UNU, Alm.del - 2017-18 - Endeligt svar på spørgsmål 275: MFU spm. om, hvad ministeren kan oplyse om kommunernes normale praksis for sammensætning af specialklasser baseret på diagnoser, til undervisningsministeren

Undervisningsudvalget 2017-18
UNU Alm.del
Offentligt

Til

Styrelsen for Undervisning og Kvalitet

Dokumenttype

Rapport

Dato

Januar, 2017

UNDERSØGELSE AF UNDER-

VISNING I SPECIALUNDER-

VISNINGSTILBUD

RAPPORT

UNU, Alm.del - 2017-18 - Endeligt svar på spørgsmål 275: MFU spm. om, hvad ministeren kan oplyse om kommunernes normale praksis for sammensætning af specialklasser baseret på diagnoser, til undervisningsministeren

UNDERSØGELSE AF UNDERVISNING I

SPECIALUNDERVISNINGSTILBUD

RAPPORT

Rapporten er udarbejdet af:

Thomas Jordan Johannessen, business manager

Marie Hvoslef Bilde, chefkonsulent

Katrine Rusmann, chefkonsulent

Nikita Baklanov, konsulent

Rambøll

Hannemanns Allé 53

DK-2300 København S

T +45 5161 1000

F +45 5161 1001

www.ramboll.dk

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

INDHOLD

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

3.6

3.7

3.8

4.1

4.2

4.3

4.4

4.5

4.6

4.7

5.1

5.2

5.3

5.4

5.5

SAMMENFATNING AF UNDERSØGELSENS

HOVEDPOINTER

INDLEDNING

Undersøgelsens baggrund og kontekst

Undersøgelsens formål og overordnede design

Forandringsteori som ramme for undersøgelsen

Undersøgelsens metodiske tilgang og datagrundlag

Læsevejledning

ORGANISERING I SPECIALTILBUD

Målgruppen af elever i specialtilbud er meget varieret

Eleverne deltager ofte i specialtilbuddets fritidstilbud

Specialtilbuddene samarbejder med en række eksterne

aktører

–

hyppigst med PPR

Specialtilbuddene samarbejder i meget varierende grad med

almentilbud

Stærkt teamsamarbejde i specialtilbud

Lederne vurderer i højere grad end medarbejdere at de

udfører pædagogisk ledelse

Samarbejde med forældre omhandler mest elevernes trivsel

Opsummering

UNDERVISNING I SPECIALTILBUD

Særligt lærere men også pædagoger tilrettelægger og

gennemfører undervisning

Mere end halvdelen af eleverne i specialtilbud undervises

ikke i alle fag

Høj grad af differentiering og understøttende læring i

specialtilbud

Det er vanskeligt for specialtilbuddene at omsætte Fælles

Mål

Specialtilbuddene har implementeret en længere og mere

varieret skoledag

Specialtilbud er undervejs med implementering af

folkeskolereformen som helhed

Opsummering

ELEVERNES FAGLIGE OG SOCIALE UDVIKLING SAMT

TRIVSEL

Elevernes faglige udvikling i specialtilbud er stort set

uændret før og efter reformen

Specialtilbud har stort fokus på elevernes sociale udvikling

Elevernes trivsel er en del af kernen i specialtilbud

Elevernes overgang til ungdomsuddannelse

Opsummering

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

BILAG

Bilag 1: Metode og datagrundlag

Bilag 2: Child trends redskab til måling af elevernes ikke-

kognitive kompetencer

Bilag 3: Uddybende analyse af elevernes ikke-kognitive

kompetencer

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

SAMMENFATNING AF UNDERSØGELSENS HOVEDPOIN-

TER

Dette kapitel indeholder en sammenfatning af en undersøgelse af undervisning i specialundervis-

ningstilbud (herefter specialtilbud) gennemført af Rambøll Management Consulting (Rambøll) på

opdrag fra Styrelsen for Undervisning og Kvalitet (STUK). Sammenfatningen præsenterer under-

søgelsens hovedpointer, baseret på samtlige datakilder og analyser, der er gennemført i under-

søgelsens første år. Sidst i kapitlet præsenteres en række opmærksomhedspunkter, som under-

søgelsen giver anledning til at rette fokus mod i den resterende undersøgelsesperiode.

Overordnet set giver undersøgelsen et

statusbillede af specialtilbuddene

i forhold til organi-

sering, undervisning samt elevernes faglige og sociale udvikling og trivsel. Endvidere bidrager

rapporten med en status på specialtilbuddenes implementering af den længere og mere varierede

skoledag som led i folkeskolereformen, som det ser ud i reformens andet år. Dette statusbillede

skaber et omfattende indblik i specialtilbuddenes praksis og fungerer samtidig som

baseline

(dvs. et reference- eller nulpunkt) i undersøgelsen, med henblik på at kunne

følge udviklingen i

specialtilbud over tid

gennem hele undersøgelsesperioden. Undersøgelsen afsluttes i 2019 med

en afrapportering, der fokuserer på udviklingen over tid i specialtilbud. Hovedpointer fra under-

søgelsens første år præsenteres nedenfor.

Boks 1-1: Specialtilbuddenes målgruppe har meget forskellige forudsætninger

Først og fremmest viser undersøgelsen, at

elever i specialtilbud er kendetegnet ved en række me-

get forskellige udfordringer og vanskeligheder.

De mest udbredte vanskeligheder er:



Generelle indlæringsvanskeligheder

Sociale og miljøbetingede vanskeligheder samt

Udviklingsforstyrrelser.

Dertil kommer en række fysiske vanskeligheder, som generelt ikke er udbredte, men til gengæld kan

være af omfattende karakter med betydning for elevernes almene funktionsniveau. Endvidere er

stør-

stedelen af eleverne i specialtilbud ikke kognitivt alderssvarende.

Det betyder samlet set, at

specialtilbuddene leverer undervisning til en

særdeles differentieret målgruppe,

og at elevernes for-

udsætninger for at kunne deltage i specialtilbuddet

–

både i den faglige undervisning og i det sociale

fællesskab

–

er meget varieret. Undersøgelsens kvalitative data indikerer, at målgruppen af elever i spe-

cialtilbud er blevet svagere de seneste år som følge af den øgede inklusion i almenundervisningen. Såle-

des oplever medarbejdere og ledere på tværs af de besøgte specialtilbud, at eleverne har langt større

udfordringer end tidligere. Casestudierne tegner et billede af en varieret og meget udfordret elevgruppe,

der i høj grad har diagnoser, herunder især elever med autisme og ADHD, samt en række tilknyttede,

supplerende vanskeligheder som fx sociale og miljøbetingede vanskeligheder samt generelle indlærings-

vanskeligheder.

Elevernes varierende vanskeligheder og dermed meget forskellige forudsætninger har afgørende betyd-

ning for specialtilbuddene organisering og undervisning samt elevernes mulighed for udvikling. Dette er

et gennemgående opmærksomhedspunkt i undersøgelsen.

Eleverne undervises ofte på lavere klassetrin, i færre fag og i små klasser

Undersøgelsen viser, at elevernes vanskeligheder bl.a. kommer til udtryk i, at specialtilbuddene i

stort omfang underviser eleverne på et lavere klassetrin, end deres skolealder svarer til. I mere

end otte ud af 10 specialtilbud

undervises over halvdelen af eleverne således på et lavere

klassetrin,

end deres alder svarer til. Det er særligt elever med synsvanskeligheder, bevægel-

sesvanskeligheder, tale- og sprogvanskeligheder, generelle indlæringsvanskeligheder og læse- og

skrivevanskeligheder, som undervises på lavere klassetrin. Samtidig viser undersøgelsen, at seks

ud af 10 specialtilbud

ikke underviser eleverne i den fulde fagrække.

Det er typisk fagene

tysk eller fransk og fysik/kemi, som eleverne fritages for. Derudover fritages eleverne også fra

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

fag som biologi, geografi, musik og kristendomskundskab, om end dette sker i markant mindre

omfang.

Specialtilbuddene forsøger desuden at imødekomme elevernes forudsætninger for at deltage i

undervisningen ved at undervise i små klasser/hold. Således viser undersøgelsen, at 60 pct. af

medarbejderne typisk underviser mellem 5-10 elever ad gangen, mens 32 pct. underviser færre

end fem elever ad gangen. Dagbehandlingstilbud og dernæst specialskoler er de typer af special-

tilbud, som underviser færrest elever ad gangen. Således underviser 40 pct. af medarbejderne i

specialskolerne og 58 pct. af medarbejderne i dagbehandlingstilbuddene under fem elever ad

gangen, sammenlignet med medarbejderne i de øvrige typer af specialtilbud, hvor 24 pct. i gen-

nemsnit underviser under fem elever ad gangen.

Eleverne i specialtilbud deltager i begrænset omfang i almene fritidstilbud

Elevernes vanskeligheder og varierede forudsætninger kommer endvidere til udtryk i forhold til

deres deltagelse i fritidstilbud. Således viser undersøgelsen, at størstedelen af eleverne deltager i

fritidstilbud i tilknytning til specialtilbuddet, mens

få elever deltager i almene fritidstilbud.

Det skyldes bl.a., at eleverne typisk har vanskeligt ved at indgå i sociale sammenhænge med

jævnaldrende børn

–

særligt i almenområdet.

Derudover samarbejder specialtilbuddene i meget varieret omfang med almene skoletilbud. Ikke

overraskende har folkeskoler med specialklasserækker et tættere samarbejde med almene skole-

tilbud, ikke mindst pga. den fysiske placering. Der ses på folkeskoler med specialklasserækker

eksempler på fælles faglige forløb i form af temauger samt eksempler på, at enkelte elever del-

tager i udvalgte fag i den almene undervisning, hvor det vurderes, at eleven kan få et positivt

udbytte af at deltage. Det kan være i et fag, hvor eleven har særlige kompetencer og/eller en

særlig interesse. Derudover kan samarbejdet mellem specialtilbud og almentilbud være udbytte-

rigt for medarbejderne.

Boks 1-2: Udbytte af samarbejde mellem medarbejdere i specialtilbud og almentilbud

Undersøgelsen peger på, at

samarbejdet mellem specialtilbud og almene tilbud kan være ud-

bytterigt for undervisere og pædagoger,

såfremt der sker videndeling på tværs. Udbyttet af en

sådan videndeling ses bl.a. ved, at medarbejdere i almentilbud tilegner sig specialpædagogiske kompe-

tencer gennem samarbejdet, som de oplever som anvendelige i deres undervisning i almentilbuddet.

Det gælder særligt i forhold til at skabe en øget grad af struktur og genkendelighed i undervisningen -

til gavn for alle elever, og særligt til gavn for inkluderede elever i almentilbud. Tilsvarende indeholder

casestudierne eksempler på, at

undervisere i specialtilbud har udbytte af at indgå i et fagligt

fællesskab med faglærere

fra almentilbuddet, som kan bidrage til øget faglighed i specialtilbuddet.

Det kan være i forhold til brug af faglokaler og andet fagligt materiale. Det kan også være i forhold til,

at lærere i specialtilbud får større indsigt i det alderssvarende faglige niveau i et givet fag, hvilket kan

bidrage til et skærpet blik for deres egen faglige undervisning i specialtilbuddet.

Samtidig peger undersøgelsen på, at der opleves en række udfordringer i samarbejdet mellem

specialtilbud og almentilbud

–

primært i relation til elevernes mulighed for deltagelse og udbytte.

Det gælder fx i forhold til fælles temauger på folkeskoler med specialklasserækker, hvor både

medarbejdere, forældre og elever oplever, at de fælles faglige forløb kan være forvirrende for

eleverne og vanskelige at navigere i, fordi form og indhold bryder markant med de vante ram-

mer.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Specialtilbuddene vægter specialpædagogiske kompetencer højt

Overordnet set peger undersøgelsen på, at den interne organisering af specialtilbud er kendeteg-

net ved to organiseringsformer:



Mest udbredt er en organiseringsform, hvor et

mindre team

af to til tre lærere og en til

to pædagoger er tilknyttet en klasse på mellem fem og 10 elever. I denne organiserings-

form prioriteres

specialpædagogiske kompetencer

typisk højere end undervisnings-

kompetence i alle fag.

Den anden organiseringsform består af et større team, hvor undervisere med

undervis-

ningskompetence

i de fag, de underviser i, er tilknyttet klassen. Det betyder, at mellem

fire til seks undervisere og dertil en eller to pædagoger er tilknyttet klassen. I denne or-

ganiseringsform vægtes fagfaglige kompetencer lige så højt som, eller højere end, speci-

alpædagogiske kompetencer.



Specialpædagogiske kompetencer og undervisningskompetence er naturligvis ikke modsætnin-

ger. I praksis tyder det imidlertid på, at det kan være vanskeligt at sikre, at begge dele er til-

strækkeligt repræsenteret hos underviserne. Således ses en tendens til, at den ene eller anden

form for kompetencer vægtes højest.

Pædagoger deltager i høj grad i undervisningen i specialtilbud

På tværs af specialtilbud viser undersøgelsen, at det primært er

uddannede lærere, der står

for tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisning i fagene,

hvor pædagoger typisk

har en understøttende funktion. Således angiver 82 pct. af lederne i specialtilbud, at undervisnin-

gen primært gennemføres af uddannede lærere, mens 26 pct. angiver, at det primært er uddan-

nede lærere og pædagoger i fællesskab, der gennemfører undervisningen. Endelig angiver 21

pct. af lederne, at undervisningen primært gennemføres af uddannede pædagoger.

Til gengæld er det typisk

både pædagoger og lærere, der planlægger og gennemfører øv-

rige undervisningsaktiviteter

som ud-af-huset-aktiviteter, understøttende undervisning og

bevægelse. Således angiver 48 pct. af lederne, at det primært er uddannede lærere, der gen-

nemfører de øvrige undervisningsaktiviteter. 45 pct. angiver, at det primært er uddannede pæ-

dagoger, der gennemfører de øvrige undervisningsaktiviteter, mens 35 pct. angiver, at det pri-

mært er uddannede lærere og pædagoger i fællesskab.

Således viser undersøgelsen, at

pædagogerne i høj grad deltager i specialtilbuddenes un-

dervisning

–

både i en understøttende funktion og med ansvar for egne forløb.

Det kan fx være

ansvar for daglig motion og bevægelse, ansvar for forløb, der styrker elevernes sociale kompe-

tencer, eller ansvar for arbejdet med relationsdannelse blandt eleverne.

Pædagogernes ansvar og rolle i sådanne forløb gennemføres enten samlet for hele klassen eller i

mindre grupper, hvis undervisningen foregår opdelt, hvor fx læreren underviser en mindre grup-

pe, og pædagogen underviser den anden gruppe samtidig. Der ses mange eksempler på vellyk-

ket inddragelse af pædagoger i undervisningen, men enkelte specialtilbud efterlyser også, at

pædagogernes rolle i den nye folkeskole defineres klarere.

Respondenterne har haft mulighed for at sætte to kryds, hvorfor besvarelserne ikke summerer til 100.

Til sammenligning kan nævnes, at KORA’s kortlægningsrapport om den længere og

mere varierede skoledag i almentilbud viser, at

inddragelse af pædagoger i undervisningen (med tilsvarende spørgsmål som dem i tabel 3-16) viser, at pædagoger inddrages mindre i

2016 end i 2014 (KORA, 2016.

En længere og mere varieret skoledag. Kortlægningsrapport).

Det bemærkes, at en tilsvarende udvik-

ling ikke er afrapporteret i nærværende rapport, idet der er tale om undersøgelsens baseline. Udvikling over tid i pædagogernes ind-

dragelse vil imidlertid indgå i den afsluttende rapport i 2019.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Specialtilbud samarbejder mest med PPR

–

og vil gerne styrke samarbejdet yderligere

Specialtilbuddene samarbejder med en række eksterne aktører om eleverne. Hyppigst er samar-

bejdet med PPR, der primært omhandler (re-)visitation af elever. Generelt vurderes dette samar-

bejde som velfungerende, hvor det særligt fremhæves, at PPR’s indsats omkring udredning af

elever, både ved opstart i specialtilbud og løbende i specialtilbuddet, bidrager med værdifuld

indsigt i de enkelte elevers udfordringer og behov. Undersøgelsen indikerer, at specialtilbuddene

generelt anvender denne viden til at skabe de bedst mulige rammer for børnene samt til at skabe

et differentieret undervisningsindhold. Samtidig viser undersøgelsen, at der er efterspørgsel på et

styrket samarbejde med PPR, bl.a. efterspørger specialtilbuddene øget tilgængelighed og flere

ressourcer hos PPR til deltagelse i specialtilbuddet.

Specialtilbuddene anvender i høj grad differentierede og varierede læringsformer

Undersøgelsen viser, at undervisningen i specialtilbud i høj grad

tilpasses målgruppens forud-

sætninger.

Det kommer dels til udtryk organisatorisk i forhold til størrelsen på hold og klasser

samt tilpasning af fagrækken (som beskrevet ovenfor). Dels kommer det til udtryk ved, at speci-

altilbuddene i udtalt grad anvender differentierede og varierede læringsformer, understøttende

læringsaktiviteter, praktiske og anvendelsesorienterede undervisningsformer samt bevægelse i

skoledagen.

Den differentierede undervisning kommer bl.a. til udtryk i, at undervisningen i specialtilbud i vid

udstrækning gennemføres individuelt, ligesom også gruppeopdelt undervisning er udbredt. Dette

tilskrives elevernes meget varierede forudsætninger, der nødvendiggør en meget høj grad af

differentiering. Casestudierne tegner et billede af, at undervisningslektioner i specialtilbud ofte

påbegyndes med fælles introduktion ved tavlen. Herefter bliver eleverne fx sat i gang med at

løse

individuelle opgaver med støtte fra lærer og pædagog

i klassen, eller klassen

indde-

les i to grupper,

hvor læreren underviser den ene gruppe, og pædagogen underviser den anden

gruppe. Observation af undervisningen bekræfter endvidere, at underviserne generelt er meget

opmærksomme på at anvende differentierede og varierede læringsformer i løbet af en lektion, da

eleverne ellers mister koncentrationen hurtigt. Således veksler undervisningen i en lektion typisk

mellem voksenstyret

”tavleundervisning”

og individuelle, differentierede opgaver. Den voksensty-

rede tavleundervisning varierer meget i form, fra mere traditionelle oplæg, fortællinger og histo-

rielæsning over videoklip til illustration af konkrete opgaver med brug af fx saks, papir og lim

eller værktøj.

Endvidere anvendes bevægelse ofte til at skabe pause i undervisningen, hvor der ses eksempler

på gulvøvelser med fokus på elevernes fin- og grovmotorik, der gennemføres midtvejs i en lekti-

on, eller at der indlægges en gåtur som led i undervisningen, eller at undervisningen flyttes

udendørs. Derudover anvendes i høj grad praktiske og anvendelsesorienterede undervisnings-

former, som fx udendørs matematik, hvor eleverne skal måle afstande og vinkler på skolens le-

geplads. Et andet eksempel er indkøb og madlavning, hvor eleverne får til opgave at handle ind

til en opskrift, regne ud, om de har råd til de forskellige madvarer, og efterfølgende tilberede

måltidet.

Det bemærkes i den forbindelse, at specialtilbuddene

–

givet deres målgruppe

–

har

markant

flere medarbejderressourcer pr. elev,

end det er tilfældet i almentilbud. Således er norme-

ring og ressourcer en væsentlig forudsætning for den undervisningspraksis, der kan observeres i

specialtilbuddene. Det gælder fx i forhold til mulighederne for individuelt tilrettelagt undervisning,

gruppeopdelt undervisning og understøttende læringsaktiviteter.

Struktur og genkendelighed er nøgleord i specialtilbuddenes undervisningspraksis

Specialtilbuddenes undervisningspraksis er kendetegnet ved en høj grad af struktur og genken-

delighed for eleverne. Således arbejder samtlige besøgte specialtilbud målrettet med at lægge en

klar og synlig struktur

for eleverne i undervisningen, fordi det skaber ro og tryghed for alle

elever, uanset hvilke vanskeligheder og diagnoser de har. Specialtilbuddene skaber bl.a. struktur

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

og genkendelighed ved at tilknytte få undervisere til hver klasse, og ved at underviserne anven-

der en ensartet tilgang til eleverne og samme struktur i undervisningen. Flere specialtilbud an-

vender ”check-in” som fast morgenritual, hvor formålet dels er at lade eleverne fortælle, hvis de

har noget på sinde, dels at underviserne får en fornemmelse af elevernes dagsform, herunder om

der er behov for at tilpasse undervisningen særlige forhold den pågældende dag. Dette efterføl-

ges typisk af en

gennemgang af dagens program ved hjælp af piktogrammer,

der illustre-

rer skoledagen. Underviserne vender tilbage til piktogrammet løbende gennem skoledagen, og

flere steder anvendes en flytbar pil, der rykkes frem til de pågældende aktiviteter, som eleverne

er nået til, efterhånden som dagen skrider frem. I nogle af de besøgte specialtilbud består den

faste morgenrutine med check-in også af en fælles gåtur eller morgengymnastik. I andre special-

tilbud består morgenrutinen af en halv times læsetid.

Flere af folkeskolereformens indholdsmæssige elementer findes allerede i specialtilbud

Differentierede og varierede læringsformer, understøttende læringsaktiviteter, praktiske og an-

vendelsesorienterede undervisningsformer samt bevægelse i skoledagen - sammen med en fast

struktur og genkendelighed

–

udgør

kernen i den specialpædagogiske undervisningsprak-

sis

og har, ifølge specialtilbuddene, gjort det igennem mange år.

Undersøgelsen finder ikke grundlag for at konkludere, at implementeringen af den længere og

mere varierede skoledag er årsag til den undervisningspraksis, der konstateres i specialtilbudde-

ne. Dog forekommer det

–

særligt baseret på undersøgelsens kvalitative del

–

sandsynligt, at

reformen både styrker og fremmer en fortsat udvikling af kerneelementerne i special-

tilbuddenes undervisningspraksis.

Med flere fagopdelte timer, ny tid til understøttende un-

dervisning og faglig fordybelse er der sat en formel ramme, der prioriterer en række af kende-

tegnene ved specialtilbuddenes etablerede undervisningspraksis. Specialtilbuddene påpeger dog i

den forbindelse, at en

længere

skoledag, efter deres vurdering, ikke fremmer, men måske snare-

re hæmmer elevernes muligheder for læring, fordi de ikke har gavn af flere undervisningstimer

grundet deres vanskeligheder og forudsætninger for at deltage i undervisningen. Denne vurde-

ring kan hverken be- eller afkræftes af undersøgelsen.

Specialtilbuddene har vanskeligt ved at omsætte Fælles Mål

Undersøgelsen viser, at arbejdet med Fælles Mål i specialtilbud udgør en udfordring. Det opleves

som

vanskeligt at omsætte målene til elevgruppen,

hvis forudsætninger og niveau er under

det alderssvarende niveau. Således konstateres det, at underviserne generelt har vanskeligt ved

at omsætte Fælles Mål til læringsmål for eleverne. Specialtilbuddene har en lang tradition for at

arbejde målstyret, men hovedsageligt med fokus på mål for elevernes sociale udvikling, herunder

mål for deres deltagelse i undervisningen. Derimod er der kun i mindre omfang tradition for at

arbejde målstyret med fokus på elevernes progression i de enkelte fag.

Endvidere peger undersøgelsen på, at specialtilbuddenes anvendelse af målstyret undervisning i

en vis udstrækning er baseret på en misforståelse af, hvad der styres efter. Generelt ses en ten-

dens til, at der opstilles

mål for, hvad eleverne skal

–

for at signalere tydelighed og genkende-

lighed over for eleverne

–

mens der i mindre grad opstilles mål for, hvad eleverne skal lære. Så-

ledes bliver

den målstyrede undervisning i specialtilbud primært aktivitets- og ikke læ-

ringsmålsstyret.

Endvidere viser undersøgelsen, at specialtilbuddene kun i mindre omfang anvender systematisk

feedback til eleverne på deres udvikling. Muligheden for styrket feedback til eleverne er netop

betinget af arbejdet med opstilling af læringsmål og målstyret undervisning, hvorfor det ikke

overraskende kan konstateres, at

specialtilbuddenes udfordring med at anvende Fælles

Mål afspejles i arbejdet med feedback

til eleverne. Videre kan det således antages, at speci-

altilbuddene kun i mindre grad (vil) lykkes med at udfordre eleverne via høje krav og tydelige

læringsmål. På den baggrund giver undersøgelsen anledning til at betragte specialtilbuddenes

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

arbejde med Fælles Mål, målstyret undervisning og feedback til elever som et fremadrettet ind-

satsområde i specialtilbuddenes implementering af reformen.

Stort fokus på elevernes faglige og sociale udvikling i specialtilbud

Undersøgelsen viser, at specialtilbuddene har stort fokus på både elevernes faglige, sociale og

trivselsmæssige udvikling. Det kommer til udtryk ved, at der generelt arbejdes målrettet med

alle tre områder i specialtilbuddene. Der ses dog også en tendens til, at

nogle specialtilbud har

større fokus på elevernes sociale udvikling og trivsel

end elevernes faglige udvikling. Det

kommer til udtryk ved, at lidt flere specialtilbud har opstillet mål for elevernes sociale udvikling

og trivsel sammenlignet med mål for elevernes faglige udvikling.

Endvidere viser undersøgelsen, at specialtilbuddene selv vurderer, at de i meget høj grad under-

støtter elevernes sociale udvikling. Særligt elevernes evne til at styre og regulere følelser og ad-

færd (selvkontrol) samt elevernes evne til at omgås andre og opføre sig konstruktivt i grupper

(sociale kompetencer) er færdigheder, som specialtilbuddene vurderer, at de understøtter hos

deres elever. Konkret arbejder mange specialtilbud med mål for elevernes sociale kompetencer,

herunder

mål for elevernes aktive deltagelse i undervisningen.

Sådanne mål kan lyde ”Jeg

lytter i timen”, ”Jeg rækker hånden op, når jeg vil sige noget”, ”Jeg arbejder med mine opgaver”

og ”Jeg sidder stille på min plads”. Der er således tale om mål for sociale

kompetencer, der di-

rekte understøtter elevernes deltage i undervisningen, og dermed forventeligt også vil

under-

støtte elevernes muligheder for læring.

Samlet set indikerer undersøgelsen, at mange specialtilbud befinder sig i en proces, hvor de mål-

rettet arbejder med at skabe øget fokus på elevernes faglige udvikling, og flere specialtilbud ita-

lesætter eksplicit denne udvikling. På den baggrund kan en forsigtig konklusion lyde, at der med

folkeskolereformen er kommet et

øget fokus på elevernes faglige udvikling i specialtilbud,

hvilket bl.a. understøttes af arbejdet med at omsætte Fælles Mål i undervisningen.

Analysen af elevernes faglige udvikling, målt ved resultater i nationale test og prøvekarakterer,

viser samlet set, at

implementering af reformen hverken har medført en entydigt positiv

eller negativ ændring af elevernes faglige læring.

Når der ses på de nationale test, viser

analysen, at elever i specialtilbud i både første og andet år efter reformen

præsterer bedre i

dansk end året før reformen.

Hvad angår prøvekarakterer, findes der ingen forskelle før og

efter reformen for elever på 9. klassetrin, mens

elever på 10. klassetrin,

ifølge analysen,

op-

når lavere karakterer i dansk og et lavere gennemsnit første år efter reformen

end året

før. Her bemærkes, at resultaterne udgør en baseline i undersøgelsen samt at eventuelle effekter

af reformen vil kunne måles på et mere solidt grundlag ved den afsluttende afrapportering af

undersøgelsen i 2019, hvor det har været muligt at følge udviklingen over længere tid.

Eleverne i specialtilbud trives

Specialtilbuddene arbejder generelt ud fra en forståelse af, at elevernes trivsel og sociale udvik-

ling er forudsætninger for faglig udvikling. Den kvalitative del af undersøgelsen giver indtryk af,

eleverne generelt trives i specialtilbud,

samt at særligt to forhold i specialtilbuddene bi-

drager til elevernes trivsel. Det gælder for det første medarbejdernormeringen, som ifølge under-

søgelsen i gennemsnit ligger på en til to undervisere til fire til syv elever. For det andet tilbudde-

nes pædagogiske og didaktiske tilgang til målgruppen. Endvidere peger den kvalitative del af

undersøgelse på, at nogle specialtilbud

–

særligt i forhold til de mest udfordrede elever

–

primært

har fokus på elevernes sociale udvikling og trivsel og sekundært fokus på deres faglige udvikling.

Sammenfattende finder analysen af de nationale trivselsmålinger for elever i specialtilbud

ikke

belæg for at konkludere, at der er sket en generel trivselsmæssig udvikling

blandt speci-

altilbudselever fra

første til andet skoleår efter implementeringen af folkeskolereformen.

Dog indikerer analysen af elevernes trivsel i første og andet skoleår efter implementeringen af

reformen, at elever i specialtilbud oplever signifikant mindre motivation og medbestemmelse,

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

samt hjælp og støtte fra læreren (trivselsdimensionen ’støtte og inspiration’) i skoleåret 2015/16

end i skoleåret 2014/15.

Det bemærkes, at denne analyse alene omhandler elever i specialskoler og elever i folkeskoler

med specialklasserækker grundet manglende data fra de øvrige typer af specialtilbud, ligesom

der kun er data fra trivselsmålingerne efter reformen og ikke før reformen.

Endvidere viser analysen af de nationale trivselsmålinger, at

elever i specialskoler trives bed-

re end elever i folkeskoler med specialklasserækker.

Samtidig viser undersøgelsens spør-

geskemaundersøgelse blandt medarbejdere i specialtilbud, at medarbejderne i specialskoler un-

derviser signifikant færre elever ad gangen sammenlignet med folkeskoler med specialklasse-

rækker. Således underviser 40 pct. af medarbejderne i specialskoler under fem elever ad gangen,

sammenlignet med medarbejderne i folkeskoler med specialklasserækker, hvor kun 20 pct. un-

derviser under fem elever ad gangen. Dette kan formentlig bidrage til at forklare forskellen i ele-

vernes trivsel.

Under halvdelen af eleverne påbegynder en ungdomsuddannelse efter 10. klasse

Endelig viser undersøgelsen, at langt størstedelen af eleverne i specialtilbud (72 pct.) fortsætter i

grundskolen efter 9. klasse mens kun ganske få elever påbegynder en ungdomsuddannelse di-

rekte efter 9. klasse. Efter 10. klasse starter en femtedel af eleverne på en ordinær ungdomsud-

dannelse inden for tre måneder, en anden femtedel begynder på en ungdomsuddannelse for un-

ge med særlige behov (STU) inden for tre måneder og endnu en femtedel af eleverne går i 10.

klasse igen. De sidste knap 40 pct. af eleverne er ikke i kontakt med uddannelsessystemet tre

måneder efter afsluttet 10. klasse.

Dette omfatter både unge, der er kommet i beskæftigelse

eller meldt ledige, og unge, der bor hjemme uden at have meldt sig ledige. Undersøgelsen finder

ikke belæg for, at folkeskolereformen har haft nogen betydning for elevernes overgang

til ungdomsuddannelse.

Opmærksomhedspunkter fremadrettet

Undersøgelsens første år bidrager som nævnt med et statusbillede af specialtilbuddenes praksis,

som det ser ud i 2016, og udgør en baseline for undersøgelsen. Fokus i den resterende undersø-

gelsesperiode bliver således at følge udviklingen over tid, samt skabe yderligere viden om speci-

altilbuddenes implementering af de indholdsmæssige elementer af folkeskolereformen samt ef-

fekterne heraf. Hvad angår specialtilbuddenes implementering af den længere og mere varierede

skoledag, identificerer undersøgelsen en række fremadrettede opmærksomhedspunkter, som vil

være i fokus i den resterende undersøgelsesperiode. Det gælder følgende områder:

Fælles Mål og målstyret undervisning:

Undersøgelsen giver anledning til at betragte

specialtilbuddenes arbejde med Fælles Mål og målstyret undervisning som et fremadret-

tet indsatsområde i specialtilbuddene. Specialtilbuddene har taget hul på processen med

at omsætte Fælles Mål, men oplever, som nævnt ovenfor, at det er vanskeligt at omsæt-

te målene til eleverne i specialtilbud. Det skyldes elevernes udfordringer, som gør, at der

typisk ikke kan anvendes alderssvarende mål. Specialtilbuddenes arbejde med at omsæt-

te Fælles Mål er endvidere afgørende at følge fremadrettet, fordi det er tæt forbundet

med muligheden for at

udfordre alle elever gennem tydelige læringsmål,

som un-

derstøtter elevernes faglige udvikling, herunder også muligheden for

styrket feedback

til eleverne. Ved at omsætte Fælles Mål til læringsmål for eleverne hjælpes alle specialtil-

bud potentielt set til at rette styrket fokus på elevernes faglige læring og udvikling.

Notatet ”Den nationale trivselsmåling i grundskolen, 2016” fra Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling viser, at den generelle

trivsel, faglig trivsel og ro og orden for 4.–9. klasseelever i kommunale folkeskoler og specialskoler er steget 0,1 pct. fra 2015 til 2016,

mens social trivsel og støtte og inspiration er uændret fra 2015 til 2016.

Denne andel omfatter alle elever, der tre mdr. efter grundskolen ikke er i kontakt med uddannelsessystemet, dvs. også de elever,

der er i beskæftigelse. Det bemærkes i den forbindelse, at Beskæftigelsesministeriets DREAM-database på undersøgelsestidspunktet

ikke er opdateret med beskæftigelsesstatistik for personer under 18 år.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Faglig fordybelse og lektiehjælp:

Undersøgelsen indikerer, at specialtilbuddene arbej-

der med faglig fordybelse og lektiehjælp i meget varieret omfang. I undersøgelsens første

år er tilbud om faglig fordybelse og lektiehjælp undersøgt som særskilte elementer i sko-

ledagen

–

baseret på den forståelse af faglig fordybelse og lektiehjælp, som var gælden-

de, da undersøgelsen blev igangsat. Ud fra denne forståelse forekommer begge elemen-

ter i forholdsvist begrænset omfang i specialtilbuddene. Særligt er lektiehjælp stort set

fraværende i specialtilbud, bl.a. med henvisning til, at eleverne ikke profiterer af lektie-

læsning givet deres forudsætninger for at deltage i den faglige undervisning. Siden un-

dersøgelsens opstart er der kommet nye regler for faglig fordybelse og lektiehjælp. Såle-

des skal

faglig fordybelse og lektiehjælp nu gennemføres som en integreret del i

den samlede undervisningstid.

Den udbredte anvendelse af differentieret og individuel

undervisning i specialtilbuddene skaber et godt afsæt for at arbejde med faglig fordybelse

som led i enten undervisning i fagene eller i den understøttende undervisning.

Specialpædagogiske kompetencer og undervisningskompetence:

Et tredje op-

mærksomhedspunkt fremadrettet er, hvordan specialtilbuddene håndterer fordelingen af

specialpædagogiske kompetencer og undervisningskompetencer i fagene blandt medar-

bejderne. I undersøgelsens første år er konstateret en tendens til, at der enten vægtes

specialpædagogiske kompetencer eller undervisningskompetencer, og at det kan være

vanskeligt at imødekomme begge dele i praksis. Specialtilbuddenes indsats på dette om-

råde er særligt relevant set i lyset af ovenfornævnte udvikling i retning af øget fokus på

elevernes faglige udvikling.

Elevernes deltagelse i fritidstilbud:

Et sidste fremadrettet opmærksomhedspunkt

omhandler elevernes forholdsvis

begrænsede deltagelse i fritidstilbud uden direkte

tilknytning til specialtilbuddet.

Det gælder deltagelse i SFO, og særligt gælder det

deltagelse i fritidstilbud hos aktører i lokalområdet. Flere specialtilbud er opmærksomme

på elevernes begrænsede deltagelse i almene fritidstilbud. Nogle specialtilbud håndterer

dette ved at tilbyde et stort udvalg af fritidsaktiviteter, herunder både idræt og kreative

aktiviteter, typisk som led i den understøttende undervisning. Fremadrettet vil det være

relevant at have fokus på, hvordan specialtilbuddene generelt understøtter elevernes del-

tagelsesmuligheder i fritidstilbud.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

INDLEDNING

I denne rapport præsenterer Rambøll Management Consulting (herefter Rambøll) den første af-

rapportering af undersøgelsen af undervisning i specialundervisningstilbud (herefter specialtil-

bud). Undersøgelsen gennemføres i perioden 2016-2019 af Rambøll i samarbejde med VIA Uni-

versity College (VIA) og Professionshøjskolen UCC (UCC). Undersøgelsen gennemføres på opdrag

af Styrelsen for Undervisning og Kvalitet (STUK).

2.1

Undersøgelsens baggrund og kontekst

Specialundervisning i Danmark har været genstand for betydelig politisk opmærksomhed de se-

neste 10-15 år. Interessen for området har særligt vedrørt balancen mellem folkeskolens almen-

undervisning og specialtilbuddene. Siden 2012 har regeringen og KL samarbejdet om at inkludere

flere elever i folkeskolens almenundervisning. Kommunernes omstillingsproces for at indfri mål-

sætningen om øget inklusion i almenundervisningen følges tæt, herunder gennem en årlig status

til undervisningsministeren, der bl.a. ser på, om omstillingen styrker elevernes faglighed og ikke

mindsker elevernes trivsel. Opfølgningen har fokus på resultaterne af inklusionsindsatsen i folke-

skolens almenundervisning. Endvidere er der gennemført en række undersøgelser og forskning

om udsatte børn i folkeskolen, mens der ikke tidligere er gennemført systematisk opfølgning på,

hvordan landets specialtilbud, i lyset af folkeskolereformen, løser sine opgaver. Set i dette lys har

undersøgelsen af undervisning i specialundervisningstilbud til formål at sikre en systematisk op-

følgning på udviklingen i specialundervisningstilbud.

Som en del af aftalen om folkeskolereformen har folkeskoleforligskredsen aftalt, at undervis-

ningsministeren senest fem år efter lovens ikrafttræden skal afgive en samlet redegørelse til Fol-

ketinget om lovens virkninger og eventuelle behov for justeringer. Som led i dette arbejde har

STUK igangsat undersøgelsen af undervisning i specialundervisningstilbud.

2.2

Undersøgelsens formål og overordnede design

Undersøgelsen af undervisning i specialundervisningstilbud har fokus på at undersøge, hvordan

specialtilbuddene implementerer de indholdsmæssige ændringer i en længere og mere varieret

skoledag som følge af folkeskolereformen. Undersøgelsen følger udviklingen i specialtilbud over

tid og undersøger, hvilke resultater og virkninger den længere og mere varierede skoledag har

for elevernes faglige, sociale og trivselsmæssige udvikling samt elevernes overgang til ungdoms-

uddannelse.

Mere specifikt er formålet med undersøgelsen at undersøge og følge udviklingen i specialtilbud-

dene efter folkeskolereformen. Således skal undersøgelsen skabe viden om følgende tre hoved-

spørgsmål:

1. Undersøge og følge udviklingen i

med relevante aktører

2. Undersøge og følge udviklingen i

cialtilbud

3. Undersøge og følge udviklingen i

gang til ungdomsuddannelse (og

organiseringen af specialtilbud,

herunder samspillet

undervisningens tilrettelæggelse og indhold

i spe-

elevernes faglige og sociale udvikling

samt over-

evt. arbejdsmarked).

Rapportens bilag 1 om metode og datagrundlag indeholder en mere detaljeret gennemgang af

disse spørgsmål samt en oversigt over de konkrete undersøgelsesspørgsmål, der hører til under

hvert af hovedspørgsmålene.

Undersøgelsen gennemføres som en

heldækkende undersøgelse af samtlige specialtilbud

Danmark.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Boks 2-1: Afgrænsning af specialundervisningstilbud i undersøgelsen

Specialundervisningstilbud (specialtilbud) er i undersøgelsen afgrænset til institutioner, der udbyder spe-

cialundervisning og anden specialpædagogisk bistand inden for folkeskolelovens rammer til elever, hvis

behov for støtte overstiger ni undervisningstimer ugentligt. Specialtilbud er i undersøgelsen endvidere

afgrænset ved, at institutionen skal have minimum 10 elever indskrevet. Dette valg er truffet for at sikre,

at der er tale om et undervisningsmiljø af en vis volumen i specialtilbuddet, således at det er muligt at

indsamle den ønskede viden om implementering af folkeskolereformen fra de pågældende institutioner.

Specialtilbud omfatter i undersøgelsen således

ikke

supplerende specialundervisning, der tilbydes elever

indskrevet i almentilbud. I bilag 1 om undersøgelsens metode og datagrundlag præsenteres en liste over

de typer af specialtilbud, der indgår i undersøgelsen.

Den samlede undersøgelse gennemføres over en

4-årig periode fra primo 2016 til ultimo

2019

med det formål at kunne følge udviklingen i specialtilbud over tid. Nærværende rapport er

den første ud af i alt to rapporter, der formidler undersøgelsens resultater. Denne første rapport

har overordnet set fokus på at formidle

status

i specialtilbuddene, som det ser ud i undersøgel-

sens første år. Undersøgelsens afsluttende rapport, som offentliggøres i slutningen af 2019, vil

derimod have fokus på at formidle specialtilbuddenes

udvikling

over tid, som det er undersøgt i

den 4-årige periode.

2.3

Forandringsteori som ramme for undersøgelsen

Undersøgelsen af undervisning i specialundervisningstilbud tager afsæt i en forandringsteoretisk

tilgang.

Således danner forandringsteorien for

den længere og mere varierede skoledag

for

folkeskolen som helhed ramme for undersøgelsen. Dermed er det hensigten, at undersøgelsen af

undervisning i specialundervisningstilbud tager afsæt i forandringsteorien for det almene tilbud,

da specialundervisningstilbuddene generelt forventes at arbejde inden for de samme rammer af

folkeskolereformen som almentilbuddene.

Forandringsteorien har dannet grundlag for undersø-

gelsen det første år i forhold til at undersøge, hvilke elementer specialtilbuddene i særlig grad er

lykkedes med at implementere, hvordan de gør det, og hvor de har udfordringer. Den anvendte

forandringsteori for den længere og mere varierede skoledag fremgår af figuren nedenfor.

En forandringsteori er en metode til at tydeliggøre de

–

ofte implicitte

–

antagelser, som en myndighed eller organisation har gjort sig

om, hvordan den vil skabe de forandringer, den sigter mod med en given indsats. Forandringsteorien beskriver i korte træk,

hvad

organisationen ønsker at opnå (de ønskede resultater) for

hvem

(målgruppen),

hvordan

(med hvilke indsatser) og

hvorfor

(med

hvilket overordnet mål for øje). Med en forandringsteoretisk tilgang som ramme for undersøgelsen er undersøgelsen tilrettelagt såle-

des, at de forventede resultater og sammenhænge i forandringsteorien for den længere og mere varierede skoledag analyseres og

’testes’.

Det bemærkes, at det i relation til understøttende undervisning er muligt at fravige reglerne om mindste varighed af undervisnings-

tiden

når det sker med henblik på yderligere faglig støtte og undervisningsdifferentiering, hvilket nogle specialskoler har benyttet sig

af.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Figur 2-1: Forandringsteori for den længere og mere varierede skoledag

I rapportens kapitel 5 om undervisningen i specialtilbud analyseres, hvorledes specialtilbuddene

arbejder med reformens forskellige delelementer, samt hvilke resultater på kort sigt, der ifølge

undersøgelsen, er kendetegnende for specialtilbuddenes undervisningspraksis. Resultater af re-

formen på langt sigt vil først blive vurderet i undersøgelsens anden rapport i 2019.

2.4

Undersøgelsens metodiske tilgang og datagrundlag

I dette afsnit præsenteres undersøgelsens metodiske tilgang og datagrundlag kortfattet. For en

uddybende præsentation af metode og datagrundlag henvises til bilag 1.

Det overordnede undersøgelsesdesign består af tre delelementer:



Første delelement

af undersøgelsen består af en

kortlægning

af specialtilbud i Dan-

mark og

metodeudvikling

i forhold til måling af elevernes ikke-kognitive kompetencer.

Kortlægningen bidrager med et samlet overblik over landets specialtilbud, hvilket danner

afsættet for, at undersøgelsen kan gennemføres som en heldækkende undersøgelse. Me-

todeudvikling i forhold til måling af elevernes ikke-kognitive kompetencer bidrager med

viden om og indblik i, hvordan man meningsfuldt kan måle udviklingen af udvalgte socia-

le og eksekutive funktioner (ikke-kognitive kompetencer) hos eleverne i specialtilbud.

Andet delelement

består af en

virknings-

effektevaluering.

Virknings- og effekt-

evalueringen belyser undersøgelsesspørgsmålene både kvalitativt og kvantitativt og ud-

gør således undersøgelsens kerne.



Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud



Tredje delelement

består af

formidling

af undersøgelsens resultater. Formidlingen er

todelt. Dels udarbejdes to rapporter, der formidler undersøgelsens resultater, dels afhol-

des to konferencer, hvor undersøgelsens resultater præsenteres, og hvor der ligeledes vil

være mulighed for videndeling og erfaringsudveksling i relation til specialtilbudsområdet.

Undersøgelsens

datagrundlag

er baseret på følgende kilder:

1. En

kortlægning af specialtilbud i Danmark

Rambøll har gennemført en kortlægning af samtlige specialtilbud i Danmark, som viser,

at der er i alt 800 specialtilbud med afsæt i afgrænsningen af specialtilbud præsenteret

ovenfor.

2. En

kvantitativ breddeundersøgelse

gennemført blandt ledere og medarbejdere i spe-

cialtilbud

. Svarprocenter fremgår af tabellen nedenfor.

Tabel 2-1: Datagrundlag i breddeundersøgelsen 2016

Svarprocent (n)

Ledelsesrepræsentanter

Medarbejderrepræsentanter

75 % (602)

70 % (778)

800

I alt

1.118

3. En

kvalitativ dybdeundersøgelse

gennemført på 10 udvalgte specialtilbud, hvor der er

gennemført interviews med ledere, medarbejdere, elever, forældre og samarbejdspartne-

re samt observeret undervisning. Endvidere er måleredskabet vedr. afdækning af elever-

nes ikke-kognitive kompetencer afprøvet som led i dybdeundersøgelsen.

Registerdata

baseret på prøvekarakterer, nationale test, trivselsmålinger og data vedr.

elevernes overgang til ungdomsuddannelse efter afsluttet grundskole. Se det tekniske bi-

lag for en grundig beskrivelse af anvendte regressionsanalyser og modeller til analyse af

registerdata.

For samtlige datakilder gælder, at de i undersøgelsens første år udgør en

baseline,

dvs. et refe-

rencepunkt for sammenligning og vurdering af udvikling i undersøgelsens følgende år. Set i dette

lys indeholder en del af rapporten deskriptive analyser, idet der netop er tale om præsentation af

baseline og endnu ikke er tale om udvikling over tid. Analysen af registerdata adskiller sig dog

herfra, idet der inddrages registerdata fra før implementering af folkeskolereformen, som mulig-

gør, at der allerede i undersøgelsens første år kan gennemføres en analyse af udviklingen i spe-

cialtilbud ved sammenligning af data før og efter implementering af reformen.

I analysen af både breddeundersøgelsen og registerdata er gennemført statistiske analyser, der

undersøger forskelle på tværs af typer af specialtilbud. For overskuelighedens skyld anvendes en

gruppering af typer af specialtilbud

i analyserne.

De fem grupper af specialtilbud i undersø-

gelsen er følgende: 1) Folkeskoler med specialklasserækker, 2) Dagbehandlingstilbud, 3) Special-

skoler, 4) Frie grundskoler og 5) Ungdomsskoler.

I forhold til forskelle på tværs af typer af specialtilbud beskrives kun de forskelle, som er

stati-

stisk signifikante,

dvs. forskelle, der med meget stor statistisk sandsynlighed ikke kan tilskri-

ves tilfældigheder, men er et udtryk for reelle forskelle mellem de forskellige specialtilbudstyper

(se bilag 1 for uddybning heraf). Dette

fokus på forskelle

mellem specialtilbud i analysen vur-

deres relevant, fordi specialtilbuddenes målgrupper er forskellige og har meget varierende forud-

sætninger.

I rapporten er besvarelserne af breddeundersøgelsen oftest angivet i procenttal. I visse tabeller summerer andelene ikke til 100, fordi

Grupperingerne er dannet således, at der er indholdsmæssigt/organisatorisk sammenfald mellem specialtilbudstyper i en gruppe. Det

der er afrundet uden decimaler.

betyder samtidig, at grupperne varierer betydeligt i størrelse.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Endelig bemærkes, at formidlingen af undersøgelsens resultater i rapporten skelner mellem

kvantitative, statistisk dokumenterede resultater og effekter på den ene side og kvalitative resul-

tater på den anden side. Statistisk dokumenterede resultater og effekter præsenteres med for-

muleringen

”undersøgelsen

viser”.

Kvalitative resultater, der bygger på erfaringer og oplevet

udbytte hos et mindre

antal informanter, formidles med brug af formuleringer som ”undersøgel-

sen

indikerer/sandsynliggør/peger på”.

2.5

Læsevejledning

Rapporten indeholder i alt fem kapitler:

Kapitel 1

består af en

sammenfatning af undersøgelsens hovedpointer

samt en

række fremadrettede opmærksomhedspunkter i specialtilbuddene.

Nærværende

kapitel 2

er rapportens indledning, hvor undersøgelsens baggrund, formål

og overordnede design er præsenteret.

Kapitel 3

omhandler

specialtilbuddenes organisering

og har i overvejende grad ka-

rakter af at kortlægge forskellige elementer af specialtilbuddenes organisering, herunder

målgruppens forudsætninger, specialtilbuddets størrelse, fritidstilbud, samarbejde med

eksterne aktører, samarbejde internt, pædagogisk ledelse og samarbejde med forældre.

Kapitel 4

indeholder en analyse af

undervisningen i specialtilbud

med fokus på un-

dervisningsformer, pædagogiske og didaktiske metoder, fagrække, Fælles Mål og en ana-

lyse af implementeringen af den længere og mere varierede skoledag i specialtilbud.

Kapitel 5

indeholder en analyse af

elevernes faglige, sociale og trivselsmæssige

udvikling

i specialtilbud baseret på såvel kvalitative og kvantitative data samt register-

data.

Rapportens bilagsmateriale indeholder i alt fire bilag:

Bilag 1

indeholder en detaljeret beskrivelse af undersøgelsens metodiske tilgang og da-

tagrundlag.

Bilag 2

indeholder Child Trends’ måleredskab, der er afprøvet som led i metodeudvikling

vedr. elevernes ikke-kognitive kompetencer.

Bilag 3

indeholder en uddybende analyse af elevernes ikke-kognitive kompetencer.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

ORGANISERING I SPECIALTILBUD

I dette kapitel beskrives og kortlægges specialtilbuddenes organisering. Organisering forstås her

bredt, og kapitlet behandler således en lang række temaer, som belyser forskellige aspekter af

specialtilbuddenes organisering. Kapitlet indledes med en beskrivelse af specialtilbuddenes elev-

gruppe og størrelse, herunder elevernes forudsætninger og vanskeligheder. Dernæst præsente-

res elevernes anvendelse af og muligheder for at deltage i fritidstilbud. Efterfølgende ses nærme-

re på specialtilbuddenes samarbejde med eksterne aktører og samarbejde med almentilbud.

Endvidere afdækkes samarbejdet mellem medarbejdere internt i specialtilbuddene, herunder

samarbejdet mellem lærere og pædagoger samt samarbejdet mellem lærere indbyrdes. Endelig

beskrives sidst i kapitlet specialtilbuddenes samarbejde med forældre.

3.1

Målgruppen af elever i specialtilbud er meget varieret

I dette afsnit beskrives specialtilbuddenes elevgruppe(r), både hvad angår antallet af elever og

elevernes forudsætninger og vanskeligheder.

For det første viser analysen af organiseringen af specialtilbud, at specialtilbuddene varierer en

del i størrelse, hvor ca. 40 pct. har mellem 21-50 elever, godt en fjerdedel har over 50 elever og

en anden fjerdedel har mellem 10-20 elever. De sidste 7 pct. har under 10 elever i deres special-

tilbud.

Tabel 3-1: Størstedelen af specialtilbud har under 50 elever i alt

Hvor mange elever modtager undervisning i specialtilbuddet?

Under 10 elever

10-20 elever

21-50 elever

Flere end 50 elever

n = 602 ledere

Ledelse (pct.)

Ud over variation i størrelse er der stor variation i, hvor stor en andel af elevgruppen, der er kog-

nitivt alderssvarende. Specialtilbuddene deler sig i to store grupper samt en mindre. For det før-

ste er der omkring 40 pct. af tilbuddene, hvor mere end halvdelen af eleverne er kognitivt alders-

svarende. For det andet er der omkring 40 pct. af specialtilbuddene, hvor mindre end halvdelen

af eleverne er kognitivt alderssvarende. De sidste små 20 pct. har ingen elever, der er kognitivt

alderssvarende. Tabellen nedenfor illustrerer ledernes besvarelse af dette spørgsmål, og fordelin-

gen i medarbejdernes besvarelser er stort set den samme. Analysen viser desuden, at de frie

grundskoler har en større andel elever, der er kognitivt alderssvarende end folkeskoler med spe-

cialklasserækker, specialskoler samt dagbehandlingstilbud.

Det bemærkes, at sidstnævnte gruppe af specialtilbud, der angiver at have færre end 10 elever, som udgangspunkt falder uden for

den anvendte definition af specialtilbud, hvor der netop er et kriterium om minimum 10 elever. Når disse specialtilbud alligevel indgår,

er det fordi der er tale om tilbud, hvor antallet af elever ligger lige under, hvor antallet varierer over skoleåret pga. til- og fraflytning,

visitationsprocedurer m.m. Der er således tale om specialtilbud, der har omkring 10 elever, men hvor der på det konkrete tidspunkt for

gennemførelsen af breddeundersøgelsen var færre end 10 elever indskrevet i tilbuddet.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Tabel 3-2: De fleste elever i specialtilbud er ikke kognitivt alderssvarende

Hvor stor en andel af elevgruppen i specialtilbuddet er kog-

nitivt alderssvarende?

Alle

Over 75 %

Mellem 50-75 %

50 %

Mellem 25-50 %

Under 25 %

Ingen

n = 602 ledere og 778 medarbejdere

Ledelse

(pct.)

Medarbejdere

(Pct.)

Der er til gengæld ikke store forskelle i forhold til elevernes alder. Stort set alle specialtilbud (92

pct.) har elever i alderen 13 år eller ældre, 80 pct. har elever i alderen 9-12 år og to tredjedele

(67 pct.) har elever mellem 5-8 år.

På tværs af specialtilbuddene fremgår det, at specialtilbuddene har elever med en række

særlige

udfordringer,

der primært er af social, kognitiv eller psykisk karakter. Boksen nedenfor op-

summerer de mest udbredte udfordringer.

Boks 3-1: De mest udbredte udfordringer blandt elever i specialtilbud

De mest

udbredte udfordringer

blandt elever i specialtilbud er følgende:

Generelle indlæringsvanskeligheder

Sociale og miljøbetingede vanskeligheder

Udviklingsforstyrrelser

Psykiske vanskeligheder

Læse- og skrivevanskeligheder.

Færre specialtilbud har elever med fysiske vanskeligheder, idet kun en fjerdedel har elever med

tale- og sprogvanskeligheder, godt en tiendedel har elever med bevægelsesvanskeligheder, en

tiendedel med hørevanskeligheder og en tiendedel med synsvanskeligheder, ifølge lederbesvarel-

serne. Tabellen nedenfor viser elevernes særlige udfordringer.

Tabel 3-3: Elevernes særlige udfordringer

Ledelse

(pct.)

Generelle indlæringsvanskeligheder

Sociale og miljøbetingede vanskeligheder

Udviklingsforstyrrelser

Psykiske vanskeligheder

Læse- og skrivevanskeligheder

Tale- og sprogvanskeligheder

Bevægelsesvanskeligheder

Hørevanskeligheder

Synsvanskeligheder

Andet

n = 602 ledere og 778 medarbejdere

Medarbejdere

(pct.)

Med særlige udfordringer menes både diagnoser og andre ikke-diagnosticerede udfordringer.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Tabellen illustrerer, at medarbejderne i højere grad end lederne angiver, at eleverne har særlige

udfordringer. Denne tendens til, at medarbejderne i højere grad end lederne fremhæver særlige

udfordringer hos eleverne, kommer også til udtryk i casestudierne. Her fremgår det generelt, at

medarbejderne har en dybere og mere detaljeret forståelse af elevernes udfordringer, sammen-

lignet med ledernes beskrivelse af eleverne, der ofte har en mere generel karakter. Det kan for-

mentlig bl.a. forklares ved medarbejdernes tætte, daglige samvær med eleverne, som både ba-

serer sig på elevernes eventuelle diagnoser, men også på elevernes øvrige, relaterede udfordrin-

ger. Således fortæller flere medarbejdere om, hvorledes elevernes diagnoser sjældent er deres

eneste udfordring, men at der i kølvandet på en diagnose følger andre udfordringer, herunder fx

andre psykiske udfordringer, tale- og skrivevanskeligheder samt adfærdsmæssige vanskelighe-

der.

Ledernes beskrivelse og forståelse af elevernes udfordringer derimod relaterer ofte til de

diagnoser, som eleverne er visiteret ud fra, på et mere generelt og overordnet plan.

Boks 3-2: Specialtilbuddenes målgruppe af elever opleves som mere udfordrede i dag end tidligere

I casestudierne beskrives det, at målgruppen af

elever i specialtilbud er blevet svagere de seneste

år

som følge af den øgede inklusion i folkeskolens almentilbud. Her beskriver medarbejdere på tværs af

specialtilbudstype, at de elever, de modtager, har langt sværere udfordringer end tidligere, hvor man fx

også modtog elever, der

”blot havde brug for at blive ordentligt opdraget”,

som en underviser på en

specialskole udtrykker det. Casestudierne tegner således et billede af en elevgruppe, der i høj grad har

diagnoser, herunder især elever med autisme og ADHD, men også sociale og miljøbetingede vanskelighe-

der samt generelle indlæringsvanskeligheder.

I specialklasser på folkeskoler er det ledere og medarbejderes oplevelse, at de i dag har en stor

andel elever med meget lav IQ, for hvem det er vanskeligt at følge (alderssvarende) undervis-

ning. Generelt vurderes det, at disse elever tidligere ville have været at finde i et mere speciali-

seret tilbud som fx en specialskole. Denne oplevelse er udtryk for en generel oplevelse i special-

tilbuddene, nemlig at målgruppen af elever i specialtilbud er blevet svagere over tid. Dette peger

således på en tendens til, at der også internt mellem specialtilbuddene opleves en forskydning i

elevgruppen, således at specialklasserne i dag modtager elever der tidligere var i de mere spe-

cialiserede tilbud, mens de elever, der tidligere var i specialklasserne, i et vist omfang i dag er

inkluderet i almenundervisningen. Denne tendens er et væsentligt opmærksomhedspunkt, der vil

blive taget højde for i de følgende år i nærværende undersøgelse.

I forlængelse af ovenstående giver casestudierne endvidere anledning til at konstatere, at speci-

alskolerne i højere grad har elever med fysiske handicap, bl.a. høretab, døvblindhed, mobil ned-

sættelse og udviklingsforstyrrelser, sammenlignet med eleverne i specialklasser på folkeskoler.

Elevernes vanskeligheder og udfordringer afspejles i, at 84 pct. af specialtilbuddene underviser

halvdelen af eleverne eller flere på et lavere klassetrin end det klassetrin, som elevernes skoleal-

der svarer til. Kun i 4 pct. af specialtilbuddene undervises alle elever på et alderssvarende klasse-

trin. En analyse på typer af specialtilbud viser, at specialskolerne i højere grad underviser elever

på et lavere klassetrin sammenlignet med folkeskoler med specialklasserækker, frie grundskoler

og dagbehandlingstilbud. Dette kan formentlig forklares med, at specialskolerne generelt har en

”svagere” og/eller mere specialiseret målgruppe end de øvrige specialtilbud, hvilket medfører et

behov for undervisning på lavere klassetrin.

Ser man på sammenhængen mellem elevernes vanskeligheder og omfanget af elever, der mod-

tager undervisning på et lavere klassetrin, viser tabellen nedenfor, at elever med synsvanskelig-

heder, bevægelsesvanskeligheder og hørevanskeligheder er de elevgrupper, hvor flest elever

undervises på et lavere klassetrin. Således undervises mellem 84 og 94 pct. af eleverne med

disse typer af vanskeligheder på et lavere klassetrin. Det understreges dog, at det gælder for alle

Denne sammenhæng understøttes af forskning på området, hvor det fremhæves at børn med diagnoser (fx ADHD), ofte også har

andre (psykiske) udfordringer (se fx artiklen

Børn og Unges psykiske diagnoser

udgivet af Psykiatrifonden).

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

typer af vanskeligheder, at langt størstedelen af eleverne undervises på et lavere klassetrin, end

deres alder svarer til.

Denne variation i elevernes vanskeligheder tydeliggør, at

specialtilbuddenes målgruppe er en

meget heterogen gruppe.

Det fordrer endvidere, at specialtilbuddene skaber meget målrettede

tilbud med stort fokus på undervisningsdifferentiering. Vi vender tilbage til dette i næste kapitel

om undervisningen i specialtilbud.

Nedenfor ses en tabel over sammenhængen mellem elevernes udfordringer, og hvor stor en an-

del af disse der undervises på et lavere klassetrin end det klassetrin, elevernes skolealder svarer

til. Elevernes vanskeligheder er sorteret efter omfanget af, hvor mange af dem der modtager

undervisning på et lavere klassetrin.

Tabel 3-4: Sammenhæng mellem elevernes udfordringer og undervisning på et lavere klassetrin

I hvilket omfang modtager eleverne undervisning på et lavere klassetrin end det klassetrin, som

elevernes skolealder svarer til?

Ingen/en mindre andel

af eleverne (pct.)

Synsvanskeligheder

Bevægelsesvanskeligheder

Hørevanskeligheder

Tale- og sprogvanskeligheder

Generelle indlæringsvanskelig-

heder

Læse- og skrivevanskeligheder

Udviklingsforstyrrelser

Sociale og miljøbetingede vanskelig-

heder

Psykiske vanskeligheder

Andet

n = 602 ledere

Ca. halvdelen af

eleverne (pct.)

De fleste/alle ele-

ver

(pct.)

3.2

Eleverne deltager ofte i specialtilbuddets fritidstilbud

Dette afsnit omhandler elevernes deltagelse i fritidstilbud, herunder også elevernes muligheder

for at deltage i fritidstilbud. Overordnet viser analysen, at størstedelen af eleverne deltager i spe-

cialtilbuddets fritidstilbud, mens færre elever deltager i almene fritidstilbud.

Spørgeskemaundersøgelsen viser, at 39 pct. af specialtilbuddene angiver, at deres elever dagligt

deltager i fritidstilbud, og 10 pct. angiver, at deres elever aldrig deltager i fritidstilbud. De reste-

rende fordeler sig jævnt på kategorierne; et par gange om ugen, ugentligt og måned-

ligt/kvartalvist.

Tabel 3-5: De fleste elever deltager i fritidstilbud

I hvilket omfang deltager eleverne i fritidstilbud?

Dagligt

Et par gange om ugen

Ugentligt

Månedligt

Kvartalsvist

Aldrig

n = 602 ledere

Ledelse (pct.)

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Andelen af specialtilbud, der angiver, at deres elever går i fritidstilbud, svarer desuden, at ele-

verne fordeler sig i almene tilbud og tilbud i direkte tilknytning til specialtilbuddet. Fordelingen af

disse ses nedenfor, hvor det fremgår, at eleverne i højere grad er tilmeldt et fritidstilbud, der er i

direkte tilknytning til specialtilbuddet sammenlignet med almene fritidstilbud.

Tabel 3-6: Flere elever deltager i specialtilbuddets fritidstilbud

Hvor stor en andel af elevgruppen er til-

meldt

…

Alle

Over 75 %

Mellem 50-75 %

50 %

Mellem 25-50 %

Under 25 %

Ingen

n = 602 ledere

Et alment fritidstil-

bud(pct.)

Et fritidstilbud, der er i

direkte tilknytning til spe-

cialtilbuddet (pct.)

Eleverne i folkeskoler og specialskoler anvender i højere grad fritidstilbud

end elever i

dagbehandlingstilbud og frie grundskoler. Samtidigt viser analysen

–

ikke overraskende

–

at især

elever i folkeskolens specialklasserækker anvender de almene fritidstilbud, hvor eleverne i de

andre typer af specialtilbud i højere grad anvender fritidstilbud i direkte tilknytning til specialtil-

buddet. Således angiver 29 pct. af folkeskolerne med specialklasserækker, at over halvdelen af

eleverne er tilmeldt et alment fritidstilbud, sammenlignet med de øvrige typer af specialtilbud,

hvor 13 pct. af eleverne i gennemsnit er tilmeldt et alment fritidstilbud. Dette hænger formentlig

både sammen med beliggenhed, og at eleverne i specialklasserækker generelt har bedre forud-

sætninger for at deltage i fritidstilbud med almenelever, sammenlignet med fx elever i special-

skoler.

Specialtilbuddenes samarbejde med fritidstilbud og elevernes muligheder for at deltage i fritids-

tilbud er desuden blevet undersøgt i casestudierne gennem interviews med ledelse, undervisere,

forældre og elever. De fleste af de besøgte specialtilbud har selv en SFO- og klubordning, som

eleverne er tilknyttet. Her er der typisk ansat pædagoger, som også understøtter eleverne i un-

dervisningen. Dog er specialklasserækker på folkeskoler en undtagelse herfra, hvor praksis som

oftest er, således at eleverne i specialtilbud går i SFO sammen med elever fra almentilbuddet.

Nogle steder er der oprettet en særskilt afdeling i SFO’en for eleverne i specialklasse, hvor de

kan trække sig tilbage efter behov.

Casestudierne peger på, at nogle elever oplever, at der er for meget uro

i SFO’en

til, at de kan

deltage. Ligeledes forklarer flere forældre og undervisere, at eleverne ikke magter at deltage i

fritidstilbuddet om eftermiddagen. I forlængelse heraf fremhæves, mange elever i specialskole og

i dagbehandlingstilbud har lang transporttid til og fra skole, hvorfor de ikke kan nå i SFO om ef-

termiddagen, inden de skal med bussen hjem.

Specialtilbuddene har stor opmærksomhed på, at nogle elever ikke deltager i fritidstilbud. Flere

steder fremhæves, at der til gengæld arbejdes meget med bevægelse i skoledagen, herunder

idræt, svømning og gåture. Bevægelse i skoledagen foregår primært som en integreret del af

undervisningen. En række specialtilbud, herunder især specialskolerne, har imidlertid

egne fri-

tidstilbud, som er tilpasset og målrettet netop deres elevgruppe.

Det gælder fx rideterapi

og musikundervisning, der gennemføres som understøttende undervisning eller klub- og fritidstil-

bud, hvor der gennemføres aktiviteter som klatring og pasning af dyr. I et dagbehandlingstilbud

har man fx to hunde, som er fælles husdyr for elever og medarbejdere.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Særligt ledere i specialtilbuddene beskriver

samarbejdet med de almene fritidsaktiviteter i

lokalområdet som begrænset

med henvisning til, at eleverne typisk fungerer bedst i relation

til få, velkendte voksne i hverdagen. Dette bekræftes af elevernes forældre, som ligeledes frem-

hæver, at der er et begrænset samarbejde mellem specialtilbuddene og almene fritidstilbud

grundet elevernes behov for genkendelige strukturer og voksne, som de er trygge ved.

Således har elevernes forudsætninger stor betydning for deres muligheder for at deltage i særligt

almene fritidstilbud. På tværs af elevgrupper og diagnoser fremhæves det af både ledere, medar-

bejdere og forældre, at flere elever har udtalte vanskeligheder ved at omgås jævnaldrende soci-

alt. Hertil kommer, at flere lider af varierende grader af social angst, ADHD eller autisme, hvilket

påvirker deres muligheder for at agere i sociale sammenhænge. En forælder fortæller, hvordan

vedkommendes dreng har forsøgt at dyrke holdsport i et alment tilbud, men også at det var ud-

fordrende:

”Martin startede til fodbold,

da han var lille, men han kunne ikke finde ud af at være

på et hold. Det er svært for ham at samarbejde. Så derfor valgte vi gymnastik, som er mere

individuelt.”

(Forælder til dreng i specialklasse).

Citatet illustrerer en af de udfordringer, som elever i specialtilbud ofte står overfor, nemlig

van-

skeligheder ved at samarbejde og at indgå i sociale relationer med andre børn.

Casestu-

dierne indeholder dog også eksempler på elever, som profiterer af at deltage i almene fritidsakti-

viteter, herunder svømning, gymnastik, fodbold, badminton, ridning, dans og kor. For de fleste af

disse elevers vedkommende fortæller elever og forældre, at der tages eksplicit hensyn til barnets

forudsætninger for deltagelse for, at det kan lykkes, hvilket fx sker ved at placere dem på hold

med få deltagere eller på hold med yngre børn.

Et gennemgående tema i forhold til elevernes fritid er, at de ofte

mangler en social omgangs-

kreds,

hvor de bor, eftersom de ikke formår at deltage socialt med børnene i lokalområdet. I

flere tilfælde bor eleverne langt fra specialtilbuddet og har dermed begrænsede muligheder for at

se deres klassekammerater uden for skoletiden. Mange af eleverne ønsker dog at have kontakt

uden for skoletiden, hvorfor Skype også anvendes i flere tilfælde som alternativ til at ses privat.

Samtidig er der også flere eksempler på, at eleverne har gode venner på skolen, som de også

tilbringer tid med uden for skolen.

Endvidere kan forældrenes baggrund spille en rolle i forhold til elevernes muligheder for at delta-

ge i fritidstilbud. Nogle specialtilbud fremhæver, at enkelte forældre ikke har råd til at betale for

fritidsaktiviteter eller ikke magter at bringe børnene til og fra fritidsaktiviteter. Denne betragtning

nævnes særligt i dagbehandlingstilbud og på specialskoler, men også i de øvrige specialtilbud ses

eksempler på, at manglende ressourcer eller opbakning fra forældrenes side kan være en barrie-

re for elevernes mulighed for at deltage i fritids- og sportsaktiviteter uden for specialtilbuddet.

Opsummerende viser undersøgelsen således, at elevernes deltagelse i fritidsaktiviteter

–

efter

skoletid og uden for skolens matrikel

–

er forholdsvis begrænset. Til gengæld arbejder flere spe-

cialtilbud med at integrere sportsaktiviteter og kreative aktiviteter i undervisningstiden.

3.3

Specialtilbuddene samarbejder med en række eksterne aktører

–

hyppigst med PPR

I dette afsnit beskrives specialtilbuddenes samarbejde med eksterne aktører, både samarbejdets

udbredelse og indhold samt specialtilbuddenes vurdering af samarbejdet.

Specialtilbuddene samarbejder med en bred vifte af aktører. Mest omfattende er samarbejdet

med aktører omkring visitation af eleverne, men der samarbejdes også

–

i varierende omfang

–

med andre eksterne aktører. Af tabellen nedenfor fremgår det, hvor ofte specialtilbuddene sam-

arbejder med udvalgte eksterne parter.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Tabellen viser, at ledere i specialtilbud oftest samarbejder med Pædagogisk Psykologisk Rådgiv-

ning (PPR), almindelige folkeskoler og/eller almindelige frie grundskoler, socialforvaltningen eller

afdelingen for sårbare børn i børneforvaltningen, den kommunale skoleforvaltning og Ungdom-

mens Uddannelsesvejledning (UU). Medarbejderne samarbejder oftest med PPR, almindelige fol-

keskoler og/eller almindelige frie grundskoler og UU. Ikke overraskende samarbejder ledere ge-

nerelt hyppigere end medarbejdere med eksterne parter.

Tabel 3-7: Specialtilbud samarbejder med en lang række eksterne parter

Ledelse

Hvor ofte samarbejder du med følgende?

Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR)

Almindelige folkeskoler og/eller almindelige frie grundskoler

Socialforvaltningen eller afdelingen for sårbare børn i børneforvalt-

ningen

Den kommunale skoleforvaltning

Ungdommens Uddannelsesvejledning (UU)

Ledere/medarbejdere

i andre specialtilbud (formelle og uformelle

møder, netværksmøder)

Ungdomsuddannelsesinstitutioner

Lokale kultur-, folkeoplysnings-, idræts- og fritidsforeninger

Ungdomsskolen, lokale kunst-, musik- og kulturskoler

Skole-/Børne- og Kulturudvalget

Repræsentanter for det lokale erhvervsliv

Dagtilbud for børn i alderen 2-6 år (fx børnehaver og integrerede

institutioner)

Regionen

n = 602 ledere og 778 medarbejdere

Medarbejdere

Ugentligt eller

oftere (pct.)

Ugentligt eller

oftere (pct.)

I forhold til de fem oftest benyttede samarbejdspartnere vurderer lederne generelt, at

samar-

bejdet fungerer godt.

Samarbejdet fungerer dog bedst med

PPR

UU,

dernæst med almin-

delige folkeskoler/frie grundskoler og den kommunale skoleforvaltning og til sidst socialforvalt-

ningen. Medarbejderne vurderer ligesom lederne, at samarbejdet med PPR og UU fungerer bedst,

og samarbejdet med

almindelige folkeskoler/frie grundskoler

vurderes samtidigt højt. I det

følgende ser vi nærmere på specialtilbuddenes samarbejde med de fem eksterne aktører, der

samarbejdes mest med.

3.3.1 Specialtilbuddenes samarbejde med PPR bidrager til øget indsigt i elevernes forudsætninger

Generelt er specialtilbuddene tilfredse med samarbejdet med PPR og særligt i forbindelse med

(re-)visitation opleves det, at der er mulighed for at skabe værdifuld indsigt i elevernes forud-

sætninger og behov. Nedenfor beskrives samarbejdet nærmere. Indledningsvist ser vi på hyppig-

heden af specialtilbuddenes samarbejder med PPR.

Ledere samarbejder generelt oftere med PPR end medarbejderne. Hvor 65 pct. af lederne samar-

bejder med PPR dagligt, et par gange om ugen eller ugentligt, gør kun 15 pct. af medarbejderne

det samme. Størstedelen af medarbejderne (55 pct.) samarbejder med PPR månedligt eller kvar-

talsvist.

I spørgeskemaet til ledelsen står

”ledere”, og i spørgeskemaet til medarbejderne

står

der ”medarbejdere”.

På en skala fra 1-6 vurderes samarbejdet i gennemsnit på 4,3-5 for disse fem aktører. Skala: 6 = I meget høj grad, 5 = I høj grad,

4 = I nogen grad, 3 = I lav grad, 2 = I meget lav grad og 1 = Slet ikke.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Tabel 3-8: Ledere samarbejder mere med PPR end medarbejdere gør

Hvor ofte har du eller en af dine nærmeste kollegaer samar-

bejdet med PPR i dette skoleår (2015/2016)?

Dagligt

Et par gange om ugen/Ugentligt

Månedligt/kvartalsvist

Halvårligt/årligt

Aldrig

Ved ikke

n = 602 ledere og 778 medarbejdere

Ledelse

(pct.)

Medarbejdere

(pct.)

Casestudierne bidrager med viden om, hvordan kommunerne tilrettelægger og organiserer PPR

samarbejdet med specialtilbud. Typisk har PPR mellem en og tre

psykologer fast tilknyttet

specialtilbuddene

med ca. otte timer om ugen, afhængigt af behov. De samarbejder med ledel-

sen og underviserne i specialtilbuddet og sidder som oftest med i visitationsudvalg. I nogle kom-

muner deltager PPR-lederen også i visitationsudvalget og deltager desuden i møder af mere ad-

ministrativ karakter med specialtilbuddene. Desuden nævner flere PPR-ledere, at de er involveret

i konkrete projekter i samarbejde med specialtilbud, som enten er igangsat af specialtilbuddet

selv eller af PPR. Derudover anvender specialtilbuddene PPR’s øvrige ressourcepersoner, fx tale-

høre-pædagog, ergoterapeut og fysioterapeut til eleverne efter behov. Samarbejdet med disse

personer er ikke fastlagt, men sker efter behov og konkrete henvendelser. Flere specialtilbud

efterlyser i den forbindelse øget grad af tilgængelighed til PPR’s ressourcepersoner. Generelt er

det oplevelsen blandt specialtilbuddene, at PPR’s ressourcer er meget begrænsede, og der er et

ønske om øget bistand til eleverne.

Boks 3-3: PPR-psykologer bidrager til styrket indsigt i elevernes behov

De fast tilknyttede psykologer varetager primært opgaver i forbindelse med (re)-visitation. Det gæl-

der

observation

af undervisning,

rådgivning

samt

test

af børnene, herunder især pædagogisk

psykologisk vurdering (PPV). PPV anvendes både som grundlag for elevens placering i et specialtil-

bud, og der ses også mange eksempler på, at PPV’en

anvendes som grundlag til at kvalificere under-

visningen på baggrund af mere

detaljeret indsigt i barnets udfordringer

og dermed behov. Flere

lærere beskriver, at den viden der opnås på baggrund af PPR-psykologernes test af eleverne er me-

get værdifuld i forhold til at kvalificere tilgangen til eleverne, idet det skaber et bedre grundlag for at

kunne

undervisningsdifferentiere

og målrette undervisningen til elevernes individuelle forudsæt-

ninger og behov. En leder fortæller endvidere, at psykologisk udredning og test af eleverne skaber

viden der kan hjælpe til at øge

elevernes motivation:

”Jeg tror på, at hvis man får udredt elever-

nes niveau, så har man elevens motivation. Man rammer der, hvor de er nysgerrige og det niveau,

hvor det giver mening for eleven.”

(Leder, specialskole).

Endelig beskriver flere specialtilbud, at testresultaterne hjælper til at skabe forståelse hos både

undervisere og forældre omkring barnets situation generelt, og i mange tilfælde også en forståel-

se for elevernes (begrænsede) faglige fremskridt.

Ud over de faste opgaver beskriver PPR-ledere og medarbejdere desuden, at de ofte er involve-

rede i faglige projekter i specialtilbuddene. Deres rolle er typisk rådgivende, men der er også

eksempler på, at PPR selv tager initiativ til projekter. Et specialtilbud har fx gennemført et pro-

jekt om børns seksuelle adfærd og krænkelser mod andre børn, hvor PPR har samarbejdet med

specialtilbuddet om at udarbejde undervisningsmateriale samt yde rådgivning. Denne type sam-

arbejde ses ligeledes i et andet specialtilbud, hvor nogle undervisere har udviklet undervisnings-

materiale til at udvikle elevernes sociale kompetencer. I dette tilfælde har PPR fungeret som fag-

lig sparringspartner samt hjulpet med at udbrede materialet til andre skoler i kommunen. PPR-

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

psykologerne har desuden rollen som konfliktmæglere i tilfælde af konflikter blandt medarbejde-

re, ledelse eller forældre i specialtilbuddet eller konflikter på tværs af disse grupper.

PPR samarbejder med både offentlige og private specialtilbud. I de fleste tilfælde er der ikke for-

skel på PPR’s samarbejde med hhv. offentlige og private tilbud. En PPR-leder understreger, at de

ikke yder forskel på specialtilbuddene, da alle elever er borgere i kommunen og har krav på

samme behandling. Dette stemmer overens med de lovmæssige rammer, hvor skolekommunen

skal yde vederlagsfri pædagogisk-psykologisk rådgivning, og private tilbud er ligestillet med fol-

keskolerne i forhold til ret til betjening fra PPR, herunder undersøgelser, vurderinger, henvisnin-

ger, dialogmøder og testning.

En udfordring for specialtilbuddene kan være, at PPR’s ressourcer

ikke altid rækker til behovet for udredning. Således indeholder casestudierne et eksempel på, at

et privat specialtilbud har valgt at ansætte en psykolog til at udrede et antal elever, fordi venteti-

den hos PPR på hjælp hertil vurderedes at være for lang.

Størstedelen af lederne (77 pct.) vurderer, at deres

samarbejde med PPR er velfungerende

høj eller i meget høj grad, mens lidt færre medarbejdere (58 pct.) vurderer det samme. Dette

indikerer, at det lovpligtige samarbejde omkring (re-)visitation mellem PPR og specialtilbuddene

er velfungerende i de fleste specialtilbud, om end der også er specialtilbud, der vurderer at sam-

arbejdet kun i nogen grad fungerer.

Tabel 3-9: Specialtilbuddets samarbejde med PPR er generelt velfungerende

I hvilken grad fungerer jeres samarbejde med PPR?

I meget høj/høj grad

I nogen grad

I lav/meget lav grad

Slet ikke

n = 592 ledere og 726 medarbejdere

Ledelse

(pct.)

Medarbejdere

(pct.)

I de besøgte specialtilbud beskrives samarbejdet med PPR ligeledes hovedsageligt som velfunge-

rende. Hovedudfordringen i samarbejdet, som nævnes af flere informanter, særligt medarbejdere

hos PPR, er

mangel på tid til og prioritering af samarbejdet.

Dette fremhæves ligeledes af

flere ledere i specialtilbud, som savner et tættere og hyppigere samarbejde med PPR.

3.3.2 Ledere i specialtilbud har et forholdsvis hyppigt samarbejde med socialforvaltning og

skoleforvaltning

Ikke overraskende samarbejder lederne meget oftere end medarbejderne med den kommunale

socialforvaltning og skoleforvaltning. Som det fremgår af tabellerne nedenfor, angiver 44. pct. af

lederne, at de samarbejder med socialforvaltningen ugentligt eller oftere, mens 39 pct. af lederne

samarbejder med den kommunale skoleforvaltning ugentligt eller oftere.

Tabel 3-10: Ledere i specialtilbud samarbejder hyppigt med socialforvaltningen

Hvor ofte har du eller en af dine nærmeste kollegaer samar-

bejdet med socialforvaltningen eller afdelingen for sårbare

børn i børneforvaltningen i dette skoleår (2015/2016)?

Ugentligt eller oftere

Månedligt

Kvartalsvist eller sjældnere

Aldrig

Ved ikke

n = 602 ledere og 778 medarbejdere

Ledelse

(pct.)

Medarbejdere

(pct.)

Jf. Vejledning om tilskud m.v. til specialundervisning, tosprogede elever og svært handicappede på frie grundskoler (VEJ nr. 11840).

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Tabel 3-11: Ledere i specialtilbud samarbejder hyppigt med skoleforvaltningen

Hvor ofte har du eller en af dine nærmeste kollegaer samar-

bejdet med den kommunale skoleforvaltning i dette skoleår

(2015/2016)?

Ugentligt eller oftere

Månedligt

Kvartalsvist eller sjældnere

Aldrig

Ved ikke

n = 602 ledere og 778 medarbejdere

Ledelse

(pct.)

Medarbejdere

(pct.)

Flere ledere i specialtilbud vurderer, at samarbejdet med skoleforvaltningen i høj grad eller me-

get høj grad er velfungerende (62 pct.) sammenlignet med andelen af ledere, der vurderer, at

samarbejdet med socialforvaltningen i meget høj grad eller høj grad er velfungerende (40 pct.).

Andelen af medarbejdere, der finder samarbejdet velfungerende er markant lavere, hvilket for-

mentlig hænger sammen med, at deres samarbejde med de kommunale forvaltninger er mere

begrænset.

Tabel 3-12: Lederes samarbejde med skoleforvaltningen fungerer bedre end med socialforvaltningen

I hvilken grad fungerer samarbejdet med…

Ledelse

I høj/meget høj

grad (pct.)

Medarbejdere

I hø /meget høj

grad (pct.)

Socialforvaltningen eller afdelingen for sårbare børn i børneforvalt-

ningen

Den kommunale skoleforvaltning

n = 579 ledere og 633 medarbejdere for spørgsmål om socialforvaltning

n = 568 ledere og 475 medarbejdere for spørgsmål om skoleforvaltning

Flere af de besøgte specialskoler er organisatorisk placeret i socialforvaltningen og ikke under

skoleforvaltningen. Interviews med ledere af de kommunale forvaltninger og/eller afdelinger,

som har ansvar for specialtilbud, peger på, at disse kommunale ledere bl.a. har ansvar for ledel-

se og vejledning i specialtilbuddene samt ansvar for at sikre sammenhæng mellem specialtilbud-

det og centrale politiske og administrative beslutninger i kommunen. Desuden har socialforvalt-

ningen typisk også et ansvar for eleverne uden for skoletiden, fx gennem socialrådgivere som er

tilknyttet specifikke elever efter behov.

De interviewede repræsentanter fra socialforvaltningen fortæller, at deres primære rolle i forhold

til specialtilbud handler om at deltage i visitationsudvalg samt at udvikle og forbedre visitations-

processen. I forbindelse med revisitation ses eksempler på, at

kommunale repræsentanter

stiller krav til skolerne

om fx at have mere fokus på at inkludere elever i almenundervisning,

øget fokus på at udvikle elevernes selvhjulpenhed. Desuden samarbejder nogle repræsentanter

for socialforvaltningen med specialtilbuddene, i situationer hvor forældre betvivler specialtilbud-

dets egnethed og relevans for deres barn. I sådanne situationer kan forvaltningen fungere som

brobygger eller konfliktmægler

–

en funktion som også PPR-psykologerne har i nogle specialtil-

bud.

Casestudierne indeholder flere eksempler på, at repræsentanter for socialforvaltningen går ind

som

rådgivere i specialtilbuddene

i forhold til igangsatte projekter eller konkrete indsatsom-

råder. I et specialtilbud har en lærer fx taget initiativ til og igangsat et forældreprojekt, hvor må-

let er at

styrke forældrekompetencer hos udsatte familier.

Her fungerer den tilknyttede

repræsentant fra socialforvaltningen som rådgiver i forhold til, hvordan man kan arbejde med at

styrke forældreansvaret.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Endelig nævner en kommunal repræsentant, at forvaltningen samarbejder med specialtilbuddet

om såkaldte partnerskaber mellem lærere i specialtilbud og lærere i almentilbud i kommunen for

at skabe gensidig faglig udvikling. Partnerskabets formål er, at specialtilbuddene kan inspirere de

almene folkeskoler i arbejdet med at styrke elevernes sociale kompetencer og sociale udvikling,

mens underviserne i specialtilbud får mulighed for at indgå i et fagprofessionelt lærerfællesskab,

hvor der er øget fokus på fagfagligheden, ligesom partnerskabet kan give adgang til at anvende

faglokaler og materialer fra almentilbuddet. De interviewede lærere i specialtilbuddet, som indgår

i et sådant partnerskab, bekræfter, at samarbejdet med almentilbuddet bidrager til et øget fag-

fagligt fokus.

3.3.3 Specialtilbud samarbejder sjældnere med UU og ungdomsuddannelsesinstitutioner

Generelt er samarbejdet mellem specialtilbud og ungdomsuddannelsesinstitutioner og UU for-

holdsvis begrænset. Ikke overraskende samarbejder lederne hyppigere med begge parter, end

medarbejderne gør. En fjerdel af lederne samarbejder med UU ugentligt eller oftere, mens 40

pct. samarbejder med UU månedligt. De resterende ledere samarbejder med UU kvartalsvist eller

sjældnere, og 5 pct. samarbejder aldrig med UU.

Tabel 3-13: Specialtilbud samarbejder relativt sjældent med UU-vejledningen

Hvor ofte har du eller en af dine nærmeste kollegaer samar-

bejdet med UU-vejledningen i dette skoleår (2015/2016)?

Ugentligt eller oftere

Månedligt

Kvartalsvist eller sjældnere

Aldrig

Ved ikke

n = 602 ledere og 778 medarbejdere

Ledelse

(pct.)

Medarbejdere

(pct.)

Samarbejdet med ungdomsuddannelsesinstitutioner er generelt begrænset. Størstedelen af le-

derne (61 pct.) samarbejder med ungdomsuddannelsesinstitutioner kvartalsvist eller sjældnere

og 14 pct. af lederne samarbejder aldrig med dem.

Tabel 3-14: Specialtilbud samarbejder sjældent med ungdomsuddannelsesinstitutioner

Hvor ofte har du eller en af dine nærmeste kollegaer samar-

bejdet med ungdomsuddannelsesinstitutioner i dette skoleår

(2015/2016)?

Ugentligt eller oftere

Månedligt

Kvartalsvist eller sjældnere

Aldrig

Ved ikke

n = 602 ledere og 778 medarbejdere

Ledelse

(pct.)

Medarbejdere

(pct.)

Tendensen bekræftes af de besøgte specialtilbud, hvor ingen har direkte samarbejde med ung-

domsuddannelsesinstitutioner. Kontakten til disse går i stedet gennem UU. Specialtilbuddene

samarbejder typisk med UU-vejledere om elevernes forløb efter grundskolen, og kontakten fore-

går primært i foråret/slutningen af skoleåret, hvor der skal tages stilling til elevernes muligheder

efter endt grundskoleforløb.

På flere specialtilbud indledes samarbejdet med UU-vejlederen om eleverne i 8. klasse, hvor dia-

logen omkring elevens fremtid påbegyndes. I den forbindelse igangsættes også målrettede ind-

Bemærk at procenttallene ikke summer til 100 pct. grundet afrundinger

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

satser for eleverne, hvis der er særlige områder, som det besluttes, at eleven skal udvikle med

henblik på at øge sine handlemuligheder fremadrettet. UU-vejlederne samarbejder typisk med

ledere i specialtilbuddet og forældre omkring sådanne indsatser. Hvis det er muligt

–

elevens

vanskeligheder taget i betragtning

–

inddrages eleverne endvidere i samarbejdet med UU. På

flere specialtilbud samarbejdes der med UU omkring indstilling af elever til ungdomsuddannelse

for unge med særlige behov (STU), hvor UU-vejlederens funktion består i at indhente dokumen-

tation om elevernes forudsætninger og faglige niveau, som indarbejdes i indstillingen til uddan-

nelsesudvalget i kommunen.

Samarbejdet mellem specialtilbuddene og UU-vejledningen beskrives i alle interviews som vel-

fungerende. Samtidig efterlyser enkelte specialtilbud øget hyppighed og intensitet i samarbejdet

med UU.

3.3.4 De kommunale aktører samarbejder om specialtilbud i visitationsudvalg

De fleste af de interviewede kommunale aktører har et samarbejde med andre kommunale aktø-

rer om specialtilbuddet, men graden af samarbejdet varierer. Det er særligt i regi af visitations-

udvalg, at dette samarbejde finder sted. Her er det typisk repræsentanter fra PPR og socialfor-

valtningen, der samarbejder i sager om anbringelse og ved visitation til specialtilbud. Desuden

deltager UU-vejledere i dette samarbejde, når der er tale om ældre elever. På visitationsud-

valgsmøder drøftes både specifikke elevsager og generelle forhold vedr. kommunens specialtil-

bud.

Derudover forekommer sporadisk samarbejde på tværs af kommuner om specialtilbud, når der

visiteres elever fra en kommune til en anden grundet beliggenhed af et specifikt specialtilbud.

Samarbejdet mellem de kommunale aktører

–

både på tværs af kommuner og særligt internt i

kommuner

–

vurderes i nogle tilfælde som udfordrende af de involverede parter. Det begrundes

bl.a. med en tendens til at arbejde i siloer i mange kommuner. Her efterspørger repræsentanter

fra PPR et tættere samarbejde mellem de involverede parter for at sikre øget koordination af

indsatsen over for elever og forældre. I andre kommuner er samarbejdet om specialtilbuddet

understøttet af den kommunale organisering, fx hvis alle de involverede aktører er organiseret i

samme forvaltning.

3.4

Specialtilbuddene samarbejder i meget varierende grad med almentilbud

I dette afsnit beskrives samarbejdet mellem specialtilbud og almene skoletilbud

–

dels samarbej-

dets udbredelse og indhold, dels specialtilbuddenes vurdering af samarbejdet.

Der er stor variation specialtilbuddene imellem i forhold til omfanget af samarbejde med den

almene folkeskole. Som det fremgår i nedenstående tabel, angiver 29 pct. af lederne, at de i høj

eller i meget høj grad samarbejder med almindelige folkeskoler og/eller almindelige frie grund-

skoler om undervisningen af eleverne, mens 25 pct. angiver i nogen grad. Hele 18 pct. samar-

bejder slet ikke med almentilbud.

Tabel 3-15: Stor variation i grad af specialtilbuddenes samarbejde med almentilbud

I hvilken grad samarbejder I med almindelige folkeskoler og/eller almin-

delige frie grundskoler om undervisningen af eleverne (fx hvor eleven

modtager dele af undervisningen på en folkeskole)

I meget høj/høj grad

I nogen grad

I lav grad/meget lav grad

Slet ikke

n = 602 ledere

Ledelse

(pct.)

For folkeskoler med specialklasser: Hvis medarbejdere i specialklasserne samarbejder med medarbejdere i folkeskolen betragtes det

som et samarbejde med et alment undervisningstilbud.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Folkeskoler med specialklasserækker

samarbejder i højere grad med almene skoletilbud

undervisningen af eleverne sammenlignet med de andre typer af specialtilbud. Således samar-

bejder 49 pct. af folkeskolerne med specialklasserækker i høj eller meget høj grad med alminde-

lige folkeskoler og/eller almindelige frie grundskoler om undervisningen af eleverne, sammenlig-

net med de øvrige typer af specialtilbud, hvor 7 pct. i gennemsnit samarbejder i høj eller meget

høj grad med almindelige folkeskoler og/eller almindelige frie grundskoler om undervisningen af

eleverne. Dette er ikke overraskende, givet placeringen af specialklasserækker i det almene til-

bud.

Casestudierne bekræfter, at der på folkeskoler med specialklasserækker i højere grad er mulig-

hed for at

integrere eleverne i specialtilbud i almenområdet.

Således er indtrykket fra case-

studierne, at samarbejdet med almentilbud er begrænset i specialtilbud, der ikke ligger fysisk

sammen med et almentilbud. På nogle specialskoler forklares dette med henvisning til

udviklin-

gen i elevgruppen over tid,

som betyder, at eleverne har større vanskeligheder end tidligere.

Elevgruppens behov for et

mere specialiseret tilbud

har ifølge flere specialskoler medført, at

nogle af de pædagogiske tiltag - inklusive samarbejde med almentilbud

–

ikke længere er rele-

vant i specialtilbuddet.

Ifølge andre specialtilbud skyldes det begrænsede samarbejde ikke manglende lyst til at samar-

bejde fra specialtilbuddets side, snarere tværtimod er der flere, som efterlyser et tættere samar-

bejde med almentilbud, men de møder ikke samme åbenhed og interesse i et samarbejde, fra

almentilbuddenes side. På specialtilbud, der fysisk er placeret forholdsvis langt fra andre under-

visningstilbud, herunder almentilbud, som fx dagbehandlingssteder og kostskoletilbud, forklares

fraværet af samarbejde med almentilbud primært af praktiske og logistiske hensyn

–

idet det

vurderes for besværligt at samarbejde og mødes fysisk.

Der ses også eksempler på vellykket samarbejde mellem specialtilbud og almentilbud. Det gæl-

der primært folkeskoler med specialklasserækker, men også enkelte andre specialtilbud har gode

erfaringer med at samarbejde med almentilbud. Samarbejdet vedrører flere steder inklusion af

elever fra specialtilbud i den almindelige undervisning. Der kan både være tale om hel eller delvis

inklusion. Casestudierne giver flere eksempler på inklusion af elever fra specialtilbud i enkelte fag

i den almene undervisning, fx matematik eller engelsk. Der er typisk tale om elever med særlige

kompetencer og/eller interesse i et enkelt fag, hvor det vurderes, at eleven vil kunne profitere af

at deltage i undervisningen i almentilbud.

Der ses også enkelte eksempler på gradvis inklusion i almenundervisningen, hvor det endelige

mål er fuld inklusion. Her er der tale om elever, som på forskellig vis har tillært sig de nødvendi-

ge kompetencer, fx sociale kompetencer, til at kunne begå sig og profitere af at deltage i et al-

mentilbud. Der kan også være tale om elever, hvor der er foretaget et grundigt udredningsarbej-

de med det resultat, at der er kommet større viden om elevens forudsætninger og behov. På den

baggrund kan de rette støtteforanstaltninger iværksættes og det kan i enkelte tilfælde medføre,

eleven kan inkluderes i almentilbuddet såfremt den rette støtte tilbydes.

Det skal dog

understreges, at der er tale om ganske få eksempler i casestudierne på, at det lykkes at udsluse

elever fra specialtilbud til almentilbud. Flere ledere og medarbejdere i de besøgte specialtilbud

fortæller, at der bliver færre og færre elever, der kan udsluses til almentilbud, pga. inklusionsind-

satsen generelt, som har medført, at elever, der på nogen måde kan inkluderes, i dag er inklude-

ret.

Casestudierne giver også eksempler på samarbejde mellem specialtilbud og almentilbud af mere

praktisk karakter, fx lån af fysiklokaler og afvikling af afgangsprøver. Disse former for samarbej-

de fungerer problemfrit på de besøgte skoler.

Generelt peger casestudierne på, at i de tilfælde, hvor der er et vellykket samarbejde mellem

specialtilbud og almentilbud, er en væsentlig forklarende faktor, at

ledelsen prioriterer samar-

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

bejdet højt.

Det kommer til udtryk organisatorisk, fx gennem teams på tværs af special- og

almentilbud, hvilket understøtter samarbejdet om inklusion. Her fremstår det som væsentligt, at

de medarbejdere, der indgår i teams på tværs af almen- og specialtilbud, dels har en interesse

for at indgå i samarbejdet og undervise i både almen- og specialklasser. Dels at ledelsen under-

støtter samarbejdet gennem kompetenceudvikling af de pågældende medarbejdere. Casestudier-

ne giver enkelte eksempler på, at såfremt de involverede medarbejdere enten ikke er motiverede

for at undervise i både almen- og specialtilbud, eller de oplever ikke at blive understøttet af le-

delsen (fx gennem kompetenceudvikling), så medfører det stærk utilfredshed blandt de involve-

rede medarbejdere.

Ved at placere specialklasserne tæt på almenklasserne skabes der en mulighed for, at eleverne i

specialtilbud kan

spejle sig i elever i almentilbud.

Generelt bekræfter casestudierne, at der

kan være en fordel i, at eleverne i specialtilbud skaber (eller fastholder) en relation til almenom-

rådet. En sådan relation understøttes af, at eleverne har deres daglige gang på en almen folke-

skole, hvor frikvarterer og andre aktiviteter giver dem mulighed for at interagere med elever i

almentilbud. Samtidig giver casestudierne på de besøgte folkeskoler med specialklasserækker

anledning til at fremhæve en række udfordringer, der opleves i forbindelse med elevernes delta-

gelse i aktiviteter sammen med elever fra almentilbuddet.

Flere medarbejdere fremhæver, at fælles aktiviteter som fx temauger er udfordrende for største-

delen af eleverne i specialtilbud. Temauger medfører et brud med de vante rammer og den faste

struktur på elevernes dag, hvilket i sig selv har en forstyrrende effekt på en væsentlig del af spe-

cialtilbuddenes elevgrupper.

På en anden folkeskole med specialklasserækker beskriver de interviewede elever, at de ofte

bliver mobbet af elever i almentilbuddet. Samme sted fortæller medarbejderne dog, at denne

mobning reelt ikke har et stort omfang, men snarere fylder meget mentalt hos de pågældende

elever. Ligeledes fortæller enkelte forældre til elever i specialklasse på en folkeskole, at deres

børn oplever det som generende at gå i specialklasse lige op og ned af almenklasserne. Ifølge

disse forældre er det stressende og forvirrende for deres børn at omgås eleverne i almentilbud,

som de ikke har en realistisk chance for at danne relationer til.

På de besøgte folkeskoler med specialklasser er der overordnet set to former for organisering af

medarbejderne. Enten er medarbejderne ansat fuld tid i specialtilbuddet alene, eller også har

medarbejderne delt skema med timer i både specialklasse og i almenklasse. Der forekommer

fordele og ulemper ved begge modeller:

På skoler, hvor medarbejderne er ansat fuld tid i specialtilbuddet, ses en tendens til en

stærk teamstruktur og høj grad af specialpædagogiske kompetencer mellem

medarbejderne.

Ulempen kan være, at underviserne i teamet ikke har undervisnings-

kompetence i alle fag.

På skoler, hvor medarbejderne har delt skema i både almen- og specialklasser, kan der

være en fordel i at

fagfaglige og specialpædagogiske kompetencer integreres

resulterer i styrket undervisning for eleverne. Omvendt kan en ulempe være, at faglære-

re fra almentilbuddet ikke har tilstrækkelige specialpædagogiske kompetencer til at un-

dervise elever i specialtilbud.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Boks 3-4: Tværfaglig organisering styrker medarbejdernes faglighed

Casestudierne indeholder eksempler på, at den

tværfaglige organisering

af lærere og pædagoger på

folkeskoler med specialklasserækker kan medføre en oplevelse af

styrket faglighed.

I disse tilfælde

oplever lærere og pædagoger, at de inspirerer hinanden gensidigt, når de arbejder på tværs af almen-

og specialtilbud. Lærere og pædagoger fra specialtilbud kan bidrage med viden og

inspiration til at

afhjælpe inklusionsudfordringer i almentilbud.

Det gælder fx i forhold til metoder til udvikling af

sociale kompetencer og anvendelse af en struktureret og genkendelig hverdag

–

metoder, som medar-

bejderne oplever, gavner alle elever og ikke kun eleverne i specialtilbud.

Omvendt tydeliggør casestudierne samtidig, at der kan være væsentlige udfordringer omkring

faglæreres undervisning i specialtilbud. Følgende udsagn fra en folkeskole med specialklasseræk-

ker illustrerer dette:

Boks 3-5: Udfordringer for faglærere der underviser i specialtilbud

”Vi arbejder med faglærere, så eleverne kan have 11 forskellige lærere på en dag. Det fungerer rigtig

skidt, at der kommer almenlærere ind og vil undervise i engelsk i 1�½ time, når eleverne på ingen

måde har forudsætninger til det. Der er også nogle lærere, som ikke vil undervise specialklasserne.

Mange af dem må justere deres forventninger og deres undervisning. (…) De må opfinde nye måder

fx at forklare brøker på, når eleverne ikke har lært det efter 29 gange. Faglærerne har ikke nogen

forudsætninger for at undervise specialklasser, og vi har ikke lavet en god nok overgang. I sådanne

situationer føler man sig ikke tilstrækkelig som lærer. Brugen af fagfaglig undervisning skyldes en

tanke om at højne det faglige niveau, men vi er blevet tvunget ud i det. Det her år har været rigtig

dårligt, så vi håber ikke, at det fortsætter.”

(Underviser, folkeskole med specialklasserækker).

Eksemplet omhandler nogle af de vanskeligheder, der kan være ved, at faglærere fra almentil-

buddet underviser eleverne i specialtilbud. Den pågældende lærers udsagn er udtryk for en mere

generel oplevelse blandt størstedelen af informanterne af, at

faglærerne mangler forståelse

for specialpædagogik

mangler forståelse for elevernes forudsætninger

for læring. Når

faglærere fra almentilbud anvendes som undervisere i specialtilbud, er der også tale om, at sko-

leledelsen ønsker at

opprioritere den fagfaglige undervisning

i specialtilbuddet.

Casestudierne indikerer dog, at en forudsætning for, at det kan lykkes, er, at faglærerne klædes

tilstrækkeligt på til at kunne varetage undervisning af specialelever. Det gælder dels en øget

forståelse for den konkrete elevgruppe og de enkelte elevers forudsætninger. Dels en øget grad

af efterlevelse af den struktur og genkendelighed, som kendetegner undervisningen i specialtil-

buddet. Vi vender tilbage til dette i næste kapitel om undervisningens indhold. Tilsvarende peger

casestudierne på, at der formentlig også er et behov for at tydeliggøre over for lærere i special-

tilbuddet, hvad de fagfaglige lærere kan bidrage med, og hvordan øget fokus på fagfaglighed

antageligt kan skabe merværdi for eleverne.

Samlet set viser undersøgelsen, at samarbejdet mellem specialtilbud og folkeskolens almene

tilbud er forholdsvis begrænset i de tilbud, der ikke ligger fysisk placeret sammen med et alment

tilbud. Folkeskoler med specialklasserækker er således den type af specialtilbud, som samarbej-

der mest med almentilbud. Casestudierne indeholder eksempler på styrker i dette samarbejde,

og tydeliggør samtidig, at der også opleves en række udfordringer i samarbejdet.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

3.5

Stærkt teamsamarbejde i specialtilbud

I dette afsnit beskrives og analyseres samarbejde mellem medarbejdere internt i specialtilbuddet

–

dels samarbejde mellem lærere og pædagoger, dels samarbejde mellem lærere indbyrdes i

specialtilbuddet.

I langt hovedparten af specialtilbuddene (85 pct.) deltager medarbejderne (ifølge lederne) i høj

grad eller meget høj grad i

fagprofessionelle samarbejder

internt, fx lærer-lærer-samarbejde

og pædagog-pædagog-samarbejde. Samtidigt deltager medarbejdere i de fleste specialtilbud (80

pct.) i de i

tværprofessionelle samarbejder

internt fx lærer-pædagog-samarbejde, lærer-

fysioterapeut-samarbejde, lærer-psykolog-samarbejde o. lign.

Samarbejdet mellem medarbejdere i specialtilbud er generelt kendetegnet af en høj grad af

dia-

log og videndeling

–

særligt i forhold til undervisningen, pædagogiske metoder og elevernes

udbytte af undervisningen. Tabellen nedenfor illustrerer dette.

Samtidig foregår i mindre omfang

observation af hinandens undervisning og fælles gennemgang af klassens resultater i test. Med-

arbejderne i specialskoler og dagbehandlingstilbud diskuterer i højere grad end medarbejdere i

folkeskoler med specialklasserækker pædagogiske metoder med deres kolleger.

Tabel 3-16: Høj grad af sparring og videndeling mellem medarbejderne i specialtilbud

I hvor høj grad er du enig i følgende udsagn?

Medarbejdere

Helt enig (pct.)

Delvist enig (pct.)

Jeg drøfter undervisningen med mine kolleger

Jeg diskuterer pædagogiske metoder med mine kolleger

Jeg drøfter mine elevers udbytte af undervisningen med

mine kolleger

Underviserne i specialtilbuddet observerer af og til hinandens

undervisning

Underviserne på skolen gennemgår sammen klassens/holdets

resultater i test og prøver

n = 778 medarbejdere

Generelt bliver samarbejdet inden for faggrupperne beskrevet som velfungerende på de besøgte

specialtilbud, og de fleste lærere samarbejder dagligt med andre lærere vedrørende eleverne.

Desuden beskriver flere lærere, at de udarbejder

undervisningsplaner i fællesskab med de

andre lærere,

enten i samarbejde med deres faggruppe (fx dansk) eller i samarbejde med det

team, som er tilknyttet en given klasse, herunder både andre undervisere og pædagoger. Samti-

dig udtrykker flere lærere, at de

savner tid til fælles forberedelse,

hvorfor de ofte er nødsaget

til at forberede undervisningen og undervisningsplanen alene. Mangel på tid til fælles forberedel-

se gælder også i samarbejdet mellem lærere og pædagogerne, hvor pædagogerne i mange til-

fælde ikke har mulighed for at planlægge undervisningen i samarbejde med læreren, pga. ske-

malagt undervisning. Generelt oplever pædagogerne, at det er lettere at finde tid til samarbejde

og sparring med andre pædagoger i specialtilbuddet end at finde tid til fælles planlægning med

lærerne.

I bilag 3 er vedlagt en analyse af pædagogisk ledelse i specialtilbud med fokus på hvorledes ledere understøtter og giver faglig

Det bemærkes, at der i spørgeskemaundersøgelsen i 2016 er sket en fejl der betyder, at respondenterne ikke er blevet stillet et

sparring til medarbejderne i specialtilbud. Denne analyse er tænkt som et supplement til nærværende kapitel.

spørgsmål om i hvilken grad de vurderer, at det fagprofessionelle og tværprofessionelle samarbejde i specialtilbuddet er velfungeren-

de. Undersøgelsen har således alene kvalitative data, der bidrager med viden om netop dette i undersøgelsens første år. Fejlen er

udbedret i spørgeskemaet således at det vil indgå i de kommende års indsamling af surveydata.

Til sammenligning kan nævnes, at KORAs kortlægningsrapport om den længere og mere varierede skoledag i almentilbud viser, at

inddragelse af pædagoger i undervisningen (med tilsvarende spørgsmål som dem i tabel 3-16) viser, at pædagoger inddrages mindre i

2016 end i 2014 (KORA, 2016.

En længere og mere varieret skoledag. Kortlægningsrapport).

Resultatet er naturligvis ikke sammenlig-

neligt, idet nærværende rapport udgør en baseline og dermed ikke kan påvise udviklingen i specialtilbud på nuværende tidspunkt. Det

vil imidlertid indgå i den afsluttende rapport i 2019.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

De fleste specialbud har et

mindre team af to til tre undervisere tilknyttet en klasse,

hvor

det prioriteres, at underviserne har specialpædagogiske kompetencer frem for fagfaglige kompe-

tencer. Dette begrundes af lederne med, at eleverne primært har brug for trygge rammer med

få, velkendte voksne, frem for at blive mødt af mange forskellige undervisere på en dag. Dertil

kommer tilknytning af en eller flere pædagoger til klassen,

dels som led i den understøt-

tende undervisning, dels med ansvar for undervisning i afgrænsede forløb eller fag. Det kan fx

være ansvar for daglig motion og bevægelse, ansvar for forløb der styrker elevernes sociale

kompetencer eller ansvar for arbejdet med relationsdannelse blandt eleverne. Pædagogernes

ansvar og rolle i sådanne forløb kan enten gennemføres samlet for hele klassen eller i mindre

grupper, hvis undervisningen foregår opdelt, hvor fx læreren underviser en mindre gruppe og

pædagogen underviser den anden gruppe samtidig.

Der er stor variation på tværs af de besøgte specialtilbud i forhold til anvendelsen af pædagoger i

undervisningen. I de fleste specialtilbud har læreren ansvar for at planlægge og gennemføre un-

dervisningen, mens

pædagogen indgår i en understøttende rolle.

Samtidig har pædagogerne

typisk ansvar for afgrænsede forløb i undervisningen, som beskrevet ovenfor

–

ligesom det i øv-

rigt er praksis i folkeskolens almentilbud. Vi vender tilbage til planlægning og gennemførelse af

undervisningen i specialtilbud i næste kapitel.

I nogle specialtilbud er der tilknyttet en primær pædagog til klassen hele dagen, der således fun-

gerer som gennemgående figur for eleverne. I et specialtilbud har ordningen fungeret godt, hvor

den primære pædagog er lykkes med at skabe et overblik over elevernes forudsætninger og be-

hov, som kan videreformidles på tværs af fag og undervisere, og som endvidere bidrager til at

skabe tryghed for eleverne. I dette specialtilbud undervises klassen af to lærere, der selv har

kompetencer i specialundervisning. I et andet specialtilbud har en sådan ordning med en fast

pædagog i klassen på fuld tid ikke indfriet det ønskede potentiale. Lederen af dette specialtilbud

(folkeskole med specialklasserækker) forklarer, at det var hensigten, at den primære pædagog i

klassen skulle skabe en specialpædagogisk sammenhæng i klassen. Klassen undervises af seks

faglærere, hvoraf kun en enkelt har erfaring med at undervise elever i specialklasse. Lederen

erkender, at en enkelt pædagog med specialpædagogiske kompetencer ikke er lykkedes med at

binde den specialpædagogiske indsats sammen på tværs af de mange faglærere i klassen. Lede-

ren i det pågældende specialtilbud fortæller, at teamsammensætningen vil blive ændret fremad-

rettet.

Boks 3-6: Behov for tværfagligt samarbejde i de mest specialiserede tilbud

Samarbejdet på tværs af faggrupper er et gennemgående tema, som især fremhæves på specialsko-

lerne og i de mest specialiserede tilbud. Her beskrives et

stort behov for tværfagligt samarbejde

mellem samtlige medarbejdere på skolen, fordi der er behov for at styrke basale kompetencer hos

eleverne, før de kan trives, og før de kan profitere af undervisningen. Nogle elever skal lære at spise

og gå på toilettet selv, mens andre fodres gennem sonde. I disse tilfælde er et tæt samarbejde mellem

lærere, pædagoger, sygeplejersker, læger, psykologer, fysioterapeuter, ergoterapeuter og tale-høre

konsulenter essentielt i forhold til at varetage elevens behov. Behovet for tæt, tværfagligt samarbejde

nødvendiggøres yderligere, hvis eleven ikke selv kan italesætte sine vanskeligheder og behov.

Et sådant tæt tværfagligt samarbejde ses i mindre udtalt grad på folkeskoler med specialklasse-

rækker, hvor eleverne typisk er mere funktionelle. Her ses i stedet et intensivt samarbejde mel-

lem lærere og pædagoger (både støttepædagoger og SFO pædagoger) i relation til elevernes

sociale udvikling og trivsel.

Samtidig peger casestudierne på, at samarbejdet mellem lærere og pædagoger opleves som

udfordrende efter indførelsen af folkeskolereformen. Både ledere, lærere og pædagoger beskri-

ver, at de har svært ved at implementere pædagogernes nye rolle i undervisningen. En leder

udtrykker det således:

”Vi er vældig udfordret qua pædagogernes nye rolle efter folkeskolerefor-

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

men, hvor vores pædagoger fik en anden rolle i skolen. De har nogle af deres arbejdsopgaver fra

tidligere, men de varetager ikke længere undervisningen, de understøtter. Det har skabt en usik-

kerhed

–

hvad skal jeg som pædagog? Og lærerne er i tvivl om, hvordan de skal bruge pædago-

gerne.”

(Leder i specialskole).

Denne usikkerhed omkring pædagogernes nye rolle er gennemgående for de fleste af de besøgte

specialtilbud. Flere lærere og ledere peger på, at pædagogerne har et elevsyn, der er væsentligt

forskelligt fra lærernes elevsyn. Groft tegnet op har pædagogerne

–

ifølge flere af de interviewe-

de lærere, pædagoger og ledere

–

hovedsageligt fokus på elevernes trivsel og prioriterer elever-

nes sociale udvikling, mens lærerne i højere grad prioriterer elevernes faglige udvikling. Denne

forskel i vægtning af forskellige elementer i elevernes udvikling opleves som en udfordring for det

tværfaglige samarbejde i undervisningen. Desuden fremhæver flere lærere, at pædagogerne ikke

har samme rutine i at planlægge og strukturere et undervisningsforløb, som lærerne har, hvilket

kan volde udfordringer i samarbejdet.

3.6

Lederne vurderer i højere grad end medarbejdere at de udfører pædagogisk ledelse

I dette afsnit præsenteres en analyse af den pædagogiske ledelse i specialtilbud. Pædagogisk

ledelse afgrænses til ledelse, der er relateret til skolens pædagogiske mål vedrørende elevernes

læring, trivsel eller udvikling.

Det gælder fx ledelsens pædagogiske understøttelse af undervis-

ningen gennem observation af undervisningen, feedback til underviserne og sparring og drøftelse

med underviserne om undervisningens indhold. Pædagogisk ledelse har ikke været et fokuspunkt

i undersøgelsens første år, hvorfor nedenstående analyse både er kortfattet og forholdsvis de-

skriptiv. Det vurderes imidlertid relevant at rette øget fokus mod pædagogisk ledelse i den reste-

rende undersøgelsesperiode, hvorfor det vil blive et mere omfattende tema i afrapporteringen i

2019.

Et element i pædagogisk ledelse er ledelsens observation af undervisningen. Både ledere og

medarbejdere har angivet, hvor ofte ledelsen har overværet undervisningen i skoleåret

2015/2016.

Generelt vurderer lederne i højere grad end medarbejderne, at de har over-

været undervisningen.

Således angiver kun 4 pct. af lederne, at de slet ikke har overværet

undervisningen i dette skoleår, mens hele 42 pct. af medarbejderne angiver, at ledelsen ikke har

overværet deres undervisning i samme periode. Denne uoverensstemmelse kan fx skyldes, at

ledelsen har overværet undervisningen hos andre medarbejdere en de, som har besvaret spørge-

skemaet. Dog er forskellen bemærkelsesværdig stor i samtlige svarkategorier og dermed udtryk

for en klar tendens.

Tabel 3-17: Hyppighed af ledelsens overværing af undervisningen

Hvor ofte har specialtilbuddets ledelse overværet under-

visningen i dette skoleår (2015/2016)?

Aldrig

1-2 gange

3-10 gange

11-20 gange

21-50 gange

Mere end 50 gange

Ved ikke

Ledelse

(pct.)

Medarbejdere

(pct.)

Samme tendens gør sig gældende, når ledere og medarbejdere angiver, hvor ofte specialtilbud-

dets ledelse har givet feedback til underviserne om deres undervisning i skoleåret 2015/2016.

Denne afgrænsning af pædagogisk ledelse er baseret på en forskningskortlægning om pædagogisk ledelse i grundskolen, som Ram-

bøll gennemførte i 2014 (Rambøll, 2014:

Forskningskortlægning.Pædagogisk ledelse).

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Her angiver 26 pct. af lederne, at de har givet feedback til underviserne mere end 20 gange, og 6

pct. af medarbejderne angiver det samme.

Tabel 3-18: Hvor ofte lederne har givet feedback til underviserne om deres undervisning

Hvor ofte har specialtilbuddets ledelse givet feedback til

underviserne om deres undervisning i dette skoleår

(2015/2016)?

Aldrig

1-2 gange

3-10 gange

11-20 gange

21-50 gange

Mere end 50 gange

Ved ikke

Ledelse

(pct.)

Medarbejdere

(pct.)

Ledelsen i dagbehandlingstilbud giver oftere feedback til underviserne om deres undervisning

sammenlignet med ledelsen i folkeskoler med specialklasserækker, frie grundskoler og special-

skoler. Endvidere giver ledelsen i specialskoler oftere feedback til underviserne sammenlignet

med ledelsen i folkeskoler med specialklasserækker.

Ledere og medarbejdere har desuden angivet, hvor ofte specialtilbuddets ledelse har

diskuteret

undervisernes undervisning

med dem enkeltvis eller i mindre grupper i skoleåret 2015/2016.

Her angiver 13 pct. af lederne, at de har gjort det mere end 50 gange, hvor kun 3 pct. af medar-

bejderne har diskuteret deres undervisning med ledelsen mere end 50 gange. Desuden

angiver

33 pct. af medarbejderne, at ledelsen aldrig har diskuteret undervisernes undervisning

med dem alene eller sammen med kollegaer i mindre grupper, hvor kun 4 pct. af ledelsen angi-

ver det samme.

Tabel 3-19: Hvor ofte ledelsen har diskuteret undervisernes undervisning med dem enkeltvis eller i

mindre grupper

Hvor ofte har specialtilbuddets ledelse diskuteret undervi-

sernes undervisning med dem enkeltvis eller i mindre

grupper i dette skoleår (2015/2016)?

Aldrig

1-2 gange

3-10 gange

11-20 gange

21-50 gange

Mere end 50 gange

Ved ikke

Ledelse

(pct.)

Medarbejdere

(pct.)

Ledelsen i dagbehandlingstilbud diskuterer i højere grad undervisning med underviserne sam-

menlignet med ledelsen i folkeskoler med specialklasserækker, frie grundskoler og specialskoler.

Endvidere har ledelse og medarbejdere angivet, hvor ofte specialtilbuddet ledelse har deltaget i

klassekonference

eller lignende, hvor de enkelte elevers udbytte af undervisningen blev drøf-

tet. Her angiver 32 pct. af lederne og kun 8 pct. at medarbejderne, at ledelsen har deltaget i

klassekonference eller lignende mere end 20 gange inden for skoleåret 2015/2016. Samtidig

angiver 21 pct. af medarbejderne at ledelsen aldrig har deltaget i en klassekonference

e.l. sammenlignet med kun 6 pct. af lederne. Forskellen kan skyldes, at ledelsen har deltaget i

klassekonference i andre klasser end de pågældende medarbejderes klasser. Alternativt kan for-

skellen skyldes en reel uoverensstemmelse i praksis. Dette er imidlertid ikke undersøgt i casestu-

dierne.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Tabel 3-20: Hvor ofte ledelsen har deltaget i klassekonference eller lignende, hvor de enkelte elevers

udbytte af undervisningen blev drøftet

Hvor ofte har specialtilbuddets ledelse deltaget i klasse-

konference eller lignende, hvor de enkelte elevers udbytte

af undervisningen blev drøftet i dette skoleår

(2015/2016)?

Aldrig

1-2 gange

3-10 gange

11-20 gange

21-50 gange

Mere end 50 gange

Ved ikke

Ledelse

(pct.)

Medarbejdere

(pct.)

Opdeles analysen af ledernes besvarelser på typer af specialtilbud fremgår det, at ledelserne i

dagbehandlingstilbud og specialskoler deltager i klassekonferencer eller lignende oftere end le-

delserne i folkeskoler med specialklasserækker og frie grundskoler.

Opsummerende peger analysen på, at

ledere i specialtilbud generelt vurderer omfang og

hyppighed af aktiviteter i den pædagogiske ledelsespraksis højere, end medarbejderne

gør.

Dette er ikke overraskende, idet ledelsen netop er den primære udførende aktør i forhold til

pædagogisk ledelse. Ikke desto mindre er det interessant, i hvilket omfang medarbejderne ople-

ver den pædagogiske ledelse i deres praksis. Endvidere viser analysen, at ledere i dagbehand-

lingstilbud generelt praktiserer pædagogisk ledelse mere aktivt end ledere i de øvrige specialtil-

budstyper. Det gælder både i forhold til observation af undervisning, feedback til underviserne,

drøftelse af undervisning med underviserne samt deltagelse i klassekonferencer. Som tidligere

nævnt, vil pædagogisk ledelse blive undersøgt mere indgående i undersøgelsen fremadrettet,

herunder også som led i den kvalitative del af undersøgelsen.

3.7

Samarbejde med forældre omhandler mest elevernes trivsel

Kapitlets sidste afsnit omhandler specialtilbuddenes samarbejde med forældre. Først beskrives

hyppighed af kontakt med forældre, og hvad der kendetegner samarbejdets indhold. Dernæst

præsenteres både forældres og specialtilbuddets vurdering af samarbejdet.

Hyppigheden af medarbejdernes kontakt med forældre til elever i specialtilbud varierer meget.

Således har omkring en fjerdedel af medarbejderne daglig kontakt med forældrene, knap en

tredjedel har kontakt med forældrene et par gange om ugen, en fjerdedel har kontakt med for-

ældrene ugentligt, og den sidste femtedel af medarbejderne har kontakt med forældrene måned-

ligt eller sjældnere. Figuren nedenfor illustrerer dette.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Figur 3-1: De fleste medarbejdere har hyppig kontakt med forældrene

Hvor ofte er du i kontakt med forældrene?

Medarbejdere (pct.)

Dagligt

Et par gange om

ugen

Ugentligt

Månedligt eller

sjældnere

Aldrig

n = 778 medarbejdere

Dagbehandlingstilbud og frie grundskoler har mindre kontakt med forældrene sammenlignet med

de øvrige typer af specialtilbud. I gennemsnit har 27 pct. af dagbehandlingstilbuddene og de frie

grundskoler kontakt med forældrene et par gange om ugen eller oftere, sammenlignet med de

øvrige typer af specialtilbud, hvor 69 pct. har kontakt med forældrene et par gange om ugen

eller oftere. Denne tendens bekræftes i de besøgte dagbehandlingstilbud og frie grundskoler,

hvor eleverne er indskrevet i et tilbud, som ligger langt væk fra hjemmet, fx opholds- og boste-

der, og hvor der hverken er en forventning om eller praksis for tæt/daglig kontakt med forældre-

ne. Enten, fordi forældrene ikke kan, eller, fordi de ikke ønsker hyppig kontakt med specialtil-

buddet.

Ud over hyppigheden af kontakt med forældrene er medarbejderne blevet spurgt til, hvad de

samarbejder med forældrene om. Samarbejde er i den forbindelse defineret som, at forældrene

aktivt inddrages i understøttelse af elevens faglige og/eller sociale udvikling (fx at forældrene

repeterer, træner og øver med eleven eller indgår i dele af undervisningsaktiviteterne) eller i

understøttelse af elevens trivsel (fx at forældrene er med til at arrangere fælles aktiviteter og

arrangementer).

Undersøgelsen viser, at 73 pct. af medarbejderne i høj eller i meget høj grad samarbejder med

forældrene om udvikling af

elevernes trivsel.

Til sammenligning samarbejder 63 pct. af medar-

bejderne i høj eller i meget høj grad med forældrene om udvikling af

elevernes sociale fær-

digheder,

mens kun 46 pct. af medarbejderne samarbejder med forældrene om

elevernes fag-

lige færdigheder.

Det tegner således et billede af, at samarbejdet mellem medarbejdere og

forældre primært omhandler elevernes trivsel og sociale færdigheder og sekundært elevernes

faglige udvikling.

En stor del af medarbejderne (75 pct.) vurderer desuden i høj eller i meget høj grad, at samar-

bejdet med forældrene er velfungerende.

Tabel 3-21: Medarbejdere har et velfungerende samarbejde med forældre

I hvilken grad har du et velfungerende samarbejde med forældrene?

Medarbejdere (pct.)

I meget høj/høj grad

I nogen grad

I lav/meget lav grad

Slet ikke

n = 778 medarbejdere

Kontakt indebærer f.eks. møder, telefonsamtaler, korte samtaler ved afventning/aflevering af eleverne, mailkorrespondancer mv.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Dagbehandlingstilbud har i lavere grad et velfungerende samarbejde med forældrene sammen-

lignet med de andre typer af specialtilbud. Dette hænger formentlig sammen med den ovenfor

nævnte pointe om, at netop dagbehandlingstilbud adskiller sig fra de øvrige specialtilbud ved at

eleverne fx bor på stedet, enten frivilligt eller fordi de er anbragte, og at elevernes forældre of-

test bor meget langt derfra. Ligeledes peger casestudierne på, at der blandt eleverne på dagbe-

handlingssteder er en overrepræsentation af meget udfordrede familier.

Casestudierne tegner et billede af, at forældresamarbejdet generelt opleves som både

tæt og

velfungerende

af ledere og medarbejdere i specialtilbud. Det gælder særligt på specialskoler og

på folkeskoler med specialklasserækker. Samtidig ses stor variation i hyppigheden og indholdet

af forældresamarbejdet, hvor der typisk er et tættere samarbejde med forældre til de mest ud-

fordrede elever.

Forældresamarbejdet er typisk organiseret således, at

kontakten går direkte mellem enten

lærer eller pædagog og forældrene.

Kommunikationsmidlerne består hovedsageligt af

ForældreIntra, kontaktbog, opkald eller SMS, alt efter hyppighed og indhold af kontakten. I flere

tilfælde er der en kontaktperson tilknyttet barnet, som står for al kontakt med forældrene. Dette

er typisk en pædagog, men i nogle tilfælde påtager læreren sig også denne rolle. Andre special-

tilbud har et centralt styret forældresamarbejde, hvor forældrekontakten kun går mellem afde-

lingsleder og forældre. Her bliver afdelingslederen løbende informeret af medarbejderne om kon-

flikter, medicin m.m., således at vedkommende altid er opdateret og klædt på til at kommunikere

med forældrene.

Indholdet af forældresamarbejdet er meget varierende på tværs af specialtilbud og forældre. I

mange tilfælde er samarbejdet kendetegnet ved

gensidig information om elevens vanske-

ligheder og behov.

Det gælder både information fra forældre til medarbejdere om elevens ak-

tuelle tilstand, herunder udvikling og forandring i elevens vanskeligheder og deraf følgende be-

hov. Det gælder også information fra medarbejdere til forældre om elevens hverdag og skole-

gang

–

dels hyppig/daglig information om, hvad eleven har lavet eller deltaget i. Dels information

om elevens trivsel og udvikling over perioder på mellem et par ugers til måneders varighed.

Denne form for dialog og information har ifølge de interviewede medarbejdere i specialtilbud

karakter af et

udvidet forældresamarbejde

sammenlignet med graden af dialog og information

med forældre til elever i almentilbud. Det udvidede informationsniveau og dialog begrundes af

medarbejderne med elevernes udfordringer og behov, som forudsætter en tættere og mere hyp-

pig dialog mellem skole og hjem. Samtidig fremhæver flere medarbejdere, at nogle forældre til

elever i specialtilbud har et massivt behov for og ønske om meget tæt dialog mellem skole og

hjem, fordi de er bekymrede for deres barns trivsel og har vanskeligt ved at ”give slip”.

Foruden information og dialog om elevens tilstand og udvikling har samarbejdet mellem medar-

bejdere og forælde i flere tilfælde også en rådgivende karakter. Således fortæller både ledere og

medarbejdere i flere specialtilbud, at de også påtager sig en

rådgivende rolle,

især i samarbej-

det med socialt udsatte familier. En sådan rådgivende rolle kommer bl.a. til udtryk ved at samar-

bejdet med forældre er langt mere omfattende end blot relateret til barnets skolegang.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Boks 3-7: Forældrerådgivning til udsatte familier

Casestudierne peger på, at forældrerådgivning typisk anvendes i samarbejdet med såkaldt ressource-

svage forældre og socialt udsatte familier. Den rådgivende rolle kan bl.a. bestå af

hjemmebesøg

eller møder på skolen,

hvor formålet er at yde hjælp til familien samlet set for derigennem at støtte

eleven i specialtilbuddet. Rådgivningens fokus er hovedsageligt på, hvordan man som forælder under-

støtter barnets skolegang, fx

hjælp til at skabe struktur i hverdagen ift. sengetider, måltider,

lektielæsning, bad

m.m. Konkrete hjælperedskaber til familierne kan være anvendelse af pikto-

grammer eller påmindelser på mobilen. Andre former for rådgivning kan omhandle redskaber til for-

ældre til styrket kommunikation med deres barn eller redskaber til at håndtere situationer, hvor bar-

net er udadreagerende.

De interviewede medarbejdere og ledere i specialtilbud, der har erfaring med at yde denne form

for forældrerådgivning, fortæller, at det kan være

grænseoverskridende i forhold til de på-

gældende forældre.

En lærer udtrykker det således:

”Vi går

langt over privatlivets grænse i

vores rådgivning af nogle forældre, fx har vi dialog med forældre om,

’hvordan tjekker du, at din

søn har rene underbukser?’

eller

’husk, at din søn skal have tid til at onanere’. De fleste af vores

forældre er utroligt glade

for det, men de kan også føle, at vi er rigtig grove og påtrængende.”

(Lærer i specialskole). Udsagnet omhandler dialog med forældre, der udviser en ringe grad af

viden om og forståelse for deres barns behov, hvor specialtilbuddets medarbejdere har en forstå-

else af, at det er deres rolle at sikre, at barnets basale behov imødekommes, herunder både be-

hov der omhandler renlighed og seksuel udvikling.

I enkelte tilfælde vurderer underviserne, at de er nødt til at overtage nogle af forældrenes funkti-

oner, hvis det enten ikke er muligt at kommunikere med forældrene, eller hvis forældrene af

forskellige årsager ikke løfter deres omsorgsopgave. På et specialtilbud har man således skema-

lagt idræt tirsdag og torsdag for at sikre, at eleverne kommer i bad to gange i løbet af en skoleu-

ge, fordi der ellers var en eller flere elever som sidst på ugen var så beskidt og ildelugtende at

det blev et problem i undervisningen. Samme specialtilbud har indført morgenmad hver dag for

elever, som ikke får morgenmad hjemmefra, da det erfaringsmæssigt har stor betydning for ele-

vernes skoledag, at de indtager et morgenmåltid.

Medarbejderne i specialtilbud efterlyser en øget grad af formalisering og strukturering af disse

praktiske funktioner, som de føler sig nødsaget til at varetage, men som der ikke nødvendigvis er

afsat tid og ressourcer til. Lærerne forklarer, at de praktiske funktioner og håndtering af elever-

nes basale behov (som renlighed og mad) stjæler tid fra det faglige fokus i undervisningen. Al-

ternativet

–

at eleverne ikke får morgenmad og har et hygiejnisk niveau under det alment accep-

table

–

er langt værre, da eleverne i så fald ikke kan koncentrere sig og risikerer at blive socialt

ekskluderet.

I flere af de besøgte specialtilbud får medarbejderne ekstra timer til forældresamarbejdet grun-

det det store behov, og hos nogle er

”det svære forældresamarbejde”

en væsentlig bestand-

del af undervisernes kompetenceudvikling. Ofte kan forældrene være frustrerede over barnets

langsomme faglige udvikling, hvorfor flere undervisere fremhæver vigtigheden i at forventnings-

afstemme, især i forhold til barnets faglige udvikling.

I tråd med resultaterne fra spørgeskemaundersøgelsen understreges det i casestudierne også, at

samarbejdet med forældrene om elevens sociale udvikling fylder mere,

end samarbejdet

om elevens faglige udvikling. I nogle tilfælde forklarer specialtilbuddet fraværet af samarbejde

om elevernes faglige udvikling med manglende ressourcer hos forældrene. En underviser udtryk-

ker følgende oplevelse:

”De fleste [af

forældrene] er uinteresseret i den faglige udvikling, fordi

det vil kræve noget af dem. Nogle forældre klager over, at jeg bruger for svære ord i undervis-

ningen

(…) Næsten ingen

forældre læser 10 minutter om dagen med deres barn, som vi har an-

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

befalet, at de gør. Generelt er det faglige samarbejde med forældrene

ikke særlig godt.”

(Under-

viser i specialskole).

Dette synspunkt fremføres dog kun i enkelte specialtilbud. En mere udbredt forståelse af, hvorfor

specialtilbuddet ikke samarbejder (meget) med forældrene om elevens faglige udvikling, er, at

forældrene har tillid til, at skolen er garant for elevens faglige udvikling, hvorfor forældrene ikke

blander sig heri.

De fleste af de interviewede forældre udtrykker stor tilfredshed med deres samarbejde med spe-

cialtilbuddet. Forældrenes tilfredshed begrundes bl.a. med, at de oplever, at specialtilbuddet for-

mår at skabe trygge rammer for deres barn, understøtter barnets udvikling

–

særligt socialt

–

endelig, at deres barn trives godt i specialtilbuddet. De forældre, hvis barn tidligere har gået i et

alment skoletilbud, er meget eksplicitte omkring deres tilfredshed med specialtilbuddet. Disse

forældre fremhæver særligt

barnets trivsel som værende markant bedre i specialtilbuddet

end i almentilbuddet

–

med eksplicit henvisning til den bedre medarbejdernormering, klare struk-

turer og faste rammer i hverdagen samt en styrket specialpædagogisk forståelse af og tilgang til

deres barn i specialtilbuddet. I den forbindelse skal det bemærkes, at de interviewede forældre

langt fra kan siges at være repræsentative for den samlede forældregruppe. Således hører de

interviewede forældre

–

ifølge specialtilbuddenes ledere

–

til de mest ressourcestærke forældre i

specialtilbuddene.

Dog udtrykker enkelte af de interviewede forældre også en utilfredshed med, at de ikke får til-

strækkelig information om deres barn fra specialtilbuddet. Dette bekræftes af flere ledere og

medarbejdere i specialtilbud, der forklarer, at

intensitet og omfang af forældresamarbejdet

varierer på tværs af forældretyper.

Således er flere specialtilbud eksplicitte om, at de diffe-

rentierer forældresamarbejdet efter behov, hvor ressourcesvage familier prioriteres tidsmæssigt

over ressourcestærke familier. Derudover varierer det på tværs af specialtilbuddene, hvorvidt

forældre inviteres med til netværksmøder og revisitationsmøder mellem medarbejdere i special-

tilbuddet og ressourcepersoner fra PPR. Desuden er det gennemgående for flere af de interview-

ede forældre, at de efterspørger opdateringer fra specialtilbuddet af mere positiv karakter, end

de er vant til, da de primært oplever at blive kontaktet, når der opstår problemer med deres

barn.

3.8

Opsummering

I dette kapitel er beskrevet en række elementer af specialtilbuddenes organisering, som tegner

statusbillede af specialtilbuddenes organisering

i undersøgelsens første år.

Undersøgelsen bekræfter, at specialtilbuddenes målgruppe af elever varierer meget på tværs af

specialtilbud. Eleverne har en

række forskellige vanskeligheder,

af både psykisk og fysisk

karakter, som har væsentlig betydning for specialtilbuddenes organisering og undervisning. Det

kommer bl.a. til udtryk i, at størstedelen af specialtilbuddenes elever ikke er kognitivt alderssva-

rende, og at den altovervejende andel af elever undervises på et lavere klassetrin, end deres

skolealder svarer til. Endvidere indikerer undersøgelsens kvalitative del, at specialtilbuddene har

en oplevelse af, at målgruppen af elever i specialtilbud generelt er blevet svagere de seneste år

som følge af den øgede inklusion i folkeskolens almentilbud.

Undersøgelsen viser, at mange elever benytter

specialtilbuddets fritidstilbud,

mens elevernes

deltagelse i fritidstilbud uden for skoletid og i almenområdet er forholdsvis begrænset. I forhold

til

samarbejde med eksterne parter

viser undersøgelsen, at specialtilbuddene samarbejder

mest med PPR, primært om visitation af elever.

Specialtilbuddenes

samarbejde med almentilbud

er tæt forbundet med elevernes forudsæt-

ninger og den fysiske placering af specialtilbuddet. Således ses ikke overraskende et tættere

samarbejde mellem specialklasserækker på folkeskoler og almentilbuddet samme sted, sammen-

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

lignet med de andre typer af specialtilbud. Samarbejdet giver mulighed for, at eleverne i special-

tilbud kan spejle sig i eleverne i almentilbuddet, ligesom det giver mulighed for inklusion i enkelte

fag eller faglige forløb. Undersøgelsens kvalitative del indikerer, at dette potentiale delvist indfri-

es i nogle specialtilbud, men samtidig påpeges det, at samarbejdet ikke er uden udfordringer.

Udfordringerne relaterer både til elevernes vanskeligheder og til det professionelle samarbejde

mellem medarbejdere i special- og almentilbud.

Den

interne organisering af specialtilbud

er overordnet set kendetegnet ved to former. Den

mest udbredte organiseringsform består af et mindre team af to til tre lærere og en til to pæda-

goger, der tilknyttes den enkelte klasse. Her prioriteres

specialpædagogiske kompetencer

typisk højere end undervisningskompetence i hele fagrækken. Den anden organiseringsform prio-

riterer

fagfaglige undervisningskompetencer

lige så højt som, eller højere end, specialpæda-

gogiske kompetencer, hvorfor der tilknyttes et større antal lærere til klassen, som dækker den

fulde fagrække, men ikke alle nødvendigvis har specialpædagogiske kompetencer.

Endelig viser undersøgelsen, at specialtilbuddenes samarbejde med forældre mest omhandler

barnets trivsel og sociale udvikling, mens samarbejdet om elevernes faglige udvikling fylder min-

dre i dialogen med forældrene.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

UNDERVISNING I SPECIALTILBUD

Dette kapitel indeholder en analyse af undervisningen i specialtilbud. Indledningsvis beskrives

specialtilbuddenes tilrettelæggelse af undervisningen. Dernæst ses nærmere på indholdet i un-

dervisningen i specialtilbuddene, hvorefter der følger en analyse af specialtilbuddenes undervis-

ning i relation til implementering af folkeskolereformen.

4.1

Særligt lærere men også pædagoger tilrettelægger og gennemfører undervisning

I forhold til tilrettelæggelse af undervisningen i specialtilbud viser undersøgelsen, at undervisning

i fagene primært planlægges og tilrettelægges af uddannede lærere, men flere steder

også

samarbejde med pædagoger.

Tabellen nedenfor viser, at planlægning og tilrettelæggelse i 80 pct. af specialtilbuddene primært

varetages af uddannede lærere, mens 33 pct. angiver, at undervisningen planlægges og tilrette-

lægges i fællesskab mellem uddannede lærere og pædagoger. Kun få angiver andre fagpersoner

og andet pædagogisk personale.

Tabel 4-1: Uddannede lærere planlægger og tilrettelægger primært undervisning i fagene

Hvem planlægger og tilrettelægger undervisningen i fagene?

Uddannede lærere

Uddannede lærere og pædagoger i fællesskab

Uddannede pædagoger

Alle undervisere i fællesskab

Andre fagpersoner (fx psykologer, socialrådgivere, fysioterapeuter el. lign.)

Andet pædagogisk personale (fx pædagogmedhjælpere, frivillige el. lign.)

Andet

n = 602 ledere

Ledelse (pct.)

*Respondenterne har haft mulighed for at sætte max to kryds i dette spørgsmål, hvorfor besvarelserne ikke summerer til

100.

Denne tendens kommer også til udtryk i casestudierne, hvor både ledelse og undervisere redegør

for, at det primært er uddannede lærere, der planlægger undervisningen. Nogle beskriver, at

pædagogerne, grundet tidsmangel, kun i begrænset omfang assisterer i planlægningen af under-

visningen.

Hvad angår planlægning og tilrettelæggelse af øvrige undervisningsaktiviteter, som fx ud-af-

huset-aktiviteter, understøttende undervisning og bevægelse, viser undersøgelsen, at 51 pct. af

specialtilbuddene angiver, at det primært er uddannede lærere, der står for planlægning og tilret-

telæggelse af disse undervisningsaktiviteter. 41 pct. angiver, at det primært er uddannede pæ-

dagoger, og 39 pct. angiver, at det er uddannede lærere og pædagoger, der planlægger og tilret-

telægger disse i fællesskab, jf. tabellen nedenfor. Bemærk, at respondenterne har haft mulighed

for at sætte to kryds som svar på dette spørgsmål.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Tabel 4-2: Både lærere og pædagoger planlægger og tilrettelægger øvrige undervisningsaktiviteter

Hvem planlægger og tilrettelægger øvrige undervisningsaktiviteter?*

Uddannede lærere

Uddannede pædagoger

Uddannede lærere og pædagoger i fællesskab

Alle undervisere i fællesskab

Andet pædagogisk personale (fx pædagogmedhjælpere, frivillige el. lign.)

Andre fagpersoner (fx psykologer, socialrådgivere, fysioterapeuter el. lign.)

Andet

n = 602 ledere

Ledelse (pct.)

*Respondenterne har haft mulighed for at sætte max to kryds i dette spørgsmål, hvorfor besvarelserne ikke summerer til

100.

I forhold til gennemførelse af undervisningen svarer 82 pct. af lederne, at

undervisningen pri-

mært gennemføres af uddannede lærere.

Dernæst svarer 26 pct., at det primært er uddan-

nede lærere og pædagoger i fællesskab, der gennemfører undervisningen, og 21 pct. af lederne

angiver, at undervisningen primært gennemføres af uddannede pædagoger.

Tabel 4-3: Uddannede lærere gennemfører primært undervisning i fagene

Hvem gennemfører primært undervisningen i fagene?*

Uddannede lærere

Uddannede lærere og pædagoger i fællesskab

Uddannede pædagoger

Alle undervisere i fællesskab

Andre fagpersoner (fx psykologer, socialrådgivere, fysioterapeuter, el.lign.)

Andet pædagogisk personale (fx pædagogmedhjælpere, frivillige, medarbejdere i

sportsklub el. lign.)

Andet

n = 602 ledere

Ledelse (pct.)

*Respondenterne har haft mulighed for at sætte max to kryds i dette spørgsmål, hvorfor besvarelserne ikke summerer til

100.

I de besøgte specialtilbud varierer det, hvorvidt undervisningen varetages af lærere med under-

visningskompetence eller kompetencer svarende til undervisningskompetencer (herefter blot

undervisningskompetence) eller af lærere og pædagoger uden undervisningskompetence. Case-

studierne viser en tendens til, at specialtilbud med meget udfordrede elevgrupper

–

typisk speci-

alskoler og dagbehandlingssteder

–

har få undervisere tilknyttet klassen ud fra et ønske om at

skabe tryghed for eleverne. Det betyder også, at de samme lærere underviser i mange fag, også

uden nødvendigvis at have undervisningskompetence i det pågældende fag. På andre specialtil-

bud

–

typisk folkeskoler med specialklasserækker

–

undervises eleverne af flere forskellige lære-

re, som har undervisningskompetence i de pågældende fag.

Casestudierne peger på en tendens til, at nogle specialtilbud

vægter specialpædagogiske

kompetencer

hos medarbejderne højere

–

særligt på specialskoler og dagbehandlingssteder

–

end undervisningskompetence i alle fag, der undervises i. I et af de besøgte specialtilbud vareta-

ger pædagoger undervisning i fagene på lige fod med uddannede lærere.

I forhold til gennemførelse af øvrige undervisningsaktiviteter som fx ud-af-huset-aktiviteter, un-

derstøttende undervisning og bevægelse, viser undersøgelsen, ligesom ved planlægning og tilret-

De øvrige undervisningsaktiviteter dækker fx ud af huset, understøttende undervisning, bevægelse mv.

Opdelt på typer af specialtilbud fremgår der ikke nogen signifikante forskelle i forhold til de fire øverste kategorier i tabellen.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

telæggelse af disse, at det ofte er både lærere og pædagoger, der gennemfører undervisningen

–

og ikke primært uddannede lærere som ved undervisning i fagene.

Tabel 4-4: Både lærere og pædagoger gennemfører øvrige undervisningsaktiviteter

Hvem gennemfører primært øvrige undervisningsaktiviteter?*

Uddannede lærere

Uddannede pædagoger

Uddannede lærere og pædagoger i fællesskab

Alle undervisere i fællesskab

Andet pædagogisk personale (fx pædagogmedhjælpere, frivillige, medarbejdere

i sportsklub e.l.)

Andre fagpersoner (fx psykologer, socialrådgivere, fysioterapeuter, e.l.)

Andet

n = 602 ledere

Ledelse (pct.)

*Respondenterne har haft mulighed for at sætte max to kryds i dette spørgsmål, hvorfor besvarelserne ikke summerer til

100.

Casestudierne indeholder flere eksempler på, at pædagoger gennemfører øvrige undervisnings-

aktiviteter. Det kan være et dagligt motionsbånd, som pædagogen er ansvarlig for at planlægge

og gennemføre, hvor der både er fokus på bevægelse i skoledagen og understøttende undervis-

ning ved fx at arbejde med elevernes grov- og finmotorik, som understøtter deres læring gene-

relt.

Boks 4-1: Eksempel på øvrige undervisningsaktiviteter der planlægges og gennemføres af pædagog

Et specialtilbud arbejder med et

dagligt motionsbånd,

der indlægges midtvejs i anden lektion med

grov- og finmotoriske gulvøvelser, herunder koordination og balance, som pædagogen er ansvarlig for at

gennemføre.

Eksemplet illustrerer tre forhold, som er værd at fremhæve:

For det første

inddragelse af pædagoger

i undervisningen

For det andet

bevægelse

i skoledagen

For det tredje brug af

understøttende undervisning

i form af træning af elevernes grov

og finmotorik som understøtter deres læring i den øvrige undervisning.

Undersøgelsen viser desuden, at der normalt er to undervisere sammen i undervisning i halvde-

len af specialtilbuddene (49 pct.) og typisk én underviser ad gangen i 31 pct. af specialtilbudde-

ne. Derudover er der i 10 pct. af specialtilbuddene flere end to undervisere sammen i undervis-

ningen. I tråd med dette er der i casestudierne blevet observeret undervisning med hhv. en og to

undervisere, og et enkelt sted var der tre undervisere til stede. Dette svarer til en normering på

4-7 elever pr. 1-2 undervisere.

Samme tendens gør sig gældende i medarbejdernes besvarelser, hvor 60 pct. underviser 5-10

elever ad gangen, og 32 pct. underviser færre end fem elever ad gangen.

Det bemærkes, at denne praksis er i overensstemmelse med folkeskolelovens § 30, hvoraf det fremgår, at pædagoger også kan

En kortlægning fra 2012 af undervisningen på døgninstitutioner, opholdssteder og dagbehandlingstilbud viste en betydeligt lavere

varetage understøttende undervisningsopgaver (jf. Lov om ændring af lov om folkeskolen og forskellige andre love, LOV nr. 1640)

lærer/elev-ratio, idet 9 pct. af institutionerne havde 5-9 elever pr. underviser. Forskellen kan forklares med, at elevgruppen i 2012-

kortlægningen var mere udsatte end i nærværende undersøgelse. Se mere i

Kortlægning af undervisning på døgninstitutioner,

opholdssteder og dagbehandlingstilbud,

foretaget af Rambøll for Ministeriet for Børn og Undervisning, 2012.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Tabel 4-5: Medarbejderne underviser typisk 5-10 elever ad gangen

Hvor mange elever underviser du normalvis ad gangen?

Under 5 elever

5-10 elever

11-20 elever

21 eller flere

n = 778 medarbejdere

Medarbejdere (pct.)

Medarbejderne i dagbehandlingstilbuddene underviser færre elever ad gangen sammenlignet

med medarbejdere i de andre typer af specialtilbud. Medarbejdere i specialskoler er den gruppe,

der underviser næst færrest elever ad gangen. Modsat underviser medarbejderne i de frie grund-

skoler flere elever ad gangen sammenlignet med de andre typer af specialtilbud. Tabellen nedefor

illustrerer dette.

Tabel 4-6: Specialskoler og dagbehandlingstilbud underviser færre elever ad gangen

Hvor mange elever underviser du ad gangen?

Folkeskoler med specialklasserækker

Frie grundskoler

Ungdomsskoler

Specialskoler

Dagbehandlingstilbud

n = 778 medarbejdere

Under 5

elever (pct.)

5-10

elever

(pct.)

11-20

elever

(pct.)

21 eller

flere

(pct.)

4.2

Mere end halvdelen af eleverne i specialtilbud undervises ikke i alle fag

Et stort antal af eleverne i specialtilbud fritages desuden fra dele af undervisningen. Således

an-

giver 60 pct. af lederne, at ikke alle elever modtager undervisning i alle folkeskolens

fag,

mens de resterende 40 pct. af lederne angiver, at hele elevgruppen modtager undervisning i

alle folkeskolens fag.

Figur 4-1: Mere end halvdelen af elever i specialtilbud undervises ikke i alle fag

Modtager hele elevgruppen undervisning i alle folkeskolens fag?

Pct.

Nej, ikke alle elever modtager

undervisnings i alle folkeskolens fag

Ledere (pct.)

n = 602 ledere

Den førnævnte kortlægning af undervisning på døgninstitutioner, opholdssteder og dagbehandlingstilbud (se note 21) viste til sam-

menligning, at 65 pct. af alle elever i undersøgelsens population modtog undervisning i alle følgende fag: dansk, matematik, engelsk,

historie samt idræt.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Eleverne i folkeskoler med specialklasserækker og frie grundskoler modtager i højere grad end

eleverne i ungdomsskoler og dagbehandlingstilbud undervisning i alle folkeskolens fag.

I gen-

nemsnit modtager eleverne undervisning i alle folkeskolens fag i halvdelen af folkeskolerne med

specialklasserækker og de frie grundskoler, sammenlignet eleverne i ungdomsskolerne og dag-

behandlingstilbuddene, hvor det kun er i en fjerdel af tilbuddene, at eleverne modtager undervis-

ning i alle folkeskolens fag.

Det er oftest fagene

tysk eller fransk og fysik/kemi,

som eleverne fritages undervisning i, jf.

nedenstående tabel.

Tabel 4-7: Eleverne er typisk er fritaget fra tysk eller fransk

Hvilke fag er eleverne typisk fritaget fra?

Tysk eller fransk

Fysik/kemi

Biologi

Geografi

Musik

Kristendomskundskab

Natur/teknologi

Engelsk

Historie

Samfundsfag

Håndværk og design samt madkundskab

Billedkunst

Idræt

n = 602 ledere

Ledelse (pct.)

4.3

Høj grad af differentiering og understøttende læring i specialtilbud

I dette afsnit ser vi nærmere på, hvilke pædagogiske og didaktiske metoder der anvendes i un-

dervisningen i specialtilbud.

Undersøgelsen viser, at

differentierede og varierede læringsformer samt understøttende

læringsaktiviteter

er meget udbredt i specialtilbuddenes undervisningspraksis. Som det frem-

går af tabellen nedenfor, angiver 90 pct. af lederne og 85 pct. af medarbejderne, at specialtil-

buddet i meget høj grad eller høj grad gennemfører differentierede og varierede læringsformer.

Samtidig vurderer 84 pct. af lederne og 71 pct. af medarbejderne, at de i meget høj grad eller i

høj grad gennemfører understøttende læringsaktiviteter i specialtilbuddet.

Praktiske og anvendelsesorienterede undervisningsformer, anvendelse af it i undervisningen,

bevægelse som en del af skoledagen og feedback til eleverne anvendes ligeledes i meget høj

grad eller i høj grad i størstedelen af specialtilbuddene, idet omkring to tredjedele af lederne an-

giver dette. Dog bemærkes, at feedback til eleverne er det element ud af de adspurgte elemen-

ter, som lederne i mindst grad vurderer, at specialtilbuddet praktiserer.

Generelt viser tabellen,

at lederne vurderer anvendelsen af de adspurgte forhold højere, end medarbejderne gør.

Forskellen til specialskoler er ikke signifikant.

Lederne er blevet bedt om udelukkende at vælge de fag, hvor eleverne er fritaget, jf. § 13 stk. 1 i bekendtgørelsen om folkeskolens

Forskning viser, at systematisk feedback til eleverne på deres progression ud fra fastsatte læringsmål er afgørende for elevernes

specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand.

læring (fx Hattie, J. 2014, Synlig læring

–

for lærere. Dafolo). Nærværende undersøgelse har imidlertid ikke til formål at vurdere, om

specialtilbuddenes anvendelse af feedback er tilstrækkelig, dog vender vi tilbage til emnet længere fremme i afsnittet om implemente-

ring af den længere og mere varierede skoledag.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Tabel 4-8: Differentieret og varieret undervisning er meget udbredt i specialtilbud

I hvilken grad gennemfører I følgende forhold?

Ledelse

I meget høj grad/høj

grad (pct.)

Medarbejdere

I meget høj grad/høj

grad (pct.)

Differentierede og varierede læringsformer

Understøttende læringsaktiviteter

Praktiske og anvendelsesorienterede undervisningsformer

Anvendelse af it i undervisningen

Bevægelse som en del af skoledagen

Feedback til eleverne

n = 602 ledere og 778 medarbejdere

På tværs af specialtilbudstyper, anvender dagbehandlingstilbud og specialskoler i højere grad end

folkeskoler med specialklasserækker

differentierede og varierede læringsformer

under-

støttende læringsaktiviteter.

Derudover anvender frie grundskoler og dagbehandlingstilbud i

højere grad

praktiske og anvendelsesorienterede undervisningsformer

sammenlignet med

folkeskoler med specialklasserækker. Endelig gennemfører dagbehandlingstilbud i højere grad

feedback til eleverne

sammenlignet med folkeskoler med specialklasserækker og specialskoler.

Casestudierne bekræfter, at differentierede og varierede læringsformer, understøttende lærings-

aktiviteter, praktiske og anvendelsesorienterede undervisningsformer og bevægelse som del af

skoledagen er elementer i undervisningen, som specialtilbuddene i høj grad anvender.

Boksen nedenfor præsenterer et eksempel på anvendelse af differentieret og varieret undervis-

ning, baseret på noter fra observation af en undervisningslektion på 90 minutter i en specialklas-

se på en folkeskole med specialklasserækker. En lærer og pædagog gennemfører lektionen i fæl-

lesskab, og der er syv elever i klassen, som har enten autisme eller ADHD. Elevernes skolealder

fordeler sig i et spænd svarende til 4.-6. klassetrin.

Boks 4-2: Eksempel på differentieret og varieret læring i specialtilbud

Undervisningen begynder med lærergennemgang ved tavlen af

dagsorden for lektionen

i punkt-

form og efterfulgt af

check-in,

hvor eleverne får lov at fortælle noget, hvis de har lyst.

Herefter

morgengymnastik

i en cirkel inde i klassen, som pædagogen er ansvarlig for.

Efter morgengymnastik begynder undervisning i naturfag. Læreren

illustrerer og repeterer

faglige

begreber ved tavlen vedr. fordøjelsessystemet. Forud for undervisningen har eleverne

lavet et for-

søg

(simulering af fordøjelsessystem), som læreren refererer til i dialogen med eleverne.

Eleverne får til opgave at påbegynde en

tegning

af fordøjelsessystemet på et forklæde, som de har

syet i håndværk og design. Pædagog og lærer har på forhånd klippet organer ud i pap, som eleverne

kan tegne efter. Både lærer og pædagog hjælper elever i gang med opgaven individuelt efter tur.

Pædagogisk og didaktisk understøttes læringsaktiviteterne med

visualisering af opgaven

på tavlen

individuel hjælp

fra lærer og pædagog. Nogle elever får meget hjælp, andre arbejder mere selv-

stændigt.

Gentagelser og dialog

fremtræder som centrale virkemidler i undervisningen.

Det er generelt en del af

specialtilbuddenes selvforståelse,

at de har arbejdet med disse ele-

menter i mange år, hvilket forklares med, at der

–

givet elevernes forudsætninger

–

er tale om

nødvendige elementer for at kunne gennemføre undervisning i specialtilbud.

Hvad angår differentiering af undervisningen, viser casestudierne, at samtlige interviewede un-

dervisere og ledere i høj grad er bevidste om og tager hensyn til elevernes forudsætninger for at

kunne deltage i undervisningen, når de tilrettelægger og gennemfører undervisningen. Samtidig

understreger de interviewede medarbejdere nødvendigheden af at have et indgående kendskab

til elevernes vanskeligheder, niveau og behov. Det betyder også, at eleverne som oftest bliver

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

testet, dels når de starter i specialtilbuddet, dels løbende. Dette gælder på alle typer af besøgte

specialtilbud. Eksempler på sådanne test og tilgange til at afdække elevernes forudsætninger i

specialtilbud er Pædagogisk Psykologisk Vurdering (PPV), WISC (kognitiv intelligenstest, som

kortlægger udviklingspotentiale hos eleverne), forskellige psykologiske test af elevernes funkti-

onsniveau og kompetencer samt opmærksomhedstest.

Undersøgelsen viser ligeledes, at der i specialtilbuddene ofte gennemføres individuel undervisning

(84 pct.) og gruppeopdelt undervisning (60 pct.). Individuel og gruppeopdelt undervisning an-

vendes typisk som en måde at sikre differentieret undervisning, der er nøje tilpasset den enkelte

elev eller små grupper af elevers niveau og behov. Desuden angiver ca. en tredjedel af specialtil-

buddene, at de ofte har tavleundervisning, og en fjerdedel har ofte undervisning i makkerpar

samt undervisning ’ude af huset’.

Tabel 4-9: Specialtilbuddene gennemfører oftest individuel undervisning

Hvordan gennemfører I undervisningen i specialtilbuddet?*

Vi har ofte individuel undervisning

Vi har ofte gruppeopdelt undervisning

Vi har ofte tavleundervisning

Vi har ofte undervisning ’ude af huset’

Vi har ofte undervisning i makkerpar

Andet

n = 778 medarbejdere

*Respondenterne har haft mulighed for at sætte flere kryds ved besvarelsen

Medarbejdere(pct.)

Casestudierne tegner et billede af, at undervisningen i specialtilbud ofte er bygget op omkring

kortvarig tavleundervisning i form af fælles gennemgang af fagligt indhold kombineret med efter-

følgende individuel eller gruppeopdelt undervisning. Således indikerer undersøgelsens observati-

on af undervisning, at lektioner ofte påbegyndes med fælles introduktion ved tavlen. Herefter

bliver eleverne fx sat i gang med at løse

individuelle opgaver med støtte fra lærer og pæ-

dagog

i klassen, eller klassen

inddeles i to grupper,

hvor læreren underviser den ene gruppe,

og pædagogen underviser den anden gruppe. Observation af undervisningen bekræfter endvide-

re, at underviserne generelt er meget opmærksomme på at anvende differentierede og varierede

læringsformer i løbet af en lektion, da eleverne ellers mister koncentrationen hurtigt. Således

veksler undervisningen i en lektion typisk mellem voksenstyret tavleundervisning (der varierer

meget i form) og individuelle og differentierede opgaver.

Generelt peger casestudierne på, at specialtilbuddene enten slet ikke eller kun i begrænset om-

fang anvender gruppearbejde som arbejdsform eller metode i undervisningen. En leder af et spe-

cialtilbud i en folkeskole med specialklasserækker forklarer udfordringerne omkring gruppearbej-

de således:

Boks 4-3: Mange elever i specialtilbud har vanskeligt ved gruppearbejde

”Vi

kan generelt ikke lave gruppearbejde, for det kan eleverne ikke. Vi har en emneuge i næste uge,

hvor temaet er ”udeliv”. Her skal eleverne bygge en sæbekassebil, og det har vi bevidst valgt, da det

er en

praktisk orienteret opgave, som vi håber de kan klare i mindre grupper.

Overordnet kan

man sige, at gruppearbejde kan de ikke klare, hvis der er tale om en boglig opgave

–

det kan de kun

arbejde med individuelt. Vi har haft en årlig emneuge, hvor de store elever skal samarbejde om et

bogligt projekt, men

det ender næsten altid galt og de bliver uvenner”

(Leder af specialtilbud på folke-

skole med specialklasserækker).

Eksemplet illustrerer, at det kan være vanskeligt for eleverne i specialtilbud at samarbejde i

grupper om en given opgave

–

måske undtaget, hvis opgaven er af praktisk karakter som i det

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

konkrete eksempel. Generelt sandsynliggør casestudierne, at den undervisning, som lykkes bedst

i specialtilbud, er karakteriseret ved en høj grad af voksenstyring og/eller individuelle opgaver,

som er tilpasset den enkelte elev. Således vurderer medarbejdere i specialtilbud typisk, at pro-

jektorienteret gruppearbejde er meget uhensigtsmæssigt for målgruppen af elever i specialtilbud.

Endvidere viser casestudierne, at der lægges stor vægt på praktiske og anvendelsesorienterede

undervisningsformer, fordi det ifølge underviserne imødekommer elevernes behov for konkrete

opgaver, de skal udføre i praksis, og som motiverer dem til at deltage i undervisningen. Boksen

nedenfor præsenterer eksempler på sådanne undervisningsformer. Eksemplerne stammer fra en

specialskole.

Boks 4-4: Eksempler på praktiske og anvendelsesorienterede undervisningsformer i specialtilbud

“Ude-matematik”, hvor eleverne skal

finde poster udendørs og løse opgaver. Fx skal eleverne finde

fem ens ting på legepladsen, måle, hvor langt der er fra et punkt til et andet og finde et hjørne og

beskrive, hvad det er.

Indkøb og madlavning:

Eleverne får til opgave at handle ind til en bestemt madopskrift. Opgaven

består dels i at eleverne skal finde og genkende de forskellige madvarer, dels skal de beregne, om de

har råd til at købe de pågældende varer inden for budgettet. Endelig skal de tilberede retten i hjem-

kundskab og madlavning.

Eksemplerne illustrerer endvidere et vigtigt indsatsområde i flere specialtilbud, nemlig at styrke

elevernes

selvhjulpenhed og livsduelighed.

Det at kunne handle ind til en opskrift, regne ud

om man har penge nok til at købe de ønskede varer og endelig at tilberede den valgte madret er

opgaver som flere af de besøgte specialtilbud

–

særligt specialskoler og dagbehandlingstilbud

–

har fokus på som integrerede elementer i undervisningen. Vi vender tilbage til dette i kapitel 6

om elevernes faglige og sociale udvikling.

Endvidere har alle de besøgte specialtilbud betydeligt fokus på sammensætningen af eleverne.

Størstedelen af specialtilbud tilstræber at sammensætte forholdsvis

homogene grupper af ele-

ver,

der samler elever, hvis kognitive og faglige niveau er forholdsvis tilsvarende, eller som har

enslydende diagnoser. Endvidere har størstedelen af specialtilbuddene et ønske om at gruppere

eleverne ud fra alder for at understøtte elevernes

deltagelse i det sociale fællesskab

–

også

selvom denne tilgang kan medføre, at der er stor forskel på elevernes faglige niveau. I flere spe-

cialtilbud grupperes eleverne således i klasser, der samler to eller tre klassetrin i en klasse. I

andre specialtilbud er det ikke muligt at etablere klasser med alderssvarende elever grundet stor

spredning i elevernes faglige niveau. Derfor ses også specialtilbud med klasser, hvor alders-

spredningen i én klasse går fra 1. til 9. klasse. Dette kan fx være nødvendigt, hvis der er tale om

meget specielle diagnoser eller vanskeligheder, som fordrer særlig ekspertise, samt hvis der er

ganske få elever i det pågældende tilbud eller gruppe. Grundet udfordringerne med at skabe en

elevsammensætning i klasserne, som sikrer et ensartet fagligt niveau og skaber grobund for et

socialt fællesskab mellem jævnaldrende, arbejder et specialtilbud med fleksibel holddannelse

kombineret med en stamklasse.

Derudover er det gennemgående for samtlige besøgte specialtilbud, at underviserne arbejder

målrettet med at lægge en

klar og synlig struktur

for eleverne i undervisningen, fordi det ska-

ber ro og tryghed for alle elever, uanset hvilke vanskeligheder og diagnoser de har. Specialtil-

buddene arbejder med at skabe struktur og genkendelighed dels ved, at der er få undervisere

tilknyttet klassen, dels at underviserne anvender samme tilgang til eleverne og samme struktur i

undervisningen.

Flere specialtilbud anvender ”check in” som fast morgenritual,

hvor formålet dels

er at lade eleverne fortælle, hvis de har noget, som ligger dem på sinde, dels at underviserne får

en fornemmelse af elevernes dagsform. Dette efterfølges typisk af en gennemgang af dagens

program ved hjælp af piktogrammer, der illustrerer skoledagen. Underviserne vender tilbage til

piktogrammet løbende gennem skoledagen, og flere steder anvendes en flytbar pil, der rykkes

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

frem til de pågældende aktiviteter, som eleverne er nået til efterhånden, som dagen skrider

frem. I nogle af de besøgte specialtilbud består den faste morgenrutine med check-in også af en

fælles gåtur. I andre specialtilbud består morgenrutinen af en halv times læsetid.

Boks 4-5: Morgenrutine med check in og bevægelse øger elevernes deltagelsesmuligheder

I klassen indledes skoledagen med

check in,

hvor de elever, som har lyst til at fortælle noget til hele

klassen, får mulighed for det. Derefter går klassens elever og undervisere en tur rundt om skolens matri-

kel. Alle går i samlet flok og taler undervejs. Klassen har udarbejdet

fælles regler for gåturen,

som er

skrevet op på tavlen. Reglerne lyder: ”Jeg går på fortovet, jeg går pænt, jeg lader pinde ligge, jeg taler

med mine kammerater (ikke råbe), jeg taler pænt og jeg ser mig for”.

Klassens primære pædagog fortæller, at gåturen bidrager til,

at eleverne får ”talt af” inden undervisnin-

gen, og at de får bevæget sig, hvilket betyder at de bedre kan deltage i undervisningen efterfølgende. De

fleste elever kører i bus til skolen i op til en time, hvorfor det vurderes

væsentligt at indlede skoleda-

gen med bevægelse.

Efter gåturen vender eleverne roligt tilbage til deres pladser i klassen, hvorefter dagens første lektion

påbegyndes. Morgenritualet varer i alt 20 minutter.

Gennem casestudierne understreges vigtigheden af, at alle tilknyttede medarbejdere overholder

den planlagte struktur for skoledagen for at imødekomme elevernes behov for genkendelighed og

tryghed. Generelt indledes lektionerne med, at underviseren præsenterer programmet for lektio-

nen med fokus på hvad eleverne skal.

4.4

Det er vanskeligt for specialtilbuddene at omsætte Fælles Mål

Et af de centrale krav i folkeskoleloven, som blev indført med folkeskolereformen, er kravet om

at arbejde med læringsmål. Den overordnede ramme for arbejdet med læringsmål i folkeskolen

er Fælles Mål. Disse mål er obligatoriske nationale mål, der viser, hvad eleverne skal lære i de

enkelte fag. Med de nye forenklede Fælles Mål er det mål for

elevernes læring,

der er styrende

for undervisningens tilrettelæggelse og indhold - og ikke omvendt.

I det følgende analyseres

specialtilbuddenes arbejde med at omsætte Fælles Mål.

Overordnet set viser undersøgelsen, at der er en forholdsvis

begrænset anvendelse af Fælles

Mål

i undervisningen i specialtilbud. Således angiver 37 pct. af medarbejderne, at de i høj eller i

meget høj grad gennemfører deres undervisning med udgangspunkt i Fælles Mål (45 pct. angiver

i nogen grad). Medarbejderne i dagbehandlingstilbud er den gruppe, som i højest grad gennem-

fører undervisning med udgangspunkt i Fælles Mål. 44 pct. af medarbejderne i dagbehandlings-

tilbuddene gennemfører i høj eller meget høj grad deres undervisning med udgangspunkt i Fælles

Mål, sammenlignet med de øvrige typer af specialtilbud, hvor 31 pct. i gennemsnit i høj eller

meget høj grad gennemfører deres undervisning med udgangspunkt i Fælles Mål.

Tabel 4-10: Medarbejderne gennemfører i nogen grad undervisningen med udgangspunkt i Fælles Mål

I hvilket omfang gennemfører du din undervisning med udgangspunkt i Fæl-

les Mål?

I høj eller i meget høj grad

I nogen grad

I lav eller meget lav grad

Slet ikke

n = 778 medarbejdere

Medarbejdere

(pct.)

Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (2016):

Læringsmål

–

Inspiration til arbejdet med læringsmål i undervis-

ningen.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Herudover angiver 41 pct. af lederne og 29 pct. af medarbejderne, at de i høj eller i meget høj

grad omsætter Fælles Mål til læringsmål for eleverne (50 pct. angiver i nogen grad). Lederne

vurderer således i højere grad end medarbejderne, at specialtilbuddet omsætter Fælles Mål til

læringsmål for eleverne. Medarbejderne i frie grundskoler omsætter i lavere grad Fælles Mål til

læringsmål for eleverne i end medarbejderne i de andre typer af specialtilbud. Således omsætter

16 pct. af medarbejderne i de frie grundskoler i høj eller meget høj grad Fælles Mål til læringsmål

for eleverne, sammenlignet med de øvrige typer af specialtilbud, hvor 29 pct. af medarbejderne i

gennemsnit i høj eller meget høj grad omsætter Fælles Mål til læringsmål for eleverne.

Tabel 4-11: Specialtilbuddene omsætter i nogen grad Fælles Mål til læringsmål for eleverne

I hvilken grad omsætter I/du Fælles Mål til læringsmål

for eleverne?

I høj eller i meget høj grad

I nogen grad

I lav eller meget lav grad

Slet ikke

n = 602 ledere og 778 medarbejdere

Ledelse

(pct.)

Medarbejdere

(pct.)

Casestudierne peger på, at der er

stort fokus på Fælles Mål

særligt blandt specialtilbuddenes

ledere. Generelt er indtrykket, at specialtilbuddene har igangsat en proces, hvor der er fokus på

at omsætte Fælles Mål, men de fleste steder er denne

proces endnu i sin spæde opstart.

forlængelse heraf udtrykker underviserne i samtlige besøgte specialtilbud, at det er stor udfor-

dring at anvende Fælles Mål i undervisningen. Det begrundes især med, at

Fælles Mål ikke er

anvendelige til specialtilbuddenes målgruppe af elever,

fordi elevernes forudsætninger for

læring, og deres faglige niveau varierer meget

–

og langt fra er alderssvarende. Det betyder iføl-

ge underviserne, at Fælles Mål er vanskelige at omsætte til læringsmål for målgruppen.

Nogle af de besøgte specialtilbud arbejder mere med Fælles Mål end andre. De specialtilbud, som

anvender Fælles Mål mest, gør det fx i forbindelse med udarbejdelse af elev- og uddannelsespla-

ner, hvor de nedjusterer og tilpasser målene til elevernes faglige niveau. Konkret sammensætter

underviserne det, flere refererer til som et

“kludetæppe” af mål på tværs af niveauer.

Endvi-

dere fortæller flere undervisere, at de tager udgangspunkt i kompetenceområderne fra Fælles

Mål frem for at anvende de enkelte videns- og læringsmål, fordi det giver et øget råderum i for-

hold til tilpasning til målgruppen. Andre undervisere fortæller, at de henter inspiration fra Fælles

Mål i forhold til, hvilke arbejdsformer eleverne skal anvende og udvælger de arbejdsformer, det

vurderes realistisk og relevant for elevgruppen at anvende. Samtidig fortæller underviserne, at

de kun sjældent orienterer sig i elevernes uddannelsesplaner i løbet af året, og der sker således

ikke nødvendigvis en omsætning til læringsmål i konkrete undervisningsforløb gennem skoleåret.

Generelt oplever medarbejderne arbejdet med at omsætte Fælles Mål til mål for deres elevgrup-

pe som frustrerende. Casestudierne peger på, at der er omfattende efterspørgsel på Fælles Mål,

der i højere grad er relevante for eleverne i specialtilbud, herunder både mål for elevernes faglige

og sociale udvikling.

Boks 4-6: Medarbejderne oplever generelt at det er vanskeligt at omsætte Fælles Mål til elevgruppen

En underviser beskriver arbejdet med Fælles Mål således:

”Nogle af målene [i Fælles Mål] kan vi ikke gå

ind i

–

rent kognitivt kan eleverne ikke forholde sig til det. Vi bruger i stedet for målene temamæssigt,

fx hvilke temaer skal man igennem i natur og teknik? Ud fra temaerne har vi lavet mål som er relevante

for elevgruppen. Temaerne er nogenlunde alderssvarende, men vi går ned i niveau med de konkrete

mål. Det er svært at nedbryde målene.

Vi mangler hele specialområdet i det her system.

Det er et

generelt problem for specialskoler: vi mangler materiale til specialskolebørn. De her børn er slet ikke

tænkt ind i systemet”

(Underviser i specialskole).

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Casestudierne peger på, at underviserne finder processen omkring omsætning af Fælles Mål som

frustrerende, fordi målenes indhold og ambitionsniveau, ifølge størstedelen af underviserne ligger

så langt fra deres målgruppe. Ikke desto er der udtalt opmærksomhed på kravet om at anvende

Fælles Mål. I forlængelse heraf indeholder casestudierne også eksempler på, at undervisere ar-

bejder med Fælles Mål i omvendt rækkefølge

–

dvs. at de først tilrettelægger et undervisningsfor-

løb og derefter ser på, hvordan Fælles Mål kan passe ind i det. En underviser fortæller:

”Jeg laver

en overordnet plan, kigger i Fælles Mål, leder desperat efter noget, der ligner det vi arbejder

med, og propper det ind. Så kan jeg krydse af og sige, at nu har jeg gjort det. Vi burde egentlig

gøre det omvendt, men det kan man ikke med disse elever.”

(Underviser i folkeskole med speci-

alklasserækker).

Få af de besøgte specialtilbud har en mere struktureret tilgang til anvendelsen af Fælles Mål,

hvor lederen deltager i møder med underviserne om, hvordan de kan integrere Fælles Mål i un-

dervisningen. Ledere og undervisere i disse specialtilbud fortæller, at de anvender Fælles Mål

som et pejlemærke for elevernes udvikling, og at de tilrettelægger undervisningen ud fra det. Det

kan fx ske ved at udarbejde såkaldte emnemål, hvor der således undervises i de emner, som

eleverne skal igennem i de enkelte fag. I disse specialtilbud er det i lighed med de øvrige besøgte

specialtilbud en gennemgående erfaring, at omsætningen af mål nødvendigvis må tage afsæt i

lavere klassetrinsniveau end eleverne for at ramme elevernes faglige niveau.

4.4.1 Specialtilbuddene har stort fokus på målstyret undervisning

Målstyret undervisning er en måde at arbejde med de Fælles Mål på. Samlet set viser undersø-

gelsen, at der er et

stort fokus på målstyring af undervisningen

i specialtilbuddene, særligt

fra ledelsen, der ser det som et prioriteret indsatsområde, der skal arbejdes med i de kommende

år. Samtidig viser undersøgelsen, at medarbejderne oplever, at det er vanskeligt at integrere

målstyret undervisning i praksis.

Boks 4-7: Definition af målstyret undervisning

I målstyret undervisning sætter læreren mål for, hvad eleverne skal lære

i det pågældende undervis-

ningsforløb.

Læringsmålene relaterer sig til

elevens udbytte

og det, som eleverne forventes at lære

igennem undervisningen

–

ikke til det, der undervises i eller til konkrete aktiviteter. Læringsmålene for-

muleres før et forløb, og gennem undervisningsforløbet justeres undervisningsaktiviteterne løbende ud

fra målene og elevernes progression.

Mere end halvdelen af lederne i specialtilbud (57 pct.) og lidt færre medarbejdere (46 pct.) angi-

ver, at de i høj eller i meget høj grad arbejder med målstyret undervisning. Samtidig angiver 35

pct. af lederne og 39 pct. af medarbejderne, at de kun i nogen grad arbejder med målstyret un-

dervisning. De frie grundskoler arbejder i lavere grad med målstyret undervisning sammenlignet

med de andre typer af specialtilbud. Således angiver 32 pct. af medarbejderne i de frie grundsko-

ler at de i høj eller meget høj grad arbejder med målstyret undervisning sammenlignet med de

øvrige typer af specialtilbud, hvor 49 pct. i gennemsnit i høj eller meget høj grad arbejder med

målstyret undervisning.

Tabel 4-12: Specialtilbud vurderer i høj grad, at de arbejder med målstyret undervisning

I hvilken grad arbejder I med målstyret undervisning?

I meget høj/høj grad

I nogen grad

I lav/meget lav grad

Slet ikke

n = 602 ledere og 778 medarbejdere

Ledelse (pct.)

Medarbejdere (pct.)

Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (2016):

Læringsmål

–

Inspiration til arbejdet med læringsmål i undervis-

ningen.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Flere af de interviewede ledere forklarer, at de

prioriterer målstyret undervisning højt

stiller krav til underviserne om, at de skal tilrettelægge og gennemføre målstyret undervisning.

Samtidig understreger lederne, at der er igangsat en proces i retning mod øget grad af målstyret

undervisning, som endnu ikke er implementeret fuldt ud.

Casestudierne indikerer endvidere, at der er en

udbredt misforståelse

blandt underviserne

mellem

aktivitetsstyret

undervisning og

målstyret

undervisning i specialtilbuddene. Således ses

en klar tendens til, at undervisningen gennemføres ud fra tydelig aktivitetsstyring

–

med fokus på

”hvad vi skal lave/nå i dag”, men i mindre grad ud fra styring efter læringsmål –

med fokus på

”det skal I kunne, når vi er færdige”.

I nogle specialtilbud er der åbenhed blandt de interviewede medarbejderne om, at de oplever det

som

vanskeligt at gennemføre målstyret undervisning.

I et specialtilbud italesættes målsty-

ret undervisning eksplicit som et

’udviklingsprojekt’,

hvor fokus er på at gøre målstyret undervis-

ning til en del af den daglige undervisning, til forskel fra praksis hidtil, hvor målstyring primært

har omhandlet udfyldelse af et skema med mål for eleverne i starten af skoleåret og derefter

først se på målene ved skoleårets afslutning. De interviewede medarbejdere i specialtilbuddet

fortæller, at de er usikre på forståelsen af og ikke mindst udførelsen af målstyret undervisning.

Lærerne understreger samtidig, at de kan se det meningsfulde i at gøre læring mere synlig for

eleverne ved at opsætte faglige delmål og give eleverne feedback i løbet af undervisningen. Den-

ne tvivl om anvendelse og forståelse af målstyret undervisning optræder i flere specialtilbud, som

er udfordrede i forhold til at lave relevante og faglige mål for eleverne. Endvidere giver casestu-

dierne eksempler på, at lærerne har udfordringer i forhold til at følge op på de opstillede mål

samt at gøre dem tydelige for eleverne.

I andre af de besøgte specialtilbud italesættes udfordringer ved målstyret undervisning ikke på

samme måde. I enkelte specialtilbud fortæller medarbejderne, at de har stor erfaring med at

arbejde målstyret, dog primært med fokus på

mål for elevernes sociale udvikling

i udarbej-

delse af elevplaner. Disse medarbejdere giver således ikke udtryk for, at målstyret undervisning

er vanskeligt. Samtidig illustrerer deres italesættelse af målstyret undervisning, at der er tale om

opstilling af mål for eleverne på et forholdsvis overordnet plan, som vedrører elevernes udvikling

på længere sigt

–

og dermed ikke målstyret undervisning i den forstand, at undervisningen tilret-

telægges med afsæt i læringsmål for eleverne i den daglige undervisning.

Hvad angår opstilling af mål i elevplaner, viser casestudierne, at alle de besøgte specialtilbud har

en praksis, hvor der opstilles både

faglige og sociale mål i elevplanerne.

Endvidere er med-

arbejderne optaget af, at elevplanerne er meget detaljerede, hvad angår elevernes vanskelighe-

der for at skabe den nødvendige forståelse af den enkelte elevs forudsætninger og behov i un-

dervisningen. Endvidere viser casestudierne, at samtlige besøgte specialtilbud anvender målbare

og konkrete

mål i elevplanerne, fx mål som ”eleven kan anvende en lineal” eller ”eleven kan gå

på toilettet selv”. Det skaber et konkret afsæt for underviserne i forhold til tilrettelæggelse af

undervisningen. Ligeledes forklarer underviserne, at målene afhænger meget af elevens forud-

sætninger. For de svageste elever er det ikke altid meningsfuldt at opstille faglige mål, mens de

fagligt stærkere elever kan arbejde mod en målsætning om at tage afgangsprøven i 9. klasse.

Således indikerer undersøgelsen en udbredt praksis omkring anvendelse af (lærings-)mål i elev-

planer i specialtilbud. Endvidere har alle besøgte specialtilbud

fokus

på målstyret undervisning.

Casestudierne indikerer her, at udfordringen i forhold til at gennemføre målstyret undervisning

opstår i omsætning af mål

–

og særligt Fælles Mål

–

til undervisningspraksis.

4.4.2 Specialtilbud arbejder med synlig læring

–

eller tydelighed over for eleverne

Størstedelen af de besøgte specialtilbud angiver, at de anvender synlig læring i undervisningen.

Synlig læring forstås her som en praksis, hvor målene med undervisningen er klart, tydeligt og

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

synligt for eleverne, så de kan sætte sig ind i og forstå målet.

I forlængelse heraf er feedback

kun effektiv, hvis den knyttes til eksplicitte læringsmål. Flere af de interviewede medarbejdere

beskriver, at de er meget optagede af at være

tydelige over for eleverne om, hvad de skal

(lære),

fordi målgruppen kræver, at underviseren har en meget konkret tilgang til undervisnin-

gen, både i forhold til at stille eleverne opgaver og forklare eleverne, hvorfor opgaverne skal la-

ves. I boksen nedenfor præsenteres et konkret eksempel fra et specialtilbud på, hvordan der

arbejdes med synlig læring.

Boks 4-8: Synlig læring understøtter elevernes motivation

I et specialtilbud anvendes systemet Rubrics til at opstille læringsmål for eleverne og til elevernes selv-

vurdering af egen progression. I dette specialtilbud er der særligt fokus på at styrke elevernes sociale

kompetencer som en forudsætning for, at eleverne kan nå deres faglige mål. Formålet med Rubrics er

således at

motivere eleverne til at yde en ekstra indsats

for at opnå de opstillede mål, hvor eleverne

ved hjælp af farvekoder skal vurdere sig selv i forhold til et givent mål for deres adfærd eller kompeten-

cer. Underviserne formulerer målene, hvorefter underviserne taler med eleven om, hvad der skal til for at

eleven kan opnå sit mål

Som ved målstyret undervisning ses også i relation til synlig læring, en

sammenblanding af

aktiviteter og mål,

således at en del af medarbejdernes tydelighed over for eleverne, om hvad

der skal ske, snarere handler om indhold og aktiviteter end om forventet læringsudbytte.

I andre af de besøgte specialtilbud anvendes andre former for belønningssystemer, hvor formålet

er at motivere eleverne og vurdere elevernes indsats/progression mod opstillede mål, fx med

brug af klistermærker, der synliggør, hvor langt eleven er nået mod sit mål og med brug af be-

lønning, når målene opnås. Belønningen kan fx bestå i, at eleverne får

”fri leg”, hvis de har været

aktive i undervisningen. Typisk vælger eleverne at spille på deres iPad, da den fungerer som

pusterum og afslapning for dem. Boksen nedenfor indeholder et eksempel på anvendelse af PALS

som belønningssystem for eleverne.

Boks 4-9: Belønningssystem med feedback til eleverne

Et specialtilbud arbejder med

PALS

(positiv læring i omsorg og samspil) som et belønningssystem for at

fremme hensigtsmæssig adfærd blandt eleverne. Efter hver lektion skal eleven (sammen med enten

lærer eller pædagog) evaluere sin indsats ud fra fastsatte mål for deltagelse i undervisningen. Eleven får

et PALS mærke for hvert mål, der er opfyldt, som det klistrer på en plade. Hver eftermiddag i lektieca-

feen gennemgås elevens plade. Er der fuld plade, opnår eleven en belønning, fx 30 minutters iPad-tid,

som foregår i lektiecafeen.

Der udarbejdes individuelle mål for alle elever, i samspil mellem klassens primære pædagog, klassens to

lærere og eleven selv. Elevens

mål for deltagelse i undervisningen

kan fx lyde:

Jeg gik i gang med det samme

Jeg blev på min plads

Jeg rakte hånden op og ventede på tur

Jeg har arbejdet stille

Jeg ignorerede andres lyde.

Casestudierne peger på, at det er forholdsvis udbredt at arbejde med konkrete former for beløn-

ning af aktiv deltagelse i undervisningen for eleverne i specialtilbud, om end metode og form på

belønningen varierer. Således kan

anvendelsen af belønningssystemer ses som en form for

feedback

til eleverne

–

om end belønning (og feedback) typisk ikke vedrører progression i læ-

ring, men snarere indebærer en vurdering af indsats og deltagelse fra elevens side.

Jf. John Hatties feedbackmodel, Hattie, J. 2014: Synlig læring

–

for lærere. Dafolo.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

I enkelte af de besøgte specialtilbud er medarbejderne mere eksplicitte om, at de bevidst ikke

anvender synlig læring, fordi det erfaringsmæssigt medfører unødig stress og angst hos eleverne

at blive præsenteret for eksplicitte læringsmål, fordi det er for abstrakt for eleverne at overskue

deres egen læringsproces. Dette perspektiv fremhæves særligt i forhold til de kognitivt mest ud-

fordrede elever. Enkelte specialtilbud fortæller ligeledes, at de ikke arbejder med synlig læring,

fordi de er udfordrede i forhold til, hvordan det skal gøres, og de endnu ikke er nået til at arbejde

med implementering af synlig læring i undervisningen.

Samlet set viser undersøgelsen, at specialtilbuddene oplever, at arbejdet med Fælles Mål og ud-

møntningen i målstyret undervisning er udfordrende. Samtidig ses, at specialtilbuddene har stort

fokus på målstyret undervisning og særligt lederne i specialtilbud giver udtryk for, at udmøntnin-

gen af Fælles Mål er igangsat, og at de endnu befinder sig midt i processen. Endvidere peger

undersøgelsen på, at der er efterspørgsel på hjælp til, hvordan man kan arbejde med målstyret

undervisning og synlig læring i specialtilbud på en måde, der er hensigtsmæssig og meningsfuld

for målgruppen af elever.

4.5

Specialtilbuddene har implementeret en længere og mere varieret skoledag

I dette afsnit analyseres, hvordan specialtilbuddene har implementeret de indholdsmæssige ele-

menter i folkeskolereformens længere og mere varierede skoledag. Mere konkret beskrives det,

hvordan specialtilbuddene arbejder med understøttende undervisning, flere fagopdelte timer og

faglig fordybelse og lektiehjælp. Afsnittet afrundes med en beskrivelse af, hvordan specialtilbud-

dene implementerer folkeskolereformen som helhed.

Både skoleledere og undervisere bekræfter som led i casestudierne, at skoledagen er blevet læn-

gere for eleverne som følge af folkeskolereformen, og at det har medført ændringer i skemaet for

skoledagen. Generelt påpeger specialtilbuddene, at

den længere skoledag er en udfordring,

da eleverne har svært ved at koncentrere sig til ud på eftermiddagen. Derfor vælger størstedelen

af specialtilbuddene at lægge de bogligt tunge fag som matematik og dansk om morgenen, hvor

eleverne bedst kan koncentrere sig, mens der undervises i fag som idræt og musik efter frokost.

I det følgende beskrives en typisk dag for eleverne i en af de besøgte specialskoler, hvor elever-

ne undervises i hele fagrækken:

”De kommer kl.

9 om morgenen. De fleste bor et godt stykke fra

skolen, så vi henter dem i vores egne busser. De kører hjem igen kl. 14.45. De har undervis-

ningslektioner i 45 minutter, men der er indlagt pauser, fordi de ikke kan koncentrere sig. Pau-

serne består bl.a. af formiddagsmad, bevægelse og tid afsat til at snakke om, hvad der er sket

derhjemme.”

(Leder i specialskole).

Denne beskrivelse af skoledagen går igen på tværs af flere af de besøgte specialtilbud, hvor ele-

verne dog i nogle tilfælde også går i fritidsordning efter skole.

I undersøgelsen ses særskilt på, hvorvidt implementering af folkeskolereformen har haft betyd-

ning for tilrettelæggelsen og indholdet i undervisningen i specialtilbuddene. Adspurgt om det har

været nødvendigt at ændre skoledagen og undervisningen i forlængelse af indførelsen af folke-

skolereformen, angiver kun hver femte specialtilbudsleder, at det i høj eller i meget høj grad har

været nødvendigt at ændre skoledagen/undervisningen, som følge af indførelsen af flere fagop-

delte timer samt faglig fordybelse og lektiehjælp. Lidt flere (28 pct.) angiver, at indførelsen af

understøttende undervisning i høj eller i meget høj grad har gjort det nødvendigt at ændre skole-

dagen/undervisningen. Det samme billede gør sig gældende, når man ser på medarbejdernes

besvarelser af samme spørgsmål. Tabellen nedenfor illustrerer ledernes besvarelse.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Tabel 4-13: Implementering af reformen har kun i mindre omfang ændret undervisningen

I hvilken grad har det været nødven-

digt at ændre jeres skoledag og un-

dervisning i forlængelse af indførel-

sen af…

I meget høj

grad/høj grad

Understøttende undervisning

Flere fagopdelte timer

Faglig fordybelse og lektiehjælp

n = 602 ledere

Ledere (pct.)

I nogen

grad

I lav/meget

lav grad

Slet ikke

Ikke

relevant

Ledere i folkeskoler med specialklasserækker angiver i højere grad end ledere i de øvrige special-

tilbudstyper, at det har været nødvendigt at ændre deres skoledag og undervisning som følge af

den længere og mere varierede skoledag. Tendensen gælder både i forhold til understøttende

undervisning, flere fagopdelte timer og faglig fordybelse og lektiehjælp.

I forhold til hvordan specialtilbuddene har valgt at implementere de tre indholdsmæssige elemen-

ter af den længere og mere varierede skoledag, viser undersøgelsen overordnet set, at flest spe-

cialtilbud integrerer dem i den daglige undervisning, mens lidt færre specialtilbud gennemfører

dem som særskilte aktiviteter. Mere konkret viser undersøgelsen følgende:

To ud af tre specialtilbud (63 pct.) har

integreret understøttende undervisning i den

daglige undervisning

(som led i andre fag, aktiviteter mv.), mens den sidste tredjedel pri-

mært gennemfører understøttende undervisning som en særskilt aktivitet (moduler/lektioner)

(31 pct.).

Det samme billede gælder for implementeringen af

faglig fordybelse og lektiehjælp,

hvor

fordelingen dog er 56 pct., der integrerer det i den daglige undervisning og 37 pct., der gen-

nemfører det som en særskilt aktivitet.

I forhold til implementeringen af

flere fagopdelte timer

er fordelingen lidt anderledes, idet

halvdelen af specialtilbuddene (49 pct.) har integreret dem i den daglige undervisning, og 38

pct. gennemfører det som en særskilt aktivitet.

I de resterende specialtilbud gennemføres de tre elementer som

temaforløb

i perioder over

året eller som anden aktivitet.

Tabel 4-14: Reformens indholdsmæssige elementer er primært integreret i den daglige undervisning

Hvad kendetegner typisk organi-

seringen af følgende former for

undervisning?

Gennemføres

som særskilt

aktivitet

Ledelse (pct.)

Integreret i den

daglige undervis-

ning

Ledelse (pct.)

Gennemføres

som temaforløb

el. andet

Ledelse (pct.)

Understøttende undervisning

Flere fagopdelte timer

Faglig fordybelse og lektiehjælp

n = 552 ledere (spørgsmål om understøttende undervisning), n = 549 ledere (spørgsmål om flere fagopdelte timer) og n =

556 ledere (spørgsmål om faglig fordybelse og lektiehjælp).

Gennem casestudierne er det undersøgt, hvorvidt og hvordan specialtilbuddene arbejder med

den længere og mere varierede skoledag som led i implementering af folkeskolereformen, samt

De beskrevne fordelinger er baseret på ledernes besvarelser. Dog bemærkes det, at medarbejderne generelt vurderer, at

de tre elementer i reformen gennemføres som særskilte aktiviteter snarere end integreret i undervisningen i lidt højere grad,

end lederne.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

hvorvidt der allerede på nuværende tidspunkt ses tegn på, at nogle af de resultater, der forven-

tes at følge af reformelementerne, er indfriet. Mere konkret har vi set nærmere på, hvordan im-

plementering af flere fagopdelte timer, mere understøttende undervisning samt tilbud om faglig

fordybelse og lektiehjælp understøtter de forventede resultater. De tre elementer og tilhørende

mål uddybes i følgende tre afsnit.

4.5.1 Flere fagopdelte timer har medført øget behov for varieret undervisning

Med folkeskolereformen og specialtilbuddenes implementering af flere fagopdelte timer er det

forventningen, at der sker en udvikling i undervisningen i retning af øget grad af understøttende

læringsaktiviteter, øget grad af praktiske og anvendelsesorienterede undervisningsformer og en

styrket anvendelse af it i fagene. På længere sigt er det forventningen, at dette vil føre til styrket

klasseundervisning, befordrende læringsmiljøer (mere ro og klasseledelse), at eleverne udfordres

via høje krav og tydelige læringsmål, samt at elevernes motivation og engagement styrkes.

Casestudierne tegner et varieret billede af implementeringen af flere fagopdelte timer baseret på

særligt interviews med ledere og medarbejdere i specialtilbud. Størstedelen af de besøgte speci-

altilbud har indført flere fagopdelte timer som resultat af folkeskolereformen. Her fremhæves det

som tidligere nævnt, at specialtilbuddene ser sig nødsaget til at gennemføre de bogligt tunge fag

som dansk og matematik inden frokost

–

så vidt det er muligt

–

da eleverne har meget svært ved

at koncentrere sig efter frokostpausen. Enkelte specialtilbud har ikke skemalagt flere fagopdelte

timer, fordi de vurderer, at temaundervisning fungerer bedre for deres elevgruppe.

Specialtilbuddene bekræfter, at den længere skoledag samt flere fagopdelte timer har øget nød-

vendigheden af understøttende læringsaktiviteter samt praktiske undervisningsformer. Da ele-

verne i specialtilbud generelt er udfordret af koncentrationsbesvær, har den længere skoledag

gjort, at man

i endnu højere grad end tidligere må variere undervisningen.

Der ses en

lang række eksempler i de besøgte specialtilbud på varierede læringsformer, der imødekommer

elevernes udfordringer.

Boks 4-10: Varieret undervisning der imødekommer målgruppens udfordringer

På en specialskole anvendes fx udendørs matematikundervisning efter frokost, for at imødekomme

elevernes koncentrationsproblemer:

”En dag om ugen ligger matematik efter frokost, men det kan eleverne ikke, så nu har vi ude-

matematik. Det var også fint, fordi nogle af dem spurgte: ”Hvad er et hjørne?” Tanken ved ude-

matematik var, at der er mere bevægelse i, og så havde jeg tænkt at de skulle ud til nogle poster og

løse opgaver. Det kan de ikke, så det bliver meget lavpraktisk. Hvor langt er der fra et punkt til det

andet? Find 5 ens ting. Det er 3. og 4. klasses elever, men det er 0. klasses stof. Det kan godt fru-

strere mig.”

(Underviser på specialskole).

Eksemplet illustrerer et forsøg på at

integrere bevægelse i matematiktimerne,

fordi det un-

derstøtter elevernes koncentrationsevne. Dog fortæller underviseren, at det, grundet elevernes

forudsætninger, er såkaldte lavpraktiske opgaver, de kan håndtere.

Således viser casestudierne, at specialtilbuddene i høj grad anvender understøttende og variere-

de læringsformer. Dog

understreges det i mange specialtilbud, at man ”altid” har været nødt til

at anvende understøttende læringsaktiviteter og praktiske og anvendelsesorienterede undervis-

ningsformer, grundet elevernes vanskeligheder. Således vurderes det i flere specialtilbud ikke at

være et nyt resultat, der kan tilskrives reformen.

To ud af tre specialtilbud angiver, at de anvender it i undervisningen i høj eller i meget høj grad.

Den observerede undervisning tegner et lidt anderledes billede. Således anvendes it ikke i under-

visningen i halvdelen af de observerede undervisningslektioner. I de specialtilbud, hvor anvendel-

se af it i undervisningen observeres, er der enkelte steder tale om digitale læremidler fx differen-

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

tierede læsning- og staveopgaver, som eleverne løser på individuelle iPads. Andre steder er der

primært tale om it i undervisningen i form af hjælpeværktøjer som fx Smart Board til at vise da-

gens program, PowerPoint-præsentation til fremvisning af undervisningsindhold og opgaver, som

eleverne skal løse eller til at vise videoklip som en del af undervisningen.

I flere specialtilbud har eleverne adgang til enten stationære computere i klasselokalerne eller

individuelle iPads i undervisningen. Eleverne har ikke fri adgang hertil. Der er i alle tilfældene tale

om voksenstyret anvendelse af it, således at der skal gives tilladelse til brug heraf. Dette ses på

tværs af specialtilbudstyper. De interviewede elever sætter pris på at arbejde på enten pc eller

iPad og nævner bl.a. Elevunivers, Villaby, Mindcraft og Songs and Rhymes som programmer, de

anvender i undervisningen.

Flere undervisere fremhæver, at brugen af it-værktøjer kan hjælpe eleverne til bedre at koncen-

trere sig om opgaverne, ligesom de

digitale læremidler understøtter den høje grad af diffe-

rentieret undervisning,

som specialtilbuddene gør brug af. Således indeholder de observerede

undervisningslektioner en række eksempler på, at eleverne arbejder på individuelle opgaver digi-

talt sidst i en lektion, hvor koncentrationen ikke rækker til at deltage i fælles tavleundervisning.

De digitale læremidler ser ud til at lykkes med at fastholde nogle af elevernes koncentration, og

det kunne tyde på, at også elevernes motivation og engagement bliver styrket gennem anven-

delsen af it i undervisningen

–

som det også er forventet i forandringsteorien.

4.5.2 Mere understøttende undervisning

–

et kerneelement i specialtilbuddene

Med folkeskolereformen og specialtilbuddenes implementering af mere understøttende undervis-

ning er det forventningen, at der sker en udvikling i undervisningen i retning af øget brug af dif-

ferentierede og varierede læringsformer, øget grad af understøttende læringsaktiviteter, øget

grad af praktiske og anvendelsesorienterede undervisningsformer og mere bevægelse i skoleda-

gen.

Casestudierne bekræfter, at understøttende undervisning generelt anvendes i høj grad i special-

tilbuddene. Hertil skal det først og fremmest nævnes, at de fleste besøgte specialtilbud under-

streger, at de

altid har anvendt understøttende undervisning,

der bakker op om elevernes

muligheder for faglig udvikling og trivsel, fordi det anses som den bedste måde at imødekomme

elevernes forudsætninger og behov. Nogle specialtilbud vurderer, at de som følge af reformen

har styrket anvendelsen af understøttende undervisning, men de fleste ser ikke en sådan æn-

dring. Flere nævner til gengæld den ændring, at understøttende undervisning nu er skemalagt, til

forskel fra tidligere hvor det som oftest blot var en integreret del af specialtilbuddets didaktiske

tilgang til målgruppen. Det kan således ikke på baggrund af casestudierne udledes, at anvendel-

sen af understøttende undervisning i specialtilbud (alene) kan tilskrives implementering af den

længere og mere varierede skoledag.

Endvidere tegner casestudierne et billede af, at der er stor variation i, hvordan specialtilbuddene

gennemfører understøttende undervisning. I lighed med breddeundersøgelsen viser også case-

studierne, at nogle specialtilbud har integreret understøttende undervisning i den daglige under-

visning, andre gennemfører det som en særskilt aktivitet, og nogle specialtilbud gør begge dele.

Den understøttende undervisning gennemføres primært af pædagoger, enten som løbende støtte

integreret i undervisningen eller som selvstændige timer en til to gange om ugen.

Fokus i den

understøttende undervisning er hovedsageligt på udvikling af elevernes sociale kompetencer

–

som en forudsætning for at kunne deltage i den faglige undervisning

–

og på bevægelse med

fokus på styrkelse af motoriske færdigheder og koncentrationsevne for at styrke elevernes indlæ-

ringsmuligheder.

Det bemærkes her, at understøttende undervisning primært varetages af lærere, og understøttes af pædagoger, i folkeskolens

almene tilbud (Rambøll, 2015:

Understøttende undervisning og faglig fordybelse og lektiehjælp i folkeskolen.

Rådet for Børns Læring).

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

I et specialtilbud, hvor understøttende undervisning er skemalagt, udtrykker eleverne stor til-

fredshed med timerne. Adspurgt, hvilke fag de godt kan lide, nævner mange elever netop lektio-

nerne med understøttende undervisning, fordi de får lov til at komme ud og lege på hoppepude,

spille skumhockey, høvdingebold eller andre spil og lege. Andre specialtilbud har konverteret

nogle af timerne til understøttende undervisning til et såkaldt bevægelsesbånd i skemaet.

I et andet specialtilbud er

understøttende undervisning implementeret som faget

”social-

fag”,

der gennemføres af to pædagoger i specialtilbuddet. Fagets formål er at styrke elevernes

sociale kompetencer, herunder selvregulering, impulskontrol og strategier til at anvende tillærte

sociale færdigheder, som styrker elevernes evne til at indgå i sociale fællesskaber. Specialtilbud-

dets pædagoger har udviklet et undervisningsmateriale til faget, som anvendes i hele kommunen

–

også til undervisning i indskolingen i folkeskolens almentilbud. Lederen i det pågældende speci-

altilbud fortæller om pædagogernes arbejde med socialfag som led i understøttende undervis-

ning:

Boks 4-11: Pædagoger fører an i undervisning i socialfag

”Materialet til socialfag bliver

brugt i understøttende undervisning af pædagogerne, de får også forbe-

redelsestimer til det. Fagets mål ligger indenfor pædagogernes spidskompetencer.

Da folkeskolere-

formen kom med understøttende undervisning tænkte vi, det har vi jo gjort hele tiden.

vores organisation er pædagoger og lærer sammen omkring barnet i planlægningen, da vi har en holi-

stisk tilgang til eleven. Læreren planlægger undervisningen, men pædagogen kan komme med input til

tilgangen til barnet. Pædagogerne har været vant til at indgå i samarbejdet med lærere, de er med i

alle timer, møder, statusrapporter. Når vi laver statusrapporter for eleverne, skriver pædagogerne den

del der omhandler elevens sociale udvikling”

(Leder på specialskole).

I andre specialtilbud tænkes den understøttende undervisning mere målrettet ind i den faglige

undervisning. Et eksempel herpå er en klasse, der har været på udflugt og set udgravninger med

deres lærere, hvorefter pædagogerne gennemfører et forløb i håndværk og design, hvor der ar-

bejdes videre med udvalgte genstande, eleverne har set under udflugten.

Nogle specialtilbud har skemalagt understøttende undervisning om morgenen. I et specialtilbud

serveres morgenmad til eleverne, fordi en stor andel elever erfaringsmæssigt møder om morge-

nen uden at have spist hjemmefra. Her vurderes det, at et morgenmåltid er en vigtig måde at

understøtte elevernes læring i løbet af skoledagen. I et andet specialtilbud, som også har et botil-

bud, anvendes den første halve time om morgenen som understøttende undervisning i botilbud-

det, hvor elevernes primære pædagoger forbereder eleverne på at modtage undervisning. Her er

fokus på at lære eleverne at være mere selvhjulpne og aktivt deltagende i undervisningen. Det

skal bemærkes, at dette specialtilbud har elever med omfattende fysiske handicaps samt kogniti-

ve udfordringer.

Sammenfattende viser undersøgelsen, at specialtilbuddene i høj grad gennemfører understøtten-

de undervisning, og at det oftest er pædagoger, der har ansvaret herfor, hvad enten det sker

som særskilt aktivitet eller er integreret i den øvrige undervisning. Igen bemærkes det, at speci-

altilbuddene vurderer, at

understøttende undervisning er velkendt praksis,

idet de har en

lang tradition for at arbejde med det

–

også før folkeskolereformens fokus herpå.

4.5.3 Tilbud om faglig fordybelse og lektiehjælp fylder ikke meget i specialtilbud

Med folkeskolereformen og specialtilbuddenes implementering af tilbud om faglig fordybelse og

lektiehjælp er det forventningen, at der sker en udvikling i undervisningen i retning af styrket

feedback til eleverne. På længere sigt er det forventningen, at det vil føre til, at eleverne udfor-

dres via høje krav og tydelige læringsmål, samt at elevernes motivation og engagement styrkes.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Boks 4-12: Faglig fordybelse og lektiehjælp er nu en integreret del af den samlede undervisningstid

Det lovgivningsmæssige grundlag for

tilbud om faglig fordybelse og lektiehjælp

er ændret, siden

undersøgelsen blev igangsat. Således fremgår det af MBUL’s vejledning til lektiehjælp og faglig fordy-

belse, gældende fra skoleåret 2015/2016, at lektiehjælp og faglig fordybelse ikke længere indgår som

et selvstændigt element i skoledagen, men som et element der er fuldt integreret i den samlede under-

visningstid.* Faglig fordybelse og lektiehjælp kan dermed

indgå som en integreret del af både un-

dervisning i fagene og understøttende undervisning.

Lektiehjælp og faglig fordybelse har til for-

mål at styrke elevernes læring gennem varierede og differentierede læringsformer, der udfordrer både

fagligt stærke og fagligt svage elever. Det kan fx ske gennem

faglige fordybelsesforløb, intensive

forløb eller hele temadage,

hvor eleverne arbejder intensivt med et fagligt indhold og får mulighed

for at bruge deres viden og færdigheder i nye sammenhænge. Undersøgelsen er gennemført med afsæt

i den tidligere forståelse, hvor tilbud om faglig fordybelse og lektiehjælp undersøges som særskilt ele-

ment. Dog vil der i analysen, samt fremadrettet i undersøgelsen være opmærksomhed på den ny, ænd-

rede praksis.

* Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2015: Faglig fordybelse og lektiehjælp.

Nye regler. Nye

muligheder.

Generelt tegner casestudierne et billede af, at tilbud om

faglig fordybelse og lektiehjælp

–

som et selvstændigt element i skoledagen

–

ikke fylder meget

i specialtilbuddenes praksis.

Således ses, at specialtilbuddene arbejder med faglig fordybelse i et vist omfang, mens lektie-

hjælp kun tilbydes på tre ud af de ti besøgte specialtilbud.

Hvad angår tilbud om faglig fordybelse, ses eksempler på, at dette gennemføres som fagdage i

løbet af skoleåret eller som en integreret del af den daglige undervisning. I nogle specialtilbud

arbejdes med individuel faglig fordybelse, fx ved en-til-en-undervisning eller hjælp til læsning.

Denne tilgang til faglig fordybelse er i tråd med de nye regler på området. Undersøgelsen kan

imidlertid ikke i dokumentere, hvor udbredt denne tilgang er, men vil have fokus på at undersøge

det fremadrettet.

I de fleste af de besøgte specialtilbud anvendes lektier ikke. Dette begrundes primært med, at

eleverne har vanskeligt ved yderligere fordybelse ud over den skemalagte undervisning. Endvide-

re, at mange elever kommer fra hjem, hvor der ikke kan forventes opbakning til lektiehjælp.

Derudover har mange af eleverne i specialtilbud brug for en høj grad af vejledning, støtte og

motivation i det faglige arbejde, hvorfor man prioriterer at bruge ressourcerne på det i skoleti-

den. Af disse årsager vurderer specialtilbuddene, at det ikke er meningsfuldt for størstedelen af

eleverne at have lektier for. Der er enkelte undtagelser herfra med elever, der eksplicit efter-

spørger at få lektier for, fx hvis de har søskende i almentilbud, der laver lektier eller blot synes,

det er spændende at få lektier for. I disse tilfælde findes relevante opgaver, der kan anvendes

som lektier, og som eleverne kan arbejde med forholdsvis selvstændigt eller med mindre grad af

støtte fra deres forældre.

Som alternativ til lektier, opfordrer mange undervisere forældrene til at læse 20 minutter om

dagen med deres barn. Flere undervisere fortæller dog, at størstedelen af forældrene ikke imø-

dekommer denne opfordring.

I de tre specialtilbud, der tilbyder lektiehjælp, foregår det på skolen i det ene tilbud og i fritids-

ordningen i det andet tilbud. Begge steder ligger det sidst på dagen. Fra casestudierne er det

indtrykket, at der kun i meget begrænset omfang, eller slet ikke, arbejdes med elevernes faglig

udvikling i lektiehjælpen. Et sted anvendes lektiehjælpen som

tid til belønning af eleverne,

hvis de har deltaget aktivt i skoledagen op til da, fx ved at de må spille på iPad eller se film. Et

andet sted forsøger de at holde et fagligt fokus i lektiehjælpen og arbejder fx på konkrete opga-

Jf. bekendtgørelse nr. 813 om ændring af folkeskoleloven.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

ver. Erfaringen er dog, ifølge medarbejderne, at elevernes energi og koncentration er opbrugt

sidst på skoledagen, hvor lektiehjælpen gennemføres, hvorfor elevernes potentielle læringsud-

bytte vurderes meget begrænset.

I forhold til at vurdere, hvorvidt der skulle være sket en udvikling i undervisningen i retning af

styrket feedback til eleverne gennem faglig fordybelse og lektiehjælp, kan casestudierne ikke

bekræfte dette. Der ses enkelte eksempler på, at feedback tænkes ind som led i faglig fordybelse

i de besøgte specialtilbud, fx i forhold til dialog med forældre og elev omkring elevens progressi-

on i læsning. Generelt peger casestudierne på, at feedback snarere anvendes som led i arbejdet

med synlig læring

–

i de specialtilbud, som anvender synlig læring vel at mærke.

4.6

Specialtilbud er undervejs med implementering af folkeskolereformen som helhed

I dette afsnit ser vi nærmere på specialtilbuddenes implementering af folkeskolereformen som

helhed med fokus på kommunal støtte og ledelsens indsats i processen.

Størstedelen af specialtilbud vurderer ikke, at kommunen har ydet god støtte i forberedelse og

implementering af folkeskolereformen. Således er godt 40 pct. af specialtilbuddene helt eller del-

vist uenige i udsagnet om, at kommunen har ydet god støtte. Der er ingen signifikante forskelle

på tværs af specialtilbudstyper.

Tabel 4-15: Begrænset kommunal støtte til implementering af folkeskolereformen

I hvilken grad er du enig eller uenig i følgende udsagn?

–

Alt i alt har kommunen ydet en god støtte til specialtilbuddets

forberedelse og implementering af folkeskolereformen

Helt enig

Delvist enig

Hverken enig eller uenig

Delvist uenig

Helt uenig

Ikke relevant

n = 602 ledere

Ledelse

(pct.)

I under halvdelen af specialtilbuddene har ledelsen præsenteret medarbejderne for en klar hand-

leplan for, hvordan folkeskolereformen skal føres ud i livet i specialtilbuddet. Således angiver 42

pct. af lederne, at de har præsenteret en klar handlingsplan for medarbejderne (38 pct. angiver i

nogen grad). Kun 25 pct. af medarbejderne angiver, at ledelsen har præsenteret en klar plan (29

pct. angiver i nogen grad).

I kun en tredjedel af specialtilbuddene har ledelsen opsamlet erfaringer og/eller evalueret den

hidtidige implementering af folkeskolereformens elementer i specialtilbuddet. Således angiver 31

pct. af lederne, at de i høj eller i meget høj grad har samlet op på erfaringerne/evalueret imple-

menteringen hidtil (46 pct. angiver i nogen grad).

Ikke relevant kategorien indeholder fx specialtilbud som ikke er tilknyttet eller underlagt en kommune.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Tabel 4-16: Vurderinger af ledelsens handleplaner og opsamling på erfaringer ift. folkeskolereformen

I hvilken grad/hvilket omfang har …

Ledelse

I meget høj

grad/høj grad

(pct.)

Medarbejdere

I meget høj

grad/høj grad

(pct.)

Specialtilbuddets ledelse præsenteret medarbejderne for en

klar hand-

leplan for, hvordan folkeskolereformen skal føres ud i livet

i speci-

altilbuddet?

Ledelsen

opsamlet erfaringer og/eller evalueret den hidtidige im-

plementering af folkeskolereformens

elementer i specialtilbuddet?

n = 602 ledere og 778 medarbejdere

4.7

Opsummering

Undersøgelsen viser, at det primært er uddannede lærere, der står for tilrettelæggelse og gen-

nemførelse af undervisning i fagene, hvor pædagoger typisk har en understøttende funktion. Til

gengæld er det typisk både pædagoger og lærere, der planlægger og gennemfører øvrige under-

visningsaktiviteter som ud-af-huset aktiviteter, understøttende undervisning og bevægelse. End-

videre viser undersøgelsen, at mere end halvdelen af eleverne ikke undervises i den fulde

fagrække, og det er typisk fagene tysk eller fransk og fysik/kemi, som eleverne fritages for.

Undersøgelsen giver anledning til at knytte

tre væsentlige opmærksomhedspunkter

til speci-

altilbuddenes implementering af den længere og mere varierede skoledag som led i folkeskolere-

formen.



For det første

understreges det i specialtilbuddene, at differentierede og varierede læ-

ringsformer, understøttende læringsaktiviteter, praktiske og anvendelsesorienterede un-

dervisningsformer samt bevægelse i skoledagen - sammen med en fast struktur og gen-

kendelighed

–

kendetegner

kernen i den specialpædagogiske undervisningspraksis

og har gjort det igennem mange år. Der er således ikke tale om resultater, der

–

ifølge

specialtilbuddene

–

kan tilskrives folkeskolereformen. Med flere fagopdelte timer og ny

tid til understøttende undervisning er der sat en officiel ramme for en undervisningsprak-

sis, der prioriterer netop denne undervisningspraksis. Specialtilbuddene påpeger dog i

den forbindelse, at den længere skoledag efter deres vurdering ikke fremmer, men må-

ske snarere hæmmer elevernes udviklingsmuligheder, fordi de ikke profiterer af flere un-

dervisningstimer grundet deres vanskeligheder og forudsætninger for at deltage i under-

visningen.

Det andet opmærksomhedspunkt

omhandler specialtilbuddenes mulighed for at an-

vende særligt differentierede og varierede læringsformer og understøttende læringsakti-

viteter, som i et vist omfang også er et ressourcespørgsmål. Specialtilbuddene har

–

gi-

vet deres målgruppe

–

markant flere medarbejderressourcer pr. elev.

Således er

normering og ressourcer en væsentlig forudsætning for den undervisningspraksis, der

kan observeres i specialtilbuddene. Det gælder fx i forhold til mulighederne for individuelt

tilrettelagt undervisning, gruppeopdelt undervisning og understøttende læringsaktiviteter.

For det tredje

viser undersøgelsen, at arbejdet med Fælles Mål i specialtilbud udgør en

udfordring, fordi det er

vanskeligt at omsætte målene til elevgruppen,

hvis forud-

sætninger og niveau er langt under det alderssvarende niveau. I forlængelse heraf er det

væsentligt at bemærke, at de to elementer i forandringsteorien, som står svagest i speci-

altilbuddenes praksis, netop er omsætning af Fælles Mål til læringsmål for eleverne og

feedback til eleverne på deres udvikling. Muligheden for styrket feedback til eleverne er



Medarbejderne er ikke blevet spurgt om dette, da det vurderes, at de ikke nødvendigvis har kendskab til, hvorvidt der er opsamlet

erfaringer og/eller evalueret den hidtidige implementering ad folkeskolereformens elementer i specialtilbuddet.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

netop betinget af arbejdet med opstilling af læringsmål og målstyret undervisning, hvor-

for det ikke er overraskende at kunne konstatere, at

specialtilbuddenes udfordring

med at anvende Fælles Mål afspejles i arbejdet med feedback

til eleverne. Videre

kan det således antages, at specialtilbuddene kun i mindre grad (vil) lykkes med at ud-

fordre eleverne via høje krav og tydelige læringsmål, som er det resultat på mellemlangt

sigt, der forventes skabt via styrket feedback til eleverne. På den baggrund giver under-

søgelsen anledning til at betragte specialtilbuddenes arbejde med Fælles Mål og målstyret

undervisning som et potentielt fremadrettet indsatsområde i specialtilbuddenes undervis-

ningspraksis og implementering af reformen.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

ELEVERNES FAGLIGE OG SOCIALE UDVIKLING SAMT

TRIVSEL

I dette kapitel præsenteres en analyse af elevernes faglige, sociale og trivselsmæssige udvikling i

specialtilbud samt elevernes overgang til ungdomsuddannelse efter grundskolen. Kapitlet består

af fire afsnit. Først analyseres elevernes faglige udvikling i specialtilbud. Derefter præsenteres en

analyse af elevernes sociale udvikling. Tredje afsnit omhandler elevernes trivsel og endelig inde-

holder fjerde afsnit en analyse af elevernes overgang til ungdomsuddannelse og/eller beskæfti-

gelse efter grundskolen.

Boks 5-1: Sådan håndteres forskelle i elevernes forudsætninger og sociale baggrund i de statistiske

analyser

Statistisk kontrol

De forskellige typer af specialtilbud henvender sig til elever med forskellige vanskeligheder og forud-

sætninger. Derfor er den samlede gruppe af elever i specialtilbud en heterogen gruppe præget af for-

skelle i indlæringsmæssige, socio-emotionelle og helbredsmæssige kendetegn samt social baggrund.

I de statistiske analyser af elevernes faglige læring, trivsel samt overgang til ungdomsuddannelse før

og efter implementeringen af folkeskolereformen

tages der højde for elevernes forskellige forud-

sætninger gennem statistisk kontrol.

Statistisk kontrol er en måde at isolere én variabels betyd-

ning for udfaldet af responsvariablen fra de øvrige variablers betydning. I analyserne i dette kapitel

anvendes statistisk kontrol til at isolere reformens betydning for elevernes faglige udvikling, trivsel og

uddannelsesadfærd efter grundskolen. Når analysen viser, at elever på 10. klassetrin får lavere karak-

terer i dansk efter reformen end før reformen, er det altså med stor statistisk sandsynlighed en følge-

virkning af reformimplementeringen (om end der tidsmæssigt er tale om en forholdsvis kort periode)

og ikke udtryk for forskelle i elevernes forudsætninger og karakteristika.

I de statistiske analyser kontrolleres der for betydningen af følgende elevkarakteristika:

Demografisk profil (køn, alder, etnisk herkomst, familieforhold og geografi)

Indlæringsmæssige, socio-emotionelle og helbredsmæssige forudsætninger (årsag til, at eleven er

henvist til specialtilbud, brug af almenlæger, speciallæger og den psykiatriske praksissektor)

Social udsathed (forekomsten af forebyggende foranstaltninger og anbringelser)

Socioøkonomisk baggrund (forældres uddannelse, beskæftigelsesstatus og indkomst)

Typen af specialtilbud, som eleven går i.

Udsagnskraft og forbehold

I kraft af den grundige statistiske kontrol, anvendelse af Heckmans selektionsmodel til at håndtere

problematikken med forholdsmæssig stor fritagelse fra nationale test, prøver og trivselsmålinger

blandt specialtilbudselever (uddybes i næste afsnit) og fixed effects-analyser på elevniveau, når data

muliggør dette (uddybes ligeledes i næste afsnit), er analysernes resultater solide. Dog er det vigtigt

at have to forbehold in mente i fortolkningen af resultaterne:

Da analyserne er baseret på data fra skoleårerne 2011/12

–

2014/15 og derfor kun indeholder ét

nedslagspunkt efter reformen, er det endnu for tidligt at vurdere, om en eventuel udvikling er ud-

tryk for en blivende ’reformeffekt’ eller blot kan observeres det første år efter reformens ikraft-

trædelse. I den næste undersøgelse af specialtilbud, som offentliggøres i 2019, vil der være

grundlag for at drage mere tydelige konklusioner om betydningen af folkeskolereformen og den

længere skoledag.

Der kontrolleres for mange forhold knyttet til elevernes forudsætninger og baggrund, men der

findes ikke registerdata om alle elevkarakteristika med mulig betydning for læring, trivsel og ud-

dannelsesadfærd efter grundskolen, som fx elevernes ikke-kognitive kompetencer.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

5.1

Elevernes faglige udvikling i specialtilbud er stort set uændret før og efter reformen

I dette afsnit undersøges det, hvorvidt der er sket en ændring af elevernes faglige udvikling efter

indførelsen af folkeskolereformen. Derefter følger en analyse af, hvordan specialtilbuddene arbej-

der med at understøtte elevernes faglige udvikling.

I de statistiske analyser, som præsenteres i dette afsnit, undersøges det, om folkeskolereformen

og de ændringer, den har medført, har haft betydning for den faglige udvikling for gruppen af

elever i specialtilbud. Faglig udvikling måles i undersøgelsen gennem nationale testresultater og

prøvekarakterer i dansk og matematik. Læring i dansk og matematik er egnede indikatorer for

faglig udvikling generelt, fordi læseforståelse, faglige læsekompetencer og matematiske kompe-

tencer er grundlæggende og til dels en forudsætning for læring i andre fag

Analyserne af elevernes faglige udvikling er baseret på data om elever i specialtilbud i skoleårene

2011/12

–

2014/15. Konkret er der gennemført ni regressionsanalyser med forskelligt data-

grundlag.

Tabel 5-1: Datagrundlag i analyserne af elevernes faglige udvikling

Regressionsanalyser

Analyse af nationale test i dansk (læsning) (design 1)

Analyse af nationale test i dansk (læsning) (design 2)

Analyse af nationale test i matematik (design 1)

Analyse af nationale test i matematik (design 2)

Analyser af prøvekarakterer i 9. klasse (dansk, matematik og gennemsnit)

Analyser af prøvekarakterer i 10. klasse (dansk, matematik og gennemsnit)

Datagrundlag

10.219

25.953

1.760

12.445

16.686

12.125

I boksen på næste side beskrives de anvendte analysedesigns, ligesom der redegøres for, hvor-

dan selektionsbias, som følger af forholdsvis stor fritagelse fra prøver og nationale test (og der-

med manglende mål for en stor del af målgruppen) blandt elever i specialtilbud, håndteres.

Alle anvendte testresultater og prøvekarakterer er standardiserede med middelværdi 0 og standardafvigelse 1 med henblik på at

gøre dem sammenlignelige på tværs af år.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Boks 5-2: Analysedesign og metodisk håndtering af problematik grundet prøvefritagelse

Grundet de forskellige strukturer af testdata og karakterdata, er der anvendt to analysedesigns til at

undersøge elevernes faglige læring før og efter implementeringen af folkeskolereformen:



Design 1:

samme

elever følges over tid (analyser af nationale test-resultater)

Design 2:

Sammenlignelige

elever følges over tid (analyser af prøvekarakterer og nationale

test-resultater).

design 1

følges de samme elever før og efter reformen ved hjælp af et

fixed effects-analysedesign

på elev- og skoleniveau. Denne tilgang kræver, at der er testresultater for samme elev både før og

efter reformen, og at eleven går på samme skole før og efter reformen. Derfor er det kun muligt at

anvende tilgangen til at analysere udviklingen i elevernes resultater i de nationale test. Styrken ved

fixed effects-designet

er, at der ikke blot kontrolleres for betydningen af observerbare elevkarakteristi-

ka, men også for betydningen af ikke-observerbare elevkarakteristika og skolespecifikke forhold, som

ikke har ændret sig i den periode, data dækker. Ikke-observerbare elevkarakteristika, som ikke har

ændret sig i analyseperioden, er eksempelvis kroniske sygdomme, funktionsnedsættelser og diagno-

ser, som ikke indfanges af data om henvisningsårsag og elevens brug af sundhedsvæsenet. Ikke-

observerbare skolespecifikke forhold er eksempelvis forhold knyttet til skoleledelse, lærerstabens

kompetencer og den enkelte skoles pædagogiske og didaktiske grundlag, såfremt disse er nogenlunde

konstante i perioden på hovedparten af skolerne.

design 2

sammenlignes elever på samme klassetrin og skoletyper før og efter reformen gennem et

fixed effects-design på kommuneniveau (eksempelvis sammenlignes 9. klasseelever på specialskoler i

samme kommune før reformen med 9. klasseelever på specialskoler i samme kommune efter refor-

men) kombineret med en metode til at håndtere problematikken med prøvefritagelse. Dette designs

styrke er, at der tages højde for observerbare elevkarakteristika såvel som selektionsbias som følger af

den forholdsmæssigt store fritagelse fra test og prøver blandt elever i specialtilbud. I skoleårene

2011/12-2014/15 var mellem 32 og 42 pct. af 9. klasseeleverne og mellem 13 og 22 pct. af 10. klas-

seeleverne i specialtilbud fritaget fra både dansk- og matematikprøven (andelen er stigende med åre-

ne). Det er et analytisk problem, at en

stor del af målgruppen er fritaget fra test og prøver,

hvis

fritagelsen ikke er tilfældig. Ikke-tilfældig prøvefritagelse gør sig netop gældende i specialtilbud, hvor

fritagelse i høj grad er resultat af institutionens og forældrenes vurdering af elevens forudsætninger for

at gennemføre testen eller prøven. Med andre ord er det typisk de fagligt svageste og psykisk mest

sårbare elever, der fritages fra nationale test og prøver. Dette medfører et

selektionsbias,

som med

stor risiko kan skævvride analyseresultaterne. Med henblik på at håndtere dette bias anvendes den

mest udbredte og anerkendte metode til at håndtere selektionsbias (Heckmans selektionsmodel (1976,

1979)). Design 2 anvendes til at undersøge udviklingen i prøvekarakterer såvel som nationale test-

resultater.

Læs mere om de anvendte analysedesigns og selektionsmodellen, og se koefficienter for alle variable i

modellerne i bilag 1.

I det følgende præsenteres resultater af de statistiske analyser af elevernes faglige udvikling.

Elever i skoleåret 2013/14 er referencegruppe i alle analyser af reformens betydning for faglig

udvikling, hvilket vil sige, at resultater/karakterer i de enkelte test/prøver efter reformen sam-

menlignes med resultater/karakterer før reformen

Regressionsanalyserne er baseret på data fra fire skoleår (2011/12, 2012/13, 2013/14 og 2014/15), men i præsentationen af resul-

tater kommenteres der kun på forskelle mellem 2013/14 og skoleår efter reformen (2013/14 er referencekategori i modellerne). Dette

skyldes, at 2012/13 var et atypisk skoleår på grund af lockouten af lærerne i april 2013. Lockouten kan have haft en betydning for

prøvekaraktererne, som det ikke er muligt at kontrollere for i regressionsanalysen. Data fra skoleåret 2012/13 indgår i analysen for at

få et større datagrundlag og mere solide resultater.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Analysen af resultater i nationale test

viser, at elever på tværs af specialtilbud opnår bedre

resultater i den nationale test i dansk (læsning) efter implementeringen af folkeskolereformen

end før reformen. Samtidig viser analysen, at der hverken er belæg for at konkludere, at der er

sket en positiv eller negativ udvikling i elevernes resultater i den nationale test i matematik.

Analysen af forskelle i prøvekarakterer før og efter reformen

finder ingen signifikante for-

skelle, når 9. klasseelevers karakterer i dansk og matematik samt gennemsnittet af de to før og

efter reformen sammenholdes. Til gengæld opnår 10. klasseelever som gruppe et signifikant

lavere gennemsnit af dansk og matematik efter reformen end før reformen. Forskellen er drevet

af danskkarakterer, hvor der findes en lavsignifikant (dvs. signifikant ved et signifikansniveau på

10 pct.) negativ udvikling. Der er ingen forskel mellem 10. klasseelevers matematikkarakterer i

de to skoleår. Dette resultat skal læses med det forbehold, at eventuelle effekter af reformen vil

blive vurderet på et mere solidt datagrundlag i 2019, hvor undersøgelsen afsluttes, og det har

været muligt at følge udviklingen over en længere periode.

Som supplement til regressionsanalysens resultater er der beregnet et mål for størrelsen af de

signifikante karakterforskelle for elever på 10. klassetrin

. Målet indikerer, hvor stor eller lille

betydning det har for prøvekarakterer at gå i 10. klasse i første skoleår efter reformen sammen-

lignet med sidste skoleår før reformen. Målet er beskrevet i boksen nedenfor.

Boks 5-3: Sådan er størrelsen af signifikante forskelle i testresultater/karakterer undersøgt

Forskellen mellem forventede karakterer i de to skoleår (målet) udtrykker forskellen mellem gruppen af

specialtilbudselevers forventede karakterer i en given prøve i de to skoleår. De forventede karakterer er

–

rent intuitivt

–

beregnet ved at tage samme gruppe specialtilbudselever (det vil sige med samme kendte

karakteristika og forudsætninger) og placere dem i to forskellige situationer

–

at tage en given prøve året

før og året efter reformen. De forventede prøvekarakterer angiver således,

hvordan samme specialtil-

budselever ville have klaret sig hhv. før og efter reformen,

når der tages højde for elevenes karak-

teristika og baggrundsforhold.

De forventede prøvekarakterer i de to skoleår er angivet i percentiler og skal forstås som en placering på

en sammenligningsskala fra 0 til 100. Placeringen på skalaen angiver, hvordan specialtilbudselever i gen-

nemsnit klarer sig i forhold til det samlede årgang af elever, der har taget samme prøve. Det vil sig den

andel af årgangen, der har taget prøven, som specialtilbudselever i gennemsnit ville have klaret sig bedre

end eller lig med. Eksempelvis betyder en percentil på 10 i matematikprøven i skoleåret 2014/15, at

specialtilbudseleverne i gennemsnit ville have klaret sig bedre end 10 pct. af samtlige elever, der tager

samme prøve, og tilsvarende dårligere end 90 pct. af samme årgang.

Målet siger dermed noget om,

hvor stor eller lille betydning det havde at gå i 9./10. klasse efter

reformen sammenlignet med før reformen,

dog med forbehold for, at der kun er tilgængeligt karak-

terdata for første skoleår efter reformen. Målet er både angivet i procentpoint (den absolutte ændring

mellem to procentsatser) og i procent (den relative ændring).

Tabellen nedenfor viser de forventede prøvekarakterer for samme gruppe specialtilbudselever på

10. klassetrin i skoleåret før og skoleåret efter implementeringen af reformen. De signifikante

forskelle er fremhævet med fed skrift. Det understreges, at der er tale om udvikling over en kort

periode, der beskriver udviklingen kun et år efter implementering af reformen.

I skoleåret 2014/15 ville specialtilbudseleverne på 10. klassetrin i gennemsnit have opnået et

bedre karaktergennemsnit i dansk og matematik end 26 pct. af den samlede årgang af 10. klas-

seelever, der havde taget prøverne. I skoleåret 2013/14 ville samme gruppe elever derimod i

Der er ingen signifikante karakterforskelle for elever på 9. klassetrin i skoleåret før og skoleåret efter reformimplementeringen,

derfor rapporteres der ingen effektstørrelser for denne gruppe.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

gennemsnit have opnået et bedre karaktergennemsnit end 31 pct. af den samlede årgang af 10.

klasseelever, der tog prøverne i samme skoleår. Ser man på forskellen mellem de forventede

karaktergennemsnit for de to skoleår, fremgår det, at specialtilbudseleverne i gennemsnit ville

have klaret sig bedre i året før reformen end året efter. Således vil den relative placering af spe-

cialtilbudseleverne ligge 5,4 procentpoint lavere på sammenligningsskalaen i 2014/15 end i sko-

leåret 2013/14 målt i forhold til den det samlede årgang. Det vil sige 5,4 procentpoint flere ele-

ver på årgangen ville klare sig bedre i 10. klasseprøven i dansk og matematik end gennemsnittet

for specialtilbudselever i 2014/15 end i skoleåret 2013/14. Dette svarer til et relativt fald i den

forventede placering af specialtilbudselever på 17,4 pct. i 2014/15 i forhold til skoleåret 2013/14.

Ses der på danskprøven indikerer målet, at specialtilbudselever klarer sig dårligere relativt til

deres samlede årgang i året efter reformen end i året op til reformen. Således ville 6,5 procent-

point flere af den samlede årgang af 10. klasseelever opnå bedre forventede resultater end spe-

cialtilbudseleverne i skoleåret 2014/15 end i 2013/14. Med andre ord medfører det et fald i den

forventede placering for specialtilbudselever i danskprøven på 9,7 procent i skoleåret 2014/15 i

forhold til skoleåret 2013/14.

Tabel 5-2: Forventede resultater i prøvekarakterer og ændring før/efter reform

2013/14

2014/15

Ændring i procentpoint

Ændring i procent

Dansk og matematik

31,05

25,65

-5,40

-17,4

Dansk

67,16

60,66

-6,49

-9,7

Matematik

11,80

10,48

-1,32

-11,1

Samlet set, finder analysen af elevernes faglige udvikling hverken, at implementering af refor-

men har medført en entydigt positiv eller negativ ændring af elevernes faglige læring i det/de

første år efter reformen. Når der ses på de nationale test, indikerer analysen, at elever i special-

tilbud præsterer bedre i dansk første år efter reformen end året før reformen. Hvad angår prøve-

karakterer, findes der ingen forskelle før og efter reformen for elever på 9. klassetrin, mens ele-

ver på 10. klassetrin, ifølge analysen, opnår lavere karakterer i dansk og et lavere gennemsnit

første år efter reformen end året før.

En supplerende analyse af forskelle i faglig udvikling mellem elever i forskellige typer af special-

tilbud viser, at der er

signifikante forskelle mellem nogle typer af specialtilbud, når der

ses på prøvekarakterer i både dansk og matematik,

og at forskellene ikke er de samme på

9. og 10. klassetrin. Som beskrevet i boks 5-1 indledningsvist i nærværende kapitel, er der i ana-

lyserne taget højde for elevernes forskellige forudsætninger og karakteristika gennem statistisk

kontrol. Det betyder, at de fremhævede forskelle mellem specialtilbud ikke blot afspejler, at de

forskellige typer af specialtilbud henvender sig til elever med forskellige vanskeligheder og forud-

sætninger, men med

stor statistisk sandsynlighed afspejler reelle forskelle mellem speci-

altilbud.



På 9. klassetrin skiller

elever på dagbehandlingstilbud og frie grundskoler

sig ud

ved at være den gruppe, som opnår de laveste karakterer, både når der ses på matema-

tik og på gennemsnittet af dansk og matematik.

Elever på ungdomsskoler og special-

skoler

præsterer bedre i dansk end elever i de øvrige specialtilbudstyper.

På 10. klassetrin skiller

elever på specialskoler

sig ud ved at være den gruppe, som

præsterer bedst i både dansk og matematik (og dermed også gennemsnitligt).



5.1.1 Størstedelen af specialtilbud arbejder målrettet med elevernes faglige udvikling

I dette afsnit ses der nærmere på, hvordan specialtilbuddene arbejder med at understøtte ele-

vernes faglige udvikling. Analysen nedenfor supplerer således og bygger til dels ovenpå analysen

af specialtilbuddenes arbejde med målstyret undervisning i kapitel 4.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Størstedelen af specialtilbuddenes ledere har fastsat mål for den enkelte elevs faglige progression

(80 pct.). Desuden svarer 72 pct. af lederne og 70 pct. af medarbejderne, at specialtilbuddet har

fastsat mål for, hvad eleverne skal lære i de enkelte fag. Gennemgående vurderer medarbejder-

ne i lidt lavere grad end lederne, at der er opstillet mål for elevernes udvikling, hvilket ses af

tabellen nedenfor.

Tabel 5-3: De fleste specialtilbud har fastsat mål for elevernes faglige udvikling

Har specialtilbuddet i dette skoleår (2015/2016) fastsat

mål for:

Ledelse

Ja (pct.)

Medarbejdere

Ja (pct.)

Hvad eleverne skal lære i de enkelte fag?

Den enkelte elevs faglige progression?

n = 602 ledere og 778 medarbejdere

Et af folkeskolereformens hovedformål er som bekendt, at alle elever bliver så dygtige, de kan.

Adspurgt, i hvilken grad elementerne i den længere og mere varierede skoledag fremmer elever-

nes læring, viser undersøgelsen, at specialtilbuddene generelt kun i begrænset omfang vurderer,

at dette er tilfældet.

Således angiver 41 pct. af lederne og 30 pct. af medarbejderne, at understøttende undervisning i

høj eller i meget høj grad fremmer elevernes læring, mens kun en femtedel (19-21 pct.) af le-

derne og en fjerdedel af medarbejderne (15-18 pct.) mener, at flere fagopdelte timer samt tilbud

om faglig fordybelse og lektiehjælp fremmer elevernes læring. De tre tabeller nedenfor viser for-

delingen af besvarelserne.

Tabel 5-4: Lederes og medarbejderes vurdering af, i hvilken grad gennemførelse af understøttende

undervisning fremmer elevernes læring

I hvilken grad vurderer du, at en gennemførelse af følgen-

de elementer i folkeskolereformen i specialtilbuddet

fremmer elevernes læring?

Understøttende Undervisning

I høj/meget høj grad

I nogen grad

I lav grad/meget lav grad

Slet ikke

Ikke relevant

n = 602 ledere og 778 medarbejdere

Ledelse

(pct.)

Medarbejdere

(pct.)

Tabel 5-5: Ledelse og medarbejderes vurdering af, i hvilken grad gennemførelse af flere fagopdelte timer

fremmer elevernes læring

I hvilken grad vurderer du, at en gennemførelse af følgen-

de elementer i folkeskolereformen i specialtilbuddet

fremmer elevernes læring?

Flere fagopdelte timer

I høj/meget høj grad

I nogen grad

I lav grad/meget lav grad

Slet ikke

Ikke relevant

n = 602 ledere og 778 medarbejdere

Ledelse

(pct.)

Medarbejdere

(pct.)

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Tabel 5-6: Ledelse og medarbejderes vurdering af, i hvilken grad gennemførelse af faglig fordybelse og

lektiehjælp fremmer elevernes læring

I hvilken grad vurderer du, at en gennemførelse af følgen-

de elementer i folkeskolereformen i specialtilbuddet

fremmer elevernes læring?

Faglig fordybelse og lektiehjælp

I høj/meget høj grad

I nogen grad

I lav grad/meget lav grad

Slet ikke

Ikke relevant

n = 602 ledere og 778 medarbejdere

Ledelse

(pct.)

Medarbejdere

(pct.)

Specialtilbuddene mener dog, at de selv i høj grad eller i meget høj grad understøtter folkeskole-

reformens mål om, at alle elever bliver så dygtige, de kan. Således angiver 84 pct. af lederne og

73 pct. af medarbejderne, at de understøtter eleverne i at blive så dygtige, de kan.

Endvidere understøtter casestudierne, at der i høj grad er fokus på elevernes faglige udvikling i

specialtilbuddene. Dog indikerer casestudierne, at graden af fokus på elevernes faglige udvikling

er tæt forbundet med elevernes vanskeligheder og forudsætninger. Således ses fx, at der er stør-

re fokus på trivsel fremfor faglig udvikling i specialtilbud, hvor eleverne har omfattende funkti-

onsnedsættelser, fx multiple handicaps.

I flere af de besøgte specialtilbud nævnes det, at arbejdet med

implementering af folkeskole-

reformen har bidraget til, at specialtilbuddet i højere grad end hidtil prioriterer elever-

nes faglige udvikling.

Det fastholdes samtidig, at elevernes faglige udvikling, trivsel og sociale

kompetencer går hånd i hånd, hvorfor man ikke meningsfuldt kan arbejde med det ene uden

også at arbejde med det andet. Derfor har specialtilbuddene generelt i meget høj grad fokus på

at understøtte elevernes sociale udvikling.

5.2

Specialtilbud har stort fokus på elevernes sociale udvikling

At specialtilbuddene i høj grad har fokus på udvikling af elevernes sociale kompetencer kommer

til udtryk ved, at størstedelen af både ledere (85 pct.) og medarbejdere (79 pct.) i specialtilbud

angiver, at der er fastsat mål for elevernes udvikling af sociale færdigheder i specialtilbuddet.

I undersøgelsen afdækkes elevernes sociale udvikling bredt. Således afdækkes en række

ikke-

kognitive kompetencer,

hvoraf sociale kompetencer blot er en af flere kompetencer hos ele-

verne. Forskning viser, at både kognitive og ikke-kognitive kompetencer har afgørende betydning

for det enkelte menneskes muligheder livet igennem, og at ikke-kognitive kompetencer har be-

tydning for udviklingen af kognitive kompetencer.

OECD (2015): OECD Skills Studies. Skills for Social Progress: The Power of Social and Emotional Skills.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Boks 5-4: Ikke-kognitive kompetencer har også betydning for elevernes faglige udvikling

En række ikke-kognitive kompetencer har ifølge forskningen større betydning for den enkeltes udvikling

end andre. På den baggrund afdækkes følgende

ikke-kognitive kompetencer

i undersøgelsen:

Selvkontrol

Vedholdenhed

Mestringsorientering

Tiltro til egne faglige evner

Sociale kompetencer

Åbenhed over for nye oplevelser

Tiltro til, at egne færdigheder kan udvikles, hvis man gør en indsats for det.

For en uddybet beskrivelse af tilgangen til måling af elevernes ikke-kognitive kompetencer, se bilag 1.

5.2.1 Medarbejdere vurderer elevernes ikke-kognitive kompetencer som moderate

I dette afsnit præsenteres et overblik over, hvilke ikke-kognitive kompetencer elever i specialtil-

bud har i særlig høj grad, og hvilke ikke-kognitive kompetencer de har i særlig lav grad. Dernæst

præsenteres forskelle og ligheder mellem elever i forskellige typer af specialtilbud. Efterfølgende

analyseres specialtilbuddenes indsats for at udvikle elevernes sociale og ikke-kognitive kompe-

tencer.

Figuren nedenfor illustrerer medarbejderes vurdering af elevernes ikke-kognitive kompetencer for

798 tilfældigt udvalgte elever i specialtilbud i skoleåret 2015/16.

Figur 5-1: Medarbejdere vurderer, at eleverne har ikke-kognitive kompetencer i moderat grad

60%

50%

40%

30%

20%

10%

Vedholdenhed

Selvkontrol

Sociale færdigheder

Åbenhed og

nysgerrighed over for

nye oplevelser

Tiltro til, at egne

færdigheder kan

udvikles, hvis man

gør en indsats

Lav

n = 798 medarbejdere

Moderat

Høj

Figuren viser følgende om medarbejdernes vurdering af elevernes ikke-kognitive kompetencer:



Selvkontrol

er den ikke-kognitive kompetence, som den største andel af eleverne i un-

dersøgelsen besidder i høj grad; således udviser 33 pct. af eleverne ifølge deres læ-

rer/pædagog i høj grad selvkontrol.

Åbenhed

over for nye oplevelser og

tiltro til, at egne færdigheder kan udvikles,

hvis

man gør en indsats, er de to ikke-kognitive kompetencer, som eleverne i undersøgelsen

har i næsthøjeste grad; 25-26 pct. af eleverne har de to kompetencer i høj grad, og 50-

55 pct. af eleverne har de to kompetencer i moderat grad.

Sociale kompetencer

er den ikke-kognitive kompetence, som den mindste andel af ele-

verne har i høj grad; kun 11 pct. af eleverne har i høj grad sociale kompetencer, og 37

pct. af eleverne har en lav grad af sociale kompetencer.



Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud



Endelig er en relativt stor andel af eleverne i undersøgelsen også udfordret i forhold til

vedholdenhed,

idet 29 pct. af eleverne mestrer kompetencen vedholdenhed i lav grad.

I bilag 3 er vedlagt en uddybende analyse af elevernes ikke-kognitive kompetencer med fokus

på, om der er forskelle på elevernes kompetenceprofiler på tværs af forskellige typer af special-

tilbud.

5.2.2 Eleverne vurderer egne ikke-kognitive kompetencer højere end medarbejderne

Figuren nedenfor viser vurderingen af egne ikke-kognitive kompetencer hos 43 udvalgte elever i

specialtilbud. De 43 elever indgår som led i undersøgelsens metodeudvikling vedrørende måling

af elevernes ikke-kognitive kompetencer, der er afprøvet som led i de 10 casestudier. Se bilag 1

for en uddybet beskrivelse heraf.

Figur 5-2: Elevers vurdering af egne ikke-kognitive kompetencer

100%

90%

80%

70%

Pct. (antal)

60%

50%

40%

30%

20%

10%

(6)

(4)

Vedholdenhed

(2)

Selvkontrol

(17)

44 22)

(19)

(4)

(20)

(19)

(4)

(27)

(35)

(34)

16 (9)

(7)

(0)

(8)

(0)

Tiltro til egne fagligeMestringsorientering

Åbenhed og

evner

nysgerrighed over

for nye oplevelser

Tiltro til, at egne

færdigheder kan

udvikles, hvis man

gør en indsats

Lav

Moderat

Høj

n = 43 elever for alle kompetencer på nær vedholdenhed, hvor 16 elever ikke har svaret på et spørgsmål om prøveadfærd

pga. fritagelse fra prøver

Som det fremgår, er der stor forskel på elevers og medarbejderes vurderinger af de ikke-

kognitive kompetencer, som begge grupper har vurderet (vedholdenhed, selvkontrol, åbenhed

over for nye oplevelser og tiltro til, at egne færdigheder kan udvikles, hvis man gør en indsats).

Således ses en tendens til, at

eleverne vurderer egne kompetencer højere end medarbej-

derne.

Man skal dog være varsom med at tolke på fordelingen af kompetencer baseret på ele-

vernes selvvurderinger, da det bygger på et meget lille datagrundlag.

Forskellene kan skyldes, at eleverne generelt har vanskeligt ved at anvende måleredskabet, så-

ledes at de eventuelt overvurderer egne kompetencer. En anden forklaring på forskellene kan

være, at der er tale om en gruppe elever med høj grad af selvsikkerhed i forhold til egne kompe-

tencer.

5.2.3 Specialtilbuddene vurderer i høj grad, at de understøtter elevernes sociale udvikling

I det følgende ser vi nærmere på, hvorvidt og hvordan specialtilbuddene arbejder med at under-

støtte elevernes sociale udvikling.

De samme elever følges over tid i undersøgelsen og der vil således i 2019 indgå besvarelser fra yderligere to år for denne elevgrup-

For en opsamling af erfaringerne med afprøvning af måleredskabet, se afsnittet om metodeudvikling vedr. måling af elevernes ikke-

pe. Formålet med dette er at følge elevernes udvikling af ikke-kognitive kompetencer over tid.

kognitive kompetencer i bilag 1.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Specialtilbuddene vurderer generelt, at de i høj grad understøtter elevernes udvikling af sociale

og ikke-kognitive kompetencer. Tabellen nedenfor viser specialtilbuddenes vurdering af, om de

understøtter elevernes udvikling fordelt på en række udsagn. Udsagnene er listet i rækkefølge

efter, hvilke udsagn flest specialtilbud angiver, at de understøtter.

Tabel 5-7: Specialtilbuddene vurderer, at de i høj grad understøtter elevernes sociale udvikling

I hvilken grad understøtter specialtilbuddet ...

Ledelse

I meget høj

grad/høj grad

(pct.)

Medarbejdere

I meget høj

grad/høj grad

(pct.)

… elevernes evne til at styre og regulere følelser og adfærd?

… elevernes evne til at omgås andre og opføre sig konstruktivt i

grupper?

… elevernes tro på at kunne klare forskellige faglige opgaver godt?

… elevernes tiltro til, at deres egne færdigheder kan udvikles, hvis de gør

en indsats for det?

… elevernes evne til at fastholde målorienterede handlinger på trods af

modstand og udfordringer?

… elevernes faglige deltagelse i

undervisningen?

… at eleven tilstræber læring af en given færdighed, indtil denne me-

stres?

… elevernes åbenhed og nysgerrighed over for nye oplevelser, herunder

at de er fantasifulde og kreative?

n = 602 ledere og 778 medarbejdere

Samlet set viser tabellen, at både ledere og medarbejdere generelt vurderer, at

specialtilbud-

det i meget høj grad eller høj grad understøtter elevernes sociale udvikling.



Særligt fremgår det, at specialtilbuddene i meget høj grad og høj grad vurderer, at de

understøtter elevernes evne til at styre og regulere følelser og adfærd (selvkontrol)

samt evne til at omgås andre og opføre sig konstruktivt i grupper (sociale

kompeten-

cer).

De kompetencer, som færrest ledere og medarbejdere vurderer, at specialtilbuddet un-

derstøtter i meget høj grad eller høj grad er, at eleven tilstræber læring af en given fær-

dighed, indtil denne mestres (mestringsorientering) samt elevens

åbenhed og nys-

gerrighed

over for nye oplevelser, herunder at de er fantasifulde og kreative.



I forhold til sidstnævnte - elevernes åbenhed og nysgerrighed

–

bekræfter casestudierne, at

denne kompetence typisk ikke understøttes meget målrettet i specialtilbuddene.

Samti-

dig viser målingen af elevernes ikke-kognitive kompetencer (beskrevet ovenfor), at åbenhed over

for nye oplevelser er en af to kompetencer, som næst flest elever mestrer i høj grad. Samtidig

giver både forældre og nogle undervisere udtryk for, at en del af eleverne foretrækker velkendte

og trygge rammer, og at de generelt ikke er åbne og nysgerrige. Det tyder på, at der potentielt

er uklarhed i de indsamlede data på dette punkt. Det vil derfor være et opmærksomhedspunkt

fremadrettet i undersøgelsen at skabe øget indsigt i denne ikke-kognitive kompetence.

5.2.4 Eleverne skal hjælpes på vej i forhold til at være deltagende i undervisningen

Elevernes forudsætninger for at udvikle deres faglige og sociale kompetencer hænger tæt sam-

men med deres muligheder for

deltagelse i specialtilbuddet.

Deltagelse forstås her ikke blot

som elevernes tilstedeværelse i specialtilbuddet, men snarere som elevernes mulighed for aktivt

at deltage i og profitere af såvel den faglige undervisning som det sociale fællesskab i specialtil-

buddet.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

I det følgende ser vi derfor nærmere på specialtilbuddenes arbejde med at understøtte elevernes

deltagelsesmuligheder

–

både fagligt og socialt

–

i specialtilbuddet.

Først og fremmest understøtter specialtilbuddene elevernes deltagelsesmuligheder ved at

un-

dervise i mindre klasser

og ofte med

flere undervisere til få elever.

Det fremhæves på

tværs af specialtilbud, at det skaber mulighed for, at underviserne har bedre tid til at undervis-

ningsdifferentiere og støtte eleverne bedst muligt.

I den observerede undervisning fremtræder underviserne generelt meget

anerkendende i de-

res tilgang til eleverne

med det resultat, at der skabes et trygt læringsrum. I boksen nedenfor

præsenteres et eksempel på undervisernes anerkendende og støttende tilgang til en elev, som

har meget vanskeligt ved at turde sige noget i timerne, når der er fælles tavleundervisning. Til-

gangen resulterer i, at eleven får en positiv oplevelse med at deltage aktivt i timen.

Boks 5-5: Eksempel på anerkendende og støttende tilgang til elevernes faglige deltagelse

Mere end halvvejs gennem en dansklektion, hvor klassen drøfter et eventyr, de har arbejdet med gennem

længere tid, rækker en pige for første gang forsigtigt hånden op. Ved siden af hende sidder

klassens

primære pædagog, som tydeligt bakker pigen op

i forhold til at skulle sige noget i plenum. Læreren

udvælger hende, selvom andre også har hånden op. Eleven svarer først kortfattet i enstavelsesord, men

klassens pædagog minder hende om, hvordan hun kan uddybe sit svar ved at spørge ”kan du huske …”.

Læreren er afventende

for at give eleven mulighed for at svare på egne præmisser, og hun stiller ele-

ven et par uddybende spørgsmål, som relaterer til ting ved historien, de tidligere har talt om. Eleven sup-

plerer sit svar en smule, stadig kortfattet, men indholdsmæssigt relevant og virker tilfreds. Læreren aner-

kender elevens svar ved eksplicit at fremhæve hendes betragtninger og derefter uddyber læreren selv

elevens svar, skriver stikord på tavlen og refererer derefter til disse input i den efterfølgende gennemgang

i plenum.

Foruden en støttende og anerkendende tilgang til eleverne fremhæver flere af de interviewede

undervisere, at den

faste og genkendelige struktur

på skoledagen er afgørende for at under-

støtte elevernes deltagelse i specialtilbuddet.

Eleverne oplever generelt vanskeligheder med at koncentrere sig om en opgave i længere tid.

Underviserne er meget bevidste om udfordringen med elevernes vedvarende opmærksomhed, og

indlægger derfor

skift, visualisering og variation i undervisningen,

som fremmer elevernes

mulighed for at deltage aktivt. Endvidere understøttes rammerne for koncentration i den fysiske

placering af eleverne. I flere af de besøgte specialtilbud har man enten afskærmede øer/stationer

til hver elev, som de kan sætte sig hen og arbejde i eller enkeltmandsborde, som er placeret et

stykke fra de andre elever, således at der er mindst mulig forstyrrelse. Et specialtilbud har desu-

den opstillet en skillevæg i midten af klassen, således at eleverne ikke kan se hinanden på tværs

af væggen. Underviserne fortæller, at lokaleindretningen justeres løbende efter behov.

Til at understøtte elevernes aktive deltagelse i undervisningen anvender flere specialtilbud indivi-

duelle mål for elevernes deltagelse. Eksemplet nedenfor illustrerer, hvordan underviserne under-

støtter elevernes deltagelse i undervisningen ved at arbejde målrettet og eksplicit med deres

sociale kompetencer.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Boks 5-6: Eleverne har mål for deltagelse i undervisningen og sociale kompetencer

I indskolingen i et specialtilbud har alle elever

individuelle mål for deres deltagelse i undervisnin-

gen og sociale kompetencer.

Målene er skrevet op på et lamineret stykke papir ved elevens plads.

Eksempler på mål for deltagelse i indskolingen er:

Jeg lytter i timen

Jeg rækker hånden op når jeg vil sige noget i timen

Jeg piller ikke ved blyanter

Jeg vipper ikke mit bord

Jeg ligger ikke hen over bordet.

Hver elev har to af sådanne mål. Efter hver lektion skal eleverne

selvevaluere deres indsats

i forhold

til målene. Pædagog og lærer hjælper med evalueringen, og der gives et grønt flueben, som klistres på

deres skema, hvis de har klaret målene godt i lektionen. Belønningen er tid til at spille på iPad de sidste

10 minutter inden frikvarteret.

Derudover oplever flere specialtilbud, at der ofte er udfordringer i forhold til elevernes deltagelse

sociale fællesskaber.

Det gælder bl.a. udfordringer med elevernes sociale relationer, hvilket

særligt kommer til udtryk i pauserne, hvor der opstår mange konflikter. Derfor er lærere og pæ-

dagoger skemalagt til at deltage i frikvarterer og hjælpe eleverne med at lege og omgås hinan-

den samt hjælpe med

konflikthåndtering.

Nogle elever fortæller, at de ses med deres klassekammerater uden for skoletiden, og i undervis-

ningen er der ligeledes eksempler på, at eleverne roser hinanden, hvis de gør noget godt. Gene-

relt fortæller både undervisere og forældre dog, at

eleverne har vanskeligt ved at deltage

socialt.

Flere steder beskriver, at eleverne primært er optaget af sig selv og har vanskeligt ved

at være en del af fællesskabet. I enkelte af de besøgte specialtilbud kommer elevernes vanske-

ligheder bl.a. til udtryk gennem en hård tone mellem eleverne, hvor der både ses skænderier og

voldsomme udbrud generelt, som påvirker stemningen negativt.

For at styrke elevernes sociale relationer arbejder flere specialtilbud med at

skabe fællesskaber

blandt eleverne,

fx ved at arrangere legeaftaler i frikvartererne. I et specialtilbud har man af-

holdt X Factor, hvor elever fra flere klassetrin har meldt sig til at optræde foran resten af skolen.

I det pågældende specialtilbud virker eleverne begejstrede for arrangementer som disse, og iføl-

ge underviserne bidrager det til at understøtte elevernes sociale udvikling.

I de fleste af de andre besøgte specialtilbud forekommer den slags større sociale arrangementer

imidlertid ikke, fordi eleverne ikke har lyst til at deltage. I et specialtilbud fortæller lederen, at

skolen har haft tradition for at afholde en årlig julefest på skolen for elever og forældre, men at

arrangementet ifølge lederen er så højlydt og overvældende, at det snarere stresser eleverne,

end det gavner dem. Derfor er det med forældrebestyrelsens accept besluttet at undlade julefest

fremover af hensyn til eleverne. Lederen i specialtilbuddet forklarer, at eleverne hverken nyder

eller profiterer af at deltage i større arrangementer som fx julefesten, og ifølge hende er der tale

om et

misforstået forsøg på at ”normalisere” eleverne

i specialtilbuddet

ved at fastholde

traditioner, som man kender fra almentilbud.

Endelig viser casestudierne, at flere specialtilbud har

fokus på at styrke elevernes livsduelig-

hed og selvhjulpenhed.

På en specialskole forklares dette med, at målet for de elever, som er

meget kognitivt udfordrede, kan være at gøre dem klar til at kunne flytte hjemmefra eller bo selv

(evt. i et bofællesskab med støtte). Således er fokus på at sikre, at eleverne er selvhjulpne så

vidt muligt i den situation, fx at de kan håndtere deres egen hygiejne og madlavning.

5.3

Elevernes trivsel er en del af kernen i specialtilbud

I dette afsnit analyseres elevernes trivsel i specialtilbud. Afsnittet indledes med en analyse af

elevernes trivsel baseret på den nationale trivselsmåling. Det undersøges, om der er sket en

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

ændring af elevernes trivsel i de første to skoleår efter, folkeskolereformen trådte i kraft. Deref-

ter præsenteres en analyse af specialtilbuddenes arbejde med at understøtte elevernes trivsel.

Boks 5-7: Sådan undersøges trivsel i undersøgelsen

–

med visse begrænsninger af data

Trivselsmålingen blev gjort obligatorisk med folkeskolereformen, hvorfor der på nuværende

tidspunkt findes trivselsdata om alle folkeskoleelever på 0.–9. klassetrin fra skoleårene

2014/15 og 2015/16 (analyserne omfatter mellem 18.195 og 18.297 elever, afhængigt af

dimension af trivsel). I de pågældende år var målingen obligatorisk for elever på folkeskoler

og specialskoler, mens det ikke var muligt for elever i dagbehandlingstilbud, på ungdomssko-

ler, frie grundskoler og 10. klasseelever generelt at deltage i målingen. Fra skoleåret 2016/17

er det også obligatorisk for interne skoler på dagbehandlingstilbud og anbringelsessteder at

gennemføre trivselsmålingen. Disse

datamæssige begrænsninger

betyder dels, at det kun

er muligt at sammenligne elevernes trivsel i første og andet ’reformår’, dels at det kun er

muligt at sammenligne trivsel blandt elever i specialklasser på folkeskoler med trivsel blandt

elever på specialskoler.

Trivselsmålingen omhandler fem dimensioner af trivsel:

Social trivsel

omhandler elevernes opfattelse af deres tilhørsforhold til skolen, klassen og

fællesskabet, samt tryghed og mobning.

Faglig trivsel

omhandler elevernes oplevelse af egne faglige evner, koncentrationsevne og

problemløsningsevne.

Støtte og inspiration

omhandler elevernes oplevelse af motivation og medbestemmelse,

samt af lærernes hjælp og støtte.

Ro og orden

omhandler elevernes oplevelse af ro og støj i klassen samt klasseledelse.

Generel skoletrivsel

er en samlet indikator bestående af de 29 spørgsmål, som indgår i de

fire differentierede indikatorer.

Udviklingen i elevernes trivsel undersøges både ved hjælp af design 1 (fixed

effects

på elev-

og skoleniveau) og design 2 (fixed

effects

på kommuneniveau kombineret med Heckman’s

selektionsmodel), som beskrevet i boks 5-2 i afsnit 5-1. I design 1 følges samme elever de to

første år efter implementeringen af folkeskolereformen, hvilket gør det muligt at kontrollere

for betydningen af observerbare såvel som ikke-observerbare, tidskonstante elev- og skoleka-

rakteristika. I design 2 sammenlignes sammenlignelige elever de to første år efter reformen.

Dette design tager højde for, at

forholdsmæssigt mange elever i specialtilbud fritages

fra at deltage i den obligatoriske trivselsmåling

(i skoleåret 2014/15 var 56 pct. af ele-

verne fritaget fra at deltage i trivselsmålingen, i 2015/16 var 31 pct. fritaget).

I fortolkningen af resultaterne sammenholdes resultater fremkommet gennem anvendelse af

design 1 og design 2. Anvendelsen af de to supplerende analysedesigns giver analyserne i

dette afsnit stor udsagnskraft, om end de på grund af databegrænsninger ikke kan bruges til

at udlede noget sikkert om folkeskolereformens betydning for elevernes trivsel.

I det følgende præsenteres resultaterne af analysen af trivsel blandt elever på specialklasser på

folkeskoler og elever på specialskoler.

Elevernes trivsel er stort set uændret fra

første til andet ’reformår’

Analysen af elevernes trivsel i første og andet skoleår efter implementeringen af reformen indike-

rer, at elever i specialtilbud oplever signifikant mindre motivation og medbestemmelse, samt

Jf., Trivselsmålinger i grundskolen på uvm.dk, se,

www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/.../2015/.../150211%20SOS%20trivselsmaaling.pdf og

https://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Elevplaner-nationale-test-og-trivselsmaaling/Trivselsmaaling

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

hjælp og støtte fra læreren (trivselsdimensionen

’støtte og inspiration’) i skoleåret 2015/16 end i

skoleåret 2014/15. Der er ingen signifikante forskelle mellem første og andet år efter reformen,

når de øvrige dimensioner af trivsel og den generelle skoletrivsel i de to skoleår sammenlignes.

Dette er resultatet af analysedesign 1 (fixed

effects

på elev- og skoleniveau)

46 47

Tabellen nedenfor viser de forventede resultater i trivselsmålingen for samme gruppe specialtil-

budselever i første og andet skoleår efter implementeringen af folkeskolereformen. Den signifi-

kante forskel er fremhævet med fed skrift

I skoleåret 2015/16 ville elever i specialklasser på folkeskoler og på specialskoler i gennemsnit

have en forventet trivsel på 3,29 (på en skala fra 1-5), når vi ser på dimensionen omhandlende

’Støtte og inspiration’.

I skoleåret 2014/15 ville samme gruppe elever derimod i gennemsnit have

opnået en højere trivselsscore (3,40). Ser man på forskellen mellem de forventede resultater i

trivselsmålingen for de to skoleår, fremgår det, at trivslen er 0,11 point lavere i skoleåret

2015/16 end i skoleåret 2014/15, svarende til et relativ fald på godt 3 procent. Med andre ord

medfører det et forventet fald i den gennemsnitlige trivsel i specialtilbud i andet skoleår efter

reformen sammenlignet med første skoleår efter reformen.

På baggrund af regressionsanalyserne og de beregnede forventede resultater kan det konklude-

res, at

elevernes trivsel er stort set uændret fra første til andet ’reformår’.

Tabel 5-8: Forventede resultater i trivselsmålingen første og andet skoleår efter reformen (1-5 skala)

2014/15

2015/16

Ændring

Ændring i procent

Social

trivsel

3,51

3,50

-0,01

-0,2%

Faglig trivsel

3,93

3,94

0,01

0,2%

Støtte og

inspiration

3,40

3,29

-0,11

-3,1%

Ro og orden

3,82

3,76

-0,06

-1,5%

Generel skole-

trivsel

3,67

3,64

-0,03

-0,8%

Note: Baseret på resultater af analysedesign 1

En supplerende analyse finder, at

elever på specialskoler trives bedre end elever i special-

klasser i folkeskoler,

når der måles på faglig trivsel, støtte og inspiration, ro og orden samt

generel skoletrivsel

. Det gælder i de to år, hvor der er tilgængeligt data. Denne forskel kan for-

mentlig forklares ved, at der er flere voksne per elev i specialskoler sammenlignet med folkesko-

ler med specialklasserækker

–

som analysen af specialtilbuddenes undervisning i kapitel 4 viste.

Der er ingen signifikant forskel i social trivsel mellem elever i de to typer specialtilbud.

Sammenfattende finder analysen af elevernes trivsel i specialtilbud

ikke belæg for at konklu-

dere, at der er sket en generel trivselsmæssig udvikling

blandt specialtilbudselever fra

første til andet skoleår efter implementeringen af folkeskolereformen. Der gøres opmærksom på,

at analysen kun omfatter elever i specialskoler og i specialklasser i folkeskoler efter reformen.

Analysedesign 2 (Heckman’s selektionsmodel) finder ingen forskelle i forhold til nogle

af trivselsdimensionerne eller den generelle

skoletrivsel, som er signifikante ved 5 pct. eller 1 pct. Analysen finder dog forskelle, som er signifikante ved et signifikansniveau på 10

pct.; her indikerer analysen, at elevernes trivsel er bedre i andet end første år efter reformen, når der ses på faglig trivsel, ro og orden

og generel skoletrivsel.

Notatet ”Den nationale trivselsmåling i grundskolen, 2016” fra Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling viser, at den

generel-

le trivsel, faglig trivsel og ro og orden for 4.–9. klasseelever i kommunale folkeskoler og specialskoler er steget 0,1 pct. fra 2015 til

2016, mens social trivsel og støtte og inspiration er uændret fra 2015 til 2016.

De forventede resultater er beregnet på samme måde som de forventede testresultater og prøvekarakterer, se boks 5-3 tidligere i

Dette er resultater af analysedesign 2 (Heckman’s selektionsmodel). Design 1 kræver, at der findes observationer for samme elev

på

kapitlet for uddybning.

samme skole i de to år, og derfor kan elever i forskellige typer af specialtilbud ikke sammenlignes ved hjælp af design 1.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

5.3.1 Specialtilbuddene er meget optaget af at understøtte elevernes trivsel

Specialtilbuddene har i høj grad fokus på, hvad de ønsker at opnå i forhold til elevernes trivsel.

Således angiver langt størstedelen af ledere (85 pct.) og medarbejdere (78 pct.), at der er opstil-

let mål for elevernes trivsel i specialtilbuddet.

I tråd med, at specialtilbuddene i høj grad fastsætter mål for elevernes trivsel, vurderer langt

størstedelen af specialtilbuddene også, at de bidrager til, at elevernes trivsel øges.

Således an-

giver langt størstedelen af lederne (84 pct.) og medarbejderne (76 pct.), at specialtilbuddet i høj

grad eller i meget høj grad understøtter folkeskolereformens mål om at styrke elevernes trivsel.

Tabel 5-9: Specialtilbud vurderer selv, at de understøtter elevernes trivsel

I hvilken grad vurderer du, at specialtilbuddet understøt-

ter målene med folkeskolereformen?

At elevernes trivsel styrkes

I høj grad/meget høj grad

I nogen grad

I lav grad/meget lav grad

Slet ikke

n = 602 ledere og 778 medarbejdere

Ledelse

(pct.)

Medarbejdere

(pct.)

I samtlige af de besøgte specialtilbud tegner der sig et billede af, at eleverne generelt trives,

hvilket kommer til udtryk ved, at eleverne forekommer både glade og trygge. Der ses naturligvis

også undtagelser herfra, fx eksempler på urolige og voldsomme elever. Hvad angår elever med

meget omfattende vanskeligheder

–

herunder fysiske handicaps

–

forekommer det ligeledes, at

de er i trygge rammer, der understøtter deres trivsel og mulighed for at deltage i specialtilbud-

det. Dette indtryk understøttes både af interviews og af observation af undervisningen.

Undervisere og ledere understreger, at

elevernes trivsel prioriteres meget højt i specialtil-

buddet.

Som tidligere nævnt, kobler undervisere og ledere elevernes trivsel til deres faglige

udvikling. Således understreges det i flere specialtilbud, at de arbejder med

elevernes trivsel

og sociale kompetencer som forudsætninger

for elevernes faglige udvikling.

Samtlige af de interviewede forældre giver udtryk for, at

deres børn trives i specialtilbuddet,

og tilskriver eksplicit barnets trivsel, at underviserne kender eleverne indgående og er gode til at

tage hensigtsmæssige, individuelle hensyn. Blandt de forældre, hvis barn er skiftet fra almentil-

bud til specialtilbud, fremhæves det, at deres barns trivsel er markant forbedret efter skiftet til

specialtilbud. Forældrene tilskriver det, at specialtilbuddene understøtter et rummeligt lærings-

miljø, har en bedre forståelse for det enkelte barns forudsætninger og ikke mindst en bedre nor-

mering som muliggør, at underviserne kan imødekomme det enkelte barn.

Urolige elever er en udbredt udfordring

i specialtilbuddene. Fysisk kontakt anvendes som en

metode til at berolige eleverne. Det gælder fx i forhold til elever, der bliver følelsesmæssigt op-

hidsede og voldsomme i deres adfærd i undervisningen. Et eksempel på undervisernes håndte-

ring heraf er, at en af klassens to undervisere tager sig af den pågældende elev ved fysisk kon-

takt og tæt/intens samtale. Klassens anden underviser fortsætter undervisning af resten af klas-

sen. Denne strategi til håndtering af ophidsede og voldsomme elever forudsætter mindst to un-

dervisere i en klasse, og netop den mulighed er ofte til stede i specialtilbuddene.

Til sammenligning kan nævnes, at der også er et meget stort fokus på at øge elevernes trivsel i folkeskolens almene tilbud. Således

viser KORA’s kortlægning af den længere og mere varierede skole

dag, at 93 pct. af lærerne i 2016 lægger stor eller meget stor

vægt på at øge elevernes trivsel i det daglige arbejde. Det bemærkes, at der ikke er en statisk signifikant forskel imellem

lærernes vurdering af dette i årene 2014, 2015 og 2016 (KORA, 2016:

En længere og mere varieret skoledag, Kortlægnings-

rapport).

Andelen er naturligvis ikke helt sammenlignelig med spørgsmålet i nærværende undersøgelse, der omhandler, 1)

hvorvidt der er opstillet mål for elevernes trivsel og 2) i hvilken grad elevernes trivsel understøttes (og ikke blot hensigten

om at understøtte).

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

En anden metode, som er observeret i et specialtilbud, er hunde, der anvendes til at berolige og

distrahere eleverne, når de bliver urolige eller vrede. I det følgende udsagn fortæller en pædagog

om, hvordan specialtilbuddets to hunde anvendes som et middel i forhold til at ændre adfærd hos

voldsomme elever.

Boks 5-8: Husdyr som metode til at berolige urolige elever

”En af drengene her kommer fra et sted, hvor de andre elever nærmest var bange for ham, han var

udadreagerende og låste sig til tider inde i et rum. Men efter han kom her, tog det ikke så lang tid, før

han følte sig sikker. Det var hundene, der gjorde, at han ville herud til os, de motiverede ham. Han

kunne tage hunden med ind i undervisningen. Eller hvis han bliver tosset

–

så kan man distrahere ham

og sige, ”hov, hunden mangler vand” eller ”hunden kan ikke lide, at du taler så grimt” –

og så stopper

han. Hunden er et strategisk middel for os.

Der opstår en blidhed hos børnene, når de er sammen

med hundene.

De snakker med dem som en legekammerat. Vi har selvfølgelig fokus på det faglige,

og hundene kan være forstyrrende, når de går ind i klasselokalerne i en lektion, men de beroliger også

eleverne og vi bruger dem som en afledningsmanøvre.”

(Pædagog og afdelingsleder i dagbehandlings-

tilbud).

Størstedelen af de interviewede elever er glade for at gå i skole, og nogle elever fortæller, at de

har yndlingsfag. En elev fortæller:

”Det

er fint nok at gå i skole. Jeg glæder mig til at komme i

skole. Gymnastik er sjovt, men det er bedst med skolekøkken. Vi laver mad og dessert, og vi

lærer om fremtiden, til når vi en dag skal kunne bo alene. Vi har lavet pizza, burger, fisk, laks,

julemad, alle årstidernes mad.”

(Elev, specialtilbud).

Eleverne fremhæver typisk fag som idræt og hjemkundskab, når de beskriver, hvad de godt kan

lide ved at gå i skole, mens fagene dansk, matematik og engelsk sjældent fremhæves positivt.

Samtidig er mange af eleverne meget bevidste om deres udfordringer og oplever også, at nogle

fag er vanskelige. En anden elev fortæller følgende:

”Nogle

timer er svære. Dansk er svært nogle

gange, og engelsk. Det med, at jeg er ordblind, det gør, at det er svært at læse og forstå, når

lærerne siger noget. Fx når vi skal lave en opgave. Men så hjælper Anne [støttepædagog] mig

med at forstå en svær opgave. Hun forklarer det på en anden måde end læreren, og så forstår

jeg

det.”

(Elev i specialtilbud).

Dette udsagn er illustrativt for målgruppen og indikerer, at den pågældende elev har indsigt i

egne vanskeligheder, herunder også eget behov for støtte i forhold til at kunne deltage i under-

visningen.

Samlet set viser analysen af elevernes trivsel, at der er tale om et meget højt prioriteret område

i specialtilbuddene, hvilket hænger sammen med elevernes forudsætninger og vanskeligheder.

Generelt peger analysen på, at eleverne trives i specialtilbud pga. de særlige rammer og mulig-

heder, der kendetegner praksis i specialtilbuddene.

5.4

Elevernes overgang til ungdomsuddannelse

I dette sidste afsnit om elevernes udvikling i specialtilbud ser vi nærmere på elevernes overgang

til ungdomsuddannelse

. Indledningsvist beskrives andelen af elever i specialtilbud, der overgår

til en ungdomsuddannelse, samt hvilke ungdomsuddannelser eleverne overgår til. Dernæst un-

dersøges om eleverne i større eller mindre grad end før folkeskolereformen overgår til en ordinær

ungdomsuddannelse. Endelig ser vi nærmere på, hvordan specialtilbuddene arbejder med at un-

derstøtte elevernes videre uddannelsesforløb.

Beskæftigelsesministeriets DREAM-database er på undersøgelsestidspunktet endnu ikke opdateret med beskæftigelsesstatistik for

personer under 18 år. Det vil sige, der endnu ikke findes beskæftigelsesdata om en stor del af de elever, som gik i specialtilbud i

skoleåret 2014/15.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Tabellen nedenfor viser specialtilbudselevernes uddannelsesadfærd efter henholdsvis 9. og 10.

klasse i fire skoleår

. Der kan drages to overordnede konklusioner på baggrund af den deskripti-

ve statistik i tabellen:



For det første er der

mindre forskelle mellem skoleår

(dette undersøges nærmere i

regressionsanalysen)

For det andet er der i alle år

tydelig forskel mellem elevernes uddannelsesadfærd

efter 9. og 10. klasse

Efter 9. klasse forsætter 72 pct. af eleverne i grundskole, og 17 pct. af eleverne

er ikke i kontakt med uddannelsessystemet tre mdr. efter 9. klasse. Kun mindre

andele begynder på en ungdomsuddannelse efter 9. klasse

Tre måneder efter afslutningen af 10. klasse er 39 pct. af eleverne ikke i kontakt

med uddannelsessystemet, 21 pct. er startet på en ungdomsuddannelse for unge

med særlige behov, og 20 pct. går i 10. klasse igen. 18 pct. af eleverne er startet

på en ordinær ungdomsuddannelse, enten i form af en erhvervsuddannelse (14

pct.) eller en gymnasial uddannelse (4 pct.).

Tabel 5-10: Elevernes uddannelsesadfærd efter 9. og 10. klasse i skoleårene 2011/12

–

2014/15

Ingen udd.*

9. klasse elever

2011/12

2012/13

2013/14

2014/15

Hele perioden

10. klasseelever

2011/12

2012/13

2013/14

2014/15

Hele perioden

39,9

37,7

39,1

40,2

39,2

19,0

16,8

17,8

16,1

17,4

Grundskole

Gymnasium

Erhvervsudd.

STU

70,7

72,8

70,6

75,5

72,4

20,7

19,0

20,1

20,0

0,9

0,7

1,9

1,5

1,2

1,8

2,2

4,2

5,8

3,6

7,3

6,4

6,6

4,2

6,1

15,2

16,2

14,9

11,4

14,4

2,1

3,3

3,1

2,8

22,4

23,2

22,9

22,6

22,8

*Kategorien

’ingen uddannelse’ omfatter

alle elever, der tre mdr. efter grundskolen ikke er i kontakt med uddannelsessyste-

met, dvs. også de elever, der er i beskæftigelse. Beskæftigelsesministeriets DREAM-database er på undersøgelsestidspunktet

ikke opdateret med beskæftigelsesstatistik for personer under 18 år.

Boks 5-9: Sådan undersøges overgang til ungdomsuddannelse før og efter reformen i undersøgelsen

Elevernes overgang til ungdomsuddannelse før og efter reformen er undersøgt gennem

mul-

tinomiale logistiske regressionsanalyser

af henholdsvis 9. og 10. klasseelevers uddannel-

sesadfærd efter grundskolen. En logistisk regressionsanalyse estimerer

sandsynligheder.

Det

vil sige, at analysen svarer på, om elever efter reformen har større, mindre eller uændret

sandsynlighed for at påbegynde en given ungdomsuddannelse tre mdr. efter afsluttet grund-

skole end før reformen, når alle observerbare forhold med mulig betydning for uddannelsesad-

færd holdes fast.

Analysens resultater er solide i kraft af den grundige statistiske kontrol (som beskrevet i boks

5-1 i kapitlets begyndelse), dog bør de læses med det forbehold, at eleverne kun er fulgt tre

mdr. efter, de gik ud af grundskolen, og at der på nuværende tidspunkt kun findes data for

første år efter reformen.

Analysen af eleverne i specialtilbuds uddannelsesadfærd før og efter

folkeskolereformen

viser, at elever, som gik i 9. eller 10. klasse i 2014/15, har henholdsvis 2,3 pct. og 3,3 pct. min-

Tal i rækker summerer til 100 procent.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

dre sandsynlighed for at påbegynde en erhvervsuddannelse efter grundskolen end elever, som

går i 9. eller 10. klasse i 2013/14

Derudover indikerer analysen, at elever, som går i 9. klasse i skoleåret 2014/15, har 3,5 pct.

større sandsynlighed for at fortsætte i grundskolen efter 9. klasse, end elever, som går i 9. klas-

se året før. EUD-reformen og medfølgende karakterkrav kan også være en del af forklaringen på

dette.

Hvad angår sandsynligheden for at påbegynde en gymnasial uddannelse, indikerer analysen 1,9

pct. større sandsynlighed for elever, som går i 10. klasse i 2014/15, end for elever, som går i 10.

klasse i 2013/14.

Endelig finder regressionsmodellerne ingen ændring i sandsynligheden for at starte på en ung-

domsuddannelse for unge med særlige behov (STU) efter 9. eller 10. klasse efter indførelsen af

folkeskolereformen. Det samme gælder sandsynligheden for hverken at påbegynde en ungdoms-

uddannelse eller fortsætte i grundskolen efter 9. eller 10. klasse.

Samlet set finder analysen af elever i specialtilbuds uddannelsesadfærd før og efter implemente-

ringen af folkeskolereformen

ikke belæg for at konkludere, at reformen af folkeskolen har

haft nogen betydning for elevernes overgang til ungdomsuddannelse.

Til gengæld tyder

analysen på, at reformen af erhvervsuddannelserne har bevirket, at elever i specialtilbud i lidt

mindre grad påbegynder en erhvervsuddannelse efter 9. eller 10. klasse.

En supplerende analyse viser, at der er signifikante forskelle i uddannelsesadfærd mellem elever i

forskellige typer af specialtilbud:



For det første er

elever i specialskoler gruppen med størst sandsynlighed for at

fortsætte i grundskolen

efter 9. klasse (8,1 pct. større sandsynlighed for dette end

specialklasseelever i folkeskoler), og gruppen med størst sandsynlighed for at påbegynde

en ungdomsuddannelse for unge med særlige behov efter 10. klasse (16 pct. større

sandsynlighed for dette end specialklasseelever i folkeskoler)

For det andet er

elever i dagbehandlingstilbud gruppen med størst sandsynlighed

for at miste kontakten til uddannelsessystemet

efter 9. klasse (7,6 pct. større sand-

synlighed for dette end specialklasseelever i folkeskoler)

For det tredje er

elever på ungdomsskoler gruppen med størst sandsynlighed for

at påbegynde en erhvervsuddannelse

efter 10. klasse (5,5 pct. større sandsynlighed

for dette end specialklasselever i folkeskoler). Omvendt er elever på specialskoler og i

dagbehandlingstilbud grupperne med mindst sandsynlighed for at starte på en erhvervs-

uddannelse efter 10. klasse (henholdsvis 9,4 pct. og 6,4 pct. mindre sandsynlighed for

dette end specialklasseelever i folkeskoler)

For det fjerde er

elever på frie grundskoler gruppen med størst sandsynlighed for

at fortsætte i grundskolen

efter 10. klasse (10,3 pct. større sandsynlighed for dette

end specialklasseelever i folkeskoler)

Endelig viser analysen, at

10. klasseelever på ungdomsskoler har den største

sandsynlighed for at miste kontakten til uddannelsessystemet

efter grundskolen

(16 pct. større sandsynlighed end specialklasseelever i folkeskoler).



Modellen indfanger sandsynligvis en effekt af EUD-reformen og indførelsen af karakterkrav på 02 i dansk og matematik, som har

gjort sig gældende siden august 2015.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Som beskrevet i boks 5-1 først i nærværende kapitel, er der i analyserne taget højde for elever-

nes forskellige forudsætninger og karakteristika gennem statistisk kontrol. Det betyder, at de

fremhævede forskelle mellem specialtilbud ikke blot afspejler, at de forskellige typer af specialtil-

bud henvender sig til elever med forskellige vanskeligheder og forudsætninger, men med stor

statistisk sandsynlighed afspejler reelle forskelle mellem specialtilbud.

5.4.1 Begrænset fokus på elevernes overgang til ungdomsuddannelse i specialtilbud

Knap hver tredje leder og medarbejder i specialtilbud angiver, at der er fastsat mål for, hvor

mange af specialtilbuddets elever der efterfølgende skal tage en ungdomsuddannelse, hvilket ses

af tabellen nedenfor.

Tabel 5-11: Størstedelen af specialtilbud har ikke mål for elevernes overgang til ungdomsuddannelse

Har specialtilbuddet i dette skoleår (2015/2016) fastsat

mål for…

Ledelse

Ja (pct.)

Medarbejdere

Ja (pct.)

Hvor mange af specialtilbuddets elever, der efterfølgende skal

tage en ungdomsuddannelse?

n = 602 ledere og 778 medarbejdere

Specialtilbuddene har endvidere angivet, hvor mange elever der fortsætter i en ungdomsuddan-

nelse efter specialtilbuddet. Specialtilbuddene fordeler sig jævnt på skalaen fra alle til ingen, hvor

28 pct. har en andel på 75 pct. eller over, der fortsætter i ungdomsuddannelse, 42 pct. har en

andel mellem 25-75 pct., og de sidste 30 pct. har under 25 pct. af eleverne, der fortsætter i ung-

domsuddannelse.

Tabel 5-12: Færre end halvdelen af elever i specialtilbud fortsætter i en ungdomsuddannelse

Hvor stor en andel af eleverne fortsætter i en ungdomsud-

dannelse efter specialtilbuddet?

Alle

Over 75 pct.

Mellem 50-75 pct.

50 pct.

Mellem 25-50 pct.

Under 25 pct.

Ingen

n = 602 ledere

Ledelse

(pct.)

Udover, om eleverne kan overgå til ungdomsuddannelse, har specialtilbuddene angivet, hvor

mange der overgår til produktionsskole eller fortsætter i beskæftigelse. Til dette svarer de fleste

specialtilbud under 25 pct. eller ingen (58 pct.) og mellem 25-50 pct. (24 pct.) i forhold til pro-

duktionsskole og under 25 pct. eller ingen (73 pct.) og mellem 25-50 pct. (16 pct.) i forhold til

beskæftigelse, jf. tabellen nedenfor.

46 pct. af lederne har svaret nej og de resterende 24 pct. angiver, at spørgsmålet ikke er relevant for deres målgruppe.

37 pct. af medarbejderne har svaret nej og de resterende 31 pct. angiver, at spørgsmålet ikke er relevant for deres målgruppe.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Tabel 5-13: Meget få elever fortsætter i beskæftigelse efter specialtilbuddet

Hvor stor en andel af eleverne fortsætter i beskæftigelse (her-

under beskyttet beskæftigelse) efter specialtilbuddet?

Alle

Over 75 pct.

Mellem 50-75 pct.

50 pct.

Mellem 25-50 pct.

Under 25 pct.

Ingen

n = 602 ledere

Ledelse

(pct.)

5.5

Opsummering

Analysen i dette kapitel viser opsummerende, at specialtilbuddene har stort fokus på både ele-

vernes faglige, sociale og trivselsmæssige udvikling. Det kommer til udtryk ved, at der generelt

arbejdes målrettet med alle tre områder i specialtilbuddene. Det bemærkes, at der er tale om en

baseline i undersøgelsen, hvad angår specialtilbuddenes egne vurderinger, som således ikke gi-

ver anledning til at vurdere elevernes udvikling over tid.

Der ses dog også en tendens til, at

nogle specialtilbud har større fokus på elevernes socia-

le udvikling og trivsel

end elevernes faglige udvikling. Det kommer til udtryk i, at andelen af

specialtilbud (både ledere og medarbejdere), som har opstillet mål for elevernes sociale udvikling

og trivsel, er lidt større end andelen, som har opstillet mål for elevernes faglige udvikling. Endvi-

dere kommer det til udtryk i den kvalitative del af undersøgelsen, som indikerer, at nogle special-

tilbud

–

særligt i forhold til de mest udfordrede elever

–

primært har fokus på elevernes sociale

udvikling og trivsel, og sekundært fokus på deres faglige udvikling.

Samtidig indikerer undersøgelsen, at der med folkeskolereformen er kommet et

øget fokus på

elevernes faglige udvikling i specialtilbud,

hvilket bl.a. understøttes af arbejdet med at om-

sætte Fælles Mål i undervisningen. Der er imidlertid tale om en proces, der endnu er i sin opstart.

Ser vi på elevernes testresultater og prøvekarakterer, finder vi heller ikke belæg for, at imple-

mentering af reformen har medført en entydigt positiv eller negativ ændring af elevernes faglige

læring. Når der ses på de nationale test, indikerer analysen, at elever i specialtilbud præsterer

bedre i dansk første år efter reformen end året før reformen. Hvad angår prøvekarakterer, findes

der ingen forskelle før og efter reformen for elever på 9. klassetrin, mens elever på 10. klasse-

trin, ifølge analysen, opnår lavere karakterer i dansk og et lavere gennemsnit første år efter re-

formen end året før. Igen bemærkes, at der er tale om vurdering af udviklingen kort tid efter

implementering af reformen, hvorfor resultatet skal tages med forbehold. Den videre udvikling

følges i den resterende undersøgelsesperiode, og kan vurderes på et bedre grundlag i den afslut-

tende afrapportering i 2019.

Specialtilbuddene arbejder generelt ud fra forståelsen, at elevernes trivsel og sociale udvikling er

forudsætninger for faglig udvikling. Den kvalitative del af undersøgelsen giver indtryk af, at

ele-

verne generelt trives i specialtilbud.

Det hænger formentlig bl.a. sammen med normeringen

af voksne og tilbuddenes pædagogiske og didaktiske tilgang til målgruppen. Analysen af de nati-

onale trivselsmålinger i første og andet skoleår efter implementeringen af reformen indikerer, at

elevernes trivsel samlet set (for alle dimensioner i trivselsmålingen) er stort set uændret fra re-

formens første til andet år. Endvidere viser de nationale trivselsmålinger, at elever i specialskoler

trives bedre end elever i folkeskoler med specialklasserækker.

Endelig viser undersøgelsen, at langt størstedelen af eleverne i specialtilbud (72 pct.) fortsætter i

grundskolen efter 9. klasse. Efter 10. klasse starter en femtedel af eleverne på en

ordinær ung-

domsuddannelse

inden for tre måneder, en anden femtedel begynder på en

ungdomsuddan-

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

nelse for unge med særlige behov (STU)

og endnu en femtedel af eleverne går i

10. klasse

igen.

De sidste knap 40 pct. af eleverne er

ikke i kontakt med uddannelsessystemet

tre

måneder efter afsluttet 10. klasse. Sidstnævnte inkluderer bl.a. unge i beskæftigelse og unge,

der er meldt ledige, samt unge, der bor hjemme og ikke er meldt ledige. Undersøgelsen viser

endvidere, at der er signifikante forskelle mellem elever i forskellige typer af specialtilbud, hvad

angår sandsynligheden for at overgå til forskellige former for ungdomsuddannelse. Undersøgel-

sen finder ikke belæg for, at folkeskolereformen har haft nogen betydning for elevernes overgang

til ungdomsuddannelse.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

BILAG 1:

METODE OG DATAGRUNDLAG

Dette bilag indeholder en mere uddybende præsentation af den anvendte metodiske tilgang til

undersøgelsen samt undersøgelsens datagrundlag.

Overordnet metodisk tilgang til undersøgelsen

Det overordnede undersøgelsesdesign består af tre delelementer. Første delelement af undersø-

gelsen består af en

kortlægning

af specialtilbud i Danmark og

metodeudvikling

i forhold til

måling af elevernes ikke-kognitive kompetencer. Kortlægningen bidrager med et samlet overblik

over landets specialtilbud, hvilket danner afsæt for, at undersøgelsen kan gennemføres som en

heldækkende undersøgelse. Metodeudvikling i forhold til måling af elevernes ikke-kognitive kom-

petencer bidrager med viden om og indblik i, hvordan man meningsfuldt kan måle udviklingen af

udvalgte sociale og eksekutive funktioner (ikke-kognitive kompetencer) hos elever i specialtilbud.

Både kortlægning og metodeudvikling er gennemført med henblik på at styrke undersøgelsens

andet delelement, som består af en

virknings-

effektevaluering.

Virknings- og effektevalu-

eringen belyser undersøgelsesspørgsmålene både kvalitativt og kvantitativt og udgør således

undersøgelsens kerne. Som led i virknings- og effektevalueringen gennemføres en breddeunder-

søgelse blandt ledere og medarbejdere i specialtilbud, en dybdeundersøgelse i udvalgte special-

tilbud og en effektanalyse baseret på registerdata. Undersøgelsens tredje

–

og sidste

–

delele-

ment består af

formidling

af undersøgelsens resultater. Formidlingen er todelt. Dels udarbejdes

to rapporter, der formidler undersøgelsens resultater, dels afholdes to konferencer, hvor under-

søgelsens resultater præsenteres, og hvor der ligeledes vil være mulighed for videndeling og

erfaringsudveksling i relation til specialtilbudsområdet.

Nedenfor præsenteres en oversigt over de

undersøgelsesspørgsmål,

som undersøgelsen be-

svarer, med angivelse af, hvilke kilder der anvendes til at belyse de enkelte undersøgelses-

spørgsmål. Således tydeliggør oversigten den viden, som undersøgelsen forventes at skabe, samt

undersøgelsens datagrundlag. Derefter følger en præsentation af undersøgelsens datagrundlag.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Tabel 1: Oversigt over undersøgelsesspørgsmål knyttet til datakilder

Spørgeskema til medarbejdere

Spørgeskema til ledelse

Kvalitative casestudier

Hovedspørgsmål

A: Undersøge og

følge udviklingen i

elevernes faglige og

sociale udvikling

samt overgang til

ungdomsuddannel-

se (og evt. arbejds-

marked)

Undersøgelsesspørgsmål

Bliver eleverne i specialtilbud så dygtige, de kan?

Styrkes elevernes trivsel i specialtilbud?

Hvordan og i hvilken grad understøtter specialtilbuddene ele-

vernes faglige og sociale deltagelse?

Hvordan er elevernes oplevelse af at være fagligt og socialt

deltagende i undervisningen og af fællesskaber i undervisnings-

tilbuddet?

Hvordan er specialtilbudselevernes adfærd, når det gælder

overgang til ungdomsuddannelser og beskæftigelse?

 

  



  



  



  



B: Undersøge og

følge udviklingen i

undervisningen i

specialtilbud

Hvordan integreres en målstyret undervisning, herunder brug

af Fælles Mål, i specialtilbuddenes undervisning?

Hvordan tilrettelægges og gennemføres en undervisning, her-

under de pædagogiske og didaktiske metoder, der understøtter

elevernes faglige og sociale udvikling samt trivsel?

Hvilken betydning har elevernes forudsætninger for at indgå i

undervisningen for de pædagogiske medarbejderes valg i for-

bindelse med undervisningens tilrettelæggelse, gennemførelse

og evaluering?

Hvilke fagrækker deltager eleverne i?

Hvem gennemfører og har ansvar for undervisningen?

C: Undersøge og

følge udviklingen i

organiseringen af

specialtilbud, her-

under samspillet

med relevante aktø-

rer

Hvordan er elevernes muligheder for og brug af fritidstilbud?

I hvilket omfang deltager eleverne i fritidstilbud, og er det fri-

tidstilbud, der er i direkte tilknytning til specialtilbuddet?

Hvordan er der i praksis samarbejde mellem special- og almen-

tilbud?

I hvilken grad og hvordan fungerer det fagprofessionelle sam-

arbejde?

I hvilken grad og hvordan fungerer samarbejdet med skolefor-

valtning, PPR, socialforvaltning og ungdomsuddannelsesinstitu-

tioner?

Hvordan er elevernes tilknytning til specialtilbud og andre til-

bud? Modtager eleverne eksempelvis dele af undervisningen i

almentilbud og/eller deltager de i almene fritidstilbud?

Hvordan er forældresamarbejdet karakteriseret i forhold til

organisering, indhold og hyppighed af samarbejdet?

Effektanalyse

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Præsentation af undersøgelsens datagrundlag

I dette afsnit præsenteres undersøgelsens datagrundlag med det formål at skabe tydelighed og

gennemsigtighed i forhold til, hvordan og på hvilket grundlag undersøgelsen er gennemført og

herigennem også understøtte pålideligheden af undersøgelsens resultater. Således indeholder

afsnittet både en præsentation af undersøgelsens datakilder og en beskrivelse af, hvordan den

indsamlede viden er tilvejebragt.

Undersøgelsens datagrundlag er baseret på følgende kilder:

En kortlægning af specialtilbud i Danmark

Metodeudvikling vedr. elevernes ikke-kognitive kompetencer

En kvantitativ breddeundersøgelse

En kvalitativ dybdeundersøgelse

Registerdata.

For samtlige datakilder gælder, at de i undersøgelsens første år udgør en baseline i undersøgel-

sen, dvs. et referencepunkt for sammenligning og vurdering af udvikling i undersøgelsens følgen-

de år. Analysen af registerdata adskiller sig dog herfra, idet der inddrages registerdata fra før

implementering af folkeskolereformen, som muliggør, at der allerede i undersøgelsens første år

kan gennemføres en analyse af udviklingen i specialtilbud med sammenligning af data før og

efter implementering af reformen. Nedenfor beskrives hver af de fem datakilder mere indgående.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Kortlægning af specialtilbud i Danmark

Rambøll har som led i undersøgelsen gennemført en kortlægning af specialtilbud i Danmark i

perioden december 2015 til januar 2016. Formålet med kortlægningen er overordnet set at etab-

lere en samlet oversigt over specialtilbud, der udbyder undervisning inden for folkeskolelovens

rammer. Derudover skaber den samlede kortlægning et solidt grundlag for at kunne undersøge

og følge udviklingen i specialtilbud over tid og er således en forudsætning for, at nærværende

undersøgelse kan gennemføres som en heldækkende totalundersøgelse.

Kortlægningen er baseret på samkøring af følgende databaser og registre: UNI-C (institutions-

registret), LOS

–

De private sociale tilbud og Socialstyrelsens Tilbudsportal. Endvidere er indsam-

let institutionslister fra MBUL samt følgende interesseorganisationer, der dækker de specialtilbud,

der ikke kan tilgås gennem førnævnte databaser og registre: Efterskoleforeningen, Dansk Frisko-

leforening og KL. Dupletter er frasorteret ved samkøring af registre og lister, ligesom der er gen-

nemført validering af samtlige specialtilbud.

På den baggrund viser kortlægningen af samtlige specialtilbud i Danmark, at der er i alt 800 spe-

cialtilbud, der opfylder kriterierne opstillet i undersøgelsen. Som beskrevet i rapportens indled-

ning er specialtilbud i undersøgelsen afgrænset til institutioner, der udbyder specialundervisning

og anden specialpædagogisk bistand inden for folkeskolelovens rammer til elever hvis behov for

støtte overstiger ni undervisningstimer ugentligt. Specialtilbud er i undersøgelsen endvidere af-

grænset ved, at institutionen skal have minimum 10 elever indskrevet.

Alle typer af specialtil-

bud, der lever op til ovenstående kriterier, er inkluderet i kortlægningen.

Fordelingen på typer af specialtilbud fremgår af tabellen nedenfor.

Tabel 2: Oversigt over samtlige specialtilbud i Danmark fordelt på typer af specialtilbud

Type af specialtilbud

Folkeskole med specialklasser

Specialskole

Dagbehandlingstilbud/-skole eller behandlingshjem

Efterskole med samlet særligt tilbud

Intern skole

Ungdomsskole med specialklasser

Socialpædagogisk opholdssted

Socialpædagogisk kostskoletilbud

Døgninstitution

Friskole med specialklasser

Specialundervisningscenter

Frit kostskoletilbud

Sikret institution

Socialpædagogisk efterskoletilbud

I alt

Antal

407

143

142

800

Pct.

51 %

18 %

100 %

Det bemærkes dog, at 7 pct. af specialtilbuddene, der indgår i kortlægningen, angiver, at de har færre end 10 elever på det pågæl-

dende tidspunkt. De er inkluderet i undersøgelsen, da det vurderes, at der er tale om tilbud, hvor antallet af elever varierer over

skoleåret, og hvor der er et fagligt miljø omkring undervisningen.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Metodeudvikling vedr. måling af elevernes ikke-kognitive kompetencer

I undersøgelsen indgår som tidligere omtalt en afdækning af elevernes ikke-kognitive kompeten-

cer.

Forskning viser, at både kognitive og ikke-kognitive kompetencer har afgørende betydning

for det enkelte menneskes muligheder livet igennem, og at ikke-kognitive kompetencer har be-

tydning for udviklingen af kognitive kompetencer.

De ikke-kognitive kompetencer afdækkes

med afsæt i Child Trends måleredskab

, som har fokus på fem ikke-kognitive kompetencer, der

ifølge forskning på området særligt har betydning for elevernes faglige udvikling. Disse fem ikke-

kognitive kompetencer er følgende:



Selvkontrol

er evnen til at styre og regulere følelser og adfærd, herunder at tøjle og ud-

sætte følelser og adfærd, der er socialt upassende i en given situation. Selvkontrol kom-

mer eksempelvis til udtryk som elevens evne til at sidde stille, når han hun skal, og vente

på, at det bliver hans/hendes tur til at tale i klassen.

Vedholdenhed

er evnen til at fastholde målorienterede handlinger på trods af modstand

og udfordringer og kommer til udtryk som elevens vilje til at fortsætte med at arbejde

hen imod et mål (fx løse en opgave) over en længere periode, uanset hvilke udfordringer

hun/han møder undervejs.

Mestringsorientering

betyder, at eleven tilstræber læring af en given færdighed, indtil

den mestres. Mestringsorientering kommer til udtryk som en tilgang til læring, hvor ele-

ven tilstræber læring, fordi han/hun ønsker at blive bedre til noget i modsætning til en

præstationsorienteret tilgang, hvor eleven motiveres af muligheden for positiv feedback.

Tiltro til egne faglige evner

er troen på at kunne klare forskellige faglige opgaver godt

og kommer til udtryk gennem den indsats, eleven lægger i udfordrende skolearbejde.

Sociale kompetencer

er evnen til at omgås andre og opføre sig konstruktivt i grupper.

Sociale kompetencer kommer til udtryk som elevens evne til at indtage andres perspek-

tiv, samarbejde godt med klassekammerater om at løse en opgave, løse problemer på

egen hånd og uden at hidse sig op.



Med baggrund i ønske fra MBUL afdækkes yderligere to ikke-kognitive kompetencer i undersøgel-

sen af specialtilbud:



Åbenhed over for nye oplevelser

omfatter nysgerrighed, fantasifuldhed og kreativitet.

Kompetencen er knyttet til en bred forståelse af elevernes alsidige udvikling, som den

kommer til udtryk i en dansk folkeskolekontekst.

Tiltro til, at egne færdigheder kan udvikles, hvis man gør en indsats for det,

delvist omfattet af mestringsorientering og tiltro til egne faglige evner. Kompetencen er

medtaget i undersøgelsen af specialtilbud, fordi mestringsorientering og tiltro til egne

faglige evner kun vurderes af elever - og ikke af lærere i det anvendte måleredskab (se

boks nedenfor)



Nærværende rapport bygger på et enkelt ’datanedslag’ i elevernes ikke-kognitive

kompetencer, hvorfor analysen udelukkende vil

beskrive, i hvilken grad elever i specialtilbud i skoleåret 2015/16 besidder de ikke-kognitive kompetencer. I den afsluttende rapport

analyseres udviklingen i ikke-kognitive kompetencer baseret på datanedslag foretaget gennem hele undersøgelsesperioden.

OECD (2015): OECD Skills Studies. Skills for Social Progress: The Power of Social and Emotional Skills.

Child Trends (2014): Measuring Elementary School Student’s Social and Emotional Skills: Providing Educators with Tools to Measure

and Monitor Social and Emotional Skills that Lead to Academic Success. Rambøll har som led i undersøgelsen kontaktet forskergruppen

bag måleredskabet og fået tilladelse til at afprøve det i dansk sammenhæng.

Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling har et eksplicit ønske om, at undersøgelsen af specialtilbud afdækker, hvorvidt

elever i specialtilbud har en tiltro til, at de kan udvikle og styrke deres kompetencer, hvis de gør en indsats for det.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Analysen af elevernes ikke-kognitive kompetencer bygger på 798 besvarelser af lærerskemaet

(755 indsamlet gennem spørgeskemaundersøgelse, 43 indsamlet i forbindelse med casebesøg)

og 43 besvarelser af elevskemaet (alle indsamlet i forbindelse med casebesøg). I hvilken grad

den enkelte elev besidder de ikke-kognitive kompetencer, vurderes for nogle kompetencer af

både lærere og elever og for andre kompetencer af

enten

lærere

eller

elever. Tabellen nedenfor

giver et overblik.

Tabel 3: Ikke-kognitive kompetencer der afdækkes via lærerskema og elevskema

Vurderet af lærer

(n = 798 elever)

Selvkontrol

Vedholdenhed

Mestringsorientering

Tiltro til egne faglige evner

Sociale kompetencer

Åbenhed over for nye oplevelser

Tiltro til, at egne færdigheder kan udvikles, hvis

man gør en indsats for det



Elevers selvvurdering

(n = 43 elever)



Måleredskabet består af en survey, der besvares af lærere, og en survey, der besvares af elever

med hjælp fra læreren. De to surveys består af hhv. 15 og 17 spørgsmål i alt og tager således

kun et par minutter at besvare. Både lærer- og elevsurvey er vedlagt i bilag 2. Afprøvning af

måleredskabet er gennemført på to måder i undersøgelsen. For det første er lærersurveyen inte-

greret i surveyen til medarbejdere i specialtilbud, som har vurderet de ikke-kognitive kompeten-

cer for en tilfældigt udvalgt elev

. For det andet er måleredskabet afprøvet som led i undersøgel-

sens dybdeundersøgelse. Her har i alt 35 elever og deres undervisere deltaget.

Forskning viser, at børn med særlige behov

–

og dermed specialtilbuddenes målgruppe

–

kan

have svært ved at rapportere om egen adfærd grundet manglende forståelse af spørgsmålene,

manglende indsigt i egen adfærd eller manglende evne til at koncentrere sig om besvarelsen af

spørgeskemaet. Derfor er alle elevbesvarelserne gennemført ved, at en underviser har siddet

alene med den enkelte elev og læst spørgsmålene op og forklaret og uddybet eventuelle tvivls-

spørgsmål.

Endvidere viser erfaringen fra casestudierne, at nogle elever har haft behov for, at underviseren

har hjulpet eleven med at foretage selve besvarelsen af de enkelte spørgsmål samt at forklare

eller omformulere spørgsmålene. Dertil nævner enkelte undervisere, at eleverne er uvante med

at reflektere på denne måde, hvorfor spørgeskemaet forekommer udfordrende for dem at besva-

re. I nogle tilfælde har det for underviseren været tvivlsomt om eleven har forstået spørgsmålene

rigtigt.

Derudover erfarer flere af underviserne, der har hjulpet eleverne med at besvare spørgeskemaet,

at eleverne har svært ved at forstå gradueringen af svarkategorierne, som er opdelt på hhv. ”slet

ikke som mig”, ”en smule som mig”, ”til dels som mig” og ”meget som mig”. Dette forklarer un-

derviserne med, at eleverne i højere grad oplever egne

kompetencer som ”enten eller”

og derfor

ikke forstår gradueringerne. Yderligere fritages flere af eleverne i denne målgruppe fra at gen-

Her er der indhentet 755 besvarelser, og der er dermed opnået en svarprocent på 97 pct. ud af de 778 medarbejderbesvarelser. De

manglende besvarelser skyldes, at nogle medarbejdere ikke ønskede at besvare denne del af spørgeskemaet. De 755 besvarelser

svarer til en svarprocent på 68 pct. af de 1.118 medarbejderrepræsentanter, som har modtaget spørgeskemaet.

Konkret er udvalgt 1-2 undervisere og 3-5 af vedkommendes elever i hvert af de besøgte specialtilbud til at deltage i at udfylde

spørgeskemaer til elever.

Underviserne er under casestudierne blevet introduceret til spørgeskemaerne og har derefter assisteret

eleverne i at besvare elevspørgeskemaet vedrørende deres sociale kompetencer, hvorefter underviseren har noteret sin vurdering

af elevens sociale kompetencer. Kriteriet for udvælgelsen af elever var, at de skulle gå i 3.-5. klasse og udvælges tilfældigt af

specialtilbuddet.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

nemføre tests i skolen, hvilket betyder, at spørgsmål nummer 10 i redskabet:

”Når jeg klarer mig

dårligt til en prøve, knokler jeg hårdere inden

næste gang, vi skal have prøve”

vurderes irrele-

vant for disse elever. Ydermere bemærker underviserne på én specialskole, at spørgsmålet om

eleven venter tålmodigt på sin tur, er mindre relevant at måle på i klasser med få elever og

mange voksne.

Endelig bemærker nogle undervisere, at enkelte elever ikke forstår ordet ”krea-

tiv”,

som indgår i en af spørgsmålsformuleringerne.

Samlet set indikerer erfaringerne fra afprøvning af elevspørgeskemaet, at det kan være vanske-

ligt for elever i specialtilbud at besvare spørgsmålene vedrørende egne kompetencer. Dette

kommer bl.a. til udtryk i, at eleverne generelt vurderer egne kompetencer markant højere end

medarbejderne gør. Endvidere viser afprøvningen af lærerspørgeskemaet, at de udvalgte kompe-

tencer og spørgsmålene forekommer relevante i forhold til at vurdere aspekter af elevernes ikke-

kognitive kompetencer, som opleves meningsfuldt for medarbejderne i specialtilbud.

Kvantitativ breddeundersøgelse

Den første kvantitative breddeundersøgelse er gennemført i februar-marts 2016 og udgør således

en baseline i undersøgelsen. Breddeundersøgelsen er gennemført blandt både ledelsesrepræsen-

tanter for specialtilbuddene og medarbejdere, der underviser eleverne i specialtilbuddene. Bred-

deundersøgelsen gentages yderligere to gange i undersøgelsesperioden.

I nedenstående tabel fremgår datagrundlaget for den første kvantitative breddeundersøgelse.

Tabel 4: Datagrundlag i breddeundersøgelsen 2016

Svarprocent (n)

Ledelsesrepræsentanter

Medarbejderrepræsentanter

75 % (602)

70 % (778)

I alt

800

1.118

Ledelsesrepræsentanter

dækker over en repræsentant for ledelsen af specialtilbuddene, fx en

skoleleder, afdelingsleder eller souschef. Der er udsendt spørgeskema til en ledelsesrepræsentant

pr. specialtilbud, dvs. i alt 800 ledelsesrepræsentanter. Heraf har 602 ledelsesrepræsentanter

deltaget i undersøgelsen, svarende til 75 pct. af alle specialtilbud.

Medarbejderrepræsentanter

dækker over to grupper af medarbejdere fra hvert specialtilbud:

- Én medarbejder, der har

ansvaret

for tilrettelæggelsen og planlægningen af undervisningen i

specialtilbuddet, og som

underviser

eleverne (fx en klasselærer, undervisningsansvarlig el.

lign.).

- Én medarbejder, der

underviser

eleverne og indgår i planlægningen af undervisningen (fx

lærer eller pædagog).

Ledelsesrepræsentanten har i sin besvarelse skullet angive i alt to medarbejdere i specialtilbud-

det, som efterfølgende har fået medarbejderspørgeskemaet tilsendt til besvarelse. Som det ses

af ovenstående tabel er der udsendt spørgeskema til i alt 1.118 til medarbejdere i specialtilbud,

idet nogle ledelsesrepræsentanter kun har angivet en og ikke to medarbejdere. Af de 1.118 med-

arbejderrepræsentanter har 778 deltaget i undersøgelsen, svarende til 70 pct.

En frafaldsanalyse med fokus på type af specialtilbud viser, at besvarelser fra begge surveys

følger samme fordeling som populationen af specialtilbud. Dette betyder, at besvarelser fra re-

præsentanter for nogle typer af specialtilbud ikke vægtes uforholdsmæssigt højt eller lavt i ana-

lysen, og at nogle typer af specialtilbud dermed ikke er over- eller underrepræsenteret.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Tabel 5: Frafaldsanalyse i breddeundersøgelse 2016

Alle specialtilbud

(population)

Folkeskoler med special-

klasserækker

Dagbehandlingstilbud

Specialskoler

Frie grundskoler

Ungdomsskoler

I alt

51 % (409)

7 % (52)

2 % (19)

18 % (143)

22 % (177)

100 % (800)

Survey blandt ledel-

sesrepræsentanter

51 % (309)

6 % (35)

2 % (11)

19 % (117)

22 % (130)

100 % (602)

Survey blandt medar-

bejderrepræsentanter

53 % (410)*

5 % (38)

2 % (15)

20 % (159)*

20 % (156)

100 % (778)

*Op til to medarbejdere fra hvert specialtilbud er inviteret til at deltage i undersøgelsen, hvilket er grunden til, at der er flere

besvarelser fra medarbejdere på folkeskoler med specialklasserækker end der er folkeskoler med specialklasserækker i

populationen. Det samme gælder for frie grundskoler.

I rapporten formidles breddeundersøgelsens resultater både i form af status generelt for special-

tilbuddene og i form af forskelle mellem forskellige typer af specialtilbud

–

for så vidt der er så-

danne forskelle. Såfremt der i rapporten

ikke

fremhæves forskelle på tværs af specialtilbud (ba-

seret på breddeundersøgelsen), betyder det, at der ikke er statistisk signifikante forskelle

. Even-

tuelle præsenterede forskelle er således alle statistisk signifikante, hvilket betyder, at forskellene

ikke

er udtryk for tilfældig variation, men reelt

forskelle mellem de forskellige typer af special-

tilbud.

Af hensyn til at formidle undersøgelsens resultater på en overskuelig måde er de forskellige typer

af specialtilbud inddelt i fem grupperinger. Grupperingerne er dannet således, at der er ind-

holdsmæssigt/organisatorisk sammenfald mellem specialtilbudstyper i en gruppe. Grupperingerne

er således ikke dannet med udgangspunkt i antal. Derfor er der også forholdsvis stor variation i

antal specialtilbud i de forskellige grupperinger. Grupperingerne er baseret på besvarelserne i

surveyen blandt ledelsesrepræsentanter, hvorfor det samlede antal specialtilbud, på tværs af

grupperinger, er 602. Tabellen nedenfor illustrerer dette.

Tabel 6: Oversigt over grupperinger af typer af specialtilbud

Grupperinger

Folkeskoler med

specialklasserækker

Dagbehandlingstilbud

Typer af specialtilbud

Folkeskoler med specialklasser

Specialundervisningscentre

Dagbehandlingstilbud/-skoler eller behandlingshjem

Døgninstitutioner

Interne skoler

Sikrede institutioner

Socialpædagogiske opholdssteder

Specialskoler for børn

Efterskoler med samlede særlige tilbud

Frie kostskoletilbud

Socialpædagogiske efterskoletilbud

Socialpædagogiske kostskoletilbud

Friskoler med specialklasser

Ungdomsskoler med specialklasser

Antal speci-

altilbud

309

130

Specialskoler

Frie grundskoler

117

Ungdomsskoler

I alt

602

Vi anvender et konventionelt signifikansniveau på 5 pct., hvilket betyder, at vi kun anser et resultat som signifikant, hvis forskellen

er så markant, at der er mindre end 5 pct. sandsynlighed for at finde en sådan forskel baseret på tilfældigheder.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Når der senere i rapporten analyseres på signifikante forskelle mellem typer af specialtilbud, ta-

ges der højde for, at gruppen

ungdomsskoler

(11) og frie grundskoler (35) indeholder færre re-

spondenter end de andre grupper. Således er besvarelserne for denne gruppe mere følsomme

over for tilfældige afvigelser.

Første dybdeundersøgelse

Den første kvalitative dybdeundersøgelse er gennemført i perioden april-maj 2016 og er baseret

på casestudier på 10 udvalgte specialtilbud.

Af de 10 casestudier er fem gennemført blandt et

panel af specialtilbud,

der indgår i undersø-

gelsen i hele undersøgelsesperioden. De resterende fem casestudier er gennemført på

tematisk

udvalgte specialtilbud.

I 2016 er temaet for de tematisk udvalgte specialtilbud, specialskoler

og folkeskoler med specialklasserækker. Temaet i 2017 er dagbehandlingssteder, og i 2019 er

temaet ungdomsskoler.

De 10 specialtilbud er udvalgt på baggrund af

fire overordnede udvælgelseskriterier,

som

der ønskes at sikre variation i:

Typer af specialtilbud (fordeling på gruppering 1-5).

Geografi (fordeling mellem øst og vest for Storebælt)

Størrelse (antal elever og antal medarbejdere)

Grad af samarbejde med fritidstilbud og/eller alment tilbud.

I udvælgelsen af panelskolerne er der lagt vægt på, at de mindre tilbud er af en størrelse, hvor

der er et professionelt miljø omkring eleverne, og hvor der er mindst 10 elever og fem undervise-

re. På baggrund af at specialtilbuddene skal variere med hensyn til størrelse, har vi udvalgt tre

specialtilbud som har 21-50 elever samt to specialtilbud med over 50 elever.

De fem specialtilbud til det kvalitative panel er desuden udvalgt med udgangspunkt i, at de sorte-

rer under hver deres kommune. Rambøll vurderer, at det er vigtigt, at der er variation af kom-

mune, for at kommunernes vinkel på udviklingen i specialtilbud også følges over årene. I den

forbindelse er både social- og skoleforvaltning samt PPR i den tilknyttede kommune blevet inter-

viewet i forbindelse med casestudierne.

Da der er udvalgt fem specialtilbud til det kvalitative panel, er det sidste specialtilbud udvalgt

med udgangspunkt i, at det adskiller sig fra de udvalgte specialtilbud både i forhold til størrelse

og organisering, men også i forhold til elevgruppen.

Hensigten med at danne et kvalitativt panel af fem specialtilbud, som følges over tid, har været,

at følge udviklingen i disse specialtilbud systematisk og i dybden over tid. Derfor besøges de

samme fem panelskoler alle tre år, og besøgenes varighed er to dage i modsætning til de tema-

tisk udvalgte skoler, som kun besøges over en dag.

Casestudierne har således enten en eller to dages varighed. På de tematisk udvalgte specialtil-

bud, der kun indgår i den dybdegående undersøgelse et år, består casestudiet af en dags varig-

hed. På de fem specialtilbud i panelet består casestudiet af to dages varighed. Dag 1 (blandt alle

10 besøgte specialtilbud) består af dataindsamling med observation af undervisning, interviews

med ledelse, medarbejdere, elever, forældre og samarbejdspartnere i specialtilbuddene. VIA har

gennemført tre ud af 10 casestudier (dag 1), mens Rambøll har gennemført de resterende syv

casestudier (dag 1).

Dag 2 (blandt specialtilbud i panelet) består af et lektionsstudie gennemført af medarbejdere fra

UCC. Her observeres og filmes en undervisningslektion og derefter gennemføres en didaktisk

samtale med underviserne i specialtilbuddet med udgangspunkt i 2-3 videoklip fra den observe-

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

rede undervisning. Lektionsstudiet er i 2016 gennemført med et fagligt fokus på målstyret under-

visning på alle fem specialtilbud i panelet. Således har Dag 2 karakter af faglig sparring og fælles

refleksion over arbejdet med målstyret undervisning. Formålet med dag 2 er primært at give

specialtilbuddene i det kvalitative panel ”noget tilbage” som belønning for at deltage i panelet.

Sekundært er formålet at skabe et dybdegående indblik i specialtilbuddenes undervisningspraksis

–

med fokus på målstyret undervisning.

Præsentation af de 10 casestudier

De 10 casestudier er gennemført på fem specialskoler, tre folkeskoler med specialklasserækker,

et dagbehandlingstilbud samt et socialpædagogisk kostskoletilbud. De 10 besøgte specialtilbud

varierer med hensyn til målgruppe, organisering og undervisningspraksis. Samtidig forekommer

en række gennemgående træk, som vil blive tydeliggjort i analysen af de indsamlede data.

Nedenstående oversigt præsenterer de 10 specialtilbud i anonymiseret form. Oversigten indehol-

der en kort beskrivelse af de 10 specialtilbud med fokus på: 1) Specialtilbuddets elevgruppe(r),

2) specialtilbuddets organisering og 3) eksplicitte metoder eller andre særlige kendetegn ved

specialtilbuddets undervisningspraksis og/eller tilgang til eleverne (så vidt dette eksisterer i spe-

cialtilbuddet). De første fem specialtilbud i oversigten er panelskoler, mens de resterende er te-

matisk udvalgte skoler (jf. beskrivelse heraf ovenfor).

Tabel 7: Oversigt over de besøgte specialtilbud

Specialtilbudstype

Specialskole

Beskrivelse af målgruppe

Målgruppen er elever kendetegnet ved autismespektrum-forstyrrelser og

ADHD. Specialskolen rummer mellem 21-50 elever, og skolen er fysisk place-

ret ved siden af en almen folkeskole, som specialtilbuddet samarbejder med i

forhold til inklusion. Skolen anvender PALS som belønningssystem, bl.a. til at

motivere eleverne samt gøre dem bevidste om sociale regler.

Målgruppen er elever, som har generelle indlæringsvanskeligheder af vidtgå-

ende karakter samt for nogle elevers vedkommende også fysiske handicap.

Skolen rummer over 50 elever, og organisatorisk er skolen opdelt i fire spor

på baggrund af elevernes udfordringer. De fire spor dækker 1) mobile funkti-

onsnedsættelser, 2) adfærdsmæssige vanskeligheder, 3) autismespektrum-

forstyrrelser og 4) generelle indlæringsvanskeligheder. Eleverne inddeles i

homogene grupper med afsæt i deres udfordringer i en stamklasse og blan-

des på tværs af årgange i de enkelte fag, alt efter deres faglige niveau. Hold-

inddelingen justeres løbende i forhold til elevernes progression.

Målgruppen er elever med autismespektrum-forstyrrelser, ADHD, OCD samt

socio-emotionelle udfordringer. Derudover beskrives målgruppen som elever

med angst og skolefobi. For en stor del af elevernes vedkommende er der

ringe opbakning til deres skolegang i hjemmet. Specialtilbuddet rummer

mellem 21-50 elever. Medarbejderne er organiseret i klasseteams samt i et

afdelingsteam for specialtilbuddet. Afdelingens fælles pædagogiske platform

er TEEACH, der bygger på struktur, forudsigelighed, rutiner og rammer. Spe-

cialtilbuddet arbejdet målrettet med udvikling af sociale kompetencer og

fællesskaber som forudsætning for læring.

Målgruppen er anbragte kostskoleelever samt elever med autisme og gen-

nemgribende udviklingsforstyrrelser, som er inkluderet i en klasse i almentil-

buddet, hvor de modtager 12-15 timers specialpædagogisk støtte om ugen.

Skolen rummer 21-50 elever i specialtilbud. Organisatorisk er skolen opdelt i

en kostskoleafdeling og en almen grundskoleafdeling, der inkluderer et antal

elever i specialtilbud. Skolen har fokus på inklusion i almentilbuddet, hvorfor

de har uddannet en stor andel af lærerne i almentilbuddet i specialundervis-

ning.

Målgruppen er elever med autisme, ADHD eller sociale udfordringer, der af

forskellige årsager ikke kan rummes i folkeskolen. Skolen rummer over 50

elever, og organisatorisk er skolen opdelt i tre afdelinger svarende til indsko-

ling, mellemtrin og udskoling. I udskolingen er to underafdelinger, hvoraf den

ene er for elever med ADHD, og den anden afdeling er for elever med meget

lav IQ. I undervisningen anvendes autisme-pædagogik, hvor tilgangen til

Specialskole

Folkeskole med special-

klasserækker

Privat grundskole med et

kosttilbud tilknyttet

Privat dagbehandlings-

tilbud

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Specialtilbudstype

Beskrivelse af målgruppe

børnene handler om at sætte sig ind i deres tankemønstre frem for at lære

dem at rette sig ind under andre tankemønstre. Derudover anvender special-

tilbuddet metoden ’elevinterview’, som har til formål at give medarbejderne

indblik i det enkelte barns udvikling og udfordringer som afsæt for en indivi-

duelt tilrettelagt indsats. Endelig planlægger, tilrettelægger og gennemfører

uddannede lærere og pædagoger undervisningen ligeværdigt.

Specialskole

Målgruppen består af elever med høretab, synsnedsættelse og/eller omfat-

tende fysiske vanskeligheder. Nogle elever skal støttes i alle funktioner, fx

mad gennem sonde og bleskift, mens andre elever er alment funktionsdygti-

ge og alene skal støttes i deres faglige og sociale udvikling. Skolen rummer

færre end 20 elever, og organisatorisk er specialskolen opdelt i to spor, hvor

det ene spor indeholder elever, som har omfattende fysiske vanskeligheder,

som skal støttes i alle funktioner, og det andet spor indeholder elever med

fysiske vanskeligheder, som alene skal støttes i forhold til faglig og social

udvikling. Specialtilbuddet er en specialskole og et kompetencecenter, som

tilbyder både undervisning og botilbud.

Målgruppen er elever med multiple handicap samt autisme. Nogle af eleverne

skal have støtte til alt, mens andre får støtte til at bruge hjælpemidler. Flere

har cerebral parese, og nogle elever mestrer ikke talt sprog. Eleverne har

desuden i stigende grad sociale vanskeligheder kombineret med, at de ikke

er kognitivt alderssvarende. Omkring en tredjedel af eleverne er institutions-

anbragte. Skolen rummer over 50 elever, og organisatorisk etableres løbende

hold på tværs af klasserne. Socialt arbejdes der bevidst med at engagere

eleverne i sociale fællesskaber. Undervisningen tilrettelægges ud fra en tæt

relation mellem underviserne og den enkelte elev, således at der dels er

plads til at tage højde for elevens dagsform i undervisningen, dels kan skabes

individuelle læringsrum og -former.

Målgruppen er elever med udviklingsforstyrrelser, generelle indlæringsvan-

skeligheder, ADHD og infantil autisme. Skolen rummer under 30 elever,

hvoraf ca. halvdelen er anbragte. Foruden de nævnte vanskeligheder mangler

eleverne typisk sociale kompetencer til at kunne begå sig i et klasseværelse.

Eleverne bliver sat sammen i klasser ud fra deres forudsætninger for at kun-

ne modtage undervisning, og i undervisningen tages der afsæt i elevens

funktionsniveau, ud fra hvilket de faglige krav tilpasses. De dygtigste elever

er samlet i en såkaldt eksamensklasse, som arbejder fagligt målrettet, mens

undervisningen for de svageste elever i udgangspunktet tager afsæt i årspla-

ner, men i praksis er kendetegnet ved mange individuelle undtagelser, da

eleverne er meget udfordrede.

Målgruppen er elever med generelle indlæringsvanskeligheder og sociale og

psykiske udfordringer. Skolen rummer over 50 elever. Organisatorisk er spe-

cialklasserækkerne integreret i den almene folkeskole, men specialklasserne

er fysisk placeret på en separat gang og fungerer i praksis som et segregeret

tilbud. I forhold til undervisningspraksis fokuseres der meget på, at eleverne

skal have en varieret skoledag med meget praktisk undervisning, hvor de

bruger deres krop og sanser. På den måde er der fokus på, at eleverne hele

tiden skifter læringsrum.

Målgruppen er elever med ADHD eller ADD. I indskolingen er målgruppen

elever, der inden skolestart har udvist en særlig forstyrrende eller urolig

adfærd, hvor der er mistanke om en neurologisk årsagsforklaring. Skolen

rummer 21-50 elever. Organisatorisk samarbejder specialtilbuddet med al-

mentilbuddet, hvor de inkluderer eleverne i størst muligt omfang i skolens

almenklasser, bl.a. gennem praktikperioder i almenklasser i udvalgte fag. Det

tilstræbes, at eleverne afslutter deres skolegang med folkeskolens afgangs-

prøve. På mellemtrinnet og i udskolingen er undervisningen specielt tilrette-

lagt, så den tilgodeser elever med diagnosen ADHD eller ADD.

Specialskole

Privat specialskole

Folkeskole med special-

klasserækker

Folkeskole med special-

klasserækker

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Registerdata

Elevernes faglige udvikling, trivselsmæssige udvikling og uddannelsesadfærd efter 9. og 10. klas-

se er undersøgt gennem en række regressionsanalyser med statistisk kontrol for elevkarakteristi-

ka og baggrundsforhold med mulig betydning for faglig og trivselsmæssig udvikling og uddannel-

sesadfærd efter grundskolen. Eksempelvis kontrolleres der for årsagen til, at den enkelte elev er

henvist til specialtilbud, sociale foranstaltninger og social baggrund i form af forældres uddannel-

sesniveau og beskæftigelsesstatus. Derimod er det ikke muligt at kontrollere for betydning af

elevkarakteristika og baggrundsforhold, som der ikke findes registerdata om, fx elevernes ikke-

kognitive kompetencer.

Regressionsanalyserne er baseret på data indhentet hos Styrelsen for It og Læring (STIL) og

Danmarks Statistik (DST). De konkrete datakilder, som er anvendt til at undersøge elevernes

faglige og trivselsmæssige udvikling samt uddannelsesadfærd efter grundskolen fremgår af tabel

5 nedenfor. I tabel 6 derefter fremgår en oversigt over de datakilder, som indeholder relevante

baggrundsoplysninger om elever. Oplysninger fra de pågældende registre er anvendt til at identi-

ficere målgruppen og til at udføre statistisk kontrol

Tabel 8: Oversigt over de statistiske analysers datagrundlag (faglig udvikling, trivselsmæssig udvikling,

uddannelsesadfærd efter grundskolen)

Datakilde

Nationale test i dansk læs-

ning (STIL)

Nationale test i matematik

(STIL)

Typer af special-

tilbud

Alle

Klassetrin

4. kl.

6. kl.

8. kl.

3. kl.

6. kl.

Skoleår

2011/12

–

2015/16

Alle

2011/15 - 2015/16

Grundskolekarakterer (DST)

Alle

9. kl.

10. kl.

2011/12 - 2014/15

Den nationale trivselsmåling

(STIL)

Specialklasser på

folkeskoler

Kommunale spe-

cialskoler

Alle

4. kl.

–

9. kl.

2014/15

–

2015/16

Elevregistret (uddannelses-

forløb efter grundskolen)

(DST)

Elever som har

afsluttet 9. eller

10. kl.

2011/12

–

2014/15

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Tabel 9: Oversigt over de statistiske analysers datagrundlag (elevkarakteristika)

Datakilde

Befolkningsregistret (DST)

Grundskoleregistret (DST)

Børn og unge - forebyggende

foranstaltninger (DST)

Børn og unge

–

anbringelser

(DST)

Sygesikringsregistret (DST)

Indhold

Alder, køn, herkomst og familietype

Skole-, klasse- og specialundervisningsoplysninger

Elevernes historik i forhold til sociale foranstaltninger i barn-

dommen

Elevernes historik i forhold til anbringelser i barndommen

Elevernes forbrug af sundhedsydelser inden for praksissek-

toren

Forældrenes højeste fuldførte uddannelse

Forældrenes bruttoindkomst, lønindkomst og socioøkono-

misk status

Uddannelsesregistret (DST)

Indkomstregister og arbejds-

klassifikationsmodulet (DST)

Af tabel 10 til 11 nedenfor fremgår antal elever i specialtilbud opdelt på type af specialtilbud og

skoleår i de enkelte regressionsanalyser.

Tabel 10: Datagrundlag for regressionsanalyser af prøvekarakterer og overgang til ungdomsuddannelse

Specialklasser på folkeskoler

Dagbehandlingstilbud

Specialskoler

Frie grundskoler

Ungdomsskoler

Uoplyst

I alt

2011/12

2.814

654

1.683

289

760

6.200

2012/13

3.087

832

1.697

139

297

361

6.413

2013/14

2.978

797

1.672

1.655

308

182

7.592

2014/15

2.762

794

1.669

175

292

5.777

Tabel 11: Datagrundlag for regressionsanalyser af testresultater i nationale test i dansk og matematik

Specialklasser på folkeskoler

Dagbehandlingstilbud

Specialskoler

Frie grundskoler

Ungdomsskoler

Uoplyst

I alt

2011/12

7.257

817

3.143

1.185

12.474

2012/13

7.379

719

3.264

387

394

12.214

2013/14

6.994

820

3.414

391

213

11.907

2014/15

6.758

819

3.345

465

11.527

2015/16

6.262

838

3.387

391

10.959

Tabel 12: Datagrundlag for regressionsanalyser af trivsel

Specialklasser på folkeskoler

Specialskoler

I alt

2014/15

10.912

5.452

16.364

2015/16

10.485

5.642

16.127

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

BILAG 2:

CHILD TRENDS REDSKAB TIL MÅLING AF ELEVERNES IKKE-KOGNITIVE

KOMPETENCER

Bilaget indeholder to spørgeskemaer, der indgår i det samlede måleredskab. Nedenfor ses først

spørgeskemaet til elever, derefter spørgeskemaet til medarbejdere.

SPØRGESKEMA TIL ELEVER OM DERES OPLEVELSE AF AT GÅ I SKOLE

Elevens navn:

Elevens fødselsdato:

Instruktion til læreren, der hjælper eleven med besvarelse af spørgsmålene: Inden spørgsmålene

udleveres eller læses op for eleven bedes du forklare dem, hvorfor de skal besvare spørgsmåle-

ne. Du kan forklare dem, at spørgsmålene handler om, hvordan de har det med at gå i skole og

lave opgaver, og at deres svar vil blive brugt til at hjælpe dem med at lære. Det er vigtigt, at

eleverne svarer så oprigtigt og ærligt som muligt på spørgsmålene, så vi kan få indsigt i, hvordan

de oplever det at gå i skole, og om der er noget, der eventuelt kan forbedres. Understreg, at

spørgsmålene ikke er en prøve eller test, og at der ingen rigtige eller forkerte svar er. Eleven skal

angive det svar, som han/hun oplever er mest rigtigt for sig selv. Hvis der er et spørgsmål, som

gør eleven utilpas, bedes du forklare eleven, at han/hun ikke behøver at besvare det, og at det

er i orden at springe et spørgsmål over. Du må meget gerne forklare indhold og ord i spørgsmå-

lene, for at sikre at eleven forstår det, men forsøg at undgå at tilbyde eleverne et svar på

spørgsmålene.

Spørgsmålene omhandler elevens selvkontrol, vedholdenhed, mestringsorientering og tiltro til

egne faglige evner.

Følgende spørgsmål handler om forskellige måder, elever kan opføre sig på i skolen.

Du bedes venligst angive den boks, der bedst beskriver dig for hvert udsagn.

SLET IKKE

SOM MIG

EN SMULE

SOM MIG

TIL DELS

SOM MIG

MEGET

SOM MIG

Jeg venter tålmodigt på min tur

Jeg sidder stille, når jeg skal

Jeg kan vente med at tale til det bliver

min tur til at sige noget i klassen

Jeg kan let falde til ro igen, når jeg bliver

begejstret eller spændt

Jeg kan let falde til ro igen, når jeg bliver

vred

De følgende spørgsmål handler om, hvor godt du oplever, at du kan lave dine opgaver og lektier i

skolen. Du bedes venligst angive den boks, der bedst beskriver dig for hvert udsagn.

SLET IKKE

SOM MIG

EN SMULE

SOM MIG

TIL DELS

SOM MIG

MEGET

SOM MIG

Jeg kan klare selv de sværeste opgaver,

hvis jeg virkelig prøver

Jeg kan lære de ting, vi bliver undervist i

Jeg kan finde ud af svære opgaver

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

De næste spørgsmål handler om, hvordan du arbejder med dine opgaver i skolen.

Du bedes venligst angive den boks, der bedst beskriver dig for hvert udsagn.

SLET IKKE

SOM MIG

EN SMULE

SOM MIG

TIL DELS

SOM MIG

MEGET

SOM MIG

Hvis jeg løser en opgave forkert i første

forsøg, bliver jeg ved, indtil jeg gør det

rigtigt

Når jeg klarer mig dårligt til en prøve,

knokler jeg hårdere inden næste gang, vi

skal have prøve

Jeg arbejder altid hårdt for at færdiggøre

mine opgaver

De næste spørgsmål handler om, hvordan du har det med at gå i skole.

Du bedes venligst angive, hvilken boks der bedst beskriver dig for hvert udsagn.

SLET IKKE

SOM MIG

EN SMULE

SOM MIG

TIL DELS

SOM MIG

MEGET

SOM MIG

Jeg laver mine opgaver, fordi jeg kan lide

at lære nye ting

Jeg laver mine opgaver, fordi jeg er inte-

resseret i dem

Jeg laver mine opgaver, fordi jeg kan lide

det

De næste spørgsmål handler om, hvordan du har det med nye oplevelser.

SLET IKKE

SOM MIG

EN SMULE

SOM MIG

TIL DELS

SOM MIG

MEGET

SOM MIG

Jeg kan godt lide at prøve nye ting, som

jeg ikke har prøvet før

Jeg er fantasifuld og kreativ

Jeg tror på, at hvis jeg arbejdet hårdt på

mine opgaver, bliver jeg bedre til dem

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

SPØRGESKEMA TIL LÆRERE OM ELEVENS IKKE-KOGNITIVE KOMPE-

TENCER

Elevens navn:

Elevens fødselsdato:

Instruktion til læreren: Du bedes besvare nedenstående spørgsmål for den af dine elever, der er

udvalgt til undersøgelsen. Spørgsmålene omhandler elevens selvkontrol, vedholdenhed og sociale

kompetencer.

I din besvarelse bedes du tage udgangspunkt i elevens adfærd gennem det seneste halve år.

Hvis eleven har gået i din klasse kortere tid end et halvt år, så tag udgangspunkt i elevens ad-

færd siden vedkommende startede i din klasse. På en skala med fire svarmuligheder

(”aldrig”,

”en gang imellem”, ”for det meste” og ”altid”),

hvor godt beskriver følgende udsagn elevens ad-

færd? Sæt kryds under den svarkategori, du vurderer, passer bedst.

ALDRIG

Fortsætter med at arbejde på en opgave, indtil

opgaven er færdiggjort

Fortsætter med at arbejde på en opgave eller en

aktivitet, selvom den er vanskelig

Venter tålmodigt på, at det bliver hans/hendes

tur

Sidder stille, når han/hun skal

Venter på det, han/hun gerne vil have

Fastholder fokus på en opgave, indtil den er

færdiggjort

Er god til at samarbejde med klassekammerater

Løser konflikter med klassekammerater uden at

blive aggressiv

Er betænksom over for sine klassekammeraters

følelser

Samarbejder med klassekammerater på eget

initiativ

Forstår sine klassekammeraters følelser

Løser konflikter med klassekamerater på egen

hånd

Er åben og nysgerrig over for nye oplevelser

Er fantasifuld og kreativ

Har tiltro til, at jo hårdere han/hun arbejder på

noget, jo bedre bliver han/hun til det

EN GANG

IMELLEM

FOR DET

MESTE

ALTID

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

BILAG 3:

UDDYBENDE ANALYSE AF ELEVERNES IKKE-KOGNITIVE KOMPETENCER

I dette bilag beskrives forskelle og ligheder i ikke-kognitive kompetencer blandt elever i forskelli-

ge typer af specialtilbud. De præsenterede forskelle er alle statistisk signifikante, hvilket betyder,

at forskellene ikke bare er udtryk for tilfældig variation, men reelt er forskelle mellem de forskel-

lige typer af specialtilbud.

Figuren nedenfor viser graden af

vedholdenhed

for elever i de forskellige typer af specialtilbud.

Figur 1: Vedholdenhed vurderet af lærere i fem typer af specialtilbud

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

Folkeskole med

specialklasser

Frie grundskoler

Lav

Ungdomsskoler

Moderat

Høj

Specialskoler

Dagbehandlingstilbud

n = 787

Der tegner sig et billede af, at specialklasseelever på folkeskoler og elever på frie grundskoler

samlet set har evnen til at fastholde målorienterede handlinger på trods af modstand og udfor-

dringer i højere grad end elever på specialskoler, dagbehandlingstilbud (og ungdomsskoler).

Figuren nedenfor viser graden af

selvkontrol

for elever i de fem specialtilbudstyper.

Figur 2: Selvkontrol vurderet af medarbejdere i fem typer af specialtilbud

50%

40%

30%

20%

10%

Folkeskole med

specialklasser

Frie grundskoler

Ungdomsskoler

Specialskoler

Dagbehandlingstilbud

Lav

n = 787

Moderat

Høj

Det fremgår, at specialklasseelever på folkeskoler og elever på frie grundskoler i højere grad end

elever på specialskoler, i dagbehandlingstilbud (og på ungdomsskoler) evner at styre og regulere

Forskelle mellem typer af specialtilbud undersøges udelukkende baseret på medarbejderbesvarelser, da der er for få elevvurderinger

Procenttallene summer ikke til 100 grundet afrundinger

til at gennemføre test af forskelle.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

følelser og adfærd. Det er værd at bemærke, at fordelingen på lav, moderat og høj grad af selv-

kontrol for specialklasseelever på folkeskoler og elever på frie grundskoler er stort set den sam-

me, og at det samme gælder for elever på specialskoler og i dagbehandlingstilbud.

Figuren nedenfor viser graden af

sociale kompetencer

blandt elever i de fem typer af specialtil-

bud.

Figur 3: Sociale kompetencer vurderet af medarbejdere i fem typer af specialtilbud

60%

50%

40%

30%

20%

10%

Folkeskole med

specialklasser

Frie grundskoler

Ungdomsskoler

Specialskoler

Dagbehandlingstilbud

Lav

Moderat

Høj

n = 787

Sociale kompetencer er den af de ikke-kognitive kompetencer, som elever på tværs af specialtil-

budstyper besidder i lavest grad. Som det fremgår af figuren, er det især elever på specialskoler

og i dagbehandlingstilbud, som i lav grad har evnen til at omgås andre og opføre sig konstruktivt

i grupper. Men også specialklasseelever i folkeskoler udviser sociale kompetencer i forholdsvis lav

grad, når der sammenlignes med elever i frie grundskoler. Eleverne i frie grundskoler er den

elevgruppe, hvoraf den største andel har sociale kompetencer i høj grad.

Figuren nedenfor viser graden af

åbenhed over for nye oplevelser

blandt elever i de forskelli-

ge typer af specialtilbud.

Procenttallene summer ikke til 100 grundet afrundinger

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Figur 4: Åbenhed over for nye oplevelser vurderet af medarbejdere i fem typer af specialtilbud

60%

50%

40%

30%

20%

10%

Folkeskole med

specialklasser

Frie grundskoler

Ungdomsskoler

Specialskoler

Dagbehandlingstilbud

Lav

Moderat

Høj

n = 787

Elever på frie grundskoler er den gruppe som samlet set, med lærerne som datakilde, vurderes

som mest nysgerrige, fantasifulde og kreative. Ungdomsskoleelever følger efter, dog tages der

forbehold for at gruppen omfatter 11 elever. Sammenlignet med elever på frie grundskoler (og

ungdomsskoler) er elever i specialklasser på folkeskoler, på specialskoler og i dagbehandlingstil-

bud mindre åbne over for nye oplevelser.

Figuren nedenfor viser graden af

tiltro til, at egne faglige evner kan udvikles, hvis man gør

en indsats for det,

blandt elever i de forskellige specialtilbudstyper.

Figur 5: Tiltro til at egne faglige evner kan udvikles, hvis man gør en indsats for det, vurderet af

medarbejdere i fem typer af specialtilbud

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

Folkeskole med

specialklasser

Frie grundskoler

Ungdomsskoler

Specialskoler

Dagbehandlingstilbud

Lav

Moderat

Høj

n = 787

I modsætning til de øvrige ikke-kognitive kompetencer er der kun mindre forskelle mellem elever

i forskellige typer af specialtilbud, når man ser på tiltro til, at egne faglige evner kan udvikles,

hvis man gør en indsats for det.

De specialtilbudstyper, hvor elevgruppen tydeligst skiller sig ud,

er frie grundskoler, hvor andelen af elever, som har denne kompetence i lav grad er mindst, og

specialskoler, hvor andelen af elever, som har kompetencen i lav grad, er størst.

Signifikanstesten er signifikant ved 10 pct., men ikke ved 5 pct.

Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud

Opsummerende

indikerer analysen af elevernes ikke-kognitive kompetencer følgende:



elever i specialklasser på folkeskoler og på frie grundskoler har lignende

’kompetenceprofiler’,

hvad angår vedholdenhed, selvkontrol og tiltro til, at egne fagli-

ge evner kan udvikles. Dog har en større andel af elever på frie grundskoler end i speci-

alklasser på folkeskoler høj grad af sociale kompetencer og er i høj grad åbne over for

nye oplevelser.

Ligeledes har

elever på specialskoler og i dagbehandlingstilbud lignende kompe-

tenceprofiler.

Disse elevgrupper skiller sig ud fra elever i specialklasser på folkeskoler

og elever på frie grundskoler ved at besidde alle ikke-kognitive kompetencer i lavere

grad.

