UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Undervisningsudvalget 2017-18
UNU Alm.del Bilag 154
Offentligt

Til

Undervisningsministeriet

Dokumenttype

Rapport

Dato

November 2017

GYMNASIEREFORMEN

FØLGEFORSKNINGSPROGRAM

1. DELRAPPORT

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

GYMNASIEREFORMEN

1. DELRAPPORT

Rambøll

Hannemanns Allé 53

DK-2300 København S

T +45 5161 1000

F +45 5161 1001

www.ramboll.dk

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

1. delrapport

INDHOLD

1.1

1.1.1

1.2

1.3

2.1

2.2

2.3

2.4

3.1

3.2

3.3

4.1

5.1

5.2

6.1

6.2

6.3

6.4

6.5

6.5.1

6.5.2

6.5.3

6.6

6.7

7.1

7.2

INDLEDNING

Om følgeforskningen

Formålet med baselinerapporten

Metode

Læsevejledning

FORVENTNINGER TIL REFORMEN

Viden om reformen

Status på forventninger til reformen

Forberedelse af reformen

Status på, hvor godt lærerne er klædt på til arbejdet med

reformens elementer

VALG AF GYMNASIAL UDDANNELSE

Motiver for valg af en gymnasial uddannelse

Faglige forudsætninger opnået i grundskolen

Viden om studieretninger

BEDRE OG KORTERE GRUNDFORLØB

Motivation for valg af studieretning

DEN NY HF-UDDANNELSE

Forventninger til den ny hf-uddannelse

Aktiviteter målrettet specifikke professioner

STYRKET FAGLIGHED OG ALMEN DANNELSE

Bedre tilrettelæggelse af skolehverdagen

Dannelse og udvikling af elevernes studiekompetencer

Forenkling af fagenes samspil

Løbende evaluering og feedback

Brede faglige kompetencer

Styrket digitalisering i undervisningen og elevernes digitale

kompetencer

Globale og innovative kompetencer samt demokratisk

forståelse

Karrierekompetencer

Særlig indsats til styrkelse af elevernes skriftlige

forudsætninger

Særlige indsatser i fremmedsprog, matematik og

naturvidenskab

RETNINGSGIVENDE MÅL

Elevernes trivsel

Perspektiv for videregående uddannelse

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

1. delrapport

BILAG

Bilag 1

Status - baselinedata

Bilag 2

Metodenotat

[

Kort indhold: Placer cursor HER og indsæt fra menuen. Slet ovenstående TOC + sideskift.

]

[DO NOT delete the following line since it contains a section break

–

delete this field before printing]

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

INDLEDNING

I denne rapport præsenterer Rambøll Management Consulting (Rambøll) og Danmarks Evalue-

ringsinstitut (EVA)

resultaterne af baselinemålingen

for følgeforskningsprogrammet om gym-

nasiereformen. Baselinemålingen er gennemført i maj-juni 2017 og afdækker en række forhold

med relevans for gymnasiereformens implementering og mål forud for reformens ikrafttrædelse i

august 2017.

Rapportens resultater vil indgå som sammenligningsgrundlag i de efterfølgende analyser, der ud-

arbejdes som led i det samlede følgeforskningsprogram. Baselinerapporten skal således ses som et

afsæt for de årlige analyser af reformens implementering, resultater og effekter, der følger frem til

2021.

I dette kapitel præsenteres baggrunden for og formålet med det samlede følgeforskningsprogram.

Med afsæt heri gøres der rede for baselinerapportens specifikke formål og den anvendte metode.

Kapitlet afsluttes med en kort læsevejledning.

1.1

Baggrund

Aftale om styrkede gymnasiale uddannelser er en bred politisk aftale om en gymnasiereform. Re-

formen udgør en vigtig brik i en sammenhængende modernisering af folkeskolen og ungdomsud-

dannelserne.

Større sammenhæng

skal bidrage til, at de unge i overgangen mellem folkeskolen og ungdoms-

uddannelserne er uddannelsesparate og afklarede i deres uddannelsesvalg, idet det er tydeligt for

dem, hvad de forskellige ungdomsuddannelser rummer af muligheder, og hvilke krav der stilles til

dem. Med ligeværdige og samtidig differentierede faglige profiler har de gymnasiale uddannelser

til formål at forberede de unge til en videregående uddannelse. Blandt andet skal elevernes valg

blandt færre og mere fokuserede studieretninger på de treårige uddannelser samt nye fagpakker

og tilbygningsmuligheder for de unge på hf understøtte dette formål.

Samtidig indeholder reformen en række initiativer med henblik på at

styrke faglighed og almen-

dannelse,

som de unge opnår i løbet af gymnasiet. Det kommer eksempelvis til udtryk ved at

styrke og justere de generelle krav til de unges innovative, digitale og globale kompetencer, for-

enkle samarbejdet mellem gymnasiets fag samt foretage en række indsatser målrettet matematik,

naturvidenskab, fremmedsprog og skriftlig formidling.

Initiativerne adresserer konkrete udfordringer og skal tilsammen sikre et

kontinuerligt kvalitets-

løft

af uddannelserne gennem realisering af

tre retningsgivende mål

(jf. boks nedenfor).

Boks 1-1: Gymnasiereformens tre retningsgivende mål

At alle elever udfordres, så de bliver så dygtige, som de kan, herunder at alle elever, uanset social

baggrund, får realiseret deres potentiale bedst muligt

At der opnås en bedre elevtrivsel i de gymnasiale uddannelser

At styrke kvaliteten i de gymnasiale uddannelser i forhold til de videregående uddannelser samt

øge andelen af studenter, der benytter deres gymnasiale uddannelse som grundlag for en videregå-

ende uddannelser.

Et særkende ved reformen er, at målsætningen om et kontinuerligt kvalitetsløft understøttes af et

styrket fokus på

implementering,

hvor

lokal kapacitetsopbygning

udgør en vigtig nøgle til den

ønskede forandring. Lokal kapacitetsopbygning sikres blandt andet gennem kompetenceudvikling,

rådgivning fra lærings- og fagkonsulenter samt løbende udvikling, formidling og omsætning af

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

solid viden. Følgeforskningsprogrammet, der gennemføres som led i gymnasiereformen, udgør et

blandt flere vidensprodukter, der skal bidrage til at understøtte implementeringen blandt aktører

på alle niveauer i styringskæden.

1.1

Om følgeforskningen

Følgeforskningsprogrammet skal svare på følgende overordnede hovedspørgsmål:

1. Hvordan

implementeres

de væsentligste elementer i gymnasiereformen, og hvilken lø-

bende fremdrift er der i forbindelse med implementeringen i perioden 2017-2021?

2. Hvad er

resultater og effekter

af de væsentligste elementer af reformen set i relation til

de tre retningsgivende mål?

De to hovedspørgsmål er definerende for følgeforskningsprogrammets fokus og vil fungere som

omdrejningspunkter for følgeforskningen. I nedenstående figur illustreres det, hvordan vi ser sam-

menhængen mellem reformens væsentligste elementer og retningsgivende mål og følgeforsknings-

programmets to hovedspørgsmål.

Figur 1-1: Sammenhængen mellem reformen og evalueringens hovedspørgsmål

Evalueringens første hovedspørgsmål fokuserer på

implementeringsprocessen,

herunder hvor-

dan skolerne arbejder med implementeringen af reformens væsentlige elementer: Styrket faglig-

hed, nye grundforløb, fokuserede studieretninger, moderne hf og målrettet indgang, styrket efter-

uddannelse og de retningsgivende mål. Der vil være fokus på, i hvilken grad reformens væsentlig-

ste elementer bliver implementeret, og hvilken fremdrift i forbindelse med implementeringen der

kan spores år for år såvel som i perioden samlet set.

Det andet hovedspørgsmål har fokus på

målopfyldelsen.

De retningsgivende mål, der fremgår af

figuren ovenfor, er nye for de gymnasiale uddannelser. Det er på den baggrund helt essentielt at

evaluere målopfyldelsen. Det vil være væsentligt at belyse, både hvorvidt de retningsgivende mål

realiseres, og hvilken betydning reformens initiativer vurderes at have for den fundne målrealise-

ring.

Med afsæt i de to hovedspørgsmål vil følgeforskningsprojektet undersøge og analysere en række

konkrete evalueringsspørgsmål. Underspørgsmålene er indeholdt i tabellen nedenfor, idet de er

struktureret med afsæt i de initiativer, der udgør reformens væsentligste elementer. Det skal be-

mærkes, at ikke alle reformens elementer indgår. Eksempelvis er initiativet om ligeværdige

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

uddannelser med målrettede profiler

ikke et fokuspunkt for evalueringen, ligesom bedre talenttil-

bud under initiativet om styrket faglighed ikke indgår.

Tabel 1-1: Reformens indhold og evalueringens fokus

Initiativer i forbindelse med re-

formen

Styrket faglighed

- Brede faglige kompetencer i de

relevante fag (demokratisk forstå-

else, innovative, digitale og globale

kompetencer samt karrierekompe-

tencer)

- Særlig indsats i matematik

- Særlig indsats i naturvidenskab,

herunder informatik som nyt fag

- Særlig indsats i fremmedsprog

- særlig indsats med fokus på

skriftlige kompetencer

- Bedre tilrettelæggelse af skole-

hverdagen

- Løbende evaluering og feedback

- Ændrede rammer for samspil mel-

lem fagene

- Skærpede krav til den løbende

evaluering

- en bedre tilrettelæggelse af skole-

hverdagen

- Opdatering af prøverne

Bedre og kortere grundforløb

- Grundforløbet skal tydeliggøre de

faglige krav

- Obligatoriske evalueringssamtaler

og vejledning

- Mulighed for skift mellem uddan-

nelser

- Karakterer fra grundforløbet skal

på eksamensbeviset

- Styrket sammenhæng i vejlednin-

gen mellem grundskole og gymna-

siale uddannelser (studievalgs-port-

folio).

Implementering

Resultater og effekter

- Hvordan arbejder skolerne med

at omsætte fagenes læreplaner i

undervisningen med henblik på at

styrke fagligheden?

- Hvordan arbejder skolerne med

at styrke digitaliseringen i under-

visningen?

- Hvordan arbejder skolerne med

at tilrettelægge skolehverdagen

bedre for eleverne, så skoledagen

udnyttes, og elevernes arbejdsbe-

lastning fordeles jævnt over skole-

året?

- Hvordan arbejder skolerne med

at fremme en effektfuld og syste-

matisk evalueringspraksis?

- Hvilken betydning har reformens

initiativer for elevernes faglige re-

sultater?

- Bidrager initiativerne til at styrke

fagligheden og almendannelsen i

gymnasiet til at styrke elevernes

faglige kundskaber og til at styrke

elevernes brede faglige kompeten-

cer, dvs. innovative, digitale og glo-

bale kompetencer, karrierekompe-

tencer og demokratisk forståelse?

- Bidrager de skærpede krav til den

løbende evaluering til øget vægt på

fremadrettet, formativ evaluering?

- Oplever eleverne en bedre tilret-

telæggelse af skolehverdagen?

- Hvilken betydning har reformens

initiativer for elevernes interesse

for naturvidenskab, matematik og

fremmedsprog?

- Hvordan arbejder skolerne i

grundforløbet med at understøtte

elevernes afklaring af faglige inte-

resser og valg af studieretning,

herunder gennem den obligatori-

ske evalueringssamtale med ind-

dragelse af studievalgs-portfolio?

- Bidrager de nye grundforløb og et

mere overskueligt udbud af studie-

retninger til at give eleverne en

bedre start i gymnasiet og bedre

forudsætninger for at kunne træffe

valg om studieretning?

Aftale mellem regeringen, Socialdemokraterne, Dansk Folkeparti, Liberal Alliance, Det radikale Venstre, Socialistisk Folkeparti og det

Konservative Folkeparti om styrkede gymnasiale uddannelser, side 8.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Initiativer i forbindelse med re-

formen

Implementering

Resultater og effekter

Fokuserede studieretninger med fremtidsperspektiv

- Færre og centralt fastlagte studie-

retninger med tydelig faglig profil

målrettet videregående uddannelse

- Ensartet niveau på tværs af stu-

dieretninger

- Profilfag på A-niveau

- Naturvidenskabelige og sproglige

profiler

- Lokale studieretninger med særlig

profil forudsætter dispensation

- Hvordan arbejder skolerne med

at styrke fagligheden inden for de

nye fokuserede studieretninger, og

hvordan sikres det faglige samspil

mellem fagene?

- Bidrager de nye grundforløb og et

mere overskueligt udbud af studie-

retninger til at give eleverne en

bedre start i gymnasiet og bedre

forudsætninger for at kunne træffe

valg om studieretning?

- Bidrager de nye studieretninger

og arbejdet med at ruste eleverne

til at tage en videregående uddan-

nelse til at give eleverne perspekti-

ver for videregående uddannelse?

- Hvilken betydning har ændrin-

gerne i studieretningerne for ele-

vernes valg af fag, niveauer, frafald

og overgange til videregående ud-

dannelser?

Moderne hf

- Skærpet faglighed og målretning

af uddannelsen

- Nye vilkår for optagelse og videre-

uddannelse

- Fagpakker rettet mod videre ud-

dannelse

- Perioder med praktik og projekter

- Ny struktur for skoleåret

- Vejledning og løbende feedback

Målrettet indgang

- Nye krav til elevernes adgangsfor-

udsætninger

- Mulighed for revurdering af ud-

dannelsesparathedsvurderingen ba-

seret på centralt stillet prøve

- Hvordan arbejder skolerne med

revurdering af elevernes uddannel-

sesparathed, efter at de nye krav

til elevernes adgangsforudsætnin-

ger træder i kraft?

- Hvilken betydning har de nye krav

til elevernes adgangsforudsætnin-

ger for elevsammensætningen, ele-

vernes fravær, frafald og omvalg,

faglige resultater og videreuddan-

nelsesfrekvens, i perioden fra de

træder i kraft, til følgeforsknings-

programmet afsluttes i 2021?

- Hvordan arbejder skolerne med

initiativerne for at målrette hf-ud-

dannelsen, herunder praksisorien-

teret toning, fagpakker og praktik-

og projektperioder?

- Hvilken betydning har målretnin-

gen af og ændringerne i hf-uddan-

nelsen for elevernes faglige udvik-

ling, frafald og overgang til videre-

gående uddannelse?

Retningsgivende mål og styrket kvalitetsudvikling

- Retningsgivende mål

- Løbende opfølgning via målbare,

konkrete mål

- Understøttelse af mål (tilsyn, læ-

ringskonsulenter, datavarehus).

- Hvordan arbejder skolerne med

kvalitetssikring og udvikling efter

de retningsgivende mål?

- Hvilken betydning har reformens

initiativer for elevernes faglige re-

sultater?

- Hvilken betydning har reformens

initiativer for elevernes overgang til

videregående uddannelse?

- Hvilken betydning har reformens

initiativer for elevernes trivsel?

Implementering af gymnasiereformen

- Efteruddannelse

–

kompetenceløft

af lærere og ledelsesudvikling.

- Hvordan arbejder skolerne med

at styrke efteruddannelsesindsat-

sen i implementeringsperioden?

1.1.1

Formålet med baselinerapporten

Denne baselinerapport afdækker situationen på skolerne umiddelbart før reformens ikrafttræden i

august 2017. Sigtet med rapporten er dobbelt.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

For det første er formålet at afdække forhold, der knytter sig til hovedspørgsmål 1 om skolernes

implementering.

Det gælder både kendetegn ved skolernes

implementeringskapacitet,

samt

hvordan skolerne forud for reformens ikrafttræden har arbejdet med at

understøtte reformen

som helhed samt specifikke reformelementer (grundforløb, styrket faglighed, den moderne hf, kar-

rierekompetencer).

For det andet er formålet at afdække forhold, der knytter sig til hovedspørgsmålet 2 og realiserin-

gen af

reformens tre retningsgivende mål.

Der vil være fokus på at afdække

elevernes ople-

velse

af, hvad der påvirker de valg, de tager (valg af gymnasial uddannelse og studieretnings-

valg), og de resultater, de opnår. I forhold til sidstnævnte vil der primært være fokus på at afdæk-

kes eleverne trivsel

og afklarethed i forhold til videregående uddannelse.

Det er dermed rapportens formål at præsentere status på en række resultater på baggrund af

hvilke reformens resultater løbende kan følges over de næste fire år. Rapporten er således et

før-

ste nedslagspunkt,

der ikke i sig selv sigter på at give svar på følgeforskningsprogrammets un-

dersøgelsesspørgsmål (jf. tabel 1.1). Derimod vil baselinerapportens resultater indgå i og udgøre

et afsæt for de kommende års analyser og besvarelse af programmets undersøgelsesspørgsmål.

1.2

Metode

Denne baselinerapport er udarbejdet med udgangspunkt i data indsamlet via surveys, som er gen-

nemført på udvalgte skoler. Der er i alt gennemført fire surveys blandt bestyrelsesformænd, le-

dere, lærere og elever i perioden maj-juni 2017. 156 skoler var udvalgt til at deltage i følgeforsk-

ningens kvantitative panel i den femårige periode, som følgeforskningsprogrammet løber over,

hvoraf 95 har takket ja til at være med. En uddybende beskrivelse af udvælgelsen af skoler frem-

går af bilag 2. Det skal bemærkes, at nogle skoler deltager med én uddannelse, selvom de udby-

der flere uddannelser. Andre skoler deltager med to uddannelser, og tæller derfor med to gange i

den samlede opgørelse. Det unikke antal skoler der har givet tilsagn om at deltage i følgeforsknin-

gen er opgjort til 82 skoler, hvor der ikke er indsamlet nogen svar fra én skole. Samlet set giver

det 81 unikke deltagende skoler.

I forbindelse med kontakt til skoler er den enkelte skole blevet bedt om at udpege en tovholder.

Tovholderens ansvar har været at kvalitetssikre de indlæste data fra unilogin-database, udpege de

lærere, der skulle deltage samt registrere kontaktoplysninger for ledere og bestyrelsesformænd.

Lærere, der skulle deltage, var de lærere, der underviser på de(n) uddannelse(r), som skolen del-

tager med. Elevernes og lærernes oplysninger er importeret via unilogin-database, hvor det ikke

har været muligt at foretage en afgræsning til elever og lærere på de fire uddannelser. Derfor har

tovholderen efterfølgende markeret i systemet, hvilke elever og lærere der skulle deltage. Bilag

II.2 indeholder en nærmere beskrivelse af dataindsamlingsprocessen.

Som tidligere nævnt fokuserer følgeforskningen på fire respondentgrupper; elever, lærere, ledere

og bestyrelsesformænd. Tabel 1-2 indeholder et overblik over antal respondenter i de fire surveys

samt antal deltagende skoler. Af tabellen fremgår desuden en svarprocent på skoleniveau

opgjort

for de fire respondentgrupper.

Tabel 1-2: Overblik over antal respondenter og skoler

Respondentgruppe

Elever

Lærere

Antal respondenter

17.220

1.917

Antal skoler*

Svarprocent på

skoleniveau**

96 pct.

95 pct.

Det gøres med spørgsmål i spørgeskemaet til følgeforskningen, idet den obligatoriske trivselsmåling ved undersøgelsestidspunktet

Det er ikke muligt at beregne en svarprocent på respondentniveau. Dette skyldes, at det ikke er kendt, hvor mange eksempelvis elever

endnu ikke var gennemført.

der samlet set er på de uddannelser, som den enkelte skole deltager med. Elevernes oplysninger stammer fra unilogin database, hvor

det ikke er muligt at frasortere elever på de(n) uddannelse(r), som skolen ikke deltager med.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Ledere

242

92 pct.

Bestyrelsesformænd

54 pct.

Note: *Hvis en skole deltager med to uddannelser, tæller skolen med to gange.

**Svarprocenten på skoleniveau er beregnet på baggrund af det samlede antal skoler, der havde sagt ja til at

deltage i panelet, svarende til 95 skoler.

Fordelingen af antal respondenter på tværs af uddannelsestyper er vist i nedenstående tabel.

Tabel 1-3: Overblik over antal besvarelser fordelt på uddannelsestyper

Respondentgruppe

htx

hhx

stx

Total

Elever

1.309

2.818

4.557

8.536

17.220

Lærere

264

250

474

925

1.917

Ledere

117

149

242*

Bestyrelsesformænd

46*

Note: *Antal ledere og bestyrelsesformænd for de enkelte uddannelsestyper summer ikke til det samlede an-

tal. Det skyldes, at en leder kan være leder for to eller tre forskellige uddannelser. Tilsvarende kan en bestyrel-

sesformand være formand for en skole, der omfatter flere uddannelser. Begge respondentgrupper har kun be-

svaret spørgeskemaet en gang.

Bilag II.3 indeholder en beskrivelse af respondentgrupper, der har deltaget i de fire surveys.

Tilsvarende indeholder Tabel 1-4 et overblik over, hvor mange deltagende skoler der er på tværs

af uddannelsestyper.

Tabel 1-4: Overblik over antal deltagende skoler/ uddannelser fordelt på uddannelsestyper

Respondentgruppe

Elever

Lærere

Ledere

Bestyrelsesformænd

Note: *Antal skoler på tværs af uddannelsestyper summer

des, at nogle skoler har deltaget med flere uddannelser.

htx

hhx

stx

Total*

ikke til det samlede antal unikke skoler. Det skyl-

Fordeling af de 81 unikke skoler, som deltager i gymnasiepanelet, er som følger:

➢

Deltager

med

en respondentgruppe: 1 skole

to respondentgrupper: 4 skoler

tre respondentgrupper: 33 skoler

fire respondentgrupper: 43 skoler

For at sikre et overblik og mulighed for sammenligning på tværs af uddannelser gengives resulta-

terne i form af relative fordelinger (gennemsnit).

Boks 1-2: Præsentation af resultater i baselinerapporten

For hver respondentgruppe er resultaterne præsenteret i form af et simpelt gennemsnit.

Dette vedrører primært spørgsmål på 10-punktsskalaen. Det aggregerede gennemsnit er,

hvor det vurderes at være relevant, suppleret med andele for at belyse variationen, som

gennemsnittet dækker over. Variationen for samtlige spørgsmål er præsenteret i de en-

kelte Excel-rapporter, og kan bruges som et supplement til de aggregerede gennemsnit,

der er præsenteret i denne rapport.

Ved sammenligning af uddannelsestyper er der testet for signifikante forskelle. Således vil

kun signifikante forskelle på enten 1 eller 5 pct. signifikansniveau være omtalt i rapporten.

Hvis forskellen ikke omtales, skyldes det, at der ikke er nogen signifikante forskelle.

De fleste spørgsmål er formuleret på en 10-punktsskala. Med henblik på at lette fortolkningen af

respondenternes besvarelser er følgende gruppering anvendt:

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

➢

Svarkategori 1-4: lavere vurdering/ mere negativ/ lavere grad

Svarkategori 5-6: hverken eller/ neutral vurdering/ moderat grad

Svarkategori 7-10: højere vurdering/ mere positiv/ højere grad

Den sproglige dimension vil blive tilpasset spørgsmålets kontekst, således at fortolkningen kan va-

riere afhængigt af spørgsmålets formulering.

Registerdata er ikke inddraget i denne rapport, men inddrages først i statusrapport 2 og de føl-

gende statusrapporter. Forklaringerne herpå er flere. For det første er ministeriets arbejde kon-

krete opgørelsesmetoder til opfølgning på reformen ikke afsluttet. For det andet foreligger der

endnu ikke registerdata for skoleåret 2016/17, der matcher de baselinedata, der er indsamlet i

survey. Disse data forventes at foreligge i marts 2018.

1.3

Læsevejledning

Udover denne indledning indeholder indeværende rapport syv kapitler. Kapitlerne opsummerer ud-

valgte resultater udtrukket af det omfattende datamateriale, der udgør den samlede baseline-må-

ling (bilag 1).

Kapitel 2

afdækker generelle træk i relation til

skolernes forventninger.

Det gælder både ken-

detegn ved bestyrelsernes og ledernes viden og forventninger til reformen, samt hvordan skolerne

forud for reformens ikrafttræden har arbejdet og forberedt specifikke reformelementer, samt i hvil-

ken grad lærerne kompetencemæssigt følger sig klædt på til de nye opgaver, som reformen af-

stedkommer.

kapitlerne 3 og 4

er der fokus på at afdække, hvorledes elever og lærerne oplever en række

forhold i relation til de rammer, der kendetegner de eksisterende gymnasiale uddannelser. Det

gælder elevernes valg af

gymnasial uddannelse og studieretning

samt

grundforløbets be-

tydning

for ændring af valg undervejs i uddannelsesforløbet. Endelig afdækkes elevernes og læ-

rernes oplevelse af

elevernes faglige forudsætninger,

når de begynder i gymnasiet.

kapitel 5

rettes fokus mod den

nye hf.

Bestyrelsernes og ledernes forventninger til kvaliteten

afdækkes, ligesom der gøres rede for lærernes vurdering af omfanget af de professionsrettede ak-

tiviteter forud for reformens ikrafttræden.

Kapitel 6

har fokus på tilrettelæggelse af skoledagen samt elevernes og lærernes vurdering af

kendetegn ved undervisningspraksis forud for reformen. Der lægges vægt på at afdække under-

visningens indhold og omfang i forhold til udvikling af såvel

brede kompetencer

som

specifikke

faglige kompetencer.

Rapportens afsluttende

kapitel 7

har fokus på de retningsgivende mål, hvor elevernes

trivsel

samt

afklarethed

i forhold til videre uddannelse er i fokus.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

FORVENTNINGER TIL REFORMEN

Følgeforskningsprogrammets ene hovedspørgsmål vedrører skolernes implementering af reformen.

Det er fra et implementeringsperspektiv væsentligt at have kendskab til skolernes implemente-

ringskapacitet, samt hvordan skolerne forud for reformens ikrafttræden har arbejdet med at un-

derstøtte reformen som helhed samt specifikke reformelementer.

I dette kapitel gøres der rede for bestyrelserne, lederne, lærernes viden om og forventninger til

reformens centrale elementer. Desuden afdækkes det, hvordan skolerne har forberedt sig på re-

formen, samt hvorvidt de professionelle på skolerne føler sig rustede til reformen forud for ikraft-

trædelse.

2.1

Viden om reformen

Indeværende afsnit afdækker, hvor enige ledere og bestyrelsesformænd er i at have et overblik

over reformens betydning for henholdsvis de treårige gymnasiale uddannelser og hf. Yderligere

beskrives det, hvordan ledere og bestyrelsesformænd vurderer, at reformen vil påvirke de treårige

gymnasiale uddannelser samt hf.

Lederne angiver, at de generelt er enige i, at de har et godt overblik over, hvad reformen kommer

til at betyde for de treårige gymnasiale uddannelser. Htx-ledere vurderer dette spørgsmål højere

end stx-ledere. Som det ligeledes fremgår af figur 2-1, er de mindre enige i, at reformen vil skabe

bedre treårige gymnasiale uddannelse. Der er kun signifikante forskelle mellem ledere fra htx og

stx, hvor htx-ledere mere enige i, at reformen vil skabe bedre treårige uddannelser end stx-ledere.

Figur 2-1: På en skala fra 1-10 (hvor 1 er

helt uenig

og 10 er

helt enig),

hvor enig eller uenig er du i føl-

gende udsagn? Ledernes svar

7,9

Jeg har et godt overblik over, hvad

reformen kommer til at betyde for de

treårige gymnasiale uddannelser

8,3

8,1

7,7

6,5

Overordnet set, vil reformen skabe

bedre treårige gymnasiale

uddannelser

6,2

7,4

6,9

Total

htx

hhx

stx

Note: Spørgsmålene er stillet til ledere på de treårige gymnasiale uddannelser.

Total: n≈234, htx: n≈39, hhx:

n≈47,

stx: n≈148.

Hf-lederne rapporterer ligeledes, at de har et godt overblik over reformens konsekvenser for hf-

uddannelsen og er mere enige i, at reformen vil bidrage til en bedre hf-uddannelse.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 2-2: På en skala fra 1-10 (hvor 1 er

helt uenig

og 10 er

helt enig),

hvor enig eller uenig er du i føl-

gende udsagn? Hf-ledernes svar

Jeg har et godt overblik over,

hvad reformen kommer til at

betyde for hf-uddannelsen

7,8

Overordnet set, vil reformen

skabe en bedre hf-uddannelse

7,2

Note: Spørgsmålene er stillet til ledere på hf. Hf:

n≈116.

Bestyrelsesformændene angiver ligeledes at have et overblik over reformen, og hvad den kommer

til at betyde for de gymnasiale uddannelser. Sammenlignet med lederne vurderer bestyrelsesfor-

mændene spørgsmålet vedr. overblik over reformen lidt lavere. Især på htx er der stor forskel på

ledere og bestyrelsesformænd.

Med hensyn til hvorvidt bestyrelsesformændene er enige i, at reformen vil skabe bedre gymnasiale

uddannelser, er der visse forskelle på tværs af uddannelser. På htx er de mindre enige i, at refor-

men vil skabe en bedre uddannelse, mens det er omvendt på stx. Dette er modsat det mønster,

som ledernes besvarelser peger i retning af. Det skal dog bemærkes, at resultatet dækker over

besvarelser fra kun 10 bestyrelsesformænd på htx.

Figur 2-3: På en skala fra 1-10 (hvor 1 er

helt uenig

og 10 er

helt enig),

hvor enig eller uenig er du i føl-

gende udsagn? Bestyrelsesformændenes svar

7,0

Jeg har et godt overblik over reformen og

hvad den kommer til at betyde for de

gymnasiale uddannelser

6,7

7,6

6,8

6,3

Overordnet set vil reformen skabe bedre

gymnasiale uddannelser

5,8

6,4

6,6

htx

hhx

stx

Note: Spørgsmålene er stillet til bestyrelsesformænd på de treårige gymnasiale uddannelser.

hf: n≈25, htx: n≈10, hhx: n≈10, stx: n≈30.

2.2

Status på forventninger til reformen

Der er i afsnittet fokus på at afdække, hvilke reformelementer henholdsvis lærere, ledere og be-

styrelsesformænd forventer at kunne styrke kvaliteten af de treårige gymnasiale uddannelser samt

hf.

Resultaterne viser overordnet set, at ledere og bestyrelsesformænd er noget mere positivt stemte

overfor reformens elementer end lærerne. Generelt er lærernes besvarelser spredt over hele ska-

laen, mens ledernes og bestyrelsesformændenes er mere grupperet omkring de positive svarkate-

gorier, dvs. 7-10 på 10-punktsskalaen.

Lærernes forventninger til reformen fremgår af Figur 2-4. Som det fremgår, er der overordnet en

vis variation i forhold til, hvilke af reformens elementer, som lærerne forventer, vil bidrage til at

styrke kvaliteten af de treårige gymnasiale uddannelser. De fleste af reformens elementer er

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

vurderet til at have en moderat betydning for de treårige gymnasiale uddannelser.

Nye grundfor-

løb, der har fokus på at klæde eleverne på til at træffe valg om studieretning

uddannelses op-

deling i undervisningstid og fordybelsestid,

vurderes til at have lavere betydning for de treårige

gymnasiale uddannelser samlet set. Derudover ses det, at vurderingen varierer på tværs af ud-

dannelsestyper. Lærerne på hhx forventer i højere grad, at

nye grundforløb, der har fokus på at

klæde eleverne på til at træffe valg om studieretning,

vil styrke de treårige gymnasiale uddannel-

ser sammenlignet med lærerne på stx og htx.

Der er større enighed om, at

færre og fokuserede studieretninger

vil styrke kvaliteten på tværs af

uddannelserne. Htx ligger signifikant højere end stx. Lærerne fra htx vurderer ligeledes, at

time-

puljen til særlige aktiviteter

vil styrke kvaliteten af de gymnasiale uddannelser i højere grad end

lærerne fra hhx og stx.

Den gennemsnitlige vurdering af, at

AT erstattes af krav om samspil mellem fagene (5,9),

dækker

over, at 50 pct. af stx-lærerne forventer, at det i overvejende grad (7-10) vil forbedre kvaliteten af

gymnasieuddannelsen. Vurdering af

studieområdets nye struktur og indhold

adskiller sig ikke sig-

nifikant mellem hhx- og htx-lærere, selvom htx ligger lidt højere end hhx. Den gennemsnitlige

vurdering, som fremgår af Figur 2-4, dækker over, at ca. 60 pct. af htx-lærerne og 50 pct. af hhx-

lærerne overvejende er enige i, at

studieområdets nye struktur og indhold

vil bidrage til forbedrin-

ger. Dette er det reformelement, som vurderes højest blandt htx- og hhx-lærere.

Figur 2-4: På en skala fra 1-10 (hvor 1 er

i meget lav grad

og 10 er

i meget høj grad),

i hvor høj grad for-

venter du, at følgende kan styrke kvaliteten af de gymnasiale uddannelser? Lærernes svar

4,4

4,3

4,9

4,2

5,5

5,9

5,6

5,4

5,8

5,3

5,4

4,3

4,5

4,2

5,9

Nye grundforløb, der har fokus på at

klæde eleverne på til at træffe valg

om studieretning

Færre og fokuserede studieretninger

Timepuljen til særlige faglige

aktiviteter (130-150 timer til fag eller

aktiviteter, hvor eleverne vurderes at

have behov for en særlig indsats)

Uddannelsens opdeling i

undervisningstid og fordybelsestid

At AT erstattes af krav om samspil

mellem fagene

5,9

6,4

6,6

6,3

Studieområdets nye struktur og

indhold, herunder at SRP erstattes af

SOP

Total

htx

hhx

stx

Note: Spørgsmålene er stillet til lærere på de treårige gymnasiale uddannelser. Spørgsmålet vedr. AT er kun stillet til lærere på

stx. Spørgsmålet vedr. studieområdets nye struktur er kun stillet til lærere på htx og hhx.

Total: n≈1.474, htx: n≈226, hhx: n≈431, stx: n≈817.

Figur 2-5 viser ledernes forventninger til reformen, der generelt er mere positive end lærernes. Til

trods for, at ledere fra hhx vurderer reformens elementer lidt højere end ledere fra andre

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

uddannelser, er der ikke signifikante forskelle på tværs af uddannelser. Dog vurderer hhx-ledere

betydningen af

færre og fokusere studieretninger

signifikant højere end stx-ledere.

Figur 2-5: Hvor enig eller uenig (hvor 1 er

slet ikke

og 10 er

i meget høj grad)

er du i, at følgende kan

styrke kvaliteten af de treårige gymnasiale uddannelser? Ledernes svar

5,2

5,0

5,7

5,2

6,0

6,4

6,7

5,7

6,6

6,7

6,6

5,6

Nye grundforløb, der har fokus på at

klæde eleverne på til at træffe valg

om studieretning

Færre og fokuserede studieretninger

Timepuljen til særlige faglige

aktiviteter (130-150 timer til fag eller

aktiviteter, hvor eleverne vurderes at

have behov for en særlig indsats)

At AT erstattes af krav om samspil

mellem fagene

5,6

Studieområdets nye struktur og

indhold, herunder at SRP erstattes af

SOP

Arbejdet med kvalitetssikring og

udvikling efter de tre retningsgivende

mål (alle elever udfordres, så de

bliver så dygtige, som de kan,…

7,5

7,6

7,3

6,6

6,7

6,9

6,6

Total

htx

hhx

stx

Note: Spørgsmålene er stillet til ledere på de treårige gymnasiale uddannelser. Spørgsmålet vedr. AT er kun stillet til ledere på

stx. Spørgsmålet vedr. studieområdets nye struktur er kun stillet til ledere på htx og hhx.

Total: n≈234, htx: n≈39, hhx: n≈47, stx: n≈148.

Selvom lederne generelt set vurderer reformens elementer højere end lærerne, er de enige med

lærerne om, hvilke tiltag der forventes at have den mest positive effekt på kvaliteten af de tre-

årige gymnasiale uddannelser. Således vurderes studieområdets nye struktur højest, mens de nye

grundforløb vurderes lavest.

Bestyrelsesformændene vurderer i en lidt højere grad, at reformens elementer vil bidrage til at

styrke kvaliteten af de treårige gymnasiale uddannelser. Som det fremgår af Figur 2-6, er der

blandt bestyrelsesformændene en anelse højere forventninger på hhx om, at reformens elementer

vil styrke uddannelsen sammenlignet med de andre uddannelser

–

dog ikke for

’færre og fokuse-

rede studieretninger’.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 2-6: Hvor enig eller uenig (hvor 1 er

helt uenig

og 10 er

helt enig)

er du i, at følgende kan styrke

kvaliteten af de treårige gymnasiale uddannelser? Bestyrelsesformændenes svar

Nyt grundforløb, der har fokus på at

klæde eleverne på til at træffe valg om

studieretning

Færre og fokuserede studieretninger

6,8

7,4

6,7

8,2

7,7

7,9

7,8

8,1

7,7

8,0

7,3

Timepuljen til særlige faglige aktiviteter

(130-150 timer til fag eller aktiviteter)

Arbejdet med kvalitetssikring og udvikling

efter de tre retningsgivende mål

At AT erstattes af krav om samspil mellem

fagene

Studieområdets nye struktur og indhold,

herunder at SRP erstattes af SOP

htx

7,3

7,2

7,3

hhx

stx

Note: Spørgsmålene er stillet til bestyrelsesformænd på de treårige gymnasiale uddannelser. Spørgsmålet vedr. AT er kun stil-

let til bestyrelsesformænd på stx. Spørgsmålet vedr. studieområdets nye struktur er kun stillet til bestyrelsesformænd på htx

og hhx.

htx: n≈10, hhx: n≈10, stx: n≈30.

2.3

Forberedelse af reformen

Afsnittet giver en oversigt over, hvordan skolerne har forberedt sig på reformen belyst ud fra et

leder- og lærerperspektiv. Der er fokus på at afdække, i hvilken grad lærerne er blevet informeret

og inddraget i arbejdet med reformen, herunder om behovet for kompetenceudvikling er blevet

drøftet. Desuden gives der i afsnittet status på, i hvilken grad lærerne føler, at de ved, hvad refor-

men kommer til at betyde for deres arbejde. Afslutningsvist ser vi på, hvilke af reformens elemen-

ter skolen har udarbejdet handlingsplan for.

Som det fremgår af Figur 2-7, angiver ledere på tværs af alle uddannelser, at lærerne i høj grad er

blevet informeret om reformens indhold. Ligeledes er medarbejderne blevet inddraget i arbejdet

med at omsætte reformen til konkrete initiativer på skolen. Der forekommer små forskelle på

tværs af uddannelser, men de er ikke signifikante. Den eneste signifikante forskel på tværs af ud-

dannelser er at finde i relation til, hvorvidt elevrepræsentanter er inddraget i arbejdet med at om-

sætte dele af reformen til konkrete initiativer på skolen. Lederne på stx vurderer således i højere

grad end lederne på de øvrige gymnasiale uddannelser, at de har inddraget elevrepræsentanter i

forbindelse med implementeringen.

Ser vi nærmere på variationen i besvarelserne frem for det aggregerede gennemsnit, er der en lidt

større variation i forhold til, hvorvidt behov for kompetenceudvikling er blevet drøftet med læ-

rerne. Næsten 70 pct. af htx-lederne svarer 7-10 på spørgsmålet om drøftelse af behovet for kom-

petenceudvikling, dvs. at ledelsen i højere grad har drøftet behovet for kompetenceudvikling med

lærerne. På stx er det ca. 50 pct.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 2-7: I hvilken grad (hvor 1 er

slet ikke

og 10 er

i meget høj grad)

har skolens ledelse, i forbindelse

med implementering af reformen for de treårige gymnasiale uddannelser…? Ledernes svar

8,8

8,9

8,7

9,0

8,8

2,9

3,0

3,8

6,7

6,8

6,2

Informeret lærerne om reformens

indhold

Inddraget medarbejderne i

arbejdet med at omsætte

reformen til konkrete initiativer på

skolen

Inddraget elevrepræsentanter i

arbejdet med at omsætte dele af

reformen til konkrete initiativer på

skolen

Drøftet behovet for

kompetenceudvikling med

lærerne

htx

hhx

stx

Note: Spørgsmålene er stillet til ledere på de treårige gymnasiale uddannelser.

Total: n≈234, htx: n≈39, hhx: n≈47, stx: n≈148.

På hf angiver lederne ligeledes, at lærerne i høj grad er blevet informeret om reformens indhold,

og at medarbejderne er blevet inddraget i processen med at omsætte reformen til konkrete initia-

tiver på skolen. Ligesom det var tilfældet med de treårige gymnasiale uddannelser, er det et noget

mere utydeligt billede, der tegner sig, hvad angår drøftelse af behovet for kompetenceudvikling

med lærerne. Det gennemsnitlige resultat blandt hf-ledere dækker over, at ca. halvdelen af hf-le-

dere angiver 7-10 på spørgsmålet omhandlende hvorvidt ledelsen og lærerne har drøftet kompe-

tenceudviklingsbehov. Omkring 15 pct. angiver 1-4, dvs. at de i mindre grad har gjort det.

Figur 2-8: I hvilken grad (hvor 1 er

slet ikke

og 10 er

i meget høj grad)

har skolens ledelse, i forbindelse

med hf-reformen…? Hf-ledernes svar

Informeret lærerne om reformens

indhold

Inddraget medarbejderne i arbejdet

med at omsætte reformen til

konkrete initiativer på skolen

Inddraget elevrepræsentanter i

arbejdet med at omsætte dele af

reformen til konkrete initiativer på…

Drøftet behovet for

kompetenceudvikling med lærerne

3,8

8,7

6,3

Note: Spørgsmålene er stillet til ledere på hf. Hf:

n≈115.

Lærernes vurdering af, hvorvidt de har en god fornemmelse af, hvad reformen kommer til at be-

tyde for deres arbejde, er generelt ensartet på tværs af uddannelser. Det samlede gennemsnit på

6,1 er et udtryk for, at mellem 45 og 50 pct. af lærerne svarer 7-10, dvs. at de i høj grad har en

god fornemmelse af, hvad reformen kommer til at betyde for deres arbejde. På hf og htx angiver

ca. 30 pct., at de i lavere grad har en god fornemmelse, mens det tilsvarende er ca. 20 pct. på

hhx og stx.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 2-9: I hvilken grad (hvor 1 er

slet ikke

og 10 er

i meget høj grad)

har du en god fornemmelse af,

hvad reformen kommer til at betyde for dit arbejde? Lærernes svar

6,1

I hvilken grad har du en god fornemmelse af,

hvad reformen kommer til at betyde for dit

arbejde?

5,9

6,1

6,2

Total

htx

hhx

stx

Note: Spørgsmålene er stillet til alle lærere.

Total: n≈1.826, hf: n≈253, htx: n≈241, hhx: n≈456, stx: n≈876.

Resultaterne i Figur 2-10 indikerer, at der er større forskel på, hvorvidt lærerne oplever, at der er

blevet afsat tid til udvikling i forbindelse med implementering af reformen. Det samlede gennem-

snit på ca. 4,9 dækker over, at ca. 1/3 erklærer sig mere enige i, at der er afsat tid til udvikling.

Der er betydelige forskelle på tværs af uddannelser i forhold til oplevelsen af, om der er afsat tid til

udvikling i forbindelse med implementering af reformen. På hf angiver ca. 60 pct., at de er mindre

enige i, at der er blevet afsat tid til udvikling, mens ca. 20 pct. angiver, at de er mere enige i, at

der har været afsat tid. På hhx og stx svarer omkring 40 pct., at de er mindre enige i , at der er

blevet afsat tid til udvikling, mens ca. 35 pct. angiver, at de er mere enige i, at der har været afsat

tid.

Hvorvidt lærerne oplever, at der har været gode faglige drøftelser af, hvordan man kan omsætte

de nye læreplaner i faggruppen, varierer til dels på tværs af uddannelser. Således vurderes dette

spørgsmål signifikant højere blandt lærere på stx end blandt lærere på hhx og htx. Der er mindre

forskelle mellem stx og hf. På hf og stx angiver omkring halvdelen af lærerne, at de er enige i at

have haft gode faglige drøftelser (dvs. 7-10), mens det på htx er ca. 40 pct. På hf og hhx er det

ca. 1/3 af lærerne, der vurderer dette spørgsmål på den lave ende af skalaen (1-4). På htx er det

40 pct., mens det på stx er ca. 25 pct.

Udkast til læreplaner blev sendt i høring den 28. februar med høringsfrist den 27. marts 2017. Undervisningsministeriet har afholdt

kurser for skolerne (med to repræsentanter pr. skole fra de respektive faggrupper) om læreplanerne i perioden marts-maj 2017. De

endelige læreplaner er udstedt den18. maj 2017.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 2-10: Hvor enig eller uenig (hvor 1 er

helt uenig

og 10 er

helt enig)

er du i følgende udsagn? Lærer-

nes svar

5,9

5,8

6,0

5,8

6,0

5,5

5,4

5,6

4,9

4,1

4,6

5,0

5,1

6,0

5,8

5,3

5,8

6,3

Vi har gode muligheder for systematisk

sparring indbyrdes mellem lærerne i

forbindelse med implementering af reformen

Vi har gode muligheder for systematisk

sparring mellem lærere og ledelse og/eller

ressourcepersoner i forbindelse med

implementering af reformen

Der er afsat tid til udvikling (fx af

undervisningsmaterialer og forløb) i forbindelse

med implementering af reformen

I faggruppen har vi haft gode faglige drøftelser

af, hvordan man kan omsætte de nye

læreplaner

Total hf htx hhx

stx

Note: Spørgsmålene er stillet til alle lærere.

Total: n≈1.767, hf: n≈250, htx: n≈237, hhx: n≈432, stx: n≈848.

Figur 2-11 og Figur 2-12 giver et overblik over, hvilke af reformens elementer lederne angiver, at

der er udviklet handlingsplaner for. Generelt set har næsten alle skoler udarbejdet en handlings-

plan for mindst et af reformens elementer. Stx skiller sig positivt ud, hvor de i højere grad har ud-

arbejdet en handlingsplan for de fleste af reformens elementer sammenlignet med de andre ud-

dannelser. Dette vedrører

løbende evaluering og feedback til eleverne, elevernes skriftlige kompe-

tencer samt fagligt samspil.

Omvendt ligger de lidt lavere på

bedre tilrettelæggelse af skoledagen.

Der er ikke signifikante forskelle mellem hhx og htx.

Demokratisk forståelse

er det område, som de færreste skoler har udarbejdet en handlingsplan

for. Derudover ligger

de fire brede kompetencer

samt

digitalisering i undervisning

i midten, hvor

ca. halvdelen af skoler har udarbejdet en handlingsplan.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 2-11: Er der i forbindelse med reformen udviklet handlingsplaner for, hvordan I på skolen vil arbejde

med følgende områder? Ledernes svar

Løbende evaluering og feedback til eleverne

De fire brede kompetencer (digitale, globale,

innovative og karrierekompetencer)

Demokratisk forståelse

Elevernes studiekompetencer

Digitalisering i undervisningen

Elevernes skriftlige kompetencer

Fagligt samspil

Støtte og vejledning til elever, der ikke trives eller er

truet af frafald

Bedre tilrettelæggelse af skolehverdagen, herunder

bedre udnyttelse af skoleåret og eksamensperioden

Ingen af ovenstående

18%

13%

18%

49%

36%

43%

60%

69%

80%

49%

53%

60%

51%

47%

54%

49%

73%

62%

68%

72%

64%

72%

64%

68%

54%

20%

40%

60%

htx

80%

hhx

100%

stx

Note: Andele summer ikke til 100 pct., da det har været muligt at sætte flere kryds. Spørgsmålene er stillet til ledere på de

gymnasiale uddannelser.

Total: n≈234, htx: n≈39, hhx: n≈47, stx: n≈148.

På hf har de fleste skoler udviklet en handlingsplan for

praktik- og projektperioder

efterfulgt af

lø-

bende evaluering og feedback til eleverne

samt

praksisorienteret toning af undervisningen, herun-

der fagpakker.

Ligesom det var tilfældet med de treårige gymnasiale uddannelser, er der også på

hf lidt færre ledere, der svarer, at der er udviklet en handlingsplan for

demokratisk forståelse.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 2-12: Er der i forbindelse med reformen udviklet handlingsplaner for, hvordan I på hf vil arbejde

med følgende områder? Hf-ledernes svar

Praktik- og projektperioder

Løbende evaluering og feedback til eleverne

Praksisorienteret toning af undervisningen, herunder

fagpakker

Støtte og vejledning til elever, der ikke trives eller er

truet af frafald

Elevernes skriftlige kompetencer

Elevernes studiekompetencer

Fagligt samspil

De fire brede kompetencer (digitale, globale,

innovative og…

Digitalisering i undervisningen

Demokratisk forståelse

Ingen af ovenstående

17%

43%

42%

61%

53%

84%

76%

75%

73%

20%

40%

60%

80%

100%

Note: Andele summer ikke til 100 pct., da det har været muligt at sætte flere kryds. Spørgsmålene er stillet til ledere på hf.

Hf:

n≈115.

2.4

Status på, hvor godt lærerne er klædt på til arbejdet med reformens elementer

Lærernes oplevelse af at være klædt på til arbejdet med reformens elementer har stor betydning

for lærernes motivation og engagement, og måden hvorpå de løfter det professionelle ansvar

Indeværende afsnit beskriver, hvor godt lærerne føler sig klædt på til at arbejde med reformens

elementer. Derudover afdækkes det, i hvor høj grad lærerne har modtaget reformrelevant kompe-

tenceudvikling inden for de seneste fem år.

Figur 2-13 viser lærernes svar på, hvor godt de selv føler sig klædt på til at arbejde med refor-

mens forskellige elementer. Der er ingen uddannelsestyper, hvor lærerne føler sig gennemgående

bedre klædt på til det nye/øgede fokus på reformens elementer end andre.

Særligt iøjefaldende er svarfordelingerne om

styrkelse af elevernes innovative kompetencer

styrkelsen af elevernes karrierekompetencer,

hvor lærerne gennemgående føler sig dårligst klædt

på til at arbejde med ændringerne. I begge tilfælde svarer tæt på 50 pct. af lærerne gennemsnit-

ligt, at de i mindre grad er godt klædt på (1-4). Overordnet set vurderer lærerne deres kompeten-

cer moderat, når det gælder spørgsmålet om, hvorvidt de er klædt på til arbejdet med reformens

elementer. Dog ses det, at nogle skoler har lettere ved at tilpasse sig visse reformelementer. Ek-

sempelvis føler lærere fra htx sig i højere grad rustet til at styrke

elevernes innovative kompeten-

cer,

mens hhx-lærere føler sig stærkest i forhold til

styrkelse af globale kompetencer.

Rambøll (2017): Litteraturkortlægning om lærernes engagement og professionelle ansvar.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 2-13: I hvilken grad (hvor 1 er

slet ikke

og 10 er

i meget høj grad)

føler du dig klædt på til det

nye/øgede fokus på…?

Lærernes svar

6,3

6,0

6,3

… løbende evaluering og feedback til

eleverne

… styrkelse af elevernes skriftlige

kompetencer

… styrket digitalisering i

undervisningen

… styrkelse af elevernes innovative

kompetencer

… styrkelse af elevernes globale

kompetencer

… styrkelse af elevernes digitale

kompetencer

… styrkelse af elevernes

karrierekompetencer

… at fremmedsprog prioriteres i andre

fag (fx at inddrage tekster på engelsk

og når det er muligt andre

fremmedsprog i andre fag)?

4,5

6,4

6,7

6,3

6,1

6,5

6,0

6,1

6,3

5,7

6,0

4,4

4,7

5,4

5,0

4,7

4,5

5,5

5,3

5,9

5,6

5,9

5,3

5,6

4,6

5,0

4,3

5,8

4,7

5,9

6,1

6,0

6,1

6,3

htx

hhx

stx

Total

Note: Spørgsmålene er stillet til alle lærere.

Total: n≈1.840, hf: n≈259, htx: n≈242, hhx: n≈451, stx: n≈888.

Der er store forskelle på, hvorvidt lærerne har modtaget kompetenceudvikling på tværs af uddan-

nelser samt på tværs af kompetenceområder. Som det fremgår af Figur 2-14, har hovedparten af

lærerne modtaget kompetenceudvikling inden for de enkelte kompetenceområder inden for de sid-

ste fem år. Formen er oftest oplæg/konferencer, mens deltagelse i lange kurser er mest sjældent.

Ser vi på tværs af områder, er kompetenceudvikling inden for

formativ evaluering og feedback

mest udbredt, mens kompetenceudvikling inden for

flerfagligt samarbejde og projektforløb

mindst udbredt.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 2-14: Har du inden for de sidste fem år

modtaget kompetenceudvikling i …?

Andel der har modtaget

kompetenceudvikling. Lærernes svar

71%

72%

64%

65%

76%

65%

60%

50%

60%

72%

70%

69%

62%

68%

73%

55%

53%

56%

52%

57%

66%

71%

56%

61%

70%

Formativ evaluering og feedback

Understøttelse af elevernes skriftlige kompetencer

Nye undervisningsmetoder og fagdidaktik, fx

anvendelsesorienteret/praksisorienteret

undervisning

Flerfagligt samarbejde og projektforløb

Inddragelse af it/digitale læremidler i

undervisningen (it-didaktik)

20%

40%

Total

60%

htx

hhx

80%

stx

Note: Andele summer ikke til 100 pct., da det har været muligt at sætte flere kryds. Spørgsmålene er stillet til alle lærere.

Total: n≈1.917, hf: n≈264, htx: n≈250, hhx: n≈474, stx: n≈925.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

VALG AF GYMNASIAL UDDANNELSE

Reforminitiativet om en mere målrettet indgang til de gymnasiale uddannelser skal bidrage til at

sikre, at de unge, der optages, er klar til at leve op til de faglige krav på de gymnasiale uddannel-

ser. Konkret er det forventningen nye krav adgangsforudsætninger, herunder ændrede krav til ud-

dannelsesparathedsvurderingen i grundskolen, skal bidrage til at reducere frafald, styrke de faglige

resultater og sikre en mere lige vej til videregående uddannelse. Elever, der ikke opfylder ad-

gangsforudsætningerne kan søge om optagelse, men skal i så fald have foretaget en revurdering

af deres uddannelsesparathed. De ændrede adgangskrav træder i kraft fra august 2019.

Kapitlet beskriver, hvordan elever på henholdsvis de treårige gymnasiale uddannelser og hf før re-

formen oplever en række forhold, der knytter sig til valg af ungdomsuddannelse. Det gælder dels,

hvordan eleverne oplever, at grundskolen har rustet dem fagligt til de krav, der stilles, dels elever-

nes faglige forudsætninger. Desuden afdækkes elevernes motiver for det konkrete valg af uddan-

nelse og studieretning samt den viden valget er funderet på.

3.1

Motiver for valg af en gymnasial uddannelse

Figur 3-1 viser elevernes svarfordeling om motiver til deres valg af gymnasiet på de treårige gym-

nasiale uddannelser. Hver elev kunne vælge op til tre motiver.

Generelt er det hyppigste motiv til valg af gymnasiet, at

uddannelsen kan føre til gode jobmulighe-

der på længere sigt

på tværs af alle uddannelser. Dette motiv har 24 pct. af eleverne valgt. Der-

næst følger betydningen af, at

det var den ungdomsuddannelse, der interesserede eleven mest.

Ser vi på tværs af uddannelser, peger elevernes svar på nogle bestemte mønstre. Htx-elever

vægter i højere grad, at

uddannelsen er adgangsgivende for den type videregående uddannelse,

eleven fremtidigt ønsker at søge ind på,

mens stx-elever klart påpeger, at

en gymnasial uddan-

nelse holder alle døre åbne.

Eleverne vælger hhx i højere grad grundet, at

uddannelsen kan føre til

gode jobmuligheder på længere sigt

det var den ungdomsuddannelse, der interesserede mig

mest.

Disse ovennævnte motiver dækker langt størstedelen af elevernes besvarelser og under 1

pct. mener, at andre motiver er gældende.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 3-1: Hvilke årsager var der til, at du valgte gymnasiet (stx, htx, hhx)? Elevernes svar

Jeg skal bruge en gymnasial eksamen

for at komme ind på den type

videregående uddannelse, jeg gerne…

Uddannelsen kan føre til gode

jobmuligheder på længere sigt

Studiemiljøet tiltaler mig

Det var den ungdomsuddannelse, der

interesserede mig mest

Mine forældre/lærere i

grundskolen/andre anbefalede det

En gymnasial udannelse holder alle døre

åbne

Jeg tænkte ikke nærmere over det, det

virkede blot som det naturlige valg

Jeg ville gerne det samme som mine

venner

Skolen ligger et bestemt sted, fx i en

bestemt by eller i et bestemt kvarter

Jeg vidste ikke, hvad jeg ellers skulle

16%

11%

12%

19%

24%

27%

26%

28%

24%

20%

17%

27%

19%

25%

Andet:

Total

10%

20%

htx

30%

hhx

stx

40%

Note: Andele summer ikke til 100 pct., da det har været muligt at angive op til tre motiver. Spørgsmålet er kun stillet til elever

i 1g på de treårige gymnasiale uddannelser.

Total: n≈15.911,

htx:

n≈2.818, hhx: n≈4.557, stx: n≈8.536.

Hf-elevernes motiver til valg af hf, vist i Figur 3-2, adskiller sig i en vis grad fra de andre gymna-

sieelevers. Det vigtigste for hf-eleverne er, at

uddannelsen kan bruges til at komme ind på deres

ønskede videregående uddannelse.

Dernæst er vigtige årsager, at

hf tager kortere tid end en tre-

årig studentereksamen, en gymnasial uddannelse holder alle døre åbne,

samt at

eleverne på hf er

ældre end eleverne på det treårige gymnasium.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 3-2: Hvilke årsager var der til, at du valgte hf? Hf-elevernes svar

Jeg skal bruge en gymnasial eksamen for at komme ind på

den type videregående uddannelse, jeg gerne vil ind på

En gymnasial udannelse holder alle døre åbne

Hf tager kortere tid end en treårig studentereksamen

Uddannelsen kan føre til gode jobmuligheder på længere

sigt

Eleverne på hf er ældre end eleverne på det treårige

gymnasium

Det var den ungdomsuddannelse, der interesserede mig

mest

Jeg vidste ikke, hvad jeg ellers skulle

Studiemiljøet tiltaler mig

Mine forældre/lærere i grundskolen/andre anbefalede det

Jeg tænkte ikke nærmere over det, det virkede blot som det

naturlige valg

Jeg ville gerne gå på en uddannelse, hvor mange af

eleverne har erfaringer fra andet end grundskolen (fx fra…

Skolen ligger et bestemt sted, fx i en bestemt by eller i et

bestemt kvarter

Jeg ville gerne det samme som mine venner

Andet

Note: Spørgsmålet er kun stillet til elever i 1hf. Hf:

n≈1.309.

19%

10%

24%

23%

36%

10%

20%

30%

40%

3.2

Faglige forudsætninger opnået i grundskolen

Af Figur 3-3 ses, at eleverne i gennemsnit placerer sig midt på skalaen, dvs. at de er hverken

enige eller uenige i, at grundskoleundervisningen har forberedt dem på gymnasiet. Undervisning i

dansk og sprogfagene er de områder, som eleverne er mest enige i at have rustet dem til under-

visningen i gymnasiet. Eleverne fra htx og stx svarer, at naturfagsundervisningen i grundskolen

hverken har eller ikke har rustet dem til at følge fagene videre i gymnasiet. Blandt hhx-elever pe-

ger resultaterne på, at det især er matematikundervisningen i grundskolen, de er mindre enige i

har rustet dem til matematikundervisning i gymnasiet sammenlignet med htx- og stx-elever.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 3-3: På en skala fra 1-10 (hvor 1 er

helt uenig

og 10 er

helt enig),

hvor enig eller uenig er du så i

nedenstående udsagn? Elevernes svar

5,3

5,5

5,1

5,4

5,2

5,3

5,2

6,5

6,6

6,3

6,5

5,5

5,4

5,7

5,4

6,6

Matematikundervisningen i grundskolen har rustet

mig til matematikundervisningen i gymnasiet

Naturfagsundervisningen i grundskolen

(fysik/kemi, geografi og biologi) har rustet mig til

undervisningen i de naturvidenskabelige fag i

gymnasiet (fx fysik og kemi)

Undervisningen i sprogfagene i grundskolen (fx

engelsk og tysk) har rustet mig til undervisningen i

sprogfagene i gymnasiet (engelsk og andre

sprogfag)

Det, jeg lærte om at lave skriftlige opgaver i

grundskolen, har rustet mig til at lave skriftlige

opgaver i gymnasiet

Danskundervisningen i grundskolen har rustet

mig til danskundervisningen i gymnasiet

Total

htx

hhx

stx

Note: Spørgsmålene er kun stillet til elever i 1g på de treårige gymnasiale uddannelser.

Total:

n≈7.293, htx: n≈1.422, hhx: n≈2.018, stx: n≈3.866.

Gennemgående for hf-elevernes svar er, at de er mindre enige i, at grundskoleundervisningen har

rustet dem til at følge undervisningen på et gymnasialt niveau end de treårige gymnasieelever.

Dette fremgår ved sammenligning af svarerne i Figur 3-3 og Figur 3-4. Derudover er hf-elevernes

svarfordeling dog meget lig de treårige gymnasieelevers, da de også finder, at danskundervisnin-

gen, sprogundervisningen og erfaringen fra skriftlige opgaver har rustet dem mest til videre un-

dervisning og læring

–

om end vurderingen placerer sig på midten af skalaen.

Figur 3-4: På en skala fra 1-10 (hvor 1 er

helt uenig

og 10 er

helt enig),

hvor enig eller uenig er du så i

nedenstående udsagn? Elevernes svar

Matematikundervisningen i grundskolen har rustet

mig til matematikundervisningen på hf

Naturfagsundervisningen i grundskolen (fysik/kemi,

geografi og biologi) har rustet mig til undervisningen

i de naturvidenskabelige fag på hf (fx fysik og kemi)

Undervisningen i sprogfagene i grundskolen (fx

engelsk og tysk) har rustet mig til undervisningen i

sprogfagene på hf (engelsk og andre sprogfag)

Det, jeg lærte om at lave skriftlige opgaver i

grundskolen, har rustet mig til at lave skriftlige

opgaver på hf

Danskundervisningen i grundskolen har rustet mig

til danskundervisningen på hf

Note: Spørgsmålene er kun stillet til 1hf.

hf: n≈183.

4,9

4,5

5,7

5,1

6,1

3.3

Viden om studieretninger

Figur 3-5 viser svarfordelingen for, hvor enige eleverne er i, at de ved ansøgningstidspunktet

havde et godt overblik over gymnasiets forskellige studieretninger og disses muligheder/begræns-

ninger for videre uddannelsesmuligheder. Det kan ses af Figur 3-5, at eleverne er mere enige i at

have overblik over studieretningerne frem for de efterfølgende muligheder/begrænsninger i forhold

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

til videre uddannelsesmuligheder. Der er ingen forskelle på tværs af uddannelser i forhold til, hvor-

vidt eleverne er enige i at have haft et overblik over de forskellige studieretninger ved ansøgnings-

tidspunktet.

Figur 3-5: På en skala fra 1-10 (hvor 1 er

helt uenig

og 10 er

helt enig),

hvor enig eller uenig er du så i

nedenstående udsagn? Elevernes svar

6,9

Da jeg søgte ind på gymnasiet, havde jeg et godt

overblik over de forskellige studieretninger

6,9

7,0

5,9

Da jeg søgte ind på gymnasiet, havde jeg et godt

overblik over, hvilke muligheder/begrænsninger

de forskellige studieretninger ville give for mine

videre uddannelsesmuligheder

6,2

5,9

5,8

Total

htx

hhx

stx

Note: Spørgsmålene er kun stillet til elever i 1g på de treårige gymnasiale uddannelser.

Total: n≈7.293, htx: n≈1.422, hhx: n≈2.018, stx: n≈3.866.

Elevernes vurdering af overblik over studieretnings muligheder/ begrænsninger med henblik på

videre uddannelsesmuligheder varierer i begrænset omfang på tværs af uddannelser. Htx-eleverne

skiller sig ud fra stx og hhx ved at være mere enige i at have et bedre overblik over studieretnin-

gernes fremtidige muligheder/begrænsninger. Det stemmer overens med deres svar i Figur 3-1

om, at de skal kunne bruge deres gymnasiale eksamen til at komme ind på den videregående ud-

dannelse, de gerne vil ind på.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

BEDRE OG KORTERE GRUNDFORLØB

Grundforløbet på de treårige gymnasiale uddannelser skal give eleverne en bedre begyndelse på

deres gymnasiale uddannelse, hvor afklaring af faglige interesser og forudsætninger med henblik

på valg af studieretning er i fokus. Med reformen indføres et kortere og mere målrettet grundfor-

løb på tre måneder. Elevens forhåndstilkendegivelse af valg af studieretning erstattes af en evalu-

eringssamtale undervejs i grundforløbet, som blandt andet skal tage afsæt i den studievalgsportfo-

lio, som eleven har arbejdet med i udskolingen i grundskolen. Desuden skal elevernes karakter fra

grundforløbsprøverne indgå på eksamensbeviset.

Kapitlet giver et billede af, hvordan elever og lærere før reformen oplever en række forhold, der

knytter sig til studieretningsvalget, herunder grundforløbets betydning herfor. Der er i kapitlet fo-

kus på at afdække elevernes begrundelser for valg af studieretning samt deres oplevelser af sam-

menhængen mellem egne studievalgsønsker og de faktiske studievalg. Desuden afdækker kapitlet,

hvorvidt grundforløbet har betydning for deres studieretningsvalg, herunder hvorvidt grundforløbet

giver eleverne viden om arbejdsformen i gymnasiet. Endelig afdækkes det, hvorvidt lærerne ople-

ver at have viden om, hvordan de kan støtte eleverne i studieretningsvalget og hvilken rolle lære-

ren indtager i forhold til elevens afklaring af faglige interesser.

4.1

Motivation for valg af studieretning

Elevernes primære motivation for valg af studieretning skal ses i sammenhæng med interessen for

studieretningens fag. Således angiver næsten halvdelen af htx-elever, at det var interessen, de

lagde mest vægt på i forbindelse med valg af studieretningen. Blandt hhx- og stx-elever er det ca.

40 pct. Generelt har eleverne lagt vægt på samme forhold ved valg af studieretning på tværs af

htx, hhx og stx. Dog skiller htx sig ud, hvad angår mulighed for at komme ind på den/de videregå-

ende uddannelser, som eleverne vil søge ind på efter endt gymnasium, jf. Figur 4-1. Således læg-

ger næsten 30 pct. af htx-elever vægt på denne mulighed, mens det tilsvarende er ca. 20 pct. for

hhx- og stx-elever.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 4-1: Hvad var det vigtigste for dig, da du valgte studieretning?

39%

At studieretningens fag interesserede mig

22%

25%

24%

23%

19%

18%

19%

28%

40%

41%

46%

At studieretningen holder mine muligheder åbne med

hensyn til videregående uddannelser

At studieretningen ville give mig mulighed for at

komme ind på den/de videregående uddannelser,

som jeg overvejer at søge ind på efter gymnasiet

At jeg regnede med, at jeg kunne få gode karakterer

på studieretningen

At studieretningen blev udbudt på en skole tæt på,

hvor jeg boede

At mine venner valgte samme studieretning

At en eller flere af mine lærere eller en vejleder

anbefalede mig at vælge studieretningen

Andet

Total

10%

20%

30%

htx

40%

hhx

50%

stx

60%

Note: Spørgsmålet er kun stillet til elever i 1g på de treårige gymnasiale uddannelser.

Total: n≈7.293, htx: n≈1.422, hhx: n≈2.018, stx: n≈3.866.

Som det fremgår af Figur 4-2 har langt størstedelen af eleverne fået mulighed for at begynde på

den studieretning, som de helst ville starte på. Dette er gældende på tværs af alle treårige gymna-

siale uddannelser. Andelen af hhx-elever, der fik mulighed for at begynde på den ønskede studie-

retning, er signifikant lidt højere end for stx-elever.

Figur 4-2: Fik du mulighed for at starte på den studieretning, som du helst ville starte på?

94%

95%

93%

Nej

20%

40%

60%

Total

htx

80%

hhx

100%

stx

Note: Spørgsmålet er stillet til alle elever på de treårige gymnasiale uddannelser.

Total: n≈7.293, htx: n≈1.422, hhx: n≈2.018, stx: n≈3.866.

Mens hovedparten har fået mulighed for at begynde på den studieretning, de helst ville begynde

på, er der en gruppe elever, der har ændret mening i løbet af grundforløbet. På stx angiver ca. 2

ud af 10 elever, at de skiftede mening med hensyn til studieretning. Blandt htx-elever er det ca.

17 pct., mens hhx med 13 pct. har færreste elever, der ombestemmer sig med hensyn til studie-

retning i løbet af grundforløbet. Hhx adskiller sig dermed signifikant fra htx og stx, mens der ikke

er signifikante forskelle mellem htx og stx.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 4-3: Skiftede du mening i løbet af grundforløbet med hensyn til, hvilken studieretning du ville have?

17%

13%

19%

83%

Nej

83%

87%

81%

20%

40%

60%

Total

htx

80%

hhx

100%

stx

Note: Spørgsmålet er kun stillet til elever i 1g på de treårige gymnasiale uddannelser.

Total: n≈7.293, htx: n≈1.422, hhx: n≈2.018, stx: n≈3.866.

Hvorvidt grundforløbet har haft betydning for elevernes endelige valg af studieretning, er vist i Fi-

gur 4-4. Ca. 40 pct. af samtlige elever angiver, at grundforløbet i enten høj eller nogen grad har

haft betydning for deres endelige valg. Omvendt angiver en tilsvarende andel af elever, at grund-

forløbet slet ikke har haft betydning for deres endelig valg af studieretningen.

Figur 4-4: I hvilken grad havde grundforløbet betydning for dit endelige valg af studieretning?

36%

35%

34%

37%

25%

23%

26%

28%

29%

30%

27%

11%

13%

11%

10%

Slet ikke

I mindre grad

I nogen grad

I høj grad

Total

40%

60%

htx

hhx

80%

stx

100%

20%

Note: Spørgsmålet er kun stillet til elever i 1g på de treårige gymnasiale uddannelser.

otal: n≈7.293, htx: n≈1.422, hhx: n≈2.018, stx: n≈3.866.

Der er forskel på, i hvor høj grad lærerne oplever at have den nødvendige viden til at hjælpe ele-

ver med at blive afklaret omkring studieretningen. Den gennemsnitlige vurdering, vist i Figur 4-5,

dækker over, at ca. 20 pct. af hhx-lærerne svarer 7-10, dvs. at de oplever at have den nødven-

dige viden, mens ca. 35 pct. svarer 1-4, dvs. at de i lavere grad oplever at have den nødvendige

viden. Tilsvarende billede ses blandt stx-lærere. Vurderingen blandt htx-lærere adskiller sig signifi-

kant fra hhx og stx. Således dækker gennemsnittet på ca. 5,8 blandt htx-lærere over, at ca. 30

pct. af lærerne svarer 7-10, mens ca. 25 pct. svarer 1-4.

Flere lærere svarer, at de støtter eleverne i afklaring af faglige interesse og valg af studieretning.

Det er især htx, der skiller sig ud blandt de treårige gymnasiale uddannelser. Ca. 60 pct. af htx-

lærerne angiver, at de støtter deres elever, mens det er ca. 40 og 45 pct. for henholdsvis hhx og

stx.

Htx-lærerne angiver også, at de i højere grad udfordrer eleverne i forhold til deres valg af studie-

retning, mens der blandt hhx-lærere er en lavere andel. Vurdering blandt stx-lærerne adskiller sig

ikke signifikant fra hhx- og htx.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 4-5: I hvilken grad (hvor 1 er

slet ikke

og 10 er

i meget høj grad)…

Lærernes svar

5,2

… oplever, du, at du har den rette

viden til at hjælpe en elev til at blive

afklaret om valg af studieretning?

5,8

5,0

5,1

5,9

… støtter du dine elever i afklaring af

faglige interesser og valg af

studieretning?

6,5

5,6

5,9

5,5

… udfordrer du dine elever på deres

valg af studieretning

5,9

5,3

5,6

Total

htx

hhx

stx

Note: Spørgsmålene er stillet til alle lærere på de treårige gymnasiale uddannelser.

Total: n≈1.521, htx: n≈237, hhx: n≈433, stx: n≈851.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

DEN NY HF-UDDANNELSE

Med reformen lanceres et nyt initiativ, der har fokus på at udvikle en ny hf-uddannelse med en

klar faglig profil, en øget målretning og en stærk fleksibilitet med henblik på at mindske frafald og

sikre den enkelte elevs videreuddannelsesmuligheder. Særlige fagpakker indeholdende praktikperi-

oder og projektforløb skal sikre en ny fagligt fokuseret hf, der er målrettet videre uddannelse på

primært erhvervsakademi- og professionsbacheloruddannelser, ligesom undervisningen i fagene

praksisorienteres.

Dette kapitel afdækker, hvilke forventninger bestyrelsesformænd, ledere og lærere har til refor-

men på hf. Det afdækkes, i hvilken grad blandt andet målretning af hf-uddannelsen mod brede

professioner/områder samt indførelsen af praktik- og projektperioder forventes at styrke hf-ud-

dannelsen. Derudover gives et overblik over, hvor mange lærere der allerede underviser på hold,

der er målrettet specifikke professioner/områder. Afslutningsvist gives en status på, hvor udbredt

deltagelse i besøg, udviklingsprojekter og/eller erfaringsudveksling er på udvalgte uddannel-

ser/virksomheder med henblik på at få inspiration til undervisningens indhold og metoder.

5.1

Forventninger til den ny hf-uddannelse

Overordnet set forventer bestyrelsesformænd og ledere, at reformens elementer for hf-uddannel-

sen vil styrke kvaliteten af hf-uddannelsen. Bestyrelsesformændene vurderer, at især

arbejdet

med kvalitetssikring og udvikling efter de tre retningsgivende mål

vil bidrage til at styrke kvalite-

ten af hf-uddannelsen, jf. Figur 5-1. Omvendt vurderer de, at

målretning af hf-uddannelsen mod

brede professioner

vil bidrage mindst

–

selvom de stadig forventer et forholdsvist højt bidrag.

Figur 5-1: Hvor enig eller uenig (hvor 1 er

helt uenig

og 10 er

helt enig)

er du i, at følgende kan styrke

kvaliteten af hf-uddannelsen? Hf-bestyrelsesformændenes svar

Målretning af hf-uddannelsen mod

brede professioner, herunder

praksisorienteret toning og fagpakker

Indførelsen af praktik- og

projektperioder

Timepuljen til særlige faglige aktiviteter

(80 timer til fag eller aktiviteter)

Arbejdet med kvalitetssikring og

udvikling efter de tre retningsgivende

mål

Note: Hf:

n≈25.

7,2

7,4

7,8

7,9

Modsat bestyrelsesformændene forventer lederne, at

målretning af hf-uddannelsen mod brede

professioner

i højere grad vil bidrage til at styrke kvaliteten af hf-uddannelsen end arbejdet

med

kvalitetssikring og udvikling efter de tre retningsgivende mål.

Ledernes gennemsnitlige vurdering

dækker over, at ca. 80 pct. af lederne forventer, at

målretning af hf-uddannelsen mod brede pro-

fessioner

kan styrke kvaliteten af hf. Lederne vurderer også, at

indførelsen af praktik- og projekt-

perioder

i høj grad kan styrke kvaliteten af hf.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 5-2: I hvor høj grad (hvor 1 er

slet ikke

og 10 er

i meget høj grad)

forventer du, at følgende kan

styrke kvaliteten af hf? Hf-ledernes svar

Målretning af hf-uddannelsen mod

brede professioner, herunder

praksisorienteret toning og…

Indførelsen af praktik- og

projektperioder

Timepuljen til særlige faglige

aktiviteter (80 timer til fag eller

aktiviteter)

Arbejdet med kvalitetssikring og

udvikling efter de tre

retningsgivende mål

Note: Hf:

n≈116.

7,4

7,5

7,0

6,6

Lærernes vurdering af, om reformens elementer bidrager til at styrke kvaliteten af hf, er noget la-

vere end ledernes og bestyrelsesformændenes.

Timepuljen til særlige faglige aktiviteter

vurderes

højest i forhold til at kunne styrke kvaliteten af hf. Gennemsnittet på 6,0 er et udtryk for, at om-

trent halvdelen af lærerne forventer, at dette element i høj grad vil bidrage til at styrke kvaliteten

af hf.

Figur 5-3: På en skala fra 1-10 (hvor 1 er

i meget lav grad

og 10 er

i meget høj grad),

i hvor høj grad for-

venter du, at følgende kan styrke kvaliteten af de gymnasiale uddannelser? Hf-lærernes svar

Målretning af hf-uddannelsen mod

brede professioner, herunder

praksisorienteret toning og fagpakker

5,5

Indførelsen af praktik- og

projektperioder

5,6

Timepuljen til særlige faglige aktiviteter

(80 timer til fag eller aktiviteter)

Note: Hf:

n≈242.

6,0

5.2

Aktiviteter målrettet specifikke professioner

Ca. 3 ud af 10 lærere underviser allerede på hold, der er målrettet specifikke professioner/områ-

der, jf. Figur 5-4.

Figur 5-4: Underviser du allerede i dette skoleår på hold, der er målrettet specifikke professioner/områder

(fx mod brede områder som ernæring og sundhed eller specifikke professioner som politibetjent, pæda-

gog mv.)? Hf-lærernes svar

31%

Nej

Note: Hf:

n≈242.

69%

20%

40%

60%

80%

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Langt størstedelen af lærere på hf har ikke deltaget i besøg, udviklingsprojekter eller erfaringsud-

veksling med henblik på at få inspiration til bl.a. undervisningens indhold og metoder. Blandt dem,

der har deltaget, har deltagelsen primært været i offentlig eller privat virksomhed samt på profes-

sionsbacheloruddannelser.

Figur 5-5: Har du inden for dette skoleår deltaget i besøg, udviklingsprojekter og/eller erfaringsudveks-

ling på følgende uddannelser eller virksomheder med henblik på at få inspiration til undervisningens ind-

hold, metoder mv.? Hf-lærernes svar

Erhvervsakademiuddannelser

Professionsbacheloruddannelser

Universiteter

Offentlig eller privat virksomhed

Nej, ingen af ovenstående

Note: Hf:

n≈242.

79%

20%

40%

60%

80%

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

STYRKET FAGLIGHED OG ALMEN DANNELSE

Et helt centralt element i reformen handler om at styrke elevernes faglige færdigheder, basale

kundskaber og opdatere fagligheden i de gymnasiale uddannelser. Dertil kommer styrkede kompe-

tencer hos eleverne i form af globale, innovative og digitale kompetencer, karrierekompetencer og

demokratisk forståelse. Denne reformkomponent udgør et vigtigt bidrag til realiseringen af det før-

ste af tre retningsgivende mål (jf. kapitel 1).

Reformelementet indeholder en række specifikke reforminitiativer, hvoraf der i følgeforskningspro-

grammet er fokus på følgende:

•

Bedre tilrettelæggelse af skolehverdagen

Dannelse og udvikling af elevernes studiekompetencer

Fordybelse og forenkling af fagenes samspil

Løbende evaluering og feedback

Styrkelse af elevernes brede faglige kompetencer (elevernes innovative, digitale og globale

kompetencer, demokratiske forståelse samt karrierekompetencer)

Særlige indsatser i naturvidenskab, matematik, fremmedsprog samt styrelse af elevernes

skriftlige kompetencer.

Formålet med dette kapitel er at afdække, hvordan elever og lærere forud for reformen oplever en

række specifikke forhold, der knytter sig til skoledagen, undervisningen og læring, herunder ele-

vernes kompetencer i relation til både brede og specifikke kompetencer.

6.1

Bedre tilrettelæggelse af skolehverdagen

For at styrke fagligheden og bedre elevtrivsel er der fokus på at sikre en bedre tilrettelæggelse af

skolehverdagen. Reformen lægger derfor op til, at skolerne skal skabe en mere jævn fordeling af

arbejdsbyrden hen over skoleåret ved at afvikle undervisningstid og fordybelsestid i prøve- og ek-

samensperioden. Desuden lægges der vægt på at sikre en bedre integration af undervisningstid og

fordybelsestid, ligesom der etableres en timepulje, som skolerne selv kan udmønte til eksempelvis

vejledning i forbindelse med skriftligt arbejde ellers indsatser i bestemte fag.

Afsnittet beskriver omfanget af studieaktiviteter i eksamensperioden i 1g, 2g og 3g før reformen.

Yderligere viser afsnittet elevernes oplevelse af fordeling af arbejdsbyrden.

Figur 6-1 viser omfanget af studieaktiviteter i 1g på tværs af uddannelser. På stx har der i de fle-

ste tilfælde været tale om enten 1-5 dages studieaktiviteter eller 1-2 ugers undervisningsaktivite-

ter pr. elev på årgangen. På htx svarer ca. 36 pct. af lederne, at studieaktiviteter har omfattet

mere end to ugers studieaktiviteter pr. elev på årgangen.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 6-1: Studieaktiviteter i eksamensperioden for 1g-elever. Ledernes svar

Ingen studieaktiviteter i

eksamensperioden for

årgangen

1-5 dages

studieaktiviteter pr. elev

på årgangen

1-2 ugers

undervisningsaktiviteter

pr. elev på årgangen

Mere end to ugers

studieaktiviteter pr. elev

på årgangen

10%

26%

36%

48%

33%

40%

33%

36%

17%

20%

40%

htx

hhx

60%

stx

Note: Spørgsmålet er stillet til alle ledere på de treårige gymnasiale uddannelser.

htx:

n≈39, hhx: n≈47, stx: n≈149.

Studieaktiviteter i 2g varierer i mindre grad på tværs af uddannelser. Størstedelen af de aktivite-

ter, der bliver gennemført i eksamensperioden i 2g, omhandler 1-5 dages studieaktiviteter pr. elev

på årgangen. Mere end to ugers studieaktiviteter pr. elev på årgangen gennemføres sjældnere i 2g

sammenlignet med 1g.

Figur 6-2: Studieaktiviteter i eksamensperioden for 2g-elever. Ledernes svar

Ingen studieaktiviteter i

eksamensperioden for

årgangen

1-5 dages

studieaktiviteter pr. elev

på årgangen

1-2 ugers

undervisningsaktiviteter

pr. elev på årgangen

Mere end to ugers

studieaktiviteter pr. elev

på årgangen

21%

17%

19%

46%

57%

50%

31%

23%

20%

40%

htx

hhx

60%

stx

Note: Spørgsmålet er stillet til alle ledere på de treårige gymnasiale uddannelser.

htx:

n≈39, hhx: n≈47, stx: n≈149.

Ledere angiver, at der i 3g i langt de fleste tilfælde ikke bliver gennemført nogen studieaktiviteter i

eksamensperioden. På htx og hhx gennemføres studieaktiviteter i et vist omfang i form af 1-5 da-

ges studieaktiviteter pr. elev på årgangen.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 6-3: Studieaktiviteter i eksamensperioden i 3g. Ledernes svar

Ingen studieaktiviteter i

eksamensperioden for

årgangen

1-5 dages

studieaktiviteter pr. elev

på årgangen

1-2 ugers

undervisningsaktiviteter

pr. elev på årgangen

Mere end to ugers

studieaktiviteter pr. elev

på årgangen

28%

21%

72%

79%

89%

20%

40%

60%

htx

80%

hhx

stx

100%

Note: Spørgsmålet er stillet til alle ledere på de treårige gymnasiale uddannelser.

htx:

n≈39, hhx: n≈47, stx: n≈149.

På trods af studieaktiviteter i eksamensperioden angiver eleverne, at de sidste år havde god tid til

eksamensforberedelse

. Der er ingen signifikante forskelle på tværs af de treårige gymnasiale ud-

dannelser. Omvendt peger elevernes besvarelser på, at der er en udfordring i forhold til jævn for-

deling af skriftlige opgaver hen over året. Det samlede gennemsnit på ca. 4,5 dækker over, at

omtrent halvdelen af eleverne fra de treårige gymnasiale uddannelser angiver, at de er mere

uenige i, at de skriftlige opgaver er jævnt fordelt hen over året. Elever fra stx er lidt mere enige i,

at de skriftlige opgaver er jævnt fordelt sammenlignet med hhx- og htx-elever.

Figur 6-4: Hvor enig eller uenig (hvor 1 er

helt uenig

og 10 er

helt enig)

er du i følgende udsagn om ar-

bejdsbyrden i gymnasiet? Elevernes svar

4,5

De skriftlige opgaver er fordelt jævnt hen

over året

4,3

4,4

4,6

6,9

Sidste år havde jeg god tid til at forberede

mig til eksamen

6,8

6,9

Total

htx

hhx

stx

Note: Sidste spørgsmål stilles kun til elever i 2g og 3g.

Total: n≈15.700, htx: n≈2.761, hhx: n≈4.492, stx: n≈8.447.

Ser vi på vurdering af arbejdsbyrden med hensyn til skriftlige opgaver på tværs af årgange, er der

visse forskelle. Således vurderes fordeling af de skriftlige opgaver højest blandt 3g-eleverne (4,8)

og lavest blandt 2g-eleverne (4,2). Med andre ord oplever angiver 3.g-eleverne at være mere

enige end 2.g eleverne i, at de skriftlige opgaver er fordelt jævnt hen over året

Spørgsmålet er kun stillet til elever i 2g og 3g.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 6-5: De skriftlige opgaver er fordelt jævnt hen over året, opdelt på årgange. Elevernes svar

4,6

4,5

4,6

4,7

4,2

4,0

4,4

4,8

4,4

4,7

5,1

Total

htx

hhx

stx

Note: Spørgsmålet er stillet til alle elever.

Total: n≈15.700, htx: n≈2.761, hhx: n≈4.492, stx: n≈8.447.

På hf oplever eleverne en lidt mere jævn fordeling af de skriftlige opgaver. Gennemsnittet på 5,5

dækker over, at ca. 40 pct. svarer 7-10, og er dermed mest enige i, at de skriftlige opgaver er

jævnt fordelt. Derudover svarer ca. 35 pct. 1-4, og er dermed mere uenige i spørgsmålet relateret

til jævn fordeling af de skriftlige opgaver.

Figur 6-6: Hvor enig eller uenig (hvor 1 er

helt uenig

og 10 er

helt enig)

er du i følgende udsagn om ar-

bejdsbyrden på hf? Hf-elevernes svar

De skriftlige opgaver er fordelt jævnt hen

over året

5,5

Sidste år havde jeg god tid til at forberede

mig til eksamen

6,6

Note: Sidste spørgsmål stilles kun til elever på 2. år på hf. Hf:

n≈1.279.

6.2

Dannelse og udvikling af elevernes studiekompetencer

Reformen har et stærkt fokus på at fastholde almendannelsen som en hjørnesten i gymnasiet. I

aftaleteksten præciseres det blandt andet, at dannelse både er knyttet til elevernes faglige kund-

skaber og til generel indsigt i, hvilke normer der gælder i et moderne demokratisk samfund. Det

tilføjes i den forbindelse til den fælles formålsbestemmelse, at undervisningen og skolen skal

styrke elevens kendskab til og respekt for grundlæggende friheds- og menneskerettigheder, her-

under ligestilling mellem kønnene. For at styrke elevernes almene dannelse og den studieforbere-

dende opgave er der fra nationalt hold endvidere udarbejdet nye læreplaner i alle fag.

I indeværende afsnit giver vi en status på, hvordan elever og lærere vurderer elevernes studie-

kompetencer på en række forhold, herunder evnen til at tilegne sig ny viden på egen hånd ved

hjælp af forskellige metoder (fx læse en bog, søge viden online, interviewe eksperter mv.).

En af de generelle betragtninger er, at hf-eleverne vurderer sig selv lidt lavere end elever på de

treårige gymnasiale uddannelser med hensyn til dannelse og udvikling af studiekompetencer, jf.

Figur 6-7. Ligeledes vurderer hf-lærerne deres elever markant lavere end de andre lærere, hvor

lærernes vurdering fremgår af Figur 6-10. Omvendt ser vi en høj vurdering blandt htx-elever og

stx-lærere. Hf-lærere vurderer hf-eleverne lavest i forhold til at planlægge deres skolearbejde. Hf-

lærernes gennemsnitlige vurdering på 4,0 dækker over, at ca. 60 pct. af hf-lærere tilkendegiver,

at deres elever i lavere grad er gode til at få planlagt deres skolearbejde, så de får lavet tingene til

tiden, mens kun 13 pct. angiver, at de i højere grad er gode hertil. Blandt htx- og stx-lærere er

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

billedet noget anderledes. Den gennemsnitlige vurdering på 6,1 og 6,0 blandt hhv. htx- og stx-læ-

rere afspejler, at ca. halvdelen af lærerne svarer 7-10, dvs. at de i højere grad synes, at eleverne

er gode til at planlægge skolearbejdet, mens ca. 25 pct. svarer 1-4, og dermed i lavere grad sy-

nes, at eleverne er gode til planlægning af skolearbejdet. Modsat hf-lærerne vurderer hf-eleverne

sig selv på niveau med de andre elever, hvad angår planlægning af skolearbejdet.

Figur 6-7: Hvor god (hvor 1 er

slet ikke god

og 10 er

rigtig god)

synes du, at du er til følgende? Elevernes

svar

6,3

5,9

Afgrænse og præcisere en problemstilling

6,5

6,4

6,2

7,1

Tilegne mig ny viden på egen hånd ved

hjælp af forskellige metoder (fx læse en

bog, søge viden online, interviewe

eksperter mv.)

Inddrage viden fra andre fag, når jeg

arbejder med en faglig problemstilling

6,8

7,3

7,0

7,2

6,8

6,4

7,0

6,9

6,7

6,3

Planlægge mit skolearbejde, så jeg får lavet

tingene til tiden

6,0

6,1

6,5

6,3

6,9

Vurdere relevans og anvendelighed af den

viden, jeg finder

6,5

7,1

7,0

6,9

7,2

Samarbejde, fx ved gruppearbejde,

projektarbejde mv.

Total

Note: Spørgsmålene er stillet til alle elever.

Total: n≈16.638, hf: n≈1.250, htx: n≈2.721, hhx: n≈4.415, stx: n≈8.252.

6,9

7,4

7,1

htx

hhx

stx

Den samlede opgørelse af elevernes vurdering af egne studiekompetencer er præsenteret i Figur

6-7 og dækker over forskelle i vurdering af studiekompetencer på tværs af årgange. Opdeling på

årgange er vist i Figur 6-8.

Således fremgår det, at 3g’erne vurderer dem selv signifikant højere

på samtlige studiekompetencer med undtagelse af

’planlægge

mit skolearbejde, så jeg får lavet

tingene til tiden’

end 1g’erne og 2g’erne.

På htx vurderer 3g’erne sig selv også signifikant højere på samtlige studiekompetencer undtagen

planlægning end 1g’erne. Sammenlignet med 2g’erne vurderer 3g’erne på

htx sig signifikant hø-

jere kun i forhold til evnen til at ’afgrænse

og præcisere en problemstilling’

samt ’samarbejde,

ved gruppearbejde, projektarbejde mv.’

På stx ses tilsvarende billede, hvor 3g’erne vurderer sig

selv signifikant højere end 1g’erne. Når 3g’ernes vurdering sammenholdes med 2g’erne, er for-

skellen kun signifikant for følgende tre kompetencer: 1) ’afgrænse

og præcisere en problemstil-

ling’,

2) ’tilegne

mig ny viden på egen hånd ved hjælp af forskellige metoder’

samt ’inddrage

viden

fra andre fag, når jeg arbejder med en faglig problemstilling’.

Blandt hhx-elever

ses også en signifikant højere vurdering af egne studiekompetencer hos 3g’erne

sammenlignet med 1g’erne og 2g’erne. Den eneste

kompetence, hvor forskellen ikke er signifikant

mellem 1g’er og 3g’er, er at finde i relation til planlægning af skolearbejdet.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 6-8: Hvor god (hvor 1 er

slet ikke god

og 10 er

rigtig god)

synes du, at du er til følgende? Elevernes

svar, opdelt på årgang

a) 1g

6,2

b) 2g

6,3

6,6

6,4

6,3

7,2

7,4

7,0

7,2

6,8

7,1

6,9

6,7

6,3

6,1

6,4

7,0

7,1

7,0

6,9

7,3

7,4

7,5

7,2

c) 3g

6,7

7,0

6,8

6,6

7,4

7,5

7,3

7,5

7,1

7,3

7,1

7,0

6,4

6,2

6,7

6,4

7,1

7,3

7,0

7,5

7,7

7,3

Afgrænse og præcisere

en problemstilling

Tilegne mig ny viden på

egen hånd ved hjælp af

forskellige metoder (fx

læse en bog, søge viden

online, interviewe…

Inddrage viden fra andre

fag, når jeg arbejder med

en faglig problemstilling

6,3

6,2

6,1

7,0

7,1

7,0

6,7

6,9

6,8

6,6

6,3

6,1

6,5

6,3

6,9

7,0

6,8

7,2

7,3

7,1

Planlægge mit

skolearbejde, så jeg får

lavet tingene til tiden

Vurdere relevans og

anvendelighed af den

viden, jeg finder

Samarbejde, fx ved

gruppearbejde,

projektarbejde mv.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Total

htx

hhx

stx

Figur 6-9 viser, hvordan hf-elevernes vurdering af egne studiekompetencer varierer på tværs af

årgange.

2hf’er vurderer sig selv signifikant højere på samtlige studiekompetencer med undtagelse

af ’planlægge

mit skolearbejde, så jeg får lavet tingene til tiden’

samt ’samarbejde,

fx ved gruppe-

arbejde, projektarbejde mv.’

end 1hf’er.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 6-9: Hvor god (hvor 1 er

slet ikke god

og 10 er

rigtig god)

synes du, at du er til følgende? Elevernes

svar, hf, opdelt på årgang

5,8

Afgrænse og præcisere en problemstilling

6,2

Tilegne mig ny viden på egen hånd ved

hjælp af forskellige metoder (fx læse en

bog, søge viden online, interviewe

eksperter mv.)

Inddrage viden fra andre fag, når jeg

arbejder med en faglig problemstilling

6,6

7,1

6,2

6,8

Planlægge mit skolearbejde, så jeg får lavet

tingene til tiden

6,1

5,9

Vurdere relevans og anvendelighed af den

viden, jeg finder

6,4

6,8

Samarbejde, fx ved gruppearbejde,

projektarbejde mv.

6,9

7,0

1hf

2hf

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 6-10: Hvis du tænker tilbage på eleverne i [fag] i den [årgang] klasse, du har valgt, hvor gode (hvor

1 er

slet ikke gode

og 10 er

rigtig gode)

synes du, at eleverne er til at …?

Lærernes svar

6,1

afgrænse og præcisere en

problemstilling

5,0

6,6

6,1

6,3

6,2

5,1

7,0

6,1

6,4

5,9

5,0

6,6

5,8

6,1

5,5

3,9

6,1

5,4

5,9

4,8

6,5

5,8

6,0

7,1

6,0

7,8

6,9

7,3

tilegne sig ny viden på egen hånd

ved hjælp af forskellige metoder (fx

læse en bog, søge viden online,

interviewe eksperter mv.)

inddrage viden fra andre fag, når

de arbejder med en faglig

problemstilling

planlægge deres skolearbejde, så

de får lavet tingene til tiden

vurdere relevans og anvendelighed

af den viden, de finder

samarbejde, fx ved gruppearbejde,

projektarbejde mv.

Total

htx

hhx

stx

Note: Spørgsmålene er stillet til alle lærere.

Total: n≈1.838, hf: n≈253, htx: n≈242, hhx: n≈457, stx: n≈886.

Den samlede opgørelse af lærernes vurdering af elevernes studiekompetencer er præsenteret i Fi-

gur 6-10. Opgørelsen er opdelt på uddannelser. Udover evnen til at planlægge eget skolearbejde

fremstår der markante forskelle i lærernes vurdering af elevernes studiekompetencer i forhold til

at tilegne sig ny viden på egen hånd ved hjælp af forskellige metoder, når der sammenlignes på

tværs af uddannelser. Omtrent 45 pct. af hf-lærerne svarer, at deres elever i lavere grad (1-4) har

de kompetencer. Til sammenligning er andelen ca. 13 pct. blandt htx-lærere, jf. Figur 6-11.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 6-11: Hvor gode synes du, at eleverne er til at tilegne sig ny viden på egen hånd ved hjælp af for-

skellige metoder (fx læse en bog, søge viden online, interviewe eksperter mv.)? Lærernes svar

1- Slet ikke god

12%

14%

13%

14%

10%

15%

12%

10%

11%

14%

16%

13%

19%

18%

20%

19%

20%

19%

24%

15%

10- Rigtig god

Total

20%

htx

hhx

stx

30%

10%

Note: Spørgsmålet er stillet til alle lærere.

Total: n≈1.838, hf: n≈253, htx: n≈242, hhx: n≈457, stx: n≈886.

Blandt de betragtede studiekompetencer vurderes samarbejdskompetencerne højest af både læ-

rere og elever. Mens hf-, hhx, - og stx-elever vurderer sig selv lidt højere i forhold til samarbejde

sammenlignet med lærernes vurdering, ser vi, at htx-lærere vurderer eleverne lidt højere end,

hvad htx-eleverne selv gør.

6.3

Forenkling af fagenes samspil

Et af de konkrete initiativer for at styrke fagligheden omfatter blandt andet ændrede rammer for

samspillet mellem fagene. Forenkling af samspillet mellem fagene skal bidrage til en øget faglig

fordybelse. Almen studieforberedelse (AT) afskaffes som en ramme for de flerfaglige forløb på stx,

idet ambitionen om flerfaglighed i stedet udmøntes ved blandt andet at styrke studieretningspro-

jektet, et tværgående læreplanskrav om samspil mellem fagene samt ved at afsætte elevtid til

selvstændigt skriftligt arbejde med fokus på samspil mellem fagene.

På hhx og htx nytænkes studieområdet, så det i højere grad understøtter uddannelsernes er-

hvervsrettede profiler. Studieområdets indhold og struktur forenkles, og forløbet afsluttes med et

skriftligt studieområdeprojekt i kombination med en mundtlig prøve. Erhvervscase gøres til et obli-

gatorisk fagligt samspil mellem virksomhedsøkonomi og afsætning, men skal ikke længere være

en del af studieområdet.

Indeværende afsnit afdækker, hvor udbredt arbejdet med flerfaglige forløb er på skolerne før re-

formen. Der er i afsnittet fokus på at afdække omfanget af arbejde med flerfaglige forløb, samt

hvordan eleverne oplever samspil mellem fag.

Flerfaglige projekter er allerede en del af undervisningen på alle gymnasiale uddannelser, som det

fremgår af Figur 6-12. Kun 3 pct. af hf-eleverne angiver, at de ikke har arbejdet med nogen

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

flerfaglige projekter i dette skoleår. Dog angiver 13 pct. ’Ved

ikke’.

Omfanget af flerfaglige projek-

ter varierer betydeligt på tværs af de gymnasiale uddannelser. Htx-elever angiver, at de oftere har

arbejdet med projekter, hvor der var behov for at inddrage viden og metoder fra flere fag. 29 pct.

af htx-eleverne svarer, at de har haft enten 7-10 eller mere end 10 projekter, hvor de har arbejdet

på tværs af fag. Til sammenligning er det 8 pct. blandt stx-eleverne, 16 pct. blandt hhx-eleverne

og 13 pct. blandt hf-eleverne.

Figur 6-12: Hvor mange gange i dette skoleår har du arbejdet med et projekt, hvor du har skullet bruge

viden og metoder fra flere fag/fagområder til at belyse en problemstilling? Elevernes svar

Ingen

37%

1-3

17%

40%

30%

46%

42%

31%

4-6

43%

40%

47%

10%

7-10

11%

19%

Mere end 10

10%

Ved ikke

10%

13%

Total

20%

40%

htx

hhx

stx

60%

Note: Spørgsmålet er stillet til alle elever.

Note: Total: n≈16.638, hf: n≈1.250, htx: n≈2.721, hhx: n≈4.415, stx: n≈8.252.

Af Figur 6-13 fremgår, hvordan antal projekter hvor eleverne har brugt viden og metoder fra flere

fag/ fagområder til at belyse en problemstilling fordeler sig på tværs af årgange. Omkring halvde-

len af 1g’er og 2g’er fra de enkelte uddannelser angiver, at de i indeværende skoleår har arbejdet

4-6 gange med projekter, hvor de skulle bruge viden og metoder fra flere fag/ fagområder. Blandt

1g’er angiver ca. 18 pct. af htx-elever,

at de 7-10 gange har arbejdet med flerfaglige projekter.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 6-13: Hvor mange gange i dette skoleår har du arbejdet med et projekt, hvor du har skullet bruge

viden og metoder fra flere fag/fagområder til at belyse en problemstilling? Elevernes svar, opdelt på år-

gang

a) 1g

41%

b) 2g

29%

17%

31%

40%

22%

37%

49%

42%

49%

51%

11%

19%

21%

15%

11%

10%

49%

c) 3g

37%

19%

46%

43%

38%

35%

40%

10%

16%

17%

10%

Ingen

1-3

16%

4-6

46%

7-10

Mere end 10

Ved ikke

10%

20%

40%

60%

20%

40%

60%

20%

Total

40%

htx hhx

60%

stx

Ses der på, hvordan antal flerfaglige projekter varierer på tværs af 1hf og 2hf, fremgår det af Fi-

gur 6-14, at der ikke er nogen signifikante forskelle. Omkring 70 pct. af både 1hf og 2 hf angiver,

at de har arbejdet mellem 1 og 6 gange med flerfaglige projekter.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 6-14: Hvor mange gange i dette skoleår har du arbejdet med et projekt, hvor du har skullet bruge

viden og metoder fra flere fag/fagområder til at belyse en problemstilling? Elevernes svar, hf, opdelt på

årgang

Ingen

41%

1-3

38%

31%

4-6

31%

7-10

11%

Mere end 10

14%

Ved ikke

10%

20%

40%

1.hf

2.hf

60%

Lærerne er også blevet bedt om at angive, hvor mange flerfaglige undervisningsforløb

de har væ-

ret med til at gennemføre i skoleåret 2016/17. Fordeling af deres svar er vist i Figur 6-15. 3 ud af

10 lærere på hf angiver, at de slet ikke har gennemført nogen flerfaglige forløb. På htx drejer det

sig om 14 pct. Hovedparten angiver, at de har gennemført 1-3 flerfaglige undervisningsforløb uaf-

hængigt af, hvilken uddannelse vi ser på. Dog er der store forskelle på tværs af uddannelser.

Blandt hf-lærerne svarer 47 pct., at de har gennemført 1-3 flerfaglige undervisningsforløb, mens

det tilsvarende er 73 pct. på hhx.

Spørgsmålsformulering vedr. flerfaglige projekter/ undervisningsforløb varierer minimalt og vurderes til at være sammenlignelig.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 6-15: Hvor mange flerfaglige undervisningsforløb har du været med til at gennemføre i indeværende

skoleår i

[fag]

i denne

[årgang]

klasse? Lærernes svar

31%

24%

47%

68%

73%

66%

Ingen

14%

16%

1-3

14%

17%

4-6

7-10

Mere end 10

Ikke relevant

20%

40%

60%

htx

hhx

80%

stx

Note: Spørgsmålet er stillet til alle lærere.

Total: n≈1.838, hf: n≈253, htx: n≈242, hhx: n≈457, stx: n≈886.

Den generelle oplevelse blandt eleverne er, at deres forskellige fag supplerer hinanden godt. Fage-

nes samspil vurderes lidt højere blandt elever på htx og hhx, hvor omkring halvdelen af eleverne

tilkendegiver, at de forskellige fag supplerer hinanden godt. Den gennemsnitlige vurdering på ca.

5,9 blandt hf- og stx-elever dækker over, at ca. 40 pct. af eleverne angiver, at de forskellige fag

supplerer hinanden godt. Derudover angiver ca. 25 pct., at de forskellige fag ikke supplerer hinan-

den i tilstrækkeligt omfang. Der skal tages højde for, at vurderingen er foretaget med udgangs-

punkt i et bestemt fag og en bestemt årgang.

Der er større forskelle på tværs af uddannelser i forhold til, hvorvidt eleverne oplever at arbejde

med samme emner på tværs af fag. Som det fremgår af Figur 6-16, oplever især elever fra hf og

htx, at de arbejder med samme emner på tværs af fag. Stx ligger lidt lavere end de tre andre ud-

dannelsestyper.

Eleverne fra de erhvervsgymnasiale uddannelser er gennemsnitligt set mere enige i, at lærerne er

gode til at perspektivere til de andre fag om end vurderingen svarer til hverken eller. Således lig-

ger den gennemsnitlige vurdering blandt htx- og hhx-elever på hhv. 6,0 og 5,9. Gennemsnittet

dækker over, at omkring 40 pct. af eleverne angiver, at de er enige i, at lærerne er gode til at per-

spektivere til de andre fag. Blandt hf- og stx-elever er det omtrent 30 pct.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 6-16: Hvor enig eller uenig (hvor 1 er

helt uenig

og 10 er

helt enig)

er du i følgende udsagn? Elever-

nes svar

5,7

5,5

6,0

5,9

5,5

5,7

6,0

6,1

5,8

5,4

6,1

5,9

6,4

5,9

Lærerne er generelt gode til at perspektivere til

de andre fag

Jeg oplever, at vi ofte arbejder med samme

emner på tværs af fag

Jeg synes, at mine forskellige fag supplerer

hinanden godt (fx ved at give forskellig viden og

metoder til at belyse samme problemstilling)

htx

hhx

stx

Total

Note: Spørgsmålene er stillet til alle elever.

Total: n≈16.638, hf: n≈1.250, htx: n≈2.721, hhx: n≈4.415, stx: n≈8.252.

6.4

Løbende evaluering og feedback

Reformen indeholder en ambition om et øget fokus på formativ evaluering, forstået som den lø-

bende tilbagemelding fra lærer til elev om elevens indsats og udbytte samt den systematiske ind-

dragelse af eleverne i evalueringen. En systematisk evalueringspraksis, der har fokus på tydelige

mål og løbende feedback, hvor både progression og fremadrettede handlingsmuligheder synliggø-

res, vurderes at kunne forbedre elevernes læring.

I dette afsnit giver vi status på, på hvilken måde lærere og elever prioriterer og oplever løbende

evaluering og feedback før reformen. Der er fokus på at belyse, hvorvidt løbende evaluering og

feedback - i overensstemmelsen med det gældende lovgrundlag før reformen - indgår som en in-

tegreret del af undervisningen. Yderligere beskrives det, hvorvidt eleverne sammen lærerne sætter

mål for egen læring samt hvordan eleverne anvender feedback i deres udvikling op til reformens

ikrafttræden.

Som det fremgår af Figur 6-17, angiver hovedparten af lærerne, at løbende evaluering og feed-

back indgår som en integreret del af deres undervisning. Det er forskelligt, hvor udbredt det gene-

relt er på tværs af uddannelser. Htx-lærernes vurdering indikerer, at løbende evaluering og feed-

back i højere grad er en integreret del af deres undervisning end på de tre andre uddannelser. Så-

ledes angiver ca. 65 pct. af htx-lærere, at løbende evaluering og feedback i højere grad er en inte-

greret del af deres undervisning. På hhx og hf er det omtrent halvdelen af lærerne. Resultaterne

peger dermed på, at der er forskelligt udgangspunkt afhængigt af, hvilken uddannelse lærerne un-

derviser på. Det skal bemærkes, at lærernes vurdering er foretaget med udgangspunkt i et speci-

fikt fag på en bestemt årgang, hvilket kan have betydning for resultatet.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 6-17: Hvis du tænker tilbage på din undervisning i

[fag]

i denne

[årgang]

klasse i dette skoleår, i

hvilken grad er løbende evaluering og feedback en integreret del af din undervisning? Lærernes svar

11%

10%

16%

1. Slet ikke

10%

13%

14%

11%

13%

16%

18%

19%

21%

12%

10%

10. I meget høj grad

18%

12%

10%

20%

htx

hhx

30%

stx

Note: Spørgsmålet er stillet til alle lærere.

Total: n≈1.892, hf: n≈262, htx: n≈249, hhx: n≈467, stx: n≈914.

Det øgede fokus på løbende evaluering og feedback stiller også krav til eleverne i form af, at de i

endnu højere grad end hidtil skal kunne reflektere over feedback, de modtager, og anvende den

proaktivt. Når vi ser på, hvordan eleverne anvender feedbacken, viser surveyen, at eleverne sær-

ligt tænker over, hvad de kan bruge feedback til, samt at de anvender feedback fra tidligere opga-

ver, når de påbegynder nye opgaver. Omvendt scorer spørgsmålet om, hvorvidt de går tilbage til

den løste opgave og overvejer, hvad de kunne have gjort anderledes, forholdsvist lavt. Ligeledes

angiver eleverne, at de i lavere grad går tilbage til materialet, de tidligere er blevet undervist i, for

at hente viden.

Hvad angår praksis om at udarbejde konkrete mål for faglig udvikling mellem lærer og elev i det

pågældende fag, er det ikke særlig udbredt på uddannelserne. De gennemsnitlige vurderinger illu-

streret i Figur 6-18 er et udtryk for, at omkring halvdelen af eleverne på hf, htx og hhx svarer, at

de ikke sætter konkrete mål for deres faglige udvikling med læreren. Blandt stx-eleverne er ande-

len lidt højere, nemlig ca. 60 pct. Hf adskiller sig signifikant fra htx og stx. Således oplever en lidt

større andel elever, at de sætter konkrete mål for deres faglige udvikling i et fag sammen med de-

res lærer (26 pct. vs. 20 pct.)

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 6-18: Hvor enig eller uenig (hvor 1 er

helt uenig

og 10 er

helt enig)

er du i følgende udsagn om feed-

back? Elevernes svar

6,7

6,4

6,6

6,7

5,6

5,5

5,6

5,7

6,5

6,3

6,4

6,6

6,5

5,4

5,6

5,5

5,4

4,2

4,6

4,2

4,5

4,0

Når jeg får feedback, tænker jeg nøje over,

hvad jeg kan bruge den til

Når jeg har modtaget feedback, vender jeg ofte

tilbage til den løste opgave og tænker over,

hvad jeg kunne have gjort anderledes med

udgangspunkt i den givne feedback

Jeg bruger ofte feedback fra tidligere opgaver,

når jeg skal i gang med en ny opgave

Hvis en given feedback viser, at jeg mangler

viden, går jeg ofte tilbage til materialet, vi

tidligere er blevet undervist i, for at genlæse det

Min lærer og jeg sætter sammen konkrete mål

for min faglige udvikling i faget

Total

htx

hhx

stx

Note: Spørgsmålene er stillet til alle elever.

Total: n≈16.638, hf: n≈1.250, htx: n≈2.721, hhx: n≈4.415, stx: n≈8.252.

6.5

Brede faglige kompetencer

Som led i en generel styrkelse af faglighed og dannelse indeholder reformen fokus på at styrke

elevernes digitale, innovative og globale kompetencer samt demokratiske og karrierekompetencer.

Lærerne har vurderet elevernes brede faglige kompetencer ud fra forskellige fag. Nedstående ta-

bel viser de fag, som flest lærere på de enkelte uddannelser underviser i. For et samlet overblik

over alle fag henvises der til bilag II.2.

Tabel 6-1: Overblik over fag som de fleste lærere underviser i

Dansk

Matema-

tik

10,2%

18,4%

11,4%

12,6%

Engelsk

Samfunds-

fag

Teknologi

Afsæt-

ning

Virksom-

heds-

økonomi

htx

hhx

stx

25,0%

14,0%

13,1%

13,9%

14,4%

12,0%

17,5%

12,3%

14,1%

9,6%

13,1%

Ligeledes har eleverne vurderet deres egne kompetencer ud fra bestemte fag. Fordeling af fag på

tværs af uddannelser fremgår af Tabel 6-2. For et samlet overblik over alle fag henvises der til bi-

lag II.2.

Tabel 6-2: Overblik over fag som eleverne har angivet*

Dansk

Matema-

tik

15,2%

17,8%

10,0%

13,1%

Engelsk

Samfunds-

fag

Teknologi

Afsæt-

ning

Virksom-

heds-

økonomi

htx

hhx

stx

20,2%

14,8%

9,7%

13,4%

15,1%

9,9%

14,2%

14,5%

16,0%

10,6%

14,8%

Note: *Det fulde spørgsmål er ”Hvilket af følgende fag er det næste, du skal have undervisning i?”.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

6.5.1

Styrket digitalisering i undervisningen og elevernes digitale kompetencer

Afsnittet giver indledningsvist et billede af, i hvor høj grad digitale midler anvendes i undervisnin-

gen. Herefter beskriver vi, hvordan eleverne vurderer deres digitale kompetencer. Afslutningsvist

præsenterer vi lærernes vurdering af elevernes digitale kompetencer.

Forskellige it-programmer, i form af tekstbehandlingsprogrammer, regnearksprogrammer mv., an-

vendes allerede i høj grad på skolerne. Der er visse forskelle på tværs af uddannelserne, hvor htx

adskiller sig signifikant fra stx. Lærerne fra htx angiver, at eleverne næsten på ugentlig basis an-

vender forskellige it-programmer. De præsenterede resultater i Figur 6-19 er et udtryk for, at ca.

70 pct. af htx-lærerne angiver, at eleverne anvender forskellige it-programmer ugentligt. På hhx

er det ca. 60 pct., mens det på stx og hf er omkring 55 pct. Det skal bemærkes, at resultaterne

skal ses i lyset af, at lærerne svarer ud fra forskellige fag, jf. Tabel 6-1.

Figur 6-19: Hvis du tænker tilbage på din undervisning i

[fag]

i denne

[årgang]

klasse i dette skoleår, hvor

ofte har eleverne anvendt forskellige it-programmer (fx tekstbehandlingsprogrammer, præsentationspro-

grammer, regnearksprogrammer, CAS-værktøjer i matematik mv.)? Lærernes svar

13%

29%

20%

24%

55%

68%

62%

52%

htx

hhx

stx

Slet ikke

Sjældnere

Kvartalsvist

Månedligt

Ugentligt

20%

40%

60%

80%

Note: Spørgsmålene er stillet til alle lærere. Spørgsmålene er vurderet med afsæt i et specifikt fag i en specifik klasse.

Total: n≈1.827, hf: n≈250, htx: n≈246, hhx: n≈448, stx: n≈883.

Da lærerne har vurderet elevernes anvendelse af it-programmer med afsæt i forskellige fag, kan

de samlede resultater præsenteret i ovenstående figur, dække over forskellige vurderinger på

tværs af fag. Dette er afdækket i Tabel 6-3. Det fremgår heraf, at forskellige it-programmer an-

vendes ugentligt i alle fag, men især i matematik, teknologi og virksomhedsøkonomi.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Tabel 6-3: vis du tænker tilbage på din undervisning i

[fag]

i denne

[årgang]

klasse i dette skoleår, hvor

ofte har eleverne anvendt forskellige it-programmer (fx tekstbehandlingsprogrammer, præsentationspro-

grammer, regnearksprogrammer, CAS-værktøjer i matematik mv.)? Lærernes svar, opdelt på udvalgte fag

Slet ikke

Dansk (n=59)

Engelsk (n=40)

Matematik (n=27)

htx

Matematik (n=46)

Dansk (n=36)

Teknologi (n=27)

hhx

Engelsk (n=73)

Dansk (n=65)

Afsætning (n=60)

Virksomhedsøkonomi

(n=60)

Matematik (n=54)

stx

Dansk (n=134)

Matematik (n=115)

Engelsk (n=109)

Samfundsfag (n=90)

Sjældnere

12%

Kvartalsvist

12%

15%

14%

18%

Månedligt

27%

35%

11%

19%

15%

33%

26%

23%

12%

27%

28%

33%

Ugentligt

59%

55%

89%

67%

85%

51%

52%

60%

87%

94%

41%

97%

57%

39%

Lærernes besvarelser indikerer, at it-programmer anvendes i høj grad, men kun i mindre omfang

med henblik på at skabe digitale produktioner. Htx-lærernes gennemsnitlige vurdering på 2,0

dækker over, at omkring 40 pct. af lærerne angiver, at eleverne enten ugentligt eller månedligt

skaber digitale produktioner. For de resterende tre uddannelser er det omkring 30 pct. Ca. 20 pct.

af hf- og stx-lærere angiver, at eleverne slet ikke arbejder med at skabe digitale produktioner,

mens det er omkring 15 pct. på htx og hhx.

Figur 6-20: Hvis du tænker tilbage på din undervisning i

[fag]

i denne

[årgang]

klasse i dette skoleår, hvor

ofte har eleverne skabt digitale produktioner i undervisningen (fx optage og redigere film/lyd, lave præ-

sentationer evt. med speak, hjemmeside, 3D-modeller mv.)? Lærernes svar

24%

Slet ikke

13%

14%

19%

20%

22%

25%

23%

24%

27%

30%

32%

25%

27%

29%

21%

11%

Sjældnere

Kvartalsvist

Månedligt

Ugentligt

20%

30%

htx

hhx

40%

stx

50%

10%

Note: Spørgsmålene er stillet til alle lærere. Spørgsmålene er vurderet med afsæt i et specifikt fag i en specifik klasse.

Total: n≈1.827, hf: n≈250, htx: n≈246, hhx: n≈448, stx: n≈883.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

I nedstående tabel er lærernes vurdering med afsæt i udvalgte fag præsenteret. Der er ingen ud-

dannelser, hvor lærerne angiver, at eleverne skaber digitale produktioner i undervisningen på

ugentligt basis. Det er kun teknologi på htx, som ligger med en højere andel end de andre fag.

Tabel 6-4: Hvis du tænker tilbage på din undervisning i

[fag]

i denne

[årgang]

klasse i dette skoleår, hvor

ofte har eleverne skabt digitale produktioner i undervisningen (fx optage og redigere film/lyd, lave præ-

sentationer evt. med speak, hjemmeside, 3D-modeller mv.)? Lærernes svar, opdelt på udvalgte fag

Slet ikke

Dansk (n=59)

Engelsk (n=42)

Matematik (n=26)

htx

Matematik (n=43)

Dansk (n=37)

Teknologi (n=27)

hhx

Engelsk (n=76)

Dansk (n=65)

Afsætning (n=58)

Virksomhedsøkonomi

(n=53)

Matematik (n=52)

stx

Dansk (n=135)

Matematik (n=112)

Engelsk (n=112)

Samfundsfag (n=90)

22%

46%

26%

11%

19%

40%

19%

35%

15%

14%

Sjældnere

17%

21%

19%

28%

22%

30%

23%

17%

30%

23%

19%

29%

22%

20%

Kvartalsvist

27%

24%

23%

26%

32%

33%

26%

29%

40%

21%

19%

35%

24%

30%

38%

Månedligt

25%

38%

16%

38%

33%

30%

42%

28%

26%

13%

24%

20%

Ugentligt

10%

19%

Elevernes besvarelser stemmer overens med lærernes besvarelser i forhold til anvendelse af it-

programmer i undervisningen. Her er der dog lidt større forskel mellem uddannelser - og især mel-

lem htx og hf. Således dækker de gennemsnitlige vurderinger over, at 15 pct. af hf-eleverne angi-

ver, at de anvender it-programmer ugentligt, mens det på htx er 40 pct. Hhx og stx ligger tæt på

hinanden i forhold til graden af anvendelse af it-værktøjer, dog er forskellen signifikant.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 6-21: Hvis du tænker tilbage på undervisningen i dette skoleår, hvor ofte har du så oplevet, at vi i

undervisningen har anvendt forskellige it-programmer (fx tekstbehandlingsprogrammer, præsentations-

programmer, regnearksprogrammer, CAS-værktøjer i matematik mv.)? Elevernes svar

Aldrig

Total

htx

hhx

stx

Sjældnere

18%

10%

17%

24%

Månedligt

18%

17%

16%

Ugentligt

40%

34%

36%

41%

15%

31%

30%

40%

Dagligt

20%

40%

60%

Note: Spørgsmålene er stillet til alle elever. Spørgsmålene er vurderet med afsæt i et specifikt fag i en specifik klasse.

Total: n≈15.892, hf: n≈1.137, htx: n≈2.653, hhx: n≈4.239, stx: n≈7.953.

Figur 6-22: Hvis du tænker tilbage på undervisningen i dette skoleår, hvor ofte har du så oplevet, at vi i

undervisningen har skabt digitale produktioner i faglige sammenhænge (fx optage og redigere film/lyd,

lave præsentationer evt. med speak, hjemmeside, 3D-modeller mv.)? Elevernes svar

18%

Aldrig

Total

htx

hhx

stx

10%

32%

40%

Sjældnere

25%

34%

33%

40%

37%

47%

41%

Månedligt

16%

12%

16%

15%

27%

Ugentligt

22%

Dagligt

20%

40%

60%

Note: Spørgsmålene er stillet til alle elever. Spørgsmålene er vurderet med afsæt i et specifikt fag i en specifik klasse.

Total: n≈15.892, hf: n≈1.137, htx: n≈2.653, hhx: n≈4.239, stx: n≈7.953.

Hovedparten af eleverne angiver gennemsnitligt set at være enige i, at de forholder sig kildekriti-

ske overfor den information, de finder via digitale medier. Der er små variationer på tværs af ud-

dannelserne, hvor eleverne fra htx og stx vurderer sig selv højest, mens hf-eleverne vurderer sig

selv lidt lavere. Omvendt angiver htx-eleverne sammen med hf-eleverne, at de i højere grad be-

skytter deres egne digitale data og identitet, end hvad stx- og hhx-eleverne angiver.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 6-23: Er du enig eller uenig (hvor 1 er

helt uenig

og 10 er

helt enig)

i følgende udsagn? Elevernes

svar

7,4

7,1

7,6

7,2

7,4

5,8

6,1

6,3

5,7

Jeg er kildekritisk, når det

kommer til information fundet

gennem digitale medier

Jeg beskytter mine egne digitale

data og identitet (fx ved at bruge

firewall, blokere computerens

web cam, bruge forskellige

browsere til Facebook, netbank

og Google, mv.)

Total

htx

hhx

stx

Note: Spørgsmålene er kun stillet til elever i 2g, 2hf og 3g. Spørgsmålene er vurderet med afsæt i et specifikt fag i en specifik

klasse.

Total: n≈8.565, hf: n≈374, htx: n≈1.305, hhx: n≈2.426, stx: n≈4.460.

Sammenlignes lærernes og elevernes vurderinger af elevernes evne til at forholde sig kildekritiske

med hensyn til de digitale medier, er lærerne gennemsnitligt set er mere uenige end eleverne. Der

er mest overensstemmelse mellem htx-lærerne og htx-eleverne. Den største afvigelse mellem læ-

rernes og elevernes vurdering er at finde på hf. Sammenligner vi lærernes vurdering på tværs af

uddannelser, er forskellen størst mellem hf og htx. De gennemsnitlige vurderinger vist i nedenstå-

ende figur dækker over, at ca. 40 pct. af hf-lærerne gennemsnitligt set er uenige i, at deres elever

er kildekritiske, mens det på htx er ca. 20 pct. Det skal bemærkes, at resultaterne skal ses i lyset

af, at lærerne svarer ud fra forskellige fag, jf. Tabel 6-1.

Figur 6-24: Hvor enig eller uenig (hvor 1 er

helt uenig

og 10 er

helt enig)

er du i følgende udsagn om ele-

verne i

[fag]

i den

[årgang]

klasse, du har valgt? Lærernes svar

6,0

De er kildekritiske, når det kommer til information

fundet gennem digitale medier

5,2

6,6

5,8

6,0

5,6

De ved, hvordan de skal beskytte deres egne

digitale data og identitet (fx ved at bruge firewall,

blokere computerens web cam, bruge forskellige

browsere til Facebook, netbank og Google mv.)

4,5

6,5

5,4

5,6

Total

htx

hhx

stx

Note: Spørgsmålene er kun stillet til lærere, der har valgt 2g, 2hf eller 3g. Spørgsmålene er vurderet med afsæt i et specifikt

fag i en specifik klasse.

Total: n≈1.294, hf: n≈126, htx: n≈178, hhx: n≈333, stx: n≈657.

Da lærerne har vurderet eleverne ud fra forskellige fag, skal der derfor tages forbehold for sam-

menligning på tværs af uddannelser. Af Tabel 6-5 fremgår lærernes vurderinger med afsæt i ud-

valgte fag. Der er signifikante forskelle i lærernes vurderinger på tværs af fag. Således peger re-

sultater på, at lærere der har valgt matematik, generelt vurderer eleverne lavere i forhold til at

være kildekritisk samt kendskab til beskyttelse af egne digitale data og identitet. Det gælder alle

fire uddannelser. Den højeste vurdering ses blandt htx-lærere, der har valgt teknologi.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Tabel 6-5: Hvor enig eller uenig (hvor 1 er

helt uenig

og 10 er

helt enig)

er du i følgende udsagn om ele-

verne i

[fag]

i den

[årgang]

klasse, du har valgt? Lærernes svar, opdelt på udvalgte fag

De er kildekritiske, når

det kommer til informa-

tion fundet gennem digi-

tale medier

Dansk (n=32 & n=19)

Engelsk (n=26 & n=13)

Matematik (n=5 & n=3)

htx

Matematik (n=34 & n=26)

Dansk (n=28 & n=16)

Teknologi (n=19 & n=12)

hhx

Engelsk (n=53 & n=35)

Dansk (n=51 & n=27)

Afsætning (n=45 & n=23)

Virksomhedsøkonomi (n=45 & n=30)

Matematik (n=23 & n=17)

stx

Dansk (n=92 & n=51)

Matematik (n=60 & n=29)

Engelsk (n=89 & n=47)

Samfundsfag (n=72 & n=41)

5,3

5,0

3,0

5,6

7,0

7,2

5,8

6,0

5,8

6,0

4,7

6,3

5,5

6,3

De ved, hvordan de skal

beskytte deres egne digi-

tale data og identitet

5,2

2,7

5,1

7,0

7,4

5,7

5,3

4,9

6,2

5,4

6,4

4,3

6,0

5,2

Note: Det første n i parentesen dækker over antal lærere, der har svaret på hvorvidt eleverne er kildekritiske. Det andet n

dækker over antal lærere, der har svaret på, hvorvidt eleverne ved hvordan de skal beskytte deres egne digitale data og iden-

titet.

6.5.2

Globale og innovative kompetencer samt demokratisk forståelse

Reformen lægger også op til, at elevernes innovative kompetencer skal styrkes, så

eleverne kan

lære at anvende faglig viden og metoder til at undersøge og løse konkrete problemer.

Der er bety-

delige forskelle på tværs af uddannelserne i forhold til, hvorvidt eleverne har arbejdet med innova-

tion eller ej. Det skal bemærkes, at resultaterne skal ses i lyset af, at lærerne svarer ud fra for-

skellige fag, jf. Tabel 6-1. Htx-lærerne angiver i højere grad, at eleverne arbejder med innovation i

undervisningen sammenlignet med hf- og stx-lærerne. Eksempelvis svarer ca. 20 pct. af htx-læ-

rerne, at eleverne arbejder ugentligt med innovation, mens det er 5 pct. blandt hf-lærerne. Ca. 40

pct. af hf-lærerne tilkendegiver, at eleverne slet ikke arbejder med innovation. På hf og hhx arbej-

der de derimod i højere grad med globale problemstillinger end på stx og htx.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 6-25: Hvis du tænker tilbage på din undervisning i

[fag]

i denne

[årgang]

klasse i dette skoleår, hvor

ofte har eleverne

arbejdet med…? Lærernes svar

a) Innovation

42%

b) Globale problemstillinger

12%

Slet ikke

13%

22%

36%

34%

28%

32%

37%

12%

20%

21%

19%

21%

18%

19%

Slet ikke

23%

16%

17%

19%

23%

21%

27%

28%

23%

26%

25%

20%

27%

23%

18%

10%

18%

14%

Sjældnere

Kvartalsvist

Månedligt

Ugentligt

htx

hhx

40%

stx

50%

30%

htx

hhx

stx

50%

10%

20%

30%

10%

20%

40%

Note: Spørgsmålene er stillet til alle lærere. Spørgsmålene er vurderet med afsæt i et specifikt fag i en specifik klasse.

Total: n≈1.653, hf: n≈231, htx: n≈215, hhx: n≈388, stx: n≈819.

En hypotese kunne være, at innovation og globale problemstillinger taler bedre ind i nogen fag

fremfor andre fag. For at teste, hvorvidt det forholder sig sådan, er de samlede resultater vist i de

to ovenstående figurer, opdelt på udvalgte fag. Som det fremgår af Tabel 6-6, er det især lærere

på htx, der har valgt teknologi, der angiver, at eleverne ugentligt har arbejdet med innovation.

Blandt de andre uddannelser, er der ikke nogen fag, der skiller sig markant ud.

Tabel 6-6: Hvis du tænker tilbage på din undervisning i

[fag]

i denne

[årgang]

klasse i dette skoleår, hvor

ofte har eleverne arbejdet med innovation? Lærernes svar, opdelt på udvalgte fag

Slet ikke

Dansk (n=52)

Engelsk (n=40)

Matematik (n=25)

htx

Matematik (n=38)

Dansk (n=25)

Teknologi (n=27)

hhx

Engelsk (n=58)

Dansk (n=57)

Afsætning (n=59)

Virksomhedsøkonomi

(n=53)

Matematik (n=42)

stx

Dansk (n=125)

Matematik (n=105)

Engelsk (n=98)

Samfundsfag (n=88)

50%

43%

40%

13%

36%

34%

33%

31%

42%

37%

51%

17%

Sjældnere

35%

28%

36%

34%

20%

41%

39%

27%

34%

24%

36%

34%

35%

45%

Kvartalsvist

15%

16%

26%

28%

16%

18%

25%

28%

21%

20%

18%

11%

24%

Månedligt

24%

12%

41%

29%

26%

19%

10%

11%

Ugentligt

52%

12%

Af Tabel 6-7 fremgår det, at arbejdet med globale problemstillinger er mere tilstede i nogen fag.

På hf svarer ca. 30 pct. af lærerne, der har valgt engelsk, at eleverne ugentligt har arbejdet med

globale problemstillinger. Tilsvarende billede ses på hhx. På stx er det især inden for samfundsfag,

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

at eleverne har arbejdet med globale problemstillinger på ugentlig basis. På htx er det inden for

teknologi.

Tabel 6-7: Hvis du tænker tilbage på din undervisning i

[fag]

i denne

[årgang]

klasse i dette skoleår, hvor

ofte har eleverne arbejdet med globale problemstillinger? Lærernes svar, opdelt på udvalgte fag

Slet ikke

Dansk (n=59)

Engelsk (n=42)

Matematik (n=25)

htx

Matematik (n=39)

Dansk (n=37)

Teknologi (n=27)

hhx

Engelsk (n=77)

Dansk (n=63)

Afsætning (n=57)

Virksomhedsøkonomi

(n=51)

Matematik (n=44)

stx

Dansk (n=130)

Matematik (n=99)

Engelsk (n=111)

Samfundsfag (n=91)

24%

44%

59%

14%

10%

22%

32%

18%

60%

Sjældnere

27%

40%

26%

35%

11%

41%

18%

43%

57%

35%

24%

18%

Kvartalsvist

32%

40%

10%

38%

26%

27%

29%

30%

22%

29%

13%

32%

19%

Månedligt

14%

29%

30%

38%

21%

30%

12%

14%

34%

38%

Ugentligt

29%

33%

29%

16%

15%

37%

Elevernes besvarelser giver anledning til samme konklusioner i relation til innovation. Således an-

giver et flertal blandt htx-eleverne, at de arbejder med innovation enten dagligt eller ugentligt, jf.

Figur 6-26. Hf og stx ligger i den lavere ende af skalaen. Der er generelt færre elever, der angiver,

at de aldrig har arbejdet med innovation i undervisningen sammenlignet med lærernes besvarel-

ser.

I forhold til mulighed for at arbejde med globale problemstillinger, er der mindre forskelle på tværs

af elevernes besvarelser. Ligesom hhx-lærerne angiver hhx-eleverne, at de i højere grad har haft

mulighed for at arbejde med globale problemstillinger i undervisning. Der er ikke de store forskelle

på tværs af de tre resterende uddannelser.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 6-26: Hvis du tænker tilbage på undervisningen i dette skoleår, hvor ofte har du så oplevet at under-

visningen har givet mig mulighed for at arbejde

med…?

Elevernes svar

a) Innovation

19%

b) Globale problemstillinger

26%

25%

26%

21%

29%

39%

36%

44%

37%

40%

27%

28%

24%

Aldrig

12%

41%

37%

35%

32%

29%

26%

16%

13%

20%

35%

54%

Aldrig

Sjældnere

14%

Sjældnere

Månedligt

45%

Månedligt

Ugentligt

37%

Ugentligt

34%

Dagligt

Total

20%

40%

60%

Total

20%

40%

60%

Note: Spørgsmålene er stillet til alle elever. Spørgsmålene er vurderet med afsæt i et specifikt fag i en specifik klasse.

Total: n≈15.892, hf: n≈1.137, htx: n≈2.653, hhx: n≈4.239, stx: n≈7.953.

6.5.3

Karrierekompetencer

Den sidste kompetence, der skal styrkes, relaterer sig til karrierelæring. Som det fremgår af afta-

leteksten,

skal eleverne opnå indsigt i fagenes anvendelse i det omgivende samfund, så de får

konkrete erfaringer med faget i praksis.

Indeværende afsnit giver et billede af, hvordan eleverne vurderer deres karrierekompetencer, her-

under hvorvidt de har overblik over sammenhæng mellem den valgte studieretning og de videre-

gående uddannelser, der ligger i forlængelse af den. Derudover giver vi et billede af, hvor reflekte-

rende eleverne vurderer sig selv til at være i forhold til kommende videregående uddannelse og

forskellige jobs. Afslutningsvist ser vi på, hvordan lærerne vurderer eleverne med hensyn til karri-

erekompetencer.

Der er store forskelle inden for de enkelte uddannelser i forhold til, hvorvidt eleverne har et godt

overblik over, hvilke videregående uddannelser der ligger i forlængelse af deres studieretning. Den

gennemsnitlige vurdering på 5,6 på stx dækker over, at ca. 40 pct. tilkendegiver, at de ikke har et

godt overblik over sammenhæng mellem deres studieretning og videregående uddannelser, mens

35 pct. siger det modsatte. På hhx er der en lille overvægt af elever, der angiver, at de ikke har et

godt overblik (ca. 38 pct. vs. 32 pct.). Modsat billede ser man på htx, hvor ca. 50 pct. udtrykker,

at de har overblikket, mens ca. 25 pct. ikke har.

Eleverne har også vurderet, hvorvidt gymnasieuddannelsen har fået dem til at overveje nye karri-

ereveje. Svarene fordeler sig nogenlunde ligeligt på tværs af uddannelserne. Således dækker de

viste gennemsnitlige vurderinger over, at ca. 1/3 af elever ligger på den negative del skalaen (1-4)

og 1/3 af elever på den positive del af skalaen (7-10). Forskellene mellem uddannelserne er mini-

male, omend signifikante.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 6-27: Hvor enig eller uenig (hvor 1 er

helt uenig

og 10 er

helt enig)

er du i følgende udsagn? Elever-

nes svar

5,6

Jeg har et godt overblik over, hvilke

videregående uddannelser, der ligger i

forlængelse af min studieretning

6,2

5,3

5,6

5,3

Undervisningen på min gymnasieuddannelse

har fået mig til at overveje nye karriereveje

5,3

5,5

5,1

Total

htx

hhx

stx

Note: Spørgsmålene er stillet til alle elever.

Total: n≈15.892, hf: n≈1.137, htx: n≈2.653, hhx: n≈4.239, stx: n≈7.953.

Størstedelen af eleverne angiver, at de tænker over deres egne kompetencer og interesser i for-

hold til forskellige jobs. Selvvurderingerne adskiller sig kun på tværs af hhx og stx, mens der ikke

er signifikante forskelle mellem htx og stx samt hhx og htx. Tilsvarende billede kan observeres for

elevernes selvvurdering af styrker og svagheder i forhold til en kommende videregående uddan-

nelse. Dog er der ikke signifikante forskelle på tværs af uddannelser.

Figur 6-28: Er du enig eller uenig (hvor 1 er

helt uenig

og 10 er

helt enig)

i følgende udsagn? Elevernes

svar

7,4

Jeg tænker over mine egne kompetencer og

interesser i forhold til forskellige jobs

7,6

7,4

7,3

7,5

7,0

Jeg er god til at vurdere mine styrker og

svagheder i forhold til en kommende

videregående uddannelse

7,1

7,0

7,1

Total

htx

hhx

stx

Note: Spørgsmålene er kun stillet til elever i 2g, 2hf og 3g.

Total: n≈8.565, hf: n≈374, htx: n≈1.305, hhx: n≈2.426, stx: n≈4.460.

Ser vi på lærernes vurdering af elevernes karrierekompetencer, er der to overordnede iagttagel-

ser. For det første angiver lærerne, at eleverne i højere grad er rustede til at træffe valg om vide-

regående uddannelse, end de har kendskab til arbejdsmarkedet og forskellige typer af jobs. For

det andet er der betydelige forskelle på tværs af uddannelser, hvilket skal ses i sammenhæng

med, at lærerne har vurderet eleverne ud fra forskellige fag, jf. Tabel 6-1.

Htx-lærere vurderer eleverne højere end lærerne fra de andre uddannelser

–

og især sammenlig-

net med hf-lærerne. Htx-lærernes gennemsnitlige vurdering skal ses i lyset af, at ca. 75 pct. angi-

ver, at eleverne er rustede til at træffe valg om videregående uddannelse, mens det blandt hf-læ-

rere er ca. 35 pct. Andelen ligger på omkring 50 pct. blandt hhx- og stx-lærere.

Hvad angår kendskab til arbejdsmarkedet og forskellige typer af jobs, er der ligeledes store for-

skelle på tværs af uddannelser. Htx-lærerne vurderer elevernes kendskab til arbejdsmarkedet til

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

ca. 6,2 på en 10-punktsskala. Dette dækker over, at omkring halvdelen af lærerne svarer 7-10,

dvs. at de vurderer, at eleverne har kendskab til arbejdsmarkedet og forskellige typer af jobs. Til

sammenligning er det ca. 25 pct. blandt hf-lærerne. Blandt hf-lærerne svarer ca. 40 pct. af læ-

rerne 1-4, hvilket angiver, at eleverne i lavere grad har kendskab til arbejdsmarkedet og forskel-

lige typer af jobs. På hhx og htx er det ca. 2 ud af 10 lærere, mens det på stx er 3 ud af 10 læ-

rere.

Figur 6-29: Hvor enig eller uenig (hvor 1 er

helt uenig

og 10 er

helt enig)

er du i følgende udsagn om ele-

verne i

[fag]

i den

[årgang]

klasse, du har valgt? Lærernes svar

6,4

De er rustede til at træffe valg af videregående

uddannelse

5,6

7,3

6,2

6,5

5,7

De har kendskab til arbejdsmarkedet og

forskellige typer af jobs

5,2

6,2

5,9

5,5

Total

htx

hhx

stx

Note: Spørgsmålene er kun stillet til lærere, der har valgt 2g, 2hf eller 3g. Spørgsmålene er vurderet med afsæt i et specifikt

fag i en specifik klasse.

Total: n≈1.080, hf: n≈107, htx: n≈152, hhx: n≈275, stx: n≈546.

6.6

Særlig indsats til styrkelse af elevernes skriftlige forudsætninger

Et af reformens elementer er en særlig indsats til styrkelse af elevernes skriftlige kompetencer.

Der er tale om et tværgående indsatsområde, der skal sikre, at den skriftlige formidling i højere

grad inddrages som en del af den faglige vurdering i alle fag. Der indføres obligatorisk forløb i

dansk i stx, hhx og htx, der både skal have fokus på træning i at skrive større sammenhængende

tekster og målrettet sprogtræning. Timepuljen til særlige faglige aktiviteter giver desuden mulig-

hed for at prioritere aktiviteter med fokus på styrkelse af elevernes skriftlige forudsætninger for til

skriftlig træning, fx intensive skriveforløb for alle eller en mindre gruppe elever i en klasse.

Afsnittet beskriver, i hvor høj grad udvikling af elevernes skriftlige kompetencer prioriteres på sko-

lerne før reformen. Derudover giver vi et overblik over lærernes vurdering af elevernes skriftlige

kompetencer samt elevernes selvvurdering af skriftlige kompetencer. Ud over at vurdere egne

skriftlige kompetencer, er eleverne blevet bedt om at vurdere lærernes rolle i forhold til udvikling

af de skriftlige kompetencer.

Som det fremgår af

Figur 6-30, angiver omkring 70 pct. af lærerne fra de treårige gymnasiale uddannelser, at elever-

nes skriftlige kompetencer i højere grad er en central del af deres undervisning. På hf er det om-

kring 55 pct. Derudover svarer ca. 30 pct. af hf-lærerne, at elevernes skriftlige kompetencer i la-

vere grad er en central del af deres undervisning. Til sammenligning er det mellem 15 og 20 pct.

af lærerne på de treårige gymnasiale uddannelser. Disse resultater skal ses i lyset af, at lærerne

har svaret ud fra forskellige fag, jf. Tabel 6-1.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 6-30: Hvis du tænker tilbage på din undervisning i

[fag]

i denne

[årgang]

klasse i dette skoleår, i

hvilken grad er udviklingen af elevernes skriftlige kompetencer en central del af din undervisning? Lærer-

nes svar

12%

1. Slet ikke

htx

hhx

stx

10%

13%

14%

16%

22%

11%

12%

13%

19%

18%

10. I meget høj grad

10%

18%

20%

25%

20%

30%

Note: Spørgsmålene er stillet til alle lærere. Spørgsmålene er vurderet med afsæt i et specifikt fag i en specifik klasse.

Total: n≈1.892, hf: n≈262, htx: n≈249, hhx: n≈467, stx: n≈914.

Blandt hf-lærerne angiver næsten 70 pct., at de enten på uge- eller månedsbasis har gjort den

skriftlige proces tydelig, når de stiller opgaver til eleverne. Tilsvarende andel ses blandt stx-læ-

rerne. På hhx og htx er det omkring 60 pct. af lærerne. Ser vi derimod på, i hvor høj grad lærerne

har bedt eleverne reflektere over skriveprocessen, er det et noget mere blandet billede i relation til

fordelingen af svar. Svarene ligger spredt fordelt på tværs af skalaen. Således angiver omkring 40

pct. af lærerne, at de

sjældent

eller

slet ikke

har bedt eleverne reflektere over skriveprocessen.

Mellem 30-40 pct. angiver, at de enten på uge- eller månedsbasis har bedt eleverne om at reflek-

tere over skriveprocessen. Der forekommer ingen signifikante forskelle på tværs af uddannelser.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 6-31: Hvis du tænker tilbage på din undervisning

[fag]

i denne

[årgang]

klasse i dette skoleår, hvor

ofte har

du…?

Lærernes svar

a) Gjort den skriftlige proces tydelig

11%

10%

12%

18%

29%

23%

21%

40%

49%

48%

29%

18%

13%

20%

b) Bedt eleverne reflektere over skriveprocessen

17%

18%

13%

19%

26%

22%

29%

25%

20%

29%

26%

21%

27%

22%

26%

27%

10%

Slet ikke

Sjældnere

Kvartalsvist

Månedligt

Ugentligt

htx

60%

hhx

stx

40%

htx

60%

hhx

stx

80%

20%

40%

80%

20%

Note: Spørgsmålene er stillet til alle lærere. Spørgsmålene er vurderet med afsæt i et specifikt fag i en specifik klasse.

Total: n≈1.760, hf: n≈249, htx: n≈243, hhx: n≈427, stx: n≈841.

Tabel 6-8 viser, hvordan lærernes angivelse af hvor ofte de har gjort den skriftlige proces tydelig

varierer på tværs af udvalgte fag. Der er ikke betydelige forskelle på tværs af fag inden for de en-

kelte uddannelser. På hf svarer størstedelen af lærerne, at det enten er kvartalsvist eller månedligt

uafhængigt af fag. På de treårige gymnasiale uddannelser angiver lærerne, at de også gør det på

ugentligt basis.

Tabel 6-8: Hvis du tænker tilbage på din undervisning

[fag]

i denne

[årgang]

klasse i dette skoleår, hvor

ofte har du gjort den skriftlige proces tydelig? Lærernes svar, opdelt på udvalgte fag

Slet ikke

Dansk (n=60)

Engelsk (n=42)

Matematik (n=27)

htx

Matematik (n=46)

Dansk (n=38)

Teknologi (n=27)

hhx

Engelsk (n=77)

Dansk (n=68)

Afsætning (n=57)

Virksomhedsøkonomi

(n=60)

Matematik (n=53)

stx

Dansk (n=137)

Matematik (n=112)

Engelsk (n=113)

Samfundsfag (n=86)

11%

Sjældnere

10%

11%

17%

15%

Kvartalsvist

40%

52%

37%

28%

23%

15%

13%

26%

28%

25%

11%

17%

12%

15%

23%

Månedligt

50%

40%

41%

37%

49%

52%

61%

56%

53%

42%

55%

60%

45%

54%

45%

Ugentligt

11%

13%

23%

30%

19%

12%

15%

23%

30%

28%

27%

Der er større forskel på tværs af uddannelser og fag, når der ses på, hvor ofte lærerne har bedt

eleverne reflektere over skriveprocessen. På hf er der en signifikant højere andel dansklærere, der

svarer ugentligt end på de andre uddannelser. På htx er det teknologi, hvor lærerne angiver, at de

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

ugentligt beder eleverne reflektere over skriveprocessen. Det er især i matematik, at lærerne slet

ikke beder eleverne reflektere over skriveprocessen.

Tabel 6-9: Hvis du tænker tilbage på din undervisning

[fag]

i denne

[årgang]

klasse i dette skoleår, hvor

ofte har du bedt eleverne reflektere over skriveprocessen? Lærernes svar, opdelt på udvalgte fag

Slet ikke

Dansk (n=60)

Engelsk (n=42)

Matematik (n=27)

htx

Matematik (n=46)

Dansk (n=38)

Teknologi (n=27)

hhx

Engelsk (n=77)

Dansk (n=68)

Afsætning (n=59)

Virksomhedsøkonomi

(n=58)

Matematik (n=51)

stx

Dansk (n=137)

Matematik (n=110)

Engelsk (n=112)

Samfundsfag (n=83)

30%

35%

19%

25%

28%

16%

Sjældnere

18%

21%

30%

13%

22%

19%

24%

20%

29%

35%

12%

28%

27%

22%

Kvartalsvist

13%

17%

11%

22%

42%

33%

34%

29%

31%

24%

16%

33%

12%

21%

17%

Månedligt

42%

36%

30%

26%

39%

19%

32%

37%

32%

21%

20%

37%

17%

38%

40%

Ugentligt

23%

19%

26%

10%

12%

15%

10%

Generelt set scorer eleverne deres skriftlige kompetencer forholdsvist højt. Den overordnede vur-

dering af, hvorvidt de føler sig i stand til at klare sig godt skriftligt i faget, indikerer dog visse for-

skelle på tværs af uddannelser. Disse forskelle skal ses i lyset af, at eleverne har vurderet deres

kompetencer ud fra bestemte fag, jf. Tabel 6-1. Den gennemsnitlige vurdering blandt htx-elever

dækker over, at lidt over 60 pct. af hhx-eleverne angiver, at de generelt føler sig i stand til at

klare sig godt skriftligt. Blandt hf-eleverne er det tilsvarende ca. 50 pct. Hf-eleverne adskiller sig

også fra elever på hhx og htx i forhold til, hvorvidt læreren har fokus på, at det endelige skriftlige

produkt er godt. Her svarer næsten 60 pct. af hf-eleverne, at de er enige, mens andelen er tæt på

70 pct. blandt hhx- og htx-elever. Det er også bemærkelsesværdigt, at eleverne vurderer fokus på

den skriftlige proces lavere end fokus på det skriftlige produkt. Fokus på den skriftlige proces vur-

deres signifikant lavere blandt stx-eleverne sammenlignet med hhx- og htx-eleverne.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 6-32: Hvor enig eller uenig (hvor 1 er

helt uenig

og 10 er

helt enig)

er du i følgende udsagn om

skriftlighed i

[fag]?

Elevernes svar

6,8

6,4

6,8

7,0

6,8

6,6

Jeg føler mig generelt i stand til at klare mig

godt skriftligt i faget

Min lærer er god til at forklare, hvordan

man laver et godt skriftligt produkt inden for

dette fag

6,7

6,8

6,5

7,0

Min lærer har stort fokus på, at det endelige

skriftlige produkt er godt (at man er god til

at formidle sin viden)

6,8

7,1

7,0

6,5

Min lærer har stort fokus på den skriftlige

proces (hvordan vi strukturerer opgaven,

om vi havde en god arbejdsproces, da vi

lavede det skriftlige produkt, mv.)

Total

6,6

6,7

6,4

htx

hhx

stx

Note: Spørgsmålene er stillet til alle elever. Spørgsmålene er vurderet med afsæt i et specifikt fag i en specifik klasse.

Total: n≈15.892, hf: n≈1.137, htx: n≈2.653, hhx: n≈4.239, stx: n≈7.953.

6.7

Særlige indsatser i fremmedsprog, matematik og naturvidenskab

Reformen indeholder reform særlige indsatser målrettet fremmedsprog, matematik og naturviden-

skab. Dette skal bidrage til at sikre, at flere elever vælger - og består - matematik og fremmed-

sprog på højt niveau samt større interesse for og søgning til naturvidenskabelig videregående ud-

dannelse.

Afsnittet beskriver, hvorvidt skolerne arbejder med en særlig indsats i fremmedsprog, matematik

og naturvidenskab. Indledningsvis præsenteres ledernes besvarelser af, om skolen har et særligt

fokus på at understøtte og vejlede unge med de rette kompetencer til at vælge matematik/natur-

videnskab eller fremmedsprog. Derudover belyses, i hvor høj grad lærerne inddrager matematik

og fremmedsprog i andre fag. Dette tema belyses både ud fra både lærernes og elevernes per-

spektiv.

Der er store forskelle på tværs af uddannelserne med hensyn til, hvorvidt skolen har et særligt

fokus på at understøtte og vejlede eleverne med de rette kompetencer til at vælge

naturvidenskabelige fag og/eller matematik. Ca. 7 ud af 10 ledere på htx svarer, at det har de,

mens det er 5 ud af 10 ledere på stx. På hf er det 4 ud af 10 ledere.

Figur 6-33: Har skolen (stx, hhx og/eller htx) et særligt fokus på at understøtte og vejlede elever med de

rette kompetencer til at vælge naturvidenskabelige fag og/eller matematik? Ledernes svar

72%

55%

50%

28%

Nej

45%

50%

20%

40%

60%

80%

htx

hhx

100%

stx

Note: Spørgsmålet er stillet til alle ledere på de treårige gymnasiale uddannelser.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Htx:

n≈39, hhx: n≈47, stx: n≈149.

Figur 6-34: Har skolen (hf) et særligt fokus på at understøtte og vejlede elever med de rette kompetencer

til at vælge naturvidenskabelige fag og/eller matematik? Hf-ledernes svar

41%

Nej

59%

Note: Hf:

n≈117.

20%

40%

60%

80%

100%

Skolerne har i lavere grad fokus på fremmedsprog, dvs. at understøtte og vejlede elever med de

rette kompetencer til at vælge fremmedsproglige fag. Blandt de treårige gymnasiale uddannelser

er fokus størst på hhx, hvor ca. 45 pct. af ledere angiver, at det er et fokusområde på deres skole.

Hf har mindre fokus på det, hvor det kun er ca. 15 pct. af lederne, der svarer, at de har fokus

herpå.

Figur 6-35: Har skolen (stx, hhx og/eller htx) et særligt fokus på at understøtte og vejlede elever med de

rette kompetencer til at vælge fremmedsproglige fag? Ledernes svar

26%

37%

45%

74%

Nej

55%

63%

20%

40%

60%

80%

htx

hhx

100%

stx

Note: Spørgsmålet er stillet til alle ledere på de treårige gymnasiale uddannelser.

Htx:

n≈39, hhx: n≈47, stx: n≈149.

Figur 6-36: Har hf et særligt fokus på at understøtte og vejlede elever med de rette kompetencer til at

vælge fremmedsproglige fag? Ledernes svar

15%

Nej

85%

Note: Hf:

n≈117.

20%

40%

60%

80%

100%

Figur 6-37 viser elevernes besvarelser i forhold til inddragelse af matematik og fremmedsprog i

andre fag. Især på htx oplever eleverne, at matematik bliver brugt i andre fag, hvor lidt over halv-

delen svarer, at de gør det enten dagligt eller ugentligt. På hhx og stx er det ca. 30 pct., mens det

på hf er ca. 20 pct. Endelig angiver ca. 20 pct. af hf-eleverne, at de aldrig har brugt matematik i

andre fag.

Ser vi derimod på inddragelse af fremmedsprog i andre fag, bliver det i lavere grad inddraget i an-

dre fag. Omtrent 30 pct. af hf-eleverne svarer, at de aldrig har læst tekster på fremmedsprog i

fag, der ikke er sprogfag. På hhx og stx er det ca. 20 pct., mens det på htx er ca. 15 pct.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 6-37: Hvis du tænker tilbage på undervisningen i dette skoleår, hvor ofte har du så oplevet, at vi

har…?

Elevernes svar

a) Brugt matematik i andre fag

b) Læst tekster på fremmedsprog

21%

Aldrig

17%

Aldrig

14%

31%

27%

37%

21%

23%

40%

43%

Sjældnere

13%

Sjældnere

25%

29%

25%

24%

29%

26%

31%

33%

31%

17%

34%

37%

Månedligt

12%

18%

29%

26%

28%

44%

Ugentligt

19%

14%

Dagligt

11%

Dagligt

10%

20%

Total

30%

htx

40%

hhx

50%

stx

10%

20%

Total

30%

40%

htx

hhx

50%

stx

Note: Spørgsmålene er stillet til alle elever.

Total: n≈15.950, hf: n≈1.144, htx: n≈2.656, hhx: n≈4.161, stx: n≈7.989.

Lærerne angiver, at de i meget lavere grad end eleverne oplever, at de inddrager matematik og

fremmedsprog i andre fag. Blandt hf- og hhx-lærerne svarer ca. 30 pct., at de slet ikke har inddra-

get fremmedsprog i andre fag. Andelen er højere på stx, hvor ca. 40 pct. angiver, at de slet ikke

inddrager fremmedsprog i andre fag.

Det er især htx-lærere, der inddrager matematik i andre fag, hvilket skal ses i sammenhæng med

de fag, som lærerne underviser i, jf. Tabel 6-1. Halvdelen af htx-lærerne tilkendegiver, at de enten

ugentligt eller månedligt har inddraget matematik i andre fag. På hf er det markant færre, nemlig

9 pct., hvorimod ca. 35 pct. siger, at de slet ikke inddrager det. På stx er det ca. 35 pct. af læ-

rerne, der angiver, at de inddrager det enten ugentligt eller månedligt og ca. 30 pct., at de slet

ikke inddrager det.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 6-38: Hvis du tænker tilbage på din undervisning i

[fag]

i denne

[årgang]

klasse i dette skoleår, hvor

ofte har du...? Lærernes svar

a) Inddraget fremmedsprog i faget

48%

b) Inddraget matematik i andre relevante fag

48%

Slet ikke

35%

31%

40%

28%

27%

26%

14%

17%

20%

18%

13%

16%

12%

Slet ikke

10%

24%

30%

28%

19%

21%

17%

14%

21%

23%

19%

25%

20%

26%

12%

14%

Sjældnere

Kvartalsvist

Månedligt

Ugentligt

20%

40%

htx

hhx

stx

40%

htx

hhx

stx

60%

20%

60%

Note: Spørgsmålene er stillet til alle lærere. Spørgsmålene er vurderet med afsæt i et specifikt fag i en specifik klasse.

Total: n≈1.418, hf: n≈202, htx: n≈212, hhx: n≈326, stx: n≈678.

Tabel 6-10 viser, hvor ofte lærerne har inddraget fremmedsprog i det fag, de svarer med udgangs-

punkt i. Ca. omkring halvdelen af stx-lærere, der svarer med udgangspunkt i samfundsfag, angi-

ver at de inddrager fremmedsprog enten kvartalsvist eller månedligt.

Tabel 6-10: Hvis du tænker tilbage på din undervisning i

[fag]

i denne

[årgang]

klasse i dette skoleår,

hvor ofte har du inddraget fremmedsprog i faget? Lærernes svar, opdelt på udvalgte fag

Slet ikke

Dansk (n=50)

Engelsk (n=4)

Matematik (n=27)

htx

Matematik (n=40)

Dansk (n=35)

Teknologi (n=23)

hhx

Engelsk (n=10)

Dansk (n=59)

Afsætning (n=57)

Virksomhedsøkonomi

(n=53)

Matematik (n=46)

stx

Dansk (n=125)

Matematik (n=105)

Engelsk (n=10)

Samfundsfag (n=88)

34%

25%

96%

60%

34%

17%

20%

31%

23%

17%

80%

50%

75%

10%

16%

Sjældnere

48%

20%

31%

43%

32%

25%

38%

15%

31%

15%

10%

27%

Kvartalsvist

14%

18%

20%

17%

25%

19%

26%

11%

10%

33%

Månedligt

11%

17%

30%

10%

23%

15%

10%

20%

Ugentligt

75%

50%

11%

60%

Note: Lærere der har svaret med udgangspunkt i et fremmedsprog, har svaret ’Ikke relevant’ på spørgsmålet. Derfor er n lille

for engelsk.

Tabel 6-11 viser, hvor ofte lærerne har inddraget matematik i det fag, de svarer med udgangs-

punkt i. Spørgsmålet er mest relevant for lærere, der underviser i naturvidenskab, samfundsfag og

økonomi. På hf har de fleste lærere svaret med afsæt i dansk og engelsk, hvorfor langt

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

størstedelen svarer, at de enten slet ikke eller sjældnere har inddraget matematik. Blandt de htx-

lærere der svarer med afsæt i teknologi, angiver 30 pct. af lærerne, at de inddrager matematik

månedligt. Matematik inddrages oftest i virksomhedsøkonomi, hvor næsten 40 pct. af hhx-lærere,

der svarer med udgangspunkt i virksomhedsøkonomi, angiver at de inddrager matematik ugent-

ligt. På stx er det især i samfundsfag, at lærerne inddrager matematik. Således svarer ca. 40 pct.,

at de inddrager matematik månedligt. Tilsvarende andel svarer, at de gør det kvartalsvist.

Tabel 6-11: Hvis du tænker tilbage på din undervisning i

[fag]

i denne

[årgang]

klasse i dette skoleår,

hvor ofte har du inddraget matematik i andre relevante fag? Lærernes svar, opdelt på udvalgte fag

Slet ikke

Dansk (n=20)

Engelsk (n=9)

Matematik (n=14)

htx

Matematik (n=33)

Dansk (n=13)

Teknologi (n=23)

hhx

Engelsk (n=19)

Dansk (n=24)

Afsætning (n=53)

Virksomhedsøkonomi

(n=57)

Matematik (n=31)

stx

Dansk (n=65)

Matematik (n=65)

Engelsk (n=29)

Samfundsfag (n=90)

75%

67%

36%

54%

63%

71%

21%

16%

85%

15%

86%

Sjældnere

10%

33%

21%

15%

30%

21%

34%

14%

16%

12%

20%

10%

14%

Kvartalsvist

14%

36%

31%

17%

36%

21%

16%

31%

39%

Månedligt

10%

18%

35%

11%

28%

42%

18%

40%

Ugentligt

21%

27%

37%

10%

15%

Som Figur 6-39 viser, synes eleverne overordnet set, at matematik er hverken spændende eller

kedelig. Ikke overraskende er interessen for matematik størst blandt htx-elever. Den gennemsnit-

lige vurdering på 6,7 blandt htx-eleverne dækker over, at ca. 60 pct. angiver, at de synes, at ma-

tematik er mere spændende, dvs. de svarer 7-10. Lidt lavere, men stadig høj interesse for mate-

matik, findes blandt stx-eleverne. Hhx-eleverne er den gruppe af elever, der i lavest grad angiver,

at matematik er spændende.

Ser vi på de naturvidenskabelige fag, er interessen ligeledes størst blandt htx-elever. Ca. 60 pct.

af htx-elever svarer 7-10, dvs. at de finder naturvidenskabelige fag spændende. Blandt hf- og stx-

eleverne er det ca. 40 pct.

Hvad angår interessen for fremmedsprog, er der mindre forskelle på tværs af uddannelserne. An-

delen af elever, der finder fremmedsprog spændende (dvs. 7-10), ligger på omkring 50 pct.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 6-39: Hvor kedelige eller spændende (hvor 1 er

meget kedeligt

og 10 er

meget spændende)

synes

du, at følgende fag er? Elevernes svar

6,0

5,9

Matematik

5,4

6,2

5,7

6,7

Naturvidenskabelige fag

(fx fysik og kemi)

5,4

6,7

Fremmedsprog

6,4

6,3

6,1

6,4

6,5

Total

htx

hhx

stx

Note: Spørgsmålene vedr. matematik og fremmedsprog er stillet til alle elever. Spørgsmålet vedr. naturvidenskabelige fag er

kun stillet til elever på htx og stx.

Total: n≈16.899, hf: n≈1.245, htx: n≈2.798, hhx: n≈4.447, stx: n≈8.409.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

RETNINGSGIVENDE MÅL

De tre retningsgivende mål, der fastsættes med reformen, skal sætte en fælles retning for elever-

nes læring og faglige niveau, elevernes trivsel og overgang til videregående uddannelse. Indførel-

sen af de retningsgivende mål skal således bidrage til en ensartet og høj kvalitet samt en effektiv

implementering.

I dette kapitel er der fokus på at afdække resultaterne i forhold til to af de tre retningsgivende

mål. Det gælder målet om bedre elevtrivsel samt målet om at øge andelen af studenter, der be-

nytter deres gymnasiale uddannelse som grundlag for en videregående uddannelse. Baselinemå-

ling af elevernes faglighed vil, som det fremgår af kapitel 1, indgå i statusrapport 2.

7.1

Elevernes trivsel

Reformens mål om bedre elevtrivsel er et vigtigt signal om, at elevtrivsel bør være et højt priorite-

ret fokusområde på alle gymnasiale uddannelser. Høj elevtrivsel er ikke resultatet af enkeltstående

reforminitiativer, men derimod et komplekst samspil mellem faktorer, hvor læringsmiljøet i de

gymnasiale uddannelser blot udgør en blandt mange faktorer. Målet om at opnå en bedre elevtriv-

sel i de gymnasiale uddannelser og hensigten om at sætte retning for en styrket indsats på områ-

det har afstedkommet et behov for at indføre af en ny obligatorisk trivselsmåling

Fysisk og psykisk trivsel

Eleverne er generelt glade for deres skole og klasse. På en skala fra 1-5, hvor 1 er aldrig og 5 er

meget tit, er den gennemsnitlige vurdering 4,1. Således er den gennemsnitlige vurdering et udtryk

for, at 8 ud af 10 elever svarer, at de

”Meget tit”

eller

”Tit”

er glade for deres skole og klasse. Der

er visse forskelle på tværs af uddannelserne, hvor vurderingen er lidt lavere blandt hf-eleverne

sammenlignet med eleverne på de treårige gymnasiale uddannelser. Ligeledes angiver eleverne, at

de føler sig trygge på skolen. På htx, hhx og stx svarer 9 ud af 10 elever, at de enten

”Meget tit”

eller

”Tit”

føler sig trygge på skolen. På hf er det tæt på 85 pct.

Figur 7-1: Hvordan har du det i skolen (1 er aldrig og 5 meget

tit)?

Elevernes svar

Er du glad for din skole?

4,1

3,9

4,0

4,2

4,1

3,9

Er du glad for din klasse?

4,2

4,1

4,2

4,1

4,3

4,2

4,3

Hvor ofte føler du dig tryg i

skolen?

Total

htx

hhx

stx

Note: Spørgsmålene er stillet til alle elever.

Total: n≈16.922, hf: n≈1.278, htx: n≈2.747, hhx: n≈4.461, stx: n≈8.436.

Den obligatoriske trivselsmåling gennemføres for første gang i skoleåret 2017/18 (nov-feb). Der er i elevsurveyen medtaget en række

spørgsmål om elevernes trivsel, der så vidt muligt er afstemt med de temaer og spørgsmålsformuleringer, der forventes anvendt i den

obligatoriske trivselsmåling.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Elevernes gennemsnitlige vurdering af fysisk trivsel er vist i figur 7-2. Hf-elevernes gennemsnit

dækker over, at ca. 1/3 af eleverne angiver, at de

”Meget tit”

eller

”Tit”

har ondt i hovedet. På de

treårige gymnasiale uddannelser er det ca. 25 pct. Mellem 13-17 pct. angiver, at de aldrig har

ondt i hovedet.

Forekomst af mavepine er mere sjælden blandt eleverne end hovedpine. I gennemsnit angiver ca.

10 pct. af eleverne, at de

”Meget tit”

eller

”Tit”

har ondt i maven. Omkring 65 pct. af hf- og stx-

eleverne angiver, at de

”Sjældent”

eller

”Aldrig”

har ondt i maven.

Figur 7-2: Hvor tit har du ondt i maven?

10%

22%

23%

18%

20%

24%

38%

35%

38%

37%

39%

30%

27%

34%

27%

Figur 7-3: Hvor tit har du ondt i hovedet?

11%

16%

11%

10%

16%

17%

14%

15%

16%

30%

29%

27%

29%

32%

29%

25%

32%

29%

28%

14%

17%

15%

13%

Meget tit

Tit

En gang

imellem

En gang

imellem

Sjældent

Aldrig

20%

Total

40%

htx

hhx

60%

stx

20%

Total

40%

htx

hhx

60%

stx

Note: Spørgsmålene er stillet til alle elever.

Total: n≈16.922, hf: n≈1.278, htx: n≈2.747, hhx: n≈4.461, stx: n≈8.436.

Elevernes vurdering af, hvorvidt undervisningen motiverer dem til at lære noget nyt er neutral,

som det fremgår af Figur 7-4. Gennemsnittet på 3,5 dækker over, at ca. halvdelen af eleverne på

tværs af uddannelserne svarer

”Meget tit”

eller

”Tit”

på spørgsmålet om, om undervisningen moti-

verer dem til at lære noget nyt. Der er ingen signifikante forskelle på tværs af uddannelser.

På hhx oplever eleverne i lidt lavere grad end på de andre uddannelser, at lærerne giver dem fag-

lig hjælp, når de har brug for det. Der er ingen signifikante forskelle mellem de andre uddannelser.

Der er visse forskelle i relation til, om eleverne kan lide at gå i skole, og om de føler, at de hører til

på skolen. Stx-eleverne vurderer disse spørgsmål højest, hvor gennemsnittet dækker over, at næ-

sten 80 pct. angiver

”Meget tit”

eller

”Tit”

på spørgsmålet om, om de kan lide at gå i skole og om

de hører til på skolen. Den laveste vurdering ses blandt hf-eleverne.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur 7-4: Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn (1 er

aldrig

og 5

meget tit)?

Elevernes svar

3,5

3,4

3,5

3,9

3,8

3,9

4,0

3,8

3,9

4,0

4,1

3,7

4,0

4,1

4,2

Undervisningen motiverer mig til

at lære nyt

Lærerne giver faglig hjælp, hvis

jeg har brug for det

Jeg kan godt lide at gå i skole

Jeg føler, at jeg hører til på min

skole

Total

htx

hhx

stx

Note: Spørgsmålene er stillet til alle elever.

Total: n≈16.922, hf: n≈1.278, htx: n≈2.747, hhx: n≈4.461, stx: n≈8.436.

Eleverne er blevet bedt om at forholde sig til, hvor godt deres liv er, jf. Figur 7-5. I gennemsnittet

ligger de på den gode side af 6,5. Der er små forskelle på tværs af uddannelserne, hvor hf ligger

lidt lavere end de andre. På de treårige gymnasialeuddannelser svarer 6 ud af 10, at de ligger mel-

lem 7 og 10. På hf er det ca. hver femte elev, der ligger mellem 7 og 10. Ca. 5 pct. ligger på 10

inden for hver uddannelse.

Figur 7-5: Elevernes vurdering af eget liv

11%

14%

21%

24%

23%

17%

19%

21%

Total

10%

20%

htx

30%

hhx

stx

40%

Note: Spørgsmålene er stillet til alle elever.

Total: n≈16.922, hf: n≈1.278, htx: n≈2.747, hhx: n≈4.461, stx: n≈8.436.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

7.2

[Tekst

- Do not delete the following line since it contains a section break. NB! Sidenumre opdateres ved "Gem" og "Print"

]

Perspektiv for videregående uddannelse

Målet om at øge andelen af studenter, der benytter deres gymnasiale uddannelse som grundlag for

en videregående uddannelse, udgør et af de retningsgivende mål for reformen. Med reformen ty-

deliggøres det, at de gymnasiale uddannelser først og fremmest er studieforberedende gymnasiale

uddannelser beregnet for unge, der efter den gymnasiale uddannelse ønsker at fortsætte uddan-

nelsen på en kort, mellemlang eller lang videregående uddannelse.

Kapitlet giver et billede af, hvor afklarede eleverne er med hensyn til uddannelsesvalg, herunder

om de vidste, hvad de ville bruge deres gymnasiale uddannelse til, da de startede på gymnasiet.

Elevernes afklarehed i forhold til videre uddannelse

Som det fremgår af Figur 7-6, er der en stor andel elever på de treårige gymnasiale uddannelser,

der ved gymnasiestart ikke var afklaret om, hvad de ville bruge deres gymnasiale uddannelse til

ift. videre uddannelse og job. Blandt hhx-eleverne svarer ca. 6 ud af 10, at de var afklarede, mens

det blandt hhx- og stx-eleverne kun var 4 ud af 10 elever, der vidste, hvad de ville bruge des ud-

dannelse til.

Figur 7-6: Da du startede på gymnasiet, vidste du da, hvad du ville bruge din gymnasiale uddannelse til ift.

videre uddannelse og job? Elevernes svar

44%

59%

41%

40%

56%

Nej

41%

59%

60%

20%

40%

60%

Total

80%

htx

hhx

100%

stx

Note: Spørgsmålet er kun stillet til elever i 1g på de treårige gymnasiale uddannelser.

Total: n≈6.807,

htx:

n≈1.327,

hhx:

n≈1.834,

stx:

n≈3.646.

Ligesom det var tilfældet med htx-eleverne, svarer 6 ud af 10 af hf-eleverne, at de var afklaret

omkring, hvad de skulle bruge deres gymnasiale uddannelse til, da de startede på hf.

Figur 7-7: Da du startede på hf, vidste du da, hvad du ville bruge din gymnasiale uddannelse til ift. videre

uddannelse og job? Elevernes svar

61%

Nej

39%

20%

40%

60%

80%

100%

Note: Spørgsmålet er kun stillet til elever i 1hf. hf:

n≈837.

Ser vi nærmere på, hvor eleverne står i forhold til videre uddannelse, angiver langt hovedparten,

at de gerne vil have en videregående uddannelse. Kun mellem 16-20 pct. ved ikke, hvad de skal

efter gymnasiet. Resultaterne giver en indikation af, at htx-eleverne er mere afklarede end de an-

dre i forhold til, hvilken videregående uddannelse de gerne vil tage. 22 pct. angiver, at de ved

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

præcist, hvilken uddannelse de gerne vil tage, mens 41 pct. svarer, at de ved, hvilket område på

de videregående uddannelser de gerne vil have en uddannelse indenfor. Blandt stx-eleverne er det

henholdsvis 15 og 36 pct. Hhx-eleverne virker mest uafklaret med hensyn til, hvilken videregå-

ende uddannelse de gerne vil tage.

Figur 7-8: Hvilke af nedstående udsagn passer bedst på dig? Elevernes svar

16%

Jeg ved præcist, hvilken videregående

uddannelse jeg gerne vil tage

Jeg ved, hvilket område på de videregående

uddannelser jeg gerne vil uddanne mig videre

indenfor

Jeg vil gerne have en videregående

uddannelse, men jeg ved ikke hvilket

område, jeg vil uddanne mig videre indenfor

Jeg vil ikke tage en videregående

uddannelse

22%

14%

15%

35%

41%

31%

36%

29%

19%

32%

30%

Jeg ved ikke, hvad jeg skal efter gymnasiet

17%

16%

20%

17%

20%

Total

htx

40%

hhx

stx

60%

Note: Spørgsmålene er stillet til alle elever på de treårige gymnasiale uddannelser.

Total: n≈15.911, htx: n≈2.818, hhx: n≈4.557, stx: n≈8.536.

6 ud af 10 hf-elever angiver, at de enten præcist ved, hvilken videregående uddannelse de gerne

vil tage eller hvilket område på de videregående uddannelser de gerne vil have en uddannelse in-

denfor. 16 pct. svarer, at de ikke ved, hvad de skal efter hf.

Figur 7-9: Hvilke af nedstående udsagn passer bedst på dig? Hf-elevernes svar

Jeg ved præcist, hvilken videregående

uddannelse jeg gerne vil tage

31%

Jeg ved, hvilket område på de videregående

uddannelser jeg gerne vil uddanne mig videre

indenfor

Jeg vil gerne have en videregående

uddannelse, men jeg ved ikke hvilket område,

jeg vil uddanne mig videre indenfor

31%

19%

Jeg vil ikke tage en videregående uddannelse

Jeg ved ikke, hvad jeg skal efter hf

16%

Note: Spørgsmålet er stillet til alle elever på hf. Hf:

n≈409.

20%

40%

60%

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

BILAG I - BASELINEDATA

Som et supplement til baselinerapporten er al indsamlet data afrapporteret i Excel. Der er udarbej-

det en excel-rapport pr. respondentgruppe (elever, lærere, ledere og bestyrelsesformænd). Heraf

fremgår frekvenser på de enkelte spørgsmål, hvilket giver mulighed for at afdække variation for

hvert spørgsmål opdelt på de enkelte uddannelsestyper. Derudover er excel-rapporter med alle

data sat op således, at det bliver muligt at måle udvikling over tid.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

BILAG II - METODENOTAT

II.1

–

Udvælgelse af skoler til gymnasiepanelet

Indeværende metodenotat har til formål at beskrive fremgangsmåden ved udvælgelsen af skoler

til deltagelse i gymnasiepanelet.

For hhx og htx er det valgt at medtage alle skoler i panelet, da der er 43 og 33 skoler, der udbyder

henholdsvis hhx og htx

. I forhold til stx og hf er udvælgelsen foretaget med udgangspunkt i en

klyngeanalyse. Klyngeanalyse er en statistik metode, der inddeler skoler i undergrupper (også kal-

det klynger), baseret på en række udvalgte parametre. Til dette formål er anvendt følgende para-

metre:

➢

Region

Elevtal

Eksamenskarakterer

Socioøkonomisk reference

Kombinationsgymnasier

Den statistiske analyse viste, at stx-skolerne kunne grupperes i seks klynger, hvor antal skoler i de

enkelte klynger fremgår af nedstående tabel.

Tabel II-1: Oversigt over antal skoler i de seks klynger, stx

Klyngenummer

Antal skoler

Andel skoler

17,39%

21,01%

21,74%

11,59%

18,12%

10,14%

Efterfølgende er et antal skoler blevet udtrukket tilfældigt fra de seks klynger. Vi har udtrukket et

antal skoler fra hver klynge, således at det stemmer overens med segmentets andel af den sam-

lede population. I alt er udvalgt 40 skoler, som fordeler sig på tværs af klynger som følge:

Tabel II-2: Oversigt over udvalgte antal skoler inden for hver af de seks klynger, stx

Klyngenummer

Antal skoler

Andel skoler

17,39%

21,01%

21,74%

11,59%

18,12%

10,14%

Antal udvalgte

skoler

For hf viste analysen, at skolerne kunne grupperes i fire klynger med følgende fordeling:

Tabel II-3: Oversigt over antal skoler i de fire klynger, hf

Klyngenummer

Antal

Andel

25,77%

57,73%

15,46%

1,03%

Disse informationer er fundet i Undervisningsministeriets Datavarehus.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

På tilsvarende måde som for stx er der efterfølgende tilfældigt udtrukket et antal skoler fra hver af

de fire klynger. Antallet fra hver klynge er udtrukket således, at det stemmer overens med seg-

mentets andel af den samlede population. De 40 skoler fordeler sig på tværs af klynger som følge:

Tabel II-4: Oversigt over udvalgte antal skoler inden for hver af de fire klynger, hf

Klyngenummer

Antal skoler

Andel skoler

25,77%

57,73%

15,46%

1,03%

Antal udvalgte

skoler

II.2

–

Dataindsamlingsprocessen

I det følgende beskrives processen i forbindelse med dataindsamlingen. 156 skoler blev udvalgt til

at deltage i følgeforskningens kvantitative panel i den femårige periode, som følgeforskningspro-

grammet løber over. Disse blev kontaktet med henblik på at afdække, om de ville deltage i gym-

nasiepanelet. 97 har takket ja til at være med, hvoraf 13 skoler deltager med to uddannelser (og

tæller derfor med to gange). Efterfølgende var der to skoler, der sprang fra, hvorfor det endte med

95 skoler i gymnasiepanelet. Nedenstående tabel viser en oversigt over, hvordan antal skoler for-

deler sig på tværs af uddannelsestyper.

Tabel II-5: Antal skoler der har givet tilsagn til at medvirke i følgeforskningens kvantitative panel

Respondentgruppe

Antal skoler

htx

hhx

stx

stx & hf

hhx og hf

htx og hf

hhx og htx

I alt

1 (2)

3 (6)

1 (2)

8 (16)

Hver skole har udpeget en tovholder, som spiller en central rolle i forbindelse med at sikre, at sur-

veys blev gennemført under bedste forudsætninger. Tovholderens primære opgaver har bestået af

at:

➢

oprette ledere og bestyrelsesformænd samt registrere deres kontaktoplysninger

opdatere information om lærere og elever, hvor de bl.a. skulle angive hvilke lærere og le-

ver, der skulle deltage

sørge for, at eleverne blev samlet for at udfylde spørgeskemaet

følge op på elever og lærere, som ikke har besvaret spørgeskemaet

For elever og lærere indhenter Rambøll oplysninger via unilogin-database, der er registreret under

skolens institutionsnummer. Skolerne er ikke forpligtet til at registrere uddannelse, hvorfor det

ikke er muligt på forhånd at frasortere de uddannelser, som den enkelte skole ikke deltager med.

Det er bl.a. denne opgave, tovholderen bistår med. Der blev udsendt en informationsmail til tov-

holdere, og der er udarbejdet vejledning til kvalitetssikring af data.

Tovholderen har ligeledes haft ansvar for at udsende en mail med et link til spørgeskemaet til ele-

ver og lærere, hvor de skulle benytte deres unilogin for at besvare spørgeskemaet. Ledere og be-

styrelsesformænd har modtaget en mail med invitation om at deltage i undersøgelsen.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

II.3

–

Beskrivelse af deltagere i surveys

Indeværende afsnit beskriver de fire respondentgrupper med udgangspunkt i de tilgængelige bag-

grundsvariable.

Tabel II-6: Overblik over antal respondenter og skoler

Svarprocent på

skoleniveau*

Elever

17.220

93 pct.

Lærere

1.917

92 pct.

Ledere

242

91 pct.

Bestyrelsesformænd

54 pct.

Note: *Svarprocenten på skoleniveau er beregnet på baggrund af det samlede antal skoler, der havde sagt ja

til at deltage i panelet, svarende til 85 skoler.

Respondentgruppe

Antal respondenter

Antal skoler

Elever

I alt har 17.220 elever deltaget i undersøgelsen. Fordeling på tværs af uddannelsestyper er vist i

figuren herunder.

Figur II-1: Antal deltagende elever, fordelt på uddannelsestype

8.536

(50%)

2.818

(16%)

4.557

(27%)

1.309

(8%)

Blandt de treårige gymnasiale uddannelser går lidt under halvdelen af eleverne i 1g. Omkring 16

pct. går i 3g., og der er dermed færrest 3g’er repræsenteret i undersøgelsen. En af forklaringerne

er, at undersøgelsen blev gennemført midt i en periode, hvor 3g’erne var til eksamen.

På hf ses der ligeledes en underrepræsentation af de ældste elever. Således går ca. 70 pct. af de

omkring 1.300 hf-elever i 1hf.

Figur II-2: Antal deltagende elever, fordelt på årgange

1.g

47%

1.hf

70%

2.g

37%

2.hf

3.g

16%

30%

Note: n=15.911

20%

40%

60%

20%

40%

60%

80%

Note: n=1.309

Hovedparten af eleverne på de treårige gymnasiale uddannelser går i en stamklasse, hvor der kun

er elever fra deres egen studieretning.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur II-3: Går du i en stamklasse kun med elever fra din egen studieretning?

74%

Nej, der er elever fra flere studieretninger i

min stamklasse

Note: n=15.692

20%

26%

40%

60%

80%

8 ud af 10 hf-elever er ikke startet på hf direkte fra grundskolen.

Figur II-4: Er du startet på hf direkte fra grundskolen?

21%

Nej

79%

20%

40%

60%

80%

Eleverne er blevet bedt om at vurdere en række forskellige spørgsmål med udgangspunkt i det se-

neste fag, de skulle have den dag, de besvarede spørgeskemaet. De fem fag som er angivet oftest

på tværs af uddannelser er vist i nedenstående tabel.

Tabel II-7: De 5 hyppigst udvalgte fag

htx

hhx

stx

Dansk

Matematik

Engelsk

Biologi

Samfundsfag

Matematik

Dansk

Engelsk

Fysik

Teknologi

Afsætning

Virksomhedsøkonomi

Engelsk

Matematik

Dansk

Engelsk

Dansk

Matematik

Samfundsfag

Historie

Den fulde fordeling af elevernes angivelse af fag er vist i tabel II-2.

Tabel II-8: Oversigt over fag som eleverne har angivet til at være det næste fag, de skal have

Afsætning

Almen sprogforståelse

Almen studieforberedelse

Arabisk

Astronomi

Billedkunst

Biologi

Bioteknologi

Dans

Dansk

Design

Dramatik

Engelsk

Erhvervsøkonomi

Erhvervsret

Filosofi

Finansiering

265

198

htx

113

418

278

hhx

728

stx

161

426

144

441

646

1.140

1235

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Fransk

Fysik

Geografi

Geovidenskab

Græsk

Historie

Idehistorie

Idræt

Informationsteknologi

Innovation

International teknologi og kultur

International økonomi

Italiensk

Japansk

Kemi

Kinesisk

Kinesisk Områdestudium

Kommunikation/it

Kultur- og samfundsfaggruppe

Kulturforståelse

Latin

Markedskommunikation

Materialeteknologi

Matematik

Mediefag

Multimedier

Musik

Naturgeografi

Naturvidenskabelig faggruppe

Naturvidenskabeligt grundforløb

Oldtidskundskab

Organisation

Programmering

Psykologi

Religion

Retorik

Russisk

Samfundsfag

Samtidshistorie

Spansk

Statik og styrkelære

Statistik

Studieområdet

Teknikfag

Teknologihistorie

Teknologi

Tyrkisk

Tysk

Virksomhedsøkonomi

I alt

1.309

147

200

2.818

199

502

140

158

237

107

423

702

311

248

457

176

1122

285

160

109

108

135

182

110

135

283

903

226

674

4.557

323

8.536

Lærere

Omkring halvdelen af de lærere, der har deltaget i undersøgelsen, underviser på stx. Dernæst er

der flest hhx-lærere, mens der er en lig stor andel af htx- og hf-lærere. Da det samlede antal

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

lærere på tværs af de forskellige uddannelsestyper ikke er kendt, er det derfor ikke muligt at vur-

dere, hvorvidt den viste fordeling afspejler den faktiske fordeling blandt lærere på de treårige

gymnasiale uddannelser og hf.

Figur II-5: Antal deltagende lærere, fordelt på uddannelsestype

925

(48%)

250

(13%)

474

(25%)

264

(14%)

Lærernes er ligeledes blevet bedt om at angive deres anciennitet. Fordelingen er vist i figuren her-

under.

Figur II-6: I hvor mange år har du undervist på en gymnasial uddannelse?

Mindre end 5 år

19%

5-9 år

29%

10-14 år

16%

15-19 år

Mindst 20 år

Note: n=1.913

10%

20%

28%

30%

40%

Omkring 65 pct. af lærerne har særlige formelle opgaver ud over at undervise. Den mest udbredte

opgave er opgaven som teamkoordinator/teamleder/faggruppeleder, som ca. 40 pct. af lærerne

varetager. Derudover fungerer 24 pct. af lærerne som vejledere. Det kan eksempelvis være stu-

dievejleder eller læsevejleder.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur II-7: Har du særlige formelle opgaver ud over undervisning på skolen?

Teamkoordinator/team

leder/faggruppeleder

Vejleder for eleverne

24%

39%

Ressourceperson

Andet, fx

tillidsrepræsentant

Administrative

funktioner

Intet af ovenstående

10%

20%

21%

12%

35%

30%

40%

50%

Note: n=1.913. Bemærk at andele ikke summerer til 100%, da det har været muligt at vælge flere kategorier.

Langt hovedparten af de deltagende lærere er fastansatte, mens ca. 4 pct. er i en tidsbegrænset

ansættelse.

Figur II-8: Er du?

Fastansat

95%

I en tidsbegrænset ansættelse

Ønsker ikke at svare

Note: n=1.913

20%

40%

60%

80% 100%

Lærerne er blevet bedt om at angive, hvilke fag de underviser i. Nedstående tabel angiver de fem

fag, som de fleste lærere underviser i.

Tabel II-9: De fem fag som flest lærere underviser i, opdelt på uddannelsestyper

htx

hhx

stx

Dansk

Engelsk

Historie

Kultur- og sam-

fundsfaggruppe

Samfundsfag

Matematik

Teknologi

Teknikfag

Fysik

Dansk

Virksomhedsøkonomi

Engelsk

Virksomhedsøkonomi

Dansk

Matematik

Dansk

Engelsk

Historie

Matematik

Almen studie-

forberedelse

Det fulde overblik over fag, som de deltagende lærere underviser i, fremgår af tabellen herunder.

Tabel II-10: Overblik over fag som de deltagende lærere underviser i, opdelt på uddannelsestyper

Afsætning

Almen sprogforståelse

Almen studieforberedelse

htx

hhx

stx

104

162

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Astronomi

Billedkunst

Biologi

Bioteknologi

Dans

Dansk

Datalogi

Design

Dramatik

Engelsk

Erhvervsøkonomi

Erhvervsret

Filosofi

Finansiering

Fransk

Fysik

Geografi

Geovidenskab

Græsk

Historie

Idehistorie

Idræt

Informationsteknologi

Innovation

International økonomi

Italiensk

Kemi

Kinesisk

Kinesisk Områdestudium

Kommunikation/it

Kultur- og samfundsfaggruppe

Kulturforståelse

Latin

Markedskommunikation

Materialeteknologi

Matematik

Mediefag

Multimedier

Musik

Naturgeografi

Naturvidenskabelig faggruppe

Naturvidenskabeligt grundforløb

Oldtidskundskab

Organisation

Programmering

Psykologi

Religion

Retorik

Russisk

Samfundsfag

Samtidshistorie

Spansk

Statik og styrkelære

Statistik

Studieområdet

1909

110

201

174

103

165

162

119

130

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Teknikfag

Teknologihistorie

Teknologi

Tysk

Virksomhedsøkonomi

I alt

264

250

474

925

Det fulde overblik over fag, som lærerne har vurderet elevernes ud fra i forhold til udvalgte kom-

petencer, fremgår af tabellen herunder.

Tabel II-11: Overblik over fag som de deltagende har udvalgt til at vurdere elevernes kompetencer ud fra,

opdelt på uddannelsestyper

Afsætning

Almen studieforberedelse

Astronomi

Billedkunst

Biologi

Bioteknologi

Dansk

Design

Dramatik

Engelsk

Erhvervsøkonomi

Erhvervsret

Filosofi

Finansiering

Fransk

Fysik

Geografi

Geovidenskab

Græsk

Historie

Idehistorie

Idræt

Innovation

International økonomi

Italiensk

Kemi

Kinesisk

Kinesisk Områdestudium

Kommunikation/it

Kulturforståelse

Latin

Matematik

Mediefag

Musik

Naturgeografi

Naturvidenskabelig faggruppe

Oldtidskundskab

Organisation

Programmering

Psykologi

Religion

Samfundsfag

htx

hhx

stx

129

114

117

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Samtidshistorie

Spansk

Studieområdet

Teknikfag

Teknologihistorie

Teknologi

Tysk

Virksomhedsøkonomi

I alt

264

250

474

925

Ledere

Blandt gruppen af ledere er ca. 67 pct. mellemledere. Den næststørste gruppe udgøres af øverste

ledere for en eller flere gymnasiale uddannelser.

Figur II-9: Er du?

Direktør (htx og hhx)

Øverste leder for en eller flere

gymnasiale uddannelser (fx

rektor)

Mellemleder (fx pædagogisk

leder, vicerektor)

26%

67%

Andet, skriv

Note: n=242

20%

40%

60%

80%

Det er især stx og hf, der er repræsenteret blandt lederrespondenter.

Figur II-10: Antal deltagende ledere, fordelt på uddannelsestype

149

(62%)

(16%)

(20%)

117

(48%)

Note: Da en leder kan være leder for mere end én uddannelse, summer andelene ikke til 100 pct.

Der er tilnærmelsesvis ligelig fordeling på tværs af anciennitet for lederne.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

Figur II-11: Hvor mange års erfaring har du i alt som leder af en uddannelsesinstitution?

Mindre end 5 år

27%

5-9 år

27%

10-14 år

23%

Mindst 15 år

Note: n=242

10%

20%

22%

30%

40%

Bestyrelsesformænd

Omkring halvdelen af bestyrelsesformænd i surveyen har siddet mindst 10 år i skolens bestyrelse.

Figur II-12: Hvor mange år har du siddet i skolens bestyrelse?

Mindre end 5 år

24%

5-9 år

26%

Mindst 10 år

50%

20%

40%

60%

Ligesom det var tilfældet med ledergruppen, er det også især stx og hf, der er præsenteret blandt

bestyrelsesformænd.

Figur II-13: Antal deltagende bestyrelsesformænd, fordelt på uddannelsestype

(65%)

100 pct.

(24%)

(22%)

(54%)

Note: Da en bestyrelsesformand kan sidde i bestyrelsen for mere end én uddannelse, summer andeleneikke til

II.3

–

Vurdering af repræsentativitet

Skoler til gymnasiepanelet er udvalgt med udgangspunkt i at sikre repræsentativitet, jf. beskrivel-

sen i II.2. Alle skoler haft den samme sandsynlighed for at blive udvalgt. På den udvalgte skole er

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 154: Rapporter i forbindelse med forskningsprogram til gymnasiereformen, fra undervisningsministeren

alle respondentgrupper blevet inviteret til at deltage i undersøgelsen, dvs. der er tale om total po-

pulation. Den generelle udfordring er at sikre, at det ikke er en bestemt gruppe, der har valgt at

deltage i undersøgelsen. Eksempelvis at det ikke kun er de dygtigste elever, der har valgt at be-

svare spørgeskemaet. Eller at det kun er de mest positive eller negative lærere, der har deltaget.

For at vurdere, hvor repræsentative de indsamlede data er inden for hver respondentgruppe, vil

det kræve, at den fulde population kendes på en række baggrundskarakteristika. Det er ikke til-

fældet i denne undersøgelse

–

hverken for ledere eller bestyrelsesformænd. Derfor er det ikke mu-

ligt at drage konklusioner om repræsentativiteten for disse to respondentgrupper. For elever og

lærere følger en nærmere beskrivelse af udfordringer med at sikre repræsentativitet.

Elever

Det har i forbindelse med indhentning af elevernes oplysninger via unilogin-database ikke været

muligt kun at indhente oplysninger for den gruppe elever, som skolen deltager med. Hvis en skole

eksempelvis deltager kun med stx, men skolen udbyder både hf og stx, har det ikke været muligt

at isolere stx-eleverne. Som følge heraf er det ikke muligt at beregne den præcise svarprocent

blandt elever.

Den eneste mulighed er at beregne en tilnærmelsesvis svarprocent. Dette gøres ved at indhente

oplysninger fra STILs Datavarehus omkring antal elever på hver skole ved den seneste opgørelse.

Derfor er det kun muligt at beregne den samlede svarprocent, og ikke opdelt på uddannelse. Den

tilnærmelsesvise svarprocent er beregnet til ca. 44 pct., hvilket er i den lave ende.

For at kunne vurdere repræsentativitet blandt elevgruppen, vil det være relevant at se på, hvor-

dan de deltagende elever fordeler sig på tværs af uddannelsestyper, køn, alder og årgang. Det er

på nuværende tidspunkt ikke muligt.

I forbindelse med de kommende dataindsamlinger vil der været et øget fokus på at indsamle de

relevante oplysninger for at kunne vurdere repræsentativiteten blandt elever.

Lærere

For at vurdere hvorvidt stikprøven blandt lærere afspejler den faktiske fordeling blandt lærere på

de treårige gymnasiale uddannelser og hf, er det en forudsætning at kende til den faktiske forde-

ling af lærere på de forskellige uddannelsestyper. Da der ikke findes en samlet opgørelse af antal

lærere på tværs af uddannelsestyper, er det derfor ikke muligt at sige noget om repræsentativite-

ten i relation til uddannelsestyper.

Ud over uddannelsestyper er det relevant at se på anciennitet samt hvilke fag de underviser i, for

at vurdere hvorvidt gruppen af lærere, der har svaret, afspejler den faktiske fordeling. Det har hel-

ler ikke været muligt at finde disse oplysninger, hvorfor det heller ikke er muligt at vurdere repræ-

sentativiteten på disse parametre.

I forbindelse med de kommende dataindsamlinger vil der været et øget fokus på at indsamle de

relevante oplysninger for at kunne vurdere repræsentativiteten blandt lærere.