UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Undervisningsudvalget 2017-18
UNU Alm.del Bilag 154
Offentligt

Gymnasiereformen

Følgeforskningsprogram

2. delrapport

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

INDHOLD

Gymnasiereformen

Følgeforskningsprogram

2. delrapport

2.1

2.2

2.3

2.4

Resumé

Indledning

Baggrund

Følgeforskningens hovedspørgsmål

Implementeringsstudiets metode og tilrettelæggelse

Læsevejledning

3.1

Skolernes udgangspunkt for reformimplementeringen

Præsentation af forløbsskolerne

4.1

4.2

4.3

4.4

4.5

Implementeringsprocessen

Skolernes generelle forventninger til reformen

En generisk model for implementeringsprocessen

Styring af implementeringsprocessen

Strategisk ledelse i implementeringsprocessen

Kapacitetsopbygning

5.1

5.2

5.3

5.4

5.5

De første erfaringer med reformens initiativer

Bedre og kortere grundforløb

Karrierekompetencer

Løbende evaluering og feedback

Fagligt og niveaumæssigt løft af matematik

Anvendelse af timepulje

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

6.1

6.2

6.3

6.4

6.5

Den nye hf-uddannelse

Forventninger til reformen

Fagpakker rettet mod videre uddannelse

Perioder med projekt- og praktikforløb

Anvendelsesorientering i fagene

Studiekompetencer

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

1 Resumé

I denne rapport præsenterer Rambøll Management Consulting (Rambøll) og Danmarks Evalue-

ringsinstitut (EVA) resultaterne fra den første kvalitative del af følgeforskningsprogrammet om gym-

nasiereformen.

Formålet med den første kvalitative statusopsamling er at give en status på otte skolers arbejde

med at implementere gymnasiereformen. Rapporten afdækker skolernes udgangspunkt for at im-

plementere reformen, hvordan de har grebet implementeringsarbejdet an, og de første erfaringer

med centrale initiativer i reformen. Rapporten skal på den baggrund også ses som et afsæt for de

efterfølgende kvalitative analyser af reformens implementering og resultater på de otte skoler, som

følges frem til 2021.

Rapporten bygger på casebesøg gennemført to-tre uger efter skolestart i det første år med gymna-

siereformen. Rapporten siger derfor ikke noget om egentlige resultater i forhold til reformimple-

menteringen, men udelukkende om skolernes afsæt og foreløbige arbejde. Følgeforskningspro-

grammet skal samlet set belyse, hvordan de væsentligste elementer i gymnasiereformen imple-

menteres, og hvilken løbende fremdrift der er i forbindelse med implementeringen i perioden

2017-21.

Undersøgelsens resultater

Skolerne har et godt udgangspunkt for at implementere reformen

Undersøgelsen viser, at mange af de overordnede intentioner med reformen ligger i forlængelse af

skolernes egne pædagogiske fokusområder og tiltag. Skolerne ser generelt et potentiale i refor-

men, da de herigennem kan arbejde videre med nogle af de temaer, der optager dem.

Implementeringen er foregået med høj grad af lærerinddragelse

Alle skoler har prioriteret involvering af lærere i implementeringsarbejdet. Der er på skolerne to

overordnede tilgange til ledelsen af implementeringsprocessen. For det første en formel uddelege-

ring af ansvar, hvor pædagogiske ledere, teamkoordinatorer og andre med et formelt ledelsesan-

svar påtager sig opgaver med at sikre fremdrift og kvalitet i forbindelse med reformimplementerin-

gen. For det andet en uformel uddelegering af ansvar, hvor lærere uden egentligt ledelsesansvar

påtager sig særlige opgaver i forbindelse med reformen. Hvor den første tilgang lægger sig op ad

de eksisterende kommunikationsveje i organisationen, foregår reformimplementeringen i den an-

den tilgang gennem nye organisatoriske konstellationer på skolen.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Indledning

De strukturelle forandringer har fyldt mest i det forberedende arbejde

Skolerne har i den første tid efter reformændringerne haft størst fokus på, hvilke strukturelle foran-

dringer reformen medfører, fx med hensyn til indhold og skemalægning på grundforløbet. De kul-

turelle forandringer, herunder hvilke praksisændringer eksempelvis de nye, brede kompetencemål

medfører, spiller endnu en sekundær rolle i skolernes implementeringsproces. Dette skyldes

blandt andet, at skolerne generelt er kommet sent i gang med forberedelsen af implementeringen

på grund af sene bekendtgørelser og læreplaner.

De økonomiske rammer skaber udfordringer for skolerne

Flere af skolerne ser økonomi som en udfordring, fordi skolerne sideløbende med reformimple-

menteringen skal effektivisere og spare. Det tager tid at udvikle ny praksis og nye strukturer, og le-

dere og bestyrelsesformænd peger på, at det kan fjerne lærernes fokus på det pædagogiske ind-

hold i reformen, hvis der er for stort pres med hensyn til deres arbejdsforhold. En del af skolerne

har desuden en opmærksomhed på, at reformen kan påvirke deres elevgrundlag, og at dette på

sigt kan få betydning for skolernes økonomi. Fx vurderer enkelte skoler, at begrænsningen af antal-

let af studieretninger kan betyde, at de tiltrækker færre elever.

Kompetenceudvikling er endnu ikke i fokus

Skolerne har endnu ikke haft så stort fokus på kompetenceudvikling af lærere og ledere. Alle skoler

fremhæver dog, at udvalgte lærere har deltaget i Undervisningsministeriets reformunderstøttende

kurser om faglig udvikling i praksis (FIP). FIP-kurserne bliver fremhævet som en vigtig form for kom-

petenceudvikling i forbindelse med implementeringsprocessen. Alle skoler udtrykker, at de ser et

behov for yderligere kompetenceudvikling på særlige områder. Fx i forhold til det nye brede kom-

petencemål karrierekompetencer, som en del lærere på forløbsskolerne har svært ved at omsætte

i undervisningen.

Enkelte initiativer i reformen rummer udfordringer

Skolerne peger på konkrete udfordringer i forhold til nogle af initiativerne i reformen. Især ser sko-

lerne udfordringer i det nye grundforløb, hvor der peges på en række både praktiske og pædagogi-

ske udfordringer. Forløbet er kort, og lærerne oplever en stoftrængsel, fordi de obligatoriske fag og

flerfaglige forløb i grundforløbet fylder meget. Skolerne ser desuden udfordringer i forhold til ele-

vernes valg af studieretninger, hvor oplevelsen er, at elevernes valgproces bliver påvirket af sociale

dynamikker. Rent praktisk er skolerne desuden nervøse for, om eleverne i praksis får mulighed for

at få opfyldt deres ønske om studieretning, og i hvilken udstrækning manglende opfyldelse af øn-

sker vil påvirke fastholdelse og trivsel. Især de almengymnasiale uddannelser peger i forlængelse

heraf på, at de nye studieretninger giver skolerne mindre råderum til at profilere sig fagligt i forhold

til rekruttering af nye elever.

Timepulje til særlige faglige aktiviteter

–

god idé, men vanskelig at

administrere

På tværs af skoler er der enighed om, at intentionen med timepuljen er en god idé, men det er en

byrde for ledelserne at administrere den. Timepuljen er et tiltag, der skal understøtte skolerne i at

løfte elevernes faglige og skriftlige niveau. Konkret ved at skolerne får et ekstra antal timer, som de

kan bruge på, at den enkelte elev fx kan få ekstra skriftlig støtte eller deltage i særlige faglige aktivi-

teter. Lederne giver udtryk for, at de ser mange muligheder i timepuljen, og har planer om aktivite-

ter som ekstra støtte i matematik og styrket skriftlighed, talentudvikling, større skriftlige opgaver og

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Indledning

lektiecaféer. Det vanskelige består i at administrere, overskue og dokumentere, om den enkelte

elev har fået undervisning i det præcise antal timer, som vedkommende har krav på i henhold til

timepuljen.

Om datagrundlaget

Dette kvalitative studie er en del af et forløbsstudie, hvor otte gymnasieskoler (forløbsskoler) følges

gennem hele evalueringsperioden både kvalitativt og kvantitativt. Ved at følge de samme skoler

over tid opbygges viden om implementeringsprocessen, ligesom data løbende kan kvalificere og

perspektivere de kvantitative data. Data fra de kvalitative studier spiller således en vigtig rolle i for-

hold til at kunne belyse, hvordan implementeringsprocesserne på skolerne spiller sammen med

skolernes resultater, og om eventuelt manglende resultater skyldes reforminitiativet eller imple-

menteringsprocessen

–

og i forlængelse heraf, om det er initiativet eller implementeringsproces-

sen, der skal ændres.

Der er gennemført skolebesøg af en dags varighed på alle otte skoler. På hver skole er der gennem-

ført et ledelsesinterview, to lærerinterview, et interview med førsteårselever samt telefoninterview

med bestyrelsesformænd.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

2 Indledning

I denne rapport præsenterer Rambøll Management Consulting (Rambøll) og Danmarks Evalue-

ringsinstitut (EVA) resultaterne fra den første kvalitative del af følgeforskningsprogrammet om gym-

nasiereformen.

Rapporten bygger på casebesøg på otte gymnasieskoler gennemført i starten af september 2017.

Rapporten afdækker skolernes udgangspunkt for at implementere reformen, hvordan de har gre-

bet implementeringsarbejdet an, og deres første erfaringer med centrale initiativer i reformen. Der-

udover knytter rapporten an til udvalgte resultater fra den kvantitative baselinemåling gennemført

på 85 skoler i foråret 2017. De kvalitative data giver dermed en nuancering og uddybning af nogle

af de pointer, som fremgår af denne måling.

Casebesøgene er gennemført to-tre uger efter skolestart i det første år med gymnasiereformen.

Dermed siger rapporten ikke noget om de egentlige resultater i forhold til reformimplementerin-

gen, men udelukkende om skolernes afsæt og foreløbige arbejde med reformimplementeringen.

Rapporten skal på den baggrund også ses som et afsæt for de efterfølgende kvalitative analyser af

reformens implementering, resultater og effekter på de otte skoler, som følges frem til 2021.

I dette kapitel præsenteres baggrunden for og formålet med det samlede følgeforskningsprogram.

Med afsæt heri gøres der rede for det kvalitative studies specifikke formål og anvendte metode. Ka-

pitlet afsluttes med en kort læsevejledning.

2.1 Baggrund

Aftale om styrkede gymnasiale uddannelser er en bred politisk aftale om en gymnasiereform. Re-

formen udgør en vigtig brik i en sammenhængende modernisering af grundskolen og ungdomsud-

dannelserne.

Større sammenhæng skal bidrage til, at de unge i overgangen mellem folkeskolen og ungdomsud-

dannelserne er uddannelsesparate og afklarede med hensyn til deres uddannelsesvalg, idet det er

tydeligt for dem, hvad de forskellige ungdomsuddannelser rummer af muligheder, og hvilke krav

der stilles til dem. Med ligeværdige og samtidig differentierede faglige profiler har de gymnasiale

uddannelser til formål at forberede de unge til en videregående uddannelse. Blandt andet skal ele-

vernes valg blandt færre og mere fokuserede studieretninger på de treårige uddannelser samt nye

fagpakker og tilbygningsmuligheder for de unge på hf understøtte dette formål.

Samtidig indeholder reformen en række initiativer til at styrke den faglighed og almendannelse,

som de unge opnår i løbet af gymnasiet. Det kommer eksempelvis til udtryk ved at styrke og justere

de generelle krav til de unges innovative, digitale og globale kompetencer, forenkle samarbejdet

mellem gymnasiets fag samt en række indsatser målrettet matematik, naturvidenskab, fremmed-

sprog og skriftlig formidling.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Indledning

Initiativerne adresserer konkrete udfordringer og skal tilsammen sikre et kontinuerligt kvalitetsløft

af uddannelserne gennem realisering af tre retningsgivende mål (jf. boks nedenfor).

Gymnasiereformens tre retningsgivende mål

At alle elever udfordres, så de bliver så dygtige, som de kan, herunder at alle elever,

uanset social baggrund, får realiseret deres potentiale bedst muligt

At der opnås en bedre elevtrivsel i de gymnasiale uddannelser

At styrke kvaliteten i de gymnasiale uddannelser i forhold til de videregående uddannel-

ser samt øge andelen af studenter, der benytter deres gymnasiale uddannelse som

grundlag for en videregående uddannelse.

Et yderligere særkende ved den modernisering, som reformen er udtryk for, er, at målsætningen

om et kontinuerligt kvalitetsløft understøttes af et styrket fokus på implementering, hvor lokal ka-

pacitetsopbygning udgør en vigtig nøgle til den ønskede forandring. Lokal kapacitetsopbygning

sikres blandt andet gennem kompetenceudvikling, rådgivning fra lærings- og fagkonsulenter samt

løbende udvikling, formidling og omsætning af solid viden. Følgeforskningsprogrammet, der gen-

nemføres som led i gymnasiereformen, udgør et blandt flere videnprodukter, der skal bidrage til at

understøtte implementeringen blandt aktører på alle niveauer i styringskæden.

2.2 Følgeforskningens hovedspørgsmål

Følgeforskningsprogrammet skal svare på følgende overordnede hovedspørgsmål:

Hvordan implementeres de væsentligste elementer i gymnasiereformen, og hvilken løbende

fremdrift er der i forbindelse med implementeringen i perioden 2017-21?

Hvad er resultater og effekter af de væsentligste elementer af reformen set i relation til de tre

retningsgivende mål?

De to hovedspørgsmål er definerende for følgeforskningsprogrammets fokus og vil fungere som

omdrejningspunkter for følgeforskningen. I nedenstående figur illustreres det, hvordan vi ser sam-

menhængen mellem reformens væsentligste elementer og retningsgivende mål og følgeforsk-

ningsprogrammets to hovedspørgsmål.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Indledning

FIGUR 2.1

Sammenhængen mellem reformen og evalueringens hovedspørgsmål

Evalueringens første hovedspørgsmål fokuserer på

implementeringsprocessen,

herunder hvordan

skolerne arbejder med implementeringen af reformens væsentlige elementer: styrket faglighed,

nye grundforløb, fokuserede studieretninger, moderne hf og målrettet indgang, styrket efteruddan-

nelse og de retningsgivende mål. Der vil være fokus på, i hvilken grad reformens væsentligste ele-

menter bliver implementeret, og hvilken fremdrift i forbindelse med implementeringen der kan

spores år for år såvel som i perioden samlet set.

Det andet hovedspørgsmål har fokus på

målopfyldelsen.

De retningsgivende mål, der fremgår af

figuren ovenfor, er nye for de gymnasiale uddannelser. Det er på den baggrund helt essentielt at

evaluere målopfyldelsen. Det vil være væsentligt at belyse, både hvorvidt de retningsgivende mål

realiseres, og hvilken betydning reformens initiativer vurderes at have for den fundne målrealise-

ring.

Med afsæt i de to hovedspørgsmål vil følgeforskningsprojektet undersøge og analysere en række

konkrete evalueringsspørgsmål. Underspørgsmålene er indeholdt i tabellen nedenfor, idet de er

struktureret med afsæt i de initiativer, der udgør reformens væsentligste elementer. Det skal be-

mærkes, at ikke alle reformens elementer indgår. Eksempelvis er initiativet om ligeværdige uddan-

nelser med målrettede profiler

ikke et fokuspunkt for evalueringen, ligesom bedre talenttilbud un-

der initiativet om styrket faglighed ikke indgår.

1 Aftale mellem regeringen, Socialdemokraterne, Dansk Folkeparti, Liberal Alliance, Det Radikale Venstre, Socialistisk Folkeparti og Det

Konservative Folkeparti om styrkede gymnasiale uddannelser, side 8.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Indledning

TABEL 2.1

Reformens indhold og evalueringens fokus

Initiativer i forbindelse med

reformen

Styrket faglighed

•

Brede faglige kompetencer i de re-

levante fag (demokratisk forstå-

else, innovative, digitale og globale

kompetencer samt karrierekompe-

tencer)

•

Særlig indsats i matematik

•

Særlig indsats i naturvidenskab,

herunder informatik som nyt fag

•

Særlig indsats i fremmedsprog

•

Særlig indsats med fokus på skrift-

lige kompetencer

•

Bedre tilrettelæggelse af skolehver-

dagen

•

Løbende evaluering og feedback

•

Ændrede rammer for samspil mel-

lem fagene

•

Skærpede krav til den løbende eva-

luering

•

En bedre tilrettelæggelse af skole-

hverdagen

•

Opdatering af prøverne

Bedre og kortere grundforløb

•

Grundforløbet skal tydeliggøre de

faglige krav

•

Obligatoriske evalueringssamtaler

og vejledning

•

Mulighed for skift mellem uddan-

nelser

•

Karakterer fra prøver på grundfor-

løbet skal på eksamensbeviset

•

Styrket sammenhæng i vejlednin-

gen mellem grundskole og gymna-

siale uddannelser (studievalgsport-

folio)

•

Hvordan arbejder skolerne i

grundforløbet med at understøtte

elevernes afklaring af faglige inter-

esser og valg af studieretning, her-

under gennem den obligatoriske

evalueringssamtale med inddra-

gelse af studievalgsportfolio?

•

Bidrager de nye grundforløb og et

mere overskueligt udbud af studie-

retninger til at give eleverne en

bedre start i gymnasiet og bedre

forudsætninger for at kunne træffe

valg om studieretning?

•

Hvordan arbejder skolerne med at

omsætte fagenes læreplaner i un-

dervisningen med henblik på at

styrke fagligheden?

•

Hvordan arbejder skolerne med at

styrke digitaliseringen i undervis-

ningen?

•

Hvordan arbejder skolerne med at

tilrettelægge skolehverdagen

bedre for eleverne, så skoledagen

udnyttes, og elevernes arbejdsbe-

lastning fordeles jævnt over skole-

året?

•

Hvordan arbejder skolerne med at

fremme en effektfuld og systema-

tisk evalueringspraksis?

•

Hvilken betydning har reformens

initiativer for elevernes faglige re-

sultater?

•

Bidrager initiativerne til at styrke

fagligheden og almendannelsen i

gymnasiet til at styrke elevernes

faglige kundskaber og til at styrke

elevernes brede faglige kompeten-

cer, dvs. innovative, digitale og glo-

bale kompetencer, karrierekompe-

tencer og demokratiske forståelse?

•

Bidrager de skærpede krav til den

løbende evaluering til øget vægt på

fremadrettet, formativ evaluering?

•

Oplever eleverne en bedre tilrette-

læggelse af skolehverdagen?

•

Hvilken betydning har reformens

initiativer for elevernes interesse

for naturvidenskab, matematik og

fremmedsprog?

Implementering

Resultater og effekter

Fokuserede studieretninger med fremtidsperspektiv

•

Færre og centralt fastlagte studie-

retninger med tydelig faglig profil

målrettet videregående uddan-

nelse

•

Ensartet niveau på tværs af studie-

retninger

•

Profilfag på A-niveau

•

Naturvidenskabelige og sproglige

profiler

•

Lokale studieretninger med særlig

profil forudsætter godkendelse

•

Hvordan arbejder skolerne med at

styrke fagligheden inden for de

nye fokuserede studieretninger, og

hvordan sikres det faglige samspil

mellem fagene?

•

Bidrager de nye grundforløb og et

mere overskueligt udbud af studie-

retninger til at give eleverne en

bedre start i gymnasiet og bedre

forudsætninger for at kunne træffe

valg om studieretning?

•

Bidrager de nye studieretninger og

arbejdet med at ruste eleverne til

at tage en videregående uddan-

nelse til at give eleverne perspekti-

ver for videregående uddannelse?

•

Hvilken betydning har ændrin-

gerne i studieretningerne for ele-

vernes valg af fag, niveauer, frafald

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Indledning

Initiativer i forbindelse med

reformen

Implementering

Resultater og effekter

og overgange til videregående ud-

dannelser?

Moderne hf

•

Skærpet faglighed og målretning af

uddannelsen

•

Nye vilkår for optagelse og videre-

uddannelse

•

Fagpakker rettet mod videre ud-

dannelse

•

Perioder med praktik og projekter

•

Ny struktur for skoleåret

•

Vejledning og løbende feedback

Målrettet indgang

•

Nye krav til elevernes adgangsfor-

udsætninger

•

Mulighed for revurdering af uddan-

nelsesparathedsvurderingen base-

ret på centralt stillet prøve

•

Hvordan arbejder skolerne med

revurdering af elevernes uddan-

nelsesparathed, efter at de nye

krav til elevernes adgangsforud-

sætninger træder i kraft?

•

Hvilken betydning har de nye krav

til elevernes adgangsforudsætnin-

ger for elevsammensætningen, ele-

vernes fravær, frafald og omvalg,

faglige resultater og videreuddan-

nelsesfrekvens, i perioden fra de

træder i kraft, til følgeforsknings-

programmet afsluttes i 2021?

•

Hvordan arbejder skolerne med

initiativerne for at målrette hf-ud-

dannelsen, herunder praksisorien-

teret toning, fagpakker og praktik-

og projektperioder?

•

Hvilken betydning har målretnin-

gen af og ændringerne i hf-uddan-

nelsen for elevernes faglige udvik-

ling, frafald og overgang til videre-

gående uddannelse?

Retningsgivende mål og styrket kvalitetsudvikling

•

Retningsgivende mål

•

Løbende opfølgning via målbare,

konkrete mål

•

Understøttelse af mål (tilsyn, læ-

ringskonsulenter, datavarehus)

•

Hvordan arbejder skolerne med

kvalitetssikring og udvikling efter

de retningsgivende mål?

•

Hvilken betydning har reformens

initiativer for elevernes faglige re-

sultater?

•

Hvilken betydning har reformens

initiativer for elevernes overgang til

videregående uddannelse?

•

Hvilken betydning har reformens

initiativer for elevernes trivsel?

Implementering af gymnasiereformen

•

Efteruddannelse

–

kompetenceløft

af lærere og ledelsesudvikling

•

Hvordan arbejder skolerne med at

styrke efteruddannelsesindsatsen

i implementeringsperioden?

2.3 Implementeringsstudiets metode og tilrettelæggelse

For at besvare følgeforskningens første hovedspørgsmål om implementeringsprocessen gennem-

føres et kvalitativt implementeringsstudie, der har som hovedformål at belyse,

hvordan og hvorfor

implementeringen foregår, som

den gør. Implementeringsstudiet åbner på den måde den ”sorte

boks”, som illustreret

i nedenstående figur.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Indledning

FIGUR 2.2

Fokus i de kvalitative studier

2.3.1

Formål med det kvalitative studie

Det kvalitative studie tilrettelægges i to dele:

Et forløbsstudie, hvor otte gymnasieskoler (forløbsskoler) følges gennem hele evalueringsperi-

oden

Tematisk orienterede studier med supplerende besøg på fire gymnasieskoler (fokusskoler), der

udvælges årligt fra 2018.

Formålet med forløbsstudiet er at følge skolerne tæt i hele perioden for på den måde at opnå dyb

viden om, hvordan den enkelte skole arbejder med reformens forskellige elementer: Hvad kende-

tegner skolen, inden reformen implementeres? Hvordan omsættes initiativerne i reformen til kon-

kret praksis? Og hvilken betydning har skolens udgangspunkt, herunder de organisatoriske ram-

mer og skolekulturen, for implementeringsprocessen?

Ved at følge de samme skoler over tid er det muligt at følge beslutninger, konkrete implemente-

ringsinitiativer og erfaringer

–

og hvad de betyder for den målopfyldelse, der sker

–

både på den

konkrete skole og generelt. Det giver viden i sig selv om implementeringsprocessen, ligesom det

kan kvalificere og perspektivere de kvantitative data fra følgeforskningens surveyanalyse og regi-

sterdata. Data fra de kvalitative studier spiller således en vigtig rolle i forhold til at kunne belyse,

hvordan implementeringsprocesserne på skolerne spiller sammen med skolernes resultater, og

om eventuelt manglende resultater skyldes reforminitiativet eller implementeringsprocessen

–

og i

forlængelse heraf, om det er initiativet eller implementeringsprocessen, der skal ændres.

Den kontinuerligt indsamlede viden om forløbsskolernes implementeringsproces uddybes i 2018-

21 med viden fra fire fokusskoler årligt. Formålet med fokusskolerne er at indhente erfaringer fra

skoler, der har en særligt interessant profil i relation til årets fokus, som skifter fra år til år. De over-

ordnede temaer fremgår af nedenstående skema

2 Rapporterne i årene 2018-20 har, ud over det særlige tema, også fokus på at give en årlig status på implementering af reformen. Rap-

porten i 2021 er den endelige evalueringsrapport med vurderinger af reformens resultater, herunder status fire år efter reformens

ikrafttræden.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Indledning

TABEL 2.2

Oversigt over fastlagte temaer for følgeforskningen

År

Særligt tema

2017

Implementering

2018

Grundforløb

2019

2020

Styrket faglighed

2021

Status

2.3.2

Udvælgelse af forløbsskoler

I udvælgelsen af de otte forløbsskoler er der lagt vægt på spredning i forhold til hver institutions-

type (hf, stx, hhx, htx), og at skolerne repræsenterer forskellige skoletyper. Dvs. at skolerne er ud-

valgt efter kriterier, som skal sikre bredde i forhold til geografi, elevgrundlag og skolestørrelse (se

tabel 3.1). Formålet med dette er, at forløbsskolerne bedst muligt afspejler den samlede gruppe af

gymnasieskoler. Alle forløbsskolerne er desuden en del af det kvantitative panel af skoler, som

hvert år besvarer spørgeskemaer om reformens implementering og målopfyldelse.

2.3.3

Tilrettelæggelse af de første besøg på skolerne

Formål og fokus for de første skolebesøg har været:

•

At kortlægge forløbsskolernes udgangspunkt, så implementeringsprocessen kan følges gennem

følgeforskningen

•

At uddybe og nuancere pointer fra baselinemålingen. Særlige fokusområder er: matematik, karri-

erekompetencer, anvendelse af timepulje, praksisorientering og projektforløb (hf), studiekompe-

tence/skriftlighed.

•

At indkredse opmærksomhedspunkter.

De centrale undersøgelsesspørgsmål for skolebesøgene har været:

•

Hvilket udgangspunkt har skolerne for at implementere reformen

–

både i forhold til elevgrund-

lag, personalesammensætning og organisering og i form af særlige faglige og pædagogiske tiltag

–

på skolen?

•

Hvordan har skolerne samlet set organiseret arbejdet med reformimplementeringen? Hvordan

har skolerne arbejdet med at forberede sig til reformen? Hvilke potentialer og udfordringer har

fyldt i skolernes arbejde indtil nu?

•

Hvilke behov for og hvilken brug af kompetenceudvikling har reformimplementeringen givet an-

ledning til?

•

Hvordan arbejder skolerne konkret med at implementere udvalgte reformområder? Hvilke kon-

krete indsatser har skolerne iværksat på området, og hvilke erfaringer og overvejelser giver det

anledning til i forhold til det videre arbejde?

Casebesøgene er gennemført primo september 2017, hvilket er to-tre uger efter skolestart i det før-

ste år med gymnasiereformen. Dermed siger data ikke noget om de egentlige resultater i forhold til

3 I 2017 har følgeforskningen fokus på forløbsskolerne og deres første erfaringer med implementeringsprocessen. Der indgår derfor

ikke fokusskoler i dette år.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Indledning

reformimplementeringen, men udelukkende om skolernes afsæt og foreløbige arbejde med re-

formimplementeringen.

Der er gennemført skolebesøg af en dags varighed på alle otte skoler. På hver skole er gennemført

et ledelsesinterview, to lærerinterview, et interview med førsteårselever samt telefoninterview med

bestyrelsesformænd.

Projektgruppen bag Gymnasiereformens følgeforskningsprogram, 2. delrapport er:

•

Kristine Hecksher, projektleder og chefkonsulent, EVA

•

Astrid Lundby, evalueringskonsulent, EVA

•

Anne Sophie Madsen, chefkonsulent, EVA

•

Johan Juliussen, Evalueringsmedarbejder, EVA

•

Ida Ebdrup, Evalueringsmedarbejder, EVA

•

Mette Navne Jensen, evalueringsmedarbejder, EVA

•

Maria Juhler Maibom, chefkonsulent Rambøll.

4 På en af skolerne ønskede ledelsen ikke, at der blev gennemført interview med bestyrelsesformanden i år, fordi afdelingen ikke var

repræsenteret i bestyrelsen.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Indledning

TABEL 2.3

Oversigt over temaer for det kvalitative interview

Metode og informanter

Interview med rektor og uddannel-

seschefer/pædagogiske ledere

Fokus

•

Skolens karakteristika og elevgrundlag

•

Skolens særlige styrker og udfordringer

•

Skolens generelle organisering, herunder organisering af teamsamar-

bejde

•

Tilgang til pædagogisk ledelse

•

Særlige faglige eller pædagogiske udviklingsprojekter

•

Forberedelse af reformen (organisering, medarbejder- og bestyrelsesin-

volvering, prioriteringer)

•

Potentialer og udfordringer

•

Kompetenceudvikling (behov og organisering af indsatsen)

•

Konkrete indsatser i forbindelse med implementering på udvalgte områ-

der (fx digitalisering, feedback, karrierelæring etc.)

•

Overvejelser om administration af timepuljen

•

(hf) fagpakker, projekt- og praktikforløb, studiekompetencer og skriftlig-

hed

Gruppeinterview med tre-fire læ-

rere (dansk, matematik, tysk, sam-

fundsfag)

•

Teamsamarbejde

•

Pædagogisk ledelse

•

Forberedelse af reformen (organisering, medarbejderinvolvering, priorite-

ringer)

•

Potentialer og udfordringer

•

Kompetenceudvikling (behov)

•

Konkrete indsatser i forbindelse med implementering på udvalgte områ-

der (fx omsætning af læreplaner, digitalisering, feedback, karrierelæring

etc.)

•

Matematik

Gruppeinterview med tre-fire læ-

rere/vejledere, der arbejder med

grundforløb eller 1. hf

•

Tilrettelæggelse af grundforløb

•

Arbejdet med løbende evaluering og feedback

•

Understøttelse af elevernes afklaring af faglige interesser

•

Understøttelse af valg af studieretning

•

Karrierelæring

•

Hf: fagpakker, praktik og projektforløb, studiekompetencer samt praksis-

orientering

Gruppeinterview med fire 1. g-ele-

ver eller elever på 1. hf

•

Valg af ungdomsuddannelse

•

Oplevelse af start på gymnasiet/hf

•

Overvejelser om grundforløbet

•

Overvejelser om valg af studieretning

•

Erfaringer med matematik

Telefoninterview med bestyrelses-

formanden

•

Forberedelse af reformen (grad af involvering, prioriteringer)

•

Potentialer og udfordringer

•

Overvejelse og rolle i det fremadrettede arbejde

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Indledning

2.4 Læsevejledning

Rapporten er inddelt i seks kapitler. Ud over resuméet (kapitel 1) og indledningen (kapitel 2) inde-

holder rapporten fire kapitler.

Kapitel 3. Skolernes udgangspunkt for reformimplementeringen

Kapitel 3 er en præsentation af de otte forløbsskoler, herunder deres profil, elevgrundlag,

organisering og allerede eksisterende erfaringer med de centrale elementer i reformen.

Kapitel 4. Implementeringsprocessen

Kapitlet handler om skolernes generelle forventninger til reformen og dykker ned i, hvor-

dan skolerne konkret er gået til opgaven med forberedelse af reformen, i forhold til både

organisering af arbejdet, den strategiske ledelse af processen og kapacitetsopbygning på

skolerne.

Kapitel 5. De første erfaringer med reformens initiativer

Kapitel 5 dykker ned i forløbsskolernes hidtidige erfaringer med implementering af ud-

valgte re-forminitiativer. Første tematiske nedslag er grundforløbet, som er det reformele-

ment, der har fyldt mest på de treårige uddannelser på besøgstidspunktet. Herefter kom-

mer et afsnit om karrierelæring, der blandt andet ser på, hvordan lærerne forstår begrebet

og inddrager det i deres undervisning. Næste nedslag er det øgede fokus på matematik,

herunder matematikscreeningen i grundforløbet. Til sidst kommer et afsnit om, hvordan

skolerne planlægger at forvalte den nye timepulje, der skal følge den enkelte elev.

Kapitel 6. Den nye hf-uddannelse

Kapitlet handler om nogle af de særlige reformtiltag, der vedrører hf. Blandt andet dykker

kapitlet ned i, hvilke overvejelser og erfaringer de to hf-skoler har i forhold til at implemen-

tere nye fagpakker, praktik og projektforløb, praksisorientering generelt og øget fokus på

studiekompetence.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

3 Skolernes udgangspunkt for

reformimplementeringen

I dette kapitel sætter vi fokus på skolernes udgangspunkt for reformimplementeringen, som også

danner grundlag for følgeforskningens implementeringsstudie, der gennemføres de følgende fire

år.

I kapitlet præsenterer vi de otte forløbsskoler, herunder deres profil, elevgrundlag, organisering og

allerede eksisterende erfaringer med de centrale elementer i reformen.

3.1 Præsentation af forløbsskolerne

Der indgår otte skoler i forløbsundersøgelsen (fremover benævnt forløbsskolerne). Sko-

lerne er meget forskellige og har hver deres bagage med sig

–

og dermed hvert deres ud-

gangspunkt i forhold til at implementere en ny reform. Skolernes profiler, elevgrundlag,

ledelse, organisering og erfaringer er derfor vigtige forhold indledningsvist at belyse og ef-

terfølgende anvende i den videre analyse af implementeringsprocessen over de følgende

år.

Tabel 3.1 giver et skematisk overblik over de otte skoler.

TABEL 3.1

Præsentation af de otte forløbsskoler

Profil og elevgrundlag

Skole A, hhx

•

Handelsskole med om-

kring 1.000 elever i mel-

lemstor by

•

11 studieretninger, pri-

mært fokus på internati-

onale og erhvervsret-

tede profiler

•

Bredt elevgrundlag, for-

holdsvis stor andel af

gymnasiefremmede ele-

ver

Skole B, hhx

•

Handelsskole med om-

kring 700 elever i mel-

lemstor by

•

Forholdsvis ny ledelse, hvoraf

tre står for den daglige ledelse

•

Erfaringer med flere af de

nye kompetenceområder,

Ledelse og organisering

•

Forholdsvis ny ledelse, hvoraf to

står for den daglige ledelse. Pæ-

dagogisk ledelse delvist uddele-

geret til koordinatorer og fag-

gruppeledere i lærerkollegiet

•

Mange teams, der samarbejder i

studieretningsteams og fag-

grupper ud fra særlige faglige og

pædagogiske interesseområder

Særlige erfaringer

•

Erfaringer med enkelte af

de nye kompetenceområ-

der, særligt innovation og

globale kompetencer

•

Stærke samarbejdsrelatio-

ner til erhvervslivet

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Skolernes udgangspunkt for reformimplementeringen

Profil og elevgrundlag

•

10 studieretninger, pri-

mært fokus på innova-

tion og handel

•

Elevgrundlag primært

lokalt, forholdsvis stor

andel fra gymnasiefrem-

mede hjem

Ledelse og organisering

•

Midt i fusionering med anden

skole, hvilket der bruges en del

ressourcer på

•

Lærerne er organisereret i te-

ams ud fra studieretningsområ-

der, derudover arbejder de i fag-

grupper og arbejdsgrupper

Særlige erfaringer

særligt innovative og glo-

bale kompetencer og kar-

rierekompetencer

•

Har særligt arbejdet med

innovation og globale te-

maer. Har tradition for at

arbejde tæt sammen med

erhvervslivet

Skole C, htx

•

Teknisk skole med htx-

afdeling, der også udby-

der eux og eud. Omkring

500 elever i mellemstor

•

12 studieretninger med

særligt fokus på teknolo-

giske fag

•

Elevgrundlag rummer

elever med særlige be-

hov

•

Del af en stor teknisk skole, hvor

ledelsen arbejder med fælles

faglige og pædagogiske indsats-

områder på tværs af afdelinger

•

Den daglige ledelse består af tre

personer

•

Lærerne arbejder i syv teams

med teamkoordinatorer

•

Erfaringer med flere af de

nye kompetenceområder

•

Positiv læring, feedback

og digital dannelse er

overordnede pædagogiske

indsatsområder på hele

skolen

Skole D, htx

•

Teknisk skole med htx-

afdeling, der også udby-

der eux. Omkring 650

elever i stor by

•

11 studieretninger, sær-

ligt fokus på naturviden-

skab, kommunikation og

teknologi

•

Bredt elevgrundlag

•

Ledelsen består af to personer,

der refererer til en direktion for

hele skolen

•

Har for nogle år siden været

gennem en fusion

•

Lærerne er organiseret i fag-

grupper og studieretningsteams

•

Erfaringer med flere af de

nye kompetenceområder,

særligt digital dannelse

•

Har tidligere været med i

projektet Globale Gymna-

sier

Skole E, stx

•

Gymnasium med stx og

toårigt IB-program, om-

kring 1.000 elever i stor

•

Bredt elevgrundlag

•

Den daglige ledelse består af tre

personer

•

Teamsamarbejde centralt,

mange beslutninger er lagt ud

til teams og teamledere. Vægter

pædagogisk udvikling, hvor alle

teams vælger temaer, de gerne

vil arbejde med

•

Erfaringer med alle nye

kompetenceområder

•

Har særligt arbejdet syste-

matisk med karrierelæring

og feedback og er med i

forsøg med karakterfri

klasser i 1. g

Skole F, stx

•

Gymnasium med stx,

omkring 900 elever i

mellemstor by

•

Gammel, traditionsrig skole

•

Ledelsen består af fem personer

•

Lærerne er organiseret i fag-

grupper, som har stort råderum

•

Erfaringer med flere af de

nye kompetenceområder,

særligt feedback

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Skolernes udgangspunkt for reformimplementeringen

Profil og elevgrundlag

•

15 studieretninger, heraf

også studieretninger for

Team Danmark-elever

•

Bredt elevgrundlag

Skole G, hf

•

Gymnasium med hf og

stx. Hf-afdeling med om-

kring 100 hf-elever (to

spor) i lille by

•

Udbyder seks alminde-

lige fagpakker og én ud-

videt fagpakke

•

Bredt elevgrundlag

Ledelse og organisering

i forhold til at planlægge og til-

rettelægge undervisningen

Særlige erfaringer

•

Gammel, traditionsrig skole,

hvor stx fylder mest i forhold til

både elevantal og dagsordenen

på skolen

•

Fire personer i den daglige le-

delse

•

Forholdsvis ny rektor, som har

ændret organisationsstrukturen

mod en mere flad struktur

•

Erfaringer med alle de nye

kompetenceområder med

undtagelse af karrierelæ-

ring. Har særligt arbejdet

med synlig læring og feed-

back

•

Har erfaringer med fag-

pakker

•

Fokus på rummelighed

over for eleverne på hf

Skole H, hf

•

Hf og VUC-center. Hf-af-

deling med omkring 100

elever (to spor) i mellem-

stor by

•

Udbyder fem alminde-

lige fagpakker

•

En del af elevgrundlaget

har socioøkonomiske

udfordringer

•

Mindre skole med to afdelinger

•

Den daglige ledelse består af to

personer. Samarbejde mellem

ledelse og lærere er forholdsvis

uformelt og ad hoc

•

Lærerne samarbejder i faggrup-

per, temabaserede arbejdsgrup-

per og i uformelle sammen-

hænge

•

Erfaringer med flere af de

nye kompetenceområder,

særligt feedback

•

Har erfaringer med fag-

pakker

•

Stor vægt på kollegial

sparring

3.1.1

Organisering i lærerteams

Set på tværs af de otte forløbsskoler er der tale om relativt små ledelsesteams

–

også på de store

skoler. Konkret to-fire personer, typisk rektor, vicerektor og en uddannelsesleder. På en enkelt

skole er der ud over rektor og vicerektor tre uddannelsesledere.

Alle skoler er desuden organiseret omkring lærerteams, men i mange udformninger

–

faggrupper,

arbejdsgrupper og studieretningsteams. På flere af skolerne er lærerne med i adskillige typer ar-

bejdsgrupper og teams. Nogle af skolerne har en organisering, hvor en del af ledelsesansvaret er

uddelegeret til pædagogiske koordinatorer, faggruppeledere og teamledere.

På tværs af skolerne giver ledelse og lærere udtryk for, at lærerne har stor indflydelse på den fag-

lige og pædagogiske dagsorden på skolen, og at man generelt vægter lærerinddragelse i forhold til

udvikling af skolen. I praksis er der dog stor forskel på, hvilke muligheder for inddragelse der ligger i

teamstrukturen, og hvor stor indflydelse lærerne reelt har i beslutningsprocesserne. Fx er der stor

forskel på, i hvilken grad nye initiativer udelukkende kommer fra ledelsens side eller (også) opstår

nedefra og op. Nedenstående citater fra interview med ledelsen på to skoler illustrerer to forskel-

lige organisationsformer.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Skolernes udgangspunkt for reformimplementeringen

Det betyder meget for os, at vi har teams, og det betyder meget for vores kultur, at alle

beslutninger om undervisningen, de ligger i teamet. Vi har en skemalægger, men læ-

rerne lægger det så om, så det passer ind i undervisningen […] Vi har også indført no-

get, der hedder teamets projekt, som er et særligt fokusområde. Det betyder, at vores

pædagogiske udvikling og pædagogiske strategi for skolen ligger ude i teamene, og så

er det ledelsen og det pædagogiske udvalgs opgave at være opmærksom på, hvad der

bliver fokuseret på, hvad der har vist sig at være frugtbart, og om det er noget, vi skal

arbejde videre med.

Leder (stx-skole)

I ovenstående eksempel fremhæver lederen, at netop teamstrukturen gør det muligt at inddrage

lærerne, fordi ledelsen har mulighed for at gribe ideer nedefra blandt lærerne og fx kan gøre et af

teamenes temaer til et tema for hele skolen. Dette forudsætter en organisering med teams relativt

tæt på ledelsen, men naturligvis også en kultur, der vægter inddragelsen, og procedurer, der un-

derstøtter det. Et eksempel på en skole, der har en højere grad af ledelsesstyring, fremgår af neden-

stående citat.

Det overordnede strategiske mål på skolen er it i undervisningen og feedback. På sko-

len samles alle chefer hver anden uge, og så to gange om året har man alle lederne

med på hele skolen til møderne. Og en gang om året tager man på et pædagogisk le-

derseminar i to dage […] Lærerne er organiseret i teams. Idéen er, at de i teamene skal

tage skolens overordnede temaer op og finde frem til, hvordan de kan spille ind i for-

hold til fx studieretning.

Leder (htx-skole)

I dette eksempel spiller størrelsen på organisationen og afstanden mellem de forskellige ledelse-

slag ind på den måde, ledelsen inddrager lærerteams på i udviklingsarbejdet. Der er et ønske fra

den øverste ledelse om, at hele skolen arbejder ud fra en fælles strategi, som er defineret af ledel-

sen. Opgaven for teams i de lokale afdelinger er at indarbejde skolens overordnede temaer i tea-

mets arbejde.

3.1.2

Erfaringer med reformens elementer

Mange af forløbsskolerne har allerede inden reformen erfaringer med nogle af de nye temaer i re-

formen, jf. kolonnen

”Særlige

erfaringer” i tabel 3.1. Fx er feedback og evaluering i forvejen et fokus-

punkt for alle skoler, hvilket passer godt til det billede, som den kvantitative baselinemåling tegner.

71 % af lærerne angiver at have modtaget kompetenceudvikling inden for feedback og evaluering

inden for de sidste fem år.

Enkelte skoler arbejder intensivt med feedback, og en skole er med i

forsøg med karakterfri klasser.

Andre indsatser, som flere af skolerne arbejder med, og som tematisk spiller sammen med refor-

men, er

digital dannelse, globale kompetencer

innovation.

Her har flere af skolerne været med i

udviklingsprojekter med fokus på et eller flere temaer. Der er også flere af skolerne, der har en pro-

fil, hvor de særligt vægter globale, digitale eller innovative kompetencer.

5 Rambøll og EVA (2018): Gymnasiereformen følgeforskningsprogram 1. delrapport, 2018 s. 9, figur 2-14.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Skolernes udgangspunkt for reformimplementeringen

Karrierelæring

er det, der har været mindst fokus på fra skolernes side. Kun en enkelt skole har ar-

bejdet systematisk med dette element før reformen. Et par af de erhvervsgymnasiale institutioner

vurderer dog at have et godt udgangspunkt for at arbejde med karrierekompetencer, fordi de fx har

tætte bånd til erhvervslivet og en del lærere ansat med en baggrund fra erhvervslivet. Skolerne vur-

derer, at dette udgangspunkt vil gøre det lettere for dem at inddrage karrierelæring i undervisnin-

gen, idet det vil gøre det lettere fx at arrangere virksomhedsbesøg og tilrettelægge aktiviteter, der

giver eleverne en forståelse af, hvilke forskellige karrieremæssige veje man kan gå.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

4 Implementeringsprocessen

I de følgende afsnit analyseres skolernes tilgang til og konkrete arbejde med at igangsætte imple-

menteringsprocessen.

I arbejdet med implementeringsprocesser er der flere faktorer overordnet set, som har betydning

for, om skolerne gennemgår succesfulde forandringsprocesser. Et element er skolernes

foran-

dringsmodenhed,

og et andet er

implementeringsunderstøttelse.

Forandringsmodenhed omhand-

ler den villighed og de kompetencer, der er på skolerne til at tage forandringen til sig og arbejde på

nye måder. Her spiller læreres og ledelsers generelle forventninger til reformen og deres forudsæt-

ninger for at implementere reformen en rolle.

Implementeringsunderstøttelse

handler om, hvorvidt

der systematisk arbejdes med at understøtte forandringen (making it happen), eller om der er en

antagelse om, at forandringen i højere grad sker af sig selv (letting it happen). Begge dele er afgø-

rende at følge på forløbsskolerne for at opnå en forståelse af implementeringsproces og resultat-

skabelse. Her er det fx afgørende, at ledelsen understøtter, at lærerne opnår de nødvendige kom-

petencer til at implementere reformen.

Ud over faktorerne forandringsmodenhed og implementeringsunderstøttelse er det væsentligt at

se på, hvilke strukturelle forandringer og kulturelle forandringer der gennemføres på skolerne som

en del af implementeringsprocessen

. De strukturelle forandringer, der finder sted, kan fx være de

ændringer, reformen medfører i forhold til skemalægning, nye opgaver eller ændrede roller for

medarbejderne. Selvom de strukturelle forandringer kan virke som en stor omvæltning eller som

indgribende i hverdagen, er det væsentligt at være opmærksom på, at forandringerne ikke auto-

matisk medfører grundlæggende forandringer med hensyn til den eksisterende praksis. Tværtimod

kan skoler, der hovedsageligt fokuserer på de strukturelle forandringer i en reform, have en ten-

dens til at videreføre deres vante praksis, blot under nye rammer. Derfor er der brug for ikke kun at

sætte ind på det strukturelle plan, men også at overveje og lægge en plan for, hvilke forandringer

af skolens praksis det indebærer at indfri intentionerne med reformen. Med andre ord er det nød-

vendigt, at skolerne også har fokus på, hvilke kulturelle forandringer reformen fører med sig, og at

reformarbejdet bliver brugt aktivt til overvejelser om en udvikling af den faglige og pædagogiske

praksis.

I det følgende fokuserer vi på organisering og styring af implementeringsprocessen på skolerne,

strategisk ledelse i processen og endelig kapacitetsopbygningen på skolerne.

6 Se blandt andet Rambølls whitepaper

New Approaches to Policy Implementation:

http://www.consulting.ramboll.com/acton/me-

dia/18558/new-approaches-to-public-sector-implementation?sid=TV2:OHyT02Ay2

7 EVA. (2017).

Pædagogisk ledelse. Vidensnotat.

Danmarks Evalueringsinstitut og Undervisningsministeriet.

Leithwood, K., & Jantzi, D. (2005). A Review of Transformational School Leadership Research 1996-2005.

Leadership and Policy in

Schools, 4

(3), 177-199.

Hendriks, M. A., & Scheerens, J. (2013). School leadership effects revisited: a review of empirical studies guided by indirect-effect

models.

School Leadership and Management, 33

(4), 373-394.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Implementeringsprocessen

4.1 Skolernes generelle forventninger til reformen

Ledernes og lærernes generelle forventninger til reformens elementer har en betydning for, hvor-

dan de går til implementeringsopgaven. Medfører reformen ændringer, som kræver en væsentlig

omstrukturering af den måde, man arbejder på? Forventer man, at reformens elementer kan styrke

kvaliteten i de gymnasiale uddannelser? Og hvad betyder det for motivationen til forandring?

Overordnet set viser data fra forløbsskolerne, at reformen ligger i umiddelbar forlængelse af det

arbejde, der i forvejen er i gang på skolerne. Både lærere og ledelse på såvel hf som de treårige ud-

dannelser ser et potentiale i mange af reformens overordnede intentioner og giver udtryk for, at

størstedelen af de faglige og pædagogiske intentioner i reformen hænger godt sammen med den

kurs, skolerne allerede har. Dette er dog ikke ensbetydende med, at ledere, bestyrelsesformænd og

lærere har samme forventninger til reformen. Det er heller ikke ensbetydende med, at skolerne vur-

derer, at de har de nødvendige kompetencer til at implementere reformen på alle områder. Dette

vil blive uddybet i afsnit 4.5 om kapacitetsopbygning.

Man kan med andre ord sige, at det er skolernes vurdering, at de besidder en forholdsvis høj grad

forandringsmodenhed

set i forhold til både flere af de centrale kompetencer, som kræves af læ-

rere og ledere for at implementere reformen, og den villighed, der er til at skabe en forandring.

Af de kvantitative data i baselinemålingen fremgår det, at ledelse og bestyrelsesformænd generelt

er mere positive i deres forventninger til, at reformen kan styrke kvaliteten af uddannelsen, end læ-

rerne er.

En mulig forklaring på denne forskel tegner sig i interviewene fra de otte forløbsskoler.

Selvom både lærere, ledelse og bestyrelse på mange punkter giver udtryk for, at de ser et potenti-

ale i de overordnede intentioner med reformen, giver især lærerne udtryk for, at der er en række

udfordringer i forhold til at indfri intentionerne i reformen. Hvor ledelsen og bestyrelsesformæn-

dene typisk giver udtryk for, at reformen er en mindre justering af den kurs, skolen i forvejen følger,

så bliver den fra lærernes perspektiv anskuet som mere indgribende.

Det kan skyldes, at lærerne er tættere på eleverne i deres daglige praksis og derfor oplever på tæt-

tere hold, hvad konkrete forandringer vil betyde for eleverne og undervisningen. Dette nære prak-

siskendskab gør, at lærerne også kan have nemmere ved at få øje på de knaster, der måtte være i

implementeringen. Fx har lærerne et anderledes tydeligt billede af, hvilke udfordringer det kan give

i forhold til mulighederne for at differentiere i fx matematikundervisningen på grundforløbet, når

det er planlagt i detaljer, hvad alle klasser på en skole skal nå at gennemgå i den enkelte lektion.

Lærerne har også et tydeligere billede af, hvor meget tid de bruger på at give eleverne individuel

feedback på en opgave, og hvilke udfordringer det kan skabe at lade resten af klassen arbejde selv-

stændigt imens.

8 Rambøll og EVA (2018): Gymnasiereformen følgeforskningsprogram, 1. delrapport, kapitel 2.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Implementeringsprocessen

Derudover er det tydeligt i interviewene, at lærernes og ledernes arbejde med reformen har

–

har haft

–

meget forskellig karakter. Hvor ledelsen typisk trækker de store linjer, sidder lærerne

med detailplanlægningen, blandt andet ud fra de nye læreplaner. Fx i forhold til, om der er sam-

menhæng mellem intentionerne om større praksisorientering på hf, når eksamensformen ikke er

praksisorienteret.

Som en afsluttende bemærkning er det væsentligt at have for øje, at baselinemålingen viser, at læ-

rernes besvarelser er spredt over hele skalaen, mens ledernes og bestyrelsesformændenes er grup-

peret omkring de positive svarkategorier. Dette billede bliver bekræftet i flere interview med læ-

rerne, hvor vi kan se, at der internt i den interviewede lærergruppe ofte bliver givet udtryk for både

positive og negative forventninger til reformen. Derudover kan vi i interviewmaterialet se, at der

også hos den enkelte lærer kan være flere forskellige, både positive og negative, forventninger i

spil. Fx forholder den enkelte lærer sig langtfra altid kritisk til

hele

grundforløbet, men har forskel-

ligt syn på de konkrete dele af forløbet.

Enkelte skoler skiller sig ud ved enten forholdsvis høje forventninger til reformen hos både lærere

og ledelse eller forholdsvis lave forventninger til reformen. Eksempelvis er de to hf-skoler eksem-

pler på skoler, der ligger i hver sin ende i forhold til forventninger, hvilket uddybes i kapitel 6 om hf

sidst i rapporten.

Årsagerne til, at en skole har markant højere forventninger eller markant lavere forventninger end

de andre forløbsskoler, kan være mange. Det kan hænge sammen med, hvordan skolen har grebet

implementeringsprocessen an, fx hvordan ledelsen har inddraget lærerne i implementeringspro-

cessen. Det kan også handle om skolens forudsætninger for at implementere reformen, fx i forhold

til lærerkompetencer, skolekultur m.m.

I det følgende går vi i forlængelse heraf i dybden med skolernes konkrete tilrettelæggelse af imple-

menteringsprocessen.

4.2 En generisk model for implementeringsprocessen

Skolerne er næsten alle gået til implementeringsopgaven på samme overordnede måde.

Der har været en relativt høj grad af lærerinddragelse i processen, og dette billede stemmer godt

overens med den kvantitative baselinemåling, hvor lederne på tværs af skoler angiver en høj grad

af inddragelse af lærerne i forberedelsen af reformarbejdet.

9 Rambøll og EVA (2018): Gymnasiereformen følgeforskningsprogram, 1. delrapport, figur 2-7.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Implementeringsprocessen

En generisk model på tværs af skoler ser sådan ud:

Efterår/vinter 2016/17: Gymnasiereformen

drøftes i relevante udvalg (fx PU eller et

udvalg nedsat til formålet)

Ledelse af processen:

Koordinering af arbejdsgrup-

perne og løbende justering af

det planlagte ud fra ændringer i

lovgrundlag eller nye indsigter

Afdækning af kompetencebe-

hov og opfølgning på dette,

fx deltagelse i FIP-kurser

Forår 2017: Pædagogiske dage

Forår/sommer 2017: Arbejdsgrupper

Strategisk ledelse og samar-

bejde med bestyrelsen

Sommer 2017: Arbejdsgrupperne formidler

videre til kolleger

For de fleste skoler er reformimplementeringsarbejdet så småt gået i gang i løbet af efteråret 2016.

Ledelsen har haft det overordnede ansvar og indblik i lovstof, bekendtgørelse og rammer. Nogle

skoler har nedsat reformudvalg, mens andre har brugt pædagogisk udvalg til at igangsætte reform-

arbejdet. Den typiske model er, at skolerne i løbet af foråret 2017 har haft en eller flere pædagogi-

ske dage, hvor lederne efterfølgende har uddelegeret det faglige arbejde til arbejdsgrupper.

Bekendtgørelse og læreplaner kom fra ministeriets side sent på skoleåret, hvilket i høj grad har på-

virket implementeringsprocessen. De sene læreplaner har betydet, at det har været svært at

komme i gang med implementeringsarbejdet. Det er gennem læreplanerne for de enkelte fag, at

en lang række af indsatserne om styrket faglighed bliver konkretiseret, såsom hvordan de nye

kompetencemål globale kompetencer, digitale kompetencer, innovative kompetencer og karriere-

kompetencer skal implementeres, og hvordan større ændringer i fagene, fx i matematik, udmøn-

tes. Enkelte skoler er kommet meget sent i gang med implementeringsarbejdet, fordi de har ventet

for længe på, at de endelige bekendtgørelser og læreplaner forelå.

På tværs af forløbsskolerne er det desuden tydeligt, at strukturelle forandringer har fyldt mest i det

forberedende arbejde. De fleste skoler har i løbet af efteråret/vinteren 2016/17 haft nogle grund-

læggende diskussioner om intentionerne bag reformen, men dette er efterfølgende trådt i bag-

grunden, fordi skolestarten har krævet nogle ret væsentlige ændringer af skolernes måde at struk-

turere skemaer, arbejdsprocesser og undervisningsindhold på, både på hf og på de treårige ud-

dannelser. Det har med andre ord været nødvendigt at få de nye strukturer på plads, mens de

mere kulturelle forandringer af fx undervisningspraksis og samarbejdsformer er et fremtidigt fokus

for skolerne.

Det er tydeligt, at de skoler, der er gået i gang i god tid, og som har taget sagen i egen hånd

–

også

selvom de manglede den endelige bekendtgørelse og de endelige læreplaner

–

har været mere for-

beredte på skolestart, mens de skoler, der har ventet på at få de sidste informationer om lærepla-

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Implementeringsprocessen

ner, har været nødt til at gå i gang efter sommerferien, uden at de sidste brikker i planlægningsar-

bejdet var faldet på plads. For alle otte skoler har processen dog været meget intensiv, og der har

været meget planlægnings- og koordineringsarbejde.

4.2.1

Lærernes involvering i implementeringsprocessen

På alle forløbsskoler har ledelsen involveret lærerne i implementeringsprocessen. Visse steder har

arbejdsgrupper med enkelte lærere været inddraget i den tidligste fase, hvor den overordnede

ramme for skolens implementeringsstrategi er blevet sat. Generelt set har lærernes opgave dog ty-

pisk været at deltage i arbejdsgrupper, som har haft ansvar for at udvikle konkrete faglige og pæ-

dagogiske indsatser i forbindelse med reformen, herunder planlægning af grundforløbet eller ind-

holdet i projekt- og praktikforløb på hf. Udvalgte lærere har typisk haft ansvaret for at udvikle un-

dervisningsmaterialer, som resten af lærergruppen skal anvende, samt for at tilrettelægge under-

visning og aktiviteter.

Af den kvantitative baselinemåling fremgår det, at der er visse forskelle på tværs af uddannelser på,

hvorvidt lærerne oplever, at der er blevet afsat tid til udvikling i forbindelse med implementering af

reformen. Samlet set er der dog et gennemsnit på ca. 4,9, når lærerne skal vurdere dette spørgsmål

på en skala fra 1-10, hvilket indikerer, at lærerne forholder sig neutralt til spørgsmålet. Lærerne for-

holder sig en smule mere positivt til spørgsmålet om, om der i faggruppen har været gode faglige

drøftelser af, hvordan man kan omsætte de nye læreplaner, idet de samlet set svarer ca. 6, når de

skal vurdere spørgsmålet på en skala fra 1-10

De kvalitative data afspejler, at der har været ganske stor forskel på, hvordan processen på de en-

kelte skoler har været, fx i forhold til, i hvor høj grad faggrupperne har haft en fælles diskussion om

omsætningen af de nye læreplaner. Forklaringen på disse forskelle ligger i, hvor tidligt skolerne er

gået i gang, hvordan de inddragende processer med lærerne er foregået, og hvor længe ledelserne

har ventet på de endelige læreplaner.

4.2.2

Dannelse af arbejdsgrupper

Dannelse af arbejdsgrupper har været et vigtigt greb i implementeringsprocessen. Når skolerne har

nedsat arbejdsgrupper, er det typisk sket på en workshop eller pædagogisk dag med hele lærerkol-

legiet. På nogle skoler har lærerne meldt sig til en arbejdsgruppe på baggrund af interesse, ønsker

eller tid, mens gruppernes sammensætning på andre skoler mere er sket ud fra de nye samar-

bejdskonstellationer, som reformen medfører

–

på alle de treårige uddannelser har der fx været

nedsat arbejdsgrupper, der har haft til opgave at planlægge indhold og struktur for grundforløbet.

Derudover er nogle arbejdsgrupper dannet på baggrund af eksisterende studieretningsteams eller

faggrupper, hvor man har sat sig ind i arbejdet med de ændringer, læreplanerne medfører for faget

eller studieretningen. Der er stor forskel på, hvor ofte grupperne har mødtes, hvilket især har været

afhængigt af de opgaver, grupperne har haft, og af, om arbejdet har skullet være færdigt til skole-

start.

Kommunikationen på tværs af arbejdsgrupper eller mellem arbejdsgrupper og ledelse ser ud til at

være den største udfordring for skolerne i processen. Om denne tværgående kommunikation er

lykkedes, ser ud til at hænge sammen med den overordnede ledelse af processen. Dette uddyber vi

i det følgende afsnit.

10 Rambøll og EVA (2018): Gymnasiereformen følgeforskningsprogram, figur 2-10.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Implementeringsprocessen

4.3 Styring af implementeringsprocessen

Ledelserne på skolerne har haft en stor styringsmæssig opgave med ledelse af den overordnede

implementeringsproces. Fokus har været på videndeling og kommunikation mellem ledelse og læ-

rere og løbende justering af arbejdsgruppernes udspil. Fx i forbindelse med ændringer i bekendt-

gørelser og læreplaner, der afviger fra det første udkast.

På tværs af skoler er der to overordnede tilgange, som skolerne har gjort brug af i forbindelse med

styringen af reformprocessen. Deres tilgange har i høj grad været betinget af, hvordan de i forvejen

har været organiseret.

4.3.1

Reformimplementering gennem formel uddelegering af ledelsesansvar

En del af skolerne har i forvejen en organisationsstruktur, hvor en forholdsvis høj grad af det faglige

og pædagogiske ledelsesansvar er uddelegeret til udvalgte lærere. Disse udvalgte lærere har ofte

formelle betegnelser såsom pædagogiske koordinatorer, faggruppeledere, teamkoordinatorer etc.

Ledernes begrundelser for denne struktur er vidt forskellige. Nogle ledere giver udtryk for, at de

gerne vil have, at lærerne tager en høj grad af medejerskab for udviklingen af skolens kultur og fag-

lige og pædagogiske profil. Andre ledere har valgt at organisere skolens arbejde på denne måde af

praktiske hensyn, fordi skolens ledelse består af ganske få personer, som derfor oplever et behov

for aflastning. Uanset årsag er der en tendens til, at skolerne har gjort brug af deres eksisterende

organisationsform ved at give de lærere, der i forvejen har et formelt ledelsesansvar, en vigtig rolle i

forbindelse med reformimplementeringen. Fx i forhold til at sætte sig ind i lovstof, planlægge de

afklarende aktiviteter på grundforløbet, få ansvar for evalueringssamtalen med eleverne etc.

Det har betydet, at ledelsen på disse skoler har haft en række nøglepersoner, som den har kunnet

uddelegere ansvar til, hvilket har aflastet den i det tidskrævende arbejde med at forberede refor-

men. Ledere og nøglepersoner har samtidig kunnet gøre brug af eksisterende mødenetværk og

kommunikationskanaler, hvilket har lettet arbejdet med at videndele og kommunikere på tværs af

arbejdsgrupper. Fx har disse skoler kunnet gøre brug af i forvejen fastlagte møderækker mellem

teamledere og pædagogiske koordinatorer. Dermed har ledelsen ikke skullet sørge for at koordi-

nere al kommunikation om reformen, hvilket har været en af de helt store udfordringer i imple-

menteringsprocessen på alle skolerne.

4.3.2

Reformimplementering gennem uformel uddelegering af ansvar

En anden gruppe af skoler er gået anderledes til opgaven med at uddelegere ansvar til arbejds-

grupperne og styre reformimplementeringen. Her er det ikke nødvendigvis lærere, der i forvejen

har særlige funktioner, der har fået nøgleroller i reformarbejdet. I stedet er ansvaret givet til lærere,

der selv har udvist særlig interesse eller har haft tid i deres skema. På en enkelt skole har en enkelt

uddannelsesleder sammen med to lærere stået for al reformforberedelse.

Ligesom med den ovenstående model er ledelsernes motiver for tilgangen forskellige. Dog tegner

der sig et billede af, at disse skoler generelt er mindre og arbejder med mere uformelle og mindre

fast definerede beslutningsgange. Særligt på disse skoler har der i implementeringsprocessen væ-

ret et stort behov for, at ledelsen har sikret videndeling mellem arbejdsgrupperne og støttet dem i

løbende at holde overblikket over tidsplan og eventuelle justeringer af lovgrundlaget for reformen.

På to af skolerne har der ikke været den fornødne overordnede styring og koordinering af arbejds-

gruppernes arbejde, hvilket har ført til manglende overblik over den samlede proces.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Implementeringsprocessen

Der er stor variation inden for de to overordnede tilgange, og det er endnu for tidligt at sige, om en

tilgang samlet set fører til en bedre reformimplementering end en anden. Hver skole har behov for

at vælge den tilgang til implementeringsprocessen, som passer til skolens organisation og kultur.

Fx er størrelsen på skolen afgørende for, hvilket behov der er, men også skolernes historie har en

betydning. På flere af skolerne har vi set, at nye ledelser ser et større behov for at ændre den kultur,

der har været tidligere, og derfor går målrettet til værks i forhold til fx at uddelegere mere formelt

ansvar til arbejdsgrupper og teams eller omvendt at skabe sig et større ledelsesrum. I forbindelse

med casebesøgene de næste fire år bliver det muligt at følge de konkrete forandringer på de en-

kelte skoler over tid og få indsigt i, hvilke forhold på de enkelte skoler der har betydning for deres

reformproces og resultater.

4.4 Strategisk ledelse i implementeringsprocessen

Skolernes ledelse har i samarbejde med bestyrelsen som skolernes øverste ledelsesinstans ansva-

ret for den strategiske ledelse og reformimplementeringen. Temaerne for de strategiske drøftelser i

forbindelse med implementeringsprocessen har særligt været økonomi, skolens profil og elevre-

kruttering. Bestyrelsesformændene er desuden optagede af de strategiske beslutninger, ledelsen

træffer, og af, hvordan reformimplementeringen påvirker skolens overordnede strategi. I forhold til

specifikke elementer i reformen er bestyrelsen i meget forskellig grad blevet inddraget i ledelsens

overvejelser om implementeringsprocessen.

4.4.1

Den økonomiske rammes betydning for implementeringen

Flertallet af bestyrelsesformændene peger på, at de har en særlig rolle at spille med at støtte ledel-

sens arbejde med at sikre, at der er en stabil økonomisk ramme for implementeringsarbejdet. Flere

ledere og bestyrelsesformænd oplever, at det er udfordrende for skolerne at finde ressourcer til im-

plementeringen af reformen, fordi skolerne skal effektivisere og spare sideløbende med reformar-

bejdet.

Bestyrelsesformændene er særligt optagede af, hvordan de kan støtte ledelsen i at sikre de økono-

miske rammer, og flere peger på vigtigheden af, at der er et godt arbejdsklima mellem ledelse og

lærere, idet ro og tryghed omkring lærernes arbejdsbetingelser er en vigtig faktor i implemente-

ringsarbejdet. Her spiller den økonomiske ramme en rolle. Mulige fyringer, flere undervisningslekti-

oner og usikkerhed om, hvilke studieretninger der vil blive oprettet, er noget af det, lederne betrag-

ter som forhold, der kan forstyrre implementeringsarbejdet og skabe utryghed hos lærerne.

Den økonomiske ramme er desuden afgørende for, om skolens ledelse kan gennemføre de faglige

og pædagogiske tiltag, den ønsker. Det betyder, at nogle bestyrelsesformænd fx har vægtet, at be-

styrelsen har bevilget midler til, at skolens fysiske rammer understøtter det, som skolen vil pæda-

gogisk.

4.4.2

Studieretningers og fagpakkers betydning for elevrekruttering

Både ledelse og bestyrelsesformænd forholder sig aktivt til, om reformen påvirker skolens rekrutte-

ringsgrundlag, og har fokus på vigtigheden af, at skolerne kan tiltrække elever nok, til, at skolen

kan opretholde en sund økonomi. Ledelser og bestyrelsesformænd har i den forbindelse en del

overvejelser over, hvilken betydning reformen kan få for både tiltrækning af elever og frafald på ud-

dannelsen.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Implementeringsprocessen

På de treårige uddannelser nævner flere af ledelserne, at rekrutteringen af nye elever kan være på-

virket, fordi skolerne ikke kan profilere sig på særlige studieretninger i samme grad som tidligere.

Derudover kan skolerne ikke love eleverne bestemte studieretninger på forhånd, og dermed kan

der være elever, der vælger at skifte skole, hvis de ikke kan få den studieretning, de ønsker sig.

På de to hf-skoler er der overordnet en forventning om, at det vil have en positiv effekt, at hf frem-

over retter sig mere tydeligt mod de elever, der ønsker en professionsuddannelse. Til gengæld er

det en ukendt faktor, hvordan det vil påvirke elevtilgangen, at elever kan optages efter 9. klasse,

eller at skolerne ikke udbyder den udvidede fagpakke, der retter sig mod en lang videregående ud-

dannelse.

4.4.3

Skoletype påvirker, hvor ofte reformen diskuteres

Der er stor variation i forhold til, hvor ofte reformen har været på dagsordenen på bestyrelsesmø-

derne, og dermed i forhold til, hvor godt kendskab bestyrelsesformændene har til reformens ind-

hold. Enkelte steder har reformen kun været på dagsordenen en enkelt gang, mens den andre ste-

der har været diskuteret på alle bestyrelsesmøder, siden reformen blev vedtaget. Det synes her at

være afgørende, om skolerne er store skoler med adskillige ungdomsuddannelser, eller om det er

skoler, som kun har en eller to gymnasiale retninger. På de store kombinationsskoler fylder gymna-

siereformen mindre, og bestyrelsesformændene har et mere overordnet kendskab til dens indhold.

Til gengæld kan der på de store skoler være overvejelser over, hvordan eud-reformen og gymnasie-

reformen spiller sammen, og hvordan skolen kan drage fordel af dette i forhold til fx lærerressour-

cer og elevrekruttering.

4.4.4

Bestyrelserne bakker op om ledelsens prioriteringer

Størstedelen af bestyrelsesformændene giver udtryk for, at de ikke har blandet sig i den faglige og

pædagogiske linje, ledelsen har lagt frem, når bestyrelsen har diskuteret de mere indholdsmæs-

sige sider af reformen. Bestyrelsen har stillet spørgsmål og muligvis udfordret ledelsen på et par

punkter, men ser det generelt ikke som bestyrelsens rolle at gå dybere ned i, hvordan reformimple-

menteringen finder sted. Bestyrelsesformændene understreger, at dette blandt andet hænger

sammen med, at de har tillid til ledelsen, og at de i tilfælde af, at der er grund til mistillid, vil være

parate til at træde et skridt tættere på den daglige ledelse.

På to skoler har bestyrelsesformændene dog et indgående kendskab til reformens indhold, og de

har forholdt sig mere aktivt til de prioriteringer og faglige og pædagogiske overvejelser, ledelsen

har gjort sig i forhold til implementeringen.

4.5 Kapacitetsopbygning

Kompetenceudvikling spiller ofte en central rolle i forbindelse med implementering af uddannel-

sesreformen, fordi det kan være med til at opbygge ny viden og ny kapacitet i forhold til nye ind-

satsområder.

Af aftaleteksten fremgår det, at reformimplementeringen understøttes af to initiativer, der under-

støtter skolernes kapacitetsopbygning. Det ene skal styrke den

lokale implementering,

og det an-

det skal styrke skolernes

efteruddannelsesindsats.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Implementeringsprocessen

Den lokale implementeringsindsats

bliver understøttet gennem kurser for skolerne inden

for skoleudvikling i praksis og faglig udvikling i praksis, og skolerne vil blive

samlet i netværk, hvor de kan udveksle erfaringer.

Den styrkede efteruddannelsesindsats

bliver støttet gennem en pulje på 400 mio. kr. i 2017-24 til

ekstraordinært kompetenceløft af lærere samt ledelsesudvikling. Puljen er et midlertidigt løft af

lærernes kompetencer i en otteårig periode, og skolerne skal dokumentere over for Undervisnings-

ministeriet, at kompetenceudviklingsinitiativerne er relevante i forhold til reformen, samt at de

overstiger de seneste tre års gennemsnitlige forbrug på efteruddannelse.

4.5.1

Kompetenceudviklingsfokus er trådt i baggrunden i opstartsfasen

Som en del af implementeringsprocessen har ledelserne skullet forholde sig til, om reformen giver

anledning til kompetenceudviklingsindsatser.

Af den kvantitative baselinemåling fremgår det, at der er en vis variation på tværs af uddannelser i

forhold til, om ledelserne angiver at have drøftet behov for kompetenceudvikling med lærerne.

Næsten 70 % af htx-lederne svarer et sted mellem 7 og 10 på spørgsmålet om drøftelse af behovet

for kompetenceudvikling, dvs. at ledelsen i højere grad har drøftet behovet for kompetenceudvik-

ling med lærerne. På stx og hf er det ca. 50 %. De kvalitative interview viser, at afdækning af lærer-

nes kompetenceudviklingsbehov primært har fundet sted i forbindelse med MUS-samtaler.

Baselinemålingen har desuden afdækket, hvilke kompetenceudviklingsbehov lærerne oplever, de

har. Særligt iøjefaldende er svarfordelingerne om styrkelsen af elevernes innovative kompetencer

og styrkelsen af elevernes karrierekompetencer, hvor lærerne gennemgående føler sig dårligst

klædt på til at arbejde med ændringerne. I begge tilfælde svarer gennemsnitligt tæt på 50 % af læ-

rerne, at de i mindre grad er godt klædt på (1-4). Overordnet set vurderer lærerne deres kompeten-

cer moderat, når det gælder spørgsmålet om, hvorvidt de er klædt på til arbejdet med reformens

elementer.

Casebesøgene viser i forlængelse heraf, at lærerne generelt oplever, at de skal videreføre den prak-

sis, de allerede har, og at lærerne overordnet oplever at være godt rustet til reformen. Casebesø-

gene viser desuden, at der generelt set opleves en del usikkerhed i forhold til, hvordan især karrie-

relæring skal forstås, og hvilke kompetencer man som lærer skal besidde for at gennemføre evalu-

eringssamtalen i slutningen af grundforløbet. Dette vil blive uddybet nærmere i afsnittene om

Grundforløbet og karrierelæring i rapportens kapitel 5.

4.5.2

Ledelsens understøttelse af kompetenceudvikling

Størstedelen af lærerne på forløbsskolerne oplever, at ledelsen understøtter kompetenceudvik-

lingsønsker gennem en åbenhed over for, at lærerne selv kan finde kurser, de gerne vil deltage i.

Der er desuden enkelte skoler, hvor alle teams arbejder med særlige temaer eller indsatsområder,

der har relevans i forhold til reformen, eller hvor der afholdes temaarrangementer på skolen. De

fleste steder har der desuden været et tidligt fokus på, at lærerne fx har kunnet melde sig til at ar-

bejde med nogle af de brede indsatsområder, som reformen indeholder, fx karrierelæring og feed-

back. Dette er dog trådt i baggrunden på besøgstidspunktet, hvor det har været implementeringen

af grundforløbet, der har fyldt.

11 Rambøll og EVA (2018): Gymnasiereformen følgeforskningsprogram, figur 2-13.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Implementeringsprocessen

Forløbsskolerne fremhæver alle, at særligt de reformunderstøttende FIP-kurser har været en vigtig

form for kompetenceudvikling i forbindelse med implementeringsprocessen. Både ledere og læ-

rere fremhæver, at kurserne har givet lærerne indsigt i, hvilken betydning reformen vil få for det en-

kelte fag. Alle skolerne har prioriteret at sende nogle af lærerne på disse kurser. Visse steder kritise-

res kurserne dog for, at lærerne ikke har kunnet få materialerne fra kurset med sig hjem.

Enkelte ledere nævner også, at de har deltaget i SIP-kurser og netværksarrangementer, men på be-

søgstidspunktet gav ledere og lærere udtryk for, at FIP-kurserne havde været vigtigst for dem i det

forberedende arbejde med reformen. Dette hænger godt sammen med det store fokus, der har væ-

ret på læreplaner i reformprocessen, da FIP-kurserne netop er gået ned i det fagspecifikke indhold i

reformen.

De lærere, der skal undervise i helt nye fag, fx i idéhistorie på htx, hvor det er obligatorisk med efter-

uddannelse, har desuden deltaget i den relevante kompetenceudvikling.

På besøgstidspunktet havde ingen af forløbsskolerne en udfoldet systematisk plan for, hvordan de

vil arbejde med kapacitetsopbygning og kompetenceudvikling som led i reformimplementeringen.

Lederne gav de fleste steder udtryk for, at det er et element, de vil fokusere på senere i implemen-

teringsprocessen, når de mere strukturelle forandringer er på plads.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

5 De første erfaringer med reformens

initiativer

Dette kapitel handler om, hvilke erfaringer forløbsskolerne har nået at gøre sig med at implemen-

tere udvalgte reforminitiativer. Det drejer sig om

det nye grundforløb på de treårige gymnasiale ud-

dannelser,

de nye kompetencemål

karrierelæring, løbende evaluering og feedback, matematik, an-

vendelse af timepulje

udvalgte reformelementer på det nye hf.

På det tidspunkt, dataindsamlingen fandt sted, havde skolerne kun været i gang i ca. tre uger, og

dermed er det for tidligt at sige noget om, hvordan skolernes implementering kommer til at se ud

på længere sigt. Formålet med kapitlet er at uddybe og nuancere pointer fra baselinemålingen og

indkredse opmærksomhedspunkter.

5.1 Bedre og kortere grundforløb

Grundforløbet på de treårige gymnasiale uddannelser skal give eleverne en bedre start på deres

gymnasiale uddannelse, hvor afklaring af faglige interesser og forudsætninger med henblik på valg

af studieretning er i fokus. Med reformen indføres et kortere og mere målrettet grundforløb på tre

måneder. Elevens forhåndstilkendegivelse af valg af studieretning erstattes af en evalueringssam-

tale undervejs i grundforløbet, som fra 2018 blandt andet skal tage afsæt i elevens studievalgsport-

folio, som eleven har arbejdet med i udskolingen i grundskolen. Desuden skal elevernes karakterer

fra grundforløbsprøverne fremgå af eksamensbeviset, og der skal gennemføres en matematik-

screening i løbet af grundforløbet

Det nye grundforløb er det reformelement, der fylder mest på de treårige uddannelser på besøgs-

tidspunktet. Dette afsnit dykker ned i, hvilke overvejelser skolerne har haft i planlægningen af

grundforløbet, hvordan de har dannet klasser, hvordan der er arbejdet med relationsdannelse, og

hvordan de faglige og afklarende aktiviteter er blevet tilrettelagt. Endelig er der fokus på, hvilke lo-

gistiske og strukturelle forhold der har spillet en rolle, og hvilke indledende erfaringer skolerne har

gjort sig. Fokus er derfor hovedsageligt på skolernes konkrete håndtering af opgaven med at tilret-

telægge grundforløbet. Det er for tidligt at vurdere grundforløbets indhold og betydning for valg af

studieretning, men dette vil blive belyst nærmere i næste delrapport i forbindelse med følgeforsk-

ningen, hvor der er særligt fokus på grundforløbet. Skolernes umiddelbare erfaringer og vurdering

af potentialer og udfordringer skaber grundlag for nogle opmærksomhedspunkter, og de vil være

samlet til sidst i hvert afsnit.

12 Aftale mellem regeringen, Socialdemokraterne, Dansk Folkeparti, Liberal Alliance, Det Radikale Venstre, Socialistisk Folkeparti og Det

Konservative Folkeparti om styrkede gymnasiale uddannelser (2016) (Herefter citeret: Aftaleteksten (2016)).

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

De første erfaringer med reformens initiativer

5.1.1

Skolernes fokus i planlægningen

Alle skolerne har haft et stærkt fokus på at sikre eleverne en tryg skolestart, hvor eleverne får mulig-

hed for at knytte relationer til andre elever og lærere. En af de ting, der især har fyldt i skolernes

overvejelser, er, hvordan de kan

sammensætte grundforløbsklasserne

og organisere aktiviteter, der

støtter op om elevernes relationsdannelse. Ud over understøttelse af den sociale proces har et an-

det centralt fokus for skolerne været

organisering af det faglige indhold på uddannelsen.

Her har

fokus især været på at strukturere et grundforløb, hvor alle elever kommer igennem det samme

faglige indhold, så de har samme forudsætninger, når de starter i deres studieretningsklasser.

En tredje ting, der har fyldt meget for skolerne i forbindelse med grundforløbet, har været planlæg-

ningen af

de afklarende aktiviteter,

herunder hvordan eleverne får mulighed for at stifte bekendt-

skab med de forskellige studieretninger og fag. Endelig har

det logistiske og strukturelle

i forhold til

organiseringen og implementeringen af grundforløbet fyldt meget på skolerne på flere niveauer,

da de har skullet arbejde hurtigt og effektivt for at få alle forhold til at gå op. Forhold med hensyn

til,

hvordan

lærerne skal samarbejde om grundforløbet, og

hvad

det faglige indhold skal være, har

været det mest centrale både i forberedelsesfasen og i de første uger af grundforløbet. Vi vil i det

følgende udfolde forløbsskolernes erfaringer i forhold til de fire punkter.

5.1.2

Klassedannelsen

Lederne på de seks forløbsskoler har gjort sig grundige overvejelser over, hvilke kriterier de skal

danne grundforløbsklasser efter. Eleverne skulle før reformen vælge studieretning, før de begyndte

på gymnasiet, og derfor startede de (på de fleste skoler) deres grundforløb i en studieretnings-

klasse

. Nu skal skolerne opdele eleverne i klasser eller hold ud fra andre kriterier, da eleverne

først vælger studieretning efter grundforløbet. Lovgivningen giver skolerne brede rammer for at

gribe opgaven an, som de finder det mest hensigtsmæssigt

. De seks forløbsskoler med treårige

gymnasiale uddannelser har valgt at gribe holddelingen relativt ens an. Grundforløbsklasserne er

på størstedelen af de seks skoler inddelt i klasser med ca. 25-30 elever ud fra kriterier om størst mu-

lig spredning i forhold til køn, afgangsskoler og bopæl. For nogle af skolerne er denne opdeling

sket ud fra en antagelse om, at det skaber bedst mulig elevtrivsel og klassekultur, hvis der er en så

ligelig fordeling som muligt af køn på holdene, og hvis der ikke er store grupper af elever, der ken-

der hinanden fra tidligere. En af skolerne har tonet klasserne en smule i forhold til valgfagsinteres-

ser afgivet før optagelse.

Lærerne giver nogle steder udtryk for, at den tidligere opdeling af eleverne ud fra studieretningsøn-

sker betød, at nogle elever blev låst fast på bestemte faglige perspektiver tidligt i forløbet. Det

kunne betyde, at eleverne ikke havde en åbenhed og nysgerrighed over for alle fag i gymnasiet,

men tidligt identificerede sig selv med en bestemt faglig profil. Fx ved at se sig selv som en person,

der kun er god til de samfundsvidenskabelige fag uden at have et egentligt kendskab til, hvad fx

matematik og kreative fag indeholder i en gymnasiesammenhæng. Derfor kan lærerne se et poten-

tiale i den nye klassedannelse, fordi eleverne i hver klasse har forskellige faglige interesser og styr-

ker og dermed virker mere åbne for introduktionen til forskellige faglige områder.

Skolerne har mere eller mindre valgt at lade eleverne følge hinanden i grundforløbsklasserne i alle

de faglige aktiviteter, så klassen danner en fast ramme om de første tre måneder. I interview med

13 Ikke alle skoler inddelte før reformen eleverne efter studieretninger fra skolestart, og studieretningsvalget var også før reformen først

bindende efter grundforløbet.

14 Undervisningsministeriet. (2017).

Grundforløbet på hhx, htx og stx. Vejledning til lov og bekendtgørelse.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

De første erfaringer med reformens initiativer

lærere og ledere er det tydeligt, at de har gjort sig mange overvejelser om, hvordan de gennem

grundforløbsklasserne skaber en så stabil første tid som muligt for eleverne. Skolerne har fokus på,

at eleverne skal have gode muligheder for at knytte stærke relationer til hinanden, samtidig med at

relationerne ikke må blive for fasttømrede, fordi eleverne skal inddeles i nye klasser efter de tre må-

neder.

En af de ting, der optager skolerne meget, er, hvordan grundforløbet vil komme til at påvirke den

sociale relationsdannelse. Der er bekymring for, om gruppedynamikken på grundforløbsholdene

potentielt vil få for stor betydning for elevernes valg af studieretning, således at de sociale gruppe-

ringer, der dannes i løbet af grundforløbet, kommer til at præge elevernes valg af studieretning,

snarere end elevernes faglige afklaring. Elevinterviewene viser, at eleverne gør sig nogle af de

samme overvejelser. Enkelte elever giver udtryk for, at de vil vælge studieretning ud fra, hvad deres

venner vælger. Andre nævner, at de tror, mange andre elever vil vælge studieretning efter, hvem de

går sammen med. Der er også en gruppe, der nævner, at sociale relationer ikke vil påvirke deres

valg, blandt andet fordi de allerede er afklarede med hensyn til, hvad de fagligt set interesserer sig

for.

Fremadrettet opmærksomhedspunkt

Bliver elevernes studieretningsvalg påvirket af gruppedynamikker i grund-

forløbsklasserne?

Et fremadrettet opmærksomhedspunkt kan være at se på, om de sociale grupperinger, der

dannes i løbet af grundforløbet, præger elevernes valg af studieretning.

5.1.3

Lærernes rolle i forhold til relationsdannelse og trivsel på

grundforløbet

Skolerne har en opmærksomhed på, at det kan påvirke elevernes relationsdannelse og trivsel, at

de skal skifte fra grundforløbshold til studieretningsklasse efter tre måneder. Både ledere, lærere

og elever peger på, at der kan være en udfordring i, at nogle elever og lærere har sværere ved at

knytte relationer, når de ved, at de kun er sammen i kort tid. Det kan skabe en udfordring i forhold

til trivsel hos de elever, der socialt har brug for et fast ståsted fra starten, og som har vanskeligt ved

at skulle starte forfra i en ny klasse efter tre måneder. Et andet forhold er, at det kan være, lærerne

kan være længere om at spotte mistrivsel hos eleverne, fordi lærer-elev-relationen stopper efter tre

måneder. Som en leder på en af skolerne siger:

De [eleverne] ved, at de skal skilles ad igen. Og vi oplever også, det har betydning for lærerne.

Der er sådan en tilbageholdenhed i det. Vi kan se det på eleverne. Vi har nogle klasser nu, der

fungerer mindre godt. […] Det er jeg lidt bekymret for. Alle holder sig lidt tilbage. Så bruger

man 13 uger på at træde vande. Der er en anden

bonding

mellem lærer og elev, du kan faktisk

gå i længere tid, uden at nogen opdager, at du mistrives.

Leder

Det kan således ifølge denne leder være svært at spotte elever, der mistrives i klassen, når elever og

lærere ved, at de kun skal følge hinanden i tre måneder. Denne pointe hænger sammen med en

generel opmærksomhed på, at relationsdannelse er afgørende for både trivsel og på længere sigt,

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

De første erfaringer med reformens initiativer

hvis der ikke sættes ind, fastholdelse. Derfor har skolerne gjort sig mange overvejelser om, hvordan

lærerne bedst muligt kan understøtte relationsdannelsen i grundforløbsklasserne, så eleverne

knytter sig til hinanden og til lærerne.

Flere af skolerne har valgt at oprette kontaktlærerordninger, teamlederfunktioner og klasselærer-

funktioner, hvor en enkelt lærer har ansvar for en gruppe elever eller en klasse, for at sikre, at ele-

verne får en tæt relation til mindst én lærer. Samtidig er der flere steder en intention om, at denne

teamleder eller kontaktlærer kan understøtte eleverne i den afklarende proces i forbindelse med

valg af studieretning. Teamleder- eller kontaktlærerfunktionen kan bestå i, at teamlederen eller

kontaktlæreren holder individuelle samtaler med eleverne eller har en slags klassens time med sit

grundforløbshold med jævne mellemrum, hvor klassen kan tale om ting, eleverne er i tvivl om,

klasserumskultur, gode studievaner m.m. Kontaktlæreren eller teamlederen har flere steder også

en koordinerende funktion i forhold til at indsamle informationer fra øvrige lærere, som underviser

de elever, som vedkommende er kontaktlærer for. Disse oplysninger kan være både i forhold til

trivsel og i forhold til elevens valg af studieretning (sidstnævnte vil blive uddybet i afsnittet om af-

klarende aktiviteter). Derudover er der også skoler, der arbejder med netværk eller makkerskabs-

grupper blandt eleverne for at understøtte relationerne eleverne imellem.

Fremadrettet opmærksomhedspunkt

Hvad betyder grundforløbet for elevers og læreres engagement i sociale re-

lationer?

Et opmærksomhedspunkt kan være at følge, om der er tegn på bedre eller dårligere trivsel

sammenlignet med baselinemålingen og i den nationale trivselsmåling, som fremover vil

blive gennemført en gang om året på alle gymnasiale uddannelser.

5.1.4

Introaktiviteter

For yderligere at støtte op om en god start på gymnasiet har fem ud af de seks skoler med treårige

uddannelser valgt at afholde sociale aktiviteter, der kan sammenryste eleverne, når de starter på

skolen. Det er ofte aktiviteter ude af huset, fx kanoture, orienteringsløb eller hytteture. På nogle af

skolerne foregår de sociale aktiviteter på det enkelte hold, mens det på andre skoler er aktiviteter

på tværs af grundforløbshold. En enkelt skole har valgt slet ikke at afholde sociale aktiviteter for

grundforløbsklasserne ud fra en betragtning om, at det er bedst, hvis eleverne ikke bliver rystet for

godt sammen på de enkelte hold, før de skal vælge studieretning. I stedet er der oprettet en kon-

taktlærerordning, hvor der stadig er fokus på trivsel, men hvor klassen ikke er den samlende

ramme. Kontaktlæreren har ansvar for tryghedsgrupper med ti elever i hver, hvor man fx taler om

trivsel og det gode gymnasieliv.

En udfordring for flere af skolerne er, at de ser et behov for at indarbejde et ekstra introforløb, når

eleverne starter i studieretningsklasserne, da det er de elever, der skal være sammen resten af

gymnasietiden. Samtidig peger flere af skolerne på, at det vil være en ekstraudgift, hvis de skal

have introforløb igen efter grundforløbet

–

og at der ikke er afsat midler til dette. Enkelte skoler har

besluttet at dele de sociale aktiviteter op, så der er enkelte sociale aktiviteter ved starten af grund-

forløbet og så igen, når eleverne starter i de nye studieretningsklasser. De fleste af eleverne giver

udtryk for, at de synes, det er vigtigt med sociale aktiviteter på grundforløbet, men de vil også

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

De første erfaringer med reformens initiativer

gerne have sociale aktiviteter, når de starter i de nye studieretningsklasser. Der er en generel be-

kymring blandt eleverne for, om de vil blive lige så glade for deres studieretningsklasse som den

grundforløbsklasse, de går i.

Fremadrettet opmærksomhedspunkt

Hvad er elevernes behov for introforløb, når de starter i deres studieret-

ningsklasser?

Et opmærksomhedspunkt fremadrettet kan være at undersøge, hvilket behov der er for soci-

ale ryste-sammen-aktiviteter, når eleverne starter i deres studieretningsklasser.

5.1.5

Det faglige indhold på grundforløbet

Alle forløbsskolerne har arbejdet intensivt med at planlægge et ensartet fagligt indhold på grund-

forløbet. En af de nye ting med reformen er, at alle elever skal have været gennem det samme fag-

lige indhold ved afslutningen af grundforløbet. Det er nødvendigt, for at de kan starte ud fra et fæl-

les fagligt udgangspunkt i studieretningsklasserne, selvom de har gået i forskellige grundforløbs-

klasser.

Det at tilrettelægge ensrettede undervisningsforløb på tværs af en hel årgang er en markant ny

måde at arbejde på for forløbsskolerne, og derfor har alle skolerne været stærkt optaget af, hvor-

dan de bedst kan organisere det faglige indhold på grundforløbet. Generelt er der stor variation i

den måde, skolerne har valgt at tilrettelægge det faglige indhold på. På nogle skoler er der blevet

planlagt helt faste forløb, hvor det er planlagt i detaljer, hvad eleverne skal igennem i de enkelte

fag og forløb. På andre skoler er det mindre fastlagt. En enkelt skole havde på tidspunktet for sko-

lebesøget ikke nået at lave et fastlagt skema for det faglige indhold på grundforløbet, bortset fra de

flerfaglige forløb i grundforløbet. Skolen har dog haft samme proces som de øvrige skoler med ar-

bejdsgrupper, der har arbejdet med at fastlægge de overordnede retningslinjer for, hvad eleverne

skal igennem i de enkelte fag på grundforløbet. Målet er, som på de andre skoler, at eleverne skal

gennem det samme faglige indhold på grundforløbet.

Lærerne nævner, at der er både potentialer og udfordringer i forbindelse med, at undervisningen

er blevet mere ensrettet på grundforløbet. De ser et potentiale i, at der er kommet en højere grad af

fælles fodslag i faggrupperne og fælles opfattelse af, hvad der er vigtigt i de enkelte fag. Derudover

har planlægningsprocessen skabt større videndeling i faggrupper og teams. Endelig forventer læ-

rerne, at det bliver lettere for faglærerne bagefter at overtage klasserne, også selvom de underviser

i forskellige klasser, fordi de ved nøjagtigt, hvad eleverne har fået gennemgået.

På enkelte skoler peger ledere og lærere på, at visse lærere oplever det som en stor indgriben i de-

res praksis at skulle undervise i materiale, de ikke selv har været med til at producere. Denne

gruppe lærere fremhæver selv, at det går ud over deres undervisningsengagement. Det er dog ikke

en stor gruppe lærere, der fremhæver denne udfordring.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

De første erfaringer med reformens initiativer

En af intentionerne med grundforløbet er, at eleverne allerede på grundforløbet stifter bekendt-

skab med nogle af de faglige metoder, de skal bruge i resten af gymnasietiden. Det sker i de flerfag-

lige forløb i grundforløbet. De flerfaglige forløb er ikke ens for alle tre treårige uddannelser.

De flerfaglige forløb i grundforløbet hedder:

•

Stx: almen sprogforståelse (AP), naturvidenskabeligt grundforløb (NV)

•

Htx: produktudvikling (PU), naturvidenskabeligt grundforløb (NV)

•

Hhx: almen sprogforståelse (AP), økonomisk grundforløb (ØG).

Nogle skoler har ladet de flerfaglige forløb på grundforløbet fylde meget i elevernes skemaer i de

første uger, mens andre har givet valgfagene større plads. På tværs af de seks skoler bliver der dog

givet udtryk for, at det obligatoriske indhold fylder meget, og at der derfor er begrænset råderum til

valgfagene.

Lærerne peger på, at selvom eleverne gennem AP, NV, PU og ØG når at stifte bekendtskab med

flere fag, så er der en udfordring i forhold til kvaliteten af den faglige introduktion til de fag, som

forløbene består af. Fx består produktudvikling af tre centrale fag for htx-uddannelsen: teknologi,

samfundsfag og teknikfag. Men eftersom eleverne på grundforløbet undervises i fagene som et

samlet forløb, forventer lærerne, at eleverne får svært ved at skille fagene ad, og at eleverne derfor

vil have svært ved at bruge erfaringerne i deres afklaringsproces.

En anden problemstilling, som flere af skolerne nævner, er, at der er stoftrængsel på grundforløbet.

Nogle af skolerne har både rent lektionsmæssigt og indholdsmæssigt planlagt grundforløbet såle-

des, at lærerne har travlt for at nå at gennemgå alt det planlagte indhold. Flere lærere og ledere

peger på, at det kan være svært at få tid til at differentiere i undervisningen, fordi det er planlagt i

detaljer, hvor meget der skal nås i de enkelte lektioner. Derfor oplever nogle lærere, at der er elever,

som kommer bagefter i undervisningen, uden at lærerne har tid til og mulighed for at samle dem

op. Denne pointe afspejler sig også i nogle af elevinterviewene, idet eleverne udtrykker, at de kan

mærke, at det skal gå stærkt. Eleverne giver ligeledes udtryk for, at lærerne virker stressede over,

hvor meget der skal nås i fagene og de flerfaglige forløb i grundforløbet. På besøgstidspunktet er

det uklart, i hvor høj grad oplevelsen af stoftrængsel skyldes skolernes egne valg i planlægningen

af det faglige indhold på grundforløbet, eller om oplevelsen skyldes centralt fastlagte retningslin-

jer, som gør det nødvendigt for skolerne at lave komprimerede undervisningsforløb. Dette vil det

blive muligt at få større klarhed over, når skolerne har nået at gennemføre et helt grundforløb og

evaluere de valg, de har truffet.

Fremadrettet opmærksomhedspunkt

Er grundforløbet for komprimeret rent fagligt?

Et opmærksomhedspunkt kan være at se på, om stoftrængsel fortsat bliver oplevet som en

udfordring efter det første år, og om det påvirker lærerens mulighed for at tage hensyn til

elevernes forskellige forudsætninger.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

De første erfaringer med reformens initiativer

Styrker de flerfaglige forløb i grundforløbet elevernes metodiske

kompetencer?

Et andet opmærksomhedspunkt kan være at undersøge, på hvilket niveau eleverne opnår

nye metodiske kompetencer gennem AP, NV, PU og ØG, og om det er kompetencer, de kan

overføre til deres videre gymnasieforløb.

5.1.6

Afklarende aktiviteter på grundforløbet

Det er en helt central intention med det nye grundforløb, at eleverne i løbet af grundforløbet skal

blive fagligt afklarede før deres valg af studieretning

Alle skolerne har været meget optagede af, hvordan de bedst muligt tilrettelægger de afklarende

aktiviteter, så eleverne kan træffe kvalificerede valg af studieretninger. For det første går skolernes

overvejelser på, om de skal præsentere eleverne for alle studieretningerne på et mere generelt ni-

veau, eller om de skal lade eleverne afprøve to-tre studieretninger eller hovedområder lidt mere

indgående. Skolerne har også overvejelser om, hvor mange øvrige afklarende aktiviteter eleverne

har brug for, fx i form af samtaler med en kontaktlærer eller vejleder eller refleksionsøvelser såsom

at arbejde med en logbog. Endelig har skolerne overvejelser i forhold til, om der er behov for, at

eleverne afprøver, hvad forskellen er på A- og B-niveau, så eleverne også kan tage dette med i de-

res overvejelser om valg af studieretning.

En af de ting, der fylder meget, er introduktion til studieretningerne. Skolerne har valgt at gribe

dette an på forskellig vis. To af skolerne har valgt at afholde en enkelt studieretningsdag, hvor stu-

dieretningerne bliver præsenteret, og eleverne efterfølgende træffer valg om, hvilken studieretning

de ønsker. På en af skolerne har eleverne efterfølgende en refleksionsøvelse, hvor de kan reflektere

over deres tanker og indtryk sammen med de andre elever.

Fire af skolerne har valgt en model, hvor eleverne afprøver studieretninger eller hovedområder

over en periode på to-tre hele dage. På tre af disse skoler er der desuden tilbud om, at forældrene

kan komme med til enten en orienteringsaften eller en individuel samtale, hvis de ønsker det. En

enkelt skole har både en introducerende dag til alle studieretninger i de første uger af grundforlø-

bet og senere to en halv dag, hvor eleverne kan afprøve udvalgte studieretninger.

15 Aftaleteksten (2016).

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

De første erfaringer med reformens initiativer

FIGUR 5.1

Eksempel på skole med refleksive øvelser som en del af de afklarende

aktiviteter

Ud over introduktion til studieretning er der stor variation i forhold til, hvor mange og hvilke øvrige

former for afklarende aktiviteter skolerne har planlagt i løbet af grundforløbet. De skoler, der har

erfaring med at arbejde med formativ feedback og karrierelæring, har i højere grad tænkt løbende

aktiviteter ind undervejs i grundforløbet. Det kan være aktiviteter, som styrker elevens valgkompe-

tence gennem refleksive øvelser, som det fx fremgår af ovenstående eksempel. Enkelte skoler ind-

drager i højere grad ressourcer som studievejledere og forældre i de afklarende aktiviteter, hvilket

fremgår af nedenstående eksempel.

FIGUR 5.2

Eksempel på skole, der inddrager studievejledere og forældre i de

afklarende aktiviteter

På skoler, hvor man ikke har haft feedback og karrierelæring som indsatsområde, har den lærer

eller vejleder, som skal afholde evalueringssamtale med elever, i højere grad en koordinerende

rolle, hvor vedkommende indsamler information fra andre lærere om elevernes faglige standpunkt

og resultater fra screeninger og test. Ud over den obligatoriske matematikscreening gennemfører

en del skoler læsescreeninger og andre former for screeninger for at kortlægge elevernes faglige

niveau. Eleverne får ikke nødvendigvis feedback og vejledning før den obligatoriske evaluerings-

samtale. Fraværet af afklarende aktiviteter undervejs i grundforløbet kan dog også hænge sammen

med tidspres i planlægningen af grundforløbet eller manglende organisatorisk kapacitet.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

De første erfaringer med reformens initiativer

Lærerne giver flere steder udtryk for, at de er i tvivl om evalueringssamtalens fokus, og hvilke kom-

petencer de selv skal have for at gennemføre samtalen. De kan fx være i tvivl om, om de forventes

at besidde samme viden som skolens vejleder i forhold til, hvilke videregående uddannelser stu-

dieretningerne giver adgang til, men også om, hvordan de skal gennemføre samtalerne, og om de

har mandat til fx at sige til eleverne, at de ikke vurderer, at de er parat til et bestemt fag eller en be-

stemt studieretning. Nogle steder har skolerne en vejleder, som fungerer som ressourceperson, og

som lærerne kan invitere med til de samtaler, som de forventer, vil blive udfordrende. I interview

med lærere på grundforløbet viser det sig på tværs af materialet, at skolens vejledere (eller lærere

med vejlederlignende funktioner) har en begrænset rolle i forhold til de afklarende aktiviteter. En-

kelte steder er en vejleder tilknyttet bestemte aktiviteter i løbet af grundforløbet, fx i forbindelse

med studievalg, teknik og fraværsregler.

Hvis vi afslutningsvis vender blikket mod eleverne og deres overvejelser om, hvad det betyder for

dem, at studieretningsvalget ligger efter skolestart, og at grundforløbet skal bruges til afklaring af

studieretning, er der hos eleverne meget blandede meldinger. En del af eleverne giver udtryk for, at

de synes, det er positivt, at de får mulighed for at afprøve fag og studieretninger, før de skal vælge

studieretninger, fordi de er i tvivl om, hvilken studieretning de ønsker. Andre oplever, at det fokus

på valg og afklaring, der ligger i grundforløbet, er en stressfaktor. Endelig er der nogle elever, der

allerede forud for skolestart har en klar idé om, hvilken studieretning de vil vælge. De giver udtryk

for, at de ikke synes, de har behov for at afprøve studieretninger, og at de gerne vil specialisere sig

med det samme.

Fremadrettet opmærksomhedspunkt

Hvad betyder det nye grundforløb for elevernes faglige afklaring?

Et opmærksomhedspunkt i forhold til elevgruppen som helhed vil være, hvad de afklarende

aktiviteter gør ved elevernes valgproces. Gør aktiviteterne dem mere sikre på deres valg af

studieretning, ændrer de mening undervejs, eller oplever de, at de afklarende aktiviteter har

fået dem til at udforske de faglige retninger, som gymnasiet udbyder?

Hvordan er samarbejdet mellem vejledere og lærere på grundforløbet?

Et andet opmærksomhedspunkt fremadrettet kan være at undersøge, hvordan samarbejdet

mellem vejledere (eller lærere med vejlederlignende funktioner) og lærere på grundforløbet

foregår.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

De første erfaringer med reformens initiativer

5.1.7

Logistiske og strukturelle forhold

Logistik og struktur har fyldt en del i skolernes overvejelser om, hvordan de skal organisere såvel

indholdet i grundforløbet som lærernes indbyrdes samarbejde i teams og arbejdsgrupper.

I og med at eleverne først vælger studieretning efter tre måneder, har skolerne måttet træffe valg

om, hvordan de strukturerer teamsamarbejdet mellem lærerne. En model har været, at ledelsen

har lavet et såkaldt skyggeskema, hvor den har inddelt lærerne i teams efter, hvad den regner med,

at lærerne kommer til at have af studieretninger efter grundforløbet. Denne model har den

ulempe, at der ikke er et samlet klasseteam omkring det enkelte grundforløbshold. Til gengæld er

der kontinuitet i lærerteamets samarbejde, og planlægningen af undervisningen på studieretnin-

gerne kan derfor foregå sideløbende med undervisningen på grundforløbet.

En anden model er, at der er et fast team til hver klasse, og at der er en teamkoordinator eller klas-

selærer, der koordinerer teamets samarbejde om klassen.

Flere skoler peger på, at det har sine udfordringer at lave et tremåneders afklarende forløb, da der

er mange af deres elever, der vælger gymnasium ud fra specifikke faglige interesser eller bestemte

studieretninger. Skolerne ser et problem i, at de ikke kan garantere en plads på en given studieret-

ning.

Hvis en elev udelukkende har valgt skolen, fordi han ved, at han vil gå på en bestemt studie-

retning, vil han så vælge at stoppe, hvis det studievalg ikke kan blive opfyldt? Elevinterviewene be-

kræfter, at nogle elever har valgt den skole, de går på, fordi de ved, hvilken studieretning de vil

vælge. Enkelte er også bekymrede for, om de kan få opfyldt deres ønske. På tværs af skolerne er

både lærere, ledere og elever optagede af, hvilke konsekvenser det har, hvis skolerne ikke kan op-

fylde elevernes ønske til studieretning. Vil det føre til større frafald?

En anden potentiel udfordring, som skolerne peger på, er, at de ikke kan planlægge lærerfordelin-

gen, da de ikke kender elevernes valg af studieretning. Mange skoler forventer, at eleverne vil vælge

nogenlunde som tidligere, mens andre skoler udtrykker bekymring for, at gruppedynamikken vil

gøre, at eleverne grupperer sig på få studieretninger. Skolerne forudser, at det vil påvirke den fag-

lige planlægning på skolen, at de ikke kan planlægge længere frem end til november.

Fremadrettet opmærksomhedspunkt

Kan eleverne få den studieretning, de ønsker?

Et opmærksomhedspunkt kan være, om eleverne kan få den studieretning, de ønsker. Sko-

lerne har en vis kapacitet i forhold til lærerkræfter, og hvis eleverne vælger markant ander-

ledes end tidligere, er det ikke sikkert, at skolerne kan opfylde elevernes ønsker om studie-

retning.

16 Skolerne har heller ikke tidligere kunnet garantere en plads på en bestemt studieretning, men i modsætning til nu har mange skoler

tidligere placeret eleverne i grundforløbsklasser tonet ud fra studieretninger.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

De første erfaringer med reformens initiativer

Hvordan påvirker det sene valg af studieretning administrationen af lærer-

ressourcer?

Et opmærksomhedspunkt kan være, om fordelingen af elever på de enkelte studieretninger

nogenlunde følger det tidligere mønster, eller om eleverne vælger markant anderledes, så

det skaber administrative udfordringer i forhold til planlægning af lærerressourcer og ske-

malægning.

5.2 Karrierekompetencer

Et af de nye, brede kompetencemål, der skal styrkes i gymnasiereformen, relaterer sig til karriere-

læring. Om karrierelæring står følgende i aftaleteksten:

Eleverne skal opnå indsigt i fagenes anvendelse i det omgivende samfund, så de får konkrete

erfaringer med faget i praksis. Karrierelæring kan endvidere ske via praktikophold og samar-

bejde med institutioner eller virksomheder og skal suppleres af bedre muligheder for individuel

vejledning, som skal give eleverne forståelse for egne karriereperspektiver og mulige uddannel-

sesvalg. For at understøtte skolerne i at omsætte målene til konkret undervisning skal målene

indgå i relevante læreplaner i de gymnasiale fag, og de skal tilpasses den enkelte uddannelses

faglige profil.

Karrierekompetencer er dermed noget, som skolerne skal arbejde med både i løbet af grundforlø-

bet og senere. Temaet er taget med som et af de nedslag, vi ser nærmere på i denne delrapport,

fordi det er et af de temaer, der scorer lavest i baselinemålingen, når lærerne skal vurdere, hvor

godt de er klædt på til reformen. Samtidig giver det afklarende sigte med grundforløbet og 1. se-

mester på hf et grundlag for, at skolerne har gjort sig overvejelser over, hvordan de vil arbejde med

elevernes karrierekompetencer. Dermed har skolerne et grundlag for at uddybe, hvordan og hvor-

for lærerne har behov for at styrke deres egne kompetencer på dette område.

Casebesøgene viser, at der på de fleste skoler hersker uklarhed om, hvordan begrebet skal omsæt-

tes i undervisningen. En del af de interviewede lærere giver udtryk for, at de ikke ved, hvad begre-

bet betyder, og at de har et behov for kompetenceudvikling på dette område. Med dette in mente

viser der sig samtidig også et meget uensartet billede på skolerne. På den samme skole kan der fx

være lærere, der har et klart billede af, hvad karrierekompetencer betyder, og hvordan de vil ar-

bejde med det i undervisningen, mens kolleger på samme skole er usikre på, hvad begrebet dæk-

ker over, og hvordan de skal arbejde med det i praksis. Årsagerne til dette ser blandt andet ud til at

være, at karrierekompetencer på mange af skolerne ikke er en del af skolens fælles faglige og pæ-

dagogiske sprog. De lærere, der har en bedre forståelse af, hvad begrebet dækker over, har typisk

deltaget i efteruddannelse eller udviklingsprojekter, hvor de har lært om karrierekompetencer.

I de kvalitative data tegner sig således et tydeligt billede af, at skolerne helt grundlæggende mang-

ler en afklaring af, hvad begrebet karrierekompetencer indebærer, og hvordan man kan arbejde

17 Aftaleteksten (2016).

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

De første erfaringer med reformens initiativer

med karrierelæring. Lederne og lærerne giver på flertallet af skolerne udtryk for, at det er et om-

råde, de fremadrettet vil have fokus på i deres arbejde med kapacitetsopbygning.

På forløbsskolerne er der forskellige fortolkninger af karrierekompetencer i spil. Nogle skoler læg-

ger vægt på, at karrierelæring primært handler om at gøre eleverne opmærksomme på, hvilke ud-

dannelsesveje der kan føre til hvilke karrierer, og de inddrager karrierelæring i undervisningen ved

fx at tage på virksomhedsbesøg eller få oplægsholdere til at fortælle om deres karrierevej. En an-

den gruppe ledere og lærere opfatter begrebet mere bredt som et element, der skal inddrages

mere kontinuerligt i undervisningen i form af fx at vise relevansen af sit fag i en bredere kontekst og

styrke elevernes valgkompetencer. Det kan fx være ved at styrke elevernes evne til at reflektere over

vigtige livsvalg, når de skal vælge fagpakke eller studieretning eller træffe andre valg uden for sko-

lekonteksten. Endelig er der en mindre gruppe lærere, der udtrykker modstand mod begrebet og

ikke synes, at karrierelæring giver mening i deres fag eller for den gruppe elever, de underviser. Et

eksempel på dette er en lærer, som giver udtryk for, at det ikke virker meningsfuldt at arbejde med

karrierelæring for de elever, der mangler helt basale faglige færdigheder. Andre lærere giver udtryk

for, at det nok er mere relevant at inddrage karrierelæring i fag, som de ikke selv underviser i.

Eftersom der er forskel på, hvordan karrierekompetencer er indskrevet i læreplanerne, er der gode

grunde til, at relevansen af karrierekompetencer bliver opfattet forskelligt af lærerne. Der er forskel-

lige måder at udfolde begrebet på i de forskellige fag. Dog er der et behov for en fælles forståelse

af, hvordan man vil arbejde med elevernes karrierekompetencer som skole og i de enkelte faggrup-

per.

Fremadrettet opmærksomhedspunkt

Hvordan kan karrierelæringsbegrebet præciseres, og hvilke kompetencer

kræver det at inddrage karrierelæring i undervisningen?

Et fremadrettet opmærksomhedspunkt kan være at tydeliggøre, hvordan karrierelæringsbe-

grebet kan forstås og omsættes i forskellige fag, og hvordan man som skole kan skabe en

fælles ramme for, hvordan man arbejder med karrierelæring. For en del lærere er der desu-

den et kompetenceudviklingsbehov, og det vil være væsentligt at følge, om lærerne oplever,

at de opnår de kompetencer, de har behov for at inddrage karrierelæring i undervisningen

på en meningsfuld måde.

5.3 Løbende evaluering og feedback

Reformen indeholder en ambition om et øget fokus på formativ evaluering, forstået som den lø-

bende tilbagemelding fra lærer til elev om elevens indsats og udbytte samt den systematiske ind-

dragelse af eleverne i evalueringen. En systematisk evalueringspraksis, der har fokus på tydelige

18 71 % af lærerne angiver at have deltaget i kompetenceudvikling inden for dette område inden for de sidste fem år, jf. Rambøll og EVA

(2018): Gymnasiereformen følgeforskningsprogram figur 2-14.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

De første erfaringer med reformens initiativer

mål og løbende feedback, hvor både progression og fremadrettede handlingsmuligheder synliggø-

res, vurderes at kunne forbedre elevernes læring.

I baselinemålingen bliver der givet en status på, hvordan lærerne oplever den løbende evaluering

og feedback før reformen. Den overordnede konklusion er, at lærerne allerede ser feedback og lø-

bende evaluering som en integreret del af deres undervisning, og det er også et af de områder, som

flest lærere angiver at have deltaget i kompetenceudvikling inden for.

Ser vi på det kvalitative materiale, bliver dette billede bekræftet. De fleste skoler har i et eller andet

omfang arbejdet systematisk med feedback og løbende evaluering, heraf flere med et indgående

fokus. Overordnet set er både lærere og ledelse positive over for det øgede fokus på feedback og

oplever, at det giver mening i forhold til det spor, de allerede er inde på. Nogle af skolerne arbejder

med karakterfri klasser, hvor de eksperimenterer med at erstatte summative evalueringsformer

med formative.

Selvom ikke alle arbejder lige så konsekvent med feedback og løbende evaluering, er det generelt

for skolerne, at de er meget optagede af at finde nye måder at evaluere og give feedback på. Sko-

lerne peger på, at en af de store udfordringer er det stærke karakterfokus, der er hos elever såvel

som indbygget i systemet. En anden problemstilling, som påpeges, er, at eleverne har en anden

opfattelse af feedback end lærerne. Fx fortæller en skole, at eleverne ikke altid er klar over, at de

har fået feedback, selvom det er tilfældet. Derfor kan det fra et lærerperspektiv opleves som spild

af tid at rette og kommentere opgaver, når eleverne ikke bruger det til noget. Skolen forsøger sig nu

i stedet med andre former for evaluering, herunder at lade eleverne evaluere hinanden. Det sparer

tid for læreren, og derudover oplever skolen, at eleverne får mere ud af den type feedback. Som

eksemplet her antyder, så er et øget fokus på feedback og løbende evaluering langtfra en lille op-

gave for skolerne, og flere beskriver det som en kulturændring, der skal finde sted på hele skolen,

og derfor også en proces, der tager tid.

Som vi så i afsnittet om det nye grundforløb, så er det et centralt mål med grundforløbet, at ele-

verne skal opnå en faglig afklaring. Det skal blandt andet ske, ved at eleverne modtager mere feed-

back.

I aftaleteksten står der om det nye grundforløb:

Grundforløbet skal indeholde mere evaluering og feedback for eleven, så elevens faglige niveau

og reelle muligheder for at gennemføre det kommende studieretningsforløb tydeliggøres.

Skolerne havde som nævnt fokus på feedback og evaluering, men havde på tidspunktet for data-

indsamlingen endnu ikke så stort fokus på at implementere mere systematisk feedback på grund-

forløbet. En enkelt skole arbejder med logbog som en løbende selvevaluering for eleverne, hvor

eleverne ugentligt skriver deres tanker og overvejelser ned. Logbogen bruges senere i evaluerings-

samtalen. Eleverne på denne skole giver imidlertid udtryk for, at de har svært ved at se, hvilken

værdi det giver dem at skrive refleksioner over deres valgproces ned hver dag, og flere fortæller, at

de bruger tiden på noget andet. Dette bekræfter pointen i ovenstående afsnit om, at opbygning af

en feedbackkultur kan være en udfordrende opgave.

19 Aftaleteksten (2016).

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

De første erfaringer med reformens initiativer

Lærerne oplever generelt at være godt klædt på til det øgede fokus på feedback, men i forhold til

grundforløbet var det for flere lærere tydeligt, at de oplevede behov for dels nogle centralt fastsatte

rammer for evalueringssamtalen, dels faglig kompetenceudvikling. Lærerne ser desuden en udfor-

dring i at følge op på de screeninger og test, der ligger i grundforløbet. De efterspørger rammer, der

kan understøtte den pædagogiske anvendelse, så eleverne kan bruge det konstruktivt i forhold til

afklaring af studieretning og valgfag.

Fremadrettet opmærksomhedspunkt

Hvordan bruges evalueringssamtalen i forhold til afklaring af elevernes vi-

dere forløb?

Et opmærksomhedspunkt kan være evalueringssamtalen, dels i forhold til, hvordan skolerne

vælger at gribe opgaven an, og dels i forhold til, om der er behov for udvikling af centrale

rammer for evaluerings- og feedbackpraksis på grundforløbet.

Hvordan kan skolerne arbejde med systematiske processer for feedback?

Et opmærksomhedspunkt kan være at følge, hvordan skolerne arbejder med systematiske

processer for feedback på en måde, der synliggør den enkelte elevs progression.

5.4 Fagligt og niveaumæssigt løft af matematik

Af aftaleteksten fremgår det, at reformen indeholder en politisk intention om, at flere unge skal

vælge naturvidenskab eller matematik i de gymnasiale uddannelser, og at flere vælger at læse vi-

dere på de naturvidenskabelige, tekniske eller sundhedsvidenskabelige videregående uddannel-

ser.

Adskillige initiativer i reformen har som mål at styrke elevernes faglige niveau i matematik: studie-

retninger med matematik på A- og B-niveau, nye læreplaner i matematik, matematikscreening på

grundforløbet samt et mål om, at andre fag skal inddrage matematik.

Af baselinemålingen fremgår det, at matematik er et fag, som eleverne føler sig mindre godt rustet

til fra folkeskolen, sammenlignet med fx fremmedsprog og dansk

. Derfor er der i dette afsnit fokus

på, hvordan skolerne vil bruge matematikscreeningen på grundforløbet, og hvordan de har forbe-

redt sig på at løfte eleverne til et højere niveau i matematik, samt hvordan eleverne oplever det før-

ste møde med matematikundervisningen i gymnasiet.

På tværs af de treårige uddannelser er der en positiv holdning til, at flere elever skal have matema-

tik på B-niveau. Både ledere, lærere og elever lægger vægt på, at det er vigtigt, at eleverne går ud af

gymnasiet med et matematikniveau, der er adgangsgivende til de uddannelser, de gerne vil læse

20 Aftaleteksten (2016).

21 Se Rambøll og EVA (2018): Gymnasiereformen følgeforskningsprogram, 1. delrapport 2017, figur 3-3.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

De første erfaringer med reformens initiativer

videre på. Flere af de treårige uddannelser gør opmærksom på, at der ikke er en stor forskel fra tid-

ligere, især htx, hvor matematik på B-niveau også før reformen var obligatorisk. Både ledere, læ-

rere og elever er dog opmærksomme på, at det vil være udfordrende for de elever, der har svært

ved matematik.

Data fra de otte skoler viser et varieret billede af, hvordan eleverne oplever skiftet fra grundskoleni-

veau til gymnasieniveau i matematikundervisningen. Både lærerne og eleverne lægger vægt på, at

eleverne har meget forskellige udgangspunkter fra de grundskoler, de kommer fra. Nogle elever,

der fx har gået i 10. klasse, giver udtryk for, at niveauet ikke er højere end det, de kender til fra

grundskolen.

En gruppe elever på tværs af skoler giver udtryk for, at de oplever, at læreren går forholdsvis hurtigt

gennem stoffet, og at niveauet er højere end det, de er vant til fra grundskolen. Der er en opmærk-

somhed på, at man hurtigt kan blive tabt, og at det gælder om at følge godt med. På en række sko-

ler giver eleverne udtryk for, at de synes, lærerne er dygtige til at forklare og få alle elever med. Fler-

tallet af eleverne oplever, at de godt kan følge med i matematikundervisningen, selvom det er kræ-

vende. En mindre gruppe elever giver udtryk for, at de allerede føler sig hægtet af undervisningen,

og er i tvivl om, hvad de kan gøre for at kunne følge med. De store klassestørrelser bliver nævnt

som en udfordring, da det kan være svært at få tingene forklaret en gang til, når der er så mange i

klassen.

Lærere og ledere er opmærksomme på denne udfordring, men eftersom det faglige stof på grund-

forløbet er helt fastlagt de fleste steder, er det primært efter grundforløbet, at der er planlagt ind-

satser, der kan løfte de fagligt svageste elever i matematik. På enkelte skoler er der dog tilbud om

lektiecaféer i løbet af grundforløbet.

På tværs af skoler er der et billede af, at skolerne vil bruge matematikscreeningen som et element i

evalueringssamtalen og som et værktøj til at evaluere, hvordan de skal løfte de elever, der har be-

hov for det. Der er forskel på, hvor stor vægt skolerne vil tillægge screeningsresultatet til evalue-

ringssamtalen. Nogle vil fraråde elever, der klarer sig dårligt, at vælge en studieretning med mate-

matik på A-niveau, mens andre lægger vægt på, at det er muligt at flytte eleverne fagligt, også

selvom de starter fra et lavt udgangspunkt.

På de to hf-skoler forholder det sig anderledes, da eleverne ikke skal vælge fagpakke før på 2. se-

mester. Her bruger skolerne i stedet matematikscreeningen som grundlag for at niveauopdele ele-

verne.

Nogle lærere gør opmærksom på, at der mangler centrale retningslinjer for, hvordan screeningste-

sten skal bruges, og idéer til, hvad skolerne skal gøre for de elever, der fx er talblinde uden samtidig

at være stærke i de sproglige fag. Der er en opmærksomhed på, at de sproglige studieretninger

helst ikke skal være et fravalg af matematik. Skolerne har en række forskellige planer for, hvordan

de skal arbejde med at løfte elever med de største udfordringer i matematik efter grundforløbet. En

skole vil holde

bootcamp

for de elever, der skal løftes, andre vil inddrage elevmentorer og matema-

tikvejledere, og en del planlægger at bruge lektiecaféer og ekstra undervisning finansieret af time-

puljen. På flertallet af skolerne er planerne endnu ikke helt fastlagt, og ledere og lærere ser det som

en af de store opgaver, som der skal arbejdes videre med lige efter grundforløbet. Flere ledere og

lærere peger på, at det kræver både nye kompetencer hos en del matematiklærere og en kultur-

ændring i faggruppen at ændre matematikundervisningen, så flere elever får et højere fagligt ni-

veau.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

De første erfaringer med reformens initiativer

Fremadrettet opmærksomhedspunkt

Hvordan bruger skolerne matematikscreeningen til evalueringssamtalen?

Et opmærksomhedspunkt kan være at følge, hvordan matematikscreeningen bliver brugt til

evalueringssamtalen, og hvordan den tænkes sammen med fx skolens arbejde med feed-

back og evaluering. Som det fremgik af afsnittet om feedback, så har de fleste af skolerne

ikke nået at udvikle systematiske strategier for feedback i løbet af grundforløbet, og det kan

være interessant at følge fremadrettet, om der sker en udvikling på dette område.

Hvilke strategier og aktiviteter iværksætter skolerne for at løfte de fagligt

mest udfordrede elever i matematik?

Et andet opmærksomhedspunkt kan være at følge, hvilke aktiviteter og strategier skolerne

iværksætter efter grundforløbet for at løfte de fagligt svageste elever i matematik.

5.5 Anvendelse af timepulje

For at støtte eleverne bedst muligt i deres udvikling fra elev til studerende er der i gymnasierefor-

men fokus på, at der skal være en mere jævn fordeling af arbejdsbyrden hen over skoleåret. Blandt

andet ved at skolerne afvikler undervisningstid og fordybelsestid i prøve- og eksamensperioden.

Desuden lægges der vægt på at sikre en bedre integration af undervisningstid og fordybelsestid,

ligesom der etableres en timepulje, som skolerne selv kan udmønte i eksempelvis vejledning i for-

bindelse med skriftligt arbejde eller indsatser i bestemte fag.

Timepuljen er et reformtiltag, som skolerne har stillet mange spørgsmål om til Undervisningsmini-

steriet, i tiden op til at reformen trådte i kraft. Dette tyder på, at det er et tiltag, som kræver særlig

opmærksomhed i følgeforskningen og derfor bliver behandlet særligt i rapporten.

I aftaleteksten bliver timepuljen forklaret således:

Timepulje til særlige faglige aktiviteter: Den samlede undervisningstid for hver elev øges med

ca. 130 timer i stx og hhx og med ca. 150 timer på htx samt ca. 80 timer på hf. Den ekstra under-

visningstid samles i en timepulje, som skolerne selv fordeler til fag eller faglige aktiviteter, hvor

de vurderer, at eleverne har behov for en særlig indsats sammen med en lærer. Foruden skrift-

lig træning kan puljen for eksempel bruges til intensive kurser i bestemte fag, faglige praktikop-

hold eller særlige talentaktiviteter. Eleven kan ønske, at dele af timepuljen bruges til et ekstra

valgfag.

På tværs af skoler er der enighed om, at intentionen med timepuljen er god, men at det er en byrde

for ledelserne at administrere den. Timepuljen skal følge den enkelte elev, og det er vanskeligt for

ledelserne at administrere, overskue og dokumentere, om den enkelte elev har fået 130, 150 eller

80 timer via timepuljen. Skolerne har mange planer for, hvad timepuljen skal bruges til, og nogle

22 Aftaleteksten (2016).

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

De første erfaringer med reformens initiativer

skoler har allerede truffet beslutning om, hvilke aktiviteter det skal være. Nogle af de aktiviteter, der

går igen, er: ekstra støtte i matematik og styrket skriftlighed, talentudvikling, større skriftlige opga-

ver og lektiecaféer.

Ledelserne vurderer, at det vil være vanskeligt at lade timerne følge den enkelte elev i form af fx en-

til- en-undervisning med en lærer. I stedet vil de tilbyde grupper af elever særlige aktiviteter, som er

tilpasset gruppens faglige niveau og interesser. Der er også eksempler på skoler, som vil tilføre en-

kelte fag eller tværfaglige forløb ekstra timer fra timepuljen, hvis de vurderer, at der er et behov for

det.

Fremadrettet opmærksomhedspunkt

Hvordan administrerer skolerne timepuljen, og hvilke læringsaktiviteter

bliver den brugt på?

Det kan være et opmærksomhedspunkt fremadrettet at sætte fokus på, hvordan skolerne

administrer timepuljen, og om nogle skoler udvikler modeller, som kan mindske arbejdet

med at administrere den. Derudover vil det være interessant at følge, hvilke typer aktiviteter

skolerne bruger timepuljen på, og om der er en særlig type aktiviteter, som skolerne ople-

ver, løfter eleverne fagligt.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

6 Den nye hf-uddannelse

Den nye hf-uddannelse skal have en klar faglig profil, en øget målretning og en stærk fleksibilitet

med henblik på at mindske frafald og sikre den enkelte elevs videreuddannelsesmuligheder. Sær-

lige fagpakker og projekt- og praktikforløb skal sikre et nyt fagligt fokuseret hf, der er målrettet vi-

dere uddannelse på primært erhvervsakademi- og professionsbacheloruddannelser, ligesom fa-

gene får en praksisorienteret toning. Der indgår samtidig mulighed for udvidede fagpakker, der er

målrettet mod et bredt videregående uddannelsesområde på universiteterne. I den nye hf-uddan-

nelse tilføres der desuden flere timer til dansk og matematik, så eleverne har mulighed for at opnå

et højere fagligt niveau.

Udvalgte elementer i den nye hf-uddannelse adskiller sig fra de treårige uddannelser på en måde,

så der er behov for at behandle dem særligt i dette kapitel. I kapitlet belyser vi således de to hf-sko-

lers forventninger til reformen og deres arbejde med hhv. fagpakker, afklarende aktiviteter på 1. og

2. semester, projekt- og praktikforløb, praksisorientering og studiekompetencer.

6.1 Forventninger til reformen

Hf-reformen indeholder større strukturelle ændringer end reformen af de treårige uddannelser.

Forventningerne til reformen i baselinemålingen ligger dog forholdsvis tæt på forventningerne til

de treårige uddannelser. Bestyrelsesformænd og ledere på hf har højere forventninger end lærerne

til, at reformen vil styrke kvaliteten af hf-uddannelsen

På de to hf-skoler, der deltager i den kvalitative forløbsundersøgelse, er der på den ene skole en

væsentlig mere positiv holdning til potentialet i reformen end på den anden skole. Dette gælder

blandt både ledere og lærere.

Ledelsen på den skole, der også udbyder stx, opfatter hf-delen af gymnasiereformen som enklere

at implementere end den del af reformen, der knytter sig til stx. Til gengæld peger ledelsen på den

skole, der er en del af et VUC-center, på, at det er en reform, som det rent strukturelt er udfor-

drende at implementere, når man udbyder både hf-enkeltfag og voksenundervisning. Der kan være

mange årsager til dette, og som det fremgår af de følgende afsnit, har de to skoler valgt forskellige

implementeringsstrategier, ligesom de er meget forskelligt forberedt på reformen. Dog er det væ-

sentligt at følge, om disse forskelle også viser sig mere bredt set blandt forløbsskoler og fokussko-

ler i 2019, hvor følgeforskningen sætter særligt fokus på hf.

23 Rambøll og EVA (2018): Gymnasiereformen følgeforskningsprogram, 1. delrapport 2017, afsnit 2.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Den nye hf-uddannelse

6.2 Fagpakker rettet mod videre uddannelse

For at understøtte en god overgang til videre uddannelse på erhvervsakademi- og professionsba-

cheloruddannelserne skal eleverne kunne vælge mellem fagpakker sammensat af skolerne selv.

Fagpakkerne skal være målrettede mod et bredt videregående uddannelsesområde på især er-

hvervsakademier (som fx it, teknik, erhvervsøkonomi eller finansøkonomi) eller på professionshøj-

skoler (som fx sundhed eller pædagogik). Fagpakkerne skal rumme to relevante fag og niveauer for

de pågældende brede videreuddannelsesområder. Skolerne kan også vælge at udbyde udvidede

fagpakker, der er adgangsgivende til universitetsuddannelser. Disse fagpakker skal rumme yderli-

gere mindst to løft, heraf et løft til A-niveau, dvs. mindst 250 timer ekstra i 2. hf.

I og med at fagpakkerne først skal implementeres i skoleåret 2018/19 for de første hf-elever, har vi i

denne statusrapport fokus på, hvilke overvejelser de to hf-skoler har gjort sig i forbindelse med val-

get af, hvilke fagpakker de udbyder, deres proces i forbindelse med beslutningen, og hvordan de

planlægger at klæde eleverne på til at vælge fagpakke. Eleverne vælger deres fagpakke på 2. seme-

ster.

Overordnet set peger både ledere, lærere og elever på, at strukturen med fagpakker rummer både

potentialer og udfordringer. Potentialet er hovedsageligt, at det kan være motiverende for de ele-

ver, der er afklarede med hensyn til, hvad de vil efter hf, at modtage målrettet undervisning inden

for den retning, der interesserer dem. Udfordringen er omvendt, at det kan virke begrænsende for

elevernes brede videreuddannelsesmuligheder, og flere elever peger på, at det er svært at vælge,

og at de er bekymrede for at vælge forkert. Mange elever er desuden frustrerede over, at de ikke får

direkte adgang til universitetsuddannelser med den almindelige fagpakke.

Det er fælles for de to hf-skoler, at de tidligere har haft en struktur, der mindede om fagpakker, og

derfor har de været vant til den tankegang, der ligger bag fagpakkestrukturen. Beslutningsproces-

sen med hensyn til, hvilke fagpakker skolen skal udbyde, har de to hf-skoler dog grebet ganske for-

skelligt an.

På den skole, der også udbyder stx (herefter benævnt skole G), gennemførte man ca. et år før refor-

mens ikrafttræden en elevundersøgelse af, hvilke uddannelsesønsker og interesser de daværende

elever havde. Med udgangspunkt i denne undersøgelse udarbejdede teamledere og ledelse et ud-

spil om, hvilke fagpakker skolen skulle udbyde. Disse forslag blev efterfølgende diskuteret og præ-

ciseret i den samlede lærergruppe. På den anden hf-skole, der er en del af et VUC-center (herefter

benævnt skole H), var det en uddannelsesleder og en lærer, der sammen besluttede, hvilke fagpak-

ker skolen skulle udbyde. I denne proces blev der også taget udgangspunkt i elevgrundlaget og

skolens eksisterende erfaringer med fagpakker.

Årsagen til de to forskellige måder at gribe processen an på har på den ene side været, at skole H

længe afventede de endelige informationer om reformen fra Undervisningsministeriet og derfor

først sent gik i gang med at forberede implementeringen, mens skole G gik tidligere i gang. Derud-

over har det haft en betydning, at der på skole G i forvejen var fokus på at opbygge en inddragende

organisationskultur med formel uddelegering af ledelsesansvar, mens der på skole H har været tra-

dition for en meget uformel ledelsesstil, hvor enkelte lærere bliver inddraget i ledelsesopgaver efter

behov. Der er dermed to meget forskellige ledelseskulturer på skolerne, hvilket har haft betydning

for reformimplementeringen.

På skole G, hvor ledelsen inddrog et relativt stort antal lærere i forberedelsen af fagpakkerne, er der

større viden og generelt en mere positiv holdning til fagpakkerne blandt lærerne end på skole H.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Den nye hf-uddannelse

For eleverne på skole H har processen desuden haft den betydning, at informationen om fagpak-

ker fra både ledelse og lærere har været sparsom, og at eleverne derfor er usikre på, hvad fagpak-

kerne vil betyde for deres uddannelse, og hvordan den konkrete proces i forbindelse med valget af

fagpakker vil forløbe. Omvendt har eleverne på skole G en god forståelse af, hvad fagpakker vil sige,

og har gjort sig en del overvejelser om, hvilken fagpakke de ønsker at vælge.

6.2.1

Afklarende aktiviteter på 1. og 2. semester

På skole G var det på besøgstidspunktet netop blevet planlagt, hvilke afklarende aktiviteter der

skal klæde elever på til valg af fagpakke, mens der på skole H stadig var forskellige idéer i spil.

Begge skoler planlægger introducerende aktiviteter på 2. semester, hvor eleverne kan høre om for-

skellige fagpakker og afprøve undervisning. Vejlederne er begge steder tiltænkt en central rolle i

elevernes afklaringsproces og skal dels holde oplæg i klasserne om fagpakker og uddannelsesmu-

ligheder og dels stå til rådighed med evalueringssamtaler.

Skolernes overvejelser om fagpakker er meget lig de overvejelser, de treårige uddannelser har ved-

rørende valg af studieretninger. Der er dog den forskel, at hf-skolerne har længere tid til at forbe-

rede eleverne på valg af fagpakke, end de treårige uddannelser har i forhold til studieretningsval-

get. Derudover er der på hf også projekt- og praktikforløb, der kan forberede eleverne på deres

valg.

6.3 Perioder med projekt- og praktikforløb

Ifølge aftaleteksten skal fagene på hf orienteres mere direkte mod de videreuddannelser og jobs,

som hf-uddannelsen forbereder til. Det skal blandt andet ske i projekt- og praktikforløb, der knytter

sig til den fagpakke, eleven har valgt.

I vejledningen til projekt- og praktikforløb står der desuden, at målet med projekt- og praktikforlø-

bene på hf-uddannelsen er at understøtte hf-uddannelsens professionsrettede perspektiver på en

måde, så den faglige fordybelse øges i fagene, og så deres relevans i relation til de videregående

uddannelser og jobs, som uddannelsen forbereder til, fremgår. Projektarbejdet skal knyttes til be-

stemte uddannelses- eller professionsområder på en måde, så viden og metoder fra fagene kan

danne grundlag for løsninger. Praktikforløb kan bestå i afgrænsede forløb på en relevant uddan-

nelsesinstitution eller i en relevant virksomhed.

Projekt- og praktikforløb er dermed bredt defineret. Uddannelsen skal indeholde mindst tre pro-

jekt- og praktikforløb, hvoraf et skal ligge på 1. semester med henblik på at afklare elevens hoved-

interesse.

På skole H har uddannelseslederen og en lærer skrevet et kompendie om, hvordan lærerne skal

arbejde med projekt- og praktikforløb. Lærerne har endnu ikke haft tid til at diskutere, hvordan de

vil arbejde med emnet, men de har nogle overordnede overvejelser om, at deres elevmålgruppe vil

få svært ved at klare et egentligt praktikophold på en virksomhed, fordi de har brug for meget læ-

rerstøttet undervisning. Lærerne planlægger i stedet, at der skal indgå korte besøg på uddannel-

sesinstitutioner og virksomheder i projekt- og praktikforløbene.

På skole G er det i det første projekt- og praktikforløb planlagt, at forløbet skal baseres på, at klas-

serne får besøg af rollemodeller. Formålet er her at få eleverne til at tænke over, hvad de kan blive

med forskellige uddannelser. I næste praktikfase skal eleverne i erhvervspraktik i en uge, hvilket

skolen tidligere har haft gode erfaringer med. Forløbet starter med en dag henne på skolen, hvor

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Den nye hf-uddannelse

eleverne bliver delt op i forskellige professioner. Derefter kommer de ud i tre dages praktik, og læ-

rerne kommer så ud og besøger dem. Derefter kommer eleverne hjem og fortæller og fremlægger.

På 3. semester skal eleverne i praktik på et erhvervsakademi eller en professionshøjskole.

Fremadrettet opmærksomhedspunkt

Hvordan tilrettelægger hf-skolerne projekt- og praktikforløb tilpasset deres

elevmålgruppe?

Et fremadrettet opmærksomhedspunkt kan være at følge, hvordan forskellige hf-skoler til-

rettelægger praktik og projektforløb til forskellige elevmålgrupper, og hvordan de inddrager

samarbejde med virksomheder og uddannelsesinstitutioner i den forbindelse.

6.4 Anvendelsesorientering i fagene

Som led i at gøre hf-uddannelsens profil mere professionsrettet skal undervisningen i de enkelte

fag gøres mere anvendelses- og praksisorientereret på en måde, der både øger elevernes faglige

fordybelse og viser fagenes muligheder i forbindelse med videre uddannelse og job.

Det øgede fokus på at tydeliggøre fagenes anvendelsesmuligheder skal ske gennem en toning af

undervisningen, og dermed er der tale om et reformtiltag, der går tæt på den enkelte lærers prak-

sis, og som det samtidig i høj grad er op til den enkelte lærer at løfte.

På de to besøgte hf-skoler er lærerne ikke kommet så langt med hensyn til erfaringer med dette

reformtiltag. De har dog gjort sig overvejelser om både potentialer og udfordringer, som det er rele-

vant at dykke ned i.

På begge skoler ser lærere og elever et potentiale i, at en undervisning med større fokus på fagenes

anvendelsesmuligheder i forhold til uddannelse og job kan virke mere motiverende for eleverne.

På begge skoler peger lærerne på, at de synes, det kan være svært at prioritere det anvendelsesori-

enterede aspekt i det enkelte fag, fordi undervisningen også skal være almendannende og ruste

eleverne til en eksamen, der ikke er professionsrettet og anvendelsesorienteret. Både lærere og le-

dere peger desuden på, at de nye eksamensformer med et højere niveau i skriftlig dansk og mono-

faglige eksamener er noget, der kan være vanskeligt for den nuværende elevmålgruppe at klare.

Fremadrettet opmærksomhedspunkt

Svækker eksamensformerne på hf lærernes muligheder for at gøre under-

visningen anvendelsesorienteret?

Et fremadrettet opmærksomhedspunkt kan være at se på, hvordan lærerne arbejder med at

gøre undervisningen mere anvendelsesorienteret, herunder om eksamensformerne svækker

eller styrker lærernes muligheder for at gøre dette.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Den nye hf-uddannelse

6.5 Studiekompetencer

Det er et prioriteret fokusområde i reformen at styrke elevernes studiekompetencer. Det gælder for

de treårige uddannelser, men i særdeleshed for hf. Baselinemålingen viser desuden, at både lærere

og elever på hf vurderer, at eleverne på hf har svagere studiekompetencer end eleverne på de tre-

årige uddannelser. I den nye hf-uddannelse tilføres der desuden flere timer til dansk og matematik,

så eleverne har mulighed for at nå et højere fagligt niveau.

De kvalitative data viser, at begge hf-skoler har opmærksomhed på, at der er behov for at arbejde

med at styrke elevernes studiekompetencer. Skolerne kan se behovet, ved at visse hf-elever ikke

afleverer deres skriftlige opgaver, og ved at de har svært ved at få lavet deres lektier. Lærerne gør

desuden opmærksom på, at elevmålgruppen på hf er meget blandet, som det ser ud i dag, idet

nogle elever er fagligt stærke, og andre har store udfordringer med såvel motivation som det at

leve op til de faglige krav. Lederne på skolerne har en forventning om, at reformen vil medføre, at

elevmålgruppen på hf kommer til at ændre sig.

De to skoler har forskellige tilgange til, hvordan de vil arbejde med at styrke elevernes studiekom-

petencer. Forskellene beror på dels deres eksisterende praksis, dels deres implementeringstilgang

og dels deres elevmålgruppe. Begge skoler tager udgangspunkt i den praksis, de har haft før refor-

men, men hvor skole G har en elevmålgruppe, som lærerne og lederne vurderer, de bedst støtter

ved at give dem lektier og ansvar, har skole H en elevmålgruppe, som ledere og lærere vurderer,

bedst støttes ved fx at læse sammen med dem på skolen.

Skole G, der som tidligere nævnt har valgt en implementeringstilgang, hvor arbejdsgrupper udar-

bejder materialer og udspil til alle reformens elementer, har valgt samme tilgang til dette tema i

reformen. En arbejdsgruppe har udarbejdet en progressionsplan for, hvad eleverne skal nå og

kunne, og skolen ser formativ feedback som en vigtig nøgle til at løfte elevernes studiekompeten-

cer. Skolen har desuden fastholdt tutorordningen, hvor eleverne får en-til-en-lærertid. Ledelse og

lærere er opmærksomme på, at hf-eleverne har behov for anerkendende feedback og succesople-

velser for at tro på egne kompetencer. Ledelsen har en forventning om, at det professionsrettede

fokus vil styrke elevernes studiekompetencer.

Skole H ser i høj grad timepuljen som et element i reformen, der kan bruges i skolens arbejde med

at styrke elevernes studiekompetencer med særligt fokus på de skriftlige kompetencer. Skolen har

planlagt at afsætte en del af timerne fra timepuljen fx til vejledning i, hvordan eleverne opbygger

en større skriftlig opgave (SSO), og hvordan de i projekt- og praktikforløbene opnår større selv-

stændighed i opgaveløsningen. Skolen har dog ikke lavet en egentlig strategi for, hvordan elever-

nes studiekompetencer skal styrkes, men vil ud over de nævnte tiltag holde fast i eksisterende

praksis.

Begge skoler peger på, at de også ser nogle udfordringer i forbindelse med den ændrede ramme,

som reformen skaber for skolernes arbejde med elevernes studiekompetencer. Skole G peger på,

at enkeltfaglige eksamener frem for flerfaglige kan svække hf-elevernes tværfaglige studiekompe-

tencer. Skole H fortæller, at de obligatoriske værkstedstimer, der var, før gymnasiereformen trådte

i kraft, gav lærerne gode muligheder for at arbejde med at styrke elevernes studiekompetencer. Nu

er det i højere grad op til den enkelte lærer at få det inddraget i undervisningen.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Den nye hf-uddannelse

Fremadrettet opmærksomhedspunkt

Styrker reformen skolernes rammer for at øge hf-elevernes

studiekompetencer?

Et fremadrettet opmærksomhedspunkt kan være at se på, om hf-skolerne på sigt oplever, at

reformen er med til at styrke deres rammer for at øge elevernes studiekompetencer, eller

om der er utilsigtede strukturer, der trækker i en anden retning.

Danmarks Evalueringsinstitut

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Gymnasiereformen

Citat med kildeangivelse er tilladt

Publikationen er kun udgivet i elektronisk form på: www.eva.dk

ISBN (www) 978-87-7182-106-2

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) gør uddannelse og

dagtilbud bedre. Vi leverer viden, der bruges på alle niveauer

–

fra institutioner og skoler til kommuner og ministerier.

DANMARKS

EVALUERINGSINSTITUT

T 3555 0101

E [email protected]

H www.eva.dk