UNU, Alm.del - 2017-18 - Endeligt svar på spørgsmål 248: Spm. om at opgøre antallet af undervisningssammenslutninger i Danmark, der i daglig tale betegnes ’koranskoler’, herunder oplyse antallet af elever i disse sammenslutninger, til udlændinge- og integrationsministeren

Undervisningsudvalget 2017-18
UNU Alm.del
Offentligt

Religiøs fritidsundervisning for børn og unge

blandt muslimske trossamfund i Danmark

Rapport udarbejdet af ph.d. Tina Magaard

Hermes Consult

for Integrationsministeriet

Marts 2011

UNU, Alm.del - 2017-18 - Endeligt svar på spørgsmål 248: Spm. om at opgøre antallet af undervisningssammenslutninger i Danmark, der i daglig tale betegnes ’koranskoler’, herunder oplyse antallet af elever i disse sammenslutninger, til udlændinge- og integrationsministeren

Dette studie er baseret på en kvalitativ interviewundersøgelse med

deltagelse af 50 informanter med tilknytning til muslimske

trossamfund. En stor tak skal lyde til de medvirkende, uden hvem

denne rapport ikke kunne have eksisteret.

En stor tak skal ligeledes lyde til professor Peter Nannestad,

Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet, for et kyndigt og

inspirerende review.

Ydermere takkes projektets forskningsassistenter, Louise Bro

Jacobsen og Firas Mahmoud, for deres engagerede indsats og

bidrag med interviews og transskriptioner.

INDHOLDSFORTEGNELSE

9 INDLEDNING

9 Undersøgelsens fokus

10 Tidligere undersøgelser

10 TEORI

12 METODE

12 Dataindsamling

12 Undervisningsmateriale

12 Kvalitative interviews

15 Deltagerobservation

15 Databehandling

17 Kontaktforløb

18 Anonymitet

18 Respondentprofiler

19 Repræsenterede strømninger

22 UNDERVISNINGENS ORGANISERING OG BENÆVNELSE

22 Hvordan benævnes undervisningstilbuddene?

22 Undervisningsprogrammernes tilrettelæggelse og målgruppe

24 Kønsadskillelse

25 Moskeernes sociale aktiviteter

28 UNDERVISERNES BAGGRUND OG UNDERVISNINGSMETODE

28 Undervisernes baggrund

30 Skal man være

hafez

for at undervise i denne moské?

32 Skal man have læst hele Koranen for at kunne undervise?

33 Hvilket sprog underviser du på?

36 Undervisningsmaterialer

38 Pædagogiske hjælpemidler

40 Hvilken indlæringsmetode foretrækker du?

Docere eller diskutere?

Bliver børnene slået?

Elevernes valg

44 Er der nogen form for prøve eller eksamen?

46 MOTIVATION, IDENTITET OG HOLDNINGER

46 Undervisernes motivation

49 Forældrenes motivation

50 Børn og unges motivation

52 Elevernes identitet og holdninger

53 ”Religionens ånd”

58 Identitet og holdninger: til-og fravalg

Fra islamisk identitet til sekulær identitet

Fra sekulær til islamisk identitet

61 DISCIPLINER OG DOKTRINÆRT GRUNDLAG

61 Sprogundervisning

62 Koran-recitation

- Tajweed

62 Hvad er tajweed?

63 Hvem fokuserer mest på tajweed?

65 Hvorfor er det vigtigt?

66 Undervisning i islam

67 KILDER

Koranen og Hadith

Sunni-imamer

68 Sunni elever

68 Shi’a og Ahmadiyya

69 Ijma og qiyas

69 Sirah

70 Er der en af lovskolerne (madhab), som du foretrækker?

70 Sunni

71 Shi’a og Ahmadiyya

72 Moderne lærde

72 Sunni

73 Shi’a og ahmadiyya

74 HVAD ER ISLAM?

74 Overgivelse-underkastelse

74 Deen og sharia

76 Islam og videnskab

80 Hvad er islam og hvad er kultur?

81 Hvad er vigtigt at give videre til børnene?

82 Er det et spørgsmål om fortolkning?

85 ISLAMS 6 TROSPRINCIPPER

86 Allah

Afgrænsning fra kristendom

Afgrænsning fra hinduisme og buddhisme

Tawhid-tvisten

89 Profeterne

Muhammad

De andre profeter

91 Bøgerne

Koranen

Biblen

96 Dommedag

Dommedags funktion

Hvordan forklarer man det til børn?

Elevernes forestillinger

Metaforisk eller bogstavelig fortolkning

101 LEVEREGLER

101 Trosbekendelsen

103 Bønnen

107 Ramadanen

109 Pilgrimsrejse

110 Gode manerer

112

Hallal,

tilladt eller

haram,

forbudt?

114

Sunnah,

anbefalet

114

Khums

115 SØMMELIG ADFÆRD MELLEM KØNNENE

115 Tørklædet

115

Er tørklædet obligatorisk?

116

Tørklædet som beskyttelse

118

Er burqa og niqab så også obligatorisk?

119

Hvornår skal man tage det på?

120 Kvinders opførsel

122 ”Vi støtter ikke undertrykkelse, men frigørelse af kvinder”

126 LOVGIVNING

126 Shari’a som overordnet ramme

128 Grænsefladerne

132 Civilret

134 Strafferet

138 Jihad og krigens love

138 Væbnet kamp

142 Mekka og Medina

147 Den indre kamp

148 Koranen, vers 5,32

149 Hvad betyder ”misfortolker”?

152 Terrorisme

157

”DEM” OG ”OS”

158 Islamofobi

158 Sunni-shi’a

163 Sunni brydninger

166 Ahmadiyya -En hel profet til forskel?

169 Jizya og kristnes rettigheder

169 Vi hader jøderne, men vi må ikke slå dem ihjel

173 MEDBORGERSKAB

173 Uddannelse og arbejdsmarkedet

174 Naboskab

175 Demokrati og politik

176 Da’wa og dialog

179 Policy forslag

181 KONKLUSION

186 LITTERATURLISTE

186 Indsamlet litteratur

188 Sekundær litteratur

Religiøs fritidsundervisning for børn og unge

blandt muslimske trossamfund i Danmark

INDLEDNING

Religiøs fritidsundervisning for børn og unge blandt muslimske trossamfund i Danmark

har ikke før været genstand for en systematisk undersøgelse. Til gengæld dukker emnet af og

til op i den offentlige debat, ledsaget af mere eller mindre underbyggede argumenter og

forestillinger. Det forekommer derfor relevant at søge en øget indsigt i indholdet og

betydningen af islamisk fritidsundervisning i Danmark.

Samtidig er det sin sag at begive sig ind i lige netop det felt, fordi det, i hvert fald af

nogen, kan opfattes som kontroversielt at beskæftige sig med det. Det er heller ikke svært at

forestille sig, at potentielle læsere af denne rapport kan have et væld af spørgsmål,

dagsordner og holdninger, som influerer på måden hvorpå rapporten bliver læst. Man kan

aldrig gardere sig fuldstændigt mod, at nogen læser noget ind i rapporten, som ikke står der.

Men det er dog forfatterens håb, at alle læsere - interesserede borgere, politikere fra begge

fløje, forskere, embedsmænd, - vil respektere rapportens ånd og referere loyalt, hvis nogle

punkter fra den kommer til at indgå i de diskussioner omkring religion, trossamfund og

medborgerskab, som finder sted i det danske samfund i dag.

Undersøgelsens fokus

Formålet med rapporten er først og fremmest at give ordet til de mennesker, som det

hele handler om, nemlig de undervisere, forældre, børn og unge, som sammen skaber

undervisningsmiljøet blandt de muslimske trossamfund. Da rapporten er baseret på en

kvalitativ undersøgelse, understreges det, at man ikke kan generalisere ud fra undersøgelsens

resultater. Til gengæld kan disse resultater være egnede til at give nogle øjebliksbilleder af,

hvad man i forskellige trossamfund tilbyder af undervisning, hvad man laver og hvad man

lærer i undervisningen, og hvad deltagerne – undervisere såvel som elever - selv synes er

vigtigt. Resultaterne kan ligeledes bruges som afsæt til en refleksion over, hvilken rolle

religion, trossamfund og disses aktiviteter spiller i nogle borgeres liv i Danmark.

Til gengæld vil man i denne rapport lede forgæves efter svar på et spørgsmål, som for

nogen læsere måske nok kan være drivkraft for læsningen: ”Hvad betyder det for

integrationen?” Det er naturligvis et interessant spørgsmål, men det ligger uden for denne

rapports rammer at svare på det, da ”integration” er et yderst normativt begreb, hvis

definition vil variere fra læser til læser. Ligeledes indgår begrebet ”integration” af og til i en

mere eller mindre polemisk debat omkring, hvorvidt man skal have ”assimilation”,

”integration” eller ”inklusion”. Dette er politiske spørgsmål, som det ikke tilkommer

forfatteren til denne rapport at svare på. Til gengæld kan rapporten bidrage med

begrebsudredninger, som ikke har været præsenteret systematisk i tidligere undersøgelser,

og som kan give et mere kvalificeret grundlag at føre disse diskussioner ud fra – hvad enten

man i øvrigt går ind for assimilation, integration, inklusion eller noget helt andet.

Tidligere undersøgelser

Selvom religiøs fritidsundervisning for børn og unge blandt muslimske trossamfund i

Danmark ikke før er blevet systematisk undersøgt, er fænomenet dog blevet nævnt som del af

tidligere undersøgelser og antropologiske studier. Der benævnes det typisk ”koran-skole”.

Før der var nogen muslimsk indvandring til Danmark af betydning, var ”Koranskoler” et

fænomen, man kunne støde på i den etnografiske litteratur, som i Henny Harald Hansens

studie fra 1961,

I skyggen af Kerbala. Omkring en landsby på Bahrain i Den persiske Golf

(Hansen, 1961: 115 ). Først med Jørgen Bæk Simonsens undersøgelse af islamiske

trossamfund i Danmark (Simonsen, 1989) bliver ”Koranskoler” til et deltema i undersøgelser

udført i Danmark. Tråden fra Bæk Simonsen tages op i for eksempel Karen-Lise Johansens

Muslimske stemmer. Religiøs forandring blandt unge muslimer i Danmark

fra 2002, samt i Lene

Kühles

Moskeer i Danmark – islam og muslimske bedesteder,

Univers, 2006. Såvel Bæk

Simonsen som Kühles studier er baseret på dataindsamling i moskeerne samt interview med

voksne aktører i moskemiljøerne (med imamer som de primære respondenter i Kühles

studie), mens Johansens undersøgelse er udført blandt unge muslimer, hvoraf en del har gået

til undervisning i moskeerne.

Det nye ved indeværende studie er, at det interesserer sig for hele kæden af aktører, fra

underviseren over forældrene til de børn og unge, som modtager undervisningen. Studiet

fokuserer altså ikke kun på indholdet af undervisningen eller undervisernes kvalifikationer og

holdninger, men også på formidlingsprocessen fra underviser til elev – samt på indvirkningen

den anden vej, nemlig hvad elevernes feedback og holdninger betyder for underviserens

formidling af stoffet.

TEORI

Da denne rapport skal være tilgængelig for et bredere publikum, holdes de teoretiske

overvejelser her på et minimum. Analysen af, hvordan formidlingsprocessen foregår og under

hvilke betingelser inspireres af den nyere franske sociologi med François Dubet (Dubet 1994;

2009 ) i spidsen. Dubet lægger vægt på at undersøge sine respondenters interaktioner, og

forstå hvordan de positionerer sig i forhold til den pluralitet af indvirkninger, som

karakteriserer det postmoderne samfund. Dubets teori er dermed velegnet til at belyse,

hvordan den enkelte foretager til-og fravalg, opbygger og forandrer sin identitet - og måske

kan være med til at forme andres identiteter. Den tilgang kan være frugtbar i en undersøgelse

som denne, hvor fokus ligger på formidling af eksistentielle, identitetsbærende spørgsmål.

En væsentlig måde hvorpå interaktion kan finde sted er gennem brug af argumenter,

udtryk for holdninger, og dertil hørende begreber. Men begrebernes fortolkning afhænger af

fortolkeren, så analysen af, hvordan den enkeltes holdninger og identitet formes gennem

interaktion med andre – herunder en autoritet som en imam eller lærer - kan blive mere

præcis, hvis man er opmærksom på hinandens brug af de begreber, der diskuteres. Hvis man

ikke søger at udrede dette, risikerer man misforståelser grundet i etnocentriske eller

idiosynkratiske projektioner. Begrebsudredningen er så meget desto vigtigere som at dette

studie bevæger sig ind i et felt, hvor gensidig mistro ofte hæmmer dialogen. Lene Kühle giver

eksempler herpå i sit studie

Moskeer i Danmark.

Først set fra imamernes side:

generelt fremhævede de [imamerne], at de repræsentationer af islam, som

medierne overbringer, er langt fra den virkelighed, de kender, og mange havde

behov for at understrege, at islam ikke tillader terrorisme, ikke er

kvindeundertrykkende, middelalderlig etc. I enkelte tilfælde bundede ønsket om

at tale om islam dog tillige i ønsket om at bedrive dawa (mission) (Kühle, 2006:9)

I denne fremstilling er imamerne altså del af en interaktion –på den ene side reagerer de

imod, hvad de oplever som misforståelse og misrepræsentation af deres egne holdninger og

religiøse identitet – hvilket jo også indirekte er en anmodning om, at modtageren af beskeden

ændrer disse misrepræsentationer - samtidig med, at enkelte af dem meget direkte søger at

præge modtagerens holdninger og identitet, gennem da’wa, mission. Kühle giver senere i

studiet et eksempel på, hvordan mange aktører i ”danske kredse” ser på nogle imamers

”forsøg på at formulere islam på dansk”. Ifølge Kühle kritiseres dette forsøg ofte for, at det kun

foregår ”i det ydre i form af sproget, mens indholdet ikke i tilstrækkelig grad formuleres på

danske præmisser, jf. debatten om stening).” (Kühle, 2006: 170).

Der er to væsentlige, parallelle ting på spil i Kühles udredning. For det første, at

der foregår et spil om indflydelse – altså at nogen aktører gerne vil have hinanden til at gøre

eller tænke noget, de ellers ikke ville have gjort eller tænkt (det gælder både for ”danske

kredse” og imamernes vedkommende). For det andet, at ønsket om gensidig

holdningspåvirkning foregår gennem sproget. Det er her, misforståelser eller mistro kan

opstå, med baggrund i, hvordan man modtager hinandens signaler.

Ud over at give et indblik i, hvad man laver og hvad man lærer til undervisningen

i muslimske trossamfund, kan det altså være givtigt at søge at indkredse, hvad det er der sker,

når den ene eller den anden part føler sig misforstået. Hvor er det, og hvorfor er det, at

gensidig mistro kan opstå? Det er spørgsmålet, som begrebsudredningen vil tage

udgangspunkt i. Her kan man naturligvis spørge, hvorfor det er vigtigt i et studie af religiøs

fritidsundervisning i muslimske miljøer. Det er vigtigt, fordi det jo også kan få betydning for

børn og unge, hvis de uforvarende bliver placeret i et krydsfelt af modsatrettede

forventninger og inkongruente definitioner af samme begreber. Derfor er det vigtigt at være

opmærksom på, hvordan grundlæggende begreber defineres af hvilke aktører og hvorfor –

ikke for at skabe ufrugtbar polemik, men som udgangspunkt for en redelig og saglig debat. At

man rydder op i misforståelser behøver ikke at betyde, at alle bliver enige, men det betyder, at

i man højere grad kan få indkredset, hvori eventuelle, reelle uenigheder består. Jo mere alle

parter ved om hinandens standpunkter, jo mere velkvalificeret bliver diskussionen. Derfor vil

undersøgelsen løbende søge at indkredse, hvad de enkelte aktører lægger i de begreber, de

bruger.

METODE

Undersøgelsen er baseret på besøg på undervisningsstederne, deltagerobservation og

interview af de mennesker, som diskussionen først og fremmest angår: ledere, imamer og

andre undervisere, elever og forældre til elever, som går til islamisk fritidsundervisning.

Endvidere suppleres undersøgelsen med signifikante punktnedslag i undervisningsmateriale

indsamlet på undervisningsstederne.

Dataindsamling

Undervisningsmateriale

I forhold til at bruge undervisningsmateriale som dokumentation opstår selvfølgelig en

metodisk begrænsning. For selv om man bruger bestemte bøger i en given moske, så er det jo

ikke sikkert at alle eleverne får læst pensum, ligesom der ikke er nogen garanti for, at de som

har læst det, rent faktisk kan huske det og får det indarbejdet i deres identitet og holdninger.

Der skal dog også tages højde for det modsatte forbehold – nemlig at den prægning, som kan

foregå i undervisningen, godt kan række ud over de elever, som specifikt følger

undervisningsforløbet. Som en imam fremhæver:

Når vi begynder at læse i Koranen og forstå den, så bliver det meget nemmere for dem at lære

dem islam. Men islam lærer man på mange forskellige måder. Vi hører gang på gang om folk der

ikke kan læse Koranen, men alligevel er gode muslimer, fordi de lytter til andre, og så bliver de

også gode muslimer.

Ligeledes blev det af flere respondenter i en tidligere undersøgelse,

At være muslimsk kvinde i

Danmark

(Magaard 2009) beskrevet, hvordan unge kvinder, som gik til undervisning i

moskemiljøet, kunne have indflydelse på jævnaldrende, som ikke kom i moskeerne – hvad

enten den indflydelse i øvrigt betød, at sidstnævnte rettede sig efter ”moske-pigerne”, eller

reagerede imod dem. Da det her ikke har været økonomisk muligt at oprette en kontrolgruppe

af unge, som ikke går til religiøs fritidsundervisning, vil dette spørgsmål dog ikke kunne

undersøges yderligere inden for denne undersøgelses rammer. Det gøres kun opmærksom på,

at forfatteren er opmærksom på spørgsmålets eksistens. Fokus vil altså her ligge på at

undersøge, hvad de interviewede elever selv synes, de får ud af undervisningen, og hvad de

rent faktisk kan huske fra de undervisningsmaterialer, de bruger. Dette kan forhåbentlig delvis

kompensere for den metodiske usikkerhed angående analyse af formidlingsprocessen fra bog

til elev.

Kvalitative interviews

Dataindsamlingen er i høj grad baseret på kvalitative interviews. For at give plads til, at

respondenternes selvfortælling, begrebsdannelse og opfattelse af undervisningen bedst muligt

kan komme til udtryk, er interviewmetoden inspireret af Wint og Franks kvalitative,

eksplorative undersøgelsesmetode (Wint & Frank:2006) Fordelen ved den eksplorative

metode er, at den åbner mulighed for, at respondenten italesætter sin position, som

vedkommende selv opfatter den. Endvidere gør den eksplorative metode det muligt at

udforske emner og tilgange, som måske ikke oprindeligt var tænkt ind i undersøgelsen, men

som undervejs viser sig at være vigtig for en del af respondenterne. Derfor bygges

interviewguiden op omkring tematiske nøgleord, som gør det muligt for intervieweren at

improvisere, ligesom det prioriteres at arbejde med åbne spørgsmål, såsom ”hvad synes du er

vigtigst at undervise i?”, ”hvad kan du bedst lide ved undervisningen?”, ”er der noget du gerne

vil fremhæve?” etc. På den måde søges det undgået at presse analytiske begreber ned over

respondenten, som vedkommende ikke spontant ville have valgt selv.

Som enhver metode har ovennævnte form for dataindsamling ikke kun fordele, men også

begrænsninger, som det er vigtigt at være opmærksom på. For det første betyder den meget

åbne form, hvor respondenterne i løbet af interviewene får mulighed for selv at uddybe de

tematikker, de finder mest væsentlige, at ikke alle respondenter har nået at svare på alle

spørgsmål. Der kan altså for en del temaers vedkommende ikke udledes statistiske data à la

”40 % af respondenterne mener at”. Det statistiske aspekt er dog under alle omstændigheder

ikke det væsentligste ved en kvalitativ undersøgelse, hvorfor det er blevet prioriteret at lade

respondenternes selvforståelse folde sig ud, frem for at nå alle spørgsmål med hver

respondent.

En anden metodisk begrænsning ligger i selve det at bruge direkte citater. Som det

gælder for alle andre sociologiske undersøgelser baseret på kvalitative interviews, giver citater

fra interviews jo ikke sandheder hugget i sten, men snarere øjebliksbilleder af, hvordan givne

respondenter forholder sig til bestemte spørgsmål på lige præcis interviewtidspunktet. Når det

er sagt, skal det medgives, at den slags citater til gengæld kan danne et godt afsæt for

diskussion af de berørte tematikker, ligesom de jo netop kan give et tværsnit af forskellige

mulige holdninger på undersøgelsens tidspunkt. Endvidere kan de give et direkte indtryk af

respondentens udsagn, uden at dette har været filtreret gennem forfatterens fortolkning af det.

Et tredje forhold ved kvalitative undersøgelser, som det er væsentligt at være

opmærksom på er, at respondenterne kan forventes at positionere sig i forhold til andre

aktører i samfundet. Men selv om man fremfører argumenter ud fra en bestemt position, er det

ikke sikkert, man altid ekspliciterer den positionering. Ligesom alle andre religiøse

grupperinger må de muslimske grupper i Danmark forholde sig til en verden, hvor der findes

mange andre religioner end deres egen – religioner, som kan tiltrække de unge og få dem til at

skifte religiøs identitet. For eksempel læser man i forordet til en undersøgelse udført i

Danmark af Diyanet, det tyrkiske religionsministerium: ”

Formålet med denne undersøgelse er at

kortlægge den unge generations forventning af religiøse tjenester i et land som Danmark”.

Kortlægningens formål er altså at pejle sig ind på, hvad ”den unge generation” af tyrkere i

Danmark forventer af Diyanets religiøse tjenester – og i næste led, hvad der skal til for at holde

på de unge. Sådanne overvejelser kan jo ikke undgå at have indflydelse på undervisningen i

moskeerne, som det vil blive diskuteret i dette studie. Diyanet undersøgelsen peger på, hvad

der kan gøre det svært at holde på de unge, og hvordan man imødegår den trussel:

I det kulturelle supermarked blev Østens mystiske religioner som hinduisme og

buddhisme, ritualer som reinkarnation, meditation, karma, yoga lanceret som religiøse

fænomener, som kan løse mentale problemer . Mennesker, der ønsker et mere

meningsfyldt liv, og skabe en lykkeligere hverdag, prøver at få oplysning om eksotiske

religioner og kulturelle fænomener, hvor kultur og religion bliver markedsført. Ligesom

på det finansielle område prøver globale markedsførere også på det kulturelle område at

gøre deres varer attraktive for at lokke kunder til. I reklameteknologien, hvor aktører er

eksperter i det globale marked, finder de nysgerrige kunder i nye markeder ved at påstå,

at deres produkter er de bedste. Både på det finansielle og det åndelige plan er der et

væld af produkter, som producenterne prøver at markedsføre. Men for at vide, hvad der

er kvalitet og vrag, skal man kende til selve produktet. I vores verden, som er

blevet til en global landsby, er det blevet vigtigt at analysere sine egne værdier og

implementere dem i de nye vilkår..”

Det interessante er, at Diyanet-teksten på den ene side lægger vægt på at ”analysere sine egne

værdier og implementere dem i de nye vilkår”,

in casu

i Danmark, og på den anden side

beskriver den religiøse situation i de moderne, pluralistiske samfund som en kamp om

markedsandele. En kamp, hvor Diyanets fokus primært er defensivt: det handler først og

fremmest om ikke at miste ”markedsandele” blandt de unge. Denne kamp om markedsandele

kan i visse tilfælde også være offensiv, som Kühle beskriver: ”I enkelte tilfælde bundede

ønsket om at tale om islam dog tillige i ønsket om at bedrive dawa (mission) (Kühle, 2006:9).

Det samme gælder for nogle af respondenterne i dette studie, af og til endda meget eksplicit. I

den forbindelse kan det nævnes, at man i en af moskeerne kan erhverve et DVD-sæt af Sheikh

Khalid Yasin, ”Da’wa technique course”. Sættet består af 4 DVD’er, som systematisk beskriver,

hvordan man mest effektivt udfører da’wa (altså søger at påvirke folk til at konvertere til

islam) i moderne vestlige samfund. Ligesom Diyanet refererer Yasin til en kamp om

markedsandele:

What is the bottom line of sales? I don’t wanna hear how many people you’ve met, how

good your talk, I don’t wanna hear about your presentations. What’s the bottom line

from your sales manager? Selling! I wanna know, how many deals did you sign and

close? Don’t forget in giving your da’wa, to make your case and complete the invitation.

You won’t necessarily do it today. Some customers, you need to work on them for a

month, years sometimes.

Igen handler det om indflydelse – at få nogen, de potentielle konvertitter, til at gøre og tænke

noget, de ellers ikke ville have gjort, ved at konvertere til islam. Det er altså nødvendigt at tage

højde for, at nogen respondenter kan have en dagsorden, der også handler om at være med til

at fremme islams ”markedsandele”. Hvis dette er et ønske hos respondenten, introducerer det

et strategisk element i kommunikationen, som det for en interviewer ikke nødvendigvis er let

at have med at gøre. For eksempel var nogle af de mere missionerende respondenter også

yderst interesserede i at spørge ind til interviewerens personlige baggrund og holdninger. Der

kan det være svært at lodde, om spørgsmålene bunder i almenmenneskelig interesse eller

strategi, og derfor også, hvordan man selv skal svare, fordi ens svar kan risikere at influere på

respondentens udsagn. Som Khalid Yasin gennemgår i sin DVD, er det afgørende i sin da’wa at

vide ”who you are talking to”, fordi, som han siger, ”An atheist needs a completely different

approach [than a Christian]. Hvad nu, hvis den slags overvejelser spiller ind på nogle af

respondenternes svar, og altså på undersøgelsens resultater? Dette forbehold er man nødt til

at have med i vurderingen af resultaterne, uden at man af den grund bør afvise at gå til

resultaterne med åbent sind. Modsat kan respondenten også være forsigtig, tillukket eller

strategisk agerende, fordi vedkommende frygter, at ministeriet har et bagvedliggende formål

med undersøgelsen, som ikke er i hans eller hendes interesse. Hvis nu, hvis noget af det, man

fortæller, efterfølgende opleves som problematisk af ministeriet, politikere eller journalister,

vil det så skade de aktiviteter, som man er involveret i? Er der nogle ting, det måske er bedst

ikke at fokusere på?

Ovenstående problemstilling leder til endnu et forbehold, som vedrører

muligheden for at stille kritiske spørgsmål. Enhver interviewer må forholde sig til, i hvilken

grad man positionerer sig selv som kritisk eller empatisk eller en blanding af begge dele.

(Kvale, 1997: 152-153; Bisbjerg, 2011: 64) I denne undersøgelse, hvor vægten lægges på at

lade respondenterne give udtryk for deres selvforståelse og deres forståelse af

undervisningen, er vægten tendensmæssigt lagt på den empatiske tilgang, da kritiske

spørgsmål kan hæmme respondentens spontane udtryk. Nogle få gange har intervieweren

bevæget sig ud i et spørgsmål, som respondenten har oplevet som kritisk, hvilket har gjort

vedkommende defensiv og tillukket i resten af interviewet. Derfor er de kritiske spørgsmål

generelt blevet nedprioriteret. Det betyder så til gengæld, at undersøgelsen kan kritiseres for

at lade nogle af respondenterne fremstille et skønmaleri af deres egne aktiviteter, uden at de

er blevet imødegået af kritiske spørgsmål. Men samtidig er de af respondenternes udsagn,

som forfatteren fornemmer måske kunne støde nogle læsere, hverken blevet frasorteret,

bortforklaret eller søgt minimiseret. Så der vil andre kunne angribe undersøgelsen fra den

modsatte vinkel. Det er umuligt at gøre alle tilfreds, og det skal da heller ikke være en

sociologisk undersøgelses formål. Det vigtigste er at være bevidst om de muligheder og

begrænsninger, som ethvert metodisk valg indebærer.

Deltagerobservation

Der er udført deltagerobservation i flere moskeer, med henblik på at danne sig et indtryk af,

hvordan undervisningen konkret foregår, og i hvor høj grad, der er overensstemmelse mellem

det billede, som respondenterne giver, og det billede, som intervieweren får ved personligt

fremmøde. Indtrykkene fra deltagerobservationen vil, i det omfang det er relevant, blive

inddraget løbende i fremlæggelsen af rapporten. Forbeholdet er her naturligvis, at den

objektive observation ikke findes; alene ved sin tilstedeværelse i undervisningslokalet kan

observatøren påvirke situationen, så den ikke bliver, som den ville have været, hvis der ikke

havde været en udefrakommende observatør tilstede. Dette forbehold til trods er det dog

stadig bedre end ingenting, og det giver i det mindste mulighed for at danne sig et indtryk af de

fysiske rammer, samt af fremmødet til undervisningen og elevernes profiler (alder, etnisk

oprindelse, køn, sprogkundskaber).

Databehandling

Ved læsningen af undersøgelser baseret på kvalitative interviews bør man altid

være opmærksom på databehandlingens kvalitet. Det er et menneskeligt træk, at forfatteren

kan falde for fristelsen til at udvælge de udsagn i interviewmaterialet, som passer ind i

vedkommendes verdensbillede, eller bevidst eller ubevidst udelader de udsagn eller mulige

informanter, som ikke bekræfter vedkommendes forudfattede meninger. Det ses desværre alt

for ofte i kvalitative undersøgelser, hvis disse ikke har en stringent metodisk ramme for

dataindsamling og databehandling. For at søge at imødegå den fristelse er her søgt inspiration i

Peter Dahler-Larsens metode for udvalg af respondentprofiler, da den sigter efter at dække så

repræsentativ en vifte af holdninger som muligt, samtidig med at man undgår overflødige

interviews. Det gør man ved at arbejde ud fra et ”mætningsskema”. Det vil sige, at når en

bestemt profil har medvirket, vil man søge ikke at interviewe flere med lige præcis den profil,

men i stedet søge andre profiler, så variationen i respondentgruppen bliver afdækket. Der er

derfor søgt variation på parametre som ideologisk tilhørsforhold, etnisk oprindelse og

danskfødt/flygtning/indvandrer/på forkyndervisum.

Data behandles efter Peter Dahler Larsens tre grundregler: autenticitetsreglen,

inklusionsreglen og transparensreglen. Autenticitetsreglen er overholdt ved, at interviewene

er blevet optaget og transskriberet for at sikre, at data behandles i oprindelig form. Det har

samtlige respondenter accepteret uden problemer, måske fordi det netop også giver dem

sikkerhed for, at deres udsagn gengives korrekt. I gengivelse af citaterne har valget været at

gengive så ordret som muligt, hvorfor talesprogsudtryk og vendinger er bibeholdt. Grundet

den eksplorative karakter har interviewenes længde varieret markant, alt efter hvor meget

respondenten havde på hjerte. Det korteste interview (med en elev) er på 18 minutter, det

længste (med en underviser) på 2 timer og 8 minutter. De fleste interviews er dog på omkring

en time. Interviewene er udført ved interviewerens personlige fremmøde, undtagen et, som

respondenten ønskede at gennemføre pr. e-mail, og to, som er udført telefonisk. Flere

respondenter har ønsket at få deres citater til gennemlæsning og godkendelse, hvilket de

naturligvis har fået. Det bemærkes endelig, at når interviewdialog gengives i rapporten,

betyder ”R” ”Respondent”, mens ”I” betyder ”Interviewer”.

Udover autenticitetsreglen er også inklusionsreglen væsentlig. Inklusionsreglen betyder,

at alle data vedrørende en bestemt kategori i interviewguiden skal medtages på pågældende

sted i displayet. Derfor er de forskellige passager fra interviewene er blevet fordelt på

hovedtemaerne. Derefter er temaerne blevet organiseret i undertemaer, og for hvert

undertema er viften af typologisk repræsentative holdninger blevet kortlagt. Derfor viser man

ikke bare subjektivt udvalgte eksempler fra et datasæt, men selve datasættet. Dette gør det

muligt efterfølgende at basere konklusioner på alle de fundne data. Ofte vil det ikke være

nødvendigt at gengive samtlige respondenters udtalelser og dette eller hint emne. Der kan man

udøve, hvad Dahler-Larsen kalder ”meningskondensering”, altså at man gengiver typologisk

repræsentative udsagn, så hele viften af holdninger bliver repræsenteret. Dog vil det her af og

til forekomme, at to respondenters nærmest ens udsagn begge to gengives. Det kan være for at

illustrere, at to respondenter, som for eksempel ideologisk står meget langt fra hinanden, på

visse punkter alligevel kan være grundlæggende enige.

Den tredje regel, transparensreglen, indebærer, at der skal foreligge et gennemskueligt og

overskueligt display. Derfor er spørgeskemaet bygget op efter følgende hovedtemaer, som

udgør displayet: 1) undervisers baggrund og undervisningsmetode, 2) discipliner og

doktrinært grundlag, 3) elevernes identitet og holdninger. Som eksempel er det mest

omfattende tema ”doktrinært grundlag” efter dataindsamlingen blevet delt op efter de

undertemaer, som respondenterne har givet mest opmærksomhed: de seks trosartikler,

leveregler, lovgivning, medborgerskab, ”dem og os”, undertemaer som så igen er blevet opdelt i

mindre sektioner.

I sin bog

Moskeer i Danmark

konkluderer Lene Kühle at ”Moskeerne i Danmark er meget

forskellige. (…) Alligevel er der en generel ensartethed” (Kühle 2006:167). Dette kunne

formodes også at gælde for de undervisningstilbud, der findes i moskeerne og lignende steder

– men man kan ikke vide det, før man har undersøgt det. Den valgte metode for databehandling

gør det muligt systematisk at præsentere, hvad de forskellige tilbud har til fælles og ikke har

tilfælles, og hvordan de forskellige aktører positionerer sig i forhold til hinanden.

Kontaktforløb

Respondenterne er blevet kontaktet ad flere forskellige kanaler. De unge er

fortrinsvis blevet kontaktet gennem forfatterens allerede eksisterende netværk, mens

flertallet af underviserne og forældrene er fundet ved at kontakte moskeer eller foreninger,

ved telefonopkald, mails eller personligt fremmøde. I lighed med Kühles indtryk af sine

respondenter (Kühle 2006:8) har de fleste mulige respondenter været imødekommende og

interesserede i studiet. Det gælder her især forældre og elever, men også flertallet af

underviserne. Nogle få har dog indledningsvis virket mistroiske eller tøvende, for så alligevel

at indvilge i at medvirke. En enkelt virkede på kanten til det truende. I en af moskeerne bliver

interviewet med en i øvrigt meget imødekommende underviser pludselig afbrudt af et

medlem af bestyrelsen, som vil have svar på spørgsmålet ”hvilket parti er du fra?”. Nogen

gange er intervieweren ved fremmøde blevet mødt med udsagn som ”Er du muslim?” ”hvad

skal du?”, ”Vil du konvertere?” eller ”Er du sunni?” (spørgsmål stillet af en shi’a). Andre steder

er intervieweren blevet budt hjertelig velkommen, blevet vist rundt og tilbudt te, kaffe og et

par steder kage eller andre lækkerier, hvad enten fremmødet var aftalt eller improviseret.

Hurdlerne i kontaktforløbet har først og fremmest været at nogle moskeers

kontaktinformationer og relevante kontaktpersoner var svære at få fat i. Som del af

undersøgelsen er registrene fra Familiestyrelsen, Islamisk Studiebogssamling og

Religionsguiden blevet sammenkørt

og opdaterede gennem feltarbejde. Som det vil fremgå af

nedenstående underkapitel ”repræsenterede strømninger”, er kontaktforløbet af og til blevet

præget af, hvorvidt ledelsen eller medlemmer af den enkelte moské ser sig selv i et

modsætningsforhold til det danske samfund eller tværtimod opfatter det som positivt at

indgå i en undersøgelse.

Da det af en nyere undersøgelse fremgår, at flere muslimske friskoler tilbyder islamisk

undervisning efter skoletid (Ihle 2007: 50), blev 20 muslimske friskoler kontaktet telefonisk.

Samtlige meddelte dog, at de ikke tilbød islamisk fritidsundervisning eller lignende aktiviteter,

og at de heller ikke udlejede/udlånte lokaler til samme. Ved fremmøde på flere friskolers

adresser samt informationssøgning i relevante miljøer blev det dog konstateret, at der rent

faktisk var religiøs fritidsundervisning og lignende tilbud på flere undersøgte skoler. En af

disse skoler indvilgede efterfølgende i at deltage i undersøgelsen, og svarene herfra indgår på

lige fod med de andre underviseres svar. Lærer Karima Hvarregaard fra Selam Friskole (som

ikke har fritidsundervisning) deltager også i undersøgelsen, men det er som forfatter til

undervisningsmateriale, som er disponibelt i en af de besøgte moskeer.

Anonymitet

Registrene findes på følgende links:

http://www.relguide.sdu.dk/;

http://www.islamstudie.dk/aa_moskeer.htm

;

http://www.familiestyrelsen.dk/samliv/trossamfund/anerkendteoggodkendtetrossamfundo

gmenigheder/islamiskeogislaminspireredetrossamfundogmenigheder/

En af udfordringerne ved undersøgelsen har været at sikre anonymitet til de

respondenter, der ønskede det, uden at undersøgelsens resultater blev for diffuse.

Underviserne er derfor blevet benævnt efter den bredere gruppering, de tilhører.

Tilhørsforholdet kan være institutionelt, som når en imam er udsendt af det tyrkiske

religionsministerium Diyanet, eller organisatorisk, som når en underviser repræsenterer

Minhaj ul-Qur’an, eller doktrinært, som når en imam bekender sig til sufismen, eller refererer

til lærde fra Det Muslimske Broderskab, (Ikhwan). Ligeledes kan betegnelser som ”arabisk

imam” eller ”marokkansk underviser” benyttes. Respondenten kan også karakteriseres

bredere som sunni eller shi’a, lige som imamen kan benævnes efter uddannelsessted, for

eksempel ”Azhari” (fra al-Azhar). Eleverne og forældrene benævnes oftest blot som ”elev” /

”forælder”. For Ahmadiyya-imamen har det ikke været muligt at opretholde anonymitet, da der

kun findes én i Danmark. Ligeledes er der heller ikke opretholdt anonymitet for Ismail Basaran,

som da undersøgelsen blev udført var formand for de tyrkiske Diyanet-imamer i Danmark. Han

figurer i undersøgelsen gennem interview samt citater fra hans bog

Women in Islam,

som han

anbefalede blev brugt i studiet. Ligeledes fremstår Karima Hvarregaard med navns nævnelse,

da hun jo deltager som forfatter til undervisningsmateriale.

Respondentprofiler

I alt har 50 respondenter deltaget: 20 imamer/undervisere/ledere fra

moskeerne, 15 forældre og 15 elever. Selv om hovedvægten har ligget på moskeerne, dvs. de

mere institutionaliserede tilbud, er det dog ved feltarbejde blevet konstateret, at undervisning i

foreninger og endda i private hjem kan have betydning i nogle miljøer. Derfor er én af de

interviewede undervisere fra en forening, lige som én af de interviewede elever både kommer i

en forening og i en moske, og en anden elev får undervisning privat. De fleste interviewede

elever er 15-17 år gamle, to er dog fyldt 18, og en enkelt er over 18. Flertallet af eleverne (11)

går på gymnasiet, tre går i folkeskole og en er gået ud af skolen.

13 ud af 15 forældre har børn, der går til undervisning i moskeerne. De to sidste

forældre er blevet udvalgt til at illustrere til-og fravalg i forhold til at sende deres børn til

religiøs fritidsundervisning. Den ene er opvokset i en sekulær familie i et muslimsk land, men

er blevet religiøs i Danmark, og ønsker nu at flytte fra provinsen til en større by, hvor barnet

kan gå til islamisk undervisning i en moske. Den anden forælder er gået den modsatte vej: hun

er opvokset i den islamiske verden i en religiøs familie, har selv gået på Koranskole, men har i

Danmark valgt religionen fra og har derfor også fravalgt religiøs fritidsundervisning til sine

børn.

Deltagernes oprindelseslande er: Palæstina, Jordan, Ægypten, Irak, Marokko,

Yemen, Libanon, Pakistan, Tyrkiet, Ex-Jugoslavien, Somalia, Danmark (konvertit eller født i

Danmark af forældre med udenlandsk oprindelse). Flere er af blandet herkomst. Et par stykker

har boet i andre EU-lande eller i USA. De fleste elever er født i Danmark. Flere af underviserne

er i Danmark på forkyndervisum, nogle er flygtet eller indvandret til Danmark, andre er født og

opvokset i Danmark. To undervisere, begge med pakistansk baggrund, understreger i øvrigt

deres tilhørsforhold til Danmark. Som den ene siger:

Jeg er født her i Danmark. Jeg er dansker.

Men mine forældre kommer begge to fra Pakistan.

Respondenterne er bosat i

hovedstadsområdet, Odense eller Århus-området. Fire interviews er udført på arabisk af en

arabisk interviewer, som efterfølgende har oversat til dansk. To interviews er udført på

engelsk, et på fransk, og er oversat til dansk af intervieweren. I fire tilfælde har en sekretær

eller forælder fra moskeen hjulpet med at oversætte fra urdu eller tyrkisk til dansk.

Det understreges, at dette studie begrænser sig til miljøet omkring moskeer og

islamiske foreninger, og det segment af den muslimske befolkning, som er aktivt der. Dens

resultater siger altså intet om, hvilke svar, man kunne have fået på samme spørgsmål blandt

muslimer uden for dette miljø. Endvidere er deltagerne i undersøgelsen typisk meget

engagerede medlemmer af de enkelte trossamfund, og derfor er de heller ikke nødvendigvis

repræsentative for de mindre engagerede medlemmer. Som en af forældrene siger:

Mange muslimer ved ikke ret meget om islam. De ved at de er muslimer, de ved at Koranen er

deres hellige bog, og så går deres liv ellers videre. Ligesom mange kristne, de går ikke i kirke, de

kender ikke til kristendommen. Sådan er det, nogle er så tæt på deres religion, mens andre…

Endelig er et mindre segment af selve moskemiljøet ikke med i undersøgelsen, som der gøres

opmærksom på nedenstående.

Repræsenterede strømninger

I udvælgelsen af respondenter er der lagt vægt på at gøre undersøgelsen så

repræsentativ som muligt for de islamiske strømninger, som findes i Danmark. For at

differenciere mellem sunni, shi’a og ahmadiyya bruges udtrykket ”retninger”. For at

differenciere internt i for eksempel sunni gruppen bruges udtrykket ”strømninger”, snarere

end begrebet ”grupperinger”, som bruges i andre undersøgelser. Begge udtryk er selvfølgelig

analytiske konstruktioner, men ”strømninger” foretrækkes her, da det er forfatterens indtryk,

at der ofte ikke er så klare afgrænsninger, som udtrykket ”grupperinger” kan suggerere, men

tværtimod at flere strømninger kan være repræsenterede i samme moske, at strømningerne

kan overlappe, flyde sammen og fra hinanden igen i et dynamisk spil, som ofte afhænger af

personkonstellationer. Endvidere er det væsentligt at være opmærksom på, at nogle

bevægelser kan fungere både som en organisation og som en bredere, ideologisk strømning,

som man kan referere til og identificere sig med uden decideret at være organiseret i

bevægelsen. Et eksempel herpå kan være det Muslimske Broderskab. En af de medvirkende

imamer har al-Qardawi som ideologisk reference, og han bliver derfor her i undersøgelsen

benævnt som ”ikhwan”. Men det betyder ikke, at han som sådan er officiel repræsentant for

bevægelsen det betyder bare, at han både gennem sin eksplicitte reference til al-Qardawi samt

sine øvrige udtalelser ligger tæt på den bredere ideologiske strømning, som Broderskabet

udgør.

Anonymitetsprincippet medfører, at de enkelte trossamfund desværre ikke kan

nævnes ved navn her. Hvilke strømninger, de enkelte informanter tendensmæssigt bekender

sig til vil dog træde tydeligere frem i gennemgangen af respondenternes trosgrundlag.

Overordnet kan det siges, at både sunni, shi’a og Ahmadiyya trossamfund optræder i

undersøgelsen. Ahmadiyyaerne er inkluderet, da de opfatter sig selv som muslimer, selv om

andre muslimer anser dem for at være frafaldne. Alevierne er til gengæld ikke med i

undersøgelsen, da de selv har valgt ikke at definere sig som et islamisk trossamfund.

Blandt forskere diskuteres det meget, hvordan man kan definere og klassificere

strømninger indenfor islam. Især er der uenighed om, hvor bredt et begreb som ”islamisme”

bør være. Ifølge Mehdi Mozaffari dækker begrebet alle former for politisk orienteret islam, fra

det Muslimske Broderskab til og med al-Qaida. (Mozaffari 2007) En forsker som Gilles Kepel

operer derimod et skel mellem på den ene side ”islamisme” – som indbefatter islamiske

strømninger à la Broderskabet – og på den anden side salafisme, hvis forståelse af islam

defineres som mere rigid og radikal end Broderskabets. (Kepel 2004). I stil med Kepel trækker

Lene Kühle linjen mellem på den ene side Broderskabet og lignende strømninger, som

benævnes ”islamisme” og på den anden side bevægelser som al-Qaida, Hizb-ut-Tahrir, Tabligh,

’wahabisme’ og ’salafisme’, som hun benævner ”nyfundamentalisme”. (Kühle)

Følger man Lene Kühles klassificering af islamiske strømninger, kan man sige, at

indeværende undersøgelse præsenterer en bred palet af strømninger, fra islamisme à la det

Muslimske Broderskab over sufisme og islamisk modernisme til liberal reformisme. Til

gengæld er der ikke repræsentanter fra de grupperinger, som Kühle klassificerer som

”nyfundamentalister”. Hvem der er repræsenteret i undersøgelsen hænger til dels sammen

med, hvem der er organiseret i Danmark, hvem der har undervisning overhovedet, og hvem

der har reageret positivt under kontaktforløbet. Moskeer med tilknytning til sufisme, islamisk

modernisme og liberal reformisme gav overordnet set ingen kontaktproblemer, andet end at

nogen var svære at komme i kontakt med. Men når kontakten først var etableret, var der som

hovedregel ikke problemer med mistro eller manglende vilje til at deltage. Til gengæld var

moskeen, hvis imam tendensmæssigt befinder sig i Det Muslimske Broderskabs strømning,

først afvisende. Moskeens imam accepterede dog efter noget bearbejdning et interview med

projektets arabiske underviser.

I hvor høj grad man i moskeens ledelse ser et modsætningsforhold mellem egen

identitet og det danske samfund kan i flere tilfælde også have spillet ind på, hvorvidt en

moské er repræsenteret i undersøgelsen. Flere moskeer, som indenfor de sidste år har været i

søgelyset i forbindelse med danske terrorsager eller radikalisering, er ikke med i

undersøgelsen. Det gælder Taibah moskeen på Nørrebro, som ikke har undervisning for tiden,

samt Somalisk Ungdomsforening, Nordre Fasanvej på Nørrebro, som nok har undervisning,

men som trods gentagne henvendelser og opsøgende feltarbejde ikke har ønsket at medvirke.

De repræsentanter for foreningen, som det lykkedes at få i tale, meddelte skiftevis at der

var/ikke var/næsten ikke mere var undervisning på stedet. Det skal her siges, at det at have

være nævnt i medierne i forbindelse med terrorsager ikke nødvendigvis er en

udelukkelsesfaktor. To af de medvirkende moskeer har været perifert nævnt i forbindelse

med terrorsager, men har siden haft personudskiftning i ledelse og/eller prædikanter, og har

gerne villet medvirke.

En Hizb-ut-Tahrir-tilhænger havde lovet et interview, men sprang gentagne

gange fra i sidste øjeblik. Desuden falder Hizb-ut-Tahrir delvis uden for undersøgelsens

ramme, da bevægelsen ikke som sådan tilbyder undervisning for børn, selvom den kan

tiltrække unge under 18. Tabligh-moske i Birkegade i København eksisterer tilsyneladende

ikke mere, og det har ikke været muligt at finde bevægelsen andre steder.

Islamisk Forbund på Hejrevej i København er desværre ikke med i undersøgelsen.

Gentagne forsøg på kontakt med moskeens imamer er ikke lykkedes. Den ene, Fouad al-

Barazi, har tidligere i en egyptiske avis kritiseret danske børnehaver for at ”indoktrinere

muslimske børn til at acceptere dansk kultur”.

Alene af den grund kunne han have været

interessant at have med i en undersøgelse, der fokuserer på undervisning af børn, men det

har han ikke ønsket. Moskeens anden imam har ikke har reageret på henvendelserne. En

tredje svarede efter den oplyste deadline. Ved et personligt fremmøde i moskeen blev

intervieweren stoppet udenfor døren mens al-Barazi og en tolk stod indenfor. De medgav, at

der var undervisning i moskeen, men ville ikke medvirke, for der var ”ingenting” at sige om

undervisningen. Da intervieweren insisterede, stillede tolken sig i døren og gentog flere gange

”der er ingenting” med et tonefald og en attitude, som tydeligt signalerede ”nu går du” –

hvilket intervieweren så gjorde.

Der kan være forskellige årsager til nogle moskeers afvisende attitude – årsager,

som forfatteren har søgt at få belyst blandt kilder i miljøet. En arabisk kilde i forfatterens

netværk giver følgende fortolkning:

De har været meget hårdt ramt af både medier og politikere de sidste ti år, senest med nye

stramninger til udlændingepakken., De føler, at i værste fald kommer deres udtalelser til at blive

citeret ude af kontekst, så det afspejler sig negativt på muslimer i Danmark.

Andre forklaringer har været, at de, som afviste kontakt var ”paranoide”, ”skizofrene” eller

udviste unødvendig ”offermentalitet”. En forælder fra en pakistansk moske spørger selv ind til

kontaktforløbet i de andre moskeer, og kommenterer de ovennævnte afvisninger med at sige:

Sådan er vi ikke, vi er mere åbne end de andre. Når du går til de andre moskeer vil mange sige ‘vi

vil ikke tale med dig, vi vil ikke sige noget om, hvad vi underviser i.’ Men her har vi ingenting at

skjule.

En arabisk kilde går så langt som til at kommentere afvisningerne fra de ovennævnte moskeer

med et “det

er fordi, de godt ved, der foregår noget ulovligt”.

Det er naturligvis en alvorlig

beskyldning, men da forfatteren ikke har haft mulighed for at overvære undervisningen eller

interviewe undervisere fra de moskeer, som var konsekvent afvisende, kan den vurdering

hverken be-eller afkræftes. Kommentaren kan altså ikke bruges til at hævde, at der rent

faktisk foregår noget ulovligt i nogle af de moskeer, som har afvist samarbejde. Den illustrerer

til gengæld, ligesom de andre her nævnte kritiske kommentarer, at man ikke kan placere

moskeerne eller borgere med anden etnisk baggrund i en samlet gruppe, da der er stor forskel

på, hvordan den enkelte ser sig selv og sit trossamfund i forhold til det danske samfund,

ligesom man i nogle moskeer kan have en opfattelse af, at andre moskeer ikke dyrker et

positivt forhold til det omkringliggende samfund.

Selvom det er ærgerligt, at nogle få strømninger og nogle få moskeer ikke er

repræsenteret, har det dog også sin fordel: nemlig at den islam, der her bliver præsenteret, er

forholdsvis mainstream, samtidig med at meget forskellige grupperinger er repræsenteret.

Uden at skulle bruge for meget spalteplads på al-Barazi, som jo som nævnt ikke har ønsket at

deltage, skal det her lige tilføjes, at en del muslimer i det københavnske miljø nok ville

karakterisere ham som forholdsvis mainstream på linje med flere af de medvirkende imamer,

ligesom han i kraft af sin uddannelse fra al-Azhar nyder stor respekt blandt mange.

Endelig er er det væsentligt at være opmærksom på, at de opdelinger i forskellige

grupperinger, som er gængse blandt forskere, ikke nødvendigvis bruges af muslimerne selv. I

stedet for at placere respondenterne i kategorier, som de ikke selv har valgt, vil dette studie

overlade det til de medvirkende at definere, hvordan de vil benævnes, og hvordan de placerer

sig selv i forhold til de andre. Det betyder så også, at de, som ikke har villet være med, kun er

til stede gennem de andres bedømmelser af dem – hvad enten disse bedømmelser er positive

eller negative.

UNDERVISNINGENS ORGANISERING OG BENÆVNELSE

Hvordan benævnes undervisningstilbuddene?

Den religiøse fritidsundervisning blandt islamiske trossamfund benævnes i

litteraturen ofte ”Koranskoler”. En af de første eksempler herpå findes i Jørgen Bæk

Simonsens undersøgelse af islamiske institutioner i Danmark, og udtrykket bruges også i

senere undersøgelser (Simonsen 1989; Kühle 2006). Men hvad kalder respondenterne selv

undervisningsaktiviteterne i moskeen? Ingen af underviserne eller forældrene fra denne

undersøgelse bruger udtrykket, men nogle af eleverne gør. Der skelnes eventuelt mellem

recitation af Koranen (”Koranskole”) og andre discipliner:

Det er ikke sådan generelt Koranskole hvor man kun lærer Koranen, vi lærer også arabisk, og lidt

om islam, samtidig med at vi lærer om Koranen.

(elev)

Der er forskelligt, hvordan moskeerne arrangerer undervisningen, men typisk tilbydes disse

tre discipliner, Koran-recitation, islam og arabisk sprog. Som en elev opresumerer: ”

Vi lærer

arabisk og islam, og Koranen. ”

Det varierer fra moske til moske, hvorvidt disse tre elementer

tilbydes som adskilte fag, eller som del af samme undervisningsforløb. Ofte vil de større

moskeer med mange elever have mulighed for at tilbyde flere separate fag, mens man i mindre

moskeer med færre elever typisk vil vælge at integrere Koran-recitation, undervisning i

islamisk doktrin og arabisk i samme undervisningsforløb. Koran-recitation benævnes oftest

med den islamiske betegnelse

tajweed.

Islamisk doktrin benævnes forskelligt, alt efter, hvilken

underdisciplin, der tilbydes:

tafsir

(koranexegese),

fiqh,

(islamisk retslære) eller

sirat,

(Profeten Muhammads livshistorie). Som overvejende tendens bruges altså de oprindelige

arabiske betegnelser for disciplinerne, ikke danske ordkonstruktioner som ”Koranskole”. Det

samme vil gøre sig gældende i dette studie. I dette studie er valget at bruge de betegnelser, som

respondenterne selv bruger.

Ud over arabisk skal det nævnes, at de pakistanske moskeer også lægger vægt på

at undervise i urdu, mens de tyrkiske moskeer til gengæld ikke ser det som deres opgave at

undervise særskilt i tyrkisk, selv om undervisningen foregår på tyrkisk.

Undervisningsprogrammernes tilrettelæggelse og målgruppe

I tidligere undersøgelser beskrives undervisningstilbuddenes tilrettelæggelse således:

Det normale for indvandrerbørn i Danmark er, at de går i koranskole i weekenden eller –

mere sjældent – et par gange om ugen. Undervisningen varer fra to timer til fire timer ad

gangen. Børnene er opdelt efter køn men som regel ikke efter alder. Piger og drenge kan

dog undervises sammen, hvor elevgrundlaget er for lille til at dele dem. Ofte følger

børnene koranundervisningen i adskillelige år.” (Simonsen: 14)

i almindelighed vil en Koranskole svare nogenlunde til en søndagsskole i den forstand, at

der som oftest vil være undervisning på mindre hold to-tre timer hver lørdag eller

søndag i nogle få år, mens barnet er mellem seks og syv og mellem 10 og 12 år. (Kühle: )

I denne undersøgelse organiserer en del moskeer dog undervisning i løbet af ugen, ikke kun i

weekenden. Er det mon fordi elevgrundlaget er steget siden Kühles og især siden Bæk

Simonsens undersøgelse? Ligeledes bruger flere respondenter mere tid på det end de to-fire

timer om ugen, som noteres i Bæk Simonsens og Kühles undersøgelser. Nedenstående

gennemgås repræsentative beskrivelser af undervisningsprogrammernes tilrettelæggelse,

beskrivelser som stemmer overens med, hvad der er blevet konstateret ved

deltagerobservation:

Fra 1. klasse og op til 7.-8. klasse, der gik jeg hverdage efter skole til kl. 16. Tidligt fri og så over i

Koranskolen.

(elev)

Det er hver fredag fra 16.30 til 20.00. Så er der undervisning og arrangementer i weekenden, det

bruger jeg to-tre timer på hver weekend. Og så er der forsamlinger, hvor man lovpriser Profeten,

hver søndag, det tager jeg også til en gang imellem.

(elev)

Det er lørdag fra 10-15, ligesom en almindelig skoledag.

(elev)

Her kommer de kun to dage om ugen, tirsdag og torsdag, to en halv time hver gang, altså fem

timer i alt om ugen.

(underviser)

En somalier, som har gået til undervisning i en moské, men nu får undervisning privat,

beskriver moskeens undervisning således:

Det plejede at være sådan at det var to gange om ugen i weekenden. Den ene dag var der en

somalisk lærer der underviste os på somalisk og den anden dag var det en ung dreng der

underviste os på dansk.

Hvad angår aldersspredningen er den i de her medvirkende moskeer betydeligt større end i

Kühles undersøgelse, hvor der refereres til en aldersramme på 6-12 år. At man i de fleste af

moskeerne modtager børn, fra de er 6-8 år stemmer overens med denne undersøgelse. Men

ingen af de medvirkende moskeer stopper tilbuddene ved 12-års alderen. I en af de mindre

moskeer er den øvre grænse 15-16 år:

Vi modtager børnene fra 6-7-årsalderen, ikke før. De stopper når de bliver 15-16 år, så kan vi ikke

lære dem mere.

(underviser)

I de større moskeer aldersopdeles undervisningen gerne, for eksempel 7-10, 10-13, 13-15, 15+,

hvor der altså er en glidende overgang fra kurser for børn og unge til kurser for voksne. Dog

kan der i nogle af moskeerne være et vist aldersspænd i samme klasse, nogle steder fra 6-7 år

til 15-16 år, fordi eleverne placeres i holdene alt efter niveau, og ikke efter alder. Dog starter

mange tidligt, ved 6-7 års-alderen, og det bliver derfor i praksis aldersbestemt, hvornår man

lærer hvad:

Jeg oplever meget ofte at de små går på Koranskoler, hvor de skal lære Koranen. Så kan det godt

være, der måske bliver implementeret lidt islamisk undervisning, men først efter at man har lært

at recitere Koranen lærer man så om islam.. For at tale på mine egne vegne, så gik jeg selv til

Koranskole da jeg var yngre, og skulle lære Koranen, der havde vi ikke så meget islamisk

undervisning, kun en gang imellem, ikke så meget. Og nu går jeg så selv fast til islamisk

undervisning, som kun omhandler islam. Der er også arabisk for større børn og voksne, altså

hvordan man bruger arabisk til studierne, men det har jeg ikke tid til nu.

(elev)

En bosnisk imam beskriver ligeledes den progression, han ser som ønskværdig: ”Først

lærer du

at læse arabisk, så lærer du tajweed, og så lærer du tafsir.”

I nogle mindre moskeer er

undervisningen ikke disciplin/aldersopdelt, og alle samles om samme undervisningsforløb, så

snart de har lært de arabiske bogstaver:

Det er Koran på alle holdene, men der er nogen, der lærer bogstaverne først. En gang om

måneden, så fortæller læreren historier, fortæller om vores religion, fortæller hvad vi må og ikke

må.

(elev)

For denne respondent betyder ”det er Koran”, at man lærer at recitere Koranen, som det blev

konstateret ved feltarbejde i den klasse, hvor hun gik til undervisning. I denne moske var

undervisningen ikke aldersopdelt overhovedet, tværtimod blev både børn, unge og voksne

undervist sammen. I de fleste andre moskeer var voksenundervisning dog adskilt fra

undervisning af børn, selvom der nogen gange kunne være overlapning med undervisning af

unge, for eksempel når et kursusforløb henvender sig til målgruppen 15+. Hos ahmadiyyaerne

er organisationen af undervisningen lidt anderledes end hos de andre, som imamen beskriver:

Vores system er, at for det første opfordrer vi forældre til at de skal lære deres børn Koranen –

næsten hver forælder har læst Koranen, så det er deres pligt at lære deres børn Koranen

hjemmefra. Hvis de ikke selv kan, kan vi hjælpe dem. Nogen gange finder vi en person, som bor i

nærheden af dem. Udover det foregår der også undervisning i klasser, for børn og unge, næsten

hver søndag. Men det er ikke kun Koranen, det er religiøs undervisning, hvordan skal opføre sig

ordentligt for eksempel, hvordan man skal sidde pænt, hvordan man skal snakke til hinanden.

Det er jo små børn, så vi kan ikke bare begynde med at de skal lære Koranen. Udover det med at

opføre sig pænt, så fortæller vi dem også om profeten, om islam, om at være et godt menneske.

Det er til de små børn. Når de bliver voksne, så er det igen, at så har de læst koranen selv. Men de

har mulighed for at komme her i moskeen og snakke med mig, så giver jeg individuel vejledning.

Folk er på forskelligt niveau, så vi kan ikke rådgive dem sammen. Vi holder også andre

programmer, som har noget at gøre med Koranen. Åbent hus for eksempel, hvor alle er

velkomne, så holder vi møde om Koranen.

Kønsadskillelse

Som Jørgen Bæk

Simonsen bemærker (Simonsen,

1990: 14), adskilles drenge og piger

typisk, når elevgrundlaget er tilpas

stort til, at det giver mening. Dette er

stadig en pertinent observation.

Adskillelsen kan foregå ved at et

gardin deler et stort rum, at der kun

kommer mænd eller kvinder på

bestemte ugedage, eller ved at

kvinderne har deres egen etage eller

eget rum, som på billederne til højre,

som en imam har givet lov til at

bruge.

Der er dog stadig

variationer i forhold til, hvor

stringent

kønsadskillelsen

håndhæves. I nogle af moskeerne

sker adskillelsen allerede fra 6-årsalderen, i andre først omkring 13-årsalderen. Dog viste

deltagerobservationerne, at når piger og drenge undervises i samme lokale og kan se

hinanden, er de typisk adskilt af en midtergang, hvor pigerne så sidder på den ene side,

drengene på den anden. Kun i en enkelt moske, en mindre marokkansk forening, sad piger og

drenge blandet, som de kunne gøre det i en dansk folkeskole. Lærerens uddannelse var her i

øvrigt heller ikke religiøs, han var læreruddannet. At piger og drenge op til 15-årsalderen sad

blandet betød dog ikke, at der ikke var grænser for samkvemmet kønnene imellem:

I Marokko har vi heller ikke kønsadskillelse i klasserne, piger og drenge læser sammen, snakker

sammen, kender hinanden, men det må kun være venskab, de må ikke gå ud over grænsen. Fysisk

kontakt er ikke acceptabel. Men venskab, det tolereres.

I en enkel moske, Minhaj ul-Qur’an, var kønsopdelingen løsere end i de fleste andre moskeer,

som det viste sig, da intervieweren vises rundt af en mand. Der var ingen kvinder i mændenes

afdeling, de to gange, forfatteren besøgte moskeen, men på kvindernes og børnenes etage kom

der mandlige undervisere, ligesom formanden kunne vise rundt deroppe, uden at nogen tog

notits af det. Han beskrev selv situationen således:

I vores moske er det ikke sådan, at kvinderne sidder lukket inde i et rum, sådan er vi ikke. Mænd

må gerne kigge ind her i kvindernes og børnenes afdeling. Vi er som en familie. Vi søger at lære

børnene at mænd og kvinder godt må kommunikere med hinanden, inden for de islamiske

begrænsninger, selvfølgelig, vi respekterer vores religion.

For både den marokkanske og den pakistanske respondent er det altså væsentligt at

understrege, at den friere interaktion mellem kønnene ikke betyder, at man har ophævet de

islamiske regler for, hvornår fysisk kontakt mellem mand og kvinde er tilladt. Også i

Ahmadiyya-moskeen er der ”pragmatisk” kønsadskillelse, hvilket imamen begrunder således:

Vi benytter os selv af kønsadskillelse i moskéen. For mindre børn er det dog ikke så vigtigt. Og

holder vi åbne arrangementer for udefrakommende gæster, så er det op til gæsterne selv, hvor

de vil sidde. Vi ser kønsadskillelse som en måde at beskytte kvinderne på (fra visse mænds

’uanstændige opmærksomhed’) – ikke undertrykke dem. Derfor skal det i hvert fald være en

mulighed for de kvinder, som måtte ønske det, at sidde for sig.

Når man i moskeen har lært kønsadskillelsens regler, hvordan agerer man så i forhold til de

blandede klasser i folkeskolen og på gymnasiet? En pige forklarer, hvordan hun overfører

principperne, som hun har lært i moskeen: ”Jeg

kan holde grænsen over for drengene på

gymnasiet. Men det er ikke sådan at jeg er meget ensom, det er ikke sådan at jeg aldrig taler med

drengene i klassen, men der er altid grænser for hvor meget…”

Moskeernes sociale aktiviteter

At komme til undervisning i moskeen er for mange børn og unge ikke bare en

faglig aktivitet. Det sociale spiller også ind på de unges oplevelse af at gå til undervisningen:

Dem jeg går sammen med, dem har jeg jo kendt siden jeg startede der som lille, så socialt er det

også rigtig godt.

Undervisning er i mange moskeer blot et tilbud ud af mange. Flere af eleverne nævner, at de

også kommer i moskeen til religiøse arrangementer, typisk omkring

Eid:

Vi fejrer fester sammen, det er hyggeligt. Min koranlærer giver pizza, vi får fridag i Eid. Han er

rigtig sød, han vil gerne at vi ser det på en god måde, at det er en Koranskole hvor vi har lyst til

at tage derhen, hvor vi ikke føler os dårligt behandlet eller at det er kedeligt.

(elev)

JNår der er sådan nogle helligdage så laver vi arrangementer, hvor det er hele Koranskolen,

altså hvor det ikke kun er min gruppe, men alle de andre grupper, også drengenes grupper og

sådan, hvor vi laver en kæmpe fest, hvor alle familiemedlemmer og venner kan komme. F.eks. til

Eid er der rigtig mange mennesker der tager derover, man kommer med mad og det er gratis,

alle kommer med mad og der er tag selv bord, det er rigtig hyggeligt.

(elev)

Ved deltagerobservation i en halv snes moskeer er det blevet konstateret, at der er stor forskel

på, hvad moskeerne tilbyder ud over samling til fredagsbøn, Eid-arrangementer og

undervisning. De større moskeer tilbyder ofte en bred vifte af sociale og sportslige aktiviteter,

som en arabisk elev fortæller:

Man får flere venner, det er ligesom en fritidsklub, det er ikke kun undervisning hele tiden. En

gang imellem ser vi film, laver nogle arrangementer eller spiller fodbold. Vi lærer noget, men vi

laver også fritidsaktiviteter sammen. Bare at vi er sammen. Vi viser at vi muslimer holder

sammen.

Billedet til højre, udlånt af en

tyrkisk imam, viser en tyrkisk

moskes fodboldhold. En shi’a

respondent nævner også det

sociale som vigtigt, og henviser til

hjemmesiden

www.ungemuslimer.dk,

hvor der

på forsiden vises billeder fra

forskellige sportslige aktiviteter,

nemlig fodbold, skydning og

styrketræning.

sunni

underviser fra Minhaj ul-Qur’an

fortæller

om,

hvordan

organisationens fritidstilbud tiltrækker en bred vifte af unge, ikke kun pakistanere:

Vores ungdomsorganisation Minhaj Youth League, de har også aktiviteter for unge,

sportsaktiviteter. Og der møder faktisk også tyrkere op, og konvertitter og somaliere, fordi det er

på dansk, for der er er selvfølgelig ikke noget med at det kun skal være for pakistanere, det er

åbent for alle, muslimer og ikke-muslimer, åbent for alle, simpelthen.

En forælder fra Minhaj fremhæver ligeledes de ikke-religiøse aktiviteter som væsentlige:

Vi kommer hver torsdag. Vores børn får venner her,. De spiller også fodbold sammen og sådan.

De er rigtig glade for det, de ser frem til at skulle herhen. Vi vil snart sætte tv og playstation op,

og et fitness-rum, så de kan udøve alle disse aktiviteter og få venner her på den måde. Vi

organiserer forskellige aktiviteter gennem Minhaj, for eksempel har vi haft sådan en slags camp,

hvor Minhaj folk fra hele Europa kom og besøgte os. Når jeg kommer her med min kone og børn,

så nyder vi det, det er ikke sådan at nu skal vi i moskeen, nu skal vi sidde stift og ’du må ikke det

du må ikke det’. Som du ser (peger over på en flok børn), så må børnene godt løbe rundt og spise

chips, det vil jeg ikke forbyde dem, jeg vil måske lige sige ’sæt dig ned så du ikke griser over det

hele’, men det er ikke sådan at vi er skrappe, det vigtigste er at børnene er glade for at komme

her.

En sunni imam beskriver paletten af aktiviteter i hans moske:

Når børnene mødes til undervisningen har de også sportsaktiviteter. Svømning. Fodbold.

Skovture. Disse ting er altså nødvendige. Besøg på museum. Ud på en båd. De har mange

aktiviteter. For de små så vel som de store – der er noget for enhver. De har været i Egypten.

At arrangere rejser er også del af en anden imams fokusområder:

Du er også nødt til at tilbyde aktiviteter: Folketinget, Tivoli, Sverige - for at se andre moskéer,

andre mennesker og et andet samfund – få indblik i Sverige. Til sommer har vi arrangeret en tur

til Marokko, så de kan lære de marokkanske lærde at kende, marokkansk arkitektur og

bygninger, kulturen, politikken, befolkningen og religionen. Det er vigtigt for et menneske at

lære disse ting at kende. De fleste som bor i Europa, hvad gør de? Hvis du spørger dem om de

kender Fez? Så siger han, at det gør han ikke. Hvor kommer du fra mit barn? Jeg kommer fra

Nador i nord Marokko. Han kender kun Nador. Siger du Marokko – siger han Al-Nador. Vi vil

gerne udvide denne tankegang. At de islamiske lande er store. At religionen findes der i alskens

variationer og måder. Det er kun til barnet eget gavn. De historier vi bruger, er de kendte om

Profetens følgesvende eller Profeternes historier. Men vi kan også fortælle dem historier om det

danske folketing. Hvad er det for en størrelse? Hvis der er valg eller andet aktuelt, kan vi godt

tage det sammen med børnene. Om to uger skal vi på en ekskursion med børnene til folketinget.

De skal møde forskellige politikere, som kan fortælle dem om deres arbejde. Børnene er mellem 6

og 15 år gamle. Efterfølgende tager vi dem til den marokkanske ambassade for at mødes med

ambassadøren. Hvad laver han? Hvad er ambassadens arbejde i Danmark? Hvad er diplomatiske

forbindelser? De skal se de forskellige afdelinger på ambassaden. Vi deler børnene op i

aldersgrupper på disse ture. 6-8 år, 8-10, 10-13, 13-15. Deres opfattelsesevner er jo forskellige,

så vi er nødt til at forklare dem de politiske ting i forhold til deres alder. Vi koncentrer os

selvfølgelig om alt, hvad der har med Danmark at gøre. Vi er jo en uadskillelig del af landet – vi

er borgere af dette samfund.

UNDERVISERNES BAGGRUND OG UNDERVISNINGSMETODE

Som i enhver anden form for undervisning spiller underviserens

uddannelsesmæssige baggrund ind på, hvilket stof der kan præsenteres for eleverne, samt

hvordan formidlingsprocessen bliver styret. Derfor er underviserne blevet spurgt, om de ville

fortælle lidt om deres baggrund og pædagogiske valg.

Undervisernes baggrund

Fire af underviserne/lederne er fortrinsvis selvlærte. Den imam, som udfyldte

spørgeskemaet pr. mail har ikke indikeret uddannelsesbaggrund. Det har varieret en del, hvor

meget underviserne har haft lyst til at fortælle om deres baggrund, som en konversation med

en underviser illustrerer:

R.: Jeg har læst hos islamiske lærde i nogle år

I.: I Pakistan eller i Danmark?

R.: Det er her i Danmark.

I.: Hvem var det hos?

R.:

[svarer ikke]

Ellers har alle de andre en religiøs og/eller en anden uddannelse. Nogle akkumulerer flere

uddannelseskvalifikationer, som illustreret i nedenstående skema. Der er i nedenstående

skema også plottet tre undervisere ind, som ikke er blevet personligt interviewet, men som

underviser i samme moskeer som den interviewede, og som den interviewede har nævnt. Da

nogle af underviserne er frivillige, som arbejder ved siden af, noteres deres jobfunktion, når

de selv har nævnt den. Det bemærkes i øvrigt, at imamer og undervisere ved de tyrkiske og

marokkanske moskeer er udsendt af deres respektive landes regeringer på forkyndervisum.

Minhaj-ul-Qur’ans imamer samt Ahmadiyya-imamen er ligeledes udsendt af den organisation,

de repræsenterer. En marokkansk lærer gør rede for, hvordan udvælgelsen foregår i

Marokko:

Vi er udsendt af den marokkanske regering, for at undervise i religionen og i marokkansk kultur.

Oprindeligt er jeg fransklærer i folkeskolen i Marokko. Så kan man søge om at blive udsendt,

man skal op til en prøve, og der blev jeg så udvalgt til at rejse ud og undervise i marokkansk

kultur og religion, islams principper.

En arabisk underviser fortæller, hvordan han har vekslet mellem forskellige uddannelser:

Min første uddannelse er en bachelor grad som mekanisk ingeniør efterfulgt af en bachelor grad i

islamiske studier. Så har jeg også studeret, hvordan vi kan viderebringe korrekt information til

folk. Også psykologi og sådan. Nu er jeg ved at aflevere specialet til min magister grad som

ingeniør.

Religiøs uddannelse

Universitet i Qum, Iran

Bosnisk islamisk fakultet + al-Azhar

islamisk organisation i Danmark

islamisk fakultet i Pakistan

Verdslig uddannelse

Evt. job ved siden af

folkeskolelærer

Lærer på islamisk friskole

Ph.d., Panum Instituttet

Jurist

Økonom

Cand. Mag i engelsk +

Folkeskolelærer

Rådgiver for private

virksomheder

islamisk fakultet, arabisk land???

Al-Awza’i college, Libanon

Ingeniør

Business college + kurser i

mangement, sociologi,

lederskab, psykologi,

træningsmetoder,

Computeringeniør

Naturvidenskabelig ph.d.

Folkeskolelærer

Seminarielærer

Afdelingsleder i

international virksomhed

Islamisk organisation i Danmark

Islamisk Fakultet, Trablus Libyen

Tyrkisk teologisk fakultet

Islamisk organisation Danmark

Civilingeniør, DTU

IT Sikkerhedsekspert

Tidligere gymnasielærer

Al-Azhar

Sociolog

Al-Azhar

Ahmadiyya universitet i Pakistan

HF-fag i religion

Lærer, islamisk friskole

De medvirkende underviseres uddannelsesniveau er altså generelt set ret højt.

Det kan dog have at gøre med, at undersøgelsen var koncentreret omkring moskeer i landets

tre største byer, som også er universitetsbyer, og hvor der altså findes en vis ”pulje” af

engagerede yngre, universitetsuddannede undervisere. Imamerne på forkyndervisum er typisk

også højtuddannede. For eksempel rekrutterer det tyrkiske Diyanet alene blandt kandidater

fra de officielle teologiske universiteter i Tyrkiet:

Alle Diyanet imamer er uddannet på universitetet, fra de teologiske fakulteter. Den uddannelse

tager fire år. Dem, som kommer her, de kan også engelsk, så de kan nemt lære dansk. De skal

gennemgå mindst to danskmoduler i løbet af deres ophold her. De er meget veluddannede. Ud af

de mere end 100.000 imamer i Tyrkiet udvælger vi dem, som også har kvalifikationer indenfor

public relations og kendskab til europæisk kultur. Desværre ved danskere ikke meget om

imamer, de er ikke klar over at vi i Tyrkiet lægger meget vægt på uddannelse.

Den anden Diyanet imam beskriver sit eget forløb:

Jeg har studeret på Marmara universitet i Tyrkiet. Universitetet har en afdeling indenfor

religion, og jeg er selv uddannet teolog der. På Marmara Universitetet får man ikke kun

undervisning i religion, men også i sociologi og psykologi. Jeg er også en slags kulturlærer. Efter

jeg blev færdig med universitetsuddannelsen har jeg studeret på en skole, hvor man lærer at

prædike. Det har jeg brugt tre år på, det er en slags overbygning på det andet.

Ifølge den bosniske imam findes der i Bosnien et system meget lig det tyrkiske, og han

understreger, at enhver ikke kan slå sig ned som imam:

Du skal færdiggøre dine islamiske studier, og så skal du være accepteret af det islamiske

trossamfund i Bosnien. Du skal have en tilladelse, en officiel bemyndigelse til at udføre jobbet

som imam.

Skal man være

hafez

for at undervise i denne moské?

En undervisers egne kompetencer er i sagens natur afgørende for, hvad han eller hun er i

stand til at videreformidle til sine elever. Da der i flere moskeer lægges meget vægt på

tajweed, på Koran-recitation – og gerne udenadslære af Koranen, er det naturligt at spørge i

den enkelte moske, om underviserne skal være

hafez

(kunne Koranen udenad). Her begynder

forskellene mellem de nationale og doktrinære traditioner at vise sig. At være hafez er mindst

vigtigt for de tyrkiske og den bosniske imam. Sidstnævnte lægger mest vægt på forståelsen af

det, man læser, snarere end udenadslæren:

Vi underviser selvfølgelig i tajweed [Koran-recitation], men det er ikke nødvendigt at kunne hele

Koranen udenad. Men du skal være velbevandret inden for tafsir [Koran-exegese]. Ellers kan du

ikke være imam.

En tyrkisk imam foretrækker at fremhæve kendskabet til det arabiske sprog, og forklarer,

hvorfor det er vigtigt:

Man behøver ikke kunne Koranen udenad. Men man skal kunne arabisk, for at kunne lede bønnen,

og for at være i stand til at give korrekte fortolkninger af Koranen og undervise i det.

En anden tyrkisk imam fremhæver såvel forståelsen af det læste som kendskabet til arabisk:

Jeg kan selv Koranen udenad, men det er ikke et krav. At kunne læse koranen er et krav, at kunne

forstå den er et krav, men at kunne den udenad er ikke et krav. En imam er også imam for bøn,

og der skal man kunne recitere korrekt på arabisk, det er krav for at være imam. Imamen skal

kunne det for at kunne lære de andre det. For når man beder, beder man i gruppe, og imamen

leder bønnen. Han skal citere nogle forskellige vers fra Koranen, og derfor skal han kunne nogle

af de vers.

Ved deltagerobservation i en af moskeerne blev observatøren inviteret med til overvære

bønnen i kvindeafdelingen. Det var en moske, hvor arabisk ikke var modersmål for de

deltagende kvinder, og der fremstod det tydeligt, hvor vigtigt det var at have lært arabisk.

Underviseren, som ledte bønnen, kunne selvfølgelig recitere de nødvendige vers på arabisk,

ligesom hun benyttede lejligheden til at recitere endnu flere ayat, Koran-vers, end de

obligatoriske. Til gengæld varierede det en del, hvor meget de ”menige” bedende kunne; nogle

reciterede klart og tydeligt, andre mere spagt. Dog gav de bedende et helhedsindtryk af at være

forenet i recitationen, ligesom der ikke var nogen, der trådte afgørende ved siden af, hverken i

recitation eller bevægelser. Bønnelederens kompetence og stemmeføring lod her til at have en

vis betydning som samlende faktor for de andre.

En pakistansk sunni imam er enig med tyrkerne i, at underviseren skal ”kunne

udtale, og læse

Koranen rigtigt. Ellers kan han jo ikke vejlede folk. Men det er ikke vigtigt at kunne Koranen

udenad.

En yngre underviser fra Minhaj ul-Qur’an, som også er sunni, tilføjer:

Det er ikke noget krav at kunne Koranen udenad, jeg kan som underviser ikke Koranen udenad.

Blandt imamerne er der én, som er hafez. Men det er ikke noget krav til en imam eller underviser

her, at han kan Koranen udenad. Det er faktisk meget, meget få lærde, der kan Koranen udenad i

vores tid. Men selvfølgelig er det en ekstra bonus, hvis man underviser børn i tajweed.

En pakistansk shi’a er på dette punkt på bølgelængde med shi’aerne: ”Det

er en god ting at lære

Koranen udenad, at være hafez, men det er ikke en betingelse.”

For ahmadiyya-imamen er det til

en vis grad også et spørgsmål om, hvad der er praktisk muligt i Danmark:

Jeg selv har ikke lært hele Koranen udenad, men nogle dele. Det er ikke obligatorisk, men man

kan godt gøre det. I Pakistan har vi en skole, hvor man lærer Koranen udenad, men det er ikke en

af de Koran-skoler, man ser i tv. Men det med at lære hele Koranen udenad har vi ikke mulighed

for her. Vi lærer dem små sura’er (”kapitler”), små dele af Koranen som de har brug for i

dagligdagen til bønnerne. Men ikke hele Koranen, det system bruger vi ikke her. Men hvis nogen

ønsker det, kan jeg godt hjælpe – eller de kan selv gøre det, hvis de først har lært at læse

Koranen.

Så på dette punkt er der altså ikke nogen mærkbar forskel på sunni, shi’a og ahmadiyya

muslimer fra samme land, i dette tilfælde Pakistan. En anden shi’a forklarer, hvordan

teknologien har gjort det muligt at slække på kravene til udenadslæren:

Det der gør det muligt for én at undervise, det er primært at man får en islamisk uddannelse,

som den jeg har fået i Qum. Det er ikke vigtigt at man kan hele Koranen udenad. Der er flere, der

går rundt med en Iphone, og så har de Koranen, og så kan de sådan set finde versene frem på den

måde.

Denne undervisers udsagn afspejler, hvorfor det oprindeligt har været vigtigt at kunne

Koranen udenad: fordi man så kunne ”slå op” i sit mentale kartotek, og dermed finde de

enkelte Koran-citaters anvisninger. Med Koranen på en I-Phone, som er nem at have med

overalt, kan man altså til enhver tid finde de Koran-citater frem, man skal bruge, uden at

kunne dem udenad. At kunne lede bønnen og recitere smukt er dog stadig essentielt. En

marokkansk imam vægter det æstetiske højt:

Når Profeten (saws) skulle finde en imam til at lede bønnen, så sagde han ikke, at den som bedst

kan Koranen udenad skal være imamen. Han pegede på den, som var bedst til at recitere Koranen,

den hvis stemme er smuk, effektfuld. Det er ikke nødvendigvis den, som kan den udenad. Når

Profeten (saws) siger den som læser bedst, indeholder det alle betydninger. Den som er mest

veltalende, den bedste retorisk, den som kender reglerne bedst. Viden skal være bag en imam,

underviser og lærer – det er ikke nødvendigt at du har lært Guds bog udenad.

Blandt de medvirkende i undersøgelsen er det kun arabiske sunnier, som opstiller

det som krav, at imamen/underviseren er

hafez.

Men selv blandt arabiske sunnier er der også

stor forskel, grundet doktrinære divergenser. For eksempel udtaler en imam uddannet på al-

Azhar: ”Man

skal kunne Koranen udenad, fra første til sidste side.”

En anden arabisk imam er

enig:

Kunne Koranen udenad for at undervise? Ja. Det er et krav. Selvfølgelig.”

Den tredje

arabiske imam, fra habashi-reformbevægelsen, ser til gengæld helt anderledes på det:

Der er

overhovedet intet krav om, at man skulle have lært Koranen udenad for at undervise her i

moskeen.

Forskellene på, hvorvidt man i en moske kræver, at underviserne skal være hafez,

lader altså til at være delvist afhængigt af nationalt tilhørsforhold, delvist af doktrinære

divergenser. Fra en national vinkel fremstår det som mindst vigtigt for tyrkerne og bosnieren,

mindre vigtigt for pakistanerne (hvad enten de er sunni, shi’a eller ahmadiyya) og

marokkaneren, og mest vigtigt for araberne, der som de eneste formulerer det som et krav.

Dog træder en doktrinær divergens frem blandt araberne, idet imamen fra hebashi-

reformbevægelsen afviser, at det skulle være et væsentligt kriterium, mens det for de mere

traditionnelle sunnier er et krav.

Skal man have læst hele Koranen for at kunne undervise?

Flere af underviserne er også blevet spurgt, om man som underviser, hvis man

ikke behøver være hafez, dog skal have læst hele Koranen. Det mener hebashi-imamen ikke er

nødvendigt, men han skiller sig her ud fra de andre. En tyrkisk imam understreger at ”En

Diyanet-imam har selvfølgelig læst hele Koranen”.

En pakistansk sunni er enig:

Selvfølgelig skal

en imam have læst hele Koranen. På arabisk, ikke i oversættelse.

En sufi imam skelner mellem

”almindelige nuslimer” og imamer:

Alle muslimer har læst Koranen på arabisk, men det bliver

man ikke mere eller mindre muslim af. Det er ikke sikkert, de har forstået den. Alle imamer har

læst Koranen igennem fra A til Z og forstået den.

Som sammenligningsgrundlag har intervieweren med flere af imamerne

diskuteret det faktum, at der på danske teologiske fakulteter ikke er noget krav om at have

læst hele Bibelen – og slet ikke på originalsprog – for at blive uddannet teolog. Det kommer

tydeligt bag på flere. Flere nøjes med at se overraskede ud, og stadfæste at man skal have læst

hele Koranen for at kunne undervise og prædike i islam. En Diyanet imam reagerer ved at

oplyse, at det på de tyrkiske teologiske fakulteter ikke kun er et krav at have læst hele

Koranen. Man skal også have læst hele Bibelen:

På universitet havde vi også religionshistorie. I det fag var det et krav at vi skulle læse Biblen og

Toraen fra start til slut, og så blev vi eksamineret i dem til sidst. Det skulle vi kunne for at bestå.

Jeg kan stadig huske mange af tingene, blandt andet de ti bud, du skal ikke lyve osv., og

Mosebøgerne. Alle de ting har jeg studeret i religionshistorie. Man studerer også andre

religioner, kristendom, jødedom, buddhisme, hinduisme, satanisme, og menneskeskabte

religioner såsom kommunisme.

Også underviseren fra Minhaj ul-Qur’an vælger at kommentere på oplysningen, og har

følgende konversation med intervieweren:

R.: Kan man blive præst uden at have læst hele Bibelen? Det vidste jeg ikke, jeg troede det var et

must. Jeg har faktisk selv læst Bibelen, jeg læste Biblen i sommerferien over tre år. Og jeg har

selvfølgelig læst hele Koranen. Det er ikke kun imamerne, der gør det. Det er alle muslimske

forældres ønske, at barnet mindst en gang skal have læst Koranen. Så det tror jeg faktisk er

generelt. At alle muslimske børn, de fleste, har læst Koranen i hvert fald én gang. Min far havde

det sådan, at vi skulle have læst Koranen inden vi startede i skolen. For han vidste, at når vi

startede i skolen, så ville vi ikke få tid. Og det lykkedes faktisk, for os alle sammen. Vi havde læst

Koranen færdig, før vi startede i skolen. Og min erfaring er, at allerede der får du indsigt i

grammatik, i fonetik, hvordan skal bogstaver udtales, så det giver en god grobund for at lære

dansk, og senere engelsk. Den her forståelse af bogstaver, at man sætter dem sammen og de

giver lyde.

I.: Så det var på arabisk, simpelthen?

R.: Ja.

I.: Men forstod du så betydningen af det du læste?

R.: Forståelsen af, hvad du læser, den kommer senere, du lærer som barn at læse Koranen, og

forståelsen bliver du selv nødt til at komme til senere hen, hvis du er interesseret i det. At vide

hvad du egentlig læser. Jeg vil faktisk vove den påstand, at hvis du har læst Koranen har du

nemmere ved at lære dansk.

Hvilket sprog underviser du på?

Mange af de børn og unge, som går til islamisk undervisning er 2. eller 3.

generations-indvandrere, som i deres dagligdag taler overvejende eller kun dansk. Nogle

moskeer frekventeres af konvertitter, som kun taler dansk. Det springende punkt er her,

hvordan det præger moskeernes sprogpolitik, og hvilket hensyn, der vejer tungest i

undervisningen – formidlingen af budskabet eller håndhævelsen af et sprog, som ikke alle

elever mestrer lige godt. Dette spørgsmål er især interessant i forhold til de medvirkende

moskeer som primært bruger ikke-dansktalende imamer på forkyndervisum. Det gælder her

især tyrkiske, bosniske og pakistanske moskeer. En tyrkisk imam fortæller, hvordan han

håndterer situationen:

Jeg underviser på tyrkisk. Det forstår 80 % af børnene. Jeg er i gang med et aftenskursus på

dansk, og tager det jeg har lært derfra. Ellers bruger jeg kropssprog, eller lader de andre børn

oversætte. Men der er ikke noget problem, barnet forstår mig, jeg forstår barnet.

I Minhaj-moskeen søger man at opretholde brugen af urdu:

Til børn er undervisningen primært på urdu. Vores undervisere kommer fra Pakistan på

forkyndervisum. Vi har lagt vægt på at de lærer dansk så hurtigt som muligt. Så de går alle

sammen til dansk undervisning. Og børnene bliver også undervist i urdu. Men indtil imamerne

bliver flydende på dansk er undervisningen på urdu. På simpelt urdu. Vi opfordrer vores

undervisere til at de bruger simple udtryk. For selvfølgelig, der er nogle børn, som er dårlige, som

ikke forstår det. Ofte hjælper de andre børn med at oversætte for dem.

En far fra Minhaj fortæller, hvordan man som forælder støtter op om den politik:

99 % af børnene forstår urdu. Vi taler også urdu med dem, vi vil ikke tale dansk eller engelsk eller

arabisk med dem. Hvis der er nogen børn, som ikke forstår undervisningen, så kan de spørge, så

hjælper de andre børn dem.

At lade nogle af de større børn hjælpe med at oversætte, er også politik i en pakistansk shi’a

moské:

Det er hovedsageligt urdu, der bliver undervist i, men fordi klasserne ikke er så store, så kan man

godt spørge og gå i dybden med de udtryk, man bruger, og så forklare det på dansk. Der kan de

store børn hjælpe til.

I en pakistansk sufi moske er det dog ikke kun imamen, som underviser, men også unge

mennesker, som er født i Danmark, hvilket giver en mere varieret sprogpolitik:

Undervisningen er på urdu og dansk, eller engelsk, hvis der er nogen, der kun forstår engelsk. Til

børnene er det efterhånden primært dansk. Det vigtigste er at de lærer på et sprog, de forstår, og

mange af børnene taler dansk som modersmål. Det er ikke nødvendigt at lære urdu eller arabisk

for at være en god muslim. Du ved, de fleste, de ved hvad de skal tro på og så passer de deres liv,

kommer i moskeen og beder og så går de hjem igen. Imamen studerer jo på originalsproget, han

studerer arabisk, men det behøver den almindelige muslim ikke.

I en blandet arabisk/pakistansk moské ser man samme mønster:

De fleste der underviser er fra første generation, og derfor er deres undervisningssprog arabisk

eller urdu. Men når det kommer til unge mennesker, så oversætter vi til dansk samtidig. Mange

af dem de kan jo ikke finde ud af deres eget sprog. Nogle af de unge undervisere underviser nu på

dansk.

Hos bosnierne kommer de unge dansktalende med ind i imamens klasser som støttelærer:

Jeg underviser på bosnisk, men jeg har dansktalende seminariestuderende herfra til at hjælpe mig

i undervisningen. Jeg bruger dem til at oversætte til dansk, så børnene bedre forstår, hvad jeg

siger. Undervisningen bliver bedre på den måde. Det er del af integrationen, vores assistenter

underviser både her og i danske skoler, så de lærer dem også dansk.

At bruge en skolelærer som støttelærer er også en løsning hos Minhaj:

Heldigvis har vi en kvinde, som underviser i dansk på en islamisk friskole, og hun kan godt dansk,

hun underviser også. Så hvis der er nogle problemer, så kan hun gå ind og lige støtte op. Der er

nogle timer, hvor der er to lærere på også, hvor hun er med som støttelærer.

Ahmadiyya-moskeen bruger overvejende dansk til børnene:

Det kommer an på hvilket sprog der er bedst for dem. Det er mest dansk, men jeg kan selvfølgelig

også forklare på urdu. Som regel er det på dansk, for børnene er født her og nogle af dem kan

kun dansk.

En shi’a moske er helt gået over til dansk:

Der kan være børn med tre forskellige sprog i samme klasse, så det er mere naturligt at undervise

på dansk.

At gå over til dansk kan netop have den fordel, at moskeen kan placere sig favorabelt på

”moske-markedspladsen” og tiltrække et bredere publikum af forskellige nationaliteter, som

to elever beretter:

Undervisningen er på dansk. Moskeen er oprindeligt pakistansk, men alle er velkomne. Den

undervisning jeg går til er kun for kvinder, men jeg oplever mange forskellige nationaliteter, der

er en del pakistanere, men der er også tyrkere, arabere, konvertitter, lidt af hvert.

(pakistansk

elev)

Det er på dansk, men skal underviseren læse fra Koranen, så siger han det på arabisk, og så

oversætter han til dansk. For der er jo ikke kun arabere, der er også somaliere og tyrkere, så han

kan ikke bare sidde og snakke arabisk hele tiden. Det er meget godt at det er på dansk, for det er

ikke alle arabiske ord man lige forstår.

(arabisk elev)

Konvertitter er også med til at præge udviklingen i en anden arabisk moske:

Det er på arabisk som hovedregel. Nogle gange er der også foredrag på engelsk, hvis der

kommer nogen der ikke kan arabisk, og som skal fortælle om noget specifikt. Det kan også være

foredrag på dansk. Det kan for eksempel være danskere, der er konverteret til islam.

(Ikhwan

elev)

Men også i de arabiske moskeer, som ikke i så høj grad tiltrækker konvertitter og andre

muslimer med ikke-arabisk baggrund, begynder dansk at vinde indpas:

Vi underviser på arabisk og dansk

(hebashi imam)

Der kan også være de unge lærere der er der nu, de kan godt finde på at undervise lidt på dansk,

for at få de unges opmærksomhed. Der er nogen, der bedre kan forstå det på dansk, især de små,

dem der er yngre end mig.

(arabisk elev)

Flere arabiske undervisere fremhæver, at det er vigtigt at lære børnene centrale religiøse

begreber på arabisk, samt at fremme, at børnenes tanker følger det arabiske sprogs mønster,

da dette skaber andre meningsassociationer end dansk:

Vi underviser på dansk og arabisk. Vi er altid nødt til at forklare idéerne på dansk til vores børn.

De forstår ikke noget på arabisk. Hvis vi finder bøger på dansk, bruger vi dem gerne. Jeg vil gerne

formidle en idé til et barn, uanset hvilket sprog, han kender. Vil han have det på berberisk, får han

det. Arabisk? Dansk? Bare så længe idéen når ham. Det er det vigtige. Vi tillader dem så at svare

på hvilket som helst sprog, de har lyst til, og på den måde udvikler vi begge sprog hos dem. Særligt

når det drejer sig om religiøse ord og begreber, hvis rod er i det arabiske sprog og ikke findes i

gode oversættelser.

(Marokkansk imam)

Vi underviser på arabisk. Børnene som kommer hos os kan generelt set godt forstå arabisk. Der

er få som kan lidt arabisk og lidt dansk, så dem snakker vi også dansk sammen med. Så det er et

mix.. Jeg ved, at nogle underviser på dansk. Men problemet, som jeg og mange andre ser det, er,

at når du giver ham en tekst på dansk, og han forstår det på dansk, så vil han kun godtage

teksten med den ene forståelsesmulighed, som han har. De fleste, som underviser på dansk, ved

ikke, hvad de tekster, de underviser i, handler om. Der er nogle som underviser forkert. At

undervise på arabisk er en meget vigtig ting for os, sådan så de selv kan forstå teksterne. Når de

selv sidder med en tekst eller ser en Sheikh på fjernsynet eller youtube, kommer deres tanker og

idéer til at vandre i helt andre retninger. Bare de ser en med langt skæg, som snakker godt

arabisk, er de solgt.

(Palæstinensisk underviser)

I en pakistansk moske introduceres også arabisk, parallelt med urdu, når de unge eller voksne

når et vist niveau, og begynder at læse lærde værker på originalsprog:

Der forsøger vi helst at holde os til arabisk, eller urdu. For det er ikke altid, den engelske

oversættelse er god. Der er termer, du ikke kan oversætte.

Deltagerobservation har bekræftet indtrykket af, at i hvert fald nogen mindre

børn har nemmest ved at følge med på dansk. Samtidig kan billedet være ret broget, da man i

samme klasse kan have funktionelt tosprogede sammen med andre, som reelt kun forstår

dansk. I en af islam-timerne, for yngre børn, fulgte nogle elever tydeligt med, og blev af og til

bedt om at oversætte af andre, som havde sværere ved at forstå, hvad læreren sagde. Andre

igen stod helt af, sad uroligt, rodede i tasken, flyttede sig langs de lave borde eller rykkede ud

til siden og lavede noget andet. En anden deltagerobservation i en klasse, hvor eleverne var

teenagere, tydede til gengæld på, at de eleverne reelt var tosprogede, da de både fulgte med,

udtrykte sig ubesværet og stillede spørgsmål i løbet af undervisningen. I en tredje

deltagerobservation var undervisningen struktureret omkring arabiske nøgleord og Koran-

passager, som blev forklaret på dansk.

Det bemærkes i øvrigt, at der ikke er nogen sammenhæng mellem det at

undervise på dansk, og en position i den ”liberale” ende af Kühles skala ”liberal reformisme” –

”sufisme” – ”islamisk modernisme” – ”islamisme”. Snarere tværtimod, da undervisning på

dansk var mest gennemført i ”islamisme”-moskeen, mens de to moskeer, som Kühle ville

kategorisere som repræsentanter for ”liberal reformisme”, dvs. den tyrkiske og den bosniske,

samtidig var dem, som holdt mest konsekvent fast i undervisning på andre sprog end dansk,

altså tyrkisk og bosnisk.

Undervisningsmaterialer

I flere af moskeerne bruger man små hæfter som undervisningsmateriale til de

mindre børn. Disse hæfter beskriver for eksempel, hvordan man udfører

namaz

(den islamiske

bøn), eller er små ”a-b-c’er” til brug for at lære arabisk, tyrkisk eller urdu. Nogle steder, hvor

der lægges vægt på

tajweed,

inddrages selve Koranen også fra starten. Det kan gøres ved at

eleverne sidder med selve Koranen foran sig, eller ved at bruge hæfter, som er delt op efter

Koranens opdeling i 30 sektioner af cirka samme længde. Andre steder bruger man små,

letforståelige uddrag af Koranen, som læreren for eksempel skriver på tavlen på arabisk. En

enkelt imam bruger udelukkende egne noter i sin undervisning. Den bosniske imam bruger det

officielle bosniske systems bøger, mens den tyrkiske imam bruger bøger produceret af Diyanet

til det europæiske marked. En arabisk forening bruger bøger fra jordanske og ægyptiske

folkeskoler, mens en marokkansk imam benytter undervisningsmateriale udviklet til arabisk-

talende i Vesten. I de større arabiske og pakistanske moskeer, som tilbyder mere avanceret

undervisning for unge og voksne, bruges decideret akademiske værker indenfor islamisk

retslære.

Flere steder findes også bøger på engelsk, også til de mindre børn. For eksempel kan man i en

af moskeerne finde en serie af små, letlæselige og farverige bøger om profeterne, for eksempel

om Adam, som i islam regnes for en profet:

En pakistansk underviser redegør for begrundelsen for valget af litteratur: ”Der

er meget lidt

godt litteratur på dansk. Der findes heldigvis masser af godt litteratur på engelsk, men det bedste

er arabisk og så urdu.”

Det skal her nævnes, at en del af de besøgte moskeer ikke ønskede at oplyse,

hvilke bøger der blev brugt til undervisningen. Ved hvert besøg spurgte intervieweren, om det

var muligt at købe eller låne eksemplarer af undervisningsbøgerne, og det var altså ikke alle

steder, det spørgsmål blev imødekommet. Minhaj ul-Qur’ans boghandel skilte sig positivt ud

ved beredvilligt at forære intervieweren en ordentlig stak bøger og DVD’er. Flere steder gled

man af på spørgsmålet, men udleverede i stedet da’wa materiale, altså missionerende

materiale om islam til ikke-muslimer. Det tyrkiske Diyanet gled af på forespørgslerne om

undervisningsmateriale, men til gengæld fik intervieweren et par bøger med, skrevet af

Diyanet autoriteter, som hun blev opfordret til at bruge i undersøgelsen. De bøger, som der i

dette studie vil blive citeret fra, er altså kun fra det udvalg, som moskeerne har indvilget i at

forære eller sælge, eller, i et par tilfælde, som eleverne har nævnt, og som forfatteren til denne

rapport efterfølgende selv har anskaffet.

Pædagogiske hjælpemidler

Nogle få underviser alene med kridt og tavle, som i en af klasserne, hvor der blev

udført deltagerobservation. Læreren skrev på tavlen, mens eleverne mere eller mindre flittigt

noterede i deres kladdehæfter. De fleste moskeer søger dog at imødekomme elevernes

forventninger om formidlingsvenlige og varierede pædagogiske hjælpemidler:

Det er forskelligt, hvilke pædagogiske hjælpemidler, jeg bruger, alt efter hvad jeg skal vise. Jeg

skriver på tavlen, men jeg bruger også computer, med projektor, jeg bruger internettet

(Diyanet

imam)

Vi bruger alt det der bruges på danske gymnasier. Vi har ikke noget spanskrør, vi har tavle,

whitebord, internet, sms osv. Det er fuldstændig danske metoder, bortset fra at vi sidder på

gulvet. Vi sidder på gulvet, fordi det repræsenterer ydmyghed. Men det er ikke essentielt islamisk.

Det er ikke noget, man behøver for at være en god muslim. Men vi gør det, ligesom Profeten.

Konger og kejsere sad på høje troner, Profeten sad på jorden. Vi skal alle ned i jorden at ligge, så

ved at opholde sig tæt på jorden viser man ydmyghed. Så er du nede på jorden, bogstaveligt talt.

(sufi imam)

Flere steder bruges power point:

Vi bruger whiteboard, lærred, projektor, power point. Oftest power point og white board til de

unge. Og til børnene er det white board og billeder.

(pakistansk underviser)

Det kommer helt an på læreren. Nogle mennesker kan godt lide at bruge PowerPoint

præsentationer. Nogle er meget traditionelle. Børnene er også lidt forskellige, mht. hvordan de

kan lide at blive undervist og med hvilke hjælpemidler.

(underviser i forening)

Læreren fortæller i power point, i billeder, så kan man selv vælge om man vil skrive noget ned

eller om man bare vil høre det.

(elev)

En imam forklarer, at han gerne ville udvikle moskeens pædagogiske hjælpemidler endnu

mere:

Vi har vores medieafdeling, hvor vi er afhængige af computere som udgangspunkt, men vi har

også white-boards. Problemet er kun midlerne. Vi kunne godt tænke os at bruge de såkaldte

’intelligente tavler’, de kan jo en del. Men vi kan ikke betale noget af det. Vi er ikke en offentligt

finansieret organisation, eller har en ambassades støtte eller hører ind under

Undervisningsministeriet. Vi er en privat forening.

I en af moskeerne bruges ”konkret materiale” som kortspil til de større børn, som skal lære

Profetens ledsagere at kende puslespil til de mindre børn, som skal lære de arabiske

bogstaver:

Til Koran-recitation og indlæring af bønnen bruger

nogen DVD´er. Til højre ses coveret fra en DVD, som

på urdu beskriver bønnens forskellige etaper, med

en dreng på 10-11 år som model.

Nogle undervisningsforløb er decideret

studieforløb, hvor underviseren uddeler referater

med

take away points.

Et enkelt sted lægger

underviseren sine noter ud på internettet efter

undervisningen. Flere har professionelt designede

hjemmesider med virtuelle møderum, som man skal

have godkendelse og password til. Disse er typisk

udviklet af yngre undervisere med videregående

uddannelser, som selv har brugt lignende

kommunikationsformer i løbet af deres studier.

Hvilken indlæringsmetode foretrækker du?

Docere eller diskutere?

Der er fra moske til moske, og fra underviser til underviser, stor variation i

undervisningsmetoder. At børnene forstår budskabet i undervisning er for de fleste det

vigtigste, som nedenstående udsagn er et eksempel på:

Vi vil helst have at børnene forstår det de læser, derfor holder vi også ekstra undervisning for

ældre børn på dansk så de kan forstå eksempelvis hvad der står i Quran. I forhold til de små børn

ser vi det som et vigtigt element i deres indlæringsevne at de selv forstår hvorfor de må det ene

frem for det andet. Men det som vi ved, er svært at forklare de små børn prøver vi at forklare dem

gennem små historier, og ellers er det også vigtigt at genfortælle tingene så de husker det.

Nogle steder er undervisningen forelæsningsagtig, for, som en tyrkisk imam siger:

”Jeg

har kun to timer, og der er mange børn, så jeg kan ikke tage mig af hvert enkelt barn i de to

timer. Derfor er det mest mig, som underviser.”

Nogle få af underviserne ser det som deres rolle

at fremlægge en viden og diktere hvad man må eller ikke må, uden at det forventes at eleverne

er aktive på anden måde end at de anstrenger sig for at høre efter, og noterer sig, hvad læreren

siger. Dette afspejler i høj grad en bestemt opfattelse af, hvordan man opdrager børn og

videregiver moralske principper. Som en imam siger ”

Man opdrager muslimer til at når Allah

siger noget, så skal de høre. Muslimen skal følge Koranen og sunna’en, uanset om han ved hvorfor

eller ikke ved hvorfor.”

I den optik er den gode elev den som indordner sig lærerens påbud og

forbud uden at stille spørgsmål. For en elev er det også lydighed og lydhørhed, der er

afgørende:

Læreren fortæller om vores religion, hvad vi må og ikke må.

Denne beskrivelse

bekræftes af deltagerobservation i vedkommende elevs klasse. Læreren docerede, mens

eleverne sad musestille og lyttede. Den docerende metode er altså ikke nødvendigvis en

ineffektiv formidlingsform, så længe eleverne accepterer den. Det er dog ikke indtrykket, at

den docerende form i dag er den fremherskende. En læreruddannet underviser lægger vægt på

et moderne læringsprincip:

I islam hører man ofte folk sige « halal » [tilladt], « haram » [forbudt], men hvorfor er det

haram ? Så siger de, « det er haram fordi det er haram ». Men jeg foretrækker at forklare hvorfor.

For eksempel, man må ikke drikke alkohol, for når man drikker, så risikerer man slagsmål og

ulykker.

Det bemærkes, at det her ikke er selve forbuddet, der er til diskussion, men

måden, hvorpå forbuddet præsenteres. Deltagerobservation hos denne underviser bekræftede,

at eleverne blev inddraget i en diskussion. Dog ikke for at sætte spørgsmålstegn ved selve de

praksis og principper, som skulle indlæres, men for sammen med underviseren at finde den

bedste måde at huske og acceptere dem på. Det er altså ikke sådan, at alt er til diskussion, at

man som elev kan begynde at gradbøje forbuddet mod at indtage alkohol eller lignende.

Også når det drejer sig om indlæring af bønnen, inddrages eleverne: ”når

børnene

skal lære, hvordan man udfører bønnen, hvordan man skal vaske sig før bønnen, så får jeg en elev

eller to op foran de andre, så de kan se det og huske hvordan man gør.

Det er indtrykket fra såvel

deltagerobservation som interviews, at indlæringen af bønnen udgør en vigtig del af

undervisningen for de små. Som en pakistansk sufi siger ”det

grundlæggende for de små er, at

de skal lære at bede”.

Som med indlæringen af påbud og forbud er formålet her, at barnet

indlærer noget bestemt. Den pædagogiske indsats består altså ikke i at opmuntre barnet til at

udvikle alternative bevægelsesmønstre, men i på bedst mulig måde at lære barnet at udføre de

foreskrevne bevægelser korrekt. Også her er spørgsmålet, hvilken indlæringsmetode, der anses

for at være den bedst egnede.

Bliver børnene slået?

Under det indledende feltarbejde opfordrede en arabisk kilde til at undersøge, om

børn blev slået af underviseren i nogle af moskeerne. Det er dog ikke blevet prioriteret at

spørge respondenterne om det. Som nævnt indledningsvis har valget være at fokusere på åbne

og mere ”neutrale” spørgsmål, og lade respondenterne fortælle ud fra dem, i stedet for at stille

lukkede spørgsmål som ”slår du børnene?”. Spørgsmålet kun berørt, når respondenterne selv

spontant har gjort det. To interviewede imamer citerer en hadith om, at man skal begynde at

lære barnet bønnen fra 7-årsalderen, og slå ham hvis han ikke udfører den som 10-årig. Men de

uddyber ikke, om de selv slår børnene. I øvrigt kan det nævnes, at der i den indsamlede

litteratur findes en passage, hvor samme hadith bruges som begrundelse for, at forældre bør

slå deres børn som del af opdragelsen :

The Prophet ordered his Ummah to order their children to perform the prayer at

the age of seven and to spank them over it at ten. This is evidence that a child can

handle spanking and it benefits him. (…)It is obligatory upon the parents to have

patience, be forbearing and correct with spanking, for that deters. For a child is

affected more by spanking than by training and teaching.” (Shalwan 2007: 167 og

178)

Men dette angår jo forældrenes opdragelse i hjemmet, ikke underviserens pædagogik i

moskeen, så derfor er der ikke blevet spurgt ind til passagen under interviewene med

imamerne. En af imamerne tilbageviser i øvrigt uden at være blevet spurgt: ”Små

børn bliver

ikke tæsket eller hjernevasket her.”

En elev fortæller:

Man hører om at ’uh har du hørt at Ali fra den og den Koranskole blev tæsket af sin lærer’. Men

jeg tror ikke det er noget der fortsætter, det er noget tid siden, jeg sidst har hørt om det.

Som denne elev antyder, lader det til at moderne indlæringsmetoder er ved at gøre deres

indtog i de fleste moskeer, især blandt de yngre undervisere, som selv har gået i dansk

folkeskole. Flere af dem har i øvrigt en læreruddannelse eller et pædagogikum bag sig, og

bruger derfor metoder, som er gængse i det danske uddannelsessystem:

Det er almindelig folkeskolemetode, der er lidt af hvert, der er diskussion, der er debat, der er

afstemning når det gælder emnevalg og om de hellere vil have tidligere fri eller andet.

(ung shi’a

underviser, som også er folkeskolelærer)

Spørgsmålet er, hvad målet er. Hvis de skal lære grammatik, jamen så får de udleveret en

grammatikbog, og så laver vi øvelser i den. Men jeg varierer undervisningen, bruger

gruppearbejde, teaterspil og den slags.

(ung sunni-underviser med pædagogikum)

Ved at lave forskellige ting som fx quiz, teater, spil, øvelser og gruppearbejde osv. og selvfølgelig

hjælper vi dem når de har svært ved at forstå. Ved at drage sammenligninger fra hverdagen.

Pauserne er en del vigtigt for at motivere dem, for de ved at de skal læse først så er der pause.

(ung sunni underviser, som også er studerende)

I et par af moskeerne gør man meget ud af at forberede imamerne på forkyndervisum til den

danske kontekst, som en underviser fra Minhaj fortæller:

Heldigvis har en del af vores lærere undervisningserfaring fra Pakistan, hvor de har undervist

børn, men selvfølgelig, det er et helt andet miljø, en helt anden kultur. Der er stor forskel. Så der

har vi naturligvis været inde og sige at der er nogle retningslinjer, som vi skal være obs på.

Børnene her skal undervises på en anden måde, det er en anden pædagogik. Og det går faktisk

ret godt, her kommer rigtig mange børn.

Selvom der bruges moderne undervisningsmetoder hos Minhaj, betyder det ikke, at

udenadslære har mistet sin betydning:

R.: Jeg bruger meget dialog, at eleverne stiller spørgsmål. Det kan jeg bedre lide, at de stiller

nogen spørgsmål, i stedet for at jeg bare snakker derudaf. Altså, jeg kan godt lide at stille dem

nogle spørgsmål undervejs, lige for at høre om de er med, og de nu har forstået det.

I.: Så det er ikke så meget udenadslære?

R.: Der er nogle ting som skal være udenadslære. For eksempel, det at kunne læse Koranen,

reglerne for tajweed, de skal jo sidde på rygraden. Men der skal du også holde det ved lige, det er

ligesom at cykle. Hvis man ikke gør det tit nok, læser Koranen, så bliver éns hastighed

langsommere, det har jeg selv oplevet lidt. Hvis man har været væk for lang tid, så bliver det

rustent. Og det er jo noget, jeg hører fra imamerne, som underviser, at det er jo en del år siden at

de er blevet færdiguddannet, men da de så begyndte deres undervisning, så bliver de nødt til at

genopfriske mange af deres ting, for at blive lige så skarpe, som de var.

I en marokkansk moske betyder tilpasningen til danske metoder, at udenadslæren nedtones:

Alle de baggrunde vi har fra de arabiske lande kan ikke bruges her i Danmark. Det virker bare

ikke. Alle de forskellige måder at undervise på, som vi kommer med - palæstinenseren kommer

med sin, irakeren med sin, marokkaneren med sin osv.. Alle disse virker ikke i Danmark. Du er

nødt til at køre det på et dansk pædagogisk niveau, fordi børnene lever her. Så du er nødt til at

møde dem med samme udgangspunkt og udsyn. Vi benytter os af to ting – diskussion og

genfortælling. Vi fortæller historier, så børnene derved kan lære forskellige moraler. Derefter

kan vi tage en diskussion. Denne metode har vi fundet ude af virker bedst – meget bedre end

udenadslære. Ikke noget med at gå hjem og kunne de her passager udenad til næste gang.

Igennem en historie kan jeg diskutere med eleven – moral, regler, grammatik, sprog og meget

andet. Det er sådan, det sker. Når du samtidig åbner barnets sind op for at kunne modtage, så vil

han også kunne bedre forstå tingene. Så begynder de at spørge og derved lære. Nogle gange

tager de fejl, og nogle gange har de ret.

En palæstinensisk underviser fremhæver ligeledes vigtigheden af den pædagogiske linje:

For nogle forstår de kun ved, at man læser historier op for dem. Hvis du læser Koranen op for

dem og giver dem tafsir i al evighed, vil de aldrig forstå det. Men hvis du læser op for dem fra

Profetens historie og om de andre profeter, profetens ledsager og vælger nogle moralske pointer

at fokusere på, vil det have en bedre effekt. Hos de lidt ældre er det anderledes. Der kigger vi på

deres forståelsesevner. Når de læser Koranen eller en tekst på arabisk, forstår de så, hvad de

læser eller ej? Diskussion er også en naturlig del af det.

Elevernes valg

At der er grund til at være opmærksom på den pædagogiske linje afspejles i de

interviewede elevers udsagn. Samtlige interviewede elever har gået i dansk folkeskole, og har

altså den danske pædagogik som primære reference. Endvidere er alle de interviewede elever

bosat i enten Københavns-området, Århus eller Odense, hvor der er et væld af forskellige

undervisningstilbud – og det er flere af de unge meget bevidste om. En elev fortæller hvorfor

hun stoppede i den første Koranskole, hun gik i:

Mine forældre sagde, da jeg var yngre, at det ville være god idé hvis jeg begyndte. Men jeg

droppede ud fordi jeg ikke kunne lide det. Det var et problem, for læreren kunne ikke dansk og

krævede alle mulige mærkelige ting. At pigerne skulle have tørklæde på for eksempel. Nogen

gange tænkte jeg hvorfor skal vi det, jeg vil ikke gå med det, hvorfor skal du komme og sige til

mig ’du skal have det på’. Jeg kan stadigvæk huske en dag hvor mig og min veninde blev smidt ud

fra klassen fordi vi ikke gad have tørklæde på. Så siger han, ’hvis I ikke har et tørklæde på

derhjemme fra, så må I tage en pose på hovedet og dække hovedet.’ I behøver ikke have det på til

hverdag siger han, men her skal I øve det. Men så sagde vi ’vi gider ikke have det på’, og så smed

han os ud. Jeg kom der for at lære noget, for at lære om koranen og lære at skrive og læse

arabisk, og ikke for at du skal lære mig at jeg skal have tørklæde på. Hvis jeg er i moskeen har

jeg tørklæde på for at vise at jeg respekterer moskeen, men ellers ikke. Det kan godt være det er

en god idé du siger til mig at Koranen siger at man skal have tørklæde på, når man når en vis

alder, men at smide nogen ud fra klassen, det synes jeg ikke var rimeligt. Men det er anderledes

nu, for de, der underviser i dag, er jo ikke født i Saudi-Arabien eller Libanon. De er født og

opvokset i Danmark og de tager som udgangspunkt, at vi bor i Danmark . Bare fra da vi var små,

for ti år siden, og så til vores små søskende nu, er der sket et stort fremskridt.

Samme informant fandt selv islamisk undervisning i andet regi, som hun var meget gladere for:

Det var i en forening, som nogle piger, der læste på universitetet havde startet. I starten så lærte

man et koran-kapitel, en sura, ligesom på en Koranskole. Det var rigtig undervisning – de lærte

os først alfabetet, de spurgte ”hvor vil I starte”, så sagde vi ’fra bunden’, de sagde ’det er ikke

pinligt at starte fra bunden, selv om I er så store’. De lærte os alfabetet, og så startede vi med de

små kapitler i Koranen, dem lærte vi først. Der er ikke meget jeg forstod i Koranen, men vi lærte

kapitlerne, og så forklarede de hvad det var, hvad der stod i de kapitler.

En anden elev, af somalisk oprindelse, har også haft en dårlig oplevelse i den somaliske moske,

og modtager nu undervisning i hjemmet, af en ung somalisk lærer, som går på universitetet:

R.: Der kommer en lærer hjem til os som underviser på en rigtig god måde. Han gør alt for at vi

forstår det, så vi ikke begynder at blive kritiske overfor at lære Koranen, at lære hvad islam er

bygget op på. Han presser os ikke til at kunne det. Han er overhovedet ikke streng, han kan godt

forstå det, hvis vi ikke kan finde ud af det. Han er rigtig sød. I stedet for at skælde ud lærer han os

det på den rigtige måde, og det gør at man bliver mere glad for det. Han giver også en

evaluering af dagen, og han spørger os ”hvad skal jeg forbedre, er jeg for streng ved jer?”

I.: Er han så en yngre lærer, nu hvor han bruger moderne pædagogiske metoder?

R.: Ja det er han, og det er på universitet, han har lært sin undervisningsmetode. Han har

erfaring med de unge, ved hvorfor de er som de er. Hvis jeg ikke har nået mine lektioner, fordi nu

går jeg på gymnasiet, så er han overhovedet ikke streng ved mig, han siger bare ”det kan jeg

godt forstå, du har for mange ting lave, for mange lektier, du får tid til at øve dig, bare det lille

stykke der”. Han gør alt for at alt det vi lærer ikke er forgæves. Han har indrettet det på en sådan

måde at om lørdagen lærer vi noget nyt, og om søndagen repeterer det vi har lært om lørdagen.

Det får vi rigtig meget ud af, så man ikke glemmer det, man har lært. Han lærer os, hvordan man

udtaler de forskellige ting, og han har også lært os historie, og levemåder og sådan. Han kan

forstå hvordan vi tænker, jeg synes det er vigtigt at have en lærer der kan forstå dig.

En arabisk pige ser ligeledes op til sin underviser, en yngre kvinde, som også går på

universitetet:

Jeg lærer af hende, hvordan man skal undervise. Hvis jeg skulle undervise i fremtiden, så lægger

jeg mærke til hvad min lærer gør, og tænker det der er faktisk rigtig godt, sådan vil jeg også selv

gøre.

En pakistansk pige har selv undersøgt “markedet”, og fravalgt et mere traditionelt tilbud for at

tilvælge et andet, med yngre, universitetsuddannede lærere:

Fra jeg var lille og til jeg gik i 9. klasse gik jeg et andet sted end hvor jeg går nu. Jeg holdt pause,

da jeg skulle til eksamen i 9. klasse, og da jeg skulle starte igen, tænkte jeg lidt over, hvad jeg

ville. Det jeg lærte det første sted, det havde jeg fuldstændig glemt. Jeg følte, jeg aldrig havde

fået rigtig undervisning, Hvorfor kommer jeg i moskeen, er det bare fordi mine forældre kommer

der? Jeg søgte efter et andet sted. Da jeg stod og skulle vælge, hvor jeg ville gå til undervisning,

måtte jeg undersøge hvad moskeerne stod for, hvilken én er mest korrekt, mest logisk. Der findes

mange steder, også forskellige grene af islam, og den gren som jeg følger, de følger det som jeg

ønsker. Jeg føler, der er mere i overensstemmelse med kilderne, det er den korrekte sunni islam,

ashari og mathuridi. Jeg syntes bare alting gav mening, da min nye underviser forklarede det.

Alle de uafklarede spørgsmål, jeg havde, dem fik jeg svar på. Før var jeg i sådan et mellemstadie,

men så fik jeg ryddet ud i tvivlen.

Ud fra de ovennævnte eksempler kan det altså konkluderes, at

formidlingsprocessen i undervisningen i moskeerne i høj grad påvirkes af elevernes

forventninger til underviseren. Endvidere påvirkes den af konkurrencen moskeerne imellem,

fordi de moskeer, som bedst imødekommer elevernes forventninger vinder ”markedsandele”,

mens en underviser, som bruger vold eller tvang risikerer at miste sine elever. Man kan ikke

konkludere generaliserende ud fra et kvalitativt studie som dette, men det vil dog være

interessant at observere i fremtiden, om denne ”markedsregulering” af udbuddene vil have en

varig og gennemgribende effekt på de pædagogiske metoder i moskeernes

undervisningstilbud.

Er der nogen form for prøve eller eksamen?

De fleste vil kunne blive enige om, at bevidstheden om at skulle til eksamen påvirker

indlæringen i selve undervisningsforløbet – hvad enten man i øvrigt ser den påvirkning som

positiv eller negativ. Derfor er det relevant at undersøge, hvorvidt de forskellige

undervisningstilbud i moskeerne rettes mod en form for afsluttende prøve. Nogle få moskeer

afholder deciderede eksaminer:

Der er eksamen en gang om året, ikke i hadith og tafsir, men i tajweed

(elev)

Ja, der er forskellige eksaminer på forskellige tidspunkter året rundt. Jeg skal faktisk snart op til

tajweed. Det er faktisk min sidste eksamen, hvor jeg så kan gå videre og få det rigtige diplom på

at jeg kan det hele udenad.

(elev)

Når man bliver lidt ældre, så kan du få bevis på at du kan hele Koranen udenad. Nogle gange går

det over flere dage.

(elev)

Disse tre elever nævner Koran-recitation som det primære eksamensstof. En imam fra samme

moske som en af eleverne fortæller dog, at der også afholdes eksamen i andre fag:

Der findes eksaminer men kun for dem, som studerer ved den undervisning, der finder sted i løbet

af ugen. Fiqh, aqeeda, arabisk sprog o.l. Men den undervisning, som finder sted om søndagen, den

er mere åben, og der kommer mange forskellige mennesker med blandede niveauer, så der kan

man ikke have eksaminer.

(imam)

En elev fra en anden moske fortæller også om, at der er en afsluttende prøve på det

undervisningsforløb, hun er tilmeldt:

Det er et egentligt akademi, hvor man går til prøve til sidst, man sidder i undervisningen og skal

tage noter, det er seriøst, det er ikke bare noget hvor man kommer og går.

(elev)

I den bosniske moske kan man gå op til officielle bosniske eksaminer. I to moskeer er der

prøver efter hvert forløb, men ikke officielle:

Vi holder periodiske eksaminer for at tilskynde eleverne. Det er ikke noget officielt - blot for at

støtte dem. De holdes hver 3., 4. eller 5. måned. De kan godt have betydning for, om barnet går

videre eller ej, hvis ikke de har helt styr på det fag, de har været igennem.

Vi afholder eksamen efter hvert forløb. Vi har forskellige niveauer, vores formål er selvfølgelig at

undervise børnene i islamisk kultur. Først lærer de bogstaverne, så får de en prøve for at se om

de har lært det, så lærer de sætninger så får de en prøve i det, så går de videre

Bortset fra ovennævnte moskeer er tendensen dog, at man ikke afholder deciderede

eksaminer. I en pakistansk moske havde man overvejet ideen, men bakkede ud:

Eksamen nej, det har vi sådan set ikke, vi havde snakket om det og lavet noget, men problemet

var at da vi så annoncerede, at vi ville lave eksamen, så faldt folk fra. Så det var afskrækkende,

og det var jo ikke meningen. Meningen var selvfølgelig at man fik anerkendelse, et eller andet

bevis på at nu har vi brugt så meget tid på det. Så det faldt ligesom lidt til jorden, og det var jo

lidt synd. Så den har vi ikke taget op igen. Børnene, de små, der bruger vi bare at de selv føler,

der er fremskridt og at forældrene føler, der er fremskridt. Vi har løbende forældremøder, for at

få input fra forældrene, hvad er godt, hvad er ikke så godt, hvorfor kommer han ikke til tiden, de

sædvanlige ting.

De fleste moskeer nøjes da også med små tests, som man tager løbende i undervisningen ”

Jeg

laver test en gang imellem, sådan en lille tip tretten test med en hel masse spørgsmål.

(shi’a

underviser). I en tyrkisk Diyanet-moske bruger man årlige arrangementer:

Der er ikke nogen rigtig prøve, men vi har arrangementer hvor eleverne fremlægger det de har

lært, og så får de gaver, det kan være en mobiltelefon eller en MP3-afspiller, men det er ikke

sådan en prøve hvor man enten kan bestå eller dumpe.

(tyrkisk imam)

Hos Ahmadiyyaerne er det meget op til eleverne selv at formulere læringsmål:

Der er ikke eksamen som sådan, men underorganisationerne (piger 7-14 år, drenge 7-14 år,

kvinder 15+, mænd 15-40, mænd 40+) laver egne årlige mål. En gang om året holder de

årsmøder og forskellige konkurrencer, i sport, i religiøs viden, i digtoplæsning, i at recitere

Koranen. Der bliver holdt taler i forskellige emner.

MOTIVATION

En væsentlig faktor i enhver formidlingsproces er de implicerede parters

motivation. Her er der blevet spurgt ind til både undervisere og elevers motivation for at

deltage i og være med til at præge formidlingsprocessen. Forældre til mindre børn er også

blevet spurgt, hvad deres motivation er for at sende deres børn til undervisning i moskeen.

Undervisernes motivation

Underviserne fremhæver mange forskellige motivationer for at undervise. Nogle

holder sig til de korte formuleringer:

At inspirere folk

(shi’a underviser);

Kærlighed til Allah

(bosnisk imam);

Det er frivilligt, det er noget man gør, fordi man brænder for det.

(sufi-imam).

Jeg kan godt lide at undervise, jeg har selv undervist på universitetet, og jeg har haft noget

pædagogik i den forbindelse.

(pakistansk underviser). Fem imamer fra forskellige retninger og

strømninger fremhæver den islamiske forpligtelse til at videreformidle:

Jeg har jo grundlæggende en uddannelse indenfor islam, en teologisk uddannelse, det er den

egentlige grund. Når man er specialisten indenfor det område, så er det ligesom naturligt at man

arbejder inden for det område. Jeg har valgt det der stod i min skæbne. (pakistansk

sunni imam)

Jeg er vokset op i et religiøst miljø, flere af mine familiemedlemmer er højtuddannede indenfor

religion. Når man har fået den viden om islam, så skal man gå ud og fortælle det til andre, og tage

derhen hvor der er behov for det. Derfor er jeg er kommet her til Danmark.

(shi’a imam)

Profeten Muhammad sagde at de bedste af jer er dem som selv lærer Koranen og som lærer andre

den, så på en måde er enhver muslim forpligtet til selv at lære Koranen og at lære andre den.

(ahmadiyya imam)

Dette er en problemstilling, som er meget svær for en vesterlænding at forstå, fordi det

udspringer fra følelser. Det er følelsen af, at det er ens pligt uden at nogen forpligter én til at

gøre det. Jo mere man lærer jo mere føler man et ansvar overfor andre mennesker. Det er

ufatteligt, hvis man har læst hundreder, tusinder af bøger og kun være ansvarlig for ens kone og

børn. Nej man føler at man er nødt til at videregive disse goder til andre.

(arabisk sunni imam)

Det har altid været min barndomsdrøm være imam. Jeg har altid villet lære folk at leve et godt liv.

Først har jeg villet lære det selv, hvordan man lever på den rigtige måde, og hvordan jorden er

opstået, hvordan tingene i universet hænger sammen. Jeg ville først lære det selv, og så være et

forbillede for andre mennesker.

(Tyrkisk imam)

En af underviserne fremhæver sin utilfredshed med folks uvidenhed:

Motivation? Den udbredte mangel på religiøs viden. Kendetegnene for denne mangel er

adskillige. Du kan se det på gaden, derhjemme og i moskeen. På gaden ser du f.eks., at man ikke

kender til de islamiske traditioner for, hvordan man opfører sig overfor ældre, og for, hvordan

man går. Hvordan man går ind og ud. I moskeen ser du, at man ikke ved, hvordan man læser

Koranen, og hvordan man beder. De kender kun lige til, at man skal faste i ramadan, men ikke

hvad det indebærer. De kender ikke til Islam, til iman

[slamisk tro]

, til grundsøjlerne. De mest

grundlæggende ting kender de ikke engang. Det gælder for alle, ikke kun de små. Selv den første

generation, som måske ikke har manglende viden i de grundlæggende ting. Men så har de til

gengæld manglende viden på mange andre områder.

(Arabisk underviser)

For de to marokkanske medvirkende udspringer motivationen også af en blanding af sociale og

sikkerhedsmæssige bekymringer:

Min motivation er at give et godt billede af islam i udlandet. Det har været en motivation fordi,

det som også skræmmer os, det er at nogle unge muslimer udgør en risiko for ikke bare deres

modtagerland, men også for deres oprindelsesland. Attentaterne i Casablanca var udført af unge

mænd, hvoraf de fleste var vokset op i Frankrig. Truslen er større for os end for jer. Der findes folk

her, som forsøger at rekruttere teenagere til at tage til den muslimske verden for at blive

selvmordsbombere. Vi prøver at forebygge problemet, hvor det opstår. Derfor har jeg valgt at

komme herop for at undervise, for at give børene en moderat islam, marokkansk islam. Man kan

ikke bare efterlade disse unge. Man skal også se det fra deres side, de er marginaliserede i deres

modtagerland, af flere grunde: de har ikke et højt intellektuelt niveau, de har ingen kundskaber

som kan bruges på arbejdsmarkedet, så de prøver at tjene penge på hvilken som helst måde. De

har en tomhed indeni, og det er denne følelse af tomhed, som får dem til at søge mod de

fundamentale principper, og en af dem, det er religionen.

(Marokkansk underviser)

Vi ser for mange unge i vildlidelse. Kriminalitet, narko, ikke praktiserende i forhold til deres

religion, had til det danske samfund. Vi mener, det skyldes fejlagtig opdragelse – så der er tale om

en pædagogisk årsag til problemerne. Måske har faderen og moderen ikke givet deres børn nok

tid og opmærksomhed i hjemmet - og det er naturligt. Faderen arbejder og moderen arbejder, så

barnet er fortabt. En anden ting er, at nogle af de danske regler forhindrer os i at opdrage

børnene som vi er vant til i hjemmelandet. Så der opstår problemer og splittelse hos barnet. Hvis

barnet forsøger at forene sin arabiske, islamisk opdragelse med den danske liberale, åbne

opdragelse opstår der forvirring og splittelse. Vi finder at børnene ikke kender til deres egne

baggrunde og kulturer. Og når de heller ikke er inde i det danske, opstår der problemer. Derfor

kigger vi på de børn, som forældrene ikke kan give den nødvendige tid og opmærksomhed og

prøver at hjælpe dem igennem de moskeer og foreninger, som opstod for at servicere

indvandrerne i landet. Hvad betyder det at servicere indvandrerne? At undervise dem og give dem

de nødvendige informationer. At lære dem om deres egne kulturer. At opretholde deres kulturelle

identitet. At opretholde sikkerheden. At fokusere på, hvordan de kan være positive borger i det

samfund, de lever i. Alt det her handler om, at de skal være gode elever og borgere, som passer på

og beskytter det samfund, som de lever i. Med det udgangspunkt og når vi kigger på tallene fra

fængslerne, og hvordan muslimer og arabere er overrepræsenteret der – når disse tal hele tiden

vokser – er man nødt til at gøre noget ved det. Det nytter ikke noget, at du har en far i moskeen,

mens to af hans børn er i fængsel. Du er nødt til at gøre noget for at vinde dem over, så de kan

opføre sig på en positiv måde i forhold til den moderate, midtsøgende islamiske lære.

(marokkansk imam)

Sidstnævnte imam har altså et dobbelt sigte: på den ene side ønsker han at være med til at

beskytte det danske samfund mod kriminalitet. På den anden side flettes denne

motivationsfaktor sammen med ønsket om at beskytte marokkanske børn mod det danske

samfunds påvirkninger, da den ”arabiske, islamiske opdragelse” ses som uforenelig med den

”danske, liberale, åbne opdragelse.” Motivationen er altså på en gang engagement og

afstandtagen. En af de andre imamer lægger vægt på moskeens oprindelige funktion:

Man siger, at de fleste af muslimernes børn har en negativ attitude. Så vi satte os for at modbevise

dette. Hvis vi får en mulighed for at opdrage disse børn med henblik på deres opførsel og deres

moralske karakter og værdier – med opførsel menes der, hvordan man behandler andre, og

karakter kommer til udtryk udadtil. For eksempel hvis du kan lide min karakter, er det fordi, du

har set noget i mit udseende, mit smil, min imødekommenhed – opførsel er mere, hvordan jeg

handler med dig og overfor dig. Vi vil gerne lære vores børn islamisk karakter og opførsel, så vi

kan bevise, at hvis de er opdraget med disse to religiøse grundpiller, så vil de servicere dette land.

Hvorfor ser du ellers, at de fleste af vores børn, som hader Danmark er de, som er født her? Og

dette er en kæmpe, total katastrofe. Dette betyder, at disse børn ikke er blevet opdraget med de to

betingelser – karakter og opførsel. Hvis de har lært de to betingelser, ville de aldrig forråde dette

land. Vi finder så, med Guds hjælp og vilje, at vores børn er så begyndt at have en positiv rolle.

Hvis vi efterlader vores børn – hvis moskeen ikke opfylder dens oprindelige funktion... Profeten

underviste ikke kun i bønnen. Også i poesi og sport – alt. Enhver som kunne noget særligt kom til

moskeen. Beviset for det er, at moskeen var et fælles forum for alting i samfundet. Moskeens

oprindelige funktion var at være et fælles forum for alting i samfundet. Det var det sted, som var

mest aktiv i at opdrage, udvikle og undervise i god opførsel og etik til børnene, kvinderne og

mændene. (arabisk

imam)

For Hebashi-imamen er det også en motivation at advare de unge mod andre islamiske

grupper:

Vores motivation er for det første at modarbejde og modstå enhver form for forvrængning,

deformation, ekstremisme og yderliggående holdninger, der uberettiget udøves i Islams navn, og

som forårsager splittelse, vold, misbrug og ødelæggelse. Centret udbreder det sande, gode,

tolerante og moderate billede af Islam og advarer muslimer, især unge, mod de grupper, der har

sådanne vildledende ideer og holdninger. Derudover vil vi udbrede kendskabet samt forståelsen

til den islamiske kultur, viderebringe information om Islam og den arabiske kultur til det danske

samfund. Vi vil vejlede til en positiv integration i det danske samfund ved at bygge en bro mellem

den arabiske og den danske kultur og forebygge segregation og isolation.

(Hebashi)

En af de grupper, som han advarer de unge imod, fordi han mener de ”forårsager

splittelse,

vold, misbrug og ødelæggelse”

er det Muslimske Broderskab. Imamen med dét ideologiske

tilhørsforhold mener tværtimod selv at han også bygger bro:

Vores børn kom hertil fra ikke-stabile forhold. Fra Libanon hvor der var borgerkrig. Somalien -

borgerkrig. Bosnien - borgerkrig. Fra Nord Marokko hvor der var fattigdom, kom de for at

forbedre deres levestandarder. Så de kom ikke for at studere. Og vi har ikke vidensbaserede

organisationer eller institutter. Derfor har denne gruppe brug for meget støtte, for at den næste

generation kan blive bedre end den første. Og den 3. bedre end den før. Med bedre mener jeg, at

gruppen kan være muslimsk. I stand til at bevare sin identitet. Åben for andre omkring sig.

Modtagelig for al forandring og forbedring i samfundet. Og at man kender til den kulturelle

baggrund for det land, man nu bor i. At være stolt af sin religion som muslim. At være nådefuld

og tilgivende overfor andre og i stand til at integrere sig sammen med andre. At være i stand til

at fuldende sit studie. Ikke at have den mangel, som kommer fra alle de dårlige sider fra de

kulturelle baggrunde, vi kom med. Han skal tage det gode fra det og kaste til side det, som ikke

holder. Altså vi kommer med pinsler fra Saddam eller lidelser under dette regime eller denne

diktator. Hvorimod her er det ikke sådan. Her lever du i frihed og demokrati. Så hvordan redder

vi denne generation fra disse kvaler, og hvordan giver vi dem det bedste vi har? Og hvordan

tager vi det bedste fra Europa, som vi nu er en del af? Vi taler om psykiske lidelser forårsaget af

politiske, økonomiske og sociologiske problemer. Alle disse ting spiller en rolle og er med til at

skabe det besvær, denne samfundsgruppe lider af i øjeblikket. Børnene får det nærmest i arv fra

forældrene. Selvfølgelig. Frygten for ”de andre”. Frygten for ”regeringen” eller politiet. Politiet er

til for at beskytte mig, jeg burde ikke være bange for dem. Det er, hvad danskeren tænker, mens

vi forstår det som om, politiet er imod os. Derfor skal vi tage denne generation ved hånden og

hjælpe dem med at være produktive og kontribuere til samfundet, som de er en del af. Man

kommer aldrig til at lytte til os, hvis ikke vi har PhDer. Hvis ikke vi er videnskabsmænd og

eksperter i sociologi, psykologi, geologi og pædagogik. Foruden de tekniske eksperter. Men dem

lytter man ikke så meget til. De humanistiske eksperter lytter man mere til. Så kommer man

mere ind i den politiske og samfundsmæssig debats og kamp. Sådan kan vi bidrage med det

bedste af, hvad vi har, til den kultur, vi er kommet til.

(Ikhwan)

Forældrenes motivation

I sit studie fra 1990 forklarer Jørgen Bæk Simonsen, hvorfor det er vigtigt for mange forældre

at børnene går til undervisning i moskeen:

det afgørende er, at mange indvandrerfamilier har bevaret drømmen om at

vende hjem og fortsat lever, så deres adfærd nyder respekt blandt andre

muslimske indvandrerfamilier i Danmark og ikke mindst i hjemlandet.

(Simonsen 1989:9)

Situationen har ændret sig meget siden 1990. Ingen af respondenterne har nævnt drømmen

om at vende tilbage som motivationsfaktor. En marokkansk imam fortæller, at man fra

marokkansk side godt er klar over, at de unge, som går til undervisning i dag, ikke vender

tilbage til Marokko, og formentlig heller ikke vil investere i landet, som nogle fra

forældregenerationen har gjort. Man nøjes med at håbe at se dem en gang imellem som

turister i det land, deres forældre eller bedsteforældre kom fra. Mange af de yngre børns

forældre i dag er selv anden generation og har derfor ikke nogen drøm om at rejse til det land,

hvor deres forældre er født. Selv i de tilfælde, hvor forældrene er første generation, har ingen

nævnt drømmen om tilbagevenden. For nogen, såsom folk af palæstinensisk oprindelse, er det

i øvrigt slet ikke en mulighed. Dog nævner én elev, hvordan undervisningen i moskeen gør

det nemmere for hende at gebærde sig i forældrenes hjemland, når hun er med familien på

ferie:

Man skal dække sig til, som pige. Når vi er i Libanon, så siger mange til min far ’dine børn er

opdraget rigtig godt, de kender det arabiske sprog, de går med det rigtige tøj’, hvorimod mine

grandkusiner tager shorts på og viser ’vi kommer fra Danmark og vi er noget specielt’.

At man har opgivet drømmen om at vende tilbage til oprindelseslandet, betyder dog ikke, at

det muslimske samfunds værdier ikke betyder noget. Den motivation, som Simonsen nævner i

sin bog fra 1990, nemlig at nyde respekt blandt andre muslimske indvandrerfamilier ved at

give sit barn en islamisk opdragelse, står stadig stærkt hos nogen. Forældrenes motivation kan

også være at barnet skal have den rette islamiske viden hos undervisere, der er mere

veluddannede end forældrene selv:

Islam er en uddannelse, og jeg har ikke hele den uddannelse. Alle muslimer i verden er forpligtet

på at tage uddannelse indenfor deres religion. Hvorfor tror vi på Gud som vi gør, hvorfor tror vi

på liv efter døden.

I en af moskeerne kunne man erhverve en lille bog om tajweed, på engelsk, som

overfor forældrene beskrev vigtigheden af, at deres børn skulle lære Koranen udenad. En af

hovedbegrundelserne var netop, at det gav både forældre og børn høj status blandt andre

muslimer. Andre begrundelser, som bogen fremhæver, er, at indlæring af tajweed beskytter

barnet mod Satan, og at det forøger både børnenes og forældrenes chancer for at undgå

Helvede og sikre sig en plads i Paradis. Disse begrundelser nævnes ikke af Bæk Simonsen i

hans undersøgelse, men de er reelle motivationsfaktorer for flere af de medvirkende forældre i

denne undersøgelse. Det skal her siges, at mange af respondenterne godt er klar over, at troen

på Himmel og Helvede ligger mange danskere fjernt, hvilket kan skabe blufærdighed omkring

forestillingen hos respondenten. Adspurgt bekræfter en forælder, at det at lære tajweed er en

vigtig måde, hvorpå både barnet og forældrene kan ”samle point” til at komme i Paradis: ”Ja

absolut – det er, hvad vores religion lærer os.”

En af imamerne nævner dog også, at forældrene

kan have anderledes jordnære begrundelser for at sende sine børn til undervisning i moskeen:

”For

nogle forældre er det vigtigste bare, at børnene ikke hænger på gadehjørnerne.”

Dette

billede bekræftes af en forælder:

Det er også en måde at holde dem beskæftigede, hvorpå de kan bruge deres energi. At give

energien en retning. For de unge i dag, hvis ikke deres energi og ressourcer har en retning, jamen

så bliver de let ofre for kriminalitet og alt muligt andet uheldigt. Så det er for ligesom at give

dem en base, hvor de kan være sammen og have noget fællesskab, og hvor de kan have en

mening med at være, under supervision.

Børn og unges motivation

En ting er forældrenes motivation for at sende deres børn til undervisning i

moskeen. Et andet spørgsmål er, hvorvidt børnene selv er motiverede til undervisningen, samt

hvad der eventuelt motiverer dem til at fortsætte, når de er blevet så gamle, at de selv kan

bestemme. At børnenes og de unges motivation er en væsentlig faktor, hvis tilslutningen til

undervisningen ikke skal falde, er man flere steder meget opmærksom på. Som en

repræsentant for en forening gør opmærksom på, bliver deres undervisere vurderet på ikke

bare deres egen motivation, men også på deres evne til at motivere børnene:

Nogle af vores lærere er stoppet, for de underviste ikke på den måde, som vi ønsker, de skal gøre.

Det var deres måde at give tafsir på. De havde ikke noget engagement. De forstod godt teksterne,

men det var måden, de formidlede på, som var en smule kedelig. De er nok ikke vant til at have

med små børn at gøre. De har brug for at have megen tålmodighed, og vi er nødt til at snakke

med dem om, hvordan man skal omgås små børn.

For at undervisning skal kunne have en effekt, må det formodes at forudsætte, at eleverne

følger med og er motiverede. Det bekræfter en af imamerne, at de er:

Ja, de lytter interesseret, da det er meget varieret hvad de laver. Vi oplever, at de er meget

interesserede eftersom at de både i skolerne, og i medierne, hele tiden hører om deres religion,

nogen gange hører de måske noget omkring tørklædedebatten. Det øger deres interesse for at

høre mere om hvorfor muslimske piger skal gå med tørklæde? På den måde er der mange andre

emner inden for Islam, som de hele tiden ude i samfundet konfronteres med, som er med til at de

bliver mere ivrige efter at lære omkring deres religion.

Ifølge flere underviseres egen vurdering, kan det dog af og til være en udfordring at

opretholde elevernes motivation og engagement i timerne:

Eleverne er vel ligesom alle andre i samme alder, ligesom når de skal lære meget andet. Nogle

ting interesserer dem, mens andre emner keder dem. Der er det så vores opgave at holde dem

interesseret.

(Ahmadiyya imam)

De unge, det er min fornemmelse fra kurserne her… desværre, de er unge… Sådan er det også for

etniske danskere, hvis du tager en og siger ’fortæl om kristendommen’, hvor meget ved han så?

Og det er det samme billede her. Selvfølgelig er der nogen, som ved noget, andre ved en masse, så

det er samme niveau som en etnisk dansk ung. Det er også derfor vi prøver at følge det op, når vi

har et arrangement er der altid en tale på dansk for at få de unge til moskeen og forstå, jamen

hvad er det for noget med den her helligdag, hvorfor skal vi fejre den, hvad er aqidah, hvorfor er

det vigtigt, hvorfor er profetens biografi vigtig. Så vi prøver altid at have et eller andet dansk

anstrøg ind over, for at motivere dem.

(Minhaj underviser)

Som en underviser af mindre børn påpeger, er børnene ofte overbebyrdede:

Det er trættende for eleverne, det forstår man. Så snart det ringer ud i den danske skole kommer

han direkte herover og skal forstå tingene på arabisk. Vi ved godt, at han ikke tager alt det til

sig, vi giver dem, men tager han bare lidt til sig, 15 %, så er det i orden. For efter seks timers

dansk skole, så tænker han mere på at lege end at lære. Derfor lader jeg dem også en gang

imellem sidde lidt og snakke, jeg er ikke for skrap. Jeg kan ikke tvinge dem, det er børn, ikke

maskiner.

(marokkansk underviser)

En af drengene bekræfter, at det med motivationen af og til kunne være svært:

I starten sagde mine forældre at jeg skulle prøve det. Jeg startede flere gange, som 7-årig, der

kunne jeg ikke lide det, så igen som 10-årig, der kunne jeg heller ikke lide det, og så startede jeg

igen som 13-årig, og nu er det fint nok. Da jeg var lille kunne jeg ikke lide at spilde min tid på det,

jeg ville hellere dovne den af foran computeren og tv’et.

Til gengæld er en af pigerne meget motiveret og engageret:

Jeg vil selvfølgelig gerne i Paradis, jeg vil gerne lære Koranen, og jeg vil vide mere om hvorfor jeg

er her i dag, også fordi vi lærer normer og værdier, det er meget vigtigt for mig.

Deltagerobservationerne i moskeerne bekræfter det brogede billede af elevernes

motivation, som her er blevet opridset. Hele raden af motivationsgrader er tilstede, fra

ildsjælene til barnet som sidder uroligt eller teenageren som sender sms’er i løbet af

undervisningen. Et forbehold ved deltagerobservationen er dog, at observatørens

tilstedeværelse kan influere på undervisningssituationen. I to forskellige klasser, hvor

observatøren var med til at afkode det, som læreren havde skrevet på tavlen på arabisk,

syntes eleverne det var sjovt, hvilket selvfølgelig fremmede hele holdets motivation. I en

anden klasse virkede det snarere, som om observatørens tilstedeværelse distraherede

børnene lidt. Andre gange, især på store hold, virkede det ikke som om, der blev taget større

notits af observatørens tilstedeværelse. Dog virker det plausibelt, at den skala af engagement,

som er blevet opserveret, også kan kendetegne de forskellige grader af engagement, som

kommer til udtryk, når observatøren ikke er tilstede.

Motivationsfaktoren leder hen mod endnu et forbehold angående

undersøgelsens resultater. De her medvirkende elever var på et par undtagelser nær alle

engagerede og motiverede, selvom to af dem har været gennem perioder, hvor det ikke var en

selvfølge. Men som underviserne påpeger, og deltagerobservationerne bekræfter, kan der

være meget stor forskel på elevernes motivation og vedholdenhed. Det understreges altså, at

eleverne i dette studie hører til i det mere motiverede segment, og at deres udtalelser derfor

ikke kan vurderes som repræsentative for samtlige elever i moskeerne og de muslimske

foreninger. Dog kan de i det mindste indikere, hvordan dette mere engagerede segment af

elever oplever undervisningen. Samme forbehold gælder for det følgende spørgsmål:

Elevernes identitet og holdninger

Har undervisningen i moskeerne og de muslimske foreninger egentlig nogen

indflydelse på elevernes identitet og holdninger? Hvordan oplever underviserne det? Hvordan

formulerer underviserne og eleverne det selv? Selv om underviserne erkender, at der kan

være en væsentlig variation i elevernes motivation, mener de adspurgte dog, at

undervisningen betyder noget for elevernes identitet og holdninger. Underviserernes svar på

spørgsmålet ” Oplever du, at eleverne bliver bevidste om deres islamiske identitet og

holdninger gennem undervisningen?” afspejler bred enighed, fra Ahmadiyya-imamen til

Ikhwan-imamen:

Helt sikkert. Det gør en forskel. Men det er ikke kun de formelle lektioner, som skaber denne

bevidsthed. Det er en vedvarende proces, som foregår hele tiden, i deres omgang med venner og

bekendte, både muslimer og ikke-muslimer, deres egen personlige søgen osv.

(Ahmadiyya)

Ja det oplever vi i allerhøjeste grad at de gør! En del af eleverne spørger også, hvis der er noget

de har oplevet, som de har været i tvivl om er rigtig i forhold til Islam.

(Hebashi sunni)

Vi håber selvfølgelig, de kan bevare den islamiske identitet, og først og fremmest lære urdu,

deres modersmål, det er meget vigtigt, mener vi. Især når vi snakker om islam, for meget af den

litteratur, der findes, den er på urdu. Hvis man mister det aspekt, så er man tilbage til kun

engelsk og dansk, og der er altså ikke så meget, der er meget lidt godt litteratur på dansk. Der

findes heldigvis masser af godt litteratur på engelsk, men det bedste er arabisk og så urdu. Vi

tænker at, jo flere sprog, de kan, jo bedre, jo bedre er det for dem personligt og også for

Danmark. Så det giver jo en ekstra kompetence. Og hvis man er stærk i sin tro, det giver ro og

stabilitet i dit liv, det er min egen erfaring.

(Minhaj-ul-Qur’an)

Alt sammen drejer sig om at opbygge den islamiske, midtersøgende og moderat identitet. Altså

folk som kender deres Skaber og har kun godt at give tilbage til det samfund, som har givet dem

godt. At være gode venner med dem omkring dem – med danskeren, østerlændingen,

marokkaneren, tuneseren, irlænderen. Med dem som er i hans klasse – på hans arbejdsplads.

Altid konstruktiv og positiv. Samtidig med bevarelsen af sin identitet, når man har en bestemt

kulturel baggrund, skal man bevare det smukke i det.

(Ikhwan)

Eleverne svarer ligeledes bekræftende på, om undervisningen har betydet noget for deres

identitet og holdninger, som følgende udsagn viser:

Ja meget, man tager sig mere sammen. For eksempel, jeg går ikke med tørklæde endnu, men jeg

overvejer det rigtig meget, fordi jeg kommer her.

Ja, for når vi lærer islamisk lov, så ved jeg hvordan jeg skal… Vi studerer det virkelig, der er

mange problemstillinger indenfor islamisk lov, man lærer virkelig, hvordan man skal praktisere

sin religion.

Ja, det har det helt klart. Fordi, hvis jeg ikke havde gået i Koranskole, så havde jeg ikke vidst alle

de her ting om islam og så havde jeg ikke være som jeg er i dag. Det har åbnet mine øjne for

rigtig mange ting at gå på den Koranskole, for der er f.eks. rigtig mange ting som mine forældre

ikke ved, fordi de havde ikke chancen til at gå i Koranskole dengang de var små. Så ja, det har i

hvert fald haft en stor indflydelse på, hvordan jeg er i dag. Mine holdninger, de kommer jo

egentlig fra Koranskolen, fordi det er jo der, jeg har lært alt det som jeg kan om islam.

Ja, det har det, man ved mere om islam, jeg tror, hvis jeg ikke havde gået på den skole så havde

jeg ikke vidst selv de basale ting. Det betyder jo meget for den måde, jeg er på, jeg tænker altid at

Allah er der.

Ja, for jo mere jeg ved om islam, jo mere gør det mig til en bedre muslim, en mere praktiserende

muslim. I moskeen lærer jeg, hvordan jeg skal udøve min religion, det har helt klart været et

bonus.

Jeg tror ikke, jeg havde haft så meget viden om islam, hvis jeg ikke havde gået der. Vi snakker

meget om Islam derhjemme, men selv mine forældre har jo ikke så stor viden som imamerne har,

de har jo en større viden om islam end mine forældre har, ligesom kemilæreren har mere viden

om kemi end mine forældre.

En enkelt svarer ved at positionere sig i forhold til reaktioner, hun har fået fra andre:

R.: Ja, og jeg synes bare ikke, at det er så negativt som andre nogen gange siger: ”Aj går du til

islamisk undervisning, hvordan er det?”.

I.: Er det ikke-muslimer, som spørger om det?

R.: Det kan være nogen som ikke er muslimer, men det kan faktisk også være andre muslimer,

som reagerer sådan. Der er nogen, der synes det er mærkeligt. Det synes jeg så er mærkeligt at

man kan synes. Men det kommer jo an på hver person, hvordan man forholder sig til islam.

”Religionens ånd”

Som afsæt til en dybere diskussion af spørgsmålet om identitet og holdninger, er

de 11 elever, som går på gymnasiet, blevet præsenteret for to meget forskellige tekstuddrag,

og spurgt, hvad disse uddrag affødte af tanker hos dem. Det ene uddrag er fra klassikeren

Den

protestantiske etik og kapitalismens ånd

af Max Weber, det andet er fra en debatartikel af en

nutidig dansk religionssociolog, Tim Jensen. Max Weber sammenligner i sit værk

protestantisme og katolicisme, og disse trosretningers betydning for erhvervsvalg og

erhvervspraksis, men her er udvalgt en passage, som mere generelt forholder sig til religion.

Weber diskuterer, hvad han kalder

den åndelige egenart, der er kommet med opdragelsen (…) Den religiøse

atmosfære på hjemstedet og i hjemmet. (…) virkningen af de psykologiske

drivkræfter, der var skabt af den religiøse tro og det religiøse livs praksis, og som

anviste livsførelsen en retning og fastholdt individet i den. »

Har Weber ret i, at man kan tale om forskellige religioners ”åndelige egenart”? Kan den

religiøse tro anvise livsførelsen en retning og fastholde individet i den? Det har været

diskuteret i religionsvidenskaben siden Weber. I Danmark argumenterer

religionshistorikeren Tim Jensen mod den forskertradition, som tager udgangspunkt i Weber:

For mit eget vedkommende vil jeg fastholde, at al tale om nogen som helst

religions “ånd” er uvidenskabelig og essentialiserende tågesnak, der af både

religiøse og ikke-religiøse, af venner og fjender til ene eller anden religion,

misbruges til mangt og meget. (…) Al tale om om islams ånd og også islams sande

ånd er og bliver religiøs tale og i strid med enhver videnskabelig tilgang til islam

og religion generelt.

Hvad synes eleverne? Er det tågesnak at tale om en religions ”ånd”? Samtlige elever afviser

Tim Jensen (måske forventeligt nok, da de jo placerer sig indenfor den ramme af ”religiøs

tale”, som Jensen selv afviser) og vælger – hvilket også var meningen med øvelsen - at uddybe

perspektivet på deres egen identitet, holdninger og livsførelse ud fra Weber-passagerne:

1) Jeg vil måske give den første ret i, at religionen giver en retning.

2) Jeg synes virkelig, at jeg er enig med Weber – for det giver altså en følelse af, at du er muslim

og hvem du er og hvordan du føler. Du kan mærke noget, når du læser Koranen, en forbindelse,

en kontakt til Gud. Sådan har nogle religiøse mennesker det. Faktisk har jeg mærket noget af det,

når jeg læser Koranen. Når jeg så sætter den fra mig, så har jeg en hel anden følelse end når jeg

åbner den. Det er ikke tågesnak, for der er nogen mennesker, der føler det på den måde, og jeg

har selv prøvet den følelse. Så af den grund så er jeg uenig med Tim Jensen. Det gør jo en forskel i

forhold til min livsførelse, det fører mig til en helt anden retning sammenlignet med, hvordan jeg

levede før. Hvis nu jeg ikke havde læst Koranen, så ville jeg være en helt anden person, måske en

mere åben person. Hvis jeg ikke havde læst Koranen og ikke vidste noget, så ville jeg opføre mig

dumt. Men nu hvor jeg har lært Koranen er mit liv ændret, fra de ting jeg gjorde før og det jeg

gør nu, det fører til en helt anden retning.

3) Jeg er enig med ham den første, jeg synes ikke, det er tågesnak. Jeg har ikke læst Koranen fra

start til slut, det har jeg altså ikke, men jeg ser et program med Mustafa Hosni, jeg tror det er på

Iqra, han kommer blandt andet ind på Koranen. En dag tog han nogle mannequiner, ligesom i

butikkerne, som han har givet tøj på, stram bluse og stramme bukser, og så siger han ’synes I

piger, at det er en god idé gå med sådan noget tøj?’ Tørklæde, det er jo ikke kun at dække håret, ,

det er blandt andet løst tøj. Det er ikke nok at dække numsen, hvis tøjet er stramt, så kan man jo

se dine former. Da jeg begyndte at høre ham blev jeg en anden person, jeg blev mere bevidst om

hvilken retning jeg skal gå, hvordan jeg skal være som person. Og det synes jeg er rigtig godt,

han har lært mig en masse. Det er ikke bare noget han siger, han åbner også Koranen og læser

nogle citater op. Så var der et arrangement med mange mennesker, og en pige rækker hånden

op, en pige med tørklæde, og hun siger ’jeg burde måske ikke sige det, men jeg har været den

pige der snakkede med en fyr midt om natten’, og hun vidste ikke det var forkert, men efter hun

har hørt ham, så syntes hun at det var den rigtige vej. For eksempel sagde han også, hvis nu du

har en kæreste, er du så sikker på, at Gud vil føre dig i den rigtige retning? Er du sikker på, at I vil

være sammen for evigt og ikke gå fra hinanden, er I sikre på det? Han kommer med mange

eksempler, man kan ringe og stille spørgsmål, det synes jeg er rigtig godt.

4) Det med Koranen, religionen, for mig er det sådan at finde ud af sin identitet, man finder sig

selv, man lærer noget. Man får en retning, måske ikke helt ind til kernen, hvor man bliver

fundamentalist, men man tager nogle ting til sig, og så ændrer det ved en.

5) Altså jeg er enig med Weber i, at religionen er ligesom en vejleder for en. For hvis man ikke

har nogen religion… Altså, der er så mange spørgsmål, som religion kan svare på. For eksempel

det der med Big Bang og at vi kommer fra aberne og sådan noget, hvor kommer aberne så fra og

hvor kommer Bing Bang så fra? Der er så mange spørgsmål, man kan stille sig selv, hvis man

ikke tror på noget. Religionen svarer på så mange spørgsmål for en, og det får alting til at hænge

sammen. Så ja. Jeg er i hvert fald enig med Weber.

Lad os sige, at hvis en muslim drikker, så tror jeg, at han vil have den fornemmelse af at nej,

han vil få sådan en fornemmelse af noget der prøvede på at stoppe ham….Måske kan det være

psykisk, hvis det er psykisk, så er ånden der jo. Men til gengæld, én der ikke tror på noget som

helst, han vil ikke have noget problem med det. Det er det samme med sex udenfor ægteskabet,

så vil der altid være noget hos en muslim der siger ’nej, stop, det ender galt’ osv. Men hos en, der

ikke tror på Gud, der tror jeg overhovedet ikke at han vil tænke på det. Der er altid en form for

ånd, og det er det man siger, at Ramadan altid har sin ånd, Ashura har sin ånd, de forskellige

begivenheder har sin ånd, så ja, jeg synes at der er ånd i det. Især i Ashura, når man er i moskeen,

hele miljøet, det hele det forandrer sig lige pludselig. Det har jeg lagt mærke til, det er ikke kun

mig, der er faktisk flere, der har lagt mærke til, at det er der bare.

7) Jeg vil i hvert fald give Weber ret, det betyder virkelig meget, det lever inde i mig. Jeg tror

faktisk ikke, man kan forstå følelsen, før man har prøvet det, at være som jeg er. Jeg vil give

Weber ret. Når jeg er til undervisning i moskeen, så kan jeg identificere mig med det, at det er

sådan ægte muslimer tænker. Jeg tror også, det kommer meget an på hjemmet, om islam har

haft en stor betydning. Om forældrene beder overhovedet, for eksempel.

Jeg hælder mere til Webers retning, det er også sådan jeg føler det. Jo mere, jeg ved om islam,

lærer om islam, jo mere ved jeg om hvilken retning, jeg skal gå i livet, hvordan jeg skal opføre

mig som person, som muslim. Det er helt klart noget, som påvirker en.

Der er selvfølgelig en retning, man SKAL følge, som siger, hvad du må og ikke må. Det er jo

derfor, vi tager over i moskeen, for at lære, hvad man må gøre og ikke må gøre. På den måde er

der en retning man SKAL følge, og den retning er det som Profeten Muhammad plejede at gøre i

sin tid. Men det er ikke alle, der gør det, der er for eksempel muslimer, som stadig drikker, men

det betyder bare, at de går væk fra den retning man SKAL gå. De kan altid vende tilbage til

retningen jo. Vores lærer sammenligner det med, at du har en bil, den ene bil kører mod Paradis,

den anden mod Helvede, og så kan man selv vælge, hvilken vej man vil køre. Islam har givet dig

den frihed, hvis du vil følge islams vej kan du følge den, ellers kan du vælge din egen vej, og det er

så til Helvede.

10)

Jeg synes, Weber beskriver det rigtig, rigtig godt, jeg kan virkelig sætte mig ind i det, det

giver faktisk ens livsførelse en retning. Det hjælper virkelig en, det er en stor del af ens hverdag,

åndelighed. Jeg synes ikke, man kan beskrive det som tågesnak. Man har det ofte sådan i dag,

hvis noget ikke kan bevises, er det ligegyldigt. Men sådan har jeg det ikke. Jeg synes det er rigtig,

godt, det Weber siger, at religion, det har en påvirkning på ens adfærd og på en som person.

11)

Jo, religion betyder rigtig meget rent psykologisk. Religion har haft en stor betydning for mig

selv, og jeg kender mange andre eksempler på det, det tegner dig som person. At gå i Koranskole

har været med til at gøre mig til den som jeg er i dag. Det har også i stor grad været del af min

opdragelse, der har hele tiden været et link til islam.

Tørklæde, islamisk lov, viden, holdninger, en retning, hvad man må og ikke må, Paradis og

Helvede, en forskel i livsførelse… Hvordan disse påbud, forbud og forestillinger begrundes i

undervisningen i moskeerne og foreningerne vil blive gennemgået nedenstående. At den

religiøse undervisning spiller sammen med forældrenes prægning understreges af, at der i

flere moskeer også fandtes opbyggeligt materiale, som instruerede forældre i at opdrage

deres børn islamisk, såsom nedenstående to værker:

Identitet og holdninger: til-og fravalg

I en et par af moskeerne findes vejledende litteratur for forældre, som ønsker at

give deres børn en korrekt islamisk opdragelse, såsom de to ovenstående værker,

Nurturing

Eemân in Children

Islamic Fataawa Regarding the Muslim Child.

Som flere af eleverne

påpeger, er det ikke kun prægningen i undervisningen i moskeen, men også prægningen i

familien, som spiller en rolle for den enkeltes holdninger og identitetsdannelse. Det virker

derfor logisk, at moskeen gennem den disponible litteratur søger at fremme den islamiske

identitetsdannelse i hjemmet. Holdningspåvirkningen fra den strømning af islam, som den

enkelte moske repræsenterer, foregår altså i et komplekst samspil mellem moskeens imamer

og undervisere, disponibel litteratur, forældre og børn.

Af de i denne undersøgelse medvirkende unge fortæller en del, at deres forældre

også er meget religiøse, og tillægger islamisk livsførelse forholdsvis stor betydning. Ligeledes

er alle de her interviewede unge oprindeligt startet til undervisning i moskeen, fordi deres

forældre har valgt det for dem. Ud fra det grundlag vil man kunne argumentere – med Weber i

baghånden – at den religiøse opdragelse fastholder både individet og vedkommendes børn i

en bestemt retning. Men for at udfordre disse udsagn og illustrere, at der ikke altid er en

direkte sammenhæng mellem, hvad man har lært som barn og hvad man vælger som voksen,

inddrages nedenstående to forældre, som er krydset hver sin vej, og som netop har fravalgt

den identitet og de holdninger, som de er opvokset med, og tilvalgt noget andet. Her er valgt

uddrag af deres begrundelser, som illustrerer forskellene mest tydeligt. Det er nemlig samme

trosforestillinger, som for de to kvinder er omdrejningspunkt for henholdsvis til-og fravalg –

på deres egne og på deres børns vegne.

Fra islamisk identitet til sekulær identitet

Den islam, som har præget mig, og som jeg har valgt fra, er traditionel, men ikke ekstrem

overhovedet. Jeg havde det godt, jeg har ikke været presset til noget. Det var ikke sådan dunk på

hovedet som andre har det, at man blev slået hvis man ikke lærte Koranen eller sådan. Desuden

var kvinderne i min familie meget selvstændige, arbejdede og tjente penge. Men vi troede meget

på Gud og på alt det der blev sagt, hvad imamerne sagde.

Men når jeg tænker tilbage på opvæksten med religionen, så har det været meget… for mig er

islam meget frygt. Det er ikke sikkert, det er sådan i alle familier, men det har jeg oplevet. Det

med hvad der er fyfy og hvad der ikke er fyfy, hvordan en pige skal opføre sig og ikke skal opføre

sig, hvad der er haram, forbudt og halel, tilladt. Man er ligesom ikke sig selv, der er meget social

kontrol, og meget med at man passer på, hvordan man agerer med folk, hvordan man snakker.

Da jeg kom til Danmark lagde jeg mærke til, at de danske piger havde en helt anden måde at

være på, afslappede, de skal ikke hele tiden skal sidde og passe på.

Men det jeg kan huske fra min opvækst er især, at man blev meget skræmt. I islam er det sådan

at når man dør, så er det allerede i graven at det sker. Man venter i graven på Dommedag. Så

når du ligger der i graven, så starter det, allerede der bliver man straffet for sine handlinger. Der

var en hel bog der hed Gravens Helvede, skrevet af en imam fra Emiraterne. Det var om straf og

smerte, og jeg kan huske at den bog valgte jeg simpelthen ikke at læse. For jeg var i forvejen

skræmt af de ting, som man skulle leve op til, for ikke at komme i Helvede, og så finder man så ud

af, at man også bliver straffet nede i graven inden man kommer til Dommedag, hvor det

fortsætter. Jeg kan huske, at den bog var meget omdrejningspunktet i huset på det tidspunkt, der

blev snakket meget om at uhh, nu skulle man også passe på ditten og datten. Jeg var simpelthen

skrækslagen, jeg valgte ikke at læse den, for så ville jeg ikke kunne gå udenfor en dør, så ville jeg

ikke kunne gøre noget. Alt hvad du gør er jo næsten forkert, og det kan du straffes for. Der er den

angst, de skræmmebilleder, og du kan være skyld i at ikke bare du selv, men også dine forældre

kommer i Helvede.

Der var også meget med djinner. Vi har dem i Koranen. Man skal passe på, når man går ud på

toilettet, man skal huske at gå ud med højre, ikke venstre ben, man skal huske at sige en masse

ting, bismillah og sådan, inden man går ind, for det kunne være der var en djinn inde på toilettet,

og dens børn lå og sov ved døren, så hvis du kom til at træde på en af børnene, så ville moderen

blive sur, så hun kunne komme frem og gøre en masse ting. Jeg kan huske, jeg havde flere uger,

en måned nok, hvor jeg var skrækslagen for at komme på toilettet. Det viser bare lidt hvor man

kan være henne i islam også, hvor uvidende islam kan være.

Jeg kan også huske, hvor meget det betyder, det at man lytter til imamerne, tror på hvad de

siger, gør som de siger. I dag tænker jeg, hvor må det være ulideligt at være pålagt fra en imam,

at han skal styre ens hverdag. Og så er der ingen kvinder der må være imam, allerede der har du

kun et syn på det, det tænkte jeg meget på, da jeg voksede op, jeg tænkte ’det er jo sindssygt, så

hellere sidde derhjemme’.

Da jeg voksede op, begyndte at studere, da begyndte jeg at finde min personlighed. Jeg fandt

virkelig mig selv, jeg begyndte at tvivle, og det er klart, jo mere du læser, også af muslimer, som

kommer fra de arabiske lande og som ikke er muslimer længere, og som giver plads til at tvivle,

plads til at tænke, til selv at tænke, jo mere... I islam er det forbudt at tænke selv, for så tvivler du,

så du skal ikke stille for mange spørgsmål, du skal holde dig til troen, til det du har i hjertet.

Fra sekulær til islamisk identitet

Den anden respondent er gået den modsatte vej:

R.: Jeg er vokset op i en sekulær familie. Mig og mine søskende, vi har aldrig bedt, vi kom heller

aldrig i moskeen. Jeg har heller aldrig gået med tørklæde. Men nu vil jeg gerne. Da jeg kom til

Danmark, du ved, pludselig kom friheden til mig, og så begår man fejl. Vores omgivelser påvirker

os, måske var jeg ikke stærk nok, jeg har levet i synd. Nu er jeg blevet skilt og er alene med min

datter, det er som en straf for mig, jeg har ikke fulgt min religion.

I.: Er det derfor, det er vigtigt for dig, at din datter kommer på Koranskole?

R.: Ja. Koranskolen er et sted hvor du lærer at beskytte dig fra ondskab. Islam lærer dig mange

ting om beskyttelse, når du går ud på toilettet for eksempel, for at beskytte dig mod ånderne på

toilettet, så går du med venstre fod først, det beskytter dig, og du siger alhamdulillah. Når du

skal ud, går du ud med højre fod først.

I.: Hvorfor siger man alhamdulillah?

R.: Fordi man bliver beskyttet mod at onde ånder hvisker dig i ørene og kommer ind i din krop.

De kan komme ind i din hjerne, din krop, uden at du ved det, de kan sætte tanker i dit hoved, det

er derfor, man skal sige det. Inden for åndeverdenen er der gode og onde djinner. De gode finder

Guds vej, de onde Satans vej.

I.: Så dem på toilettet er de onde?

R.: Man skal passe på dem, der er gode og dårlige. Et hjem, hvor man tror på Gud og beder hver

dag, der kan ånderne blive troende. Det er derfor, det er meget vigtigt at passe de daglige

bønner.

At beskytte barnet mod trængsler i livet efter døden er også en motivationsfaktor:

I islam bliver du begravet, og vores grav er vores hjem indtil Dommedag. Der kommer to engle til

os, de spørger dig ’hvem er din gud?’ Og hvis du er muslim, hvis du er et rigtigt troende

menneske, så siger du ’Allah er min gud’. Så spørger de ’hvad er din religion?.’ ’Islam, jeg er

muslim’. ’Den sidste bog?’ ’Koranen.’ ’Hvem er den sidste profet?’ ’Muhammad.’ Det er de

spørgsmål, man skal besvare. Og så selvfølgelig alle de ting du har begået. Hvis du har fulgt din

religion, og bedt dine daglige bønner, været et godt menneske, bliver din grav til et smukt hjem,

med lys og duft, paradisagtigt, men hvis du dør med dårlige gerninger, og du ikke kan svare på

englenes spørgsmål, så bliver din grav et dårligt sted med dårlig lugt, stærk varme som i

Helvede, og et grimt ansigt vil være din ven i graven. Mange siger til gud ’send mig tilbage, så jeg

kan gøre gode gerninger’, men gud siger ’du har tilintetgjort dig selv.’ Men hvis du har været et

godt menneske med gode gerninger, så bliver et smukt ansigt til din ven i graven. Det siger Islam,

det er den rigtige islam. Så islam, det er oprigtighed, godhed, det er viden, det der gør dig klog, til

et bedre menneske end du er.

DISCIPLINER OG DOKTRINÆRT GRUNDLAG

Sprogundervisning

Flere arabiske og pakistanske moskeer tilbyder sprogundervisning i henholdsvis

arabisk og urdu, med det dobbelte formål at eleverne skal kunne forstå religiøse tekster og

kunne følge med i undervisningen på de sprog. I en af moskeerne bruges metoden ”Gateway to

Arabic”, som indbefatter lærebøger, ordbøger, kassettebånd, CD’er, Flash Cards, plakater og

computer software, og som de studerende kan købe på

http://www.greatwaytoarabic.com/

Undervisningen kan også koble det religiøse sammen

med det nationale, som i nedenstående eksempler

fra samme lærebog, hvor urdu indlæres gennem

formidling af basisviden om islam og om Pakistan:

Der er foretaget deltagerobservation i både en urdu klasse og i en arabisk klasse. I urdu

klassen var eleverne, som var mindre børn, i gang med at lære det arabiske alfabet, som urdu

skrives med. Selvom undervisningen på skemaet blev benævnt ”urdu” og foregik på urdu, var

de termer, som blev gennemgået, arabiske religiøst betonede termer, såsom ærkeenglenes

navne (Gibril, Mikael etc.). Der var altså en flydende overgang mellem det arabiske sprog og

urdu, ligesom det var tydeligt, at urdu undervisningen her var møntet på indlæring af begreber,

som var relevant for recitation af Koranen og for indlæring af islam. I en anden moske, hvor der

blev undervist i arabisk, brugte læreren til gengæld mere dagligdags udtryk (”han tager

bussen” o.l.) for at lette indlæringen for børnene. Dog forklarede underviseren, at indlæringen

af arabisk var vigtig for at kunne udføre bønnen korrekt, så sprogundervisningen havde stadig

et religiøst sigte.

Koran-recitation

- Tajweed

Hvad er tajweed?

I sin bog

Moskeer i Danmark

beskriver Lene Kühle, hvad tajweed består af:

En del af undervisningen består i Koranrecitation. Formålet med at lære at

recitere Koranen er, at den enkelte muslim ubesværet skal kunne deltage i

bønnen, hvor netop recitation af enkeltstående vers spiller en central rolle. Selve

det at kunne recitere Koranen på særlig smuk vis opfattes ydermere ofte som en

kunstart, som man i den muslimske verden holder konkurrencer i.

Koranskolernes vægtning af netop udenadslæren betyder sikkert, som Karen-

Lise Johansen beskriver i bogen

Muslimske Stemmer,

at muslimske børn og unge

ikke altid er så enthusiastiske over for undervisningen, fordi de traditionelle

undervisningsmetoder ifølge hendes interviewpersoner ikke ”bidrog synderligt

til at øge deres indsigt i islam”. (Kühle 44)

Dette billede svarer meget godt til, hvad flere af respondenterne her siger. En arabisk imam

beskriver

tajweed

således:

En somalier læser Koranen og græder. Han forstår ikke meningen. Hvorfor græder han så?

Ligesom musikere siger, han levede med Koranens musikalitet – Koranen har en forunderlig

musikalitet. Den tiltrækker hvem som helst. Jeg mener her en ikke-muslim. Den tiltrækker ham

på en uforklarlig måde. En af mine venner kom hen til mig og spurgte, om jeg ikke kunne synge

den sang, jeg synger hver dag for ham. Han lyttede til det og græd. Han ved ikke hvorfor.

Som Karen-Lise Johansen og Lene Kühle har gjort opmærksom på, er det dog ikke alle elever,

der har samme oplevelse af tajweed som denne imam. En elev lægger mest mærke til at ”Det

ikke os alle der forstår helt hvad der står”.

En anden siger at ”Som

lille har jeg lært meget af det

her, da jeg var under 13-14 år. Men det gav ikke så meget sense for mig, og derfor synes jeg måske

ikke, jeg fik så meget ud af at øve tajweed.”

Måske fordi man er blevet bevidst om, at eleverne skal være motiverede for at få noget ud af

undervisningen, er flere af undervisningsstederne forholdsvis pragmatisk indstillede:

Vi tager den traditionelle metode i brug, når det gælder Koran undervisning, ligesom den vi

benyttede os af i Marokko. Sidde ned på gulvet og følge med på tavlen, hvor du skriver, visker ud,

skriver noget nyt osv. Den lærde lærer barnet tajweed reglerne. Hos os på instituttet, hvor vi har

158 elever om søndagen, lader vi det komme an på lysten. Ud af de elever er der omkring 15-20,

der har lyst til den slags undervisning. Så kommer de for at lære det i løbet af resten af ugen,

sammen med en særlig ekspert på området. Hvis ikke lysten er der, kan du ikke få et barn til at

sidde stille for at lære den slags.

(marokkansk underviser)

Vi har en bog om tajweed. Men hos de helt små lægger vi ikke vægt på tajweed i stort omfang.

Hos de små er det bare det at kunne læse arabisk i første omgang og så de basale ting i tonalitet.

Hvis de har styr på de få regler er det nok – stort!

(palæstinensisk underviser)

Formidlingsprocessen er altså flere steder blevet tilpasset eleverne og hvad man reelt kan

forvente af dem, snarere end hvad man ideelt set kunne mene, de skulle lære. Det er da heller

ikke alle elever, der ser negativt på det:

Siden jeg startede der, var jeg vant til skulle kunne nogle få ayat udenad, så det var ikke noget

problem. Jeg er også sådan en, der rigtig hurtigt kan tingene udenad. Det var del af hverdagen,

efter skole tænkte jeg, nu skal jeg hjem og træne tajweed, det var ikke noget problem for mig. Det

har faktisk aldrig været et problem.

En arabisk pige kommer i en moske, hvor

tajweed

tillægges stor værdi, og hun går også selv op

i at lære det: ”Sidste

år fokuserede jeg på tajweed, og det er jo hvordan man læser Koranen på

den rigtige måde. Koranen er delt i 30 kapitler. Jeg kan ikke så mange endnu, jeg tror jeg kan 8

udenad.”

En arabisk dreng går også til tajwed, og kan, hvis han selv skal sige det, ”rigtig

mange”

af Koranens 30 sektioner. Da han bliver gået lidt på klingen omkring, hvilke sektioner det er, og

om han vil give en prøve, nedjusterer han dog til ”cirka

3 ud af de 30”.

Der er blevet foretaget deltagerobservation af tajweed i flere moskeer, hvor

undervisningen blev organiseret på forskellige måder. I en af moskeerne, hvor det foregik en

lørdag på fastsatte tidspunkter, sad læreren og de fleste af de cirka tredive tilstedeværende

elever omkring et stort bord i midten, mens andre, som ikke kunne være omkring det store

bord, sad på stole op ad væggen. Undervisningen foregik ved, at udvalgte elever på skift

reciterede fra Koranen, og fik udtale og intonation rettet. Det var ikke udenadslære, tværtimod

sad alle med Koranen foran sig, også hende, der reciterede. Efter hver passage fortalte læreren,

hvad den handlede om. I den time, som blev observeret, var det en af Koranens fortællinger om

Adam og Eva, som blev gennemgået. Gennemgangen af passagen foregik på elevernes

modersmål, så det må de formodes at have forstået. Hvor meget de hver især fik ud af

recitationen, er dog et åbent spørgsmål. Hende, som observatøren sad ved siden af, fulgte

oplæsningen ved at lade sin finger løbe langs med linjerne. Hun mistede dog hurtigt tråden, så

hendes finger løb vilkårligt over siderne, uden reelt at følge med i oplæsningen.

I en anden moske foregik

tajweed

undervisningen på hverdage efter skoletid, i

moskeens store sal. De få piger og den kvindelige underviser sad diskret i et hjørne af rummet.

Ude midt i rummet, ved lave borde placeret i en rektangel, sad de mandlige undervisere og

drengene på gulvet med Koranen hvilende i skødet eller på det lille bord. Drengene gik hen til

en underviser, de selv valgte, og fik så tildelt nogle passager, som de skulle recitere. Der blev

altså i samme rum på en gang læst op af mange forskellige passager, hvilket gav et ret levende

lydbillede. Flere elever søgte at memorisere passagerne ved ikke at kigge i Koranen, men

tværtimod lytte til underviseren og gentage hans recitation. Nogle af dem var små, 6-7 år

gamle, og har formentlig haft nemmere ved at huske og gengive lyd end ved at læse op. Ved

hver underviser sad mellem et og fem børn, antal som for øvrigt jævnligt ændredes, da nye

børn kom til efterhånden, som de fik fri fra skole, mens andre gik igen, hvis de blev hentet af

deres forældre, fik øje på en kammerat eller havde brug for en pause. Flere børn løb omkring

og legede i de tilstødende gangarealer.

Hvem fokuserer mest på tajweed?

Hvor meget

tajweed

fylder i moskeens undervisning afhænger til dels af, hvilke nationaliteter,

der benytter moskeen. De tyrkiske imamer lægger mindst vægt på det. Godt nok lærer deres

elever små passager af Koranen, som er nødvendige for at kunne gennemføre bønnen, men det

karakteriserer imamerne ikke rigtig som

tajweed.

For at noget kan kaldes

tajweed,

skal der

mere til: udenadslære af længere stykker af Koranen – ideelt set det hele - og bevidst arbejde

med tonalitet og musikalitet. Vigtigheden af at læse Koranen smukt understreges også i

undervisningsmaterialet, som her nedenstående i Hvarregaards hæfte

Den hellige Koran:

Som en imam siger (bemærk at ”læse” her betyder ”læse op”, ”recitere”):

Man læser den ikke Koranen, som man læser almindelige arabiske bøger, idet Koranen kun kan

læses på den specielle måde som vores profet har lært os. Tajweed er nok det sværeste inden for

undervisning da der først og fremmest er mange regler som skal huskes udenad.

Især araberne og somalierne går op i

tajweed,

og en af de arabiske imamer sender

endda sine bedste studerende til

tajweed-konkurrencer

i Saudi-Arabien. En arabisk pige

beundrer sin lærer som ”har

fået diplom på, at nu kan hun Koranen udenad, og nu må hun gerne

lære det videre til andre. Så det er hende jeg ser op til.”

En somalisk pige ser meget op til sin

landsmand og

tajweed-idol,

Abdul Rashid Ali Sufi, som er uddannet i Saudi-Arabien og

internationalt anerkendt. En anden elev bruger forskellige cheikh som inspiration: ”Man

kan

også høre forskellige cheikh der læser Koranen. Det er nogle kendte sheikh, som alle muslimer

over hele verden kan høre på nettet.”

Udover at lytte til mestrene har eleverne også mulighed

for at øve sig med pædagogisk materiale som nedenstående hæfte ”Colour Coded Tajweed

Rules”, hvor recitationen hjælpes på vej gennem markeringer af Koran-versene i forskellige

farver:

Hvorfor er det vigtigt?

Men hvorfor er det så vigtigt at lære

tajweed?

Er det kun, fordi man skal bruge det

til bønnen? Ifølge en forælder er begrundelsen at ”Det

er jo vores hellige bog. Det er vigtigt at

vide, hvad din religion består af.”

Ikke alle elever har dog tænkt over, hvorfor de bruger så

mange timer på det, for, som en pige siger, “det

gør man bare”.

Andre elever er tværtimod

meget bevidste om værdien af

tajweed,

hvad enten det er i dette liv eller hinsides:

Det kan komme frem i en samtale. Hvis jeg skal vise at det er sådan Gud siger, så kommer jeg med

et citat fra Koranen. Så kan det bruges som argumentation for det jeg siger.

(arabisk elev)

Det er nærmest en befaling fra Gud at lære Koranen udenad. Men også når du skal bede, så siger

du den første sura, og andre passager, du selv vælger. Jeg synes, det er meget smukt, det giver ro i

hjertet, fred i hjertet. En af grundene til at have det oppe i hovedet, det er at hvis du kan hele

Koranen udenad, så er der en direkte vej til paradiset. Jo mere Koran, du læser, jo mere bonus.

(pakistansk elev)

Min lærer har forklaret, hvorfor det er vigtigt at kunne Koranen udenad. Det er fordi at når du

kommer til Paradis så beder Gud dig om at læse koranen mens du går, ”læs”, siger han. Du læser

så meget du kan til du stopper. Det sted, der er mellem fra du startede med at læse til du stoppede,

det sted er dit. Så hvis du vil have en større plads i paradis… Selvfølgelig er alle glade for at være i

Paradis, men man bliver jaloux, fordi så går du hjem til en, hvis hjem er meget større, hundrede

gange pænere, og så tænker du, åh hvis bare jeg kunne så meget af Koranen, så havde jeg fået et

lige så stort hus, et lige så pænt sted som den her person. Så det er derfor.

(somalisk elev)

Det bemærkes i øvrigt, at når respondenterne siger ”læs” (iqra på arabisk), så

betyder det her ikke at læse indenad, men at recitere Koranen, evt. at kunne den udenad.

Iqra

er det første ord i Koranens surat 96, som anses for at være Allahs første åbenbaring til

Muhammad.

Undervisning i islam

Som beskrevet ovenfor, tilbyder en del moskeer ikke kun Koran-recitation, men

også islam-undervisning. Inden for dette studies begrænsede rammer vil det kun være muligt

at give stikprøveeksempler på islam-undervisningens indhold. Dog er disse eksempler udvalgt

som så repræsentative som muligt. Som udgangspunkt er det vigtigt at være opmærksom på et

forhold, som mange undervisere kommer omkring i løbet af interviewet:

Det, som kristne kalder teologi, det er en meget lille del af islam. Islam er meget mere end det,

islam er samfundslove, jura, medicin, viden om universet. Islam er alt, fra lovgivning til takt og

tone, hvordan man bygger et liv op, hvordan man skal opføre sig i sit ægteskab, kvinders

rettigheder, alt i den menneskelige tilværelse.

Dette forhold har naturligvis betydning for, hvad der undervises i hvordan. Respondenterne

har givet deres bud på, hvad der er vigtigt at lære i Islam-undervisningen, og hvilke kilder, der

bruges – både i undervisningen og som undervisernes baggrundsreferencer. De kilder, der

ligger til grund for undervisningen, vil kort blive præsenteret, inden gennemgangen af

islamundervisningens indhold.

KILDER

Koranen og Hadith

Her præsenteres først de kilder, respondenterne refererer til og derefter

forklares det nærmere, hvordan kilderne ifølge respondenterne skal bruges, og hvilke temaer,

der er vigtige for dem. Kapitlet om kilderne har altså den teologiske forståelse som

omdrejningspunkt. Det kan for nogen læsere måske virke tungt at skulle igennem det stof, men

det tjener som baggrundsforståelse for, hvorfor man underviser som man gør, og hvilken

betydning det indlærte stof har for elevernes tankemønstre, holdninger og adfærd.

Sunni-imamer

Koranen er ikke overraskende den absolutte autoritet i undervisningen. Men det

er væsentligt at være opmærksom på, at de autoritative hadith-samlinger for sunnierne også

indgår som ufejlbarlige referencer, hvad enten eleverne præsenteres direkte for dem, eller

underviseren har dem som baggrundsviden for sin undervisning. Hadith er små fortællinger,

overleveret af Muhammads ledsagere, omhandlende hvad Muhammad havde sagt og gjort.

Nogle af dem giver direkte anvisning til fortolkning af Koran-vers. Blandt sunni-muslimer

kategoriseres de forskellige hadith-samlinger i stærke/troværdige og svage/mindre

troværdige, som en imam fra al-Azhar gør rede for:

De vigtigste Hadith kommer fra to samlinger, Ibn Muslim, og Sahih Bukhari, og de er 100 %

rigtige. Vi har Abu Dawud også, al-Tirmidhi, og al-Misai, ibn-u-Mâja, Ahmad ibn Hanbal, Muwatta

Malik. De har nogle rigtige hadith, nogle forkerte.

(Azhari)

En underviser går selv til undervisning hos moskeens imam, hvor han får gennemgået det

klassiske værk Mustalehate Hadith, som ”definerer

den her graduering i hadith-litteraturen,

hvilke er sahih, sunde, hvilke er falske, zeif.”

Det er lidt forskelligt, hvorvidt underviserne

bruger hadith. For nogle er det en selvfølge, hvor andre er enige om, at Hadith er for svært til

mindre børn, eller i hvert fald skal serveres i mindre doser:

Normalt bruger vi ikke hadith i undervisningen, kun Koranen. Hadith, det er lidt for højt et

niveau til dem. De som er interesseret i tafsir (koran eksegese) og hadith kan komme til mig. For

det er en specialisering, og de skal få informationen fra én kilde. Den som skal lære Koranen

udenad, skal ikke også lære tafsir samtidig – så forvirrer du ham. Det er mere indviklet og på et

højere niveau at lære tafsir. Det er den bedste måde. F.eks. dit navn er Ali. I starten vidste du ikke,

hvad dit navn betød – men du bar rundt på det. Indtil du bliver lidt ældre. Enhver som spørger

dig, ’hvad betyder dit navn’, kan du nu fortælle dem. I starten fik du navnet tildelt, uden din egen

indflydelse, og det blev bare sådan. Men Koranen er på et højere niveau. Den som kan den

udenad, kender måske ikke dens mening i starten. Men når han bliver lidt ældre, så begynder

han at undersøge det.

(arabisk imam)

Der er ingen, som bruger hadith til de små. Riyadh Al-Saliheen [kanoniseret samling/udpluk)

bruges til de store, over 18. De 40 Nawawi Hadith [kanoniseret samling/udpluk] det er alt

sammen for svært for dem.. Du kan godt give dem en smule – én hadith eller dele af en. Men du

giver dem ikke en helt tekst eller bog. Måske omformuleret som en fortælling kan det gå an nogle

gange men ikke regelmæssigt. Det er svært at huske og forstå. Vi fokuserer på, at de skal kunne

tale og forstå arabisk.

(arabisk underviser)

Vi bruger generelt islamiske kilder, det som børnene skal tro på som muslimer. Men der er også

noget kulturelt i det, og noget om samfundet. Hadith bruger vi ikke direkte, for det vil små børn

ikke kunne forstå. Det vigtigste for de små børn, det er moralen. De ældste af mine elever er

omkring 15 år, mange er yngre, så det skal være noget, de kan forholde sig til.

(tyrkisk imam)

Først bliver de selvfølgelig undervist i Koranen. Så underviser vi dem i adfærd, hvor vi bruger både

Koranen og Hadith.

(pakistansk imam)

Selvfølgelig bruger vi Hadith til børnene. Det er jo del af islam, det er del af at lære om vores

Budbringer, Profeten. Vi bruger Hadith som kommentarer til Koranen.

(Bosnisk imam)

Sunni elever

De her medvirkende elever er i alderen 15-18 år, og derfor går en del af dem til

kurser, hvor de bruger Hadith. Flere af sunni eleverne er meget bevidste om de enkelte Hadith-

samlingers kildeværdi:

Vi bruger Koranen, og Hadith-samlingerne af Bukhari, Muslim, Tirmidhi. Jeg går på et kursus

hvor vi går i dybden med Koranen og Hadith, hvilke Hadith der er pålidelige.

(elev)

Udover Koranen er det også Hadith. Koranen er jo noget Gud har sagt og Hadith, det er noget

Profeten han har sagt. Så det har vi også rigtig meget af. Vi bruger især Sahih Bukhari.

(elev)

Der er forskellige Hadith, nogen er stærke, nogen er svage, men dem man primært tager

udgangspunkt i er de mest autentiske, Bukhari og Muslim.

(elev)

Jeg har en bog derhjemme, Hadith al-Qudsi. Den består af de 40 Hadith, der er direkte Guds ord.

Alle de andre Hadith er noget profeten har sagt, men disse her har Gud fortalt direkte.

(elev)

I Islam siger man, der er tre autoritative kilder: Koranen, Hadith, og ijma. Der er forskellige

Hadith, nogen er stærke, nogen er svage, så dem man primært tager udgangspunkt i er de mest

autentiske, Bukhari og Muslim.

(elev)

Af Hadith-samlinger nævnes Bukhari 6 gange, Muslim 5, Tirmithi 3 og Abu Dawud 2.

Shi’a og Ahmadiyya

Det bemærkes, at Bukhari og Muslim er autoritative på linje med Koranen for

sunni-muslimer, ikke shi’a. Ahmadiyya-imamen skiller sig klart ud fra de andre fordi han ikke

anser hadith af Bukhari for at være ufejlbarlige:

Vi læser alle mulige ting. I vejledning er det naturligvis Koranen og så Profetens ord og

traditioner (altså Hadith), Men vi anser ikke Hadith som værende ufejlbarlige. Selvfølgelig er

Bukhari anerkendt som den mest pålidelige, men hvis vi finder ud af, at en anden beretning end

Bukharis er mere korrekt, så retter vi os efter denne. Hertil skal nævnes, at grundlæggeren af

Islams Ahmadiyya Menighed har behandlet disse emner kritisk og i mange tilfælde fortalt hvad

der er mest pålideligt i de forskellige henseender, så vi benytter os også meget af hans skrifter i

tillæg til det tidligere nævnte. Og det er således også det, vi lærer eleverne.

Ijma og qiyas

I hæftet

Islam og de grundlæggende trossætninger

gør Karima Hvarregaard rede

for endnu en væsentlig kilde:

Shariah har to andre kilder: Ijma (enighed) og Qiyas (analogi, eller ræsonneren på

grundlag af lignende forhold). Disse kilder skal dog stadig basere sig på Koranen

og sunnah.

Ijma

eller enighed, henviser til en situation, hvor der ikke kan drages

nogen entydig afgørelse fra hverken Koranen eller Sunnah. (…) Qiyas

betyder en henvisning til eller en analogi eller en sammenligning af en ting med

en anden lignende. Det bruges under omstændigheder, hvor en vejledning fra

Koranen og Sunnah ikke direkte kan anvendes. En løsning på et problem opnås

gennem en proces af udledning fra en sammenligning med lignende situationer i

fortiden. (Hvarregaard (14):

Islam og de grundlæggende trossætninger

:42)

Hebashi imamen bekræfter samspillet mellem Koranen, hadith, ijma og qiyas:

Vores

undervisning er baseret på Qur´an, profetens udtalelser [Hadith], muslimske lærdes konsensus

[ijma] samt toplærdes analogislutninger [qiyas].

En enkelt af eleverne gør også opmærksom på

det:

Ijma er konsensus blandt lærde, det betragter man som en egentlig kilde. Hvis der er enighed

blandt lærde er det et bevis ligesom Koranen og Hadith.

(elev)

Sirah

Sirah (eller Seerah,

hvis man bruger den engelske

stavemåde), dvs. Muhammads liv

og levned, er ligeledes en vigtig

kilde. Sirah findes i forskellige

samlinger, af for eksempel Ibn

Ishaq og Tabari. Flere moskeer

tilbyder studieforløb, hvor man

studerer sirah, og forklarer

eleverne hvorfor det er vigtigt at

kende til Muhammads liv og

levned. Når underviserne

inddrager sirah i undervisningen,

bruger de dog moderniserede

udgaver, som er lettere

tilgængelige end de klassiske. Et

eksempel er Hvarregaards to

hæfter

Seerah. Muhammads

(saws) Historie,

(se forsiden af

Hæfte 1 til højre), som på

lettilgængelig vis gennemgår de

væsentlige episoder i

Muhammads barndom, hans tid

som prædikant i Mekka og hans

tid som statsleder, dommer og hærfører i Medina. En af eleverne fortæller, hvad hun kan huske

fra sirah:

Hvordan islam begyndte…det begyndte jo med at den her dreng som der er ligesom alle os andre,

ligesom alle os andre dengang han blev født. Han blev født og opvokset ligesom alle…altså

selvfølgelig blev han ikke født og opvokset ligesom mig, men altså dengang ligesom alle andre,

der var ikke noget specielt over ham, han var ikke rig eller noget, han var faktisk ret fattig og

hans far døde faktisk, så han levede kun med hans mor. Også ja…han var bare et normalt

menneske og så fik han en åbenbaring af Gud og så ja, på den måde blev han profet og så spredte

han jo islam og så blev det spredt over hele verden, altså nu i dag.

Er der en af lovskolerne (madhab), som du foretrækker?

Sunni

Blandt de medvirkende sunni-imamer findes både

sha’fi

(blandt arabere fra

Mellemøsten),

maliki

(blandt marokkanere) og

hanafi

(blandt tyrkere og pakistanere). En af de

pakistanske undervisere er midt i et studie af

Fiqhul Akbar,

et klassisk værk indenfor

fiqh

(retslære), skrevet af hanafi-skolens grundlægger Abu Hanifa. Kun hanbali-skolen er ikke

repræsenteret blandt respondenterne. Den bruges fortrinsvis i Saudi-Arabien, som ingen af

informanterne heller har nogen tilknytning til. Ingen af informanterne tillægger forskellene

mellem lovskolerne nogen betydning, ligesom ingen af dem mener, det er noget, man behøver

introducere for børnene:

Det er ikke vigtigt. Alle fire lovskoler er enige med hinanden i det væsentlige, de går ikke ud over

grænsen for Koranen og Sunna.

(Azhari)

Vi er hanafi, ligesom mange pakistanere og tyrkere. Men glem lovskolerne, det er ikke vigtigt

her.

(pakistansk sufi)

Jeg har lært alle fire skoler, jeg har ikke nogen præference. Men det er ikke noget, jeg berører

over for børnene. De skal bare vide hvad der er mest vigtigt: at du er muslim, at du tror på Allah,

og at du følger Koranen og Hadith.

(bosnisk imam)

Uanset hvor vi marokkanere tager hen er det altid fra maliki fiqh, vi henter vores islamiske viden

og regler. Den lovskole modsiger selvfølgelig ikke de andre lovskoler – det er som man siger, når

der er mange lovskoler, får vi mange lyskilder. Det er nåde. Når vi har lys her og lys der, får vi

mere lys i det hele taget.

(Marokkansk imam)

Vi underviser ikke i én madhhab eller lærer dem om, at de skal følge en bestemt retsskole. Det er

de for små til. Ikke nødvendigt. Måske for dem der er 15-18, der kan du introducere disse ting.

Men igen: ikke sådan at de er nødt til at vælge én bestemt.

(underviser i forening)

Det er specielt i moskeer, hvor der kommer et blandet publikum med forskellig etnisk

oprindelse, at forskellene nedtones:

Jeg er en shafii, men beder som imam hvor dem, som beder bag ved mig ikke er shafii. Personligt

kan jeg bede efter alle lovskoler, så der er intet problem. Børnene bliver ikke undervist i

lovskoler. Det er kun specialister, der har brug for det. Når børnene er voksne nok, vil de selv

stille spørgsmål. Muslim hvordan? Hvilken slags? Så vil de finde ude af at Pakistaneren er hanafi,

Palæstinenseren, Libaneseren og Irakeren - vi er alle sammen shafii, Sudaneseren og

Marokkaneren er Maliki osv.

(Arabisk imam)

Jeg er selv specialist indenfor Hanifi lovskolen. Men alle muslimer i verden følger én af de fire

lovskoler (Hanfi, Malki, Shafi, Hanbali). Dels fordi alle fire lovskoler er rigtige, og dels fordi der i

moskeen kommer mange forskellige mennesker, fokuserer vi ikke så meget på hvilken lovskole

børnene skal følge. Vi fokuserer mere på det grundlæggende, på det vigtige, som er gældende for

enhver muslim, uanset hvilken lovskole han eller hun følger. Mange af børnene har forældre der

følger en anden lovskole end min, så hvis vi begynder at sige ”I skal følge denne her lovskole”, og

forældrene siger noget andet, så bliver børnene forvirrede. Så det gør vi ikke så meget ud af.

(imam fra etnisk blandet moske)

Den tyrkiske imam trækker skillelinjen mellem sunni og shi’a, snarere end mellem sunni

lovskolerne:

Vi går ikke så meget efter én bestemt af skolerne. De fire lovskoler er bare forskellige

fortolkninger af islam, der er ikke nogen grundlæggende forskel på dem. Hvis man skulle adskille

det lidt, så kan man sige at der er ahl as-sunna og der er shi’a, men vi er ahl as-sunna. Der er

forskel på troen i sunna og shi’a og derfor kan man godt adskille dem.

(Tyrkisk Diyanet imam)

Shi’a og Ahmadiyya

Ganske rigtigt skiller shi’a sig ud ved at have sin egen lovskole:

Shi’aerne har imam Jaffari, vi har kun én lovskole, fra Muhammads tid og til nu. Jaffari er den

imam som har været på tronen fra 114 til 148, ifølge den islamiske kalender. Det er cirka samme

periode som grundlæggerne af de fire sunni-skoler.

(Shi’a imam)

Begrundelsen for denne shi’a partikularitet er, at islam skal udlægges af direkte efterkommere

af Muhammad, hvilket ikke er et krav i sunni islam. Ifølge de her medvirkende shi’aer, er der

tolv imamer, (efterfølgere efter Muhammad), hvoraf den sjette, Jafar Ibn Muhammad al-Sadiq,

er grundlægger af den lovskole, som ahi’aerne i dag følger. En elev har lært dette væsentlige

doktrinære træk ved shi’a islam, men er forholdsvis diffus i sin gengivelse af det:

Så var der selvfølgelig også den forskel mellem sunni muslimer og shia muslimer generelt, hvem

der var efter profeten Mohammed. Og så argumenterer hver enkelt jo for sin mening. Der står i

Koranen at profetens efterkommere, altså profetens familie, de er hundrede procent renset og

hundrede procent velsignet og at de vil komme i himlen og det er dem der er de rigtige

efterfølgere af profeten. Men de siger ’nej fordi Ali forrådte profeten efter han døde’. Men det vi

mener, det er at Gud jo altid ved hvad der vil ske og hvad der er sket og på den måde har han jo

begået en fejl og Gud beskriver sig selv som en ufejlbarlig…. Så på den måde synes jeg at

sunnierne nogen gange modsiger sig selv og at det ikke ligefrem er en religion som man tør stole

på.

Igen skiller ahmadiyya-imamen sig klart ud fra de andre, ved sit blik på lovskolernes

grundlæggere:

De fire imamer, Imam Hanifa, Imam Malik, Imam Shafi og Imam Hanbal, det er vigtige kilder. Vi

binder os ikke til en bestemt. Vi følger dog som udgangspunkt den hanafitiske, som er den ældste,

men vi udelukker ikke de andre. Lige som med hadith anser vi ikke retsskolerne som værende

ufejlbarlige. De respektive imamer som skolerne er grundlagt på baggrund af, var retskafne

individer, som tilstræbte på bedste vis at komme frem til den rigtige konklusion. Men nogle gange

havde de ikke samme kendskab til omstændighederne i den givne situation fra profetens tid som

de bedømte en sag ud fra, som vi måske har fået senere, hvor vi pga. trykkekunsten mv. har

adgang til meget mere. Derfor kan vi sammenligne og vurdere baggrunden for deres

konklusioner. Så vi følger fortrinsvis Abu Hanifa, men vi følger ham ikke 100 %. Vi følger ham så

længe hans fortolkning passer ind i vores tid. Vi vurderer selv, om hans fortolkning måske er god

nok i hans tid, men ikke i dag. Hvis der opstår spørgsmål, som der ikke findes svar på i forvejen, så

skriver vi til et center af Ahmadiyya-lærde, hvor der sidder en stor bestyrelse, på måske 20-25

lærde. De kigger grundigt på sagen, går i dialog, og så får vi svar fra dem.

Moderne lærde

Hvilke strømninger, imamerne bekender sig til fremtræder ved gennemgangen af, hvilke

moderne lærde, de foretrækker at bruge.

Sunni

En repræsentant fra Minhaj ul-Qur’an nævner naturligt nok Minhaj’s leder:

De primære kilder er altid Koranen og Hadith, det er der aldrig nogen tvivl om. Så der er

selvfølgelig et hierarki, som der er for alle love, og Tahrir ul-Qadri er nok den største lærde i dag.

En tyrkisk imam nævner ikke overraskende tyrkiske lærde:

Muhammad Almale Yazar, som har skrevet en bog om tafsir, som hedder ”Koran den rette

religion”. Han bruger forskellige Hadith i sin koranfortolkning, men han bruger ikke kun Hadith,

han går også ind og fortolker selv. Af nutidige islamiske tænkere vil jeg nævne Hayrettin

Karaman. Der er også Yasar Nuri Özturk.

De arabiske imamer refererer til - arabiske lærde, og dér observeres en stor variation i

ideologisk ståsted. Imamen fra den libanesiske Hebashi-bevægelse fremhæver bevægelsens

grundlægger Abdullah al Harariy, hvor andre refererer til den ægyptiske teleprædikant Amr

Khaled, sauderen Ali Zain al-Abidin al-Jifri eller ideologer med tilknytning til det Muslimske

Broderskab: al-Qaradawi, Tariq Sweidan og Tariq Ramadan. En imam fremhæver især al-

Qaradawi:

Qaradawi er en videnskabsmand. Hvem kan betvivle dette? Skulle jeg tage afstand fra ham, fordi

han elsker Palæstina? Nej. Han er værdsat og elsket og en ledende figur.

Flere arabere refererer i øvrigt til i Vesten hjemhørende prædikanter og fatwa-råd, såsom

Sheikh Adnan i Østrig, det Europæiske Fatwa-råd og det amerikanske

Majami’ Al-Fiqhiya,

som

al-Barazi er medlem af. Som en imam siger ”Den

mest lærde mand vi har i Danmark er nok Al-

Barazi.”

Som tidligere nævnt har al-Barazi ikke ønsket at medvirke i denne undersøgelse, men

han er så i det mindste indirekte til stede gennem andre, der refererer til ham.

Shi’a og ahmadiyya

Hvad shi’aerne angår har de også deres egne lærde, og her fremhæves

ayatollaherne Khamenei, Shirasi og Sistani fra Iran, samt Fadlallah fra Libanon. De iranske

referencer står stærkest, ligegyldigt om shi’a respondenten er fra Irak, Iran eller Pakistan.

Ligeledes har ahmdiyyaerne deres helt egen reference, Mirza Ghulam Ahmad, ”Den Lovede

Messias” og grundlægger af Ahmadiyya-menigheden:

Som Ahmadiyya-muslimer benytter vi os naturligvis af Mirza Ghulam Ahmad, Den Lovede Messias

og grundlægger af Ahmadiyya-menigheden, som blev forudsagt af profeten Muhammad, i form af

’Mahdien’, til at skulle komme i ’de senere dage’ og være retleder for muslimer og andre

religioners folk. Vi tror således på, at han er ’Den lærde’, så at sige, for vor tid, sendt direkte fra

Gud og at han har forklaret islam til os i forhold til denne tid. Som en følge heraf giver vi ikke

sådanne lærde særlig status, som ikke har anerkendt ham. Mange af dem er vi decideret imod på

baggrund af deres tanker. Vi har hertil et khalifat system efter ham. Nu er det den 5. Kalif. Så ham

lytter vi også til. Man er kalif indtil man går bort, hvorefter den nye kalif bliver valgt, så der er

hele tiden en khalifa, som er vores vejleder.

Sunni, shi’a og Ahmadiyya har altså, udover den fælles Koran, forskellige traditioner at støtte

sig til. Specielt Ahmadiyya skilder sig ud, ved på visse punkter at være direkte kritiske overfor

de tekstsamlinger, som for andre har kanonisk værdi. Men hvad betyder disse forhold for

udlægningen af kilderne, for undervisningens indhold?

HVAD ER ISLAM?

Nu starter timen. Børnene sidder på gulvet foran lave borde. Drengene på rækken

til højre for læreren, pigerne til venstre. Læreren bevæger sig livligt rundt og råber på urdu:

”Hvem er vi?”. ”Muslimer” råber børnene i kor. Læreren: ”Hvad er vores religion?” Børnene i

kor: ”Islam”. ”Hvem er vores profet?” ”Muhammad”. Men hvad er islam?

Overgivelse-underkastelse

På spørgsmålet ”hvad er islam?”, vælger nogle imamer korte svar; ”islam

er livet”,

”islam

er fred”,

”en

gave fra gud til mennesket”,

”Nogle

regler for livsførelse”

To arabiske sunni

imamer, hvis doktrinære udgangspunkt ellers er yderst forskelligt, tager begge udgangspunkt i

ordets grundbetydning. Abdullah al Harariys tilhænger siger således:

Sprogligt betyder Islam underkastelse og hengivenhed og religiøst betyder det at tro på Gud som

den Ene guddom og på Muhammad som Hans profet samt at underkaste sig Islams lovgivning.

Al-Qardawis tilhænger er i dette spørgsmål på linje med ham:

Islam er når en slave/tjener (arabisk “abd”) overgiver sig til verdenernes Hersker. At man frigør

sig fra alle mennesker til fordel for den, som har skabt én. Jeg ser ikke dette som noget

lavtstående. Tværtimod det er toppen af stolthed og selvværd, når man ikke bukker under for

noget menneske eller noget system, på nær den, som har skabt en. Så det er en frivillig overgivelse

til Skaberen af himlene og jorden.

Deen og sharia

En pakistansk imam definerer islam således:

Islam er to ting: Deen og Sharia. Deen er de grundlæggende ting som alle profeter har prædiket

om, f.eks. at der kun er én gud nemlig Allah. At man ikke må begå hor, at man ikke må dræbe, at

man ikke må spise svin osv. Sharia er alle de ting profeten Muhammad (saws) har udført

igennem livet, og alle de ting profeten har forbudt eller tilladt. Det er det man kalder Sharia.

Islam er en livsmåde, en livsvej, en levevis, som Allah igennem sin profet Muhammad (saws) har

vist menneskeheden, og som giver en sikkerhed for succes både i denne verden og i det hensiddes

En sunni imam understreger et aspekt, som har stor betydning for indholdet af

undervisningen:

Det, som kristne kalder teologi, det er en meget lille del af islam. Islam er meget mere end det,

islam er samfundslove, jura, medicin, viden om universet. Islam er alt, fra lovgivning til takt og

tone, hvordan man bygger et liv op, hvordan man skal opføre sig i sit ægteskab, kvinders

rettigheder, alt i den menneskelige tilværelse.

Det samme illustreres af Karima Hvarregaard i hæftet

Hvad fortæller Muhammad?,

illustration

som gengives her nedenfor:

En shi’a imam finder ordet svært at oversætte:

Det korte er i ordet islam. Det er at man, det er svært at oversætte, selve ordet islam er at man vil

alt sammen godt, islam er at man ikke påfører andre nogen skade og ikke påfører sig selv skade.

Ahmadiyya imamen siger:

Islam betyder fred og harmoni, enhed. Man skal ikke være farlig for andre og man skal ønske for

andre hvad man ønsker for sig selv. Man skal ikke tænke dårligt om andre, man skal hjælpe

hinanden. Der står også i Hadith at hvis en person hjælper andre, så hjælper Gud ham. Man kan

ikke være en god muslim, hvis nogen har brug for hjælp og man ikke hjælper. Man skal ikke bare

hjælpe i nød, men være til gavn for omverdenen generelt. Islam handler kort sagt om at leve i

ydmyghed og hengivenhed til Gud og i harmoni med Hans skabte verden og dens skabninger,

mennesker som dyr som naturelementer. Islam handler om at finde et afbalanceret forhold

mellem verdslighed og åndelighed. Islam handler om at skabe samhørighed menneskeheden

imellem.

En sunni imam fremhæver et beslægtet begreb

Islam er medfølelse. Det er, hvad vi lærer børnene. Hvordan skal du opføre dig over for din nabo,

din forældre, din mand/kone, din søster/bror, med en dansker/en jøde/en kristen. Dette er Islam.

Intervieweren spørger den bosniske imam, om der ikke er en tendens til, at bosnisk islam er

mere liberal end andre former for islam? Det tager imamen tydeligvis ikke som et kompliment,

og fastslår:

Det er en misforståelse. Islam er én, der findes ikke nogen islam på den måde eller på den måde.

Der er kun én Islam, én Gud, én Koran. Så findes der folk, som kalder sig muslimer, men som gør

haram ting, fordi de ikke tror nok på Gud. Men selvfølgelig, Islam har udviklet sig forskelligt i

forskellige kontekster, derfor kommer nogen til dette bevis, andre til et andet, men Islam er ét. Du

kan tage glasset og holde det sådan her eller sådan her, det går vi ikke op i, men pointen er at du

tager det.

To undervisere lægger vægt på islam som den sidst åbenbarede religion:

Islam er det søster-og broderskab som Allah har valgt til alle mennesker og derfor har han sendt

den sidste profet til alle mennesker i hele verden.

Det er Guds sidste, afsluttende religion, som blev nedsendt til Profeten (saws), for at der skal være

godhed og gavn til hele menneskeheden. For at mennesker kan tilbede Gud. Simpelt.

Islam og videnskab

En irakisk imam understreger sammenhængen mellem islam og videnskab.

De har jo selv bevist at videnskabens oprindelse er fra religion. Det er ikke noget, vi diskuterer.

Muligvis ser andre, at deres religion ikke hænger sammen med videnskaben. Men hos os ser vi

ikke, at religionen adskiller sig fra videnskaben overhovedet. De videnskabelige mirakler, vi har i

Koranen, viser dette. Koranen er vores udgangspunkt, vores kilde.

I hæftet

Hvad fortæller Allah os

illustrerer Karima Hvarregaard ligeledes for børnene, hvordan

Koranen og videnskaben hænger sammen:

I en af moskeerne fik intervieweren da også udleveret en bog skrevet af den franske læge

Maurice Bucaille (1920-1998), som var den saudiske konges personlige læge. Som det ses på

nedenstående cover til hans bog, går Koranen og videnskaben hånd i hånd for Bucaille:

To imamer forbinder direkte videnskaben med det første

åbenbarede vers i Koranen

Det første der blev åbenbaret var Iqraa (læs/reciter). Vi bliver

nødt til at vide, at Gud ikke bad os om at læse en bestemt bog

eller andet, men bare ’læs’. I Guds navn – den som har skabt.

Skabt hvad? Skabt mennesket fra en lille klæbrige genstand.

Så fra begyndelsen påpeger Skaberen, at vi skal læse kosmos,

omverdenen, naturen, skabelsen. En kosmologisk læsning. Hos

os er religion og videnskab to sider af samme sag, og

religionen kom for at understøtte videnskaben. Derfor er vi

nødt til at hjælpe andre med at se, at den formørkelse som

Europa oplevede igennem middelalderen var anderledes

andre steder. De havde en formørkelse, men vi havde

oplysning dengang. Så hvis der er nogle præster eller kirkelige

tjenere, som undertrykte folks rettigheder og gik i ledtog med visse konger og diktatoriske

styreformer er det én ting. Derefter fik man en ny måde at tænke på, som tog afstand fra alt det

dogmatiske med Rousseau og andre, som udviklede nye tanker og idéer. Europa videreudviklede

sig, indtil man nåede den standard og civilisation, som man har i dag. Derimod havde vi islam,

som altid støttede videnskab. Man sagde aldrig, at folk ikke må lære noget nyt. Bare det er

gavnlig viden, som kan servicere menneskeheden i al dens behov. Der er stort broderskab og

venskab mellem videnskaben og religion. Man kunne næsten fristes til at sige, at det faktisk er

den samme ting. F.eks. teorien om at efterprøve ting i praksis – før i tiden havde vi Bertrand

Russell – ikke Heidegger og Kant, de var over i eksistentialismen. Hvem er det lige, jeg tænker

på? Francis Bacon! Altså i forhold til den induktive metode og til det videnskabelige eksperiment

på teoretisk plan. Som Bertrand Russell sagde, så har Koranen serviceret den induktive metode

mere end Francis Bacon gjorde. Fordi den er fyldt med vers som ”Og har de ikke undersøgt

kamelen, og hvordan den er blevet skabt?”. Det er sådanne tanker, der ligger til grunds for det

videnskabelige eksperiment og det at efterforske sine omgivelser og efterprøve sine teorier. Det

jeg vil frem til er, at alle har taget del i denne udvikling. Francis Bacon eller var det Carlyle som

kiggede på opfindelsen af krudtet, som er kinesisk?

(Ikhwan imam)

Islam begyndte med Iqraa (læs/reciter). Islam er videnskab. Disse to størrelser er meget tæt

forbundet. Hvis du ikke passer på den ene, kan du ikke passe på den anden. Så du kan finde en stor

læge, som er fremme inden for sit felt, som samtidig passer og praktiserer sin religion. Der er et

vers i Koranen, som siger: ’De som vi har givet viden og Koranen...’ Videnskab uden Koranen er en

katastrofe. Ingen moral eller etik. Mennesket bliver hovmodigt. Du er nødt til at have videnskab

og religion. Videnskab uden religion er intet værd.(maliki

imam)

Men hvor trækker man grænsen mellem den videnskab, som er værdifuld, og den

som ikke er? En elev henviser til Da’wa-centerets hjemmeside, hvor man læser:

Desværre blev nogle muslimer også påvirket af de græske tanker og begyndte at studere græsk

filosofi (…) Men de indså ikke, at fordybelsen i græsk filosofi ville medføre, at de selv blev påvirket

af den. (…) Den græske filosofi var et tilbageskridt for muslimerne.

En marokkansk imam begræder tværtimod den første periode i islamisk filosofi, som i praksis

er sammenfaldende med den tid, hvor græsk videnskab endnu ikke var faldet i unåde:

Islam har tilladt Al-Ijtihad. Den katastrofe som har ramt os omkring middelalderen er, at vi

stoppede denne videnskab. Da denne videnskab stoppede, blev vi ramt af den nedtur, vi

gennemlever lige nu. Grunden, til at man stoppede denne videnskab, er, at dem med magten var

bange for deres position. De ville heller have, at deres befolkninger forblev ulærte og uvidende.

Som vi siger: ”Hvis du gør din hund sulten, følger den efter dig.” Det er denne politik, der findes i

dag. Som Profeten (saws) siger: ”Søg viden fra vuggen til graven.” og ”Er de som er vidende lige

med de, som intet ved?” (Koran vers)

En sufi-imam understreger muslimernes betydning for overleveringen af den græske arv:

Muslimerne skabte de første europæiske universiteter, i Spanien. Muslimerne overtog grækernes

arv, da man i Europa ikke ville kendes ved den, de var bindeled mellem grækerne og vores tid.

En underviser fra Minhaj-ul-Qur’an forklarer, hvordan man i praksis bør gøre i dag, når man

giver sig i kast med viden, som ikke er funderet i islam:

Det er vigtigt, at du har dit islamiske grundlag på plads, før du begynder at studere ikke-islamiske

filosofier. Så du ved, hvad det er, der gælder. Hvad er den islamiske filosofi og tankegang, hvor er

rammerne? Så er der ikke noget galt i at studere de andre filosofier. Det var blandt andet det,

Imam al Ghazali gjorde, han studerede den græske filosofi, og fandt den filosofis mangler, eller

besvarede de anklagepunkter mod islam, som kom på den tid.

Så først og fremmest er det vigtigt at du selv har et ståsted. Netop fordi man kan blive farvet af

det man studerer, det kan påvirke én. Men hvis du har din islamiske basis i orden og du ved det er

urokkeligt, så bør det at studere de andre filosofier eller anklagepunkter jo ikke rokke dit ståsted.

Så islam er ikke sådan at du skal have skyklapper på, slet ikke. Profeten sagde i en hadith, at hvis

du er nødt til tage til Kina for at studere, så tag af sted. Og kineserne dengang og heller ikke i dag,

de er ikke muslimer.

I bogen

Qur’an on Creation and

expansion of the Univers,

hvis

forside ses her til venstre,

gennemgår Minhaj-bevægelsens

grundlægger, Tahrir ul-Qadri det

islamiske grundlag for

videnskab, sammenholdt med

teorien om Big Bang og

evolution, som det ses af bogens

indholdsfortegnelse

nedenstående:

Hvad er islam og hvad er kultur?

Et andet emne, som respondenterne har forskellige vinkler på, er, hvad der er

islam, og hvad der er kultur. En shi’a underviser giver et eksempel:

Nogen gange kommer eleverne med noget som har med kulturen at gøre. Hvor de spørger ”Er det

her islam?” Hvor jeg så siger ”det her er kultur, og det her det er islam”. På et tidspunkt snakkede

vi om æresdrab. Det intet har med islam at gøre. Det er simpelthen noget, som ikke må finde sted.

Hvorimod nogen har troet, det var islamisk. Men det er ikke islam, det er kultur.

Samme underviser tilskriver det også kultur frem for islam, når elever præsenterer ham for

forestillinger, som i hans øjne er overtro.

R.: Der kom en elev på et tidspunkt og sagde, ’lyset på mit værelse bliver tændt og slukket af en

djinn.’ Så fandt vi ud af, at det faktisk var en løs pære.

I.: Men hvad gør man så i forhold til djinner, det står jo i Koranen, hvordan vurderer man,

hvornår der er djinner på spil, og hvornår det bare er overtro, som med den løse pære?

R.: Man går ind og vurderer, hvis man ser der sker noget ud over det normale, som ikke har

anden forklaring, men det er virkelig, virkelig sjældent det sker. Vi har jo en barriere som Gud

har skabt mellem vores verden og djinnernes verden.

I.: Det for mig til at tænke på, hvad en mor har sagt: ’Djinner, det er en slags ånder, som Gud har

skabt af ild. Og de er lige her omkring os, mens vi sidder og snakker. Vi kan ikke se dem, men de

kan se os.’ Er det så alligevel ikke rigtigt?

R.: Der ville jeg sige, at det er noget, vi altid har fået at vide af vores forældre og ældre, det er

ikke nødvendigvis noget, der har rod i specifikt islamisk lære. Jeg kan give et eksempel mere, med

min bedstemor som plejede at sige at djinnerne sidder og spiser mad med os en gang imellem.

Der bliver man simpelthen nødt til at fortælle, at der er visse ting, som er blevet mundtligt

overleveret, for islam siger, at der findes den her barriere mellem deres og vores verden. Det kan

godt være, det lyder som om vi lever side om side, men der er faktisk en barriere.

I.: Men hvornår ville den barriere så blive nedbrudt, så der opstår den kontakt, hvornår vil man

kunne bedømme det?

R.: Det kan ske på forskellige måder, der er nogen der udøver sort magi og alt muligt, og de kan

bryde sådan en barriere, og der kan man også se, hvis det sker. Filmen Exorcisten er et godt

eksempel

For denne imam er ”kultur” altså noget, der er på spil, når nogle muslimer gør

noget negativt i islams navn. Modsat ser både de to tyrkiske imamer og en af marokkanerne

kultur som den modererende faktor. Marokkaneren giver et eksempel:

Vi lærer ikke kun børnene om islam, men også om marokkansk kultur. Den marokkanske islam er

moderat. Acceptere hinanden, høre andres mening, det er religionens princip for os. Jeg håber, at

når børnene er på ferie i Marokko, at de går ned i moskeen og hører prædikenerne. De handler om

at respektere dine forældre, naboen, hinanden. Sådan giver man et godt billede af islam.

Hvad er vigtigt at give videre til børnene?

En ting er, hvad underviseren selv har som faglig baggrund. Men hvad bør man

videreformidle til børn om islam? Hvad er vigtigst for børnene at lære? Er underviserne enige i

deres bedømmelser? En tyrkisk imam lægger især vægt på overordnede moralske principper:

Man bruger moralen som er gældende for alle mennesker, så barnet kan være et godt menneske.

For eksempel siger alle religioner at man ikke må stjæle , snyde eller lyve.

For en shi’a er det

Til dels det faglige i selve islam, de pligter man skal gennemgå, bøn osv, og i forlængelse af det, at

man skal behandle forældre, naboer og lærere med kærlighed og respekt.

En sunni underviser er ikke uenig:

Du skal bare opføre dig ordentligt og ifølge reglerne for god manér. Opfylde dine basale religiøse

forpligtelser og dine forpligtelser som et menneske, der lever i et bestemt samfund. Om det så er

din lille familie, nabolaget eller hele landet. Selv hele menneskeheden – hele kloden.

En anden sunni siger:

Vores undervisning er todelt, i den ene halvdel undervises der i Koran, den anden halvdel

undervises der i islamisk kultur, dvs. Islamisk historie, etik, morale m.m. Vi underviser dem

selvfølgelig først og fremmest i daglige islamiske forpligtelser (f.eks. de daglige 5 bønner).

Dernæst hvordan de skal opføre sig overfor deres forældre, deres naboer, deres omgangskreds.

For piger gælder det især, at de skal tildække sig, at de skal bære tøj som skjuler deres former.

Specielt når det er sommer, hvor man har lidt lettere tøj på, så forklarer vi dem hvordan en

muslimsk kvinde bør klæde sig. Det er ikke kun at de lærer det teoretiske, de skal også praktisere

islam. Der er to dele i islam. Den ene er tilbedelse, hvordan man skal tilbede og være på det

åndelige plan. Den anden er, hvordan man skal opføre sig overfor andre mennesker, overfor

dyrene, hvordan man skal være mod sin nabo, behandle sine forældrene, være i samfundet og

sådan. Især for de små børn er det vigtigt at give dem nogle eksempler på nogen der gjorde det de

ikke måtte og hvad der skete med dem og omvendt, det får børnene til at indse hurtigt hvorfor de

ikke må gøre det, der ikke er godt for dem.

I forlængelse af disse udsagn vil det nu blive gennemgået, hvad denne kombination af det

åndelige og det praktiske indebærer. Hvordan indkredser respondenterne det teoretiske og det

praktiske? Hvilket udtryk skal man bruge for at definere eventuelle forskelle blandt

respondenterne?

Er det et spørgsmål om fortolkning?

Som nævnt indledningsvis repræsenterer respondenterne en bred palet af

islamiske strømninger. Hvad betyder det for den enkeltes fortolkning af islam på baggrund af

kilderne? Før man overhovedet stiller det spørgsmål, må man spørge sig selv, om det er det

rigtige spørgsmål at stille. Er ”fortolkning” det rette ord at bruge i denne sammenhæng? Hvad

gør respondenterne selv? Oftest bruges udtryk som ”hvad man må” ”hvad man ikke må”, ”hvad

man skal” og juridiske begreber som ”bevis”, ”bedømmelse”. Kun fem ud af de 50 medvirkende,

bruger overhovedet ord som ”fortolkning”, ”fortolke”. Det drejer sig om en elev, den tyrkiske

Diyanet imam, to pakistanske sunni-undervisere og Ahmadiyya-imamen. For en af de

pakistanske undervisere bruges ordet på denne måde:

Alle de små børn har læst Koranen, men det er ikke det der betyder noget, det er fortolkningen.

Og man overlader jo ikke til små børn at fortolke, de skal først og fremmest lære om de helt

grundlæggende ting. Koranen er vores Grundlov. Men ligesom med Grundloven… Det er jo ikke

sådan at alle danskere har læst Grundloven og tænker over den hver dag, sådan bruger man ikke

love. Hvis du skal tage kørekort og bruge noget om kørsel, så læser du de love, der gælder for det.

Den anden pakistaner, som repræsenterer Minhaj ul-Qur’an, bruger ordet ”fortolkning” på

denne måde:

Vi skal være obs på hvor grænserne går, hvor der er rum for fortolkning og hvor der ikke er rum

for fortolkning. Det er jo hele tiden noget, vi prøver at give til de unge her. Koranen og Hadith er

vores Grundlov i Islam. Reglen er, at hvis du læser en sætning i Koranen, så er det den konkrete

betydning først, ikke den metaforiske. Det er det samme, Danmark har lige lavet en

Udlændingelov, hvis jeg går ind og siger ’det her kan også læses metaforisk’ – det dutter ikke. Vi

holder os til lovtekstens bogstavelige betydning. Med mindre vi kan fortolke det metaforisk på

grund af konteksten. Så ser vi på, har Profeten fortolket det? Hvis en term fra Koranen er fortolket

i Koranen eller Hadith, så er der ikke rum for fortolkning, så kan vi ikke bare gå ind og fortolke.

Men der, hvor der er rum for fortolkning, der er det meget åbent, der er der selvfølgelig mulighed

for at nogen går den her vej, andre den her vej.

Samme imam beskriver også, hvordan de unge formulerer spørgsmål, ikke kun i forhold til

trosforestillinger, men også i forhold til mere juridiske problemstillinger:

De unge tænker ’jeg har et juridisk spørgsmål, så søger jeg på nettet, og der dukker tusind sider

op. Den ene siger det, anden siger det, jeg er i vildrede, hvad er egentlig det korrekte svar?’ Og

det er jo et af de negative aspekter ved internettet. Selv om det giver de her muligheder, så kan

det skabe forvirring.. Derfor er det vigtigt at give de unge en base, så de ved, hvor de skal søge

svar på deres spørgsmål.

Som repræsentant for Minhaj-ul-Qur’an er det naturligt for underviseren at finde basen hos

Minhaj’s grundlægger Tahrir ul-Qadri. Hvordan bruger man så hans fortolkninger?

I.:

Men hvordan skal man så forholde sig til det Tahir ul-Qadri skriver, kan man gå ind og sige

’jamen her tager han fejl, her er jeg ikke enig med ham’, kan man gå ind og sortere?

R.: En lærd af hans kaliber kan godt, men lægmand kan ikke.

I.: Men hvordan går lægmand så til hans skrifter, hvis han sidder og læser en bog af Tahir ul-

Qadri og så siger ’det her er jeg ikke enig i’, hvad så?

R.: Jamen det kan han ikke være. Igen, hvis vi begge to får en eller anden juridisk problemstilling,

skilsmissesag eller andet, vi er jo ikke jurister, og hvis vi får sagsforløbet, og vi bliver bedt om at

vurdere det, jamen det kan vi jo ikke, det har vi ikke belæg for. Vi har ikke baggrund for at gå ind

og vurdere ’har advokaten procederet korrekt?’. Ingen anelse, fordi jeg er ikke jurist, jeg kender

ikke de paragraffer og kan ikke vurdere om han kunne have gjort det bedre. Hvis vi var jurister,

så kunne vi godt. Så lægmand kan ikke gå ind, det gælder jo ikke kun for Islam, det gælder for

hvilken som helst disciplin, som jeg har anskueliggjort ved det her eksempel. Så det kan man

ikke, det kan lægmand ikke gøre. I deres religiøse bedømmelser har de lærde naturligvis

argumenter for deres standpunkt i kilderne, ’det jeg siger, det står her.’

I.: Men hvad gør man så, når man møder nogle ting eller begreber, som ikke er behandlet i

litteraturen?

R.: Der er selvfølgelig også nogle nye ting, det er jo der der er rum for fortolkning. Hvor der for

eksempel er den her term, som Koranen ikke definerer, Hadith heller ikke definerer, og der er ti

forskellige betydninger, så kan den lærde gå ind og vælge og sige den her betydning vælger jeg,

det giver faktisk et nyt aspekt af det her vers, en ny applikation af det her vers, og det har den

betydning for muslimerne i Europa eller et eller andet. Det er jo det, der er behov for nu, i

moderne tid, det er en genfortolkning, refortolkning af de her, af kilderne simpelthen, som vil

gøre det nemmere for muslimerne, eller som kan løse nogle af de her moderne eller nutidige

problemer.

I.: Så der kan man godt selv gå ind og fortolke?

R.: hvis han siger sådan, og der er kilder på, så kan jeg selvfølgelig godt gå ind og vurdere

kilderne, og så sige jamen det er korrekt, han kommer frem til det her. Men hvis jeg er uenig, så

skal jeg selvfølgelig have en vis kaliber for at kunne modargumentere. Man kan ikke bare sige

’det gider jeg ikke’, ’det er forkert’.

Hvornår er det så, der er rum for fortolkning? Hvornår er der ikke? Hvor er respondenterne

enige, hvor er de ikke? Hvilke udtryk bruges for at udtrykke doktrinære valg, hvis det ikke er

”fortolkning”? Hvad fremhæver underviserne som væsentligst at videregive i undervisningen?

Og hvad har de unge opfanget af undervisningen?

ISLAMS 6 TROSPRINCIPPER

Ovenfor ses forsiden til Hvarregaards hæfte

Islams 6 trosprincipper,

principper,

som er grundlaget for sunni-islam. Desangående forklarer en underviser fra Minhaj ul-Qur’an:

Der er seks elementer, som er obligatoriske, som man skal tro på: 1) Allah 2) Profeterne, 3)

Englene, 4) bøgerne 5) Dommedagen, 6) Den forudbestemte skæbne, god eller dårlig. Så går man

ind punktvis ’nu har vi troen på Allah – hvad er det vi skal tro, hvad er det vi ikke må tro?’

Bøgerne, hvad skal vi tro om dem? Englene? Profeterne ligeså fremdeles, og Dommedag og den

gode og dårlige skæbne. Det er aqidah, det underviser jeg de unge i for tiden. Aqidah, det er

nødvendigt, det er jo kriteriet for den frelste gruppe. Så det er obligatorisk for enhver muslim at

kende til sin aqidah. Hvad er det egentlig, jeg tror på? Hvad er troslæren? Det er jo ligesom

kristendommen, de siger det måske ikke helt klart, men hårdt presset, hvis man ikke tror på

arvesynden og Guds søn og på at Jesus blev korsfæstet, hvad så, har gerningerne så nogen værdi

på Dommens dag? Der vil de jo ikke sige klokkeklart, at du kommer i Helvede, og at det er for

evigt. Men sådan er det i islam. For at gerningerne skal have værdi på Dommens dag, så skal du

have den korrekte aqidah.

En mor fremhæver fire af de seks principper:

Når du har islam i dit liv, du skal tro på Gud, du skal tro på Dommedag, du skal tro på englene, du

skal tro på et liv efter døden, de der ting, det er meget vigtigt som muslim at tro på det, for hvis du

ikke tror på det, så har du ikke nogen tro.

En elev kommer også ind på troens obligatoriske elementer, uden dog at remse alle seks

elementer op:

I islamundervisningen har vi lige fået en bog, der hedder al-Iman. Den handler om, hvordan man

skal tro på Gud, på profeterne, de basale ting man skal tro på, før islam er korrekt.

(elev)

Ud af de seks troselementer er det troen på Allah, på profeterne, på bøgerne og på

Dommedag, som respondenterne spontant har fremhævet og forklaret. Til gengæld har

englene og skæbnen ikke været i centrum. Derfor er det dog stadig del af pensum flere steder.

For eksempel forklarer Hvarregaard i

Skabelsen af universet og mennesket:

Når et lille foster er ca. 120 dage gammelt, sender Allah en engel til barnets mor.

Englen spørger Allah, om det skal være en dreng eller en pige. Derefter blæses

livsånden (ruhr) ind i fostret, og når det er gjort, bliver fire ting bestemt: hvornår

personen dør, hvilke gerninger han/hun vil lave, om han/hun bliver rig eller fattig

og om han/hun bliver lykkelig eller ulykkelig. De fire ting vil følge personen

resten af livet . Det er en del af skæbnen. (Hvarregaard (6) p. 20)

I det følgende vil det blive systematisk gennemgået, hvad respondenterne har udtalt omkring

de fire oftest nævnte troselementer, nemlig troen på Allah, på profeterne, på bøgerne og på

Dommedag.

Allah

Flere undervisere kommer ind på, hvordan de ser Allah:

Allah er skaberen af alt og i det ligger alle de andre ting. Fordi han er skaber, så ved han alt, så

kender han til vores behov, og det er ham, som har givet os islam, og bøgerne, englene, alting.

Det, som adskiller en muslim fra en ikke-muslim, det er den tro han har. Så hvis du bliver muslim,

så betyder det at tro på en gud, en gud som bestemmer alt, en gud som er barmhjertig, som

straffer for det forkerte du gør, men som viser nåde, når du kommer på rette vej.

Almægtigheden og barmhjertigheden er også nøgleord for en af forældrene:

Uden Gud er vi ingenting. Derfor skal vi tro på ham, for uden tro på Gud er vi tomme. En skal uden

følelser. Gud er barmhjertig, han giver menneskerne tid til at rette sig. Men hvis de ikke retter sig,

så sender han vulkaner, katastrofer, ting der sker i verden.

Afgrænsning fra kristendom

Hvarregaard forklarer i interviewet, hvad forskellen er på den islamiske og den

kristne Gud:

Gud har pålagt sig selv at være barmhjertig og venlig og nådig og ikke straffende. Du har sikkert

også hørt, at hvert kapitel undtagen et i Koranen starter med ’i Guds, den nådigste,

barmhjertiges navn’. Jeg tror ikke helt på at Gud er så barmhjertig og kærlig som nogle kristne

gør Jesus til. Hvis du bliver slået på den ene kind skal du bare vende den anden kind til, det synes

jeg ikke er retfærdigt, altså der må være en vis retfærdighed til. Men der står også i islam, jamen

det er ikke en gengældelse, det er ligesom en retfærdighedshandling, at du må gøre det mod en

anden, som er blevet gjort imod dig, men det er bedre for dig at du tilgiver, sådan står det i islam

eller i Koranen. Så det her med, at hvis du bliver slået på den ene kind og du så er meget sur og

gal, så må du også bare slå igen, men du må ikke tage en eller anden kniv eller kæp at slå med.

En mor opponerer mod kristendommens gudsbegreb:

De kristne gør Gud til Marias søn, men Gud siger at han ikke er avlet eller avler, han er ikke født

gennem en mave, han siger ’jeg er skaberen, jeg er overalt, over himmel og jord.’ Kristendommen

siger at sønnen blev korsfæstet og sendt til himlen. Men når du siger ’Gud er født og korsfæstet’, så

laver du grænser for ham, du har begrænset din gud, du har sat grænser for din gud. Men Gud

siger ’jeg er Gud, jeg er over alt og alle, og alle skal vende tilbage til mig, sæt ikke grænser for mig

– hvem er du at sætte grænser for mig?’ Så kristendommen tager fejl, de har sat grænser for Gud

og han er ikke længere den der magt, han er inde i noget, og det er fejlen.

At lære børnene at argumentere for deres tro og samtidig afgrænse islam i

forhold til kristendommen er også et tema i det indsamlede materiale. Diyanet introducerer i

en publikation kristendommen som en ”spiller på banen”, imamerne og de unge må forholde

sig til:

Et andet vigtigt emne er balancen mellem de unges forventninger og behov og

imamernes valg af prædikener og samtaleemner. Eksempelvis vil en ung person, der

lever i en kristen kultur, lede efter logiske svar på islams tro, tilbedelse og

moralske principper, vide forskellen mellem islam og kristendom og vide hvorfor

islam er den sidste religion.” (Dansk-Tyrkisk Islamisk Stiftelse, 2010: 43)

Vigtigheden af, at imamerne forklarer de unge ”forskellen mellem islam og kristendom” samt

”hvorfor islam er den sidste religion” understreges også af andre respondenter. Minhaj ul-

Qur’ans grundlægger Tahir ul-Qadri har i samme øjemed skrevet bogen

Islam and Christianity,

hvis forside gengives nedenfor:

Afgrænsning fra hinduisme og buddhisme

Den bosniske imam gør rede for, hvordan gudsbegrebet influerer på synet på

hinduisme og buddhisme, som han ikke kategoriserer som religioner (kun islam, jødedom og

kristendom er for ham ”religioner”):

Som en religion kan vi ikke acceptere hinduisme og buddhisme. De tror på noget andet end Gud,

de tror på køer, på idoler. Og det er selvfølgelig et problem. Men Gud skabte mænd og kvinder, vi

tror på at Gud skabte alle, også en som er hindu eller buddhist. Måske vil jeg ikke acceptere din

opførsel, men jeg må respektere hver mand og kvinde som ting skabt af Gud.

For en forælder er buddhisme og hinduisme indbefattet af termen ”religioner”, men det er

stadig vigtigt at fremhæve islams gudsbegreb:

R.: Folk, der tror på Buddha, de har lavet statuer, og de tilbeder en statue. Men Buddha var en

mand, han underviste i fred, men han er ikke en gud, han døde.

I.: Men jeg tror heller ikke buddhister siger, at Buddha er en gud, gør de?

R.: Jo, de beder til ham, man må ikke bede til en mand. Gud siger ’du må kun bede til mig’, han

har skabt os, du er hans skabning, det er ham, der bestemmer over os. Du skal bede med ren

intention, i fuld underkastelse til Gud, han er barmhjertig og vil give dig. Det er islam, det er Gud

vi beder til, ikke en Helligånd, ikke en statue, en Shiva som i hinduismen, men kun til Gud.

Tawhid-tvisten

Gudsbegrebet skaber også tvister internt blandt sunnier. En sufi siger følgende

om undervisningsmateriale brugt i moskeen med

tilknytning til det Muslimske Broderskab:

De skriver i deres bøger at sufisme er afgudsdyrkelse,

ligesom når hinduer tilbeder køer. Prøv bare at læs

bogen ”Tawhids grundlæggende principper”, som de

bruger i deres moske. Sufismen, kærlighedsdelen i

islam, den har de fjernet. Det eneste de har tilbage er

kvinders manglende rettigheder og så jihad. De er

tørre, de har ikke åndelighed.

En gennemgang af

Tawheeds Grundlæggende

Principper

viser ganske rigtigt, at forfatteren

karakteriserer visse elementer i sufi praksis som

afgudsdyrkelse, såsom tilbedelse af helgener,

sangritualer sang og dans som dervishernes

snurrende bevægelser. Disse sammenlignes ganske

rigtigt med hinduismens mystik. (Phillips, 2004:

119).

Profeterne

Muhammad

Af de i islam anerkendte profeter anses Muhammad ikke uventet for at være den

vigtigste og den sidste:

Der, hvor der ikke er rum for fortolkning, det er for eksempel at Profeten han er den sidste profet,

det bekræftes af et vers i Koranen. Han er den sidste profet. Og ikke nok med at det vers er i

Koranen, Profeten i sin Hadith gik selv ind og fortolkede den term. Han sammenlignede

profeterne, profetskabet, med et slot, og han var den sidste mursten i slottet. Som Koranen siger:

Han var Allahs sidste profet og tjener, kun ved at følge ham vil man opnå succes både i denne

verden og i den næste verden.

Hvem Muhammad er, kan både sunni, shi’a og ahmadiyya blive enige om. En pakistansk sunni

siger

Man skal tro at han er Profet, menneske, og at han er den sidste Profet. Og hvorfor det, fordi det er

den klare, entydige bestemmelse om i Koranen, de primære kilder.

En pakistansk shi’a uddyber betydningen af Muhammad som sidste sendebud:

Muhammad er Allahs sidste sendebud i kæde med de andre sendebud som for eksempel Jesus,

Moses, Abraham, alle muslimer tror på dem alle sammen lige fra Adam af. Der har altid været

sendebud som kunne komme ned og forklare folk, irettesætte folk, fortælle folk, hvordan man skal

leve på jorden. Vi tror på alle disse profeter, med Muhammad som den sidste.

Ahmadiyya imamen siger:

Muhammad (må fred være over ham) er Allahs profet, som levede allerbedst i overensstemmelse

med førnævnte. Hans kærlighed til Gud og hans kærlighed til mennesker var og er uovertruffen.

På baggrund af dette udvalgte Gud dette ydmyge menneske til at være eksempel for

menneskeheden og budbringer af Guds fuldkomne budskab - islam. Han er altså Guds sendebud.

Flere præciserer, at Muhammad er eksemplarisk, en mand man skal følge og hvis livsstil man

bør efterligne. En af imamerne kalder ham ”Guds

nåde til verdenerne.”

En anden af imamerne

kommenterer på Koran-vers nr. 21,107 om Profeten som “nåde/barmhjertighed (arabisk

rahim) for menneskeheden”:

Alle profeterne har barmhjertighed til at hjælpe folk til at komme til Allah, at bede til Allah og at

tro på Allah, så Allah ikke straffer dem. Dem som laver noget dårligt, de kommer i Helvedes ild.

En anden sammenligner Muhammad med figurer fra Bibelen:

Der hvor Muhammed skiller sig ud for mig, det er jo bare det at han er den sidste profet og han

er en lovgiverprofet, fordi han jo byggede et samfund op, hvor han overholdt de love der er i

Koranen. Men jeg tror ikke at Muhammed skiller sig ret meget ud fra Moses f.eks.. Moses var jo

også lovgiverprofet. David og hans søn Salamon, de var jo både konger og profeter, så de styrede

jo ligesom også et samfund. Så man kigger på lovgiverprofeter og så profeter der er kommet for

at videreføre et andet…eller det budskab der allerede eksisterede.

Ovenfor ses forsiden på en lille bog om Muhammad, som i en moske uddeles gratis.

De andre profeter

Moses, Abraham og Jesus er vigtige figurer for flere respondenter. Det bemærkes

dog, at det drejer sig om disse profeter, som de beskrives i Koranen, hvilket betyder, at billedet

af dem ikke er helt det samme som i Bibelen:

Deen er de grundlæggende ting som alle profeter har prædiket om, f.eks. at der kun er én gud,

nemlig Allah. At man ikke må begå hor, at man ikke må dræbe, at man ikke må spise svin osv

Jesus er også en af vores profeter. De kristne siger, at han er Guds søn, men han er en profet. Det,

de kristne har misforstået er at de gør Gud til et menneske.

En elev sammenligner billedet, hun får af Jesus på gymnasiet og i moskeen:

Når jeg er til undervisning i moskeen, så kan jeg identificere mig med det, jeg lærer. Det er sådan

ægte muslimer tænker, man kan forstå hvad der bliver sagt, i forhold til her på gymnasiet. I

kristendommen, der tror de at Jesus er Guds søn. Men når jeg så er til undervisning i moskeen, så

får jeg at vide at man skal ikke tro at Jesus er Guds søn, ifølge islam. Så kan man relatere det,

man kan se det.

Den bosniske imam kommer også ind på Jesus og Bibelen, som disse beskrives i Koranen:

Allah siger i Koranen ”gør ikke nogen forskel mellem profeter.” Vi gør ingen forskel mellem

Moses og Jesus, vi må ikke gøre forskel mellem dem. Jesus er også en profet, det skal vi

respektere, og vi må ikke gøre forskel.

I overensstemmelse med Koranens beskrivelse af Jesus kategoriserer imamen ham altså ikke

som Messias, men som en profet i en kæde af profeter, der går fra Adam til Muhammad.

Bøgerne

Koranen

En enkelt imam beskriver Koranen metaforisk: ”Koranen

er Guds lys til

verdenerne.”

For både undervisere, elever og forældre repræsenterer Koranen ”Guds

bog”

(sunni underviser), ”direkte

Guds ord”

(sunni elev), ”Guds

ord, som blev åbenbaret til Profeten

via ærkeenglen”

(sunni underviser),

den bog som profeten Muhammad fik åbenbaret af Gud.

(hebashi imam). En palæstinensisk underviser understreger, hvor grænsen går for fortolkning

af Koranens ord:

Koranen er den sidste bog, som Gud nedsendte. Guds ord. Skriv det ned sådan, så folk ikke siger

alle mulige mærkelige ting. Guds ord som blev åbenbaret, nedsendt til Profeten via ærkeenglen.

Det kan man ikke pille ved: bytte ordene, finde på sine egne betydninger, lave om på visse ord

eller tilføje noget nyt. Der er selv nogle filosoffer, som sagde en masse vrøvl om det her. Nogle

som påstår, at det her er Muhammeds ord og hvad ved jeg. For eksempel den ægyptiske filosof

Hassan Abu Zayd, han gik for langt med sine teorier.

Såvel sunni som shi’a og ahmadiyya imamer understreger, at Koranen er en vejledning for

mennesket:

Koranen er en bog som er kommet fra Allah til at vejlede mennesket til den rigtige vej, dvs. hvad

et menneske må og ikke må i sit liv.

(sunni)

Koranen er inspiration til mennesket, lektioner til mennesket, en vejledning til hvordan man skal

leve livet.

(shi’a)

Koranen er vejledningen til os, som hjælper os med at leve efter førnævnte. Den er Guds

åbenbaring til menneskeheden gennem Profeten. Koranen retleder os, både i religiøse forhold og i

samfundsmæssige problemer.

(ahmadiyya)

For en elev er det da også Koranen, der hjælper mennesket til at blive på den rette vej:

Islam er for hele menneskeheden, vi har alle den samme far, Adam. Allah har skabt alle

mennesker. Vi skal alle dø. Livet er kort, man strækker den lige vej, det er den muslimske vej, fra

denne verden til den anden verden. Der findes mange andre veje, med alkohol og andre haram

ting. Hvis du går ind og vil prøve de veje, måske du bliver der, og du ikke kan komme tilbage til

den rigtige vej igen. Her i livet, Allah tester os, afprøver, hvordan vi er. Livet er en test. Det er

ligesom på universitet, du vil være læge og du skal lære tingene, hvis du ikke lærer pensum kan du

ikke klare eksamen. Hvis man ikke læser i Koranen, så er man naiv, så ved man ikke noget om

Islam.

Koranen sættes af flere i forhold til Bibelen:

Koranen er Allahs ord som er kommet til Muhammad og så viderefortolket til folk. Ligesom de

andre, altså Moses og Jesus, har en bog, de oprindelige bøger. Det er vores tro at det er også

Allahs bøger, Guds ord.

Koranen er Allahs sidste ord, som samler alt hvad der står i tidligere bøger, Bibelen for eksempel.

En imam understreger at “Koranen

er en lovbog, ligesom Grundloven”.

Ligeledes nævner en elev

at ”Det

står i Koranen, hvis der er noget vi skal gøre, eller ikke må.”

For mange elever er det dog

Koranen som historiebog, der fremhæves. Nedenstående fem elever beretter, hvad de mener at

kunne huske fra undervisningen:

1) Koranen, det er ligesom en historiebog, du lærer.

2) Min lærer sørger for vi lærer noget om andre fag, om psykologi, om samfundet, om

magtstyring, han fortalte også noget om Romerriget, om geografi, hvad de forskellige steder hed

i gamle dage, hvor det lå henne, han har også sørget for at lære os danske begreber, som jeg ikke

kendte. Så jeg får virkelig noget ud af det. Først og fremmest fortæller han os historien, og så

fortæller han for eksempel at der var forhandling med Romerriget, han fortæller om stederne,

hvordan araberne har ændret på navnene og stederne, altså hvis nu det var i Yemen, så har jeg

lært hvad det hed før. Jeg har faktisk lært nogle ting om historie, en hel anden viden end det jeg

får på gymnasiet, han fortæller også hvor vigtigt det er at have viden, han sagde det står også i

Koranen, det er derfor vi også skal gå i skole og have uddannelse, det er del af livet.

3) Ja, der er rigtig mange historier, jeg har også lært noget om historie, jeg har lært noget om de

forskellige tidsperioder, hvordan man var i den tid, der er meget jeg har lært i historie i min

Koranskole.

4) Ja, der er en masse om orkaner, der står i Koranen, hvad der har været og det betyder faktisk

utrolig meget for mig at jeg også ved hvorfor jeg er her i dag, og hvad min religion består af.

Jeg har også lært om de forskellige samfund, der var på den tid, og deres økonomi, hvordan de

solgte og købte ting, det har jeg lært i koranen, det stod der om økonomi, at når der var gode

tider og de høstede, så går økonomien godt for dem, og så gemmer de noget, i templet eller hvor

de nu gemmer det, og når så vinteren kommer har de nok mad til at forsyne landsbyerne. Jeg

lærer rigtig mange ting.

Det vigtigste jeg har lært er nok Koranen selv. Koranen, det er jo en historie, det er jo historien

man læser op og man fortæller.. Fordi det Gud har skrevet det er det jo historien selv. Jeg synes

bare det er meget smukt, Koranen, det der står i den. Det er meget store ord.

5) Det var sådan en historie med du ved kabbaen i Mekka, den der sorte firkant i Mekka. Før, da

den var ved at blive lavet, så var der nogle, sådan nogle der var imod islam og det budskab

Profeten ville komme ud med, som ville smadre den. Så de sendte nogle elefanter hen imod den,

så elefanterne kunne smadre den. Men så var det at ham der manden som havde bygget

kabbaen, det var ikke profeten der havde bygget kabbaen det var en anden en der havde bygget

kabbaen. Han tog bare hans geder og hans børn og så sagde han at kabbaen, det var Guds hus og

det var Gud, der skulle passe på den, og han skulle kun passe på hans geder og hans børn. Så han

flygtede fra stedet, og de der elefanter de kom jo, og folk var overraskede over at der ikke var

nogen, der passede på kabbaen. Og så var det Gud han sendte nogle fugle hen imod elefanterne,

og de havde sådan nogle sten i munden og i kløerne, så de havde 3 sten hver og de der sten, de

var kommet fra helvede, så de var rigtig rigtig varme, så kastede de dem mod elefanterne og så

skete der alt muligt kaos og så løb elefanterne tilbage

Biblen

En af imamerne sammenligner Koranen og Biblen:

Ligesom Koranen forbyder Bibelen også

forkerte ting, at drikke alkohol, at spise svinekød, prostitution. Så alt det lærer vi børnene at

respektere.

Flere af imamerne og forældrene aktualiserer en trossætning fra klassisk islamisk

dogmatik, ifølge hvilken Koranen er direkte Guds ord, mens Bibelen er en forvansket udgave

af Guds ord. Dette skyldes ifølge Koranen at jøderne og de kristne forfalskede de bøger, de

havde fået åbenbaret af Gud. (Se Koranen 2,75; 2,79; 3,71; 3,99; 4,46; 4,50; 5,13; 5,14; 5,77;

20,133; 45,16; 45,17). Dette argument nævnes af flere respondenter, heriblandt en pakistansk

imam:

Kristne og jøder ændrede i Toraen og Evangeliet for at få magt over folk. Det er en åbenlys

sandhed. De kristne fortæller selv, at der er ændret i Bibelen, det er ikke kun muslimer, der siger

det. Hvis man ser neutralt på det , hvis jeg ser hvad der er på markedet, så kan jeg se at der er

mange udgaver af de jødiske og kristne bøger, men kun en udgave af Koranen. Så som objektiv

observatør vil jeg så spørge, hvorfor så ikke starte sin åndelige rejse med Koranen, for der er kun

en udgave. Den er også kortest, den er også nyest. Hvordan kan man studere 80 forskellige

versioner af Bibelen? For eksempel er den danske bibel anerkendt af Dronnning Margrethe, men

er hun GUD? Nej vel. Hvordan kan hun så bestemme, hvilken bog der er den rigtige?

En forælder uddyber, hvad der er vigtigt for børnene at vide om Jesus og Bibelen:

Gud siger ’jeg har sendt samme budskab, men menneskene har forfalsket de to første bøger

[Gamle og Nye Testamente],

menneskene har leget med dem, har lavet deres egen version.’ Det

er derfor den tredje bog er blevet sendt, Koranen. For alle budskaber om at tro på gud, det var ét

budskab, Gud har lovet at den sidste bog vil han beskytte, ingen kan røre den, alt det han

fortæller skal fortælles videre på samme måde.

Hvarregaard gør i flere af sine hæfter rede for forløbet (bemærk, at ”Mosa” er Moses):

Allah fortæller også, at Mosa (as) fik en bog, der hedder Tawrat, på dansk Toraen.

Det budskab Mosa (as) fik, findes i den del af Bibelen, som kaldes et Gamle

Testamente. Men det er ikke længere kun Allahs ord, for menneskene har

gennem tiden selv skrevet noget i det budskab, eller har slettet noget. Allah

sendte også et budskab til Isa (as). Det budskab kaldes Iljil. På dansk har det også

to navne, ligesom budskabet til Mosa. Nemlig Evangeliet eller det Ny Testamente.

Det budskab er heller ikke længere kun Allahs ord, menneskene har også selv

skrevet noget i det eller slettet noget. (Hvarregaard,

Islams 6 trosprincipper

11)

Af de guddommelige bøger findes kun Koranen i sin oprindelige form, uforandret

og uforfalsket. (…) De, der samlede udsagnene [i Bibelen], har modificeret,

forandret og forvrænget Allahs ord. De har blandet guddommelige ord med

menneskers.

Bibelen, som er en kombination af det Gamle Testamente og det Nye Testamente

er blevet oversat til engelsk og andre sprog fra de tilgængelige græske

manuskripter. Enhver opmærksom læser kan let finde de tilføjelser og

ændringer, der er foretaget i dem. Bibelen har, i den form, vi kender den i dag,

mange urigtige ting i sig. Dens autencitet og guddommelighed er tvivlsomme.

Den indeholder misvisende og usande fortællinger om profeter. Allahs budskab,

som det blev sendt ned gennem dem, er enten gået tabt eller er blevet forvrænget

på grund af efterkommernes ligegyldighed og dumhed.

Heroverfor har vi Koranen, som indeholder Allahs vejledning for menneskeheden

i dens oprindelige sprog, uforandret og ufordærvet. Den gentager i utvetydigt og

klart sprog det budskab, som blev mistet af tidligere profeters følgere. Koranens

budskab gælder for alle tider og alle forhold. (Hvarregaard,

Islam og de

Grundlæggende Trossætninger:

20-21)

Profeten fortalte også, hvad der blev åbenbaret i Koranen om jøderne. Blandt

andet, at de ikke fulgte deres tidligere profeters lære, at de var ulydige over for

Allah, og at Jesus, som jøderne hadede, var en profet sendt til dem fra Allah.

(Hvarregaard,

Seerah 1:

24)

Endvidere nævner en imam et argument, som også uddybes i den indsamlede litteratur,

nemlig at ”Jesus

siger i Bibelen at Muhammad vil komme.”

Den Bibel, han refererer til, er altså

den ”oprindeligt åbenbarede” udgave, ikke den, som findes i dag, og som jøder og kristne

netop menes at have forvansket for at fjerne referencerne til Muhammads komme.

Argumentet gennemgås i Abdul ’Ahad Dawuds bog

Muhammad in the Bible,

som ses

nedenstående:

Dommedag

Dommedags funktion

Troen på Dommedag er den femte af de obligatoriske troselementer, og den har en funktion,

som en imam forklarer:

Måden, hvorpå du kan formidle budskabet om Dommedag til børn er afhængig af

én ting. Det er idéen om, at der findes en observatør, en som holder øje med dig. Hvis der ikke

findes en observatør, så kan vi ikke have moral. Derfor er det afgørende, at vi formidler denne

idé til barnet. Hvorfor? Hvis han nu stjæler noget, er det ikke noget problem, hvis ingen ser ham

eller han bliver taget. Det er nødvendigt med selvkontrol. Selvkontrol kommer fra den

guddommelige kontrol.

Det er også, hvad vi siger til danskere, som siger, der ikke findes en Gud. Vi siger så,

at der findes utallige kriminelle handlinger i Danmark, som ingen ser. Slipper de som begår disse

ting så for straf? Derfor forklar vi dem, at der kommer også til at være et liv hinsides. Dér vil der

være straf, regnskab for dine gerninger. Det er ikke retfærdigt, at et menneske kan begå store

forbrydelser på jorden, uden at der er nogen, som kan gøre noget ved det, stoppe, straffe ham. Vil

Gud så ikke straffe vedkommende? Jo. Det er ren logik.

Når vi lærer børnene om det, bruger vi eksempler. En forbryder begår drab. Hverken

det danske eller det internationale politi kan fange ham. Går det, at en person slår en anden ihjel

og bare smutter sin vej?! Derfor er det nødvendigt med selvkontrol. Et barn kan se et stykke

chokolade foran sig eller i lommen på en ven og vil så få lyst til at snuppe det. Når han er klar

over, at der bliver holdt øje med ham, kan han godt se, at måske vil hans ven ikke se ham, men han

ved så, at der er regnskab på dommedag. Den guddommelige ret, som er 100% retfærdig. Den,

som ingen af os undslipper. Som en konsekvens af dette, findes der både Paradis og Helvede.

Regnskab og straf.

En sufi imam drejer samtalen hen på interviewerens mulighed for at blive muslim:

Hvis du bliver muslim, så betyder det at tro på en gud, en gud som bestemmer alt, en gud som er

barmhjertig, som straffer for det forkerte du gør, men som viser nåde, når du kommer på rette

vej. Der er stor belønning for ægtefolk, der gør hinanden glade. Der er også stor belønning for at

arbejde for staten. Så hvis du var muslim, ville du få en belønning for det, det laver nu. Hvis du

var muslim, ville du respektere din mand mere og omvendt. Når Dommedag kommer, så er det

dem, der vil gå forrest, dem hvis karakterer er højest. En muslim, det er den som er bedst mod

sine kvinder. Det er islam, hvorfor har du ikke tænkt på det? På Dommedag er det dem, som vil

gå forrest, som har de højeste karakterer.

En forælder gør intervieweren opmærksom på, at man bliver ekstra belønnet, hvis man som

ikke-muslim aktivt tilvælger islam:

Jeg kender en dansk pige, som er konverteret og som har tildækket sig. Hun er så flot, og nu er

hun blevet gift med en araber, de har et lille barn. Hun er syv gange mere ophøjet end mig, for

hun er opvokset uden islam, og vælger det, hun kommer i paradis. Hun kommer i det ophøjeste,

det højeste Paradis, ligesom martyrerne.

Hvordan forklarer man det til børn?

Den bosniske imam advarer på et tidspunkt også intervieweren om, at hun en dag skal stå til

regnskab for sin tro og sine gerninger over for Gud, hvilket leder samtalen videre hen på,

hvordan man forklarer det til børn:

R.: Det er op til dig, og du vil skulle stå til regnskab foran Gud.

I.: Er det noget, du forklarer børnene?

R.: Ja, selvfølgelig.

I.: Hvordan forklarer du dem det?

R.: De har alle nogen i deres nære familie, som er døde. Nogen døde under krigen i Bosnien. Børn

spørger ’hvad der sker på den anden side’. De forstår godt, hvad man fortæller dem.

I.: Men beskriver du det?

R.: Ja, selvfølgelig. Vi fortæller historier om det, vi lærer dem at samle deres gode gerninger og

undgå dårlige, for de ved om deres Gud, de ved at de vil komme til at stå foran Gud og svare på,

hvad de har gjort i denne verden.

En pakistansk imam forklarer, hvordan man anskueliggør Paradis og Helvede for børnene:

Det forstår alle børn, det er jo beskrivelser. Hvis de kan lide legetøj, så beskriver man Paradis

som et sted med alt det legetøj, de kunne ønske sig. Helvede derimod, det svarer til hvis du

opfører dig dårligt, så lukker jeg dig inde i et rum, du får tæsk, eller altså meget skæld ud, det er

helvede.

Flere imamer giver lignende eksempler på, hvordan man formidler ideen om Paradis og

Helvede til børn. For eksempel har en sunni følgende samtale med intervieweren:

I.: Så det er også noget, man lærer børnene, det med livet efter døden?

R.: Selvfølgelig gør vi det, det er også en del af troen. Hvis man tror på genopstandelse efter

døden, og på at der kommer en dag hvor alle ens handlinger skal afregnes, vil man først der

prøve på at blive god. Derfor er det vigtigt, at børn lærer om livet efter døden. F.eks. en

studerende knokler kun hvis han ved at han skal op til en eksamen.

I.: Men hvordan forklarer man små børn forskellen på himmel og helvede, så de kan forstå det?

R.: Det er jo børn, men vi har en aldersgrænse, de skal være 7 år for at kunne komme til

undervisning her. Så mener vi at de forstår det nogenlunde, det man siger til dem. Hvis de ikke

forstår det, prøver vi at give dem eksempler, for eksempel ’du går i skole nu, det er hårdt, men

hvis du kæmper hårdt, så bliver du chef en dag.’ Eksempler, de kan forstå.

I.: Altså som parallel til, hvad der sker efter døden?

R.: Ja, netop.

For en shi’a imam er det også dagligdags eksempler, der anskueliggør fænomenet:

R.: Altså, det jeg primært fortæller eleverne her, det er at Helvede og Paradiset findes

selvfølgelig, og det er bedst at undgå Helvede. Men der findes noget som er endnu sødere end at

opnå Paradiset og det er selvfølgelig at opnå Gud, og det gør man ved at være så guddommelig

som muligt, altså have gode egenskaber og komme af med de dårlige, at være et godt menneske.

I.: Men hvordan fortæller man børn det?

R.: Det er igen sådan noget som know your audience, hvis jeg kan se det er børn, så bliver det

mere noget direkte noget, at der findes paradis og helvede, hvis man lyver og stjæler, så ryger

man i Helvede hvor det er lidt varmt, og i Paradis kan man få en stor kindermælkesnitte.

To respondenter har dog reservationer. En vil slet ikke røre ved det emne overfor små børn:

Hvis jeg forklarer dem, at Paradis er et sted, hvor de får chokolade, og de så senere selv læser

noget andet, vil de kalde mig en løgner. Hvorfor skal jeg så kaste mig ud i sådan nogle

problemer? Jeg er kun interesseret i deres opførsel og karaktertræk. Det andet er ikke vigtigt for

dem i den alder. Der er jo intet, som er shari’a-mæssigt forpligtende for dem endnu, ingen

obligatoriske religiøse krav. Hvorfor skulle jeg gøre dem bange og sprede frygt i deres sind? Når

mine børn kommer hen til mig og spørger ind til det, så siger jeg ’ikke endnu, du er stadigvæk for

ung til den slags’. Hvis jeg nu skulle sige et eller andet om det, ville de senere kalde mig for en

løgner. ’I skal ikke lære jeres børn at lyve, så de begynder at lyve.’ (uddrag af Hadith)

En anden mener ikke det er nødvendigt at gå i detaljer med emnet i undervisningen, for

De kender i forvejen til det fra deres forældre. Men hvis de spørger om den og den kommer i

Paradis eller Helvedet, om de vantro gør osv., prøver vi at svare på det, så godt, vi nu kan.

Elevernes forestillinger

Flere elever beskriver, hvad de har lært i moskeen, som for eksempel:

R.: Hvert skridt man tager, har konsekvenser for ens efterliv. Det liv, du lever nu, er som at sidde i

et fly og vente på at komme hen hvor du rigtig skal hen. Og det sted, jeg rigtig skal hen, det er jo

Paradis. Så hvis jeg ikke opfører mig ordentligt, så kommer jeg jo ikke til Paradis. Og det er jo det

livet handler om. Hvis jeg ikke tager de rigtige valg, ikke gør mig fortjent til at komme derhen…

Altså man kan jo selvfølgelig ikke altid foretage de rigtig valg, selvfølgelig begår man fejl, men

man skal jo lære af sine fejl, så man ikke begår dem hele tiden, Livet er kort, du ved ikke hvornår

du dør. Så du skal hele tiden tænke på det sted, du gerne vil hen, når du dør.

I.: Hvordan forestiller du dig så, at der er i paradiset?

R.: I paradiset får du alt det, du gerne vil have, som du i det her liv ikke har fået. Dine forfædre

som du aldrig har set, de er der. De er alle sammen unge, de er på din alder alle sammen næsten,

og altså jeg har aldrig set min morfar, ham har jeg aldrig set før, og ham vil jeg jo komme til at

se derovre. Og han vil stå og vente på mig derovre. Altså du får alt det du har ønsket dig, alt hvad

du har ønsket dig som du i det her liv ikke har fået, som du ikke har haft chancen for at få, det får

du derovre. Alting…der er ikke noget vrede eller depression eller tristhed eller tårer eller noget

som helst i Paradis. Alting er bare glæde og alting det er så positivt derovre.

I.: Men hvordan er der så i Helvede, forestiller du dig?

R.: Det er det modsatte i Helvede, der lider du konstant. Når du brænder dig i det her liv, så går

smerten jo væk efter et stykke tid, men i Helvede er den der altid. Hele tiden, den går aldrig væk.

Du kan hele tiden mærke den der smerte. Ligesom når du brænder dig og din hud den går af… Det

er blevet bevist i nogle videnskabelige forsøg, at hvis man brænder sig på sin hud og huden går af

og man brænder sig videre på sit kød nedenunder, så kan man ikke mærke det. Men i Helvede, hvis

du brænder din hud og din hud den forsvinder på et tidspunkt, så kommer der ny hud på, sådan så

du hele tiden har smerten. Det er hvert fald ikke noget for mig.

I.: Men er det så også noget du har lært henne i moskeen?

R: Ja.

For en dreng i 1.G er forestillingen om Paradis og Helvede til en vis grad adfærdsregulerende:

R.: Man ved jo ikke, hvordan der er i Paradis eller i Helvede, men i Koranen står der

sammenligninger. Der står, at Paradis er 7000 gange smukkere end jorden, men i Helvede vil der

være 11.000 gange varmere. Varmen er så varm, at selv et metalstykke vil smelte med det

samme, så varmt er der. Så fortæller den også at stenene er lavet af ild. Men man ved ikke helt

hvordan der er, man kan ikke forestille sig det.

I.: Er det noget du tænker over i din dagligdag, de billeder af Paradis og Helvede?

R.:

Ja, når jeg gør noget, så tænker jeg, ’hvad er det jeg er i gang med at gøre?’ Nogen gange gør

jeg det alligevel. For eksempel, man må ikke snakke med piger, det ved jeg godt, men jeg snakker

alligevel med piger, men jeg tænker tit ’hvorfor gør jeg det her?’, og prøver at lade være.

En mor er også bevidst om, at dette livs gerninger vil møde en ved Dommedag:

Alle dine gerninger bliver skrevet ned, dine bønner, du skal tro, du skal underkaste dig

fuldstændigt til Gud den Almægtige. Det hele står i bøgerne til Dommedag. Hvis du kommer i

Helvede, så er det jo ild, brand, altid, du spiser og drikker fra ild, det grimmeste du kan forestille

dig, værre end vulkaner.

Metaforisk eller bogstavelig fortolkning

Igen skiller Ahmadiyya-imamen sig ud fra alle de andre, med en metaforisk fortolkning samt en

tidsbegrænsning på Helvede:

R.: Man ved aldrig, hvem der skal i Paradis og hvem der ikke skal. Det er vigtigt at forstå, at man

skaber sit eget paradis og helvede. Hvis man former en sund sjæl, så vil den være tilpasset det

næste liv og man vil være i Paradis. Former man derimod en usund sjæl, som vil være ”syg” i det

hinsides, vil man skabe Helvede for sig selv. Paradis og Helvede er ikke steder. Det er tilstande.

Det er ikke Gud, som er ond og smider folk i Helvede. Gud forsøger at retlede mennesker til

Paradis ved at leve i harmoni i dette liv. Så vælger folk at skabe deres eget Paradis og Helvede.

Paradis findes også her, i vores sjæl. Hvis man er tilfreds med, hvad man har, så har man Paradis.

Der var en fortælling om én som havde næsten ingen ting, og så spurgte man ham ’hvorfor ser du

glad ud’ og han svarede ’jeg mangler ikke noget’. Så sagde man til ham ’men du har ikke noget’

og han svarer ’jeg ønsker ikke mere. De ønsker, jeg har, er opfyldt.’

I.: Men hvad sker der så på Dommedag?

R.: Efter vores fortolkning skal vores liv fortsætte efter den kropslige død, i det åndelige liv. Så

sjælen kommer ikke tilbage, den fortsætter i det åndelige liv. Når man er kropslig død, er sjælen

stadig levende, det åndelige liv skal fortsætte. Det skal også bemærkes, at efter Dommedag, der

er Paradis evig, men Helvede er begrænset i tid, eftersom Guds retfærdighed ikke tillader, at en

straf for noget begrænset kan være ubegrænset. Altså uanset om man er den største synder

nogensinde, så er det stadig en begrænset mængde synder, man har begået. Man vil nok skulle

være i helvede i lang tid, som nok vil føles uendeligt, men man vil til slut, når man har overstået

sin straf og angret, overgå til en tilstand af Paradis. Paradis derimod er evigt, fordi Guds særlige

nåde tillader dette.

Ligesom ahmadiyya-imamen siger at

Det er ikke Gud, som er ond og smider folk i helvede.,

ligeledes siger Karima Hvarregaard i sit interviewet at ”jeg

tror ikke at der er nogen religioner

der er onde og strenge med en straffende gud”.

På trods af dette udsagn i interviewet er den

straffende Gud er dog meget præsent i hendes undervisningsmateriale. I hæftet

Døden

indleder hun med at citere fra Koranen, surat 3/103: ”O I som tror, frygt Allah på den rette

måde og dø ikke førend I har underkastet jer (er muslimer)”. Næste citerede surat er 4,19: ”

Men der modtages ingen anger fra dem, som handler ondt, indtil døden nærmer sig og han

siger: Nu angrer jeg! Og heller ikke fra dem, der dør som vantro. Dem har vi beredt en

smertelig straf.”. Side 9 citeres Koranen endnu en gang: ”Åh I mennesker, frygt jeres Herre.

(…) Allahs straf vil være streng.”

Efter Koran-citaterne følger en beskrivelse af, hvad der sker, når et menneske dør (bemærk at

”Sjaitan” er Satan):

Efter begravelsen vil sjælen blive sendt tilbage til kroppen (…) Når graven er

lukket efter den døde, og begravelsesfølget begynder at fjerne sig, kommer der

en engel fra Paradiset til den døde muslim. Englen har et smukt lysende ansigt og

parfumerede klæder. (…) Englene vil spørge: ”Hvem er din Herre?” Den døde vil

svare Allah. ”Hvilken religion tilhører du?” Den døde vil svare islam. ”Hvem var

det sidste sendebud?” Den døde vil svare Muhammad (saws). Den døde vil blive

spurgt ud om andre ting fra sit liv bl.a. om han har lært Allahs ”Bog”. (…) Efter

spørgsmålene vil den døde høre en stemme fra himlen, som siger: Min tjener har

talt sandt, åben nu en plads for ham i Paradiset. (…) for den rettroende muslim

vil graven føles meget stor og behagelig. Englene vil bringe ham smukke og

velduftende klæder, de vil tale pænt og venligt til ham. De vil rose ham for, at han

har adlydt Allah i livet. Den døde vil se den plads i Helvede, som skulle have

været hans, hvis han havde fulgt Sjaitan i livet. (…)

Det modsatte vil selvfølgelig ske med den, som ikke har fuldt Allahs religion og

den rette vej i livet. Han vil prøve at flygte, han vil jamre og klage, for han vil føle

stor smerte i sin krop. Englene, som kommer til ham vil ikke se smukke ud, de vil

være uhyggelige og grimme. Alt omkirng dem vil lugte af råddenskab, og ingen af

himlens porte vil blive åbnet for ham. (…) Englene vil smide hans sjæl tilbage i

kroppen, og det vil gøre forfærdeligt ondt. (..) Derefter vil han høre

begravelsesfølget fjerne sig fra hans grav, og de to hårde og strenge engle vil også

komme til ham, for at spørge ham ud. På spørgsmålene vil han svare dumt og

tøvende. Han vil hakke og stamme i det og sige: ”Jeg ved ikke rigtig, jeg hørte

nogen tale om religion, og så sagde jeg det samme. Stemmen fra himlen vil sige:

”Min tjener har løjet”. Hans grav vil blive så snæver, at hans lemmer vil blive

presset sammen, og han vil se sin plads i Helvede om morgenen og om aftenen .

Han vil måske også blive straffet på andre måder, medens han ligger i graven.

100

LEVEREGLER

Flere respondenter fortæller, at man på Dommedag vil stå overfor en vægt, hvor

ens gode gerninger,

hassanat,

ligger i den ene skål, mens éns dårlige gerninger ligger i den

anden skål. Vejer den med de gode gerninger tungest, kommer man i Paradis, ellers kommer

man i Helvede. Derfor er der blandt flere respondenter stor opmærksomhed omkring, hvilke

handlinger, der giver ”bonus-point”, og hvilke, der giver ”straf-point”. En underviser gør rede

for, hvordan handlinger bedømmes som gode eller dårlige indenfor islamisk retslære:

Alt hvad der er wajib, obligatorisk indenfor islam, det er obligatorisk for muslimer at kende til.

Eksempelvis salah, de fem daglige bønner, som du skal udføre. Så du skal også kende kravene til

hvordan du udfører bønnen, vasker dig inden bønnen. Det er basis, det skal alle. Hvad der er

obligatorisk og forbudt, det er defineret i Koranen. Man skal dog også passe på ikke at være for

ekstrem med forbud og påbud. Som sagt, der er nogle ting hvor det er klart og entydigt, de ting

der er forbudte (haram) eller obligatoriske (halal). Så er der andre ting, som er sunnah,

ønskværdige. Man kan ikke tage noget, der er sunnah, og så gøre det wajib, obligatorisk. Men man

kan heller ikke tage det som er obligatorisk, og så sige, ’nu er det bare ønskeværdigt’. Det er

obligatorisk og forbliver obligatorisk.

Nedenstående figur anskueliggør de fem kategorier, som handlinger og tanker dømmes efter:

Wajib

Sunna

Halal

Obligatorisk. Man belønnes for at gøre det og straffes for ikke at gøre det.

Ønskværdigt. Man belønnes for at gøre det, men straffes ikke for at lade være.

Tilladt/lovligt. Man hverken straffes eller belønnes for at gøre det.

Makrooh

Frarådet. Man straffes ikke for at gøre det, men belønnes for at lade være.

Haram

Forbudt/ulovligt. Man straffes for at gøre det, belønnes for at lade være

Redegørelserne for de leveregler, det er vigtigst at lære børnene, struktureres da også i høj

grad omkring denne skala. Dog er der bred enighed om, at man til de mindre børn holder sig til

det basale, såsom de fem søjler i islam: trosbekendelsen, bønnen, fasten, almissen og

pilgrimrejsen, herunder især trosbekendelsen og bønnen, da børn jo ikke er forpligtet på faste,

almisse og pilgrimsrejse.

Trosbekendelsen

På næste side ses, hvordan Hvarregaard præsenterer den første søjle, i hæftet

De fem søjler.

Shahada, Salat og Zakat:

101

102

Bønnen

Sammen med trosbekendelsen er bønnen

det grundlæggende for de små. Til højre ses

Hvarregaards letforståelige introduktion af

bønnen som søjle nummer to, i hæftet

fem søjler. Shahada, Salat og Zakat,

som har

børn i indskolingen som målgruppe.

I flere af moskeerne får børnene udleveret

et hæfte med beskrivelse af bønnens

forskellige etaper, så de også kan træne den

korrekte udførelse derhjemme. Hvor

pædagogisk materialet er, afhænger meget

af moskeens profil og forventninger til børn.

Sammenlignet med Hvarregaards

pædagogiske materiale kan især

importerede materialer stille store krav til

børnene. Nedenstående ses et eksempel på

en tætskrevet ”bønnebog” som en pige i 8-

årsalderen stolt viste frem som sit pensum.

Hun har altså haft cirka samme alder som målgruppen for Hvarregaards hæfter. Det kan her

være svært at vurdere, hvor stort et udbytte, de små får af at arbejde med en tekst som

nedenstående. Bliver de skrappe til at læse? Gode til at lære udenad? Vil nogen søge at følge

med uden reelt at kunne læse ”pensum”? Vil andre blive hægtet af?

103

En underviser gør rede for bønnens vigtighed, og hvad der kan fortolkes og ikke fortolkes i

dens udførelse:

Salah, bøn, er et godt eksempel på noget, som er obligatorisk. Man kan ikke tage salah, bøn, som

er obligatorisk, og så sige, nu er den ønskeværdig, nej. Det er obligatorisk og forbliver

obligatorisk. Men i forhold til, hvordan du holder hænderne, er der rum for fortolkning, og der

har de fire retsskoler givet forskellige retningslinjer. De har hver deres argumenter fra Hadith,

det er ikke noget, de finder på. Der er tekst, der er lov, der er belæg for det i Koranen eller Hadith.

Derfor kan de sige ’vores juridiske standpunkt er det’. Godt nok beskriver Koranen ikke præcis,

hvordan salah skal udføres, men så går vi til Profetens Hadith, som beskriver, hvordan han

gjorde. Protefen sagde ’I skal læse salah’ [udføre bøn], men så spurgte ledsagerne, ’hvordan skal

vi gøre det, det står ikke beskrevet i Koranen?’ Profeten sagde så ’se på mig, og følg efter mig’.

Det står beskrevet i Hadith. Og derfor gør vi salah på den måde, som han gjorde. Og han gjorde

det, som han havde fået det fortalt af Allah. Det var ikke sådan at han opfandt måden. Men der

er der jo ingen lægmand, almindelig muslim, der har overblik over alle de Hadith, der findes om

emnet Så derfor går man til de lærde, til hanafi retsskolen, til sha’fi retsskolen, og de fortæller så

i deres bøger, hvordan det skal gøres. Og vi gør som de siger.

Selv om der er rum for fortolkning, betyder det altså ikke, at man gør tingene, som man selv

finder på. Ifølge denne informant vælger man en af de fire retsskolers fortolkning, og gør så,

som de siger. Samme kilde forholder sig også til nogle salafisters afvisning af retsskolerne:

Nogle muslimer mener desværre, at retsskolerne har opfundet nogle ting i islam, men det har de

jo ikke, de har fortolket kilderne, og de har selvfølgelig også leveret argumentationen, hvorfor de

mener, de forholder sig sådan.

Også som voksen, og som underviser, kan man stadig have noget at lære. En shi’a imam giver et

eksempel på, hvornår han konsulterer Ayatollah Khameneis retningslinjer for bøn:

Jeg bruger ham til at finde bedømmelser, hvis jeg kommer i tvivl under min bøn, for eksempel.

Hvad skal jeg så gøre, skal jeg så bare pakke sammen og bede om igen eller hvad? Der går jeg ind

og finder ud af, hvad han skriver, hvad hans bedømmelse er.

Hvornår skal barnet lære bønnen? I hæftet

Islams fem søjler. Shahada, Salat og Zakat

(Hvarregaard 1) lærer børnene at ”Alle børn skal begynde at lære at bede, når de er 7 år gamle.

(…) Vi skal bede alle de 5 bønner, når vi er fyldt 10 år.” To af imamerne citerer følgende hadith

af Abu Dawud:

Command a boy to pray when he reaches the age of seven years. When he becomes

ten years old, then beat him for [not offering]prayer.

En forælder lægger dog vægt på, at

børnene selv gerne vil, også før det bliver obligatorisk:

Min den lille på fem, hun kommer og siger ’Mor, det er pinligt du er 33 år, og du glemmer din

namaz. Jeg er fem år, og jeg husker den.’ Så bliver det jo spændende for dem, for det er noget, de

har til fælles med andre. Men det er ikke noget der sker under tvang, det er noget de gør, fordi de

er nysgerrige, fordi det er fedt at gøre. Det er ligesom hvis man går til et eller andet sport, så

bliver det jo sjovt. Så får man nogle færdigheder.

Ahmadiyya-imamen holder sig lige som de andre imamer til 7-10-årsrammen:

Når børnene er 7-10 år, begynder de at bede sammen med deres forældre, ligesom i en kristen

familie, det må være på samme måde som når man opdrager sit barn islamisk. De daglige

http://www.usc.edu/schools/college/crcc/engagement/resources/texts/muslim/hadith/abudawud/002.sat.html

104

bønner skal dog ikke være overfladiske ritualer, men med overvejelse, refleksion og i

hengivenhed til Gud. Så handler det selvfølgelig, i forlængelse af dette, om at være til gavn for

omverdenen.

Ingen sætter tvivl ved, at de fem bønner er obligatoriske, men der observeres dog en vis

variation i forhold til, hvor stor vægt man tillægger bønnen i forhold til andre gerninger. En

mor fortæller, at hendes datter kom hjem fra moskeen og sagde:

’Mor, ved du, at Gud kan tilgive,

hvis du glemmer din bøn, men han kan ikke tilgive, hvis du gør et andet menneske fortræd?

En af

de medvirkende elever har lært at tillægge bønnen afgørende vægt:

Jeg tænker meget på det i min hverdag. Profeten Muhammad plejede at bede de fem obligatoriske

bønner plus nogle ekstra, som hjalp hvis man havde tænkt på noget andet imens man bad. Hvis

man beder de ekstra, så bliver de andre gyldigere. Måske jeg skal begynde at bede alle de bønner,

Profeten bad, og ikke kun holde mig til de fem daglige bønner, som er obligatoriske. Der er også

en bøn, man kan bede i ramadanen, hvor man tager til moskeen og beder efter man har spist, alle

beder den sidste bøn sammen, og så beder man bagefter en time eller to. Hver dag i ramadanen.

Ifølge Islam er der en vægt, hvor man lægger al den hassanat, alt det gode man har gjort, i den

ene vægtskål, og så måler man i vægten hvad der er mest af. Hvis man beder hele ramadan-

måneden, så går alt fra den dårlige vægt over på den gode vægt. Så måler man på Dommedag.

Hvis der er flere gode end onde handlinger, så kommer man i Himlen, hvis der er flere onde end

gode, så bliver man straffet, så kommer man måske i Helvede.

(elev)

For en forælder er det vigtigt at hendes barn lærer bønnen, for

Bønnerne er meget vigtige, de holder dig et godt menneske. Så kan Satan ikke komme ind i dit

hjerte. Satans værk er at få dig til at gøre dårlige gerninger. Vi bliver testet i dette liv, vores tro

kan nogen gange være svækket, nogen gange meget stærk. Satan er vores prøvelse, vores bønner

er en kamp mod Satan. Efter bønnen lovpriser man Gud 100 gange, først siger man subhanallah,

al ære til Allah 33 gange, så siger man Alhamdullillah, al pris være til gud, 33 gange, og så allahu

akbar, Gud er størst, 33 gange. Og til sidst siger man La ilaha Allah, der er ingen anden Gud end

Allah. Det skal du sige efter hver bøn. Så har du sagt Guds navn 100 gange. Når du beder fem

gange om dagen, renser dig fem gange om dagen, så er det din kamp, den gør dig stærk, så Satan

ikke hvisker dig i ørene.

(forælder.)

Også undervisningshæftet

Islams fem søjler. Shahada, Salat og Zakat

lægger vægt på at sige

Allahs navn 100 gange, som ovenstående forælder forklarede. Temaet om Satan, som hvisker

en i øret, udgør i øvrigt temaet for en bog indsamlet under feltarbejdet. Den er skrevet af Ibn

Qayyim al-Juziyyah, en lærd, som en af imamerne anbefaler. Bogens forside kan ses her

nedenstående:

105

106

Ramadanen

Hvorvidt store børn og unge bør faste i Ramadanen er ingen af respondenterne

blevet spurgt om, men det nævnes flere steder i den indsamlede litteratur. Shalwans

Islamic

Fataawa Regarding Children

har forældre som målgruppe og anfører desangående: ”If the child

has not yet reached puberty, then fasting is not obligatory upon him, but if he can fast without

difficulty then he should be ordered to. “(Shalwan 2007: 144). Hvarregaard skriver i hæftet

fem søjler. Saum og Hajj,

som er skrevet til børn i indskolingen, at ”Allah har sagt, at alle voksne

og de store børn, som er raske, skal faste en måned om året. Det er sundt for vores mave at

holde et hvil.” (Hvarregaard 2). Nedenstående ses hendes illustrationer af Ramadanens

begyndelse og afslutning:

107

108

Pilgrimsrejse

Ligesom bønnen er hajj, pilgrimsrejse, en af de fem søjler i islam. Interviewene til

indeværende undersøgelse er udført i perioden september-december 2010, hvor mange skulle

af sted på pilgrimsrejse, eller lige var kommet hjem. I den forbindelse forklarer en imam:

Der er et budskab, noget man skal gøre som muslim, hvis du har råd til det er du forpligtet til at

rejse på pilgrimsrejse til Mekka, for på pilgrimsrejsen bliver du genfødt. Gud tilgiver dig alt, og

du bliver til et nyt menneske. Og hvis du dør i den tilstand, kommer du i himlen med det samme.

Ligesom hvis du bliver martyr. Så det er meget, meget vigtigt.

En underviser instruerer derfor unge og voksne i reglerne for korrekt gennemført

hajj:

To uger før folk skulle af sted til hajj, holdt vi et kursus, hvor folk kunne spørge, ’hvordan gør man,

hvad skal man være opmærksom på, hvad er reglerne, hvad må man, hvad må man ikke’.

En imam giver intervieweren en omhyggelig gennemgang af, hvilke ritualer, der skal udføres

hvordan under hajj, og hvordan reglerne er for påklædning, personlig hygiejne etc. Men hvad

gør man, hvis man glemmer et af påbuddene eller forbuddene?

Hvis han har gjort noget forkert under hajj, hvis han har klippet en negl for eksempel, så får han

straffen for det, og straffen er at han skal slagte et får ekstra, og hvis han ikke har penge til at

slagte, så skal han faste tre dage i Mekka og syv dage når han kommer hjem.

Omend de fleste nok har råd til at købe et ekstra offerdyr, så er det ikke alle, der har råd til at

tage af sted. Akkrediterede rejseselskaber har monopol på rejserne, og en hajj rejse kan nemt

løbe op i 30.000 pr. person. Kan man så få hjælp fra andre? Det afviser en tyrkisk imam:

Du skal have råd til det, ellers er det ikke dit ansvar. Men det er sjældent et problem her i

Danmark. Nogle tager af sted to gange eller flere. Nogen tager endda af sted hver andet eller

tredje år, de har pizzeriaer, så de har råd til det. Hvis du ikke har råd til at tage på Hajj, og nogen

betaler den for dig, så er den ikke gyldig, så får du ikke belønning for den.

Er alle nu også enige i det? Ikke underviseren fra en af de pakistanske moskeer:

Jeg vil se det

som en gave, hvorfor skulle den hajj ikke være gyldig? Så snæversynet behøver man ikke at være.

Ligesom

salah,

bønnen, er

hajj

altså et eksempel på, at der ikke sættes

spørgsmålstegn ved et rituals obligatoriske karakter, men at der kan være variationer i de

forskellige imamers bedømmelse af ritualets delelementer. Den slags er dog ikke så meget i

fokus i undervisningen af de mindre børn, som ikke behøver at kunne huske alle reglerne for

den korrekte udførte pilgrimsrejse. Undervisningen af børn og unge lægger snarere grunden,

så børnene ved at pilgrimsrejsen er en af de fem søjler. Skal de en dag på pilgrimsrejse, kan de

komme til moskeen igen og blive instrueret i detaljerne.

109

Gode manerer

Sammen med de seks trosartikler og de fem søjler er gode manerer blandt de

oftest nævnte dyder. Som en imam siger “En

muslim er den med de gode manérer og

karaktertræk – intet andet.”

Flere andre respondenter supplerer:

”Den som ikke respekterer de unge såvel som de gamle er ikke en af os!” (Hadith citat). Det er

den lærdom, vi gerne vil give videre.

(imam)

Det største muslimske land, Indonesien, hvordan blev de muslimer? Det var via de handlendes

manér og opførsel. Det er hvad vi har brug for i dag.

(imam)

Det at tale pænt, at respektere ældre, det er meget centrale værdier i Islam.

(elev)

Vi har brødre og søstre som ikke har forstået islams budskab. Det er vigtigt i islam at tale pænt.

Det kan godt være at man bander i dansk kultur, men man bander ikke indenfor islam.

(elev)

Vi lærer i Koranskolen at respektere de ældre. I vores sprog, når vi er irriterede, så siger vi ”uf”

men det må man ikke sige til sine forældre, det står i Koranen. Jeg kender mange danskere for

eksempel som kan finde på at sige ”hold nu kæft, hvor er du irriterende” til deres forældre, men

hvis jeg gjorde det, så ville jeg virkelig få problemer.

(elev)

Dette Koran-vers fremhæves også i litteraturen fra en af moskeerne:

And your Lord has decreed that you not worship except Him, and to parents good

treatment. Whether one or both of them reach old age [while] with you, say not to

them [so much as] ’uff’, and do not repel them but speak to them a noble

word”(Qur’an 17,23). These Qur’anic verses urge children to be softspoken to

parents and to show them respect and kindness. (Hamdan, 59)

I en af undervisningstimerne blev det arabiske

ghibah,

at bagtale, gennemgået. Som

overordnet princip er det

haram,

forbudt, men der er dog to undtagelser fra reglen: hvis man

føler sig undertrykt kan man gå til en overordnet og fortælle, hvad en anden har gjort, eller,

hvis man observerer en anden muslim, som synder, så kan man fortælle det til andre, hvis det

kan hjælpe synderen tilbage på den rette vej. En elev bruger ikke det arabiske udtryk

ghibah,

men har forstået princippet:

Man må ikke bagtale. Du må ikke gøre noget som skader eller støder personen. For eksempel hvis

jeg går hen og siger ’hende der har lavet noget sammen med ham der’, så skader jeg hende.”

En imam citerer fra en Hadith:

En muslim er ikke den som bagtaler, bagvasker, forbander, snakker grimt om folk eller kigger

mærkeligt efter andre eller opfører sig grimt. Hvis disse karakter findes hos os, kommer folk til at

sige: er det sådan muslimer opfører sig?

Den gode opførsel kan også være at beskytte sig selv mod Satan:

R.: Vi forklarer børnene, hvordan de beskytter sig mod Satan gennem deres opførsel i

offentligheden

I.: Men forstår børn det med Satan?

R.: Børn forstår. Det er nemmere at forklare til børn end til voksne, hvorfor, fordi børn forstår det.

Voksne, som ikke er vokset op med det, de har svært ved at føle den slags situationer. Men når vi

110

forklarer børn om Shaytan, så taler vi ikke så meget om ham, vi taler mere om hvordan man

beskytter sig imod ham.

I.: Er det fordi du kan tiltrække ham, hvis du siger hans navn for mange gange?

R.: Ja. Selvfølgelig.

Flere respondenter beklager, at ikke alle muslimers opførsel er, som den burde være:

Når jeg siger til min søn, at han skal bede, siger han, hvorfor skulle jeg det, når alle de her

muslimer, som beder, er tyve? Han laver en sammenligning, qiyas, det er faktisk fra Abu Hanifas

maddhab [lovskole] at gøre det. Hvis ikke du har en tekst fra Koranen eller Hadith kan du lave en

sammenligning, måle noget op mod noget, du har tekst på.

(imam)

Ikke alle som siger de er muslimer er gode muslimer. Det er et spørgsmål om intentioner og

handlinger, jeg har set muslimer, hvis handlinger ikke er som de skal være, også over for mig. De

mennesker, som er muslimer og laver hærværk og dårlige ting, de skal lære at de skal gå væk fra

det, for islam betyder ikke drab og hærværk og dårlige ting. Nogle gange ser jeg også små børn

lave forkerte ting, slås og sådan, jeg siger ’I må ikke slås, profeten siger de bedste mennesker er

dem som gør gode gerninger. Profeten havde kærlighed til mennesker, til sine naboer, til folk fra

alle religioner. Også dem fra Mekka, de smed ting efter ham, de kaldte ham navne, men han slog

dem ikke.’

(forælder)

En imam forklarer, hvordan han lærer børnene at agere, hvis de ser mindre børn opføre sig

forkert:

Vi lærer børnene at hvis der er en der er mindre end en selv, så skal man behandle dem kærligt,

forklare dem tingene hvis de laver noget forkert. At det, du laver der, det kan skade både dig og

andre. Få ham til at forstå det på den måde.

For flere imamer opdrager man børn til at blive gode muslimer ved både at være forbillede og

lære fra sig. Som den tyrkiske imam sagde, da han blev spurgt om hans motivation for at blive

imam: ”Jeg

har altid villet lære folk (…), hvordan man lever på den rigtige måde, (…) Jeg ville

først lære det selv, og så være et forbillede for andre mennesker.”

Ahmadiyya-imamen funderer

over spørgsmålet, hvordan man opdrager børn til at blive gode muslimer:

Det er svært at opdrage andre, men det er endnu sværere at opdrage sig selv. Man kan ikke sige

”jeg er perfekt og jeg skal rette andre”, det kan man ikke sige. Hvis man retter sig selv, så vil andre

også rette sig efter ens eksempel.

Hvarregaard fremhæver i hæftet

Islamisk Identitet,

hvordan den gode muslim bør opføre sig:

111

Hallal,

tilladt eller

haram,

forbudt?

Hvor alle er enige om basale ting som de fem søjler, de seks trosartikler og gode

manerer, er der andre elementer, som ikke vækker konsensus. For eksempel ryger den

bosniske imam en cigaret, da han interviewes. Men en elev siger: ”vi

har lært at det er forbudt

at ryge, det synes jeg er interessant, fordi det viser jo, at man allerede har vidst at det vil ødelægge

kroppen”.

En marokkansk imam giver et eksempel på

haram/halal

debatten i sin menighed:

Nogle sagde til os, hvorfor har I sat et tv op hos kvinderne, så de kan se fredagsprædiken? De

beder os om et bevis for, at det er halal, lovligt. Men sådan er det ikke. Den som gør ting haram,

ulovlige, skal selv kunne komme med et religiøst bevis. Ikke omvendt. Alt er tilladt på nær det som

eksplicit er blevet forbudt i Koranen. Det er, hvad vi prøver at lære børnene.

Det, som skaber halal/haram debatten her, er begrebet

bid’a,

nyopfindelse, som er forbudt i

islam Men hvordan kommunikere til de unge, hvor strengt det skal håndhæves?

Enhver form for ny handling som er i modstrid med islams primære kilder er ikke tilladt. Men det

er vigtigt at have den sidste del af definitionen med: at det skal være nyopfindelser, som er i

modstrid med islams lære. Ellers er der jo millioner af nye ting som vi anvender dagligt, som ikke

er beskrevet i Koranen eller som Profeten ikke brugte. De unge kan komme og spørge ’Er det

rigtigt, at man ikke må drikke Cola? Profeten drak ikke Coca Cola, er det så forbudt?’ Her er det

vigtigt at fortælle dem, at de primære kilder har fortalt, hvad der er obligatorisk og forbudt, ikke

alle de ting, der er tilladt. Grundreglen i Islam er at alt er tilladt, medmindre der er en tekst der

siger det omvendte. Og det gør jo, at der er den fleksibilitet i islam. Hvis Koranen skulle fortælle os

alle de ting, der var tilladt for os indtil Dommedag, så ville Koranen fylde hele det her rum. Det

ville heller ikke være nok. Hvis nogen siger, noget ikke er tilladt i islam, så skal vedkommende

bevise det gennem eksempel fra de primære kilder. Lad os tage mikrofonen, som vi bruger oppe i

moskeen, profeten brugte aldrig mikrofon. Så hvis nogen siger mikrofonen er forbudt i islam, så

112

skal han sige hvor i de primære kilder, det står at det er forbudt. For der er tavs accept, hvis

Koranen og Hadith er tavs, så bliver det automatisk tilladelse. Det er et meget vigtigt princip i

Islam.

(underviser)

Flere af eleverne nævner ting, som de i moskeen har lært er

haram,

forbudt, såsom at arbejde

et sted, hvor man rører svinekød eller alkohol, eller at have sex udenfor ægteskabet: ”Muslimer

må ikke gå i seng med hinanden udenfor ægteskab. I Koranen står der at man ikke må være

sammen før ægteskab, det er haram.”

En elev nævner et eksempel, hvor der ikke er enighed

blandt de lærde om, hvorvidt noget er haram, forbudt:

R.: Nogen siger det ikke er tilladt for en kvinde give hånd til mænd, fordi der er den personlige

berøring, andre siger, det er tilladt. Det er delte holdninger.

I.: Men hvad gør du så selv, når der er delte holdninger?

R.: Så følger jeg den stærkeste holdning, det som flest lærde mener. Og så kommer det an på

situationen.

I.: Hvad mener de her?

R.: Øh, det har jeg ikke undersøgt. Jeg giver selv hånd. Det er op til den enkelte, hvad man føler

der er korrekt.

Denne elev har altså lært om en specifik problemstilling, samt principperne for, hvordan hun

bør vælge blandt lærdes modstridende udmeldinger :”

Så følger jeg den stærkeste holdning, det

som flest lærde mener.”

Men når det kommer til stykket, kan hun alligevel ikke huske, hvilken

bedømmelse, hun ifølge reglerne bør hælde til, og vælger derfor blot at gøre, som hun selv

føler. Så selv om undervisningen i moskeen nok har påvirket hendes holdninger og

tankemønstre, lader det til på dette punkt ikke at have påvirket hendes handlinger, da hun

stadig giver hånd til mænd.

En anden elev har lært, at musik er forbudt, selv om han dog mener at huske, at

nasheed

(enkle sange uden akkompagnement af instrumenter) godt kan være tilladte, når de lovpriser

Profeten. Dette er i overensstemmelse med en fatwa, som er at finde i en af bøgerne fra den

moske, som han frekventerer: ”Music is absolutely forbidden. Patriotic, Islamic and children’s

songs are forbidden if they are accompanied by music.” (Shalwan 2007: 220). Hamdan

trækker en grænse mellem den forbudte og den tilladte musik:

Unlawful music should also be prohibited (…) It is permissible, however, to listen

to Islamic songs (…) The most appropriate times for Islamic songs include during

Eid, weddings, when travelling for jihad.

Her er der dog stor forskel fra moske til moske, da netop musik er en væsentlig del af

tilbedelsen i sufi-moskeerne.

113

Sunnah,

anbefalet

handlinger:

Efter de obligatoriske ting om påbud og forbud kommer de anbefalede

Det er sunnah at bruge højre hånd til at spise med, fordi Profeten gjorde det. Det er fordi profeten

vaskede sig med venstre hånd. Det er del af den islamiske etiette. Men det er ikke sådan at hvis du

ikke gør det, så er du ikke muslim. Det her det er noget, som er ønskværdigt, sunnah, men ikke

obligatorisk.

(sunni underviser)

Ligeledes har både sunnier og shi’a nævnt,

at det er anbefalet at gå på en bestemt

måde, for eksempel om man skal have

venstre eller højre fod forrest, når man

træder ind og ud af moskeen eller går ind

eller ud fra toilettet.. En shi’a imam

understreger dog, at ”det

er ikke noget, der

er obligatorisk. Det er sunnah, anbefalet.”.

Hvarregaard introducerer det allerede for

de små på indskolingsniveau, i hæftet

fem søjler. Shahada, Salat og Zakat,

(Hvarregaard, 2). Hun introducerer dog

ikke gradueringen mellem obligatorisk og

anbefalet, men nøjes med at at illustrere, at

”sådan gør man”.

Khums

Shi’a islam har de fem søjler og de seks trosartikler til fælles med sunni islam, men har desuden

en obligation ekstra,

khums,

”en afgift eller skat, som som voksne shi’amuslimer er forpligtet til

at betale.

Khums

udgør 20 % af shiamuslimens økonomiske overskud (…) halvdelen af khums

[skal] normalt gå til en shiamuslimsk lærd.”(Kühle 2006:139) En shi’a har lige undervist de

unge i det, og læser op fra en note på sin mobiltelefon:

Pengene skal ikke nødvendigvis gå direkte til en ayatollah, man kan sagtens betale til en moske.

Der er 8 måder, man ellers kan bruge pengene på: 1) Fattige mennesker 2) Mennesker, der er

fattigere end fattige 3) en imams advokat, 4) ikke-muslimer, der har potentiale til at blive

muslimer, 5) projekter, for eksempel en klub til de unge. 6) Frikøbe slaver 7) en strandet rejsende,

der har mistet sit pas og sine penge, 8) en gældsat person.

114

SØMMELIG ADFÆRD MELLEM KØNNENE

I Jørgen Bæk Simonsens studie fra 1989 nævnes, hvor vigtig ”den sociale kontrol

af sømmelig adfærd mellem kønnene” synes at være. Det tilføjes at ”Alle ’regler’ og kontrollen

heraf kan synes uforståelige for det omgivende danske samfund.” (Simonsen, 1989:9) Han

uddyber ikke, hvori den sociale kontrol præcis består, og hvilke regler, der ”kan synes

uforståelige for det omgivende danske samfund”. Derfor er det svært at måle, om der har været

nogen forandring på de over 20 år, som er gået siden hans undersøgelse blev udført. Til

gengæld kunne det være interessant om 20 år at undersøge, om der er sket en forandring i

forhold til de data, som her vil blive fremlagt. Som altid er det væsentligt at understrege, at en

kvalitativ undersøgelse som denne ikke er generaliserbar. Men den kan dog fungere som

pejlemærke og som oplæg til at spørge andre muslimer, hvordan de ser på de spørgsmål, som

respondenterne her tager op – hvad enten man spørger i dag eller om tyve år.

Som allerede nævnt er interviewene baseret på en del åbne spørgsmål, hvor det

har været meget op til respondenten at vælge, hvad vedkommende ønskede at lægge vægt på.

Nogle har valgt at tale om sømmelig adfærd mellem kønnene, og i den forbindelse især

kvindens adfærd og påklædning. Spørgsmålet om tørklædet har her været det primære

omdrejningspunkt.

Tørklædet

Er tørklædet obligatorisk?

Minhaj-ul-Qur’an underviseren gennemgår, hvordan han vurderer spørgsmålet,

om det er obligatorisk for kvinder at gå tildækket:

Samme procedure som altid: hvad siger de primære kilder? Der er to vers i Koranen, der siger, at

kvinden skal dække sig. Hvis nogen så mener, det ikke er entydigt, så går vi til næste primærkilde,

Hadith, og der fremgår det meget klart, hvordan Koran-versene skal fortolkes. Tøjet skal være

løst, det må ikke være gennemsigtigt, og kvinden må kun vise ansigt, hænder og fødder. Nogle

muslimske feminister siger ’de her vers i Koranen, de gjaldt kun for den tid, det er ikke entydigt’,

ok, men så går vi til Hadith, hvor profeten har fortolket de her vers, det er også en primærkilde.

Hvad beordrede han kvinderne til? Der er det meget entydigt og klart. Men når de krav er opfyldt,

så er der rum for fortolkning. Islam foreskriver ikke en bestemt slags tøj, det skal blot opfylde de

nævnte kriterier. Så du kan have almindeligt tøj på, bare det sidder løst og dækker, og så

tørklæde.

En af eleverne giver en lignende forklaring, dog uden konkrete henvisninger til kilderne:

Tøjet skal være løst, så det ikke viser former, og du må ikke vise dit hår foran mænd, og generelt

sådan bryster (fniser), foran mænd er det kun hænder og ansigt og fødder, der må vises. Foran

kvinder skal du dække dig fra brystet og ned til knæene.

Også for imamer, som ifølge Kühles definition tilhører ”liberal reformisme”, altså en tyrker og

en bosnier, er tilsløringen væsentlig. Da denne undersøgelse blev gennemført, var Ismael

Basaran den øverste leder af Diyanet imamerne i Danmark. Han forærede intervieweren en

bog, han selv havde skrevet,

Women in Islam. A Case Study,

og bad om, at den indgik i

undersøgelsen, da han ikke havde tid til at uddybe sine resultater fra studiet under interviewet.

115

I bogen forklarer han, hvorfor tilsløring er nødvendig, en forklaring som er i konsensus med

ovenstående Minhaj-ul-Qur’an undervisers forklaring

Why must Muslim women wear the veil (hijab) and what are the criteria? First of

all, Allah ordered it. Muslims have two sources for guidance. The first and most

important source is Qur’an, the revealed word of Allah. They may then use Hadith,

which are the sayings and traditions of the Prophet Muhammad, who was chosen

by Allah to be a role model for mankind (Basaran, 2010: 20)

Også for Hvarregaard er tilsløringen og det løse tøj obligatorisk, som hun illustrerer det i

hæftet

Renhed og tøj:

Tørklædet som beskyttelse

Den bosniske imam understreger ligeledes, at tørklædet er obligatorisk for

kvinder. Han begrunder det ikke eksplicit med kildehenvisninger, men fremhæver tørklædet

som beskyttelse. Intervieweren spørger, hvordan han i sin undervisning forklarer det til

pigerne, og nedenstående samtale opstår. Da respondenten pludselig bliver meget personlig

(og opleves som lidt grænseoverskridende) kommer det bag på intervieweren, som søger at

svare, som hun forestiller sig respondentens elever vil svare:

R.: Det vil jeg forklare dig som jeg forklarer eleverne. Kan du lide prostitution?

116

I.: Næh, det tror jeg da ikke der er mange der kan.

R.: Så du synes, prostitution er en dårlig ting?

I.: Ja

R.: Tror du på Gud?

I.: Ja

R.: Tror du på Satan?

I.: Ja

R.: Kunne du tænke dig at nogen skulle kigge på din krop? Kan du lide det, når du går over

gaden?

I.: Det tænker jeg ikke så meget over

R.: Det tænker du ikke så meget over, aha. Men hvis du tror på Gud og ved om Satan, så ved du

også, at det er for hendes eget bedste, at en kvinde tildækker sig. Hvorfor, fordi, hvis nogen kigger

på dig, ok du er ligeglad, men hans blik på dig, måske siger han whauw, hun er lækker, det kan

være virkelig, virkelig dårligt for dig, for dit held og for dit liv. Du har ikke beskyttet dig mod onde

øjne. Jeg kunne vise dig, der er mange, som har problemer i deres liv, problemer på grund af onde

øjne. Ikke bare kvinder, men også børn. Du ved, børn er så smukke, Koranen, Allah lærer os at vi

skal sige mashallah. Det er noget Gud vil have, hvis du ikke siger mashallah kan du få problemer,

børn der ikke vil spise, som græder for meget. Ligesom børn kan du som kvinde også få problemer,

hvis du ikke er beskyttet. Det er svært at forklare, for du skal føle det. Du tænker ikke over det.

Men hvis en fremmed mand kigger på dig, så kommer du hjem og kommunikerer dårligt med din

mand og dine børn, du får det dårligt, din forretning går ned, du bliver stresset, deprimeret. Du er

ikke lykkelig. Hver gang Satan gør noget med dig, er du ulykkelig. Men hvis du er beskyttet, er du

lykkelig hele tiden. Kvinden beskytter sig med tørklædet.

Denne imam er ikke den eneste, for hvem tørklædet kan beskytte mod onde øjne. En forælder

finder det også på sin plads at advare intervieweren:

Onde øjne findes, det kan ramme dig rigtig meget, du kan blive syg. En kan kigge på dig og sige

’hold da op, hvor er du flot’, ’hvor har du en flot krop’ uden at sige mashallah. Mashallah betyder

’gud beskytte dig imod onde øjne.’

Samme kvinde forklarer sin egen skæbne i et ulykkeligt ægteskab med onde øjne:

Da jeg var ung, oplevede jeg meget jalousi, jeg kom der som en flot kvinde, og med langt flot hår,

uden tørklæde. Jeg var meget naiv og godtroende, jeg vidste ikke at folk kunne være onde i deres

hjerter. Der blev lavet sort magi til mig fra andre kvinder, så jeg ikke skulle blive lykkelig i mit

ægteskab. Men jeg har altid bedt til gud, ’fjern det fra mig, bring godhed i mit liv’. Men indtil jeg

kommer ud af den cirkel… Gud siger, at de mennesker, der bruger sort magi, enhver form for

hekseri, det er meget forkert, de kommer aldrig til at dufte Paradiset. De er Helvedes mennesker,

Satans instrumenter.

Hun søger altså ikke forklaring på sit ulykkelige ægteskab i psykologi, økonomi eller andet,

men i en forestilling om, at hun som ung ikke beskyttede sig mod onde øjne ved at bære

tørklæde. Den tyrkiske imam Ismael Basaran gør også i sin bog rede for, at tilsløring beskytter

kvinden, og henviser i den forbindelse til Koranen:

117

It is Islamic that the woman should beautify herself with the veil of honor, dignity,

chastety, purity and integrity. (…) The veil, which she must put on, is one that can

save her mind from indulgence, her eyes from lustful looks, and her personality

from demoralization. Islam is most concerned with the integrity of woman, with

the safeguarding of her morals and morale and with the protection of her

character and personality. (cf Qur’an 24:30-31)

En forælder lægger væk på beskyttelsen mod voldtægt:

Kvinder har meget værdi i islam, deres krop er noget flot, hvis du viser din krop… Altså her i

Danmark er mændene meget kolde, men visse mænd, når de ser en flot kvinde, så sætter der sig

forkerte ting i deres hoveder, og det er derfor de voldtager kvinder. Derfor siger islam at du skal

dække dig til. Dit hår, det er meget flot, mændene kan kigge på dig og føle lyst. Du er som kvinde

forpligtet til at tage tørklæde på.

For en elev er det snarere beskyttelsen på Dommedag, som er hovedargumentet for at bære

tørklæde:

Vi muslimer får megen kritik, men vi skal ikke høre på det, for så stopper vi med at gøre som

Allah siger. Hvis nogen siger, ’du skal ikke tage tørklæde på’, så siger jeg ’nej, jeg hører ikke på

dig, for jeg har i hjertet og fra min gud Allah at vi SKAL have tørklæde på’. Hvis jeg vælger at sige

nej til tørklædet, så er det forkert. Det er ikke sådan at man kan sige ’den tager jeg, den tager jeg

ikke’, for så er det ligesom du er i krig med Allah, du tager ikke hans regler. Hvis du siger til mig

at jeg ikke skal tage tørklæde på, så skal jeg ikke høre på dig. Jeg har respekt for menneskene,

men jeg elsker min gud, Gud er den første som man skal respektere og gå efter. Mange i

fjernsynet og i radioen siger ’muslimer muslimer tørklæder tørklæder’, men når jeg dør, kommer

de så og siger ’jeg har sagt til hende at hun ikke skal tage tørklæde på’? Nej. Det vil Allah ikke

høre på. Det han vil høre er, har du læst i Koranen, har du holdt dig til de regler, ikke hvem har

forbudt dig det, om det så er kommunismen eller demokratiet der har forbudt dig at gøre det.

For en mor er dommen på Dommedag også et væsentligt argument: ”

Hvis en kvinde dækker sit

hår vil hun være ophøjet her og i paradiset.”

En af imamerne nævner blot kort, at tørklædepåbuddet er del af det man lærer pigerne, uden

at give nogen specifik begrundelse:

For piger især gælder det, at de skal tildække sig, at de skal bære tøj som skjuler deres former.

Specielt når det er sommer, hvor man har lidt lettere tøj på, så forklarer vi dem, hvordan en

muslimsk kvinde bør klæde sig.

Er burqa og niqab så også obligatorisk?

Hvor tørklædet anses for at være obligatorisk, også af de imamer, der repræsenterer ”liberal

reformisme”, forholder det sig anderledes med burqa og niqab, som ingen mener bør være

obligatorisk. Her må man tage forbehold for det bias som opstår ved, at ingen af de

medvirkende kommer fra de miljøer, som Kühle definerer som ”neo-fundamentalistiske”, og

hvor der formentlig godt ville kunne findes fortalere for burqa og niqab. Til gengæld er

spørgsmålet noget, som en af eleverne forholder sig til og har lært om til undervisningen:

Når vi lærer islamisk lov i moskeen, så ved jeg hvordan jeg skal… Vi studerer det virkelig, der er

mange problemstillinger indenfor islamisk lov, man lærer virkelig hvordan man skal praktisere

sin religion. Der er mange der stiller spørgsmål til underviseren, hvad skal jeg gøre der og der og

118

der. Der er også noget, der hedder fatwa, fra lærde som tager højde for nyere problemstillinger,

dem bruger vi også. For eksempel det med niqab, hvordan skal man gøre det i Vesten, man kan jo

ikke få et arbejde, hvis man går med niqab. Så det behøver man ikke, i følge den her fatwa.

Tørklæde er obligatorisk, men det er niqab ikke. Man skal finde en balance, man skal ikke gå på

kompromis, man skal heller ikke være enormt stædig.

En mor understreger blot at ”

burqa som i Afghanistan, det er forkert at påtvinge det.”

Underviseren fra Minhaj-ul-Qur’an udreder to retsskolers bedømmelser, som han ville forklare

det til teenageelever med en vis baggrundsviden om retsskoler:

Indenfor hanafi-retsskolen mener man ikke, det er nødvendigt for kvinden at dække sit ansigt.

Men nogen af de andre retsskoler mener, det er bedst at kvinden gør det. Indenfor sha’fi-

retsskolen går de lidt mere op i det, end de gør hos os. Hanafi retsskolen har nogle argumenter

for sit synspunkt. For eksempel, du ser en burqa-klædt kvinde dræbe en anden person - hvem er

det, hvem er morderen? Hvem er vidner? Hvis du ikke kan se ansigtet? Så der er nogle logiske

argumenter, kan du sige. Og der er belæg i Hadith, hvor Profeten sagde, da han så nogle kvinder,

’det er ikke tilladt for kvinden at vise andet end sit ansigt’. Det må jo betyde, at ansigtet er det

tilladt at vise. Og ansigtet, det er jo også vores personlighed, det udtrykker vores personlighed

udadtil.

(underviser, Minhaj ul Qur’an)

Hvornår skal man tage det på?

Hvor der er bred konsensus om, at tørklædet er obligatorisk, mens burqa og

niqab ikke er, opstår der mere variation i forhold til spørgsmålet om, hvornår man så skal tage

tørklædet på. Tre 15-årige elever, som er blevet interviewet kollektivt, er enige om, at de har

lært at tørklædet er obligatorisk, men kan ikke helt blive enige om, hvornår det nu var man

skulle begynde at bære det:

Fra syv år tror jeg man skal have tørklæde på.

Nej, fra ni år

Nej, fra man kommer i puberteten.

For en anden pige, som tog det på som 10-årig, var det undervisningens indflydelse, der gjorde

sig gældende:

R: Altså første gang jeg startede på det, da var jeg 10 år, og jeg gik faktisk ikke med tørklæde

dengang, fordi jeg boede i en mindre by, hvor der ikke bor så mange udlændinge, så vi gik ikke

med tørklæde og vi var ikke sådan total… altså ligeså religiøse som vi er i dag kan man sige. Så

når jeg skulle i Koranskolen så skulle jeg gå med tørklæde og det var helt nyt for mig.

I: Var det så også noget de gjorde ud af at lære jer i Koranskolen, hvordan I skulle være klædt?

R: Ja, det var det. De fortalte sådan nogle historier om hvordan det hele begyndte med at kvinder

skulle tildække sig. Fordi, når man tildækker sig så får man mere respekt fra folk og drengene de

kigger ikke på en på den der måde der. Det er lidt svært at forklare…men altså, når man har

tørklæde på, så får drengene det indblik af, at man er en voksen kvinde… de har mere respekt for

en. Når man har tørklæde på, så opfører man sig anderledes.

En anden elev er sikker på, hvornår skæringsdatoen er:

119

Ligesom I danskere har kristendom i skolen, og vi skal være med til kristendomstimerne, så har

vi også vores skoler, hvor vi lærer noget om vores religion. Og I har det sådan, hos jer bliver man

konfirmeret, hos os er det sådan at når en pige får sin menstruation, så skal hun have tørklæde

på. Men hvis hun ikke vil have det på, skal hun ikke tvinges til det.

For en marokkansk underviser er det ligeledes først, når en pige bliver kønsmoden, at

tørklædet bliver relevant:

Man må ikke tvinge pigerne til at gå med tørklæde. Her i Danmark har jeg set seks-syvårige

piger gå med tørklæde. De ved ikke engang, hvad religion er, og så går de med tørklæde.

Meningen med tørklædet er, at kvinden skjuler sin skønhed, som provokerer manden. Men en

pige på seks-syv år, hvordan kan hun tiltrække en mand?

Samme underviser lægger vægt på, at han i sin undervisning forklarer pigerne, at tørklædet

nok er obligatorisk, men at ”pigen

skal være overbevist om, at hun skal have det på, og tilfreds

med at gøre det.”

Noget lignende mener en somalisk pige: ”hvis

jeg gik med tørklæde i dag fordi

mine forældre tvang mig til det, så ville der ikke være noget i det, så kunne jeg ligeså godt tage det

af. Det vigtigste er ens intention.”

I lyset af de ovennævnte udsagn er tørklædet altså et godt eksempel på, hvornår

noget anses for at være åbent for fortolkning. Der er konsensus omkring, at tørklædet er

obligatorisk i islam, men der er til gengæld mere elastik i udmeldingerne om, hvornår man

som pige skal begynde at bære det – hvad enten det er ved en bestemt alder, eller når hun føler

sig klar til det. Blandt de interviewede piger var der også flere (en fjerdedel af pigerne), som

ikke følte sig klar til det, og som heller ikke havde det på i interviewsituationen. Under

deltagerobservationerne varierede det fra sted til sted, hvor mange af pigerne, der bar

tørklæde. Nogle steder havde langt de fleste piger tørklæde på, også blandt de små. Et enkelt

sted, hvor piger og drenge sad blandet, var der lige så mange piger uden tørklæde som med. Så

selv om underviserne principielt anser tørklædet for obligatorisk, er det altså ikke alle pigerne,

som i praksis har taget det på. Det betyder dog ikke, at påklædningen ikke tillægges vægt. En af

pigerne, som ikke selv bærer tørklæde, understreger, at hun overholder et af de andre påbud,

nemlig at tøjet ikke må være gennemsigtigt:

Personligt er jeg ligeglad med, hvad folk siger om mig, men alligevel gør det mig noget, hvis folk

siger jeg er billig. Så jeg passer på, hvad tøj jeg har på, hvad jeg siger, hvordan jeg udtrykker mig

foran folk. Hvis man for eksempel har gennemsigtige strømpebukser på, så ved jeg at folk vil sige,

at jeg er billig.

En anden elev, som selv bærer tørklæde, fortæller, hvordan hun gør sine muslimske veninder

uden tørklæde opmærksom på, hvad der er bedst for dem:

Jeg fortæller dem, hvad man som muslim skal gøre, men det er ikke sådan at jeg tvinger dem til

det, det er deres valg. Jeg kan så fortælle dem hvad der er korrekt og ikke korrekt, og så må de så

selv beslutte. Igen, tøjet skal bare være løst, du kan sagtens have bukser på og så kjole ud over, så

længe det dækker og er løst, så er det lige meget, hvad du har på.

Kvinders opførsel

Den sociale kontrol, som Bæk Simonsen nævnte i sin undersøgelse, giver sig altså

her blandt andet udtryk gennem regler for kvinders påklædning. Mere bredt kan det også

120

angå opførsel. Ifølge en mor kan man i tørklædet og de tørklædebærende kvinders dydige

opførsel finde forklaringen på, at nogle danske mænd konverterer til islam:

Indenfor islam, der er mange kvinder dækket til, og de har familieliv, de har stabilitet. Jeg tror

også mange danske mænd gerne vil have den slags kvinder, men kvinder, der går i byen og

drikker, de kan ikke være en ordentlig kvinde for ham. De kan ikke holde hans hjem, være hans

væg, være mor til hans børn. Tænk, hvis hun midt om aftenen forlader sit barn og går i byen. Men

i islam dækker kvinder sig til, deres skønhed er kun for deres mand, og det er der mange mænd,

som søger.

En imam relativiserer dog forestillingen om, at tørklædebærende kvinder per definition er

eksempler til efterfølgelse:

Mange gange siger en mand til sin kone, at hun skal bære tørklæde. Men så svarer hun, at de som

går med det ikke opfører sig pænt, så hun vil ikke associeres med dem. Derfor snakker de om os,

snakker om tørklædet. Hvis kvinder med tørklæder var lysende eksempler på gode manér og

opførsel vil ingen tale om dem. Man er i sin ret til at lave den sammenkobling og binde opførslen

med tørklædet.

En af de piger, der ikke går med tørklæde, fortæller, hvordan hun på andre områder retter sig

efter den sociale kontrol: ”

hvis jeg snakker med en dreng, og en af min fars venner ser det, så

ville han nok tænke ’hun er en dårlig pige, hun hilste på ham derovre, gad vide hvad de har gang

i’. Det er der meget af.”

Men spørgsmålet er, hvilken rolle den religiøse undervisning i

moskeerne og foreningerne spiller i den forbindelse. En pige fortæller, hvordan hun oplever

undervisningens indflydelse på en af de muslimske drenge i hendes omgangskreds:

Jeg har en ven, der også har gået på Koranskole. Han respekterer os, vi er som søstre for ham.

Han siger ’der er ikke forskel på piger og drenge’, eller, selvfølgelig er der forskel, hvis hun render

rundt om natten, det skal hun ikke, men ellers ikke. Sådan har jeg det jo også, når jeg ser en pige

gå rundt klokken et om natten, og hun har kort tøj på, så vil jeg tænke ’hende der er en luder’,

hvorimod hvis jeg ser en fyr midt om natten, så vil jeg overhovedet ikke tænke noget... Hvorimod

de andre muslimske drenge, dem der ikke har gået i Koranskole, de siger ’jamen der er forskel på

piger og drenge uanset hvad’. Hvis nu jeg skriver med en fyr, så siger de ”du er en dårlig pige”,

men hvorfor er jeg en dårlig pige, hvis det kun er venskab? Det er fordi de kun har lært fra hvad

forældrene siger, og hvad vennerne siger. Så de mener at hvis en pige skriver med en dreng er

hun en luder. Så fordelen ved Koranskole er at de lærer dig værdier og normer.

I dette eksempler bliver der altså i moskeen afkræftet nogle forestillinger, såsom at en piger

er ”en luder” hvis hun skriver men med en dreng, mens andre forestillinger bekræftes, såsom

at en pige er ”en luder”, hvis hun går rundt om natten i kort tøj. At der ikke er forskel og så

alligevel forskel på piger og drenge har også en anden pige lært. Hun går til undervisning på et

lille hold, hvor piger og drenge på forskellige alderstrin undervises sammen:

Der er ligebehandling, men alligevel også forskelsbehandling, alt efter om man er dreng eller pige.

Der er ligebehandling i den forstand, at både drenge og piger på holdet kan sige hvad de vil. Men

der er alligevel forskel. På vores hold er der en dreng og en pige på 8-10 år, de pjatter sammen.

Men så siger læreren til hende ’du er pige, hold dig væk fra drenge’. For at vi kan se at det ikke er

løgn, så citerer han fra Koranen, så det er et 100 % bevis. Det er ikke noget han kan gøre noget

ved, det er ikke noget vi kan gøre noget ved, og det er ikke noget han bare siger. Han siger ’I skal

ikke blive sure på mig, det er ikke mig der siger det, det står lige her’. Så forstår vi hinanden på

den måde, i stedet for bare at blive sure på ham og sige ’hvorfor må vi ikke det’.

121

I forhold til kvinders opførsel giver en imam et andet eksempel, hvor han udreder, hvad der

for ham er forskellen på fundamentalistisk og moderat islam:

Der er moderate imamer, som giver et godt billede af islam. Men der er også fundamentalister,

som giver et dårligt billede af islam. For eksempel forbyder de kvinder at plukke øjenbryn, eller

at sminke sig. Mens andre siger at kvinden må godt sminke sig overfor sin mand.

For denne imam går grænsen mellem ”fundamentalistisk” og ”moderat” altså mellem helt at

forbyde make up, eller at tillade, at kvinden har det på foran sin mand. Til gengæld

opretholdes en anden grænse, altså at kvinden nok må sminke sig foran sin mand, men ikke i

andre sammenhænge. Dette er et godt eksempel på, at det kan være en fordel at udrede

præcist, hvad de forskellige ord dækker over, så man undgår misforståelser.

”Vi støtter ikke undertrykkelse, men frigørelse af kvinder”

Som allerede citeret skriver Lene Kühle i

Moskeer i Danmark

at de interviewede

imamer fandt det vigtigt at understrege at islam ”ikke er kvindeundertrykkende”. Det

understreger også Ismael Basaran fra det tyrkiske Diyanet, som argumenterer for, at man i de

tyrkiske moskeer fremmer kvindefrigørelse: ”Jeg

viser det i min bog ”Women in Islam”: vi

støtter ikke undertrykkelse af kvinder, vi støtter frigørelse af kvinder”.

Hvis man vil undgå

misforståelser, er det her vigtigt at være opmærksom på, hvad Basaran lægger i begreberne.

Dette gøres bedst ved en gennemgang af hovedpointerne i hans bog. I indledningen skriver

han at ”the image of Muslim women in the media was always portrayed as oppressed.”

(Basaran, 2010: 11). Den forestilling ønsker han at gøre op med, på baggrund af ”Islam’s

normative teachings; both to Qur’an and Sunna” (ibid., p. 13) – altså de grundlæggende

referencer, som der blandt sunni-muslimer er konsensus omkring. Samtlige hans argumenter

er da også baseret på henvisninger til Koranen og sunnaen. Som overordnet ramme fastslår

Basaran:

Islam has given women rights and privileges, which she has never enjoyed under other

religious or constitutional systems. (…) the rights and responsibilities of a woman are

equal to those of a man but they are not necessarily identical with his. (…) the fact that

Islam gives her equal rights – but not identical – shows that it takes her into due

consideration, acknowledges her, and recognizes her independent personality.

Hvad betyder det så konkret, at en kvindens rettigheder og pligter er ”lige” men ikke

”identiske” med mandens? Det kommer an på, hvilket emneområde, man betragter. At mand

og kvinde på nogle punkter er ligestillede fremhæves for eksempel i forbindelse med Adam og

Eva, hvor kristendommen giver Eva skylden for syndefaldet. Det gør islam ikke: “The Qur’an

makes it very clear that both Adam and Eve were tempted” (ibid.,p. 16). I andre religiøse

sammenhænge er mand og kvinde også lige. Allah giver nemlig kvinden, på lige fod med

manden, ” Rewards for her deeds “. På et andet punkt er kvinden decideret privilegeret: “as a

mother, she enjoys more recognition and honor in the sight of God”.

Mand og kvinde er altså lige foran Gud, hvilket jo så betyder, at man er lige foran Guds bud,

som disse defineres i shari’a. Så det er især på økonomiske og retlige områder, at kvindens

rettigheder ikke er identiske med mandens. I forhold til at vidne i retten, for eksempel, tæller

en kvindes vidne det halve af en mands, men ifølge Basaran er dette ”no indication of the

woman being inferior to man.” Nedenstående ses forsiden på Basarans

Women in Islam:

122

123

Pointen er ifølge Basaran, at kvinder ikke bliver lykkeligere af at opnå ligestilling på

økonomiske og retlige områder, som det er sket i Vesten:

If we look to the democratic nations, we find that a woman is not really in a happy

position. (…) She has not acquired what Islam has established by a Divine decree

for the Muslim woman. The rights of a woman of modern times were not granted

voluntarily or out of kindness to the female. Modern woman reached her present

position by force, and not through natural processes or mutual consent. (…) What

islam has established for woman is that which suits her nature, gives her full

security and protects her against disgraceful circumstances and uncertain

channels of life. (ibid., p. 17)

Basaran lægger vægt på kvindens ansvar for hjemmet og familien – hvilket dog ikke forhindrer

uddannelse og arbejde, så længe det ikke går ud over hendes huslige pligter:

The wife has primary responsibility for the care of her home and welfare of her

family. This is not to say that a Muslim woman cannot attend institutions of

higher learning – the Qur’an commands us to gain knowledge – or work outside

the home in professions that are vital to ensuring a healthy, wholesome

environment. (ibid., p. 24)

Basaran konkluderer, at vil man kvindens bedste, handler det ikke om at fjerne sig fra Koranen

og Hadith, men tværtimod at finde tilbage til dem:

rights were given to the Muslim women 1400 years ago. (…) It is abundantly clear

that the Muslim woman who is guided by Islam is pure, constructive, productive,

alert, aware, educated and refined. She fully understand her duties towards Allah

(God), towards herself, her parents, her husband and children, her relatives, her

neighbours, her friends and sisters in Islam, and to her society as a whole (…)

what we see today in many parts of the Muslim world is Muslim women’s failure

to reach that high level that Islam wants for them. This is a result of the fact the

Muslims in general have wandered far away from the pure sources of Islam.”

(ibid., p. 73)

Udover den normative gennemgang af kilderne, Koranen og Hadith, præsenterer Basaran

resultaterne af en spørgeskemaundersøgelse udført blandt muslimer og ikke-muslimer i

Rochester (New York). I den spørger han blandt andet “Do you believe islam oppresses

women?” Halvdelen af de adspurgte kristne siger ja, mens 78 % af de adspurgte muslimer siger

nej. I parentes bemærket er 90 % af de muslimske respondenter i Basarans undersøgelse

mænd. I bogens efterskrift bemærker endnu en Diyanet imam, Saffet Köse fra Selcuk

Universitets teologiske fakultet:

Basaran’s survey (…) gave the result that half of the non-Muslims (…) think that

Islam oppresses women. (…) This research confirms the already existing

prejudice in western societies. Muslims’ evaluation on this subject look more

objective.”

Det er her væsentligt at forstå, hvordan såvel Basaran som Köse forstår udtrykket ”prejudice”,

fordom, og hvad det er, der støder dem i ikke-muslimernes blik. Når de gør op med vestlige

mediers fremstilling af muslimske kvinder som undertrykte, er problemet ikke, at

vesterlændinge for eksempel tænker, at shari’a lader en kvindes stemme tælle det halve af en

124

mands i en retssal, for det argumenterer Basaran jo selv for er en god og fornuftig disposition.

Det er ikke-muslimers negative

opfattelse

af sådanne dispositioner i shari’a, der er problemet.

Begrebsudredning er altså vigtig, hvis man vil undgå misforståelser. Kort fortalt:

Hvis en ikke-muslim argumenterer, at ”shari’a er kvindeundertrykkende” og Basaran eller

Köse modargumenterer at ”det er en fordom”, så betyder hans udsagn ikke, at han ligestiller

kønnene på samme måde som dansk lovgivning, men at han synes shari’as dispositioner er

bedst for kvinden, og dermed frigørende snarere end undertrykkende. Det, som her kaldes

”fordom” er altså egentlig uenighed om, hvorvidt specifikke bestemmelser indenfor shari’a er

positive eller negative.

Hvis man vil undgå en gold goddag-mand-økseskaft-diskussion, må man altså

tålmodigt udrede hvorfor den enkelte synes, at den ene eller den anden bestemmelse fra

shari’a betyder noget positivt eller noget negativt for kvinden. Det betyder ikke at man

nødvendigvis bliver enige, men det betyder, at man kan få indkredset præcis, hvori uenigheden

består. Uenighederne kan jo i øvrigt sagtens gå på tværs af trosgrænser. Det er jo ikke kun

muslimer, eller mænd, der kan mene, at det kan være bedst for kvinden at prioritere hjem og

familie frem for karriere.

125

LOVGIVNING

I sit studie fra 2006 konkluderer Lene Kühle at

Grundlæggende er imamerne enige om, at sharia spiller en afgørende rolle i islam, ja, at

det er umuligt at forstå islam uden at medtænke sharia.(…) selvom imamerne ikke

advokerer for en indførelse af sharia i Danmark, er det tydeligt, at de heller ikke undsiger

sharia.

(Kühle, 2006: 62)

Dette billede er stadig dækkende for imamernes opfattelse af shari’a – flere af imamerne

understreger netop, at ”Shari’a er muslimernes grundlov”. Der er dog et aber dabei: Kühle

skriver, at ”imamerne ikke advokerer for en indførelse af shari’a i Danmark.” Det kan man ikke

konkludere ud fra denne undersøgelse. Som det vil fremgå af respondenternes udsagn,

kommer det an på, hvilke dele af shari’a, der er tale om. Det bemærkes, at i klassisk islamisk

retslære dækker

shari’a

over alt offentligt og privat, fra

fiqh al-’ibadat,

(juridiske regler for

tilbedelse,) over

fiqh al-mu’amalat,

(som dækker over alle transaktioner mellem mennesker) til

fiqh al-jihad

(bl.a. men ikke kun, krigens love). Det sætter ingen af respondenterne

spørgsmålstegn ved, men flere understreger at mindre børn kun præsenteres for enkle

elementer af

fiqh al-’ibadat,

(regler for tilbedelse) og de elementer af

fiqh al-mu’amalat,

som

angår god opførsel overfor ældre, lærere, naboer etc. Dette billede bekræftes af en elev:

Altså vi er ikke helt begyndt med det der med lovgivning og sådan nogle ting, men det skal vi

begynde med, det har vi snakket lidt om. Vi er stadig i gang med de 5 søjler og påklædning og

opførsel og sådan nogle ting der. Det er mere når man er lidt ældre at man begynder at komme

ind på de andre ting, for det er der man tænker mere over det.

Shari’a som overordnet ramme

Før man kommer ind på, hvad shari’a betyder i praksis for respondenterne, kan

det være nyttigt at lade imamerne gøre rede for deres overordnede syn på shari’a. For nogle

danske læsere kan shari’a-begrebet være tabu-belagt, men det fremmer ikke forståelsen at

opretholde tabuer omkring noget, der er vigtigt for mennesker, som man søger at forstå.

Imamerne har ikke tabuiseret diskussionen, og er ikke bange for at stå ved hver deres

opfattelse af shari’as rolle i islam. En af marokkansk vælger at forklare, hvordan shari’a

overordnet set skal bruges:

Sharia er muslimernes grundlov. Shari’a er det, som retleder os. Hvis man ikke har noget lignende,

så har man intet. Men Sharia er ikke noget, som enhver person kan udtale sig om. Det er en

videnskab. Indenfor Sharia har vi arvesystemet, ægteskabs- og skilsmisse regler – ikke alle har

forstand på det. Der findes adskillige videnskaber indenfor Sharia. Så du finder børn(det kalder

jeg dem, fordi de stadig er unge) som udtaler sig om Sharia, og som tror de har check på det.

Sharia er når de rigtige eksperter og videnskabsfolk bruger deres ekspertise til at ordne

muslimernes forhold, socialt, økonomisk, politisk, religiøst og meget mere.

En arabisk imam lægger ligeledes vægt på kompleksiteten i shari’a, og fremhæver i øvrigt, at

han oplever andres fokus på straffelove som uretfærdigt:

126

Selv hvis du spørger de voksne, hvad sharia er, kan de ikke svare. Så vil de begynde at sige en

masse sludder. Sharia er, at du skal hugge hænder og hoveder af? Det er ikke sharia, det er kun

straffelove. Straffelove udgør en meget lille del, hvis vi bare skulle sammenligne det med

handelslove, arveregler, zakat, naboens rettigheder osv osv. Det udgør måske 1/100 eller 1/1000

del. Du sammenligner noget meget småt med et helt bjerg. Derfor fokuserer vi på bjerget. Det er

overhovedet ikke vigtigt det andet.

En pakistansk imam synes også, fokus i debatten er forkert:

Alle lovene i Sharia er kun til gavn og fordel for menneskeheden, men desværre er der nogle

mennesker, som kun fokuserer på de love som vedrører kriminelle og forbrydere. Hvis man nu

sagde til de andre, der bor udenfor Danmark, at Danmark er et land, hvor du kan få en bøde for

at gå overfor rødt, eller hvis du parkerer, kan du få en bøde, hvilket billede vil man så få? Så vil

man få et billede af at det er et farligt land. Eller hvis du fortæller om Pia Kjærsgaard, så vil folk

få det billede at Danmark er et dårligt land. Men når man så kommer ind i landet, så er der også

fordele, og så respektere man lovene. Sådan er det også med shari’a. For eksempel sådan noget

som at hugge hånden af, mange ser det som noget dårligt. Men når man så kommer, så ser man

at det ikke er noget dårligt. Blandt flere tusinde af shari’as lovgivninger, så er det jo bare én.

Hvorfor plejer man altid at tage den her?

For en arabisk imam er det et spørgsmål om at skabe respekt om shari’a og islam:

Det her er sharia: Profetens tale. For det første, så har den danske grundlov intet at gøre med

religion, fordi vi bor i et sekulært samfund. Så lad os lægge det på hylden, det har intet med

sagen at gøre. Vi taler her om personlige friheder og rettigheder. Min religion. Den, som ikke har

en religion, som ikke tror på noget, respekterer jeg. Men til gengæld forventer jeg, at han også

respekterer mig. Betydningen af shari’a er: hvis vi har en flod, vil folk altid finde et bestemt sted

for at komme til at tage vand derfra. Det kalder vi shari’a, altså der hvor folk tager hen for at få

vand. Vores shari’a er så der, hvor vi henter det tilladte (halal) og forbudte (haram) og

grænserne (huduud). Vores religion er meget nem, tro mig. Det er her, vi henter vores viden.

Hovedkilden til shari’a er så Koranen og Profeten. Når folk taler dårligt om shari’a, så er det

fordi de ikke vil lære om min religion. De har ikke lyst til at sætte sig ind i det. De kan så kun lære

om min religion igennem min opførsel og karaktertræk. Det fører os tilbage til vores

udgangspunkt, og hvorfor det er SÅ vigtigt med det to ting. For eksempel når jeg sidder i min bil,

kan jeg aldrig nogensinde tillade mig at køre over for rødt. Uanset hvad der sker – om dagen, om

natten eller om jeg så var den eneste i hele Danmark. Aldrig. Jeg er ansvarlig og i en synlig

position for folk. Hvis jeg kører over for rødt, ville alle folk sige: ”Prøv lige at se på denne imam.” I

det jeg selv har valgt at bo her, er jeg nødt til at passe på det her sted til det yderste, som man

siger.

En imam, med ideologisk tilknytning til det Muslimske Broderskab, er dog mere defensiv:

Jeg er en realistisk person, og gider ikke at snakke om ting uden for deres korrekte kontekst og

virkelighed. Hvilket shari’a snakker man om? Vi lever her i et demokratisk dansk land, som har

dets eget shari’a og love. Det er et meget stort ord, og vi er ikke de rette at spørge om den slags. I

kan spørge Hizb Al-Tahrir om den slags.

En anden imam lægger ud med en længere udredning om shari’a, straks ved interviewets start,

før intervieweren har nået at stille det første spørgsmål:

Koranen er en lovbog, ligesom Grundloven. Men lovbøger skal fortolkes. Der er også uenighed

blandt de lærde. For eksempel hænger man tit muslimer op på enkelte Koran-vers taget ud af

127

kontekst, og spørger ”Går du ind for det?” Sådan kan man ikke gøre, man kan ikke stille den

enkelte muslim til regnskab på den måde. Det er ikke lovdelen, børn undervises i. Man skal forstå

det hele i en sammenhæng. Det er det, der gør at folk misforstår islam, folk tager vers ud af

kontekst fra Koranen. Lovene er forbeholdt de lærde. Det er altid de love, som politikerne har

problemer med, men det er ikke det, vi underviser børn i. At stille muslimer til regnskab for

stening, det er gak gak. Det er ikke aktuelt i Danmark, så hvorfor skal man svare på om man går

ind for stening? Vi underviser børnene i det, de får brug for. Vi kan ikke gøre noget med hensyn

til stening alligevel, det er ikke noget jeg skal tage stilling til for at blive god muslim, det er ikke

del af pakken. Nu siger jeg, det ikke er del af pakken. Det jeg mener er, at det findes i islam, men

det er ikke del af den pakke som jeg skal vide noget om for at være muslim i Danmark her og nu.

Hvad der sker i Pakistan eller Indien, det skal vi ikke diskutere. Som Pia Kjærsgaard siger, ”andre

skal ikke bestemme hvilke love vi har i Danmark”. Det er det samme for andre lande. Pia

Kjærsgaard blander sig så alligevel i andre landes lovgivning, se det udstiller bare hendes

hykleri. Hvad sker der i Pakistan, det ved jeg ikke noget om, det ved de fleste muslimer ikke, det

er skræmmebilleder, lad det være. De aner ikke noget om det, man studerer det man har brug

for, sport, familie, bare fordi man er dansker sidder man ikke og læser Grundloven fra ende til

anden. Hvad skal man gøre i tilfælde af landsforræderi, for eksempel, ved du det?

I.: Ikke sådan lige

R.: Nej og det gør jeg heller ikke, jeg ved heller ikke mange af de ting. Man ved det ikke, for man

skal ikke bruge det, og man har ikke tid til at vide det. Så alt det der med rettigheder hvorfor dog

diskutere det?

Grænsefladerne

Flere respondenter forklarer, at hvordan de anskuer grænsefladerne mellem deltagelse i

samfundet og overholdelse af islamiske regler. For Minhaj-underviseren er islams regler

universelle:

Ved at de får kendskab til islam, så bliver de automatisk gode muslimer og gode borgere, gode

borgere i et hvilket som helst samfund. Det behøver ikke være i Pakistan, det kan også være i

Danmark. Fordi de rammer som islam giver, de regler som islam udlægger, de fortæller dig

hvordan du skal leve i et islamisk samfund og i et ikke-islamisk samfund. Så dem kan du anvende

uanset, hvor du er. Og det er derfor, der ingen konflikt er, man snakker meget om ”euro-islam”,

men der er ikke noget, der hedder euro-islam, for mig lyder det her begreb som om man

forvrænger islam, for at få det til at tilpasse sig en europæisk kontekst. Og det behøver man ikke

at gøre. Islam er for enhver tid.

En shi’a underviser har en lignende position:

Islam er den samme uanset hvor man er henne i verden, men der er selvfølgelig bestemte regler

for, hvordan man skal være, hvis man lever i et non-islamisk samfund.

En shi’ a forælder mener ikke, det behøver være konfliktfyldt:

Hvis vi har spørgsmål, så spørger vi tilbage til de lærde i Iran og Irak og deres lære er det

samme, at hvis man bosætter sig et sted, så skal man prøve at finde ud af tingene der og forsøge

at tage det med, med respekt. Det er det, som man fortæller til børnene.

For to sunni undervisere gælder noget lignende:

128

Vores islam, i Marokko, er en moderat islam. Det er, hvad vi prøver at lære børnene, som lever

her. Vi lærer dem islams principper, hvordan man vasker sig inden bønnen, hvordan man beder,

hvordan man accepterer hinanden, for islam er ikke det billede man ser, med en skægget mand,

som altid er vred. Muslimer smiler, taler, accepterer den anden, det er det essentielle. Det er

religionens princip hos os. Det er, hvad vi prøver at give børnene, acceptere hinanden, integrere

sig godt, selv om man har en baggrund som er lidt anderledes. Det, vi prøver at give børnene, det

er at de skal integrere sig, og for at integrere sig må man gøre indrømmelser. De indrømmelser,

som er acceptable, dem gør man, de som ikke er acceptable, dem gør man ikke.

Vi håber først og fremmest at eleverne bliver ordentlige muslimer. Dette indebærer selvfølgelig at

de også bliver gode borgere i dette samfund, ved at overholde alle de regler, Islam sætter for dem

og selvfølgelig også respektere reglerne i dette samfund. Danmark er et demokratisk land, hvor

man har religionsfrihed, og mit budskab er, specielt til de unge, at derfor skal de respekter den

danske lovgivning og leve som en god borger i dette samfund.

Karima Hvarregaard siger ikke helt det samme i sit undervisningsmateriale som hun siger til

intervieweren. Til intervieweren siger hun

Du kan leve efter islam i hvilket som helst samfund. Hvis myndighederne ikke er muslimer i det

land, så er du forpligtet til at leve efter landets love. Sådan står der jo også, så man skal ikke gå

hen og lave noget om, eller tro at man kan implementere sin egne regler og love.

I hendes undervisningsmateriale er der dog udsagn, som er vinklet anderledes. I hæftet

Islamisk Identitet

læser man ”Følg de regler, der er i samfundet, medmindre reglerne vil have

dig til at gøre noget, der er haram”. (Hvarregaard 1, p. 36). Dette er i tråd med de udsagn, som

findes i hæftet

Islam og de grundlæggende Trossætninger

, som forklarer at ”Koranen er den

fuldstændige vejledning for menneskeheden. Den er muslimernes hellige bog og det

væsentligste grundlag for islamisk lovgivning.” (p. 22) samt at ”Allahs love gælder alle

nationer, alle lande og alle tider. De er universelle.” (p. 42). Dette gentages i hæftet

Skabelsen

af Universet og Mennesket:

”Der vil ikke komme flere Bøger fra Allah inden Dommens Dag..

Koranen vil eksistere for evigt, derfor er der regler og love, som kan bruges i enhver situation

og til enhver tid og på ethvert sted, lige indtil vores univers bliver ødelagt.” (p. 13) Der

redegøres for forskellene på menneskenes love og Allahs love i hæftet

Tawhid. Allahs enhed.

tilbedelse i islam er mere end vores fem daglig bønner (salah). Hvis vi følger det, Allah

har gjort halal (tilladt), tilbeder vi også Allah. Hvis vi holder os fra det, Allah har gjort

haram (forbudt), er det også at tilbede Allah. Hvis vi følger nogen, der laver deres egne

love, er det det samme som at tilbede dem. (…) Der var for eksempel nogle kristne

præster, der forbød at gifte sig med mere end én kone, og at gifte sig med den første

kusine (…) De gjorde det tilladt at spise svinekød og drikke alkohol, og de gjorde det

tilladt for mænd at gifte sig med andre mænd, og de fremstiller billeder af Gud og

profeter.” (p. 6-7)

I hæftet

Islam og de Grundlæggende Trossætninger,

p. 42 stiller Hvarregaard menneskeskabte

love overfor Shariah:

129

130

En fatwa fra shi’aen Ayatollah as-Sistani, fra

A Code of Practice for Muslims in the West

(som

bruges i en shi’a moske) er på linje med det, som ovennævnte sunni-forfatter siger:

Question:

Is it necessary for the person who has got a visa to enter a non-Muslim

country to abide by the laws of that country in all fields, like traffic laws, laws regarding

work and employment, etc.? 

Answer:

If he has given an undertaking—even if

indirectly [as is implied in the immigration documents]— to abide by the laws of that

country, it is necessary for him to fulfill his commitment in issues that are not contrary

to the sacred laws [of Islam].

I samme værk udtaler Sistani, at

It is recommended for a believer to travel to non-Muslim countries for the purpose of

spreading the religion [of Islam] and its teaching, provided that he can safeguard himself

and his young children against the dangers of loss of the faith. (…) It is permissible to

approach the competent authorities [like police and the justice system in a non-Muslim

country] for various important issues -like prevention of harm befalling the person, the

honour and the property of a Muslim - provided that it is the only way for exacting one's

right and preventing injustice

En shi’a imam er i den forbindelse blevet spurgt, hvad han vil råde til, hvis to unge kommer til

ham med en tvist:

Så vil jeg primært henvise til dem der har mere viden inden for retsvidenskab end jeg har. Men lad

os sige at det er to muslimer, der bor ved siden af hinanden, og er kommet op at skændes om det

træ, der ligger midt imellem deres haver. Så vil jeg sige at de skal søge den danske domstol.

Men hvordan ser eleverne på spørgsmålet? Det bemærkes, at samtlige medvirkende unge har

gået i dansk folkeskole, og at man derfor kan forestille sig, at deres reception af moskeens

budskab til en vis grad filtreres gennem denne socialisering. Tre elever har hver sin vinkel:

Man må gerne være muslim, men man skal overholde de regler der er i Danmark. Det der med

stening og hugge armene af og alt sådan noget, det var jo sådan man dømte folk dengang, men nu

har vi regler og domstole og nye måder at dømme folk på. Så det nytter ikke noget at vi dømmer

folk, som man gjorde for tusind år siden. Lige nu skal man tænke fremad og ikke tilbage.

(shi’a

dreng)

Hvis nu man har problemer med dansk lov, jeg har ikke lige lagt mærke til det, men så kan man

altid gå over til sin imam og så svarer han. Enten svarer han selv på det, fordi han er sikker, eller

også snakker han med de andre imamer og så vender han tilbage til dig. Man kan ikke bare sige

til en person at det er i orden ikke at adlyde shari’a. Hvis det ikke er i orden, så vil personen der

har sagt det få straffen for alt det dårlige, som ham den anden gør.

(sunni dreng)

Min lærer synes det er meget vigtigt at oversætte Koranen, for, nu bor vi i et multikulturelt

samfund, så vi skal kunne se hvis der er noget vores Koran fornægter. Så ved du, hvad det er du

skal ændre. Eller så du kan balancere, lære noget af begge samfund.

(sunni pige)

Men hvad betyder disse ting i praksis på det retslige område? Betyder det overhovedet noget i

praksis for de unge respondenter?

131

Civilret

Indenfor civilret er der især et område, som flere imamer fremhæver: ”Indenfor

Sharia har vi arvesystemet, ægteskabs- og skilsmisse regler – ikke alle har forstand på det. Det er

en kæmpe videnskab og specialisering. ”

Et par stykker nævner da også ægteskabslovgivning

som et område, der bør reguleres af shari’a, også i Danmark. Den ene skelner mellem straffelov

og ægteskabslovgivning: ”Shari’as

straffelov har ikke noget at gøre her, vi bruger kun en gang

imellem shari’a til det som angår ægteskabslovgivning.”

En anden ser det som sin pligt at

forsvare rettigheden til samme: ”Vi

er blot nogle simple borgere, som forsvarer nogle meget

basale rettigheder mht. ægteskab, skilsmisse, halal mad o.l. ”

Den bosniske imam vælger den pragmatiske tilgang:

De siger at shari’a er Islams lov, men de lever i ikke-shari’a-lande, i Bosnien, i Danmark, jeg

kender ikke noget 100 % shari’a land. Så vi lærer børnene at respektere loven i offentligheden. I

hjemmet skal de praktisere shari’a, for shari’a beskytter folk. På Profetens tid havde man shari’a,

alle var tilfredse. Hvis du har shari’a i dit hjem er du lykkelig. At have shari’a i dit hjem, det

betyder at du ikke har alkohol i hjemmet, at du ikke bringer prostitution i dit hjem

[for samme

imam falder det at kvinder går uden tørklæde og opfører sig u-islamisk ind under definitionen

“prostitution”],

at du ikke lyver, at du respekterer mor og far, naboerne, kolleger, andre. Fra

shari’a familier vil du ikke se nogen unge tage stoffer og sparke folk på gaden.

Intervieweren spørger en af underviserne, hvad det i praksis betyder, at ægteskabslovgivning

skal reguleres af shari’a:

I.: Nu siger du ægteskabslovgivning, skilsmisse, har I så en bog I kan slå op i, eller kigger I i

Koranen? Hvordan træffer man en afgørelse?

R.: Det er jo derfor vi har vi retsskolerne, netop fordi lægmand ikke kan læse arabisk, ikke kan

forstå, kan ikke udlede love. Der skal man være jurist. Hvis man for eksempel går til læge, jeg

begynder ikke at læse alle medicinbøgerne selv, for så at prøve at behandle mig selv. Så det er

samme tankegang, at der er eksperter indenfor hver disciplin, og ligeledes er der eksperter

indenfor de islamiske videnskaber. Når vi bliver syge, så går vi til lægen og får noget medicin, så

spørger vi ikke lægen, ‘hvad er det aktive stof i den her medicin?’ Vi stoler på at når han giver os

denne medicin, så ved han bedst. Vi begynder ikke ’jamen lad mig se en analyse af den her pille,

jeg vil vide præcis hvad den indeholder, i hvilke doser, hvad er din argumentation for at give mig

dette helt præcis?’ Det spørger vi ikke om, medmindre man selv er læge, selvfølgelig, man tager

det for gode varer, og så går man ned og får medicinen. Og det er det samme her, lægmand går

til imamen. Jeg har det her problem, jeg kom til at bryde min faste, for eksempel, hvad skal jeg

gøre? Og så fortæller imamen, hvad jeg skal gøre for at kompensere det her. En imam sha’fi

fortæller så, mit standpunkt er sådan og sådan. Så vil lægmand ikke spørge mere ind til det, for

han forstår alligevel ikke, han kan måske ikke engang læse arabisk, læse og forstå Koranen. Så

hvordan kan man forvente at lægmand skulle kunne udlede noget selv, af de primære kilder?

I.: Har I mulighed for at have eksperter i hver moske her i Europa, hvis man bryder fasten eller

skal skilles? Har I eksperter her, eller går man til eksperter i England, i Pakistan?

R.: Man lærer om det til undervisningen, til konferencer, og til fredagsbønnen, hvor imamen også

fortæller om dagligdags problemer. Ellers kan man komme og snakke med imamen, ’jeg har det

her standpunkt, vi skal giftes, vi er uenige. ’Folk ringer til imamen dagligt, om problemer og

tvister og skænderier. Og sådan er det i alle moskeer, hvis man er uenig, så spørger man imamen.

132

At forholdet mellem kønnene og kvinders stilling generelt bør reguleres af shari’a er nok det

punkt, der i det indsamlede materiale er bredest enighed om, fra sunni til shi’a, fra Det

Muslimske Broderskab til den tyrkiske Diyanet-imam Ismael Basaran. Som ovenfor nævnt, i

kapitlet ”Kvinder”, gør Basaran i sin bog

Women in islam

rede for shari’as grundlæggende

regler for kvindens stilling i islam, og forklarer, hvorfor det er bedre for kvinden at indrette sig

efter dem end at søge at opnå ligestilling efter vestlig manér.

Også konvertitten Karima Hvarregaard gør rede for kvindens stilling i islam, i hæftet

Islam og

de Grundlæggende Trossætninger

(Hvarregaard 2 p. 36): ”Islam er en religion af sund fornuft

(…) Det betyder dog ikke, at den anerkender ligeret mellem mænd og kvinder i alle

henseender”. Hun gør rede for de grundlæggende trossætninger, såsom at kvinden skal være

”lydig og kysk”, at ”Islam tillader et begrænset polygami ægteskab med mere end én kvinde,

med et maksimum på fire.”, og at en muslimsk mand må gifte sig med både muslimske, kristne

og jødiske kvinder, mens ”en muslimsk kvinde ikke har lov til at gifte sig med en ikke-muslimsk

mand.”

For en mor er det da også vigtigt, at hendes datter integrerer den trossætning:

Min datter må gerne gifte sig med en dansker, han skal bare være muslim. Han skal være

muslim, for så giver det ikke problemer. Det er vigtigt for mig. Jeg ved, der er mange danskere,

der bliver muslimer, og jeg takker Gud for det, for så kan min datter måske blive gift med en

rigtig dejlig dansk mand.

Ovennævnte respondenter er alle sunnier, og lader til at have konsensus omkring de mest

grundlæggende reguleringer af ægteskabelige forhold. Hvordan ser det fra shi’aernes side? I

den reference, der blev opgivet i en shi’a moske, Ayatollah Sistanis

A Code of Practice for

Muslims in the West

(Sistani) lægges der vægt på, at ”The woman and her guardians should give

importance to the qualities of the man she chooses to marry”. At kvinden skal have en værge,

som har medindflydelse på hendes valg af partner er ikke noget, som figurerer i noget af det

indsamlede materiale skrevet af sunnier, ligesom ingen sunni respondenter har nævnt det.

Men som før sagt, dette er en kvalitativ undersøgelse, som der ikke kan konkluderes

generaliserende ud fra. Ellers introducerer Sistani et princip, som ikke kendes fra sunni islam:

In Islamic law, marriage is of two kinds: permanent and temporary. Permanent Marriage

means the marriage in which there is no fixed time. The wife in this marriage is known

as “the permanent wife.” Temporary Marriage means the marriage in which the time

limit is fixed to a year or more or less. The wife in this marriage is known as “the

temporary wife”.

A Muslim man is allowed to marry a Christian or a Jewish woman in temporary

marriage. Based on precaution, it is obligatory to refrain from marrying a non-Muslim

woman in permanent marriage.  (…) As for a Muslim woman, she is not allowed to

marry a non-Muslim man at all.

Som flere af imamerne fremhæver, underviser man ikke i den slags til mindre børn, men flere

af de unge har modtaget undervisning i disse læresætninger. Men har de nu hørt ordentlig

efter? En sunni pige husker som det eneste, at læreren har understreget, at hun ikke må gifte

sig med en shi’a mand. En shi’a dreng føler sig provokeret af, at nogle sunni imamer lærer

sunni pigerne den slags, og har følgende samtale med intervieweren – hvor han afslører, at han

ikke har helt styr på referencerne:

133

I: I

Koranen står der, at en pige må gifte sig med hvem hun har lyst til, hun må gerne gifte sig med

en jøde, hun må gerne gifte sig med en kristen, men når det går ud på noget som buddhisme, hvor

man ikke tror på Gud, så er det der det stopper, fordi at der er troen på Gud stoppet.

M: Jeg troede egentlig at det var sådan at en muslimsk pige kun måtte gifte sig med en muslim,

hvorimod en muslimsk mand godt må gifte sig med en jøde eller en kristen?

I: Nå ja, en muslimsk pige må kun gifte sig med en muslim… det er mig der lige…. En mand må

gerne gifte sig med en jøde, en kristen og en muslim, men pigen må kun gifte sig med en muslim.

Der er blandt respondenterne eller i det indsamlede materiale ikke eksempler på nogen, som

søger at tolke shari’a i lyset af den ligestilling, som gælder i dansk ægteskabslovgivning.

Strafferet

Strafferetten er et af de områder, hvor forskellene mellem respondenter træder

tydeligst frem. Eksempelvis, hvis nu en elev spørger hvordan man skal forklare Koranens vers

5.38, som stipulerer, at en tyv skal have hånden hugget af. De to yderpunkter udgøres her af

Ahmadiya-imamen og en imam uddannet på al-Azhar:

Når man bor i et land, hvor der er et andet system end islam, i dette tilfælde Danmark, så skal

man følge dansk lov. Man kan ikke have to systemer i et land. Det er et spørgsmål om fortolkning.

Hvis man sender tyve i fængsel, så kan man billedlig talt ”hugge hænder af”, man kan stoppe dem,

så de ikke stjæler mere.

(Ahmadiyya imam)

Shari’a er som en beskyttelse for mennesker. Meningen ved at hugge hånden af en tyv, det er at

man stopper masser af mennesker som ikke vil stjæle mere. Så det er for at beskytte andre

mennesker. Hvis jeg kun straffer med en bøde for eksempel, så kan det være at andre begynder at

stjæle, og så ender det med at hele samfundet stjæler. Men hvis jeg hugger hans hånd af, så er det

selvfølgelig dårligt for ham, men det er godt for andre, det er godt for samfundet.

(Azhari imam)

De fleste andre imamer cirka ligger midt imellem de to. De, som er blevet spurgt, afviser dog

kategorisk Ahmadiyyaens metaforiske fortolkning af Koranverset. Som den ene siger:

R.: Det, som han gør der, det kan man ikke. Det er ærgerligt, at Ahmadiyyaerne har fået

anerkendelse som muslimsk trossamfund. Det burde de ikke have, de er jo ikke muslimer. Men

lovene, dem vil jeg ikke diskutere, det er ikke del af den hverdag, som børnene her behøver vide

noget om. De skal bruge danske love ligesom alle andre. Hvis man stjæler i Danmark kan man

komme i fængsel, man får ikke hånden hugget af. Det er dommeren, der afgør det. Jeg har aldrig

skullet beskrive stening og håndsafhugning for børnene. Det er ikke relevant for dem, for islam er

ikke statsreligion her. Hvis der en dag kom islamisk lov i Danmark, så ville det være relevant for

dommerne at træffe beslutninger derom.

I.: Altså hvordan mener du?

134

R.: Det er kun relevant, hvis jeg er i et land, hvor den lov gælder. Og der vil jeg så sige, at der er jo

et grundlæggende princip om, at forskellige lande kan have forskellige love, som de selv

bestemmer. I USA er der lige en, som er blevet henrettet. Det er selvfølgelig en slem ting for et

menneske at blive henrettet, men hvis folk vælger at have den lov, så må man respektere det.

Ligesådan med en straf som håndsafhugning, hvis et land beslutter, at det skal man have, så er det

sådan, det er. Det er forkert at diskutere, hvad den straf betyder. Det svarer til, at vi sidder i en

gruppe hvor vi alle spiser Magnum is. Så kommer der pludselig én og siger ”det må I ikke, I skal

spise Filur-is lige som mig.” Den går jo ikke. Hvis man synes bedre om Filur-is, så må man oprette

sin egen klub, hvor man kun spiser Filur-is. Man skal ikke pådutte andre det, som frivilligt har

valgt at spise Magnum. Glem ikke, at det er frivilligt om man vil ind i islam, det står også i

Koranen.

(sufi imam)

En anden pakistansk imam gennemgår, hvorfor han mener, Ahmadiyyaerne er på afveje:

R.: Hvad er Islams korrekte standpunkt? Første regel: hvis du læser en sætning i Koranen,

Grundloven eller en anden lovbog, så er det den konkrete betydning, der gælder, ikke den

metaforiske. Sådan er det også på dansk. Hvis jeg nu siger til dig ’gå over og slå ruden der i

stykker’, så betyder det ikke, at du skal gå hen og røre ved ruden. Så vil du tolke det bogstaveligt.

Det er udgangspunktet inden for alle sprog, og sådan er det også inden for Koran-exegese. Og

man skal altid først tjekke, om Profeten selv har fortolket Koran-verset. Så Ahmadiyya er på

afveje, verset i Koranen er klokkeklart, det er håndgribeligt, det er ikke metaforisk. Profeten

implementerede også straffen, det kan vi læse i Hadith. Så når Ahmadiyya siger sådan, så er de

på afveje. Profeten fortolkede det altså sådan, og han er den som Koranen er blevet åbenbaret til,

så tredjemand kan ikke komme og sige, at det skal fortolkes metaforisk. Korrekt, islams love er

strenge, og det er der flere grunde til. En af grundene er, at de skal virke præventivt, og det gør

de. Hvis en tyv ved at han får hugget sin hånd af, så holder han sig fra det. Det kan man se i nogle

af de lande, som har implementeret lovene. Her vil jeg så lige sige, at blot man implementerer

islamiske straffe, så er man ikke en islamisk stat.

I. Et eksempel?

R.: Saudi Arabien.

I.: Prøv at sig lidt mere om det

R.: De har implementeret lovene, straffen, og så mener de, at så er vi en islamisk stat. Nul og niks.

Ideelt set er en islamisk stat en stat, hvor der ikke bliver behov for at straffen bliver

implementeret. Det er en islamisk stat. Straffene er den yderste grænse, det er noget der sjældent

må ske.

I.: Ja det er hudud

R.: Det er hudud-begrebet, ja. Der er nogen lande, der siger så, i denne måned er der 100, der har

fået hugget hænderne af eller er blevet stenet. Se, nu har vi implementeret shari’a. Nul og niks.

Det er en islamisk stats opgave at forhindre, at nogen er nødsaget til at stjæle. Der er også krav

til, hvornår håndsafhuggelse skal implementeres. Ikke bare hvis jeg går hen og hugger et æble,

der skal være en vis sum penge, et par tusinde kroner, og det skal være ting, som ikke er

offentligt tilgængeligt. Ifølge hanafi retsskolen, hvis jeg stjæler noget i en butik, vil jeg ikke skulle

have hugget hånden af, for det er offentligt tilgængeligt. Hvis man stjæler en fødevare, kan det

heller ikke blive straffet med håndsafhugning, fordi, siger shari’a, der må være en grund til, at

han har stjålet mad, det må være fordi han er sulten. Så vi kommer helt derned, hvor det er en

tyv, som ikke kan lade være, som er vant til det eller gør det bare for formuens skyld. Nogen

135

lærde i dag siger, at det ikke er tilladt for en stat at implementere hadd-straffen, hvis de sociale

reformer ikke er på plads. Der er straf for drikke alkohol, men der er barer på hvert hjørne i

Lahore. Så har staten ikke ret til at implementere hadd-straffen. Men hvis de først eliminerer alle

barene i de muslimske områder, så kan de godt kræve bagefter, at nu implementerer vi hadd-

straffen, for nu har vi så vidt muligt elimineret de grunde, der kunne friste folk til at drikke. Det

er et korrekte standpunkt i islam. Og det viser eksemplerne fra Profetens tid og fra khulafa,

kalifferne efter ham. Så straffen er der, og den virker præventivt, men der er altså nogle rammer,

nogle regler, der er en kontekst, så kan du implementere hadd-straffen. Det er islam, ikke

overdrive, heller ikke underdrive. Som Allah siger i Koranen, ’I er den balancerede ummah,

middelvejen’. Det er det, som karakteriserer os, ahl as-sunna wa’l jammah.

Denne gyldne middelvej illustreres af Minhaj’s leder Tahir ul-Qadri i de to nedenstående

værker, henholdsvis en DVD og en bog:

136

137

En shi’a imam afviser lige som de to ovennævnte sunnier, at Ahmadiyyaens fortolkning skulle

kunne være valid. På linje med sunnierne lægger shi’a imamen også meget vægt på den

korrekte implementering af hadd-straffe som håndsafhugning:

Der er nogle betingelser for håndsafhugning. Det skal være i et samfund, som er 100 % baseret på

islam, et etableret, anerkendt samfund med en regering, dommere osv.. Dommeren, der træffer

afgørelsen skal være fuldt uddannet inden for vores retning. Og når man siger hånden, så er det

ikke hele hånden, det er dele af fingrene. Det skal være 100 % bevist at vedkommende har stjålet,

og hvis det er ham, er det så bare et stykke brød? Det samfund, som skal afgøre det, skal også

påtage sig hans sult. Og tyven skal være voksen, myndig, mentalt rask, og have gjort det bevidst.

Så kan man, i de sidste, meget ekstreme tilfælde, gå til praksis. Folk, der står vidner, skal også

være troværdige personer, som er kendt i samfundet. Man skal kunne stole på dem, at hvis de

siger det er det nok rigtigt.

(shi’a imam)

ªSom Kühle nævnte i sit studie, vil imamerne altså ikke undsige shari’as

straffelovgivning som sådan, og de kender da også shari’as dispositioner og betingelser for

udførelse af givne straffe. Men som ovennævnte imam siger, er det ikke noget, man behøver

undervise mindre børn i, da de ikke har brug for det i Danmark. De unge, som læser mere

akademisk litteratur, kan dog godt komme i berøring med emnerne. I den indsamlede litteratur

gennemgås ligeledes shari’a straffelov flere steder, for eksempel i Tahrir ul-Qadris

Islamic

Penal System and Philosophy,

så der er det altså ikke som sådan noget tabu-emne.

Jihad og krigens love

Jihad-begrebet er et emne, som læreren kan vælge at tage op, eller som børnene

selv spørger om, og gerne vil have afklaret hvad betyder. Det kan være på baggrund af noget,

de har set i fjernsynet, hørt i deres omgangskreds eller som klassekammerater har spurgt ind

til.

Væbnet kamp

Nogle undervisere tolker alene

jihad

som væbnet kamp, som dog skal udføres

inden for rammerne af nogle bestemte betingelser. For en af imamerne kobles

jihad

som

væbnet kamp sammen med

da’wa,

altså mission:

Jihad er muslimens pligt, muslimens plan, men det er ikke bare at slagte løs, nej, det er fordi han

skal udøve da’wa [mission]. Kun hvis han ikke må komme ind i landet og udøve da’wa, så laver

han jihad, indtil han har smidt dem ud, som står i vejen for da’wa. Han kommer for at alle

menneskene skal høre om Allah. Jihad er ikke fordi jeg hader dig eller vil slagte dig, nej, du er et

menneske, jeg skal passe på dig. Jihad er kun fordi jeg skal kunne lave da’wa til dig. Hvis jeg

kommer for at lave da’wa til dig, og der kommer en mand og ikke vil at jeg laver da’wa til dig, så

slår jeg ham, for at han stopper med at stoppe mig i at komme til dig og vise dig islam. Men hvis

jeg kommer til dit land og jeg har rettighed til at lave da’wa, hvorfor skulle jeg så lave jihad?

Hvis vi har frihed til at lave da’wa i hele verden, så har vi ikke jihad. Men hvis nogen siger ”du må

ikke komme ind i dette land for at kalde mennesker til islam”, så siger Allah at vi skal lave jihad,

138

men til grænsen. Det betyder, at man ikke må slå gamle mennesker, kvinder og børn ihjel, eller

munke, og man må ikke ødelægge kirker, træer, planter, huse eller kilder. Og det respekterede

profeten i alle krigene. 42 gange står der jihad i Koranen. Jihad er for at vise alle mennesker islam,

ikke for at slå ihjel eller få deres penge. Allah vil vise mennesker islam, sende hans ord til alle folk,

til alle mennesker i hele verden.

Når Profeten kom til et land, som ikke var muslimsk, og han ville i krig med det, så sad han lidt

langt væk, et stykke tid. Hvis han hører, at der bliver kaldt til bøn, at der er nogle muslimer i det

her land, så tager han tilbage til Mekka. Hvis han hører, at der ikke bliver kaldt til bøn, hvilket

betyder, at der ikke er muslimer i den her by, så vil han først komme til byen og lave da’wa til dem,

på en pæn måde. Jihad, det er kun til dem som ikke lytter. Og al-mujahidin, de mennesker som skal

lave jihad, de skal først lære ibadat, de skal opdrages rigtigt i islam, før de laver jihad. Der kan

være én som ikke ved noget om islam, og han begynder at slagte til højre og venstre, lægger

bomber og sådan. Det er forkert i islam. Men jo tættere en mand er på Allahs regler, på at følge

Koranen, jo mere har han vundet, både i krig og i alle livets forhold. Også i da’wa.

Ikhwan-imamen bruger ligeledes kun betydningen ”væbnet kamp”:

Jihad er det islamiske forsvarsministerium. Ethvert land i verden har et forsvarsministerium -

Danmark, Amerika. Jeg tror eksempelvis ikke på, at danske landsmænd var imod, at Danmark

skulle forsvare sig, da de blev besat af Tyskland. Derfor ønsker man vel heller ikke dette til nogen

som helst andre.

Så det handler om selvforsvar, og jihad er islamisk selvforsvar gennem staten. Så hvis vi havde en

stat, ville hæren ikke kunne bevæge sig en millimeter uden en tilladelse fra dette ministerium og

derigennem statslederen, regeringen. Det er statsmagten som vurderer en given militær

situation for at gennemtænke det næste træk, kigge på hvilke gavn og tab, der kunne være osv.

Det gælder for alle lande i verden. Derfor giver det ikke mening at bruge det her ord negativt,

uden at vi fratager alle lande deres våben og militærmagt. Og det kan ikke lade sig gøre. Hvis

nogen misbruger det, ligesom andre også gjorde i eksempelvis Irland, Spanien eller Milosevic, og

hvad han gjorde ved folk. Alt dette kommer ikke til at påvirke kristendommen negativt på nogen

måde.

Ligeledes med muslimer, hvis de misbruger deres våben eller militærmagt, kan det ikke være

pga. islam. Ansvaret er på den enkelte som et menneske, som er i stand til at træffe positive og

negative valg i livet med følgende konsekvenser. Jihad er derfor en selvstændig størrelse. Vi kan

ikke helt sige, det er en positiv eller negativ ting. I hænderne på en klog regering, bruges det for

at fremme det gode i samfundet eller forsvare sine rettigheder og landegrænser.

I samme imams moske kunne man finde litteratur, som også vægtede den væbnede kamp som

jihad-begrebets betydning. For eksempel skriver Aisha Hamdan i bogen

Nurturing Eeman in

Children:

Few elements of the faith parallel jihad in status and honor. It is an integral

component of Islam as it is a struggle for Allah and His religion. The striving is, in

actuality, for the human being himself or herself, as this path leads to nearness to

Allah, contentment of the soul, and the eventual goal of paradise in the hereafter.

For this reason, the Companions used to take their children to the battlefield to

teach them bravery and to instill in them a desire for jihad. These are the

messages that we should give our children regarding the status and importance of

jihad. (Hamdan, 2009: 175)

139

I kapitlet ”Talk to them about the heroes of earlier generations, Islamic battles and victories”,

fortsætter Hamdan:

Taking to children about heroes in Islam and about Muslim victories will

encourage them to be brave and courageous. This is an important part of being

powerful and honorable, and develop a willingness to struggle against evil in all

forms of jihad. Children are eager to have role models and they love to hear

stories of heroism and bravery. This is particularly true for young boys. Their

heroes should be the Companions and warriors who struggled for the sake of

Allah. (Hamdan, 2009: 176)

En sunni elev, som går til undervisning i samme moske, fortæller om Profetens begrundelse for

at gå i krig:

Der var jo så megen modstand mod islam på det tidspunkt, og det var både under Profetens tid,

men også efter, hvor ikke-troende og dem der troede på statuer, de var jo meget imod islams

fremgang, og det kunne være en af grundene til, at der var de her krige. De har villet stoppe

islams udbredelse, og så har man forsvaret sig selv. For det er også en af tingene, man må ikke

selv gå i krig, bare sådan ud og dræbe nogen, det er helt forbudt, men du må gerne forsvare dig,

hvis nogen vil gå til angreb på dig, så er det tilladt.

For en shi’a elev er jihad også væbnet kamp, i forsvarsøjemed alene:

Altså hele ordet jihad er helt misforstået nu til dags. Sådan nogen som nu Osama bin Laden, de

udnytter ordet jihad som en eller anden undskyldning for at dræbe folk der ikke tror på Gud og

folk som i deres øjne sviner Guds billede til. F.eks. for et par uger siden, der gik der tre sunni

muslimske unge mænd ind i en irakisk kirke nede i Irak, og det endte voldsomt, og det bruger de

som jihad. Jihad står helt klart i Koranen, det er hvis nogen prøver på at overtage ens jord f.eks.

Palæstina og Israel sagen. Israel kommer ind på Palæstinas områder… jihad er når én forsvarer

sit område, mod én, som tvinger sig selv frem. Det er lige præcis det Osama bin Laden gør, han

kalder sig selv for en mujahed, men fremstår jo som Israel der prøver at komme ind et sted. Jihad,

det er også hvis man prøver på at forsvare sig selv eller forsvare sit hjem. Jihad er ikke, at man

går ud og siger ’enten er du muslim eller også bliver du dræbt, for jeg er jihadi’. Ligesom med

Saddam Hussain der tvang sig selv frem, hvem er det så man vil vælge, som én der fremstår for

jihad? En der kæmper for friheden eller én, der kæmper for at tvinge sig selv frem? Det er lige

præcis det, vi står og ser på lige nu. Det er den samme episode, der gentager sig igen. Og det er

derfor man stadigvæk i år, selvom det er mere end et-tusind år siden. at der skete det med

Hussain, at man stadigvæk fejrer hans død. Per år, så er der over 12 millioner personer, der går

over og besøger ham på mindre end en uge. Og det er jo også en kæmpe rekord. Jeg tror ikke, at

det store tal tager derhen for sjov.

Igen står ahmadiyya imamen modsat de andre:

Et af den Lovede Messias’ store budskaber er, at man skal fortælle folk, at det ikke er jihad at slå

andre ihjel i Allahs navn.

Kun Ahmadiyyaen vælger at afvise, at jihad kan betyde væbnet kamp. Dette afvises dog skarpt

af andre. For eksempel siger en pakistansk sunni underviser fra Minhaj-ul-Qur’an:

140

R.: Det, som Mirza Ghulam siger der, det viser jo, at han blev plantet af englænderne. Han levede

jo mens englænderne regerede i Indien, det var under kolonitiden. Så de brugte ham, og han

skriver også i sine bøger , ’jeg er plantet af englænderne’, det siger han direkte i sine bøger, hvis

du vil have en reference kan jeg også give dig den: ’jeg er en plante, der er beplantet af

englænderne’. De fik ham selvfølgelig til at annullere jihad, hvorfor, fordi så kunne de sige til

muslimerne, ’selvom englænderne har belejret jer, så er det ikke tilladt at bekæmpe dem’ så det

var et nummer fra deres side, og det holder de selvfølgelig fast i i dag. Og det er jo også derfor, at

det eneste land i verden, som nu giver dem tilladelse til at være der, det er England, de har jo

deres hovedkvarter i England. Hans efterfølger, de er i England, de har satellitter, som bliver kørt

fra England, og han er jo deres, så de er selvfølgelig vendt hjem til England igen. Der er ikke

noget andet land i verden, som vil modtage dem. Vi siger bare, ’jamen I må kalde jeres religion,

hvad I har lyst til, I må bare ikke kalde jer muslimer’. Kan du følge mig? Der er jo ikke nogen strid

andet end det. Vi siger bare, ’jamen hvorfor siger I, at I er muslimer? I kan kalde jer

Ahmadiyyaer, men I kan ikke kalde jer muslimer. Så lad være med at bruge navnet islam eller

muslimer om jer selv. Det er det samme som at sige ’jeg er kristen, men jeg tror ikke på

arvesynden eller Jesu korsfæstelse, men jeg er kristen.’ Så kan man sige, blandt de kristne, der er

der sikkert nogen, der vil råbe op om det, fordi der er sådan en ligegyldighed blandt kristne, at

sige, at det har du frihed til. Men i islam, der mener vi, at ”muslim”, den label betyder noget, fordi

så kan du jo vildlede en masse muslimer, som tror ’jamen det er islam’. Så der er ikke noget strid

andet end navnet, kald jer noget andet, for søren! Fordi så er I en minoritet i Pakistan, som

hinduerne er, som de kristne er, som jøderne er, og så har de selvfølgelig deres rettigheder, det

skal de have som minoriteter i et land, uanset om det er islamisk eller ikke-islamisk, men at

bruge det label der, ”islam”, det er der ikke nogen, der giver tilladelse til. Altså, hvis vi to stiller os

op og siger ’vi er Socialdemokratiet’, jamen så kommer de jo efter os, og siger ’vi er

Socialdemokratiet, I må ikke kalde jer Socialdemokratiet, kald jer noget andet, fjern det label, så

er I velkomne, i kan stille op til valg eller hvad I vil’. Så det er der stridspunktet ligger, og

Højesteret i Pakistan har erklæret dem som ikke-muslimer. Og det vil de ikke acceptere. Så det er

der, problemet ligger.

I.:

Men hvad er jihad så?

R.: Jeg synes, der er en nuance, som er meget vigtig. I Koranens vers, som er åbenbaret i Mekka,

der betyder det noget andet end at gå ud med våben. For det er jo misforstået i Vesten. Også

nogen gange blandt muslimer. Jihad betyder ikke at dræbe, det udtaler Tahrir ul-Qadri også.

Jihad betyder at stræbe, det er den store misforståelse, der findes i Vesten, at jihad er lig med

krig, eller drab. Men jihad betyder at stræbe. Man har også den her term, Ijtihad, altså en

reformist. For at reformere, jamen så refortolker han kilderne, han udfører ijtihad. Det kommer

af det samme ord. Juhud.

I.: Er det samme rod?

R.: Ja, det er samme rod, ij – ti – had, johod, det er samme rod, fordi en reformist, han stræber

også for at refortolke. Det er altså meget vigtigt at holde sig det for øje. Termen bliver brugt

forkert. Så hvis det var rigtigt, at jihad betød at dræbe, så ville ijtihad betyde én der dræber. En

reformist der dræber, det kan man jo ikke sige, det giver ingen mening. Så ordet betyder at

stræbe, og der er forskellige former af den stræben, og det er også noget de lærde har beskrevet,

det er ikke noget nyt, jeg står og finder på. Der findes at stræbe for at få viden, jihad an nafs, mod

dit ego, jihad bil mal, altså penge, det at give på Allahs vej. Og jihad overordnet set betyder

faktisk at stræbe for det gode mod det onde, det negative. Hvis jeg skal sige det meget

overordnet. Så der er mange aspekter af jihad.

141

Mekka og Medina

Inden ovenstående respondent uddyber de forskellige aspekter af jihad-begrebet, er det

vigtigt at være opmærksom på den narrative struktur i fortællingerne om Muhammads liv.

Der er to perioder, Mekka-perioden og Medina-perioden, og det betyder noget for brugen af

jihad-begrebet. Opdelingen i Mekka og Medina-perioden går igen i alle de Muhammad-

biografier, der er

indsamlet under

feltarbejdet. I en af

moskeerne fandtes en

letforståelig Muhammad-

biografi for mindre børn,

som forfatteren har valgt

at dele op i to adskilte

bøger, en om Mekka-

perioden, og en om

Medina-perioden.

Forsiderne på de to

bøger ses til venstre og

nedenstående:

142

Ovenstående respondent forklarer, hvad der karakteriserer forskellen på Mekka-perioden og

Medina-perioden:

R.: Termerne er jo meget vigtige, når vi snakker om det her, hvad er definitionen? Du kan læse

Koranen, du kan læse de primære kilder, og du kan slå op i ordbogen, for at få bekræftet det, som

jeg siger her. At jihad er ikke lig med drab. Det er er qital fi sabil allah

I.: At dræbe på Allahs vej, som der står i Koranen?

R.: Ja, netop, Qatal, at dræbe, fil sabil allah, på Allahs vej. Det er den term, der betyder ”at dræbe”.

Profeten, da han var i Mekka, der blev han pint og plaget af polyteisterne fra Mekka. Og Profeten

sagde, I må ikke slå igen. Der findes nogle vers i Koranen, makki surati, de mekkanske suraer,

som påbyder profeten at udføre jihad i Mekka. Der får han besked på at udføre jihad, men det

kan selvfølgelig ikke betyde ’gå ud og dræb’, for det måtte de jo ikke på det tidspunkt, så det må

have en anden betydning. Der betyder det nemlig ’stræb for Allah’. I den her kontekst må det

være at prædike for islam eller at være tålmodig, at bekæmpe det onde med det gode, men ikke

med sværdet. Så igen, jihad betyder ikke nødvendigvis at dræbe. Så er der jihad i den form også,

ingen tvivl om det, krig også, slåskamp, krig, jihad fil sabil allah

I.: Det er så i Medina-perioden?

R.: Ja

At respondenten her gør rede for et grundlæggende aspekt af islamisk doktrin, altså et aspekt,

som der er bred enighed om, illustreres af nedenstående indholdsfortegnelser. Den første er

fra Amer Madjids

Sendebudet:

143

Som det ses, sker der et fokusskifte ved kapitlet ”Medina”, som starter side 15. Det efterfølges

af kapitlet ”På tærsklen til krig”, og åbner altså op for de militære slag, som følger. Samme

struktur ses i indholdsfortegnelsen til Shefik Osmanis Muhammad-biografi,

Han er Profeten

Muhammad:

144

Her markeres ligeledes et skel ved kapitlet ”Udvandringen til Medina”, som tre kapitler senere

bliver til ”Tilladelse til kamp”. I forhold til klassiske Muhammad-biografier, af for eksempel

Ibn Ishaq og Tabari, er den væbnede kamp i Medina dog kraftigt nedtonet. Det kan skyldes, at

dette værk henvender sig til ikke-muslimer, og derfor fokuserer på Mekka-perioden, hvor

Muhammad kun er forkynder, ikke kriger. Respondenten fra Minhaj er også bevidst om, at

han taler til ikke-muslimer, og uddyber grundigt, hvad den væbnede kamp i Medina-perioden

repræsenterer:

145

R.: I Profetens cirka ti år i Medina, der var han involveret i cirka 83 kampe, hvor han deltog i

cirka tredive af dem personligt, og i de andre, det var hvor han sendte grupper ud, militære

grupper ud. De fleste af dem, det var forsvar, selvforsvar. Jang-al-badr, for eksempel, det var

forsvar. Der blev de jo angrebet. Det var folk i Mekka som kom ud mod Medinah, det var ikke

sådan at han angreb Medinah. Jang-e-khandak, altså voldgravskrigen, der var det igen

mekkanerne, der angreb Medinah, så Profeten og hans ledsagere var nødt til at grave en

voldgrav. Hvis islam var offensiv, jamen så ville han have angrebet Mekka. De har forvoldt os

ondt i de tretten år, vi var i Mekka, så lad os angribe. Det viser bare at hævn ikke er tilladt i

islam. Da Profeten migrerede til Medina, hvis man læser hans biografi, og Hadith, han nævnte

aldrig folket i Mekkah negativt, eller sagde ’se hvad de gjorde ved os’. Der er nogle muslimer i

dag, som siger ’hævn’, ’hævn for det som det land har gjort’, ’hævn for det og det’. Men hvad

gjorde profeten? Han blev pint og plaget i tretten år, men han angreb ikke Mekka. Faktisk, da

der var tørke i Mekka, så hjalp han dem økonomisk med korn og penge, han sendte en af sine

ledsagere til Mekka for at dele penge ud til de fattige, da de var ramt af tørke. Så islam snakker

om medmenneskelighed. Der findes tre eksempler på i de 83 krige, hvor han hørte at fjenden var

på vej, for at angribe, hvor han så tog det initiativer at sendte soldater ud, for eksempel i jang-e-

Tabuk, det er det som man ofte vil kalde preemptive wars, forebyggende angreb, hvor han var

sikker på at han fik nogle informationer, noget intelligence på at fjenden er på vej, og hvor han

så tog det første skridt for at stoppe dem. Ud på Tabuk-sletten, og da fjenden så fandt ud af, at

muslimerne havde avanceret, så vendte fjenden om, så man vil ikke kunne finde et eneste

eksempel i Profetens liv, hvor han har angrebet.

I.: Men hvad så efter Profetens død, fordi der var der jo alle de der, det læste jeg i Tabari, så var

der de der frafald, og så var det Abu Bakr som nedkæmpede dem, hvad var det nu de hed, de der

krige?

R.: Irtidad. Ja det er korrekt

I.: Hedder det så jihad eller qital?

R.: De der krige som jeg har nævnt der, jamen det vil også komme ind under qital fil sabil allah,

og under jihad.

De fleste undervisere nævner både en metaforisk og en konkret betydning af begrebet, som

denne sufi:

Hvad jihad betyder, det afhænger af konteksten. Hvis du sidder derhjemme og tænker over,

hvordan du bliver en bedre muslim, så er jihad en indre renselse. Det er den største form. Så er der

en anden form for jihad, den lille form. Hvis man bliver angrebet for eksempel. Men det er ikke

relevant her, for det skal udstedes af statslederen. Hvis en muslimsk domstol siger, at man skal gå

i jihad så skal man gøre det. Meget overordnet betyder jihad at stræbe. Når du kæmper for at

blive ren, så er det jihad, for så stræber du jo. Når en muslimsk hær er på slagmarken, så er det

også jihad. Jihad kan også betyde at gå i krig, men den største jihad handler om at rense sig selv.

At man lægger vægten på den ikke-væbnede betydning af jihad betyder altså ikke,

at man undsiger betydningen ”væbnet kamp”, når visse betingelser er opfyldt – såsom at man

skal være udkommanderet af en islamisk regering eller domstol. For en anden sunni er der

ikke nogen modsætning mellem at jihad kan betyde væbnet kamp, og at islam betyder fred:

146

Hvis man ser i ordbogen, så har ordet jihad ikke én, men flere betydninger, og blandt de

betydninger er at du skal forsvare dig selv, hvis nogen angriber dig, og hvis nogen slår dig eller

prøver at dræbe dig, så er det dit ansvar at kæmpe mod ham, at gå til angreb mod ham. Så det er

én betydning. Det er også forskelligt fra land til land, hvilken mening vi tager. Hvis man nu

snakker om jihad her i Danmark, så betyder det ikke at man skal gå rundt og dræbe folk. Her vil

man fortolke jihad som at du kæmper mod dit jeg, mod de dårlige ting i dit indre. Siger ’nej, jeg

vil simpelthen ikke det her’. Normalt, så er det budskab vi giver, at man skal ikke lave problemer,

men prøve at leve på en fredelig måde. Meget kort kan man sige, at islam kom til verden for at

skabe fred. Og islam betyder fred.

En anden sunni er enig i, at begrebet skal fortolkes i forhold til den kontekst, man befinder sig i:

Ordet jihad har flere betydninger, og blandt de betydninger er at du bestræber dig på at fjerne alt

det dårlige og at sprede alt det gode. At forsvare sig selv, selv hvis det er nødvendigt at gå i krig.

At hjælpe en svag, og kæmpe for hans sag. Men alle disse må ikke udføres af en enkelt eller på et

individuelt plan, idet det forudsætter en masse betingelser. Men alt efter land eller situation, tages

den betydning som egner sig bedst til situationen.

På linje med ovenstående to sunnier argumenterer en shi’a imam ligeledes, at det er forskelligt

fra land til land, hvordan man skal bruge begrebet:

R.: Når vi siger jihad her i Danmark, og det er noget jeg har fortalt eleverne meget, så er det

første vi tænker på en bestræbelse på at kæmpe imod sig selv. Det er den store jihad.

I.: Hvad så hvis nogen af børnene har set noget på fjernsynet om Hamas og Hizbollahs brug af

begrebet?

R.: Hvis det er små børn, så plejer jeg som regel at sige at det kan godt være de gør de ting

dernede. Vores pligt herhjemme, det er noget helt andet, altså det vi skal gøre, det er ikke sådan

noget med at komme i sving og finde en pistol osv., nej, det er netop den store jihad, at kæmpe

imod sig selv.

For en anden shi’a er lovlig væbnet kamp betinget af den øverste ayatollahs bud:

Begrebet jihad… Vi shi’a muslimer har to-tre måder at forstå det på. Jihad betyder først og

fremmest at gå imod dårlige ting, dårligdom, det kan være i selve personen. Hvis jeg siger jeg

slås med min dårlige side… Men jihad som det er kommet ud i verden nu, det er jo at man slår

folk, laver krige, det er mest forstået på den måde ude i verden nu og der er det vi forstår det på

to måder. En ting er jihad for at tilegne sig et eller andet, gå ud og angribe en stamme, et folk, en

nation. Ifølge shi’a islam er det kun den højeste command der har rettighed til det, Muhammad

selv eller hans efterfølgere

[som i dag er de Ayatollaher, der nedstammer fra Muhammad i lige

linje].

Hvis de beordrer, at man gør det, så skal man gøre det. Men der ligger også nogle

betingelser i det. Det andet er selvforsvar, hvis man nu selv kommer i knibe, eller andre bliver

angrebet, så kalder vi det også jihad. Det er den forståelse, vi har.

Den indre kamp

Fem undervisere lægger vægt på, at børnene skal lære om den del af begrebet,

som ikke har med væbnet kamp at gøre:

Ved du, at alle de år, jeg har boet i Danmark, har jeg ikke fundet én person, som ved hvad jihad

betyder? Altså ikke jihad, som det at gå i krig. En elev er en mujahid (en som udøver jihad). En

147

landmand er en mujahid. Alle har noget at kæmpe for. Den, som kom til Profeten, og blev spurgt

om han har en moder/fader, så sagde han ja, så fik han at vide, at han skulle udøve jihad med

dem begge. Dvs. at passe på sine forældre er jihad. At opdrage sine børn er jihad. Hvorfor

begrænser vi jihad til kun at være krig? Det er kun én form af jihad. Eksempelvis for mig

personligt her i Danmark, hvis (må Gud forbyde det sker) der kommer et angreb, ville vi tage del

i kampen og forsvare landet eller ej? Vi er forpligtet til at gøre det. Til at forsvare vores land.

Altså at udøve jihad i at forsvare Danmark. Hvis der kommer én og angriber dig for at slå dig, vil

du også udøve jihad, altså udøve noget fysisk kræft eller anstrengelse for at forsvare dig.

(iraker)

Du ved, at jihad er mange ting. Det har en bred betydning og sin egen retslære (fiqh). Det er et

selvstændig studieområde. De klassiske lærde skrev meget om det – de mere nutidige skriver

også meget om det. Jihad er ikke, hvad folk tror, det er. Det er, hvad vi forsøger at klargøre for de

små. De skal lære ikke hele tiden at forbinde ordet med krig, fordi der er en meget bredere

betydning for hele ens liv. Ordet hænger sammen med alle livets aspekter. At du skal yde dit

bedste, eller så meget du nu kan indenfor alle områder.

(palæstinenser)

Vi lærer børnene, at den største Jihad er Jihad Al-Nafs (kæmpe mod sit ego). Før du siger til mig,

du gerne vil kæmpe i Tora Bora eller her eller der – kæmp mod dig selv. Fjern din dyne og stå op

til fajr (bøn ved daggry). Det er Jihad Al-Nafs – det er at adlyde og praktisere Guds regler. Der er

forskellige grader, før du tager af sted i krig. Selv krigen har mange regler og forskrifter og ikke,

som vi ser det i dag. Profeten (saws) plejede, når han sendte folk af sted i krig sige: ”I skal ikke gå

ind i et land eller et hus uden at spørge om lov først fra dem, som bor der. I må ikke fælde et træ

eller slå en gammel person.” Osv. Der er regler, som styrer dette og holder det inden for

rimelighedens grænser. Nu ser vi, at civilbefolkningen bliver dræbt osv. Folk er gået for vidt og er

uden for alle grænser. Det giver ingen mening. Derfor sagde jeg til dig tidligere, at muslimerne

ikke repræsenterer Islam. Det, som vi lærer børnene, er Jihad Al-Nafs, at du skal stoppe og

kontrollere dit ego. Obligationen om at faste er ikke andet end en øvelse i denne jihad. Hvad er

fasten? Det er at kæmpe mod sit ego. At du ikke må dette og hint.

(marokkaner)

Vi siger til børnene at jihad, det er at arbejde hårdt, at anstrenge sig, det kan de gøre derhjemme,

for at komme videre i deres studier, for at arbejde for samfundet.

(marokkaner)

Vi lærer børnene, at jihad betyder at anstrenge sig, at gøre gode ting, ikke at gå dårlige steder

hen, ikke at drikke alkohol, ikke at tage stoffer, at opføre sig ordentligt, kort sagt, at beskytte sig

mod Satan.

(bosnier)

Koranen, vers 5,32

Tre imamer nævner uopfordret et specifikt Koran-vers, 5.32:

Jihad er ikke for hver en mand, man kan ikke bare tage en kniv og så dræbe folk. I Koranen står

der at den som slår en mand ihjel, det er som slog han hele menneskeheden ihjel.

(sufi imam)

For at komme med et eksempel fra Koranen: der står, at hvis man dræber et menneske, så svarer

det til at dræbe hele menneskeheden. Ifølge vores religion er det gud der har givet livet, og det er

kun gud, der kan tage det.

(Diyanet imam)

Jeg lærer børnene, at den som dræber en uskyldig mand eller kvinde, det er som dræbte han hele

verden. Det er ikke mine ord, det er Koranens ord, ’den som dræber en mand, det er som dræbte

han alle mennesker i verden’.

(bosnisk imam)

148

Verset i Koranen lyder helt præcist: ”hvis nogen dræber et menneske, uden at det sker som

hævn, lige for lige, eller for at have skabt fordærv i landet, er det, som om han havde dræbt

alle mennesker.” (Wulff, 2006:90). Respondenterne glemmer altså at citere den indskudte

sætning, som definerer undtagelsen fra reglen om, at man ikke må slå ihjel (altså må man godt

slå ihjel under følgende betingelser: ”hævn, lige for lige, eller for at have skabt fordærv i

landet”). Begrebet ”at skabe fordærv” findes hyppigt i Koranen.

De, som skaber fordærv,

beskrives som jøder eller frafaldne muslimer. Er det ikke relevant at nævne denne undtagelse

fra reglen, når man citerer verset? Respondenternes brug af verset, men uden den indskudte

sætning, satte intervieweren i et dilemma, da verset var intervieweren bekendt inden

interviewene. Overfor én af imamerne, som fremførte det, citerede hun verset i sin helhed og

spurgte, hvordan det ”undtagen” skulle fortolkes. Det skabte en meget pinlig, længerevarende

tavshed, og den gode stemning blev ikke retableret. Ved de andre to var valget ikke at stille

spørgsmålet, så det vides ikke, hvad de i så fald ville have svaret. I den forbindelse er det

svært at undgå spørgsmålet, om de ovenfor citerede informanter har tænkt strategisk, fordi

de sad overfor en ikke-muslimsk interviewer. Det vil være tilfældet, hvis samme respondenter

overfor en muslim ville have citeret hele verset, inklusive den indskudte sætning om

undtagelserne fra reglen om ikke at slå ihjel.

Her skal det dog nævnes, at en mor fortæller, at hendes datter, som var kommet i

tvivl om sin muslimske identitet, fordi hun så tit hørte om islamiske terrorister, en dag fik

ryddet ud i sin tvivl:

min datter kom hjem og fortalte, at imamen havde sagt at i Koranen er der er et

vers der siger ’hvis du dræber et menneske, har du dræbt hele menneskeheden’,

det er forbudt. Der var hun positivt overrasket.

Hvis hun gengiver situationen korrekt, kunne det tyde på, at den i citatet nævnte imam også

overfor muslimske børn ”glemmer” ovennævnte Koran-vers’ indskudte sætning. Derfor kan

det ikke konkluderes, at det kun er overfor ikke-muslimer, at denne strategi bruges. Men

eksemplet illustrerer, at det kan være nødvendigt at være velorienteret i de islamiske kilder,

hvis man ønsker at spore sig ind på, hvorvidt en given respondent svarer strategisk. I øvrigt

mindes det om, at flere respondenter jo ikke har set det som et problem at udtale sig om

hverken jihad-begrebet eller de krige, som beskrives i de klassiske kilder om Muhammad og

hans efterfølgere. Som det kan læses i ovenstående, har flere tværtimod ønsket at redegøre

for jihad-begrebets kompleksitet og krigens love som defineret af islam.

Hvad betyder ”misfortolker”?

Men derudover findes i kildematerialet et andet eksempel på en vis tonalitetsdiskrepans,

nemlig i Hvarregaards interview versus hendes undervisningsmateriale. I interviewet siger

hun til den ikke-muslimske interviewer:

Der er nogle vers som mange de tit misfortolker, med at slå dem med dit sværd eller sådan noget

og nu kan jeg ikke engang lige huske hvordan det her vers det lyder på dansk, men det er jo en

Mennesker betegnet med ord udsprunget af roden f –s-d findes ifølgende vers: Mekka-periode: 7,74 - 7,85 -

7,86 - 7,103 - 7,142 -10,81 - 10,91 - 11,85 - 11,116 -12,73 - 17,4 - 18,94 - 23,71 – 26,183 - 27,14 - 27,34 - 27,48 -

28,4 - 28,77(2) - 28,83 - 29,36 -38,28 - 40,26 -89,12 Medina-periode: 2,60 - 2,11 – 2,12 - 2,27 – 2,205(2) - 2,251 -

3,63 - 5,64 - 13,25- 24,4 - 47,22

149

gammel fortælling om en krig, der blev ført af to grupper i starten af profetens liv. Det har slet

ikke noget med i dag at gøre, det er ikke noget du kan bruge i dag.

Spørgsmålet er, hvad hun mener med ”misfortolker” og med ”ikke noget du kan bruge i dag”. I

undervisningsmaterialet beskriver hun for eksempel slaget ved Badr i fortid: ”De vidste, at en

person, som dør, mens han kæmper for Allah, vil blive martyr, og få Paradiset i belønning.

Muslimerne kæmpede alle bravt uden at ænse, at de var i stort undertal.” (Hvarregaard (8):

27). Betyder det, at denne historie ”ikke er noget, du kan bruge i dag?”. I et par andre passager

aktualiseres martyriet til nutid: ”Og så er der nogen, der bliver dræbt i kamp for Allahs sag”

(Hvarregaard (5): 32);

”De,

som dør i krig for Allahs skyld vil komme direkte i Paradiset, de

kaldes sha’heed (martyrer).” (Hvarregaard (14): 21). I interviewet taler hun om ”en gammel

fortælling om en krig, der blev ført af to grupper i starten af profetens liv”, og nævner i øvrigt

ikke andre krige. Dette kan foranledige intervieweren til at tro, at krigene i de gamle

fortællinger ikke er et tema i Hvarregaards undervisning, hvilket dog er misvisende. Krigene

introduceres på mellemtrin, til 10-13 årige børn, og udgør væsentlige beretninger i tre ud af

seks hæfter til den aldersgruppe. De handler heller ikke om en kamp ”i starten af Profetens liv”,

men tværtimod om kampe, som Profeten kæmpede i de sidste ti år af sit liv, i Medina, og de

kampe, de fire retledede kaliffer førte efter Muhammads død. For eksempel beskrives, hvordan

kaliffen Abu Bakr reagerede, da en stor del af Arabiens stammer frafaldt ved Muhammads død:

Først blev de frafaldne advaret og spurgt, om de ønskede at vende tilbage til

islam, hvis de ikke ønskede det, ville de blive bekæmpet. I slagene mod de vantro,

slog han det samme antal af dem ihjel, som det antal af muslimer, der var blevet

dræbt. Det ville blive en svær og hård kamp for muslimerne, da der var mange

landsbyer, og mange var blevet vantro. (…) Abu Bar havde organiseret det på en

meget intelligent måde, og allerede efter et år var alle tilbage i islam. Abu Bakr

var meget god til at organisere ting. (Hvarregaard (14): 13)

Den næste kalif, Umar, beskrives ligeledes som en dygtig kriger – ”Profeten var meget glad for

Umars store mod og styrke det var til stor gavn for islam” (ibid.: 18) og som stærk i troen. For

eksempel var hans tro stærkere end blodets bånd:

I slaget ved Badr (…) slog han sin egen onkel på mødrene side ihjel, fordi denne

ville dræber muslimerne. Selv blodets bånd var ikke stærke nok til at fjerne

Umars loyalitet overfor Profeten Muhammad og Islam. (ibid.: 18)

Den tredje kalif, Uthman, bedømmes også ud fra sine kvaliteter som kriger:

Ved Uhud-slaget udmærkede Uthman sig som den store og tapre kriger han var.

(…) Umar var ikke en talentfuld kriger som Ali ibn Abi Talib, eller Hamzah ibn

Abd al-Muttalib eller az-Zubayr ibn al-Awwan. Han var blot en gennemsnitskriger,

men han forpassede ikke et slag. (…) Senere spillede Uthman en meget vigtig rolle

i at forsyne muslimerne med våben og forsyninger. Det var, da de tog til Palæstina

for at stå ansigt til ansigt med romerne (ibid.: 31-33)

Den sidste af de retledede kaliffer, Ali, beskrives således:

150

Ali var allerede som 17-årig en stor og modig kriger og hærfører. Han kæmpede

mange kampe for islams skyld.” (…) Ali (raa) anses for at være en af de modigste

mænd islam nogensinde har kendt. Han frygtede aldrig at skulle dø ved fjendens

hånd, uanset hvem fjenden end måtte være, eller uanset hvilken styrke

modstanderen havde. Hans syn på det var, at hver gang han tog del i en kamp, var

det Allah (swt) som bestemte, hvordan den skulle ende. Ali vidste, at det allerede

var bestemt af Allah (swt), om han skulle vinde en kamp. (ibid.: 36 og 41)

Kapitlet om Ali illustreres blandt andet med de to nedenstående illustrationer:

151

Terrorisme

I forbindelse med diskussionen om jihad opstår også spørgsmålet, hvorvidt man i

undervisningen forholder sig til terrorisme. En palæstinensisk underviser melder klart ud:

”Terrorisme

tager vi slet ikke op at diskutere”.

En irakisk imam er bekymret over det, børnene

lærer i andre moskeer: ”

Der findes moskeer, som lærer børnene en masse om det her land for at

skade det. Nej! Ikke vores børn.”

Den tyrkiske diyanet imam understreger sit samarbejde med

den danske regering inden for terrorforebyggelse:

Generelt er jeg rimelig tilfreds med at være i Danmark. Jeg føler ikke noget pres fra regeringen

eller andre steder. Faktisk hjælper vi den danske regering med at give muslimske børn de rigtige

oplysninger, så de ikke kommer ind i terror eller kriminalitet. Det er et tovejs-samarbejde, som

jeg som regel er rimelig tilfreds med, så jeg vil fortsætte indsatsen, som kører på nu.

En marokkansk underviser advarer ligeledes mod terroristers hverveaktivitet blandt unge

muslimer i Danmark:

Det jeg siger til børnene, når vi snakker om jihad, det er at den som sender unge herfra ned for at

udføre selvmordsangreb i de muslimske lande, hvorfor tager han ikke selv derned? Så han kan få

en større plads i Paradis, hvis det er hvad Paradis er. Hvis man springer sig selv i luften midt på

gaden, så er det selvmord, og selvmord er forbudt i vores religion. Det er, hvad vi lærer børnene

En marokkansk imam kritiserer terroristers brug af Koranen:

Terrorismen har rod i, at der findes nogle som bruger et Koranvers (”for at I skal terrorisere

jeres fjende og en fjende, som I ikke ser...”). Dette er forkert. Profeten (saws) sagde: ”Den som

terroriserer en Muslim er ikke en af mine følger.” Hvordan terroriserer du ham? Ved at gøre ham

bange. At gøre ham bange for sin familie, børn, penge/ejendele, land osv. Dette er ikke en

muslim. Hvordan kan du kalde dig muslim, og jeg er bange for at en bombe skal springe mig i

luften. Er dette Islam?

For Ahmadiyya–imamen ligeledes:

Der er også nogen, som misbruger folk til terrorangreb, og siger til dem at det er paradisets vej,

at hvis de slår andre ihjel, så er det paradisets vej. Men hvis man retter sig efter Koranen, gør

sine handlinger i overensstemmelse med Allahs velbehag, så….

Imamen fra den Ikhwan-inspirerede moske er mere tvetydig:

Vores retning er vendt mod Danmark. Vores forebyggelse, opretholdelse og konstruktion er i

Danmark. Vores integration er i Danmark. Vi lever ikke i et andet land. Selv hvis du har så meget

sympati for dem i udlandet og meget gerne vil hjælpe dem fysisk med at løfte byrden, ved de

bedre selv, hvad de har brug for, end vi gør. Vi beder for deres ve og vel, og hvis der er én, som

har lidt ’jihad-mani’, siger vi, han er velkommen til at tage af sted (kom væk herfra). Men vær

venlig at lade os her være i fred, må Allah belønne dig. Lad være at ødelægge det, vi er ved at

bygge her.

En sufi imam nøjes ikke med at sige, at en

jihadi in spe

er velkommen til at tage afsted:

At sige, at muslimer er terrorister er korrupt. Når der kommer én, som vil til Afghanistan og slås,

så slår jeg op i Koranen og siger: ”Du vil til Afghanistan og slås, men hvad med det her?” Der er

selvfølgelig jihad-vers i Koranen som man kan misbruge, men jeg har en forklaring på de vers,

der handler om jihad. Når man er i krig mod nogen, ja så skal man selvfølgelig slå fjender ned,

det er jo det det handler om, når man er i krig. Men når du ved at du ikke må slå kvinder og børn

152

ihjel, så ved du også at terrorisme er forkert, at det ikke er rigtigt ifølge islam at angribe et hotel

som man gjorde det i Bombay. Bad man kvinder og børn om at gå ud først? Nej vel. Så det du

tror på er forkert, kan jeg sige til ham.

Andre respondenter foretrækker at kritisere selve brugen af terrorisme-begrebet i Vesten:

For eksempel tager man mennesker til Guantanamo, de er krigsofre, man kan ikke kalde dem for

terrorister. Hvis folk kommer og angriber dit land, så vil du forsvare dit land, for du vil ikke have

ondskab i dit land. Det er det samme, de beskytter deres land, først var det russerne, nu er det

amerikanerne. Så man kan ikke kalde hver eneste menneske en terrorist, for de er ikke kommet

til dit land, du er kommet til deres land.

(forælder)

For en af de arabiske imamer er problemet medierne og Vesten:

Jeg kalder både jihad og terrorisme for medie terminologi, som er blandet sammen. Alle vil sige,

at disse to er det samme, men jeg vil udfordre enhver til at give mig en definition på terrorisme.

Det kan de ikke. Det er ligesom én, som ikke er god, men prøver at opdrage sine børn til at være

gode. Kan han det? Vores religion indeholder ikke terrorisme. Jihad har den betydning, som jeg

gav dig, og som vi har lært fra alle vores store teologer og lærde. Mange vestlige lande er

ansvarlige for brugen af betegnelsen ’terrorisme’. Og mange lande i Vesten, hvis vi snakker

politik, er ansvarlige for den terroristiske tænkning, vi har i vores lande. Eksemplerne er utallige.

Det som skete i Algier i 90’erne peger på dette. Frankrig er involveret i at terrorisere den

algierske befolkning. Amerika og England er involveret i at terrorisere den irakiske befolkning.

Terror er et begreb produceret og eksporteret udenfor vores landes grænser. Vi vidste ikke hvad

det betød før i tiden – kun for nylig lærte vi det at kende og er begyndt at bruge ordet. Så et ord

produceret specifikt for at blive brugt politisk fra Vestens side. Man har bundet det sammen med

Islam, men Islam har intet med det at gøre.

En al-Qardawi-tilhænger problematiserer på lignende vis:

Terrorisme er mere et medieudtryk end noget, som reflekterer virkeligheden. Indtil videre har

man ikke været i stand til at definere denne terrorisme. Man har forsøgt, men hvad med

statsterror af eksempelvis Amerika, og hvad man foretager sig i Irak. Er dette ikke terror? Hvis

ikke, hvad er det så? Eller hvad Israel gjorde mod Gaza. Hvis ikke det er terror, hvad er det så? Så

vi ved ikke hvad terror er. Der findes individuelle terrorhandlinger, eller terrorgrupper eller

terroristisk modtræk og så har vi selvforsvar. Jeg ser det som Palæstinenserne gør som

selvforsvar og en ægte form for jihad, fordi de forsvarer deres rettigheder og land. Mens andre

kalder det for terror og selvmordsbomber, så vi vil ikke blive enige om noget som helst.

Der er dog blandt respondenterne to forskellige vinkler på mediernes rolle i forhold til

radikalisering. Ovennævnte al-Qardawi-tihænger, for hvem Abu Laban i øvrigt også er et

forbillede, synes, at der gives et forkert billede af de muslimer, der kommer i medierne. For en

marokkansk underviser er problemet snarere, at det er de forkerte muslimer – heriblandt

Abu Laban – som kommer i medierne:

Medierne skal bidrage til at give det sande billede af religionen [islam]. Det ulykkelige er, at når

børnene ser det billede, medierne giver af deres religion, så bliver de mere fundamentalistiske.

Ligesom med karikaturerne, som virkelig provokerede nogle af børnene. Og der er der en reel

risiko. Danmark er for tiden mere udsat, hvad angår terrorangreb. Det fremstår for nogle af

børnene som en hævn. Der er risikoen. For disse børn er danskere, hvad enten man vil eller ej. Så

når der er danskere, som bliver de næste fundamentalister eller terrorister, så bliver det virkelig

en risiko for det danske samfund. Problemet er, at børnene hører, hvad der bliver sagt

153

derhjemme. De hører forældrene sige ’se den idiot, der har lavet den tegning, har han virkelig

ikke fundet noget til at skære halsen over på sig?’ Så føler børnene sig som helte, der kan udføre

hævnen og realisere forældrenes ønske. Det er derfor, at medierne skulle have givet ordet til

andre end Abu Laban og lignende fundamentalister. Der findes også moderate imamer, giv dem

dog en chance. Jeg sagde til børnene ’det er ikke Muhammad på den tegning, så det provokerer

mig ikke, sådan en ligegyldig tegning’. Man skulle ganske enkelt ikke have svaret igen, man

skulle have ignoreret de tegninger. Det ulykkelige er at medierne har så stor indflydelse på de

unge. Ikke bare i Danmark, overalt i verden. Desværre siger man ikke, at det her er en

fundamentalist, man siger ’se, det er en muslim’, og man glemmer at der er en milliard muslimer,

der ikke lever sådan. Terrorismen, det er bare nogle tusinde. I øvrigt er vi i den muslimske

verden mere udsatte for terrorisme end I er her i Europa.

At man skal understrege, at terrorister kun udgør en lille del af verdens samlede antal

muslimer er også en vigtig pointe for en mor fra Minhaj-ul-Qur’an. For hende er det ikke kun

ikke-muslimer, men også de muslimske børn, der skal mindes om det:

Når man ser på verden, så er muslimerne nok det folkefærd, som er mest i krise, og som oftest

bliver betegnet som terrorister. ”Muslim” lig med ”terrorist”, ”muslim” lig med ’bombemand’ og

så videre. Når børnene så oplever, at der bliver stillet spørgsmålstegn til dem, hvorvidt det at

være muslim er lig med at være terrorist for eksempel, og de så ikke kommer et sted, hvor de får

styrket deres identitet og tro på den rigtige måde, så kan de nemt blive ofre for fordomme, hvor

de ender med at sige ’Gud, er vi muslimer sådan?’ ’Jamen er det det mine forældre er, er det det,

mine forfædre er?’ Det er jo ikke sundt for et barn eller et menneske ikke at vide, hvad man står

for. Så ved at komme her, bliver de bedre rustede til at svare på evt. skeptiske eller nysgerrige

spørgsmål fra de andre børn.

En far fra Minhaj opfordrer intervieweren til at stifte bekendtskab med Minhaj-bevægelsens

grundlægger og leders skrifter: ”Kender

du Tahir-ul-Qadris fatwa, hvor han beskriver, at

terrorister ikke er muslimer? Vi er imod terror, vores sheik har forklaret os hvorfor. ”

Intervieweren fik da også i moskens boghandel foræret en lille bog, som på engelsk

opresumerer fatwaens hovedlinjer. Tahir-ul-Qadri skriver, at ”the vast majority of Muslims

oppose and condemn terrorism in unequivocal termes”, og kritiserer et mindretal, som ”give

terrorism tacit aprroval (…) by resorting to misleading and perplexing discussions.” På linje

med ovennævnte mor beskriver han, hvordan muslimske terrorister kan få unge mennesker

til at tvivle på deres tro – hvilket er en trussel mod islam – samt at vestlig stereotypering af

muslimer kan provokere andre unge muslimer så meget, at de bliver militante:

The damage to Islam and the Muslim world is that Muslim youth, not completely

and comprehensively aware of Islamic teachings, and under the influence of the

media, regard terrorism and extremism as emanating from religious teachings

and attitudes of religious people. This misplaced thinking is alienating them from

religion, leading them to atheism, and posing a serious danger to the Muslim

Umma in future. On the other hand, the danger threatening the Western world

and humanity is (…) stereotyping of Muslims provoking a negative response

among some of the Muslim youth, who regard these attacks against Islam as an

organized conspiracy from certain influential circles in the Western world. By

way of reaction, they are gradually becoming extreme and militant in ther

outlook (…) charged with hatred and revenge, ultimately becoming terrorists.

(Qadri, 2010: 27)

154

Nedenstående ses forsiden på den engelsksprogede introduktion til fatwaen mod terrorisme:

155

På bagsiden af coveret til DVD’en

Peace, Integration and Human Rights,

står der ligeledes, at

”the terrorist actions of a minority and the social model thereby proposed are utterly contrary

to the Prophetic way”, ligesom der øverst oppe med store bogstaver står at ”Islam is

misrepresented by the East and misunderstood by the West”. Coverets forside kan ses her

nedenstående:

156

”DEM” OG ”OS”

Hvilken rolle spiller undervisningen i de muslimske trossamfund for børnenes

samspil med andre grupper og individer i samfundet? Her træder man ind i et spændingsfelt,

som ikke kun omhandler samspil, medspil og modspil blandt individer og grupper, men også

forskellig brug af de begreber der bruges til at definere disse sociale transaktioner. I det

følgende vil der blive lagt vægt på at give en repræsentativ fremstilling af de brudflader, som

findes i respondenternes selvforståelse og forståelse af andre, samt af de begreber, flere

bruger, men ikke nødvendigvis forstår på samme måde. I hæftet

De fem søjler 1,

p. 11,

illustrerer Hvarregaard for de små børn, (7-9 år), at man ikke skal tænke i ”dem” og ”os”, men

tværtimod være gode venner:

157

Der er dog i det empiriske materiale en del eksempler på, at det ikke altid går så let.

Islamofobi

For en tyrkisk imam bryder man barrierer ned mellem ”dem” og ”os” ved at

informere ikke-muslimer om den rigtige islam:

Problemet i Vesten er islamofobi, at nogen bevidst eller ubevist spreder den idé at islam er en

terror-religion. Men det er jo ikke sådan, fordi selve ordet islam betyder fred, og hvordan kan en

fredelig religion gøre nogen ondt? Problemet er, at Vesten er fejlinformeret om Islam. Vi arbejder

på at islam skal forstås på den rigtige måde, den oprindelige måde, som islam er. En med et

muslimsk navn som laver en terrorhandling, han gør det som individ, ikke på grund af islam.

En elev føler ligeledes, at der er megen fejlinformation om islam:

R.: Det kan ikke være rigtigt, at hver gang islam nævnes i Danmark, så er det negativt fremstillet.

I.: Kan du give et eksempel?

R.: Hvis sker noget uden for Danmark, for eksempel hvis en 40-årig afghaner bliver gift med en

10-årig, så er det en stor skandale i Danmark, men hvis en 80-årig amerikaner voldtager en 10-

årig, så kommer det ikke på forsiden. I Danmark er problemet, at folk ikke ved nok om islam, folk

fordømmer religionen før de ved hvad det er. Islam er fred, islam kan sagtens kan gå hånd i hånd

med integrationen.

For disse to respondenter kommer problemet for sameksistens altså fra islamofobi i Vesten. I

en sunni arabisk moske blev der ligeledes i en undervisningstime lagt vægt på, at man skulle

passe på med ikke at komme til at styrke ”islams fjender” gennem sin opførsel.

For andre respondenter kommer problemet fra andre muslimske grupper. Den

overordnede tendens er, at sunni respondenterne oplever, at intolerance kommer fra ikke-

muslimer eller fra radikale muslimer som Hizb-ut-Tahrir, mens shi’a og ahmadiyya muslimer

oplever, at intolerancen kommer fra sunni muslimer, snarere end fra ikke-muslimer. Faktisk

er det ”dem” og ”os”-billede, der fylder mest i de samlede data, ikke oppositionen mellem

muslimer og ikke-muslimer, men muslimer imellem. Som ovennævnte tyrkiske respondent

siger, er det vigtigt at islam forstås ”på den rigtige måde”. Næsten alle informanter definerer

deres version af islam med udtryk som ”den rette islam”, ”den rigtige islam”, ”korrekt islam”.

En forælder siger for eksempel: ”

Jeg føler mig som en rigtig god muslim, fra barnsben, jeg siger

altid ’oh Allah, vejled mig på den rette vej, lad mig følge lyset, ikke mørkets vej’.

Men hvad

betyder det for den enkeltes selvforståelse, og forståelse af de andre, af dem som så ikke

bedømmes til at følge den rette vej?

Sunni-shi’a

Som gennemgået i denne rapport er der en del grundlæggende doktrinære

sætninger, som sunni og shi’a er enige om, men der er også uenigheder på flere afgørende

punkter, og det afføder for flere et tydeligt skel mellem sunni og shi’a. En pakistansk

underviser redegør for skellet mellem sunni og shi’a, og hvorfor de unge skal lære, at de

tilhører

ahl as-sunna wa’l jama’at:

158

”Sunna” betyder i den her kontekst Profetens sunna, Profetens tradition. Jama’at er gruppen,

altså gruppen, som følger Profetens tradition. Der er en hadith, hvor profeten oplyste sin

ledsager om at jøderne og de kristne, de blev opdelt i 72 sekter, men ’min ummah, den vil blive

opdelt i 73 sekter’. Og alle sammen vil de komme i Helvede, undtagen en. Og ledsageren spurgte

så ’hvilken gruppe vil komme i Paradis?’ Han svarede så, det er min sunna, min og mine

ledsageres sunna. Og der findes også en masse Hadith, som definerer denne gruppe; 1) det er

flertallet , 2) de følger en af de fire retsskoler. Det er ahl as sunna wa’l jama’at. Og det er

størstedelen af muslimerne. Det er 90 % af muslimerne, også i dag. Og det vil det være indtil

Dommedag. Så det er en målestok på, blandt muslimer, hvem er på den rigtige vej, hvem der har

den rigtige tro.

I.: Men kan de ikke komme til at gå den forkerte vej?

R.:

Nej, fordi Profeten siger også i en Hadith, at flertallet altid vil være på haqq, på sandheden.

Allahs hånd vil være over jama’ah. Og med flertallet menes naturligvis flertallet af de lærde og

dem som følger dem. Altså flertallet af de lærde, i islams historie, de har altid været på denne vej,

den rette vej. Så det er de fire retsskoler, det er det første kriterium

En sunni imam siger, på linje med ovenstående underviser ”Vi

er ahl as-sunna, vi er sunnier.

Sunni er et begreb som betyder ”den rette gruppe.” Vi er ikke shia, vi har ikke voldelige ritualer

som shiaer der slår sig selv”.

En sunni forælder gør ligeledes rede for definitionen af ahl as-sunna wa’l jama’at, og for,

hvordan det præger hendes syn på shi’a muslimer:

R.: Der findes 73 grupper af mennesker, siger profeten, og blandt dem vil kun ahl as-sunna gå til

paradis. Det er dem, som følger Profetens måde at gøre tingene på. Gud har givet ham

vejledning, og han har givet vejledningen videre til folk. Og ahl as-sunna, de er virkelig på hans

vej, de gør de rigtige ting. Så de grupper, de kommer i Himlen. Men dem som lever med bid’a,

noget de har skrevet til, det er ikke noget, der står i Koranen eller sunna, det er ikke profetens

vej, det er ting, som er kommet til senere.

I.: Men dem der ikke kommer i Himlen, hvad med dem?

R.: De andre, de skal betale, fordi de ikke har været på den rigtige vej. Ligesom talibanerne, de

har fulgt den forkerte vej. Og shi’aerne, svigersønnens parti, de har fulgt svigersønnen, de har

gjort ham som en profet, man han er ikke profet, han er Profetens svigersøn. Det er profetens vej

de skal følge, ikke en anden mands vej. Hvordan kan vi følge en anden mands vej, når det er

Profetens vej der er den rette? Sunni følger Profetens vej. Gud har sagt i Koranen, dem som er

rigtige muslimer, de skal følge Profetens vej, ikke den forkerte. Shi’aerne, dem kan jeg ikke lide,

de beder på en anden måde, jeg har ikke respekt for dem, de slår sig selv og de bløder, hvad er

det for noget, det er vold, det er ikke islam.

En sunni far, som er imod det nye moskebyggeriprojekt på Vibevej, hævder at ”det

er et

statsstøttet projekt, det er iransk propaganda”.

En sufi imam placerer samtlige shi’a muslimer

blandt ”ekstremisterne”, på linje med wahhabi og Hizb-ut-Tahrir. Han advarer også mod den

iranske moské på Vibevej i København:

Det er shi’aer, det er den iranske stat. Du vil aldrig se en sunni derinde, medmindre han er

virkelig uvidende. Faktisk er det os, som burde være bange, ikke jer. Shi’aerne vil udrydde alle

sunnierne. Vi bliver anklaget af dem, de vil slagte os.

159

Men betyder disse forestillinger noget for undervisningen? Sunni eleverne har ikke fokuseret

på det, men flere shi’a elever og undervisere beretter om deres erfaringer i den forbindelse.

En underviser gør rede for den doktrinære diskussion omkring shi’a islams sørgeritualer:

R.: Tit kommer der elever, som har haft en samtale i skolen, hvor der er blevet stillet en hel masse

spørgsmål, som de ikke rigtig har svar på. Så kommer de selvfølgelig hen og får et svar.

I.: Kan du huske hvad det har været for spørgsmål?

R.: Det har været sådan noget som hvorfor shi’a muslimer de sørger. På et tidspunkt var der en

sunni der havde sagt til en af mine elever ’det er ikke godt at sørge, det er skidt’, hvor jeg kan

huske jeg svarede, ’det er noget naturligt, og når noget er naturligt inde i mennesket, så er det

ikke nødvendigvis skidt, så er det bare noget, der skal udnyttet på en rationel måde.’

I.: Hvordan er det nu, forbindelsen er mellem sørgeritualerne og Husseins død?

R.: Havde ikke været for Husseins opofrelse, og hans familie, så havde verden set meget, meget

anderledes ud. Det han gjorde, det gjaldt ikke kun muslimer, det gjaldt hele menneskeheden.

I.: Hvad det var der skete?

R.: Det var jo således at Hussein stod overfor Yasid som var, dengang, en såkaldt kalif, som

udøvede en hel masse ting og sager, der var racisme på det højeste niveau, hvis man ikke var

araber var man intet, man kunne ikke få støtte, man kunne ikke få nogen statslig støtte, en hel

masse amoraliteter fik lov til at vokse uden at der skete noget, så derfor var samfundet meget

kaotisk. Så Hussein sagde ’det er vi nødt til at kæmpe imod, det er vi nødt til at sætte en stopper

for’, kvinderettighederne begyndte at forsvinde igen efter at Profeten havde frelst kvinderne, så

Hussein sagde, ’jeg er nødt til at rense religionen igen efter at den er blevet plettet’, og det var så

der kampen fandt sted, og Hussein bliver martyr.

En shi’a elev har også oplevet en episode i forbindelse med sørgefesten:

Jeg kan huske sidste år i hvor vi holdt sørgefest for imam Hussain i en af lejlighederne. Så blev

der kastet sten på vinduerne af nogle sunni muslimske børn fordi sådan noget måtte ikke fejres i

deres område. Så kom der også nogen fra wahhabiernes moske, det er dem, der plejer at have

kæmpe skæg og korte bukser og det synes jeg også de overdriver med. Så kom de ind, for ligesom

at se hvordan stemningen er hos os. Så vi smiler til dem og byder dem velkommen og får dem til

at sidde ned og giver dem noget mad. For når vi holder den sørgefest, så er det noget med at vi

laver mad for at fejre Hussains minde og så smiler vi og så giver vi dem noget mad og drikke og

byder dem velkommen. For som jeg siger, vi er fredelige, og vi kan lide alt. Og vi er lige præcis det

Jesus siger, at hvis vi bliver slået på den ene kind så vender vi den anden kind til.

Samme elev gør rede for, hvordan konflikten på kaliffen Alis tid spiller ind på konflikter i dag:

R.: F.eks. hvis vi tager imam Hussain, der gik med 75 mand for at møde en hær på flere

hundredetusind mænd, og de sidste ord han sagde, det var at han hellere vil dø med ære og

frihed end han vil dø som en slave, og han sagde, at der ikke måtte leve slaver videre. Så tænker

jeg, vil jeg tage ham som idol eller vil jeg tage ham som dræbte ham som idol, for det gør sunni

muslimer, de tager ham som dræbte ham som idol og sådan fortsætter det. For det er det samme

med imam Ali, da de så kaldte på profetens venner og sagde at det var dem, der var de trofaste

arvtagere, der sagde Ali, at den eneste grund til at han gad og sige dem imod, det var fordi at

han vidste at islam ville blive delt i to og så ville der blive kæmpe krig mellem muslimerne. Og det

gider han ikke at have at det vil ske. Og så er det der at sunni muslimerne de siger ’nej det var

ikke sådan det var ment og det er sådan og sådan og sådan’ og det synes jeg ikke er særlig…for

160

det står jo sort på hvidt både i deres kilder og i vores kilder…tydeligere kan det ikke blive. Lige

præcis. Og der er flere tusinder Hadith, men lige præcis er problemet at sunni muslimerne slet

ikke gider at læse shia muslimernes bøger og det er det der skaber den konflikt. Men sunni

muslimerne, undskyld jeg siger det, men jeg synes de har et overfladisk indblik på tingene. F.eks.

så synes de, at alle dem der ikke er muslimer ikke fortjener den samme værd, altså er ikke lig

med andre mennesker. Og så siger de, man ikke må gifte sig med en shia muslim, hvis man er

sunni, og at alle folk som ikke er sunni, af deres retning, det var lige meget om de var døde eller

levede og at sådan nogle som shia muslimer gerne må dræbes. Det er lige præcis det vi ser i Irak

lige nu, alt det der med Osama Bin Laden og lignende.

I: Men når de så har de holdninger til shiaer, så må det da være lidt svært på en måde som shia?

R: Jamen det er det lige præcis. Jeg er kommet ud for flere konflikter, fordi jeg bliver kaldt for en

fucking shia muslim, så jeg synes faktisk, og det styrker jo også min tro på shia muslim, hvad er

det, de frygter fra shia islam? Så længe jeg er en fredelig person, så hvad er det der skræmmer

ham? Så går jeg ud fra at det de får at vide i deres moskeer er at shia muslimer, de er nogle

vantro. Og så tror jeg de er bange for, at shia muslimer overtager de fleste islamiske lande. Det

er også det der sker lige nu, de fleste eller mange af de allerstørste sunni muslimske imamer, de

er ved at gå hen og blive shia muslimer lige nu. Det har jeg hørt i nyhederne og det sker især i

Egypten lige nu. Der er også noget der hedder paltalk, hvis du har hørt om det? Det er ligesom

MSN, du komme ind i forskellige rum og nogle af de der rum er jo så muslimske rum, hvor de

snakker. Nogen gange kommer der nogle, som har været store sunni muslimske imamer, og som

fortæller om deres oplevelser. De fortæller, at de altid fortalte røverhistorier om shia muslimerne

for at holde folk væk fra dem, og da de blev opfordret til at læse shia muslimernes bøger, så de at

det virkelig gav mening og det bekræfter mig i at shi’a islam er den rette.

Samme respondent har i øvrigt prøvet at gå på sunni Koranskole:

Jeg er shi’a, men jeg går ind for at man lærer fra forskellige religioner og ser det fra forskellige

synsvinkler, så jeg valgte at gå på en sunni-muslimsk Koranskole for også at få indblik der. Jeg

havde nogle sunni-venner som jeg fulgtes med derover. Når de andre spurgte om jeg var shia, så

synes de at det var rigtig mærkeligt og så var der nogen der sagde til mig, at shia’er, de er jo ikke

muslimer. Så på den måde fandt jeg ud af at nogle sunni muslimer lærer sunni muslimske børn,

at shia retningen det ikke er en muslimsk retning. Det var jeg ikke rigtig glad for at høre. Jeg

synes også at det er lidt grimt at der er nogle shi’a muslimer der ikke tør at sige at de er shi’a

muslimer fordi de vil blive set ned på… Også her i Danmark, der bliver de set ned på.

I den forbindelse kan det nævnes, at tolv sunni forældre er blevet spurgt, om

deres børn har oplevet at blive mobbet, fordi de er muslimer, og det har de alle svaret nej til.

Men flere shi’a og ahmadiyya undervisere har oplevet, at deres elever er blive mobbet af

sunnier, uden at det selvfølgelig er alle sunnier, der gør det. Ovenstående shi’a elev

understreger da også, at han har sunni kammerater, og at det i høj grad kommer an på den

enkelte sunni moske, hvordan sunni børnene præges:

Det kommer an på hvilken moske man kommer i, f.eks. er der her i området en sunni habashi

moske, en sunni wahabi moske og en shi’a moske. Og det sjove er, at den sunni wahabi moske

hader både shi’a og habashi. Wahhabi, det er jo dem der går op i at, i første omgang skal alle

amerikanere og shi’a muslimer dø, fordi de er vantro og shi’a muslimer de sviner islams billede

til… det er dem som jeg kalder skarp sunni muslimer, for de går op i at alting er for dem. Altså de

er lige som det nazistiske parti på en måde.

161

I: Hold da op. Er der nogen i Danmark, der tænker sådan?

R: Altså i Danmark… der er faktisk mange, men de fremstår ikke på samme måde. Her er det

mest sådan, at de prøver at snakke med folk om det, sådan på en stille og rolig måde, men til

gengæld så sker det….Personligt kender jeg en, der har mødt en person i lufthavnen, så spurgte

han ham ’hvor skal du hen?’ og så sagde han til ham, ’jeg skal til Irak, for at slutte mig til den

gruppe’, og det var så en underordnet gruppe af Al-Qaida, så jeg går ud fra at der er nogen der

ligesom prøver at overtale unge til det.

En sunni elev bekræfter, at sameksistensen mellem sunni og shi’a af og til halter:

Jeg er sunni, der er en anden der er shi’a i min klasse, og vi kom op at skændes her forleden, det

er noget omkring ramadanen. Hun sagde, at de har lært på deres shi’a-Koranskole, at hvis man

ikke faster én dag, så skal man faste 60 dage i træk, bagefter. Men Koranen siger, at hvis du ikke

faster én dag, men har en grund til det, for eksempel hvis du har menstruation, så må du ikke

faste. Så skal du kun skylde den ene dag, men hvis du for eksempel ikke har en gyldig grund, hvis

du bare siger ”nej, jeg gider ikke faste”, så skal du faste 60 dage per dag bagefter. Så hun

forklarer det på en hel anden måde, og derfor kom vi op at diskutere det.

En anden elev lægger vægt på muslimsk fællesskab på tværs af sunni-shi’a:

Jeg kender også én fra min klasse, hun sagde at på hendes gamle skole var der mange

sunnimuslimer, som accepterede de kristne, buddhister og ateister, meget bedre end de

accepterede hende som shi’a, selv om hun er muslim. Men koranskolen lærer dig også at

acceptere alle religioner, selv om du er sunni eller shi’a, så accepter hinanden, for i bund og

grund er I muslimer begge to. Jeg skal ikke sige at os sunni-muslimer vi er bedre end shi’a eller

omvendt. Begge grupper er muslimer. Der kan godt være forskelle, men derfor er vi stadig

muslimer. I bund og grund er vi alle muslimer.

To shia’er gør rede for, hvad de siger til børn og unge, der fortæller, at de er blevet mobbet af

sunni-muslimer:

Svaret er to steder: i Koranen og blandt lærde. Koranen siger, at hvis man er af forskellig

tankegang eller overbevisning, og der er en der kommer og driller dig eller siger nogle ting, så er

det bedste at undgå ham og passe sig selv. For det nytter ikke at diskutere, der er ikke noget at

svare, for at svare, det kan måske føre til slagsmål. Det andet er, at man kan prøve at snakke

med de andre, det skal barnet helst selv gøre, sige ’du er af den overbevisning, jeg er af den

overbevisning, vi beholder det hver for sig, men her kommer vi i skolen eller klassen eller

foreningen eller hvad det nu kan være, her passer vi hver sit, du passer dit, din religion og jeg

passer min religion’, og så undgå stor kontakt.

(shi’a imam)

Det man kan gøre for at løse det her problem, hvis det er så dramatisk, som det siges at være, så

er løsningen en hel masse dialog. Det kommer helt an på, hvad der bliver sagt, hvis det bare er

nogle, der mobber hinanden, så skal det ignoreres. Men hvis det er noget, der er mere dramatisk,

hvad ved jeg, ”vi dræber jer og ditten og datten”, så råder jeg altid til at snakke med skolen om

det, sådan at det stopper.

(shi’a underviser)

162

Sunni brydninger

Som shi’a-elven gør opmærksom på i ovenstående kapitel, findes der også internt

blandt sunnierne forskellige strømninger. At der foregår en hverveaktivitet disse grupper

imellem kan trække spor ind i undervisningen. For eksempel er hebashi imamens fokus i

undervisningen at forebygge, at de unge bliver tiltrukket af de sunni grupper, som han

definerer som ekstremistiske:

Vi underviser ved at videregive viden, som de så ræsonnere over, diskuterer og bruger til at

støtte deres forståelse af logisk bevisførelse mod de grupper, der kalder til ekstremisme, som er

vores absolutte fokus i denne tid. Dette er et effektivt forebyggende arbejde mod ekstremisme.

En arabisk imam fra en moske, der en enkelt gang har været i mediernes søgelys i forbindelse

med en undervisers relation til terroranklagede, har nu følgende udvælgelseskriterier for sine

undervisere:

Jeg superviserer også de andre undervisers undervisning, fordi jeg vil ikke have, at nogen

underviser i ekstremistiske idéer. Målet har vi – det kan vi se foran os. Vejen og måden hvorpå vi

kommer derhen diskuterer jeg med underviserne. Målet kan ikke diskuteres. Målet er, at vi ønsker

god opførsel, god moral, god karakter. Metodikken diskuterer vi, hvor jeg siger min mening, om

jeg er enig eller uenig i, hvordan de gør det. Vejen og måden hvorpå, man kommer derhen

indenfor rammerne, er op til den enkelte at gøre, som de ser bedst. Det blander jeg mig ikke i.

Flere imamer har erfaringer med unge, om er blevet tiltrukket af andre bevægelser. En sufi

imam nævner Hizb-ut-Tahrirs hverveaktiviteter:

Hizb ut-Tahrir, de kommer nogen gange her og forsøger at hverve. Han kommer og siger han er

sunni, og så bliver han venner med folk, for så at tage dem med sig over til sin gruppe. Men det er

forkert. Sunni står for samling af alle muslimer, sunni står for fred, ikke jihad som i denne tid.

Hizb ut-Tahrir snakker hele tiden om khilafa khilafa khilafa, hele tiden, det er sådan et Hitler-

trick. Folk drømmer om det perfekte liv, og imens misbruger man dem. De her unge mennesker,

de giver alle deres penge til Hizb ut-Tahrir. Samtidig er det tåbeligt at være bange for Hizb ut-

Tahrir, for de kan ikke gøre noget, de er så få. De har ikke nogen moskeer, de florerer på

universiteterne. Det er universiteterne, som støtter deres aktiviteter, ikke os. De burde være

lukket, de er en pest. De er folk som pådutter sig selv islam for at ødelægge islam.

En arabisk imam er opmærksom på, hvilket budskab, der prædikes i en af kvarterets andre

moskeer:

Hvorfor ser du, at de fleste af vores børn, som hader Danmark, er de, som er født her? Og dette er

en kæmpe, total katastrofe. Dette betyder, at disse børn ikke er blevet opdraget med de to

betingelser – karakter og opførsel. Moskeerne har ikke lært dem disse ting. Der er f.eks. en som

lærer en masse om det her land for at skade det. Nej! Ikke vores børn.

En marokkansk imam advarer mod indflydelsen fra Saudi Arabien:

Hvis vi efterlader børnene til sig selv, bliver de opfanget af, hvad man for tiden kalder for

terroristiske eller salafi organisationer, og det er vi også bange for. Derfor var vi nødt til at

skabe disse moskeer og foreninger for at lære børnene, hvad den rigtige islam er. Islam oversat

til hverdagen: det er at dine naboer og dem omkring dig ikke skal påvirkes negativt af din tale,

opførsel, handling osv. osv. Vi havde nogle af de bedste unge i moskeen, som tog til Saudi Arabien

163

og kom tilbage som helt andre mennesker. De går så rundt og kalder os andre vantro, og siger at

dette er haram osv. Så begynder de at forbande det danske samfund og befolkningen osv. Denne

her person har for lange bukser, og denne her person har for korte bukser. Ham her har skæg –

og ham her har ikke skæg. Alt, hvad jeg ønsker at lære børnene er at holde sig fra de ligegyldige

detaljer. Sig ikke til mig, at denne her person har for lange bukser, og denne her person har for

korte bukser. Ham her har skæg – og ham her har ikke skæg. Disse er ting, vi ikke ønsker at gå

ind i, ikke ønsker at diskutere og som vi heller ikke ønsker at videregive til vores børn. Lad os

arbejde med det, som giver noget. Islam er meget større end det. Islam er ikke at du går ind i en

moske, og så kommer der én hen til dig og siger, at du er en vantro. Hvorfor tror du det? Dine

bukser går for langt ned. Vi vil gøre vores elever opmærksomme på dette. Islam er mere og bedre

end det. Som Profeten sagde, lad være at gøre det brede snævert. Islam er bredt. Profeten, hver

gang han fik to valgmuligheder, valgte han den letteste af dem. Hvorfor forsnævrer du tingene?

Indflydelsen fra Saudi-Arabien, gennem wahhabi-ideologien, peger også en pakistansk sufi på:

R.: Vi er ahl as-sunna, vi er sunnier. Vi er ikke wahhabi. Det er altid dem, man hiver frem i

medierne, så man kan sige ’se hvor voldelige muslimer er’. Men størstedelen af muslimerne i

Danmark passer deres arbejde og lever et almindeligt liv, derfor bliver de ikke citeret i medierne.

Der er sunnier, og så er der wahhabierne, de ekstreme, de snæversynede. Sunnier har ikke brug

for at gå i jihad, for de er jo i flertal. Wahabbier derimod, de råber og skriger, for de er i

mindretal. De har ikke nogen reel plads i islam, de har ingen generel autoritet, det de siger er i

deres egne rammer. Sunnier har hvad de skal bruge, de har ikke brug for at markere sig, de har

ikke brug for at sige ”jeg er her også, kom ind i min gruppe”. Outsiderne, det er dem som

reklamerer, de kommer med noget nyt, som de vil udbrede. Dawa centeret er en ekstrem

udledning af wahabbierne, de repræsenterer ikke islam. De burde blive lukket ned, det er

mærkeligt at staten ikke griber ind. Abu Ahmad på Nørrebro det samme. Det, jeg arbejder for,

det, vi lærer børnene, det er at gå væk fra de ekstremer. Staten pumper de folk op i medierne,

men var det op til os fik vi dem lukket ned.

I.: Det er sjovt du nævner Da’wa-centeret. En af de elever, jeg har interviewet, han var begyndt at

komme hos dem. Han sagde, at det handlede om islams fredelige budskab.

R.:

Selvfølgelig skal de sige at ’islam er en fredelig religion, kom over til os’. Dem ved magten i

Danmark vil ikke indse at det store problem ikke er dem der laver terrorsprængning, men dem

som infiltrerer moskeerne for at få alle muslimer med på den tankegang. Jeg har læst i noget af

det materiale, de har i Da’wa-centeret, der står direkte at enhver som stemmer er afgudsdyrker.

Denne imam sætter også prædikatet ”wahhabi” på den moske, som er forankret i den

Muslimske Broderskabs ideologisk ramme. Da intervieweren udtrykker sin forundring over,

at sufi-imamen nu kalder dem ”wahhabi”, svarer han:

Hvis du spørger dem, så siger de ’wahabbisme eksisterer ikke’. Allerede der kan vi se, der er noget

galt. Så det skal du ikke spørge dem om. Det siger jeg ikke for at skabe fitna, men prøv at gå til

dem på en anden måde. Spørg dem hvad de synes om Ibn Taymiyya, giv dem titler på

wahabismens grundbøger og hør hvad de siger. Det kan være, de siger noget andet udadtil, men

de er wahabbier. Hvis du kommer sådan som du kommer her, siger hvem du er og at du laver en

undersøgelse for Integrationsministeriet, så kan du være sikker på, de ikke vil fortælle dig

sandheden. Nej, det du skal gøre, det er at tage tørklæde på, komme til deres arrangementer, få

nogle venner der, begynde at komme i deres hjem. Så en dag, under middagen, så spørg hvad de

mener om Osama Bin Laden, så skal du bare høre som de elsker ham. Jeg har selv hørt nogen af

dem sige det. De anser os sufier for at være kættere. De bliver en større trussel mod os end mod

164

jer. De går efter os først, så efter jer. Alle ved det, det de viser er ikke det samme som det de

faktisk praktiserer. Der er et skel i islam. Mange pakistanere og tyrkere er mere i vores retning,

hvor der er større vægt på åndelighed, på fredelighed, hvorimod mange arabere er påvirket af

wahhabismen. Saudi-Arabien laver meget da’wa, de har mange penge.

Imamen fra ovennævnte moske, som også er med i undersøgelsen, har en helt anden

selvforståelse. Han ser sig selv som wahhabi, men tværtimod som repræsentant for den

midtsøgende islam,

al-wasatiyya.

For ham er problemet

takfiriyoun,

de som kalder alle andre

end deres egen lille, snævre gruppe for vantro:

Vi søger at sprede Al-Wasatiyya [midtersøgende islam], i stedet for at give plads til Takfiriyoon

Vi giver de unge lidt viden om islam, som gør at de elsker Allah og hans Profet, mens de andre

kommer og gejler dem op med ’Allah vil give dem pinsler ved jeres hånd’ (løst oversat af

Koranvers). Det dur overhovedet ikke. Vi koncentrer os om de, som ønsker viden. Broderskab.

Positiv, konstruktiv interaktion med samfundet. For at forebygge enhver tanke om vold eller

ekstremisme. Ekstremisme fra begge sider – den som kommer fra højre, som vil have, at vi skal

kalde alle vantro og springe alting i luften. Og den som kommer fra venstre, som vil have vi skal

assimilere os og give afkald på vores helligheder og moralske standpunkter og de rødder, som vi

kommer fra. For mig personligt er definition på at være moderat eller midtersøgende, det er når

nogen bagtaler dig og nogen elsker dig. Så må du være i midten.

”Moderat og midtsøgende” giver mening for denne imam, som jo ret beset står ”i midten”,

midt mellem takfiriyoun-terroristerne på den ene side, og på den anden side sufierne. Samme

selvforståelse kan findes hos ham, der i starten af dette kapitel beklagede, at nogle moskeer

fostrede had til Danmark. Andetsteds i interviewet kalder han sin egen islam for moderat og

midtsøgende, samtidig med at han afviser sufierne. Til gengæld får den pakistanske sufis

synspunkt støtte fra hebashi-imamen (hebashi er meget kort fortalt også en form for sufisme),

som også kategoriserer imamen med ideologisk tilknytning til det Muslimske Boderskab

sammen med wahhabierne:

Alle de andre bagtaler os, fordi vi er de eneste her i landet, der taler imod ekstremisme og

terrorisme. Vi udbreder det sande, gode, tolerante og moderate billede af Islam og advarer

muslimer, især unge, mod de grupper, der har sådanne vildledende ideer og holdninger. Vi

advarer muslimer såvel som ikke muslimer mod ekstremisme og de ekstremistiske grupper

såsom wahhabi sekten, det Muslimske Broderskab samt Hizb ut-Tahrir. Vi gør rede for faren af

disse gruppers destruktive ideologier og praksis.

For at opresumere kan man altså sige, at for sufi imamerne går grænsen mellem

”moderat” og ”ekstrem” mellem dem selv på den ene side, og bevægelser som det Muslimske

Broderskab, Hizb-ut-Tahrir og wahhabi på den anden. Imamerne fra de to moskeer, hvor man

betragter sufier som kættere, trækker til gengæld grænsen mellem sig selv på den ene side, og

på den anden side takfiriyoun, altså de, som betragter alle andre muslimer end deres egen

snævre gruppe for vantro, på grund af for eksempel forkert længde på bukser eller skæg. Det

er altså væsentligt at være opmærksom på, at der ikke blandt respondenterne er enighed om,

hvordan man over for de unge skal definere ”moderat islam” – som de alle mener at tilhøre.

Ligeledes bemærkes det også, at de enkelte positionerer sig strategisk i forhold til hinanden,

måske fordi de ved, at de både kan hverve unge fra og miste unge til andre strømninger.

165

Ahmadiyya -En hel profet til forskel?

Ahmadiyya imamen gør opmærksom på sin retnings specielle status indenfor islam:

De andre anser os for værende uislamiske. Ifølge ’mainstream’ muslimers fortolkning af islam er

profeten Muhammad den sidste profet, og der kan ikke komme nogen profet efter ham. Vi

derimod mener, at Gud kan sende profeter, når der er behov (dog underlagt profeten

Muhammads lære) og at grundlæggeren af Islams Ahmadiyya Menighed var en sådan profet og

reformator for vor tid. Dette er ifølge de andre en kætterisk opfattelse, og vi møder derfor stor

modstand fra andre muslimske retninger.

At Ahmadiyyaerne ikke er anerkendte af andre muslimer, bekræftes af både sunni og shi’a

respondenter. At shi’aerne selv lider under mangel på anerkendelse fra sunni muslimerne gør

ikke følgende shi’a imam mere anerkendende overfor ahmadiyya-bevægelsen:

R.: Vi venter på Mahdis [Messias] genkomst. Nogle grupper tror på, at mahdi’en er kommet

tilbage, mange har også nævnt nogle personer som mahdi, men de forudsætninger og betingelse

som shi’a har hørt lige siden Muhammad og op efter de tolv imamer, de har ikke været til stede,

så det er døet ud. Det er ikke blevet til det der skulle blive, hvis imamen virkelig var kommet

tilbage.

I.: Hvad er det for forudsætninger?

R.: Den største forudsætning, som vi støtter os til, er at verden bliver fyldt med uro, krige, alt

dårligt der kan komme, det er hovedsageligt det vi tror på og støtter os til. Og så kommer Mahdi

og skal redde tingene.

I.: Men hvad så, når baha’i siger at deres profet er den sidste? Eller ahmadiyyaerne siger, Messias

er kommet?

R.: Den afgørelse er nem nok. Hvis man ærligt tror på Gud og indtil sin egen profet, så kan man

nemt afgøre det, for i de store bøger, som vi tror på er fra Gud, altså de oprindelige bøger,

Koranen og den oprindelige Bibel, der findes de der kendetegn, der kommer en person, mange af

kendetegnene har passet på ham, sådan kan man nemt afgøre det. Men hvis man går ind i andre

diskussioner, så kan det gå frygtelig galt. Det overordnede er at profeterne – vi er af den tro at

profeterne er sendt af Gud, som vi kalder Allah - for eksempel nævner han Jesus og Moses, de er

sendt af Allah og de er noget for sig selv, og de her andre, baha’i og ahmadiyya og qadani, de

personer som de har kaldt det, der findes altså ikke de samme kendetegn i de her personer, så det

er derigennem, man kan afgøre det.

En sunni imam uddannet fra al-Azhar siger

Der er grupper, som ikke er rigtige. Ahmadiyyaer er ikke muslimer, de betyder ikke noget for

islam. Men de fire lovskoler er 100 % fra islam, dem som følger Koranen og sunna er fra islam,

dem som ikke gør, er ikke muslimer.

En sufi imam gør rede for, hvor hans grænse for anerkendelse går:

R.: Gud sender profeter på jorden for at retlede menneskene. Vi anerkender Moses, Jesus, men I

anerkender ikke Muhammad. Vi tror på dem alle sammen, så vi er mere åbne end jer.

I.: Men hvad så med Ahmadiyyaernes Mirza Ghulam, anerkender du ham?

R.: Nej, for Ahmadiyyaerne er ikke en anerkendt religion. Ghulam, det er bare en der rejser sig og

siger ’jeg er profet’, det gælder ikke. Islams grundlov er Koranen. Den tro, Koranen giver os, det

166

er islam. I Koranen står der, at Muhammad er den sidste profet, hvis kommer noget bagefter er

det forkert. Der er samme forskel på muslimer og Ahmadiyyaer som der er mellem jøder og

kristne. Kristne er jo heller ikke jøder, vel? Der er en forskel på én profet. Vi tror på at

Muhammed er den sidste profet, men Ahmadiyyaerne tror på en profet yderligere. Når der er en

hel profet til forskel, så er det en anden religion. Det er ikke bare noget jeg siger, fordi vi har

uenigheder med dem. Det er fordi de tror på Mirza Ghulam. Da de ikke anser Muhammed som

den sidste profet, så burde det være oplagt at det er en anden religion.

En pakistansk sunni uddyber:

R.: Ahmadiyyaerne har ikke noget med islam at gøre. Hvorfor, fordi de adskiller sig fra ahl as-

sunna wa’l jama’at. Det er klokkeklart, der er konsensus blandt muslimer, at de ikke er muslimer.

Og jeg tror, nu siger jeg det direkte, der er helt sikkert noget politisk i det, at Danmark har

godkendt dem som muslimer. De har fået lov til at lave en moske, med kuppel, som de aller,

allerførste. Hvorfor muslimerne ikke har fået lov til det, mens de, som ikke er muslimer, har fået

lov til det. Det virker meget, meget mystisk, og mistænkeligt, for at være helt ærlig. Ahl as-sunna

wa’l jama’at anerkender dem ikke som værende muslimer. Hvor er det, de falder fra, ned i

afgrunden? ahl as-sunna wa’l jama’at, vores aqida siger at vores profet er den sidste profet. Det

er entydigt og klart ud fra Koranen og hans Hadith. Så det skal enhver muslim tro på. Hvis du

tror anderledes, jamen så er du ikke muslim. Og de anser jo ham Mirza Ghulam Ahmad som

værende en profet.

I.: Eller Messias, de sammenlignede ham med Messias, tror jeg det var han sagde.

R.: Det er fusk og humbug, manden havde ti forskellige påstande gennem sit liv. Da han startede,

da sagde han ”jeg er en rettroende muslim”, og han beskrev i sine bøger den korrekte aqidah, at

det er sådan, man skal tro som værende muslim. Og indtil da var han muslim. Så begynder han at

debattere med de kristne, og han blev berømt og så sagde han ’nu er jeg en mujjadid, en

reformist, jeg er kommet for at reformere islam til den moderne tid’. Han blev kendt, og så

langsomt, så avancerede han, ’nu er jeg en person lignende en Messias’, og så sagde han et par år

efter, ’nu er jeg Messias’, ’nu er jeg bedre end essias’, ’nu taler Allah, skaberen til mig, så nu er jeg

en profet, nu har han givet mig loven også, så nu er jeg et sendebud, nu er jeg lig profeten, bedre

end profeten!’ Så trinvis arbejdede han sig opad, og når du snakker med dem og læser deres

bøger, det er nok den mest fupreligion, direkte sagt, fordi hvis han møder dig, eller en person

som ikke er klar over det så viser de dig de bøger han skrev tidligt i sit liv, hvor han selvfølgelig

sagde, ’jamen jeg tror på Profeten er den sidste’. Og så sidder lægmand der, ’hov, jeg har hørt

imamen sige at I ikke er muslimer. Imamen må jo lyve, jeg kan jo læse her, at han siger sådan og

sådan’. Og hvis der så er nogen der siger at ’jamen I siger jo at jeres imam, jeres profet var bedre

end Profeten’, så siger de ’næ, se, han siger han kun er Messias, lig Messias’, så trækker de den

bog frem. Men han er avanceret stille og roligt op af trappetrinene og til loftet, det er fusk, rent

ud sagt bedrag, det er helt utroligt hvordan han kunne komme afsted med det der, og jeg forstår

ikke folk i dag, som tror på ham. Og så de der trinvise erklæringer, han kommer med, nu er jeg

lig messias, nu er jeg messias, nu er jeg Jesus, nu er jeg bedre end ham, og så langsomt op ad

trappestigen. Folk spurgte ham også, er du Profet, nej, sagde han så, ’dem der tror, der kommer

en profet efter Muhammed, de er kuffar, de er ikke muslimer’, men så nogle år efter, så erklærede

han selv, ’nu får jeg åbenbaringer.’

Men Profeten sagde meget direkte ”Der kommer ikke nogen nabi [sendebud] efter mig, der

kommer ikke nogen profet efter mig. Og det er ikke én Hadith, det er rigtig mange, som altså

fortolker det her vers efter Koranen. Så det er entydigt og klart, hvordan denne her term skal

167

fortolkes. Først og fremmest er det entydigt og klart fra verset i Koranen. Ahmadiyyerne, det de

gør, de går ind og siger, jamen det ord, qhatam, det kan også betyde det og det og det. Se i

ordbogen. Det er meget muligt, at det også betyder andre ting, men når den primære kilde selv

har defineret termen, så er det ikke tilladt for tredjemand at gå ind og definere. Det vil du kende

for alle mulige discipliner, og det gælder også her, uanset hvilken disciplin det er. Jeg skriver en

bog om Danmark i krise, og definerer BNP, for eksempel. Jamen så kan du ikke komme bagefter

og sige ’se, man kan også definere BNP på denne her måde og det er sådan, din bog skal

fortolkes’. Det er jo enkelt, det er logisk. Sådan er det selvfølgelig også i fiqr, indenfor islam. Det

er retslære, du udleder love, og der er love og regler for hvordan du udleder og definerer

termerne, hvordan du udleder forskellige argumenter og juridiske standpunkter. Og når

Koranen har brugt en term, så kan Koranen selv definere termen, jamen så er vi selvfølgelig

bundet. Når Profeten selv går ind og definerer termen i de primære kilder, Koranen og Hadith, så

kan tredjemand ikke gå ind og redefinere, og sige ’jamen det ord har også denne her betydning’.

Hvis jeg siger hajj [pilgrimsrejse], det betyder at cirkulere rundt om et eller andet sted. Så går jeg

ind på Rådhuspladsen og cirkulerer syv gange, så, nu er jeg på hajj. Nej, den går ikke, vi er

bundet af den term, som Profeten gav, og der er hajj at tage til Mekka og alle de handlinger vi

gør i den forbindelse. Lige som ordet salah, altså bønnen, de fem daglige bønner, hvis du slår op i

en arabisk ordbog, så har ordet 49 betydninger, de kan også betyde at ride, en jockey, så hvis jeg

siger ’jamen salah det betyder at ride på en hest’, fordi det står i ordbogen, så vil folk grine af

mig. Ja, det betyder også det her, det kan vi finde i ordbogen, men vi er bundet af den

fortolkning, som Profeten gav.

Selvom Ahmadiyya-problemstillingen kan få nogle af underviserne op på mærkerne, er det

ikke noget, nogen af eleverne har nævnt. To forældre giver forskellige bud på, hvordan man så

skal forholde sig, hvis ens barn nu har en kammerat, som er Ahmadiyya. En af forældrene

afviser dem kategorisk som ”kafirun”, vantro, mens en anden forælder moderer:

Der er jo noget godt i alt, man kan ikke sidde og fordømme en ahmadiyya person eller en kristen

eller en ateist. De kan jo alle sammen have noget godt eller noget fornuftigt at byde på. Så det

kommer ikke så meget an på, hvem personen er, det kommer an på, hvad personen siger. Hvis

barnet siger noget fuldstændig ekstremt, så kan det godt være man begynder at sige ’hør nu her,

det står i Koranen at’. Så længe det er i henhold til Koranen, så har man jo ikke ret til som

forælder at forbyde eller fordømme. Lige så snart det træder udenfor de rammer, så siger vi, at vi

ser det på den måde. Men jeg ville ikke forbyde mit barn at se nogen på grund af deres

overbevisning.

Ikke alle er som denne forælder, hvilket betyder, at Ahmadiyyaerne ikke altid har det nemt,

som Ahmadiyya-imamen gør rede for:

Vi bliver forfulgt i Pakistan, to Ahmadiyya-moskeer blev angrebet i Pakistan i maj 2010, der blev

dræbt 80-90 personer. Her har Mirza Ghulam Ahmad lært os, at vi skal vise tålmodighed. Vi skal

ikke gå på gaden og slå andre ihjel. Det er ikke vores intentioner. Vi kan ikke slå andre ihjel, det

kan vi ikke. For det er forbudt i islam. Vor tillid er hos Gud. Han er ’Beskytteren’. Vores opgave er

at udbrede vores fredens budskab på fredelig vis – om andre kan lide det eller ej. Vi er ikke herre

over andres tro og opfattelse.

I Danmark bliver ahmadiyyaerne ikke udsat for terrorisme, men der er dog af og til problemer

med mobning fra andre muslimers side. Imamen forklarer, hvordan han rådgiver, hvis en elev

spørge ham, hvad han så skal gøre:

168

Man skal vise tålmodighed og ikke gøre noget farligt eller som skaber problemer. Hvis det er et

spørgsmål om tro, om dogme, om teologi, så kan vi godt forklare, hvad vi mener og hvad vi ikke

mener. Så er det op til dem at vælge, om de vil tro på det eller ej. Men vi vil helst undgå at skabe

problemer. Der siger Koranen, at hvis en jahilij, en uvidende siger noget imod islam, eller griner

af én, så skal man bare sige salam alikum, dvs. fred være med dig. Dvs. man skal undgå

problemer med ham og så tage afstand fra ham. Det bruger vi i Pakistan og også her. Hvis nogen

vil skabe problemer, så tager vi afstand til dem. Man skal ikke sige løgn om andre. Hvis nogen

spørger, så kan vi godt forklare, hvordan tingene hænger sammen, men nogen gange er som om

de ikke vil dialog med os. De bruger deres metoder, at sige løgn og løgn og løgn. Selv om vi har

forklaret os gang på gang. Enhver skal respektere hinanden. Det er hårdt, men vi har lært hvad

vi skal sige. Vi skal ikke begynde en krig med dem.

Jizya og kristnes rettigheder

Et par respondenter kommer ind på, hvordan forholdet skal være mellem kristne

og muslimer i et land, hvor muslimer har magten. En elev fortæller, hvad hun har lært, og

hvordan hun forholder det til, hvad andre i hendes miljø siger:

Hvis nu et land blev besat af muslimer og det var dem, der overtog magten, så måtte de andre

godt have deres religion. De skal selvfølgelig betale jizya, men det er ikke noget med at man må

dræbe dem, at man tvinger folk til at være muslim. For jeg har oplevet mange der strammer

hårdt på, at alle skal være muslimer, men det må man ikke.

En arabisk imam beskriver en lignende situation:

Vi presser ikke nogen til at han skal være muslim, men det er vigtigt at vise ham at vi er

muslimer, og at vi er sendt fra Allah. Han har sin tro, vi har vores tro, men reglerne i byen skal

være islamiske, for islam er ikke bare tro i hjertet, men også praksis for alle forhold i livet. Men

kristne har rettigheder indenfor islam.

”Vi hader jøderne, men vi må ikke slå dem ihjel”

Jøder udgør en specifik kategori i en del af det indsamlede materiale. Flere elever

redegør for, hvordan beskrivelsen af jøder i Koranen influerer på deres bedømmelse af jøder i

dag. En af pigerne kommer med en forholdsvis diffus doktrinær redegørelse, som dog

understreger, at jøderne ”skulle skamme sig”:

Vi lærer også i Koranen, hvordan vi er blevet adskilt. Vi tror på at vores religion startede som

jødedom, der står selv at vores profeter var jøder. Vi tror på det blev ændret, gik fra jøde til

kristen hvor vi alligevel også var muslimer samtidig. Så kom Koranen, fordi der var rigtig meget

med jøderne og deres problemer, og så skulle de skamme sig, og så gik magten over til araberne

hvor profeten Muhammed blev profet, og så kom Koranen, og det tror vi på aldrig bliver ændret.

At jøderne ”skulle skamme sig” har for flere direkte konsekvenser i dag:

169

Når de andre siger ”vi hader jøderne, vi må gerne slå dem ihjel”, så siger jeg, ’det står ingen

steder. Vi hader jøderne, det kan godt passe, men der står ingen steder at man må slå dem ihjel.’

Vores koranlærer oversætter og forklarer Koranen for os, så vi får forståelse.

Ifølge nyere undersøgelser er antijødiske holdninger karakteristiske for nogen muslimske

miljøer i Danmark (Nannestad, 2009; Banke, 2006), hvilket ovennævnte respondent også

antyder. Men ellers er det ikke noget, nogen respondenter spontant har nævnt i interviewene,

og der er heller ingen af dem, som er blevet spurgt. Til gengæld er der i den indsamlede

litteratur en del eksempler på historier, hvor jøder opfører sig negativt over for muslimer. I

Hvarregaards hæfte

De 4 store islamiske ledere

fremstår jøderne som griske i et par passager:

Muhammad en gang havde lånt nogle penge fra en jøde. Han havde betalt ham

tilbage igen, men jøden kom til Muhammad og sagde, at han ikke havde fået

pengene. (…) Ali (raa) havde en rustning, som var blevet væk. En dag, fandt Ali

den i hænderne på en af jøderne, som påstod, det var hans. (Hvarregaard (10): 14

og 38)

Eller jøderne fremstår som dem, der er skyld i splid og voldelige opgør muslimer imellem:

Men ikke alt var fredeligt i Madinah. De tre jødiske klaner Qaynuqa, Quraiza og

Nadir var begyndt at fortryde, at Profeten Muhammas (saws) og muslimerne

havde fået lov til at opholde sig i byen. Til at begynde med var de glade for ham,

men da de opdagede, at han lærte folk en anden religion og livsform, som var

langt væk fra deres, synes det ikke længere, det var så godt. (…) Snart begyndte

de jødiske ledere at mødes i hemmelighed for at planlægge, hvordan de kunne

stoppe islams fremgang. På disse møder besluttede de, at de ville sende nogle

jøder til muslimerne, som skulle lade som om, de ville være muslimer. Når de så

var blevet en del af det muslimske samfund, skulle de forvirre muslimerne i

deres tro og få dem til at tvivle på islam. (…) I denne periode åbenbarede Allah

mange Koran vers, der fortalte muslimerne om, hvor oprørske jøderne kunne

være, og om at muslimerne skule være beredte på deres hykleri. (Hvarregaard

(10): 24)

Uthman var en fredelig mand, som helst ikke deltog i krige, uden de var

nødvendige. Mens han var khalif, opstod der mange rygter, for at skade

muslimerne og den muslimske stat. Jøderne havde altid gjort, hvad de kunne for

at splitte muslimerne, og de nye rygter var også sat i gang af især de to jødiske

stammer al-Aws og al-Khazraj, som boede i Madina. Rygterne gik ud på, at

Uthman ikke længere arbejdede for islams sag, og at han skulle fjernes fra

magten, men ikke nok med det, han skulle helst dræbes. Nogle unge forvirrede

muslimer begyndte at tro på rygterne, og samledes for at drage i kamp imod

Uthman og hans følge. (…) de stak den gamle khalif ihjel, mens han sad og læste

Koranen.” (Hvarregaard (10): 34)

Staten på splittelsen mellem sunni og shi’a muslimer forklares også som jødernes skyld:

170

Ali (raa) blev valgt til khalif efter det grimme mord på Uthman (raa). Det var en

urolig tid, fordi jøderne fortsatte med at sprede mange falske rygter, for at

skabe fitna (splittelse) mellem muslimerne. Det lykkedes en jøde ved navn

Abdullah ibn Sabas at sprede så mange falske rygter, at muslimerne blev delt i to

lejre. Den ene lejr var på Alis side, og den anden lejr var opsat på at hævne

mordet på Uthman. (Hvarregaard (10): 42)

Hvarregaard undervisningmateriale giver et godt eksempel på tilpasning af en fortælling fra

en hadith tekst, som bliver gjort lettilgængelig for børn. Historien angår Muhammads opgør

med Quraiza-stammen. Nedenstående gengives to hadith fra Bukhari, efterfulgt af

Hvarregaards fortælling om samme episode, i hæftet

Seerah 2:

When the Prophet returned from the (battle) of Al-Khandaq (i.e. Trench) and laid

down his arms and took a bath Gabriel came to him while he (i.e. Gabriel) was

shaking the dust off his head, and said, "You have laid down the arms?" By Allah, I

have not laid them down. Go out to them (to attack them)." The Prophet said,

"Where?" Gabriel pointed towards Bani Quraiza. So Allah's Apostle went to them (i.e.

Banu Quraiza) (i.e. besieged them).They then surrendered to the Prophet's judgment

but he directed them to Sad to give his verdict concerning them. Sad said, "I give my

judgment that their warriors should be killed, their women and children should be

taken as captives, and their properties distributed." (USC Bukhari, Volume 5, Book

59, Number 448)

When the tribe of Bani Quraiza was ready to accept Sad's judgment, Allah's

Apostle sent for Sad who was near to him. Sad came, riding a donkey and when

he came near, Allah's Apostle said (to the Ansar), "Stand up for your leader."

Then Sad came and sat beside Allah's Apostle who said to him. "These people are

ready to accept your judgment." Sad said, "I give the judgment that their warriors

should be killed and their children and women should be taken as prisoners."

The Prophet then remarked, "O Sad! You have judged amongst them with (or

similar to) the judgment of the King Allah." (USC Bukhari,

Volume 4, Book 52,

Number 280)

171

172

Medborgerskab

Ordet medborgerskab bruges ikke af nogen af respondenterne, men flere

respondenter giver spontant udtryk for det:

Jeg har boet her i tredive år, mine børn er født her. Folk der er født og opvokset her, de har jo fulgt

systemet og kender miljøet og samfundet, de har kontakter og venner lige fra starten, kommer i

foreningerne, så de mærker ingen forskel. Det er mere hvis voksne, eller store børn kommer ude

fra, de mærker det måske, at de på ny skal indfinde sig. Så kan man godt støde på nogle ting, man

synes er underlige eller ikke kan finde ud af.

(Shi’a far)

En forælder udtrykker sin glæde ved at bo i det danske samfund

I England er der mange muslimer, mange moskeer, man har flere rettigheder som muslimer, det

er nemmere at gå med tørklæde, fordi flertallet gør det. Men problemet er, at livet er meget

stressende i London. Jeg har boet derovre, kendt mange mennesker, men det er bare snak, det er

svært at få venner. Det er her i Danmark, min børn kan få venner. Som en god muslim skal du

være taknemmelig for dem der har givet dig husly. Danmark har taget imod os og hjulpet os, det

er jeg taknemmelig for. Det er vigtigt at man skal sige tak.

(sunni mor)

En ung mand sammenligner sin egen attitude med andres:

Man må selvfølgelig godt have en kultur og en religion med, men man skal også kunne integreres

i det samfund som har accepteret en, som har sørget for at man har et hjem. Og jeg synes at det er

grimt at nogen render rundt og smadrer ruder på busser og alt sådan noget, og når man spørger,

‘hvorfor gør du sådan noget’, så siger de at ’de forstår jo heller ikke noget, de er vantro’. Så synes

jeg faktisk det er helt vildt dumt og grimt at høre på, for det er jo ikke sådan noget man skal sige,

man skal jo være taknemmelig for at man er blevet accepteret.

(Shi’a elev)

Uddannelse og arbejdsmarkedet

Flere imamer og undervisere fremhæver, at de lægger vægt på at opmuntre de

unge til at uddanne sig og finde en plads på arbejdsmarkedet:

Der bliver lagt meget vægt på uddannelse. Tit kommer der folk til undervisningen, fordi de har en

opgave til skolen. Så har jeg det sådan, skole først.

(shi’a)

Vi ønsker at uddanne muslimer, som er positive, medmenneskelige, og som elsker deres Hersker,

deres profet, det samfund som de lever i og glæder sig til fremtiden. Det er alt, hvad vi ønsker. Når

jeg har en ung mand med en videregående uddannelse, gift med børn, som også går op i deres

undervisning og er blandt de bedste i klassen....og her har vi en succesfuld læge, ingeniør,

psykolog, kok... så siger vi gudskelov, at vi nu har folk uden et ophob af problemer, som hos de

første generationer. Så har vi gjort vores og viderebragt budskabet for at have mere tiltro til

deres efterkommere. Da ville det være lykkedes for os at isolere dem fra de negative aspekter, som

findes i deres kulturelle bagage.

(sunni)

En tyrkisk imam gør rede for, hvorfor nogen tyrkere har svært ved at komme ind på

arbejdsmarkedet:

173

Problemet kan være, at de ikke forstår værdien af at uddanne sig. Hvis de ikke har rollemodeller i

deres omgangskreds, så er de ikke motiverede. Men det er ved at ændre sig, mange tyrkere i

Danmark bliver i dag advokater, læger og ingeniører.

En irakisk imam lægger ansvaret for fejlslagen økonomisk integration hos regeringen:

Lad mig fortælle dig, hvor ansvaret ligger – det er hos regeringen. Den skaber ikke gode og

frugtbare omgivelser for disse unge. Mange af dem bliver uddannet for at sidde derhjemme som

arbejdsløse. Hvorfor? De har alt. Jeg kender folk, der er højt kvalificeret, men hvis der er fem

arabere som søger et job og én dansker, er det danskeren, som får det. Alle sammen med præcis

samme uddannelse. Måske er de fem arabere kvalificeret i en endnu højere grad end danskeren.

Erfarne. Der er arabere, som taler dansk endnu bedre end danskere. Hvorfor? Fordi de sætter pris

på det, gør sig mere umage og er mere kreative i deres sprogbrug og ordvalg.

En marokkansk imam har en anden vinkel:

Lad os komme væk fra al den dansker-snak – danskerne er dit og danskerne er dat. ’Danskerne

accepterer mig ikke på arbejdsmarkedet.’ Den som siger sådan, hvis du spørger ind til det, finder

du ude af, at vedkommende ikke engang har taget en gymnasial uddannelse. Studér! Læs! ’Jeg har

sendt 200 ansøgninger!’ Selv en dansker kan have sendt 200 ansøgninger. Denne attitude kalder

vi at flygte fra virkeligheden. ’Jeg gider ikke læse – jeg gider ikke lære noget’...osv. osv. Hvorfor

ikke? ’Min onkel har sendt 300 ansøgninger uden at finde arbejde. Racister!’ Hvad er problemet?

Ansøg. Gør dig umage. Kig fremad. Selv når en bliver færdig med gymnasiet, siger vedkommende,

at det ikke kan betale sig at læse videre, fordi han aldrig vil kunne finde arbejde. Prøv! Alle

ministerier har i dag muslimske medarbejdere, gudskelov. Lægerne. Det er helt andre

omstændigheder, vi taler om i dag.

Naboskab

Hvor den danske integrationsdebat handler meget om det abstrakte ord

“medborgerskab”, som ingen af respondenterne bruger, er det for flere af imamerne det mere

konkrete naboskab, der lægges vægt på. En shi’a giver et eksempel:

Der er en udtale fra en imam, at hvis man bor et sted skal man behandle folk med respekt og

kærlighed. Hvis man holder fest, så skal man invitere naboerne, selv om de ikke er af samme tro,

og hvis de ikke kan komme, må man godt gå over med mad og sådan. Det er den slags basale ting,

vi opdrager børnene med. Man skal også fortælle børnene, hvordan de skal gebærde sig mellem

folk, de nærmeste folk, de kommer i kontakt med, respekt for forældre, ældre, lærere, naboer.

En sunni er ikke uenig:

Profeten, nogen gange var han fattig, han havde én daddel, og så sagde han, giv den til gæsterne.

I mange muslimske lande, hvis du kommer hjem til folk, så bliver du straks tilbudt at spise. Islam

er meget med sammenhold, gavmildhed, vi har ikke lukket hånd. I islam, hvis du er min nabo og

du er syg, så skal jeg komme og passe på dig, lave mad til dig.

Ahmadiyya imamen ligeledes:

Koranen lærer os at sige sandheden, at vi skal være gode naboer. Det at sige sandheden, ikke

håne andre, hvis man læser et lille stykke af Koranen, så forstår man det. ’Lad ikke noget folk

174

spotte et andet, måske er de bedre end dem...’ (49:12-14). Det er ikke et spørgsmål om muslimer

eller ikke-muslimer, det handler om enhver. Man skal ikke give hinanden øgenavne, det er

mobning, det er imod Koranen. Mistænksomhed er i nogen tilfælde en synd, ’bagvask ikke

hinanden’, lyder det også i versene. Hvis man bare praktiserer denne lille del af Koranen, disse

tre vers, så er der fred på jorden.

Demokrati og politik

De fleste respondenter har et positivt billede af begrebet “demokrati” og gør rede

for, hvad de lægger i ordet:

I Marokko er der en moske her og en bar der. Ingen tvinger dig til at gå ind i moskeen, ingen

tvinger dig til at gå ind i baren. Vil du på bar? Så gør det. På betingelse af selvfølgelig, at du ikke

tager alkohol med ud eller går fuld rundt, for så provokerer du folk. Det er også demokrati, gør

hvad du vil, men respekter de andre. Din frihed slutter der, hvor de andres frihed starter.

(marokkansk underviser)

En underviser fra Minhaj ul-Qur’an gør opmærksom på, hvor grænsen for ham går mellem

hvad der er “religiøse spørgsmål” (som skal behandles efter den islamiske juridiske traditions

regler), og hvad der er politiske spørgsmål, som er åbne for fortolkning:

Tahir ul-Qadri har også været politisk aktiv, og der er der ting der ikke er decideret religiøse

spørgsmål som sådan, ’hvad vil I gøre for at udrydde analfabetisme i Pakistan’, jamen der kan du

have et standpunkt, Tahir ul-Qadri kan have en anden mening, og der er der selvfølgelig rum for

fortolkning. Det er jo strategi og viden og indsigt i de økonomiske og sociale forhold. Der er der

rum for fortolkning, det skal der selvfølgelig også være. Men det er klart, at når det er religiøse

ting, så kan vi som almindelige mennesker ikke gå ind og vurdere.

Af religiøse ting har samme respondent tidligere i interviewet nævnt regler for bøn og

civilretlige sager som skilsmisse. En al-Qardawi-tilhænger siger at

De unge har misforstået begrebet demokrati. De forstår det som kaos. At ytringsfriheden er kaos

– at det betyder ikke at forholde sig til noget som helst, ikke at være begrænset af noget som

helst. Tværtimod har demokratiet sit udgangspunkt, essentielle bestanddele og urokkelige

punkter og begrænsninger. Problemet med de unge er, at de har en løssluppen adfærd, som ikke

er særlig flatterende. Hverken for os eller andre. Det andet problem er, at folk siger, at vi imamer

har lavet en plan, er islamister, er ved at islamisere Danmark. Det er bare snak. Vi forsøger kun

at beskytte vores børn og gøre dem aktive i samfundet.

Samme imam har i øvrigt tidligere i interviewet sagt, at han søgte at ”forsvare

nogle meget

basale rettigheder mht. ægteskab, skilsmisse, halal mad o.l.

” – punkter som for ham ikke falder

ind under det at ”islamisere”/ være ”islamist”. En sufi imam, som tidligere i interviewet har

sagt at ”Koranen

er muslimernes grundlov”,

siger her at ”Viden

er det som ændrer dig, vores

opgave er at give viden. Vi blander os ikke i politik. Politik, det er ren og skær lyst, men viden kan

vi give, vi kan slå op i Koranen. ”

Endvidere fremhæver han at “i

modsætning til wahhabier og

shi’a er vi sunnier ikke imod demokrati, vi kan godt leve i vestlige lande.”

175

Det kan ikke udelukkes, at der måske kunne opstå misforståelser her, da ovennævnte imamer

ikke placerer ægteskabslovgivning og andre juridiske spørgsmål, som behandles i Koranen,

under kategorien “politik”, eller som noget, der skal reguleres demokratisk - hvor den slags

lovgivning jo netop i Danmark reguleres politisk, ikke religiøst. Det er altså her vigtigt at være

opmærksom på, hvad den enkelte lægger i begreberne, hvis man ikke vil tale forbi hinanden.

En shi’a fremhæver vigtigheden af at deltage i de politiske processer:

Være borger i samfundet, være aktiv i samfundet - på vestlig vis på bedste vis. Altså med den

bedste moral og etik, så folk kan se at de er de bedste borgere i samfundet, fordi de er så aktive,

de gør noget for samfundet i stedet for at være sofavælger som visse andre.

Han diskuterer med intervieweren et citat fra den libanesiske ayatollah Nasrallah, for hvem

islam som politisk bevægelse skaber stabilitet, og kommenterer:

Det er jo rigtigt hvad han siger, og dernede i Libanon, der er det idyllisk. Herhjemme vil man nok

sige ’vi har vores kære dronning, he, og vores Folketing, og vi tager et skridt af gangen’. Det er

ikke sådan at vi allerede i dag skal dele sedler rundt om at nu skal vi have islamisk styre og vi

skal i sving. Der er vi som shi’a-muslimer meget mere rolige end sunnierne, det er ikke sådan at

vi går hen og pådutter ting og sager. Vi har åbne arme. Dem, som ønsker at komme, de kommer.

Da’wa og dialog

For flere af respondenterne går integrationen ikke kun én vej. For en tyrkisk imam handler

”dialog” (begreb, som kun to af respondenterne selv bruger) om at ”Danmark

bliver bedre til

at prøve at forstå muslimerne”.

Som en forælder siger ”lad

os lære af hinanden, jeg har taget

noget af den danske kultur, du tager noget af min muslimske kultur.”

Senere i interviewet gør

samme forælder rede for, hvorfor det er vigtig at fortælle ikke-muslimer om islam:

Som muslim er jeg forpligtet til at give viden om islam til andre. Vi vil gerne have at alle kommer

i himlen. Gud siger, at hvis du elsker din nabo, så skal du fortælle om islam til det menneske. De

kan selv bestemme om de vil være muslimer, men hvis du ikke fortæller om det, er du syndig.

Mange er ateister, de tror ikke på gud, din pligt er at fortælle dem om Gud på den rigtige måde,

hvorfor vi lever, hvorfor vi dør, hvor går vi hen efter døden. Som ateist vil man sige ’man dør

bare, færdig, der er ikke noget liv’, men der er liv efter døden, det står i alle bøgerne. Min

forpligtelse som menneske overfor dig, det er at give den viden til dig, så er det op til dig. Vi bor i

et moderne samfund, vi har alle uddannelse, men vi skal ikke kun tænke på dette liv, der er et liv

efter døden. Når du dør, hvad har du lært, hvad vil du så sige til Gud? Hvilken uddannelse for Gud

har du taget med? Min pligt er at fortælle dig om Profeten, hvorfor, fordi der findes et næste liv.

For en af eleverne hænger det tidligere nævnte påbud om at have gode manerer sammen med

vigtigheden af da’wa, af at ”kalde

folk til Gud”.

Han afslutter da også interviewet med

sætningen “Jeg

håber, jeg har givet et godt indtryk af islam.”

En enkelt imam insisterer også

vedholdende på

da’wa-forpligtelsen:

Muslimen skal ikke kun opdrages til at bede. Muslimer skal lave da’wa. Vi muslimer, vi skal alle

sammen presse hinanden til at lave da’wa. Det er vores rettighed i verden.. Det er hans pligt,

hans plan at lave da’wa, for at alle mennesker hører Allahs bog, Allahs fortælling, for at alle

mennesker kommer i Paradis. De bedste mennesker ifølge Koranen er dem, som laver da’wa til

andre. Som laver da’wa for islam. Han gør det ikke for sin egen sag, men for islam. Han kommer

176

for at snakke med folk om islam, ikke for at drage dem til ham, men til Allah. På den måde skal

han også opdrages som muslim. Han skal være en god mand, en flink mand, for at give et godt

billede af islam. Hvis jeg er dårlig, hvordan skal jeg kunne gøre nogen mennesker gode? Så han

skal være en god mand for at vise mennesker vejen til islam. Kig på mig, jeg er god. På den måde.

Vi muslimer tror på at vi har en rettighed til at vise mennesker islam, og give forklaring til

mennesker om islam. Men det kan være at vi på vores vej finder nogen, som ikke vil have at vi

viser mennesker islam. Vi muslimer i dag, vi beder Allah om at hjælpe kuffar

[de vantro]

til at

komme til Islam, men vi beder ikke Allah om at lave noget dårligt mod dem. Kun hvis de

begynder at slås mod os eller at lave noget dårligt mod os, og vi ikke kan gøre noget, så beder vi

Allah om hjælp. Så har vi den rettighed, at spørge Allah om at hjælpe os til at slå dem.

Senere i interviewet har samme imam følgende dialog med intervieweren:

R.: Muslimen ved, at alt hvad Allah har givet ham her i livet, det har han fået for at hjælpe ham

til at lave da’wa til Allah. Hvis hans kone og børn stopper ham, fordi de ikke vil have at han bliver

en god muslim, så er de imod islam. Hvis min kone og mine børn vil stoppe mig i at lave da’wa, så

er de imod mig, så er de imod islam. Og derfor siger Allah at nogle dele af familien godt kan være

adu, fjender. Det er på grund af, at de ikke vil gå Allahs vej. Det er vigtigt at muslimer holder

sammen med andre muslimer. Han skal ikke være sammen med andre fordi de er hans søn eller

hans datter, men fordi de er muslimer. Så hvis du og jeg er muslimer, men min bror ikke er en

god muslim, så er du bedre for mig end ham. Koranen fortæller historien om Noas søn. Fordi

Noas søn ikke lyttede, fortalte Allah Noa, at hans søn ikke er hans søn. Men han er jo hans søn?

Ja, men fordi han ikke har troet på Allah, fordi han ikke har lyttet til sin far, profeten Noa, så er

han ikke mere hans søn.

I.: Er der andre eksempler på, at børn ikke gør som de skal, men hvor man tilgiver dem?

R.: Hvis mine børn laver noget forkert, hvis min søn snyder eller stjæler, så kan jeg godt tilgive

ham. Men ikke hvis han stopper mig i at lave da’wa.

Både en forælder og en elev fremhæver at da’wa også ofte bærer frugt: En elev siger ”Se,

over

hele verden er der folk der konverterer til islam, også i Danmark, også læger.”

og en forælder

udtrykker sin beundring over den sydafrikanske prædikant Sheikh Ahmad Didat, som ved en

stor begivenhed på et stadion ”på

én dag vendte 70.000 kristne til islam.”

Ligeledes reklameres

der for Skeikh Khalid Yasins da’wa-teknikkers effektivitet på coveret af hans DVD-set Dawa

Technique Course, som er erhvervet i en af moskeerne:

”Is

is estimated that over 15.000

people have embraced Islam through his hands. This is enough evidence to substantiate the

effectiveness of this training tool.” Khalid Yasin har flere gange været på besøg i København,

senest i 2010, hvor han samlede 300-400 unge tilhørere i Korsgadehallen på Nørrebro.

(Berlingske 2010; Information 2010). Nedenstående ses coveret af nævnte DVD.

177

Policy forslag

Afslutningsvis er underviserne blevet spurgt, om de som formidlere af islam til

børn og unge i Danmark ønskede at fremhæve noget, eller om de ville bidrage med policy

forslag til ministeriet. Forebyggelse af terrorisme gennem undervisningen i folkeskolen

nævnes af flere:

Nogen moskeer kan lede børnene på forkerte veje. Derfor burde man måske oprette en

islamklasse i skolen, ligesom man har det i forvejen med kristendom.

(shi’a imam)

Til staten har jeg det budskab: støt de sufi lærde, udbred deres materiale, brug Ruhmi i

folkeskolen, lad eleverne føle at islam er en god religion. Hvis I giver de ekstreme lov til at

eksistere, til at lave da’wa, så bliver de en trussel.

(sunni imam)

En imam mener, at terrorforebyggelsen kan ske ved officielt at støtte bestemte moskeer:

178

Hvis ikke regeringen officielt støtter de steder, som prøver at fremme en midtersøgende islamisk

dagsorden, hvem skulle de så støtte? Alle vores projekter er gennemsigtige. Vi har intet at skjule.

Vi prøver blot at retlede vores børn med vores egne personlig indsatser og midler. Det er alt.

Døren er åben. Islamiske organisationer i Danmark skal være gennemsigtige foreninger.

En anden imam opfordrer til, at man på den ene side forbyder bestemte grupperinger, som

kan vildlede de unge, og på den anden side fremmer sufismen, hans egen strømning:

Hvis jeg havde staten ville jeg få lukket de steder med de folk som I godt ved hvad står for: Hizb-

ut-Tahrir og Da’wa-centeret. Den eneste måde at fjerne terror på er at støtte sunnier som os, for

vi kan bevise overfor muslimerne, at terror er forkert ifølge islam. Jeg har fået mange af de unge

væk fra de ekstreme grupper, væk fra Hizb ut-Tahrir og Da’wa-centeret. Når jeg gendriver Hizb-

ut-Tahrir eller Wahhabi-fortolkninger så går han væk fra det med hjertet. Det vil han ikke gøre,

hvis du som ikke-muslim prøver at overbevise ham, så vil han bare blive endnu stærkere i troen.

Når en ung mand kommer hen til mig fra dem, så arbejder jeg for at få ham ud.

At det dog er mere komplekst end som så, kommer samme respondent ind på senere ”hvis

jeg

modbeviser ham fra Hizb-ut-Tahrir, så siger de ’han er agent for PET’, underforstået så behøver

de ikke lytte.

Der er i det hele taget hos flere imamer stor bevidsthed omkring, hvor man står

på den islamiske ”markedsplads”, hvilke argumenter, der kan få andre muslimer til at tilvælge

ens eget ”produkt”, hvad der kan gøre det svært, og hvordan de andre hverver ens egne

tilhængere. To sunnier ønsker mere anerkendelse fra det danske samfund:

Der er store fejltagelser fra integrationsministeriet og fra regeringen i det hele taget. Alt hvad

der er en del af vores kulturelle baggrund og identitet skulle væk. Og det ser ud til at vi stadig

fortsætter ud ad samme tangent – ingenting har ændret sig. Hvornår kommer de til imamerne

og dem, som er ansvarlige på de forskellige islamiske skoler? Kun når der er krise. Ildebrand på

Nørrebro? Vi har brug for forebyggelse. Ikke kun når det brænder. Det er 100% fejlslået politik

fra integrationsministeriets side, og konsekvenserne af det ser vi i dag. (marokkansk

imam)

Det kan godt være at etnisk danskere eller ministeriet tænker ’vi skal prøve at holde de unge væk

fra islam og deres modersmålsundervisning’, som man gør nu, fordi man mener det modarbejder

det at blive integreret i det danske samfund. Men det tror jeg faktisk er forkert. Igen, jeg taler af

egen erfaring, og de unge som jeg har mødt, som har det religiøse ståsted, hvor man ved hvem

man er, det er med til at skabe identitet og styrke, ro. Så den del ligesom er i balance i dit sind. Så

kan du bedre tackle de andre problemer, som opstår i det danske samfund.

(pakistansk

underviser)

Den bosniske imam opfordrer til dannelsen af et officielt islamisk råd:

Nogen gange er det svært, fordi islam ikke er anerkendt som religion i Danmark. Vi burde have

en officiel, fælles islamisk organisation, til at samle alle. En fælles islamisk organisation, det

kunne være et godt signal at sende. Det kunne være et skridt i retning af bedre integration, for

hvis de unge føler sig normale, føler sig anerkendte som muslimer, så er de mere indstillede på at

acceptere dette lands love.

Samme respondent præciserer dog, at rådet skal være forbeholdt sunni-muslimer:

Jeg tror ikke shi’a og Ahmadiyya kunne komme med i det råd, for de prøver at forklare vigtige

ting omkring islam på en anden måde. De beder på en anden måde, for eksempel.

En tyrkisk sufi imam mener heller ikke, at shi’a og Ahmadiyya hører hjemme i samme

islamiske råd som sunnierne. Han understreger dog, at det ikke er udtryk for fjendtlighed fra

179

hans side, men at det handler om, at man er for forskellige til at kunne blive enige om noget.

Hvor det for sunnierne er ønsket om det danske samfunds anerkendelse af muslimer, der er i

fokus, så er det for ahmadiyya-imamen sunniernes anerkendelse af ahmadiyyaerne,:

Der er behov for forståelse, for at man skal løse problemer ved dialog. Man skal ikke sige noget

om andre som ikke findes i deres egne skrifter. For eksempel hvis en modstander af en anden

retning indenfor islam udtaler sig om andre, så skal man bruge de rette midler. Der skal være

forståelse af hinanden og respekt for dialog. Respekt for personen, for mennesker og deres tro,

deres religion. Man kan tro hvad man vil, men man skal også respektere andre tro. Ministeriet

bør opsætte nogle regler som enhver som bor her i Danmark er forpligtet til at overholde.

En shi’a imam foreslår også, at man bringer imamerne sammen, i stedet for at dele dem op i

sunni og shi’a, som sunnierne foreslog:

Man kunne oprette et center hvor imamerne kan komme og diskutere deres holdninger, eller en

slags opdragelse af imamerne, hvordan man bedst kan give islam selvfølgelig og så det danske

samfund, knytte de to sammen.

Samme imam foreslår dog også et specifikt shi’a hjørne i bibliotekerne:

Nu kan sunnierne svare for sig selv, men shi’aerne, hvis de havde et sted, ligesom et bibliotek,

hvor der var materiale tilgængeligt for alle danske børn, og voksne for den sags skyld, hvor de

kunne komme og læse om islam. Hvis ministeriet på et eller andet tidspunkt tænker på noget i

den retning, så vil vi gerne være behjælpelige med at skaffe materialer, hvis de for eksempel

kunne oprette et bibliotek eller et hjørne af et bibliotek, der er jo store biblioteker i København,

hvor der ligger materiale om islam, og så i hvert fald to-tre retninger, så folk kan komme ned og

se hvad islam er, i stedet for at høre det i medierne.

En imam foreslår danskundervisning kun for imamer:

Det andet er sprogundervisning til imamerne, der kunne man måske oprette specielle klasser til

imamerne. For det er lidt generende at komme ned og sætte sig i en almindelig klasse, hvor der

bliver snakket og fniset.

En forælder kunne ønske sig kald til bøn fra moskeerne:

Når du hører kaldet til bøn, så mærker du kærlighed til Gud i dit hjerte, og også en slags angst.

Du vil gerne praktisere islam rigtigt, adlyde. Men i de lande hvor du ikke har kald til bøn, der dør

følelsen.

KONKLUSION

Dette studie har præsenteret resultaterne af en kvalitativ undersøgelse, udført ved

besøg hos muslimske trossamfund, deltagerobservation, interviews og analyse af

undervisningsmateriale. Det nye ved indeværende studie er, at det interesserer sig for hele

kæden af aktører, fra underviseren over forældrene til de børn og unge, som modtager

undervisningen. Studiet fokuserer altså ikke kun på indholdet af undervisningen eller

undervisernes kvalifikationer og holdninger, men også på formidlingsprocessen fra

underviser til elev – samt på indvirkningen den anden vej, nemlig hvad elevernes feedback og

holdninger betyder for underviserens formidling af stoffet. Den eksplorative metode har gjort

det muligt at indkredse, hvad de forskellige tilbud har til fælles og ikke har tilfælles, og

hvordan de forskellige aktører positionerer sig i forhold til hinanden.

180

I udvælgelsen af respondenter er der lagt vægt på at gøre undersøgelsen så

repræsentativ som muligt for de islamiske grupperinger, som findes i Danmark. Den inkluderer

en bred palet af strømninger, fra det Muslimske Broderskab over sufisme til tyrkisk Diyanet-

islam. Til gengæld er der ikke repræsentanter fra mindre, ikke-institutionaliserede

grupperinger som Hizb-ut-Tahrir. Det er altså forholdsvis mainstream-islam, som

undersøgelsen baseres på.

I vurderingen af konklusionerne skal der tages højde for, at dette studie

begrænser sig til miljøet omkring moskeer og islamiske foreninger, og det segment af den

muslimske befolkning, som er aktiv der. Ligeledes er dette en kvalitativ undersøgelse, som

altså ikke kan bruges som generaliserende grundlag på samme måde som en kvantitativ

undersøgelse.

Undervisernes baggrund og undervisningsmetode

Flertallet af de medvirkende undervisere er højtuddannede, nogle fra islamiske

uddannelsesinstitutioner, nogle fra naturvidenskabelige fakulteter. Et par stykker kombinerer

endda begge profiler. Flere har en læreruddannelse eller et pædagogikum fra højere

læreranstalter. Nogle få arabere er

hafez,

altså kan Koranen udenad, men det er ved de fleste

moskeer ikke et krav, at underviseren kan det. Som overordnet tendens lægger de arabiske

moskeer mest vægt på udenadslære af Koranen, de pakistanske mindre og de tyrkiske mindst,

hvad enten det drejer sig om underviserne eller børnene. Til gengæld lægger de tyrkiske og

pakistanske moskeer vægt på brugen af henholdsvis tyrkisk sprog og urdu. Det arabiske sprog

bruges i samtlige moskeer til indlæringen af mindre passager af Koranen, primært til brug ved

udførelsen af bønnen. Især de arabiske, men til dels også de pakistanske moskeer giver

endvidere mere avanceret undervisning i arabisk sprog, til brug for studie af islamiske

primærkilder. Dog er flere moskeer, både arabiske og pakistanske, gået i hvert fald delvis over

til dansk som undervisningssprog. Det bemærkes, at overgangen til brug af dansk ikke betyder,

at moskeens budskab ligger i den ”liberale” ende af skalaen. Til gengæld betyder det typisk, at

formidlingsprocessen ændres, og tilpasses de forventninger, børn og unge med

folkeskolebaggrund har til en underviser.

Typisk tilbyder undervisningsstederne Koran-recitation, islam og arabisk sprog,

som særskilte fag eller som delelementer i samme fag. Der undervises med udgangspunkt i

Koranen, hæfter og bøger fra hjemlandets officielle systemer, bøger skrevet specielt til et

europæisk-islamisk publikum. Til unge på et vist niveau bruges af og til klassiske værker fra

islamisk retslære. De pædagogiske hjælpemidler kan være alt fra kridt og tavle over CD’er med

Koran-recitation til Power Point præsentationer. Der spores en tendens til at moderne

pædagogiske metoder er på vej frem, samtidig med at flere yngre undervisere med en dansk

pædagogisk baggrund overtager undervisningen fra ældre, mere traditionsbundne lærere.

Endvidere påvirkes formidlingsprocessen af konkurrencen moskeerne imellem,

fordi de moskeer, som bedst imødekommer elevernes forventninger, vinder ”markedsandele”,

mens en underviser, som bruger vold eller tvang risikerer at miste sine elever. Dog har

udenadslære af Koranen og grundlæggende regelsæt stadig en fremtrædende position flere

steder. Endelig betyder introduktionen af moderne pædagogiske metoder ikke, at man ændrer

på doktrinære forbud og påbud. Det er måden, hvorpå disse forbud og påbud præsenteres, der

ændres.

181

Motivation, identitet og holdninger

Underviserne kan have mange forskellige motivationer for at undervise. De

nævner for eksempel pligt til at lære andre om islam eller forebyggelse af terror og

kriminalitet. Det kan også være en dobbeltsidet motivation, som både handler om at holde de

unge væk fra kriminalitet og beskytte dem mod den danske, liberale opdragelse, der ses som

uforenelig med en islamisk opdragelse.

Forældrenes motivation for at sende deres børn til undervisning i moskeen kan

være at opnå status blandt andre muslimer ved at give deres børn en islamisk opdragelse, at

beskytte barnet mod Satan, at sikre sig selv og barnet en plads i Paradis, eller at holde barnet

væk fra kriminalitet. De unges motivationer kan være religiøse på linje med forældrenes, men

de kan også motiveres af et godt socialt miljø og mange fritidsaktiviteter i moskeen.

Samtlige elever understreger, at deres deltagelse i islamisk fritidsundervisning

har stor betydning for deres identitet og holdninger, og at deres tanker og handlinger i høj grad

præges af deres deltagelse i undervisningen. Deres øvrige udsagn peger i samme retning, om

end der også er eksempler på, at eleverne ikke kan huske det, de har lært, eller bytter rundt på

referencerne.

Doktrinært grundlag

Respondenterne repræsenterer en bred palet af islamiske strømninger. Hvad

betyder det for fortolkningen af islam? Er ”fortolkning” i øvrigt det rette ord at bruge i denne

sammenhæng? Hvad gør respondenterne selv? De fleste foretrækker juridisk betonede udtryk,

såsom ”juridisk bedømmelse”, ”bevis”, ”afgørelse”. Kun fem ud af de 50 medvirkende, bruger

overhovedet ord som ”fortolkning”, ”fortolke”. En underviser har understreget, at man skal

være

obs på hvor grænserne går, hvor der er rum for fortolkning og hvor der ikke er rum for

fortolkning.

At man ikke kan fortolke frit efter forgodtbefindende hænger sammen med, hvad

flere imamer fremhæver som væsentligt at være opmærksom på, nemlig at de anser islam for

at være ikke bare teologi, men også samfundslove, jura, medicin, viden om universet,

lovgivning, takt og tone, hvordan man bygger et liv op, hvordan man skal opføre sig i sit

ægteskab etc. Børnene bliver dog indledningsvis undervist i troens seks obligatoriske

elementer, 1) Allah 2) Profeterne, 3) Englene, 4) Bøgerne 5) Dommedagen, 6) Den

forudbestemte skæbne, god eller dårlig. Forestillingen om Dommedag, Paradis og Helvede

spiller for mange af de unge en væsentlig, adfærdsregulerende rolle.

I flere af moskeerne lægges der vægt på at forklare børnene forskellene på islam

og kristendom, herunder hvorfor de jødiske og kristne helligskrifter ikke har samme værdi

som Koranen. Ifølge flere af imamerne og forældrene, samt den indsamlede litteratur, er

forklaringen at Koranen er direkte Guds ord, mens Biblen er en forvansket udgave af Guds ord.

Leveregler

Men hvordan gør man sig så fortjent til at komme i Paradis? Ifølge flere

respondenter hænger det først og fremmest sammen med overholdelsen af de leveregler, som

definerer, hvad der er obligatorisk eller forbudt inden for islam. Endvidere bedømmes

handlinger og tanker også efter, hvad der er ønskværdigt, tilladt og frarådt.

182

Redegørelserne for de leveregler, det er vigtigst at lære børnene, struktureres da

også i høj grad omkring denne skala. Dog er der bred enighed om, at man til de mindre børn

holder sig til det basale, såsom de fem søjler, herunder reglerne for at udføre bøn, samt de seks

trosartikler. Flere undervisere fremhæver, at de også gør meget ud af gode manerer. Ligeledes

er kvinders påklædning og adfærd vigtig for flere. Tørklædet er et godt eksempel på hvor der

vurderes at være rum og ikke rum for fortolkning. Alle data fra interviews og

undervisningsmateriale peger på, at det anses for obligatorisk for kvinden at bære tørklæde,

hvorimod tildækning af ansigtet ikke anses for obligatorisk.

Lovgivning

Denne undersøgelse bekræfter tidligere studiers konstatering af, at shari’a af

imamerne ses som en uadskillelig del af islam. Der er dog stadig variation i måden, hvorpå

begrebet bliver brugt. Særligt kan man skelne mellem civilretlige og strafferetlige spørgsmål.

Flere undervisere fremhæver, at ”Koranen er muslimernes grundlov”, og derfor

skal overholdes, om end applikationen af for eksempel straffelov og krigens love ikke har

praktisk betydning, så længe der ikke er en islamisk regering i Danmark. En del har måttet

forklare deres elever, hvad

jihad-begrebet

betyder. Nogle lægger vægt på betydningen ”væbnet

kamp”, andre på ”indre kamp” for at blive en bedre muslim. Generelt tager imamerne afstand

fra terror, om end en enkelt er tvetydig i forhold til konfliktzoner uden for Danmark.

En anden del af shari’a angår civilretlige spørgsmål som ægteskabslovgivning. Her

er der i samtlige indsamlede data, fra interviews og undervisningsmateriale, fra den tyrkiske

Diyanet til det Muslimske Broderskab, enighed om at kommunikere, hvorfor kvindens stilling

som defineret af shari’a er bedre for kvinden end ligestilling mellem kønnene, som dette

begreb fortolkes i dansk lovgivning. Også her er begrebsudredninger vigtige, hvis man vil

undgå misforståelser. Hvis en ikke-muslim argumenterer, at ”shari’a er

kvindeundertrykkende” og for eksempel den tyrkiske imam her fra undersøgelsen

modargumenterer at ”det er en misforståelse”, så betyder hans udsagn ikke, at han ligestiller

kønnene på samme måde som dansk lovgivning, men at han synes shari’as dispositioner er

bedst for kvinden. Det, som her kaldes ”misforståelse” er altså i virkeligheden uenighed om,

hvorvidt specifikke bestemmelser indenfor shari’a er positive eller negative.

Dem og os

For nogle få respondenter skyldes problemer med sameksistens, at der er

islamofobi i Danmark. For andre respondenter kommer problemet fra andre muslimske

grupper. Den overordnede tendens er, at sunni respondenterne oplever, at intolerance

kommer fra ikke-muslimer eller fra radikale muslimer som Hizb-ut-Tahrir, mens shi’a og

ahmadiyya muslimer oplever, at intolerancen kommer fra sunni muslimer, snarere end fra

ikke-muslimer. Faktisk er det ”dem” og ”os”-billede, der fylder mest i de samlede data, ikke

oppositionen mellem muslimer og ikke-muslimer, men muslimer imellem. I øvrigt nævner en

enkelt respondent nævner at ”vi hader jøder, men der står ingen steder, at vi må slå dem ihjel”.

Flere passager i den indsamlede litteratur peger i samme retning.

Hvad angår spændingerne muslimer imellem, er flere respondenter enige om, at

medierne giver et uheldigt billede af islam, men ikke om hvorfor. For nogen er det fordi, de

183

forkerte muslimer tegner billedet af islam i medierne, for andre er det tværtimod fordi

medierne tegner et forkert billede af de muslimer, der kommer i medierne. Alle definerer sig

selv som moderate, om end de ikke definerer hinanden som sådan. Sufi og habashi imamerne

definerer en anden imam, som placerer sig indenfor det Muslimske Broderskabs referencer,

som ekstremist på linje med wahhabier og hizb-ut-tahrir, mens samme imam definerer sig selv

som moderat og midtsøgende.

Næsten alle informanter definerer deres version af islam med udtryk som ”den

rette islam”, ”den rigtige islam”, ”korrekt islam”. Men hvordan udgrænser de sig så i forhold til

hinanden? For flere informanter optræder et tydeligt skel mellem sunni og shi’a. En shi’a elev

klager over sunniers holdning til shi’aer, en holdning som medfører at der i Danmark ”er

nogle

shi’a muslimer der ikke tør at sige at de er shi’a muslimer.”

Endnu tydeligere udskilles

ahmadiyya af både sunni og shi’a, der ikke anerkender ahmadiyya som muslimer. Flere shi’a og

ahmadiyya undervisere har oplevet, at deres elever er blevet mobbet af sunnier, uden at det

selvfølgelig er alle sunnier, der gør det. Flere steder i det indsamlede materiale fremstilles

jøder stærkt negativt, men kun få respondenter har berørt emnet spontant i løbet af

interviewene.

Medborgerskab

Alle lægger vægt på uddannelse og integration på arbejdsmarkedet, så længe

dette ikke medfører, hvad man opfatter som uacceptable kompromisser med islamiske

grundsætninger. ”Demokrati” tillægges overvejende positiv betydning. ”Politik” er flere

respondenter noget mere forbeholdne overfor. Det noteres, at for flere respondenter hører

områder som ægteskabslovgivning under islamisk retstradition, og defineres derfor ikke som

politiske spørgsmål, hvor man i dansk retstradition netop anskuer ægteskabslovgivning som

noget, der bestemmes politisk. Det er altså vigtigt at være opmærksom på, hvad den enkelte

lægger i ordene, hvis man vil undgå misforståelser.

For flere af respondenterne går integrationen ikke kun én vej. For en tyrkisk

imam handler ”dialog” om at ”Danmark

bliver bedre til at prøve at forstå muslimerne”.

Ligeledes går flere af respondenterne op i, at man som muslim er forpligtet til at udøve

da’wa,

altså at missionere for at få folk til at konvertere til islam. For en af eleverne hænger det

tidligere nævnte påbud om at have gode manerer også sammen med vigtigheden af

da’wa.

Som det er blevet påpeget flere gange i rapporten, forekommer det da også, at nogle af

respondenterne søger at svare strategisk, for at fremme

da’wa

eller for at nedtone elementer i

deres undervisning, som de fornemmer kan være kontroversielle for den bredere danske

offentlighed.

Policy forslag

Flere respondenter kommer med policy forslag: oprettelse af et officielt islamisk

råd, integration i stedet for assimilation, lukning af wahhabi moskeer og hizb-ut-tahrir, støtte

til moskeer, som modarbejder sidstnævnte, en imamuddannelse, sprogundervisning specifikt

for imamer, islamkundskab på ligne med kristendomskundskab i folkeskolen, et bibliotek med

materiale om islam, kald til bøn fra moskeerne.

184

Men hvad betyder det så for integrationen?

Bedømmelsen af, hvilken rolle moskeernes undervisningstilbud spiller i forhold

til integration afhænger af, hvilke parametre man anser som vigtige for integration. Er det

uddannelse? Deltagelse på arbejdsmarkedet? Terrorforebyggelse? Ligestilling mellem mænd

og kvinder? Religioners ligeværd? At man nedtoner eventuelt kontroversielle emner, eller at

man diskuterer dem åbent? Det har hver enkelt borger sin egen opfattelse af, og dette spiller

naturligvis ind på bedømmelsen af, hvilken rolle de muslimske trossamfund spiller i den

forbindelse. Men før man overhovedet begynder at diskutere spørgsmålet, er det væsentligt at

have afklaret, hvad man hver især lægger i begreberne, og hvem der står for hvad. Det er

forfatterens håb, at de data, som fremlægges i denne rapport, kan være med til kan give et

mere kvalificeret grundlag at føre disse diskussioner ud fra. Vil man opnå en saglig og

velkvalificeret debat, anbefales det i øvrigt, at man som læser reflekterer over, hvordan ens

egne standpunkter spiller ind på receptionen af de elementer, som fremlægges i rapporten.

185

LITTERATURLISTE

Indsamlet litteratur

Assaad, Belal (2007).

The Story of Adam.

Riyadh: Darrussalam.

Basaran, Ismail (2010).

Danimarka ve Islam.

Glostrup: Dansk-Tyrkisk Islamisk Stiftelse

Forlaget.

Basaran, Ismail (2010).

Women in islam. A case Study.

Glostrup: The Danish Turkish Islamic

Foundation.

Bucaille, Maurice (1995).

Quranen og den moderne videnskab.

Riyadh: International Islamic

Publishing House.

Dansk-Tyrkisk Islamisk Stiftelse (2010).

Undersøgelse af religiøse tjenester. Videnskabelige

Publikationer/4.

Glostrup: Dansk-Tyrkisk Islamisk Stiftelse Forlaget.

Philips, Abu Ameenah Bilal (2004).

Tawheeds Grundlæggende Principper.

København: Saqifa

Bag Forlag.

Dawud, Abdul-Ahad (2009).

Muhammad in the Bible.

New Delhi: Wise Publications.

al-Jaza’iry, Abu Bakr Jabir (2001).

Minhaj al-Muslim.

2 vol.. Riyadh: Darrussalam.

al-Juziyyah, Imam Ibn Qayyim Waswasah.

The Whispering of the Shaitan.

udgiver ikke angivet,

årstal ikke angivet.

Hamdan, Aisha (2009).

Nurturing Eeman in Children.

Riyadh: International Islamic Publishing

House.

Hvarregaard, Karima (1)

Islams 5 søjler. Hæfte 1. Shahada, Salah og Zakat.

Århus: Selam

Friskole, årstal ikke angivet.

Hvarregaard, Karima (2)

Islams 5 søjler. Hæfte 2. Saum og Hadj.

Århus: Selam Friskole, årstal

ikke angivet.

Hvarregaard, Karima (3)

Hvad fortæller Allah os?

Århus: Selam Friskole, årstal ikke angivet.

Hvarregaard, Karima (4)

Hvad fortæller Muhammad (saws) os?

Århus: Selam Friskole, årstal

ikke angivet.

Hvarregaard, Karima (5)

Islams 6 Trosprincipper.

Århus: Selam Friskole, årstal ikke angivet.

Hvarregaard, Karima (6)

Skabelsen af universet og mennesket.

Århus: Selam Friskole, årstal

ikke angivet.

Hvarregaard, Karima (7)

Renhed og tøj.

Århus: Selam Friskole, årstal ikke angivet.

Hvarregaard, Karima (8)

Seerah. Muhammads (saws) Historie. Hæfte 1.

Århus: Selam Friskole,

årstal ikke angivet.

Hvarregaard, Karima (9)

Seerah. Muhammads (saws) Historie. Hæfte 2.

Århus: Selam Friskole,

årstal ikke angivet.

Hvarregaard, Karima (10)

De 4 store islamiske ledere.

Århus: Selam Friskole, årstal ikke

angivet.

186

Hvarregaard, Karima (11)

Tawhid. Allahs Enhed.

Århus: Selam Friskole, årstal ikke angivet.

Hvarregaard, Karima (12)

Den Hellige Koran.

Århus: Selam Friskole, årstal ikke angivet.

Hvarregaard, Karima (13)

Døden.

Århus: Selam Friskole, årstal ikke angivet.

Hvarregaard, Karima (14)

Paradiset.

Århus: Selam Friskole, årstal ikke angivet.

Hvarregaard, Karima (15)

Islam og de Grundlæggende Trossætninger.

Århus: Selam Friskole.

årstal ikke angivet.

Ibrahim, I.A.

En kort illustreret Guide til Forståelse af Islam.

Washington DC: The Society for

Adherence to the Sunnah, årstal ikke angivet.

Majid, Amer (2004).

Sendebudet. Historien om Profeten Muhammed og Islam.

København:

Gyldendal.

Osmani, Sheikh (2007).

Han er Profeten Muhammed – Guds sendebud til mennesket.

Tirana:

AIITC.

Shalwaan, Yahya Ibn Sa’eed Aale (2007).

Islamic Fataawa regarding the Muslim Child.

Walthamstow: Ar-Risala.

Qadri, Muhammad Tahir-ul (2010).

Introduction to the Fatwa on Suicide Bombings and

Terrorism.

Lahore: Minhaj-ul-Quran Publications.

Qadri, Muhammad Tahir-ul (2005).

Islam and Christianity.

Lahore: Minhaj-ul-Quran

Publications.

Qadri, Muhammad Tahir-ul (2008).

Peace, Integration and Human Rights.

DVD Lahore:

Minhaj-ul-Quran Publications.

Qadri, Muhammad Tahir-ul (2004).

Islamic Penal System & Philosophy.

Lahore: Minhaj-ul-

Quran Publications.

Qadri, Muhammad Tahir-ul (2007).

The Islamic State.

DVD, Lahore: Minhaj-ul-Quran

Publications.

Qadri, Muhammad Tahir-ul (1995).

Qur’an on Creation and Expansion of the Universe.

Lahore:

Minhaj-ul-Quran Publications.

Wulff, Ellen, oversat af (2006).

Koranen.

København: Vandkunsten.

Yasin, Shaykh Khalid

Dawah Technique Course.

DVD sæt. Sheffield: The Purpose of Life, årstal

ikke angivet.

Zahir, Abu (2007).

The Story of Muhammad. In Madinah.

Riyadh: Darrussalam.

Zahir, Abu (2007).

The Story of Muhammad. In Makka.,

Riyadh: Darrussalam.

187

Sekundær litteratur

Banke, Cecilie Felicia Stokholm (2006).

Eleverne skal lære at skelne. Erfaringer med

antisemitisme, antimuslimske holdninger, undervisning i Holocaust og mellemøstkonﬂikten i

danske skoler og ungdomsuddannelser. En eksplorativ undersøgelse

, København: DIIS.

Bisbjerg, Marie (2011).

Religiøs fritidsundervisning for børn og unge blandt muslimske grupper

i Danmark,

Århus: Center for Samtidsreligion, Aarhus Universitet.

Dubet, François (1994).

Sociologie de l'expérience,

Seuil.

Dubet, François (2009).

Travail des sociétés,

Seuil.

Hansen, Henny Harald (1961).

I skyggen af Kerbala. Omkring en landsby på Bahrain i Den

persiske Golf,

København: Munksgaard.

Ihle, Annette Haber (2007).

Magt, Medborgerskab og Muslimske Friskoler i Danmark.

Traditioner, idealer og politikker.

Institut for Tværkulturelle og Regionale Studier, Københavns

Universitet.

Jensen, Tim (2007). ”Vores tale om islam er med til at forme islam”, 3.1.2007

www.religion.dk.

Johansen, Karen-Lise (2002).

Muslimske Stemmer. Religiøs forandring blandt unge muslimer i

Danmark,

København: Akademisk Forlag.

Kepel, Gilles (2004).

Fitna. Guerre au coeur de l’islam.

Paris: Gallimard.

Krogh, Kasper o.a. (2010). “Omstridt imam på hjemmebane”,

Berlingske Tidende,

19.02.2010

http://www.b.dk/danmark/omstridt-imam-paa-hjemmebane.

Kühle, Lene (2006).

Moskeer i Danmark,

Århus: Univers.

Kvale, Steinar (1997).

InterView: en introduktion til det kvalitative forskningsinterview,

København: Hans Reitzels Forlag.

Magaard, Tina (2009).

At være muslimsk kvinde i Danmark,

Ligestillingsafdelingen,

Socialministeriet

http://www.lige.dk/files/pdf/at_vaere_muslimsk_kvinde_i_dk.pdf.

Mozaffari, Mehdi (2007). 'What is Islamism? History and Definition of a Concept',

Totalitarian

Movements and Political Religions,

8:1, 17 – 33.

Nannestad, Peter (2009). ”Frø af ugræs? Antijødiske holdninger i fem ikke-vestlige

indvandrergrupper i Danmark”, Tonny Brems Knudsen m.fl.

Danmark og de Fremmede. Om

mødet med den arabisk-muslimske verden,

København: Systime Academic.

Richter, Lise (2010). “Et dårligt valg kan ødelægge et helt liv”,

Information,

19.02.2010

http://www.information.dk/225038.

Simonsen, Jørgen Bæk (1989).

Religiøs organisering blandt muslimer i Danmark. Om moskeer,

koranskoler og privatskoler for muslimer i Danmark,

Dokumentation om Indvandrere, nr. 3.

Mellemfolkeligt Samvirke.

Weber, Max (1995).

Den protestantiske etik og kapitalismens ånd,

København: Nansensgade

antikvariat.

188