Undervisningsudvalget 2017-18
UNU Alm.del Bilag 136
Offentligt
1914223_0001.png
UNDERSØGELSE AF PÆDAGOGISK PRAKSIS PÅ
PRODUKTIONSSKOLER OG ALMEN VOKSEN
UDDANNELSE PÅ VUC: INSPIRATION FOR DEN
NYE FORBEREDENDE GRUNDUDDANNELSE
Rådet for Ungdomsuddannelser
Juni 2018
 UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren
1914223_0002.png
UNDERSØGELSE AF PÆDAGOGISK PRAKSIS
PÅ AVU OG PRODUKTIONSSKOLER
BAGGRUND FOR UNDERSØGELSEN
INDHOLDSFORTEGNELSE
Rådet for Ungdomsuddannelser har gennem de sidste år fået udarbejdet en
række analyser af forskellige nationale og internationale uddannelser,
forberedende tilbud etc. Både disse og andre undersøgelser peger direkte
eller indirekte på, at den pædagogiske praksis har stor betydning for
elevernes faglige udbytte af undervisningen. Pædagogisk praksis skal her
forstås bredt som læringskulturen i klasseværelser og værksteder, lærer-
elev-relationen, samarbejdsformer, evalueringsformer og feedback mm.
Rådet har derfor bedt Epinion lave en undersøgelse af pædagogisk praksis på
produktio sskoler og på al e vokse udda elser AVU på VUC’er.*
Formålet med undersøgelsen er at få lærernes perspektiver på, hvad der
kendetegner det pædagogiske miljø og de pædagogiske tilgange på de
institutioner, som har gode udslusningsresultater med de unge.
Forord.…………………………………………………………………………………..
Metode………………………………………………………………………………….
For elle ra
er for AVU og produktio sskoler……………………
O
ålgruppe …………………………………………………………………….
U dersøgelse s ko klusio er…..……………………………………………
Fokuspu kter for de ko
e de FGU………………………………..
I spiratio til i ple e teri gspro esse ……………………………
Dette inspirationshæfte er udarbejdet på baggrund af resultaterne af
undersøgelsen. For yderligere uddybning af konklusionerne, der forefindes
på kommende sider, se rapporten for undersøgelsen.
* AVU udbydes også af Kriminalforsorgen, men denne undersøgelse afdækker blot AVU på VUC. Termen AVU
henviser derfor fremadrettet udelukkende til AVU på VUC.
2
 UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren
1914223_0003.png
FORORD
I løbet af efteråret 2017 har Epinion på vegne af Rådet for Ungdomsuddannelser besøgt en række produktionsskoler og
AVU’er
med henblik på at undersøge deres
perspektiver på god pædagogisk praksis, samt hvordan den udmøntes i praksis.
Under feltarbejdet kom nyheden om, at uddannelserne skulle samles i den
nye Forberedende Grunduddannelse (FGU).
Dette var en nyhed, som vi så afføde en
del overvejelser hos både ledere og lærere under vores besøg på skolerne. Det lå dem på sinde, hvordan deres egen daglige praksis kunne tænkes at blive
ra
esat, styret, i flueret eller efrugtet, år de skulle ”passes” i d i e større orga isatio .
Løftet op i et helikopterperspektiv så peger disse refleksioner fra ledere og lærere på de overordnede udfordringer, som møder ethvert forsøg på at integrere to
særegne kulturer i én organisation. Spørgsmålet er,
hvordan mulighedsrummene ændrer sig for de enkelte aktører
–
”ka u derviser e stadig edrive de
pædagogiske praksis, som de finder god, når sammenlægningen af ledelse, administration, budgetter og pædagogiske projekter tilbyder en ny ramme at bedrive
de i?”
Med dette fokus in mente bad Rådet derfor om, at dette konklusionshæfte ikke blot samler op på undersøgelsen men også peger på nogle af de
ligheder og
forskelle mellem AVU og produktionsskoler,
hvad angår forståelsen af pædagogisk praksis samt rammerne herfor.
At hæftet her sætter særligt fokus på forskelle, skal ikke ses som et udtryk for, at uddannelserne er inkompatible. Tværtimod viser undersøgelsen, at der også er
meget i det pædagogiske tankegods
–
såsom fokus på det hele menneske og en differentieret tilgang til mødet med den enkelte
–
som tilbuddene deler. Snarere
skal hæftets fokus på forskellene indbyde til en lokal diskussion af, hvor man med fordel kan få inspiration, og hvor man skal træde varsomt i
implementeringsprocesserne, når man overvejer, hvordan de særegne og bedste træk fra hvert tilbud skal sameksistere.
.
3
 UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren
1914223_0004.png
METODE
God pædagogisk praksis er et omstridt begreb, der har mange definitioner, og som hænger
uløseligt sammen med forskellige værdier og teorier. Derfor har undersøgelsens overordnede
metodiske perspektiv været holistisk, hvor det centrale tema er mødet og samspillet mellem
kursist/elev, lærer og skole.
Begrebsafklaring
Pædagogisk praksis
kan defineres som de handlinger, en
lærer udfører over for en elev for at fremme en bestemt
handlemåde og læring hos eleven. Disse handlinger er dog
præget af elevens med- og modspil, lærerens
pædagogiske overbevisning og teorier, ledelsen på skolen
og de rammer, som læreren arbejder under. Pædagogisk
praksis skal derfor ses i sammenspil med det pædagogiske
miljø, som også i litteraturen på området kaldes for
læringsmiljø, samt den professionelle kultur på skolerne.
For at undersøge dette samspil bedst muligt er der benyttet et rent kvalitativt analysedesign
bestående af et omfattende casestudie af den pædagogiske praksis på otte udvalgte skoler,
henholdsvis fire
VUC’er,
der varetager AVU-forløb, og fire produktionsskoler.
På hver af de rekrutterede skoler er der foretaget et casebesøg af en dags varighed. På
casebesøget har vi interviewet lærere, vejledere/mentorer, deltagere/kursister, pædagogiske
ledere mm. samt foretaget observationer af undervisnings- og læringssituationer og af
læringsmiljøet på skolerne. På baggrund heraf er der lavet en netværksanalyse af, hvad
lærere/ledere og elever ser som god pædagogisk praksis, og hvilke faktorer der understøtter
denne praksis.
Læringsmiljø
henviser til de fremtrædende faglige, sociale
og materielle faktorer, som influerer på de enkelte elevers
vej til læring. Disse miljøfaktorer kan fx være relationerne
mellem lærer-elev eller elev-elev, skolens diskurs om
eleverne, det fysiske arbejdsmiljø eller samarbejde med
eksterne partnere. Hvor de fysiske rum omhandler skolens
og klasselokalernes/værkstedernes fysiske indretning,
indbefatter de sociale rum elevkontakt- og relationer inde
og uden for undervisningen.
Den professionelle kultur
knytter sig til skolens (ledernes
og lærernes) professionelle værdier og identitet, herunder
hvordan de ser sig selv og deres opgave som lærere på
henholdsvis AVU og produktionsskoler.
4
 UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren
1914223_0005.png
FORMELLE RAMMER
PÅ AVU OG
PRODUKTIONSSKOLER
Både AVU’er og produktio sskoler har
overordnet til formål at gøre eleverne
uddannelses- og/eller jobparate samt
bidrage til almen dannelse.
AVU’s overord ede for ål er, ifølge
Bekendtgørelse af AVU-loven, at få
kursisterne i videre uddannelse. Herunder
skal tilbuddet blandt andet styrke
kursisternes faglige indsigt, viden,
kompetencer og kritiske sans. Ligeledes
skal kursisternes tilegne sig nuancerede og
målrettede mundtlige og skriftlige
udtryksmåder, der gør dem i stand til at
kommunikere nuanceret og målrettet.
Formålet med produktionsskolerne er,
ifølge bekendtgørelsen for dette område,
at styrke deltagernes faglige, personlige og
sociale kompetencer. Ligeledes er det også
et selvstændigt formål, at
produktionsskolerne skal øge deltagernes
almene dannelse, herunder styrke deres
forudsætninger for aktiv medvirken i et
demokratisk samfund.
AVU
Optagelse.
Institutionen træffer afgørelse om
optagelse på de forskellige fag og niveauer eller
forløb ud fra en konkret vurdering af ansøgerens
forudsætninger for at kunne følge undervisningen.
PRODUKTIONSSKOLE
Optagelse.
Visitation til uddannelsen sker
gennem Ungdommens Uddannelsesvejledning
(UU). Optagelse og udskrivning finder sted
løbende under hensyn til de enkelte deltageres
behov.
Undervisning.
AVU er tilrettelagt som
enkeltfagsundervisning, der afsluttes på hhv.
basisniveau og på niveauerne G, F, E og D.
Undervisningen tilbydes som udgangspunkt som
holdundervisning, men kan også tilbydes som
fleksibelt tilrettelagt undervisning med mulighed
for arbejde ved siden af.
Undervisning.
Produktionsskoletilbud omfatter
praktisk arbejde, produktion og teoretisk
undervisning i tilknytning hertil. Der kan
endvidere indgå praktik af kortere varighed i
privat eller offentlig virksomhed.
Formål.
Undervisningen skal give kursisten
mulighed for særlig faglig fordybelse eller mulighed
for en grundigere gennemgang af vanskelige faglige
emner mv. efter den enkelte kursists ønsker og
behov.
Formål.
Tilbuddet skal styrke deltagernes
personlige udvikling og forbedre deres
muligheder i uddannelsessystemet og på det
almindelige arbejdsmarked, herunder til
beskæftigelse i fleksjob, i skånejob eller lignende.
Skoleydelse.
Der er deltagerbetaling ved AVU. Den
almindelige deltagerbetaling udgør aktuelt 120 kr.
for kernefag, og 1.200 kr. for tilbudsfag. Ved mindst
23 timer pr. uge er muligt at søge SU, herunder
søge om tilskud til deltagerbetaling.
Skoleydelse.
Produktionsskolerne udbetaler en
skoleydelse. Skoleydelsen udgør 350 kr. pr. uge
for deltagere under 18 år, 350 kr. pr. uge for
hjemmeboende deltagere over 18 år og 1.250 kr.
pr. uge for udeboende deltagere over 18 år.
Bevis.
Ved afslutningen af et forløb på en
produktionsskole udsteder skolen efter drøftelse
med deltageren et kompetencebevis.
Eksamen.
Undervisningen afsluttes med prøve
efter reglerne i læreplanerne.
5
 UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren
1914223_0006.png
OM MÅLGRUPPEN
Sammenlignes de to elevgrupper ses det, at der både er en række forskelle og
ligheder. Eleverne på produktionsskolerne er væsentlig yngre end eleverne,
som tager en AVU på VUC. Dette skyldes bl.a. den øvre aldersgrænse på
produktionsskolerne på 25 år.
Der er flere kvinder på AVU end på produktionsskolen. Som det fremgår af
tabellen til højre, er 6 ud 10 kursister en kvinde på AVU, hvor det blot er 4 ud
af 10 på produktionsskolerne.
Der er flere elever af anden etnisk herkomst end dansk på AVU (41 pct.) end
på produktionsskolerne (12 pct.).
Kigges der på elevernes faglige niveau, er forskellen mellem elevgrupperne
ikke så stor. Ifølge tal fra Danmarks Statistik (2014) har AVU-kursister, der har
gennemført folkeskolen, et karaktergennemsnit herfra på 3,5. For
produktionsskoledeltagerne er det på 3,9. Til sammenligning er
landsgennemsnittet på 6,8*.
En forholdsvis stor andel af eleverne ordblinde (17 pct. på begge tilbud)
relativt til den voksne danske befolkning (7 pct.)*.
Flere af eleverne har desuden en psykisk diagnose. Her er tallene 7 pct. for
eleverne på AVU og 11 pct. for eleverne på produktionsskolerne*.
Kilde. Deloitte (2016).
Analyse af AVU og produktionsskoleforløb (tal fra 2014).
AVU-
elever
2015
Herkomst
Dansk
oprindelse
Anden etnisk
herkomst
Efterkommere
Uoplyst
herkomst
Køn
Mænd
Kvinder
Alder
15-19 år
20-24 år
25-29 år
Over 29 år
Uoplyst
I alt
Kilde: Danmarks statistik, 2017
Produktions-
skoleelever
2015
88%
6%
6%
59%
34%
7%
0%
41%
59%
15%
38%
19%
18%
10%
10245
0%
60%
40%
83%
17%
0%
0%
0%
5513
6
 UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren
1914223_0007.png
UNDERSØGELSENS KONKLUSIONER
På de følgende sider gengives undersøgelsens hovedkonklusioner. De første fire knytter sig til, hvad god pædagogisk praksis
er, og de sidste tre til hvilke faktorer, der understøtter god pædagogisk praksis.
7
 UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren
1914223_0008.png
HVAD ER GOD PÆDAGOGISK
PRAKSIS?
Figuren til højre gengiver de perspektiver og ord, som lærerne i interviewene har
knyttet til begrebet god pædagogisk praksis. Som det ses, kan god pædagogisk praksis
ikke reduceres ned til enkelte, virkningsfulde greb, men består af mange forskellige
elementer, der kan anvendes alt efter den enkelte elevs behov. Det kan fx være brug
af humør i undervisningen, tid og ressourcer til relationsdannelse eller fokus på at
lære eleverne at indgå på en arbejdsplads eller i en skole.
Den gode pædagogiske praksis består i at vide som underviser, hvordan man
navigerer i dette mulighedsrum for at kunne etablere mødet med den unge dér, hvor
den unge er.
Fire overordnede betragtninger om god pædagogisk praksis fremstår dog af
undersøgelsen som værende de vigtigste.
GOD PÆDAGOGISK PRAKSIS
1. EN SÆRLIG PÆDAGOGISK PRAKSIS PÅ DET
FORBEREDENDE OMRÅDE
Undersøgelsen viser, at pædagogisk praksis på det forberedende område
kræver sin egen, særlige tilgang og dermed er noget andet end pædagogisk
praksis på eksempelvis grundskoleområdet, ungdomsuddannelser eller
videregående uddannelser.
Mange af de unge på de forberedende uddannelser har ud over faglige
udfordringer også personlige og sociale udfordringer, som skal håndteres og
samtænkes sideløbende med den faglige undervisning. Lærerne på de besøgte
institutioner ser således pædagogisk praksis som noget mere end faglighed og
didaktik. Det berør også idealer, menneskesyn, de involveredes
personligheder og indbyrdes relationer.
8
 UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren
1914223_0009.png
HVAD ER GOD PÆDAGOGISK PRAKSIS?
2. GODE RELATIONER
3. FOKUS PÅ
HVERDAGSMESTRING
4. SOCIALISERING TIL
LÆRING
Gode relationer fremhæves af lærerne
som det altafgørende fokus for
pædagogisk praksis. Netop fordi
målgruppen kan have betydelige sociale
og personlige udfordringer, er gode
relationer
–
byggende på tillid,
ærlighed og gensidig respekt
–
vigtige
for at kunne nå eleverne og motivere
dem til læring. Dette kræver også, at
man som underviser er villig til at give
noget af sig selv samt ser dét at være
relationsskabende som en del af
undervisningsjobbet.
Lærerne arbejder med elevernes
faglige, personlige og sociale mestring
og progression ved at opstille
individuelle, realistiske delmål og ved
hele tiden at udfordre eleverne ift.
deres faglige, sociale og personlige
comfort-zone. Målene, som man
arbejder med, knytter sig i første
omgang typisk til elevernes
hverdagsmestring, da det anses som
forudsætningen for at styrke deres
faglige komptencer.
Lærerne på de otte skoler har et stort
fokus på at socialisere eleverne til
læring. Det kan enten være at lære at
blive elev og/eller lære at indgå på en
arbejdsplads. Fælles er, at eleverne skal
lære at engagere sig i et fag, hvad enten
det er dansk, matematik, grafiker eller
smed, og i en vis grad skal kunne
identificere sig med det. Hermed lærer
eleven dels at aflæse normerne på en
arbejdsplads eller en
uddannelsesinstitution og dels at indgå
som et ligeværdigt medlem heraf.
9
 UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren
1914223_0010.png
HVAD UNDERSTØTTER GOD
PÆDAGOGISK PRAKSIS?
Den gode pædagogiske praksis i klasselokalet kan ikke stå alene.
Casestudiet af den pædagogiske praksis på de otte udvalgte skoler
peger også på en række organisatoriske, strukturelle samt fysiske og
materielle forhold, som understøtter den gode pædagogiske praksis.
Ligesom ved begrebet pædagogisk praksis tegner undersøgelsen igen et
helt netværk af understøttende faktorer, som hver især kan have
varierende betydning for på den enkelte skole og den enkelte elev (se
figuren til højre).
UNDERSTØTTENDE FAKTORER FOR GOD PÆDAGOGISK PRAKSIS
På baggrund af dette netværk peger vi på tre faktorer (se næste side),
som vi ser som særligt understøttende for god pædagogisk praksis
.
10
 UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren
1914223_0011.png
FAKTORER, DER UNDERSTØTTER GOD PÆDAGOGISK PRAKSIS
1. DET GODE MATCH
2. PERSONLIG OG SOCIAL
STØTTE
3. FYSISKE OG
MATERIELLE RAMMER
Det gode match mellem skole og lærer
samt mellem lærer og elev er en vigtig
del af den pædagogiske praksis på de
besøgte skoler. Skole-lærer matchet er
baseret på tanken om, at lærere har
forskellige styrker, som med fordel kan
supplere hinanden og sammen afdække
elevernes forskellige pædagogiske og
personlige behov. Lærer-elev matchet
er en vigtig del af arbejdet med at
danne gode relationer. Her oplever flere
af skolerne gode resultater med at
matche eleverne til lærernes unikke
kombinationer af personlighed,
faglighed og didaktik frem for blot
elevens interesse eller niveau.
Flere af de besøgte skoler har stort
fokus på at tage hånd om elevernes
sociale og personlige problemer og
udfordringer
–
også uden for
undervisningstiden. Det kan fx være
også at tage med til lægen eller tage
med til møder med socialrådgivere eller
banken. Lærerne fortæller, at mange af
de unge har svært ved at navigere i
mødet med systemet, og da flere af de
unge mangler støtte eller opbakning fra
hjemmet i disse møder, er skolen også
med her. Dette giver den unge ro til at
kunne koncentrere sig om skolen og sin
egen faglige udvikling.
Skolens placering og fysiske rammer
samt lærerens brug af rum og
materialer også har stor understøttende
betydning for den pædagogiske praksis.
Gode fysiske rammer er med til at
indikere over for de unge, at man tager
dem og deres uddannelse seriøst
–
at de
er det værd
–
samtidig med, at det
lærer de unge at passe på deres
omgivelser. Den fysiske indretning af
skolen kan også have betydning for
elevernes trivsel, idet små lokaler eller
fysisk afgrænsede områder kan give
eleverne mulighed for at trække sig fra
fællesskabet, når der er behov for det.
11
 UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren
1914223_0012.png
FOKUSPUNKTER FOR DEN KOMMENDE FGU
På de følgende sider bringer vi et udvalg af nogle af de refleksioner, som de forskellige respondenter i undersøgelsen har
udtrykt i forbindelse med annonceringen af
FGU’e
12
 UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren
1914223_0013.png
OM FOKUSPUNKTERNE
Det er endnu svært at sige, hvordan den kommende FGU konkret kommer til at se ud, da
udmøntningen heraf i høj grad præges af lokale beslutninger.
FGU
På baggrund af undersøgelsen kan vi dog bidrage med en fremskrivning af nogle relevante
fokuspunkter, der er værd at være opmærksom på i implementeringen af den nye uddannelse. Disse
fokuspunkter peger på,
hvor AVU og produktionsskolerne fremstår som havende fælles værdier, og
hvor de divergerer.
Formålet hermed er at
pege på nogle dilemmaer,
som aktørerne i implementeringsprocesserne kan
bruge i det fremadrettede arbejde
–
enten til at informere deres beslutninger eller til at sætte gang i
dialogen mellem de forskellige faggrupper om, hvordan deres pædagogiske forståelser kan og bør
spille sammen.
13
 UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren
1914223_0014.png
”Lige u er vi lidt i li
o
ed FGU’e .”
Lærer, AVU
DEN NYE FGU
–
HVORDAN SKABES
BALANCE MELLEM ENHED OG
MANGFOLDIGHED?
I første omgang er der flere interviewede lærere og ledere, der udtrykker usikkerhed
o , hvad FGU’e ko kret ko
er til at etyde for de e kelte i stitutio s og de
enkelte lærers mulighedsrum. Overordnet set går bekymringerne på,
hvorvidt
sammenlægningen formår at bibeholde den fleksibilitet, underviserne aktuelt føler
de har
til at kunne tilrettelægge individualiserede indsatser til den enkelte elev eller
målgruppe der, hvor der er behov
–
eller om sammenlægning kommer til at betyde en
standardisering på tværs
med faste skabeloner styrende for, hvordan man skal møde
den unge.
Samtidig er det ikke sådan, at denne respons nødvendigvis skal læses som om, at
skolerne er bange for at skulle ændre deres praksis
–
en styrkelse af det tværfaglige
miljø hilses velkomment. Flere af lærerne på både produktionsskoler og AVU håber
således, at
FGU’e
kan være med til at skabe mere mangfoldige faglige miljøer omkring
de unge, hvor de forskellige fagdiscipliner (af både fagfaglig og socialpsykologisk
karakter) kan lære af, og supplere op om, hinanden.
På denne måde kan institutionernes syn på sammenlægningen læses som, at
pote tialet i FGU’e er ulighede for at styrke ødet ed de u ge ge e faglig
mangfoldighed, imens risikoen ligger i standardiseringen af både faglighed og mødet
med den enkelte elev.
”Jeg tæ ker da, at der er ikke ret
ikke har tråde over til FGU.”
eget, vi gør u, so
Leder, Produktionsskole
”Det er de u ge, der er i fokus. Det at ska e ogle
miljøer, hvor de unge kan bide til bolle, som klæder de
unge på til at komme videre. Så det ikke er det
institutionelle eller fagkampene, som er styrende. Det
synes jeg er det specielle, og som jeg håber, der bliver
meget mere af i den kommende FGU. At faglighederne
ka spille sa
e for de u ge.”
Lærer, Produktionsskole
”FGU –
det er en gave, at der er en SKAL for, at alle
ko pete er skal i ddrages.”
Leder, AVU
”Det er farligt, for det liver for s ævert og detaljestyret
til, at der kan være plads til nogle med udfordringer. Og
eftersom FGU bliver målrettet til dem, så kunne det godt
tænkes, at dem inde i ministeriet skulle skrue ned for
DJØF og op for virkeligheden og lave regler, som er
fleksible nok til de mennesker, de skal bruges på. Vi
arbejder meget med, at det ikke er skabelonen, der skal
styre det. Vi å følge de u ge.”
Lærer, Produktionsskole
14
 UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren
1914223_0015.png
DET FÆLLES UDGANGSPUNKT:
”VI SKAL MØDE DEN UNGE, HVOR DEN UNGE ER”
Ifølge aftaleteksten skal den nye FGU være en institution, hvor det pædagogiske
møde med eleven tager udgangspunkt i det ovenstående ideal: At den enkelte
unge skal mødes der, hvor den enkelte unge befinder sig.
Igennem undersøgelsen har undervisere på begge institutionstyper også refereret
til eller ad forskellige veje parafraseret over dette ideal, både teoretisk og gennem
praksiseksempler. På forskellig vis bruges anerkendelse af den enkelte,
undervisningsdifferentiering, elevinddragelse, feedback og realistiske udfordringer
som greb, hvormed læreren forsøger at møde eleven ud fra elevens egne
forudsætninger og historik.
Som sådan
deler AVU og produktionsskolerne dermed et stykke hen ad vejen et
fælles menneskesyn, som der kan bygges videre på i FGU sammenlægningen.
Men selvom det ideelle udgangspunkt, og til en vis grad også de pædagogiske greb,
virker ens, er der dog stadig forskelle, når det kommer til udmøntningen heraf. En
udmøntning som foregår under forskellige rammer og historisk-kulturelle
kontekster. Derfor sættes der i forlængelse af undersøgelsens konklusioner i det
følgende fokus på
fire fokuspunkter,
som med fordel kan have bevågenhed i de
kommende implementeringsprocesser.
”Det ha dler o at tage udga gspu kt i de e kelte, og hvor de
enkelte er. Der kan komme en elev, som virkelig bare vil det
faglige, mens det for andre handler om at lære at komme fast
hver dag
–
og alt derimellem. Man skal være god til at finde ud
af, hvad de u ge har rug for.”
Lærer, Produktionsskole
”Her går vi i d og differe tierer og ser på de e kelte kursist. Så
vi går ind og tilrettelægger undervisningen ud fra den
individuelle. Den vigtigste ting som differentiere det, det er at
lære de at lære.”
Lærer, AVU
”Vi har altid sa taler ed eleve , før de starter her. Det, de skal
tage med derfra, er, at her er det ikke almen-undervisning. Det er
ikke en skabelon, som skal ned over hovedet på den unge. Vi
beder dem kvalificere os til at lave undervisning sådan, at det
giver e i g for de .”
Lærer, Produktionsskole
”Jeg tror, det vigtigste, jeg har fokus på, er at se de e kelte i
hver time. Jeg har et mål om at give alle noget feedback på så
kort tid som muligt. For ellers så gemmer de sig bag en
computerskærm, hvis de har angst. Men netop det der med at se
det i dividuelle.”
Lærer, AVU
”Vi øder de der, hvor vi ka udfordre de . Ikke udfordre de
for eget, e dog udfordre de .”
15
Lærer, Produktionsskole
 UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren
1914223_0016.png
FOKUS 1: MÅL OG MÅLSÆTNING (I)
”Hvad er skole s pri ære opgave?”
”Det er jo u dervis i ge , det vil alle vi lærere sige i hvert
fald. Og det er det også. Jeg kommer hver dag, fordi jeg skal
undervise. Jeg bruger ikke så meget tid på ting, der også
kunne være sjovt, det er rigtigt meget ting, der er målrettet
eksa e .”
Lærer, AVU
”Det skal være e produktio
- et eller andet der skal bruges
til noget. Noget nogle ville købe. Det er en vigtig ting ift. det,
at de udvikler sig, så de kan få selvtillid og selvværd. Det her
ed de duer til oget og ka oget.”
Lærer, Produktionsskole
”Det første pri ære ål er jo deres faglige udvikli g. Me for,
at de kan skabe en faglig udvikling, så må man også se på den
personlige udvikling. For udvikler de sig personligt eller på
andre aspekter, så er det lige så givende for os. Hvis du
kommer ud på arbejdsmarkedet, så bliver du jo målt på en
masse ting. Det er ikke kun de faglige kompetencer, som er
afgørende. Du skal kunne samarbejde, færdes socialt og en
masse andre ting udover det faglige. Det kan vi hjælpe med
her.”
Lærer, AVU
”Et eller a det sted er de jo på e da elsesrejse, fra at stå op
om morgenen og møde op, spise morgenmad og have
u dervis i g og ikke sige fu k hver a de ga g, de s akker.”
Lærer, Produktionsskole
På både AVU og produktionsskolerne er man bevidste om, at mødet med den unge ikke kun
handler om at møde den unge på fagligheden
–
der, hvor den unge er i sit liv, og hvor den
unge realistiske set kan komme hen, handler i høj grad også om se på aktuelle personlige og
sociale ressourcer og deres udviklingspotentialer.
Der kan dog spores en grads- og forståelsesforskel på de forskellige institutioner, som man
–
lidt karikeret
–
kan redegøre for på følgende måde:
På AVU er lærernes forståelse af hovedformålet uddannelsesparathed. Målet er faglig læring,
og der er fastsatte formelle mål for, hvad alle elever skal kunne inden for et fag. Dette måles
via eksamen
–
altså en fastsat barre, som alle skal over. Lærerens arbejde med elevernes
personlige og sociale kompetencer bliver som følge af dette fokus mere midler til at opnå det
faglige mål, som giver adgang til videre uddannelse.
På produktionsskolerne er undervisernes forståelse af hovedformålet bredere. Den almene
dannelse eller livsduelighed fylder mere. Selvom fokus også er på uddannelses- eller
arbejdsmarkedsparathed, så det ses mere som et vigtig delelement
under
det at blive
livsduelig og altså ikke som noget, der er særskilt ophævet. Dette syn har plads, fordi man har
rammer, der tillader en bredere fortolkning af, hvad eleven har brug for: Målet er ikke på
samme måde standardiseret ved, at alle elever skal bedømmes ift. at nå et bestemt og
målbart niveau inden for et enkelt fags traditionelle kriterier
–
målet er, at eleven udviser en
udvikling med udgangspunkt i den situation, som eleven startede med. Lærerens arbejde
med eleven bærer i forlængelse heraf heller ikke præg af en hierarkisering mellem faglige,
sociale og personlige kompetencer
–
fokus er på den kompetence, der har mest brug for at
blive udviklet og styrket.
 UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren
1914223_0017.png
MÅL OG MÅLSÆTNING (II)
Potentielt dilemma: Hvordan kan man på
FGU’e
opnå en fælles forståelse
for, hvad et mål er, hvem der sætter det, og hvordan det opnås?
De forskellige syn på målsætning er opsummeret i følgende model:
AVU
Kriterie syn:
Målet defineres ved rejsens ende (hvorvidt eleven har
nået et fastsat niveau eller kriterie).
PRODUKTIONSSKOLE
Processuelt syn:
Målet defineres ved rejsens længde (Hvorvidt
eleven har udviklet sig meget fra sit udgangspunkt).
Mere hierarkisk ordnet:
Det sociale og personlige styrkes,
fordi
det
giver grobund for at nå faglige mål.
Mere situeret ordnet:
Hierarkiet mellem faglige, sociale og
personlige målsætninger er ikke på forhånd givet.
Mere systemisk satte grænser:
Mål og konsekvenser ved
opfyldelse/overskridelse heraf sættes og opretholdes i højere grad af
tydelige, organisatoriske markører (såsom standardiserede
eksamenskriterier, fraværsprocenter).
Mere fleksible grænser:
Mål og konsekvenser ved
opfyldelse/overskridelse vurderes i højere grad af læreren/evt. i
samråd med nærmeste vejleder.
17
 UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren
1914223_0018.png
FOKUS 2: ITALESÆTTELSE AF FAGLIGHED
I aftaleteksten for
FGU’e
beskrives, hvorledes den skal tage udgangspunkt i
”produktio sskoler es særlige pædagogik, ko i eret ed de al e faglige
ele e ter fra VUC”. Der lægges også op til, at de forskellige til ud u der FGU’e skal
indeholde undervisning i både teori og praksis, dog med forskellige vægtninger.
At imødekomme dette lokalt kræver dog præcision i ordvalget. I indeværende
undersøgelse har mange interviewede lærere løbende brugt flere begrebspar, der på
forskellige måder modstiller og afgrænser, hvordan tilgangen til de unge burde være:
F.eks.
Teori vs. praksis, værksted vs. skole/skolastik, fagfaglighed vs. faglighed,
pædagogfiguren vs. håndværkeren,
osv.
På produktionsskolerne bliver fag som matematik og dansk hurtigt forbundet med
boglighed og tavleundervisning
–
tilgange, som flere elever har haft dårlige
skoleerfaringer med, da de ikke har kunnet leve op til de krav, der har fulgt med sådan
undervisning. Flere værkstedslærere ser det ofte som deres opgave at beskytte
elever e i od ”skolastik” og prøver at evæge sig væk fra lærerrolle og ar ejde
sammen om fælles hands-on projekter.
Spørgsmålet er dog, om der faktisk findes sådanne inherente modsætninger imellem
det, man skal lære, og måden man bedst lærer det på
–
kan matematik og dansk ikke
lige såvel bero sig på praksis og projektpædagogik, som smedjearbejde kan arbejdes
med teoretisk, med fx teori om æstetik i designet eller de kemiske processer i jernet,
når det varmes op?
Et kommende dilemma for
FGU’e
bliver at få skabt en fælles og måske mere bred
forståelse for, hvad faglighed kan være.
Man kan med fordel søge at etablere et
fælles sprog, der kan mægle mellem de forskellige fagkampe og synliggøre, hvordan
mangfoldigheden af fagdiscipliner, didaktikker og læringssyn kan supplementere
hinanden i stedet for at blive modsætninger.
”Det ha dler o at have respekt for fagligheder e, og
ikke komme ind og gøre det hele skolastisk. Lad
praksismiljøet være bærende, men også at drage nytte
af de muligheder der er i de forskellige rum. Det er fordi
det bliver italesat hver gang der kommer noget alment
ind. Så tænker mange praktiske folk at nu bliver det for
skolastisk. Så ko
er der e
odsta d.”
Lærer, Produktionsskole
”Fokus lige u er, at de lærer egre sapparatet og at
bruge analysemodellerne. Så det er meget tavle-
u dervis i g e også at ge e gå tekster e.”
Lærer, AVU
”Og så har vi de her ”vi skal sa
e løse de her
opgave”. Det adskiller os også fra de der ”jeg er lærer,
og jeg kommer og giver dig en opgave, som du som elev
skal løse”. Vi er sa
e o at lave e produktio . Det
tænker jeg gør en forskel. Og jeg går også med og
arbejder med, vi arbejder sammen med dem for at nå
det fælles ål.”
Lærer, Produktionsskole
”E ti g jeg tæ kte på er at lære de at lære. Der skal
sættes nogle faste rammer i livet i læringsprocessen for
at man kan lære at lære. Der synes vi er gode herude til
at u dervise alter ativt ude o tavle .”
Lærer, AVU
18
 UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren
1914223_0019.png
FOKUS 3: PÆDAGOGISKE KOMPETENCER
”Du ka teste de for at fi de ud af, hvorda er de. Ma
skal aldrig på forhånd sige, den her klasse er sådan, så
gør jeg således. Man ændrer personlighed, strategi og
væremåde afhængig af hvilket hold man er i. Det kræver
tid. [Man skal være] en kamæleon. Du skal både være
mor, far, politibetjent, sygeplejerske. Du har mange hatte
på so u derviser.”
Lærer, AVU
”Vi er ret perso lige. Ma
å sætte sig selv i spil, hvis de
skal give oget af sig selv.”
Lærer, Produktionsskole
”Når det gælder elever e, så sy es jeg, at jeg har e
personlig og venskabelig tilgang til dem. Men jeg er også
blevet opmærksom på, at det er vigtigt, at man holder
eleverne i en armslængde. Det gør jeg simpelthen for at
beskytte mig selv. Det er også en måde, hvor jeg sætter
nogle forståelige grænser, for bliver det alt for
venskabeligt, så kan de ikke forstå, hvis jeg nu pludselig
dumper dem til eksamen. Det kan godt skabe nogle
voldso
e reaktio er.”
Lærer, AVU
”De sa ar ejde de pædagogiske praksis vi har. Det er
almenlære, pædagog, vejleder og værkstedslære. De tre
fagligheder ar ejder hele tide sa
e
ed de u ge.”
Lærer, Produktionsskole
I aftaleteksten for
FGU’e
står, at der i
FGU’e vil live lagt vægt på at ”ska e et i kludere de
læri gs iljø, der skærper krave e til u derviser es pædagogiske ko pete er”. I tråd ed
de tidligere pointer er en sådan skærpning også et spørgsmål om at, at de nye institutioner
skal italesætte eller definere deres forståelse af pædagogiske kompetencer og i forlængelse
heraf diskutere, hvilke delementer der skal være genstand for skærpede krav
–
er det fx
relationskompetence, didaktisk kompetence, eller fagfagligheden?
I indeværende undersøgelse er vi også flere gange stødt på mange forskellige udlægninger af,
hvordan man er pædagogisk kompetent. For nogle lærere på både AVU og
produktionsskolerne kan deres personlighed nærmest bruges som en kompetence, man kan
benytte sig af
–
det at give sin personlige historie, være åben, skrøbelig eller umiddelbar.
Ledelserne genkender også dette og tænker også lærerens temperament og personlighed
ind, når en ny klasse skal matches med en lærer, eller en elev matches til en lærer.
Som beskrevet i konklusionen fortæller underviserne, at de langt hen ad vejen griber deres
undervisning an på forskellige måder og lykkedes med det. Måske også fordi ledelsen har
placeret dem i en arbejdssituation over for nogle elever, der indbyder til netop deres
kompetencer og personlighed. Derved kan det, som flere ledere også har sagt, være en fordel
at have en mangfoldig lærerstab med forskellige tilgange, kompetencer og personligheder til
mødet med den ligeså heterogene elevgruppe. Dette betyder dog også, at diskussionen om
pædagogiske kompetencer bliver mere kompleks
–
udfordringen på
FGU’e
bliver derfor at
integrere meget forskellige bud på pædagogiske kompetencer, samtidig med de i relation til
hinanden skal fungere som en enhed.
19
 UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren
1914223_0020.png
FOKUS 4: RAMMER, TID OG KOORDINERING
I aftaletekste eskrives, hvorledes FGU’e skal ”bygge
på styrkerne fra eksisterende
forberedende tilbud, men inden for en ny ramme i et inkluderende læringsmiljø”.
Flere lærere og forstandere fra de besøgte produktionsskoler har udtrykt bekymring for
disse nye rammeforhold, og hvorvidt de fortsat vil tillade en bibeholdelse af fleksibiliteten
fra den nuværende ordning. Grundet produktionsskolernes typisk mindre
institutionsstørrelse er der fx flere skoler, hvor hele lærerstaben mødes kort hver morgen.
Til disse morgenmøder kan de hurtigt koordinere forskellige aktiviteter, vende responser på
pludselige situationer eller lægge fokuspunkter ind i dagen. Dertil har de også mindre
holdstørrelser og med deres fokus på produktion frem for tavleundervisning, som i højere
grad kræver lærerens tilstedeværelse, er der tid til pludseligt at tage en time ud til en elev,
som har behov for det. Flere lærere har således historier, hvor de midt på dagen har gået en
lang tur med en elev for at gribe muligheden for at hjælpe, styrke relationen eller få viden
om eleven i lyset af en udfordrende situation.
AVU er i kontrast hertil ofte en del af en langt større organisation, evt. spredt udover flere
matrikler, og de enkelte underviseres dage er ikke nødvendigvis styret af fælles morgen,
start og sluttidspunkter. På denne måde kan de ikke mødes med samme frekvens i en lille
kreds og tage status dag til dag. De kan heller ikke forlade deres klasser i længere tid, da der
ofte er planlagt en konkret tavleundervisning af en vis varighed.
I undersøgelsen har produktionsskolelærere pointeret, at deres gode praksis langt hen ad
vejen skyldes deres agile rammer for tid og koordinering.
Dilemmaet for den lokale
udmøntning af
FGU’e
er, hvordan sådanne rammer
–
herunder størrelse på institutioner
og klasser, samt institutionsskemaer og kollegaernes mødefrekvenser
–
skal være for at
understøtte pædagogikken.
”E af i e elever ka ikke være til ate atik ku
ed
mig. Hun reagerede fysisk men kunne ikke sætte ord på.
Så vi aftalte, at vi at vi gik en tur og snakkede lidt om det.
Så opdagede vi, at det var godt, når vi kom ud af
matematikrummet, af autoritetens sfære. Og når jeg
lagde læreren lidt til side og blev mere menneske, så
ku e vi edre s akke. … Så vores guldæg er at spørge
ind til de historier, de bærer med sig. Og forudsætningen
for, at det her kan lade sig gøre, er, at, skemaet ikke er så
tæt. Det tog jo godt 40 minutter til en time at snakke med
min elev. Der er tid til at snakke. Og det, at der er tid, er
en forudsætning for, at det kan virke. .. Sådanne
problemer som hendes kan man jo ikke navigere i VUC
iljøet, so det er u. … Så der er ogle ra
evilkår
so er vigtige.”
Lærer, Produktionsskole
”Jeg havde e elev, der ko hver dag kl. 8, e så gik
han igen 10 min over 8. Men han mødte op, og så skete
der langsomt en udvikling. Pludselig kunne han være der
til kl. 10, så til middag to gange om ugen, og på den
åde ka
a også ygge det op he af veje .”
Lærer, Produktionsskole
.
20
 UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren
1914223_0021.png
INSPIRATION TIL IMPLEMENTERINGSPROCESSEN
På baggrund af konklusionerne og de udvalgte fokuspunkter opsummeres her kort en række
pointer, som aktører i de næste års implementeringsprocesser af
FGU’e
med fordel kan have
for øje i arbejdet med at skabe en organisation, som kan balancere mellem enhed og
mangfoldighed. Der kan med fordel lokalt inddrages aktører fra de forskellige sammenlagte
institutioner til en diskussion om:
Hvordan skal man forstå mål og målsætning? Hvordan føres de bedst ud i livet?
Hvilken praksis skal de afspejle sig i?
Hvordan ophæver man dikotomier mellem fx
det boglige
og
det praktiske?
Hvordan
gøres det i praksis?
Hvad forstår man ved begrebet pædagogiske kompetencer, og hvilke kompetencer
ønsker man at have fokus på? Hvordan opnås disse kompetencer bedst?
Hvordan kan man bedst muligt tænke rammerne på
FGU’e
(elevantal, faste lærere,
planlægningsfleksibilitet), så de understøtter de ønskede pædagogikker på tværs af
FGU’e s
linjer?
21
 UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren
1914223_0022.png
EPINION AARHUS
Hack Kampmanns Plads 1-3
8000 Aarhus C , Denmark
T: +45 87 30 95 00
E: [email protected]
EPINION KØBENHAVN
Ryesgade 3F
2200 Copenhagen N, Denmark
T: +45 87 30 95 00
E: [email protected]
PROJEKTANSVARLIG
Johanne Grøndahl Glavind
–
Manager Education
T: +45 87 30 95 00, E: [email protected]
22