UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

Undervisningsudvalget 2017-18
UNU Alm.del Bilag 136
Offentligt

PÆDAGOGISK PRAKSIS PÅ AVU

OG PRODUKTIONSSKOLER

Rådet for Ungdoms-

uddannelser

Juni 2018

AARHUS

KØBENHAVN

HAMBORG

LONDON

MALMØ

NUUK

OSLO

SAIGON

STAVANGER

WIEN

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

INDHOLDSFORTEGNELSE

INDLEDNING

Læsevejledning

KONKLUSION

Hvad er god pædagogisk praksis?

Hvad understøtter god pædagogisk praksis?

BEGREBSAFKLARING

ANALYSESTRATEGI

OM AVU OG PRODUKTIONSSKOLER

ALmen Voksenuddannelse (AVU)

Produktionsskoler

Målgruppe karakteristika

HVAD ER GOD PÆDAGOGISK PRAKSIS?

Relationer

6.1.1

6.1.2

Lærer-elev relationer

Elev-elev relationer

Den gode lærer

6.2.1

6.2.2

6.2.3

6.2.4

Engagement

Sætte sig selv i spil

Bruger humor

Anerkendelse

Socialisering

Klare rammer

6.4.1

6.4.2

6.4.3

6.4.4

Klare forventninger til eleverne

Fast struktur

Tydelige konsekvenser

Udfordre eleverne på de klare rammer

Faglighed og didaktik

6.5.1

6.5.2

Individuel tilgang

Undervisningsformer

Vejledning

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

6.6.1

6.6.2

6.6.3

Fremskudt vejledning

Personlig vejledning

Fremtiden

Delkonklusion

HVAD UNDERSTØTTER GOD PÆDAGOGISK PRAKSIS?

Indslusning

7.1.1

7.1.2

Af-individualisering af udfordringer

Afsøgning

Det gode match

7.2.1

7.2.2

Skole-lærer match

Lærer-elev match

Lærersamarbejde

7.3.1

7.3.2

Sparring

Klar rollefordeling

Særlige aktiviteter og fokusområder

7.4.1

7.4.2

7.4.3

Morgenmad

Idræt

Temadage

Skolens placering og fysiske rammer

7.5.1

7.5.2

7.5.3

Netværk

Bygningen som dannelsespartner

Indretning af rummelighed

Lærerens brug af rum og materialer

7.6.1

7.6.2

Materiel understøttelse

Formidling af værdier

Delkonklusion

METODE

Caseudvælgelse

Forberedende interview og rekruttering

Casebeskrivelse

BILAG

Slutkodelister

Interviewguides

104

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

INDLEDNING

Rådet for Ungdomsuddannelser (RUU) har gennem de sidste år fået udarbejdet en række analyser af

forskellige nationale og internationale uddannelser, forberedende tilbud etc. Både disse og andre

undersøgelser peger direkte eller indirekte på, at den pædagogiske praksis i bred forstand, herunder

læringskulturen i klasseværelser og værksteder, lærer-elev-relationen, samarbejdsformer,

evalueringsformer og feedback mm., har stor betydning for elevernes faglige udbytte af

undervisningen.

Rådet har derfor besluttet, at de i 2017 ville sætte fokus på dette tema gennem en række

undersøgelser og produkter. I den forbindelse har Rådet bedt Epinion lave en analyse af pædagogisk

praksis på AVU og produktionsskoler

. Formålet med analysen er at få lærernes perspektiver på,

hvad der kendetegner det pædagogiske miljø og de pædagogiske tilgange på de institutioner, som

opnår gode resultater med de unge under hensyntagen til deres rammevilkår.

Undersøgelsens ophav lyder som følgende:

▪

Hvordan og i hvilke faglige/sociale sammenhænge fremmes elevernes faglige, sociale og

personlige mestring, deres syn på sig selv som lærende og deres motivation for at indgå i

læringsaktiviteter

–

individuelt og i et klasse/hold-fællesskab?

Hvordan og i hvilket omfang italesættes læring og læringsmål i undervisningen, og kan dette

ifølge lærerne tilskrives en betydning for elevens progression?

Hvilke pædagogiske greb i klasselokaler og værksteder er virkningsfulde i forhold til, at

elever og kursister bliver parate til ordinær uddannelse (eller evt. beskæftigelse)? Herunder:

Kan der opnås synergi ved at sammenkoble den faglige undervisning i fx dansk og matematik

med den værkstedsmæssige undervisning? Hvad har i særlig grad betydning for, at

undervisningen lykkes? Hvad virker godt? Hvad skal der til, hvis elevernes/kursisternes

udbytte af undervisningen skal styrkes?

▪

Da RUU også har ønsket en kvalitativ undersøgelse, som med en åben og eksplorativ tilgang retter

fokus på lærernes perspektiver på den pædagogiske praksis, har vi nedenfor formuleret nogle mere

åbne og brede spørgsmål, som har struktureret dataindsamlingen og analysen. Under disse

AVU udbydes også af Kriminalforsorgen, men denne undersøgelse afdækker blot AVU på VUC. Termen AVU

henviser derfor fremadrettet udelukkende til AVU på VUC.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

hovedspørgsmål vil vi rette fokus på de forskellige elementer fra ophavet, herunder elevernes

sociale, faglige og personlige mestring og kompetencer, organiseringen af almene fag og

værkstedsundervisning, de pædagogiske greb osv. Hertil skal det dog påpeges, at en kvalitativ

analyse (baseret på otte casebesøg) ikke alene kan fastslå hvilke pædagogiske greb, som

virkningsfulde i forhold til, at elever og kursister bliver parate til ordinære uddannelse. Dog kan vi

udlede, hvilke pædagogiske greb som lærer og elever

oplever

som virkningsfulde.

Analysens arbejdsspørgsmål er følgende:

▪

Hvad er, ifølge lærer og elever, god pædagogisk praksis, og hvordan udøves det på AVU’er

og produktionsskoler, som har en høj udslusning af elever til anden uddannelse eller

beskæftigelse?

Hvordan understøttes den gode pædagogiske praksis på skolerne?

▪

Undersøgelsen følger således en åben og eksplorativ tilgang i den forstand, at undersøgelsen

afdækker

lærernes forståelse

af god pædagogisk praksis samt undersøger, hvordan de italesatte

pædagogiske tilgange udøves i praksis. Hvor førstnævnte udelukkende baserer sig på lærernes

udsagn, inddrages i analysen af sidstnævnte også i særdeleshed elevernes oplevelse af

undervisningen samt i mindre grad ledelsens samt øvrigt vejledende personales, fx mentorer,

vejledere og coaches, syn på god pædagogisk praksis.

Undersøgelsen bygger på et rent kvalitativt analysedesign bestående af et omfattende casestudie af

den pædagogiske

praksis på otte udvalgte skoler, he holdsvis fire VUC’er, der varetager AVU-forløb,

og fire produktionsskoler. Udvælgelsen af skoler sker på baggrund af deres udslusningstal, således

de udvalgte skoler ligger blandt de skoler med de højeste udslusningstal, når der tages hensyn til

elevernes baggrund. Tallene her bygger på Deloittes undersøgelse fra 2016, der undersøger

overgangen til uddannelse og beskæftigelse for produktionsskoler og AVU. Deloittes undersøgelse

bygger på forskellige registerdata fra perioden 2009-2014 (Registerdata

fra Danmarks Statistiks

grundregistre, Beskæftigelsesministeriets forløbsdatabase DREAM samt fraværsdata fra

institutionernes egne systemer).

På hver skole er der foretaget et casebesøg af en dags varighed. På casebesøget har vi interviewet

lærere, vejledere/mentorer, produktionsskoledeltagere/kursister, pædagogiske ledere samt

foretaget observationer af undervisnings- og læringssituationer samt læringsmiljøerne på skolerne. I

alt er der lavet 70 interviews og observationer. Tilgangen til casestudiet er åben, dvs. det er lærerne,

som skal sætte ord på deres pædagogiske praksis, herunder hvordan og hvor de udfolder det

pædagogiske ift. at styrke de unges personlige, sociale og faglige kompetencer. Det er derfor også

lagt åbent op til skolerne, hvilke undervisningssituationer eller aktiviteter, som vi skal observere,

samt hvilke elever og lærere vi skal interviewe.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

Som påvist af tidligere undersøgelser har AVU og produktionsskolerne forskellige formål og

bekendtgørelser og har

derfor også eget forskellige ’skolega g’ og u dervis i gsfor er

. Hvor

AVU er traditionel klasseværelseundervisning med pensum- og fagkrav, så anvender

produktionsskolerne værkstedsundervisning og har fokus på produktion og arbejdsfællesskab. På

trods heraf finder vi i analysen mange ligheder mellem den pædagogiske praksis på de to

forberedende tilbud. Med den nye Forberedende Grunduddannelse på vej, hvor produktionsskole-

forløb og AVU-tilbud til unge under 25 år slås sammen i én fælles forberedende uddannelse sammen

med EGU, er der også i endnu større grad behov for at se ligheder mellem AVU og

Produktionsskoler. Særligt fordi, at målgruppen for de to forberedende tilbud minder meget om

hinanden. Flere af eleverne fra begge tilbud kommer fra uddannelsesfremmede hjem, og mange er

fagligt, socialt og/eller personligt udfordret. Det er derfor mange af de samme udfordringer, som de

to uddannelsesinstitutioner står over for i arbejdet med at gøre eleverne parate til videre

uddannelse eller beskæftigelse.

Vi har derfor valgt at bygge analysen op om en række fælles tematikker, som udspringer direkte af

det empiriske materiale indsamlet under casebesøgene. Der er naturligvis temaer, som den ene

skole har mere fokus på end det andet, hvilket i så fald vil fremgå af de enkelte analyser under hvert

tema. Mere perspektiverende viser dette også, at der ved den nye Forberedende Grunduddannelse

er et fundament at stå på. Skolerne er måske fagligt langt fra hinanden, men ikke pædagogisk set, da

vi finder mange overlap mellem den pædagogiske praksis på de to skoletyper

–

og det er disse

overlap, som er genstand for denne analyse.

LÆSEVEJLEDNING

Rapporten er opdelt i otte kapitler, hvoraf indledningen og konklusioner udgør de første to.

Kapitel 3

indeholder en begrebsafklaring, hvor de grundlæggende begreber defineres. I

kapitel 4

beskrives

den anvendte analysestrategi, der ligger bag udvælgelsen og analysen af tematikker for god

pædagogisk praksis.

Kapitel 5

redegør kort for formålet for og bekendtgørelserne bag AVU og

produktionsskoler. Formålet hermed er at give læseren en indsigt i de formelle rammer, som den

pædagogiske praksis finder sted inden for. Kapitlet indeholder endvidere en beskrivelse af

elevgruppen på de to uddannelsesinstitutioner.

Selve analysen af god pædagogisk praksis er opdelt i to kapitler. I

kapitel 6

afdækkes, hvad god

pædagogisk praksis er, og hvordan den udøves. Analysen er baseret på, hvad særligt lærerne

italesætter som god pædagogisk praksis men inddrager også elevernes perspektiver med henblik på

at undersøge, hvordan de oplever den pædagogiske praksis. Baseret på det empiriske datamateriale

Deloitte (2016).

Analyse af AVU og produktionsskoleforløb;

KORA (2017).

Bedre Veje til Ungdomsuddannelse

Kompetencer og implementering i forberedende tilbud (delopgave 3).

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

har vi fundet frem til seks tematikker for god pædagogisk praksis. Disse er: Relationer, den gode

underviser, socialisering, klare rammer, faglighed og didaktik samt vejledning.

Kapitel 7

undersøger,

hvad der understøtter god pædagogisk praksis på skolerne. Denne del baseres både på interviews

med lærere og elever men også i høj grad på observationer og interviews med andre aktører såsom

vejledere, mentorer og ledere. Her peger analysen på følgende seks tematikker: Indslusning, det

gode match, lærersamarbejde, særlige aktiviteter og fokusområder, skolens placering og fysiske

rammer samt lærerens brug af rum og materialitet.

Kapitel 8

giver en grundig beskrivelse af den anvendte metode, herunder caseudvælgelse samt

dataindsamlingen (interviews og observationer) på skolerne.

Som afsluttende bemærkning skal det nævnes, at der i det følgende bruges fællesbetegnelsen

’elever’, år det vedrører åde kursister fra AVU

og deltagere fra produktionsskolen.

KONKLUSION

I undersøgelsen af lærernes perspektiver af god pædagogisk praksis på AVU og produktionsskoler

står syv hovedkonklusioner frem. De første fire knytter sig til forståelsen af, hvad begrebet god

pædagogisk praksis på det forberedende område er, og hvad det indeholder mere konkret, og de

sidste tre knytter sig til, hvordan god pædagogisk praksis understøttes organisatorisk, strukturelt,

fysisk og materielt.

Kort fortalt viser undersøgelsen, at god pædagogisk praksis på det forberedende område er en

særlig tilgang. En tilgang, der i høj grad sætter fokus på gode relationer, prioritering af elevens

sociale og personlige udvikling og mestring for at fremme elevens faglige niveau samt fokus på

socialiseringsprocesser, hvori eleven skal tilegne sig de karaktertræk og normer, der følger med at

være kursist på AVU eller som en arbejdskollega på produktionsskole. Undersøgelsen viser

endvidere, at god pædagogisk praksis kan understøttes ved at sikre det rette personlige match

mellem lærer og elev, ved at tilbyde personlig og social støtte ved siden af undervisningen til

eleverne samt gennem de rette fysiske og materiale rammer på skolen.

Det er vigtigt at nævne, at undersøgelsens resultater bygger på et kvalitativt studie af lærernes

perspektiver på, hvad god pædagogisk praksis er, og hvordan den udføres på otte skoler. De otte

caseskoler er alle udvalgt, fordi de er gode til at få deres elever videre i uddannelse eller

beskæftigelse. Nærværende analyse kan ikke fastslå, hvorvidt de gode udslusningstal skyldes den

pædagogiske praksis på skolerne, da der ikke er tale om et effektstudie

–

og dette har heller ikke

været formålet. Analysen skal derimod læses som et indblik i, hvilke perspektiver på pædagogisk

praksis man har på de otte skoler, hvordan det udmøntes af lærerne i klasselokalet samt hvilke

organisatoriske, strukturelle og fysiske/materielle rammer, der understøtter det.

Det er endvidere vigtigt at slå fast, at skolerne er meget forskellige og har forskellige rammer. Dette

gælder både mellem AVU og produktionsskolerne, men også internt mellem skolerne på de to

forberedende tilbud er rammerne vidt forskellige. Skolerne har hver deres styrker og historier, som

netop også er en del af forklaringen på, hvorfor de klarer sig godt. Læsningen af rapportens

konklusioner skal dermed ses som en inspiration til, hvordan der kan arbejdes med pædagogiske

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

praksis, men det er ikke nødvendigvis alle grene af den pædagogiske praksis analyseret i denne

rapport, som er lige relevant for alle skoler eller for alle elever.

I det følgende uddybes rapportens syv hovedkonklusioner. De første fire konklusioner udfolder som

nævnt begrebet pædagogisk praksis og temaer knyttet hertil, hvor de tre sidste fokuserer på,

hvordan god pædagogisk praksis understøttes organisatorisk, strukturelt og fysisk/materielt.

HVAD ER GOD PÆDAGOGISK PRAKSIS?

1. En særlig pædagogisk praksis på det forberedende område

Undersøgelsen viser, at pædagogisk praksis på det forberedende område kræver sin egen, særlige

tilgang og dermed er noget andet end pædagogisk praksis på eksempelvis grundskoleområdet,

ungdomsuddannelser eller videregående uddannelser. Mange af de unge på de forberedende

uddannelser har ud over faglige udfordringer også personlige og sociale udfordringer, som skal

håndteres og samtænkes sideløbende med den faglige undervisning. Lærerne på de besøgte

institutioner ser således pædagogisk praksis som noget mere end faglighed og didaktik, og som også

berør idealer, menneskesyn, de involveredes personligheder og indbyrdes relationer.

Nedenstående figur gengiver de perspektiver og ord, som lærerne i interviewene har knyttet til

begrebet god pædagogisk praksis.

Figur 1: Perspektiver på god pædagogisk praksis

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

Som det ses, kan pædagogisk praksis ikke reduceres ned til enkelte, virkningsfulde greb. God

pædagogisk praksis er derimod et mulighedsrum med mange forskellige elementer, der kan bruges

og kombineres til at hjælpe eleven, på både den korte og lange bane. Den gode pædagogiske praksis

består i at vide som underviser, hvordan man navigerer i dette rum for at kunne etablere mødet

med den unge dér, hvor den unge er.

2. Tid til og prioritering af skabelsen af gode relationer

Gode relationer fremhæves af lærerne som det altafgørende fokus for pædagogisk praksis. Netop

fordi målgruppen kan have betydelige sociale og personlige udfordringer, er gode relationer

–

byggende på tillid, ærlighed og gensidig respekt

–

vigtige for at kunne nå eleverne og motivere dem

til læring. Dette kræver også, at man som underviser er villig til at give noget af sig selv samt ser det

at være relationsskabende som en del af sit job.

Her tyder undersøgelsen på, at der på produktionsskolen grundet dens mere holistiske formål er

afsat mere tid til lærernes relationsarbejde med eleverne, bl.a. fordi der er mere plads til uformel

s ak u der u dervis i ge , e d der er på AVU. Da AVU’s pri ære for ål for elt set er fagligt

snarere end personlig og social udvikling, er relationsarbejdet på AVU i højere grad en tid, som

lærerne skal finde i eller uden for den almene undervisning samtidigt med, at der er et pensum, som

skal nås, og en bekendtgørelse, der skal overholdes. Dette betyder ikke, at det ikke prioriteres.

Tværtimod viser undersøgelsen, at de enkelte lærere på de besøgte AVU-institutioner netop

får

prioritereret tiden til at skabe og pleje relationer med kursisterne trods mindre tid og mindre

fleksible rammer hertil. På baggrund heraf tyder undersøgelsen således på, at tid og rum til at danne

gode relationer lærere og elever imellem, men også elever imellem, er en vigtig forudsætning for

elevernes motivation og læring, og derfor er noget, som bør prioriteres højt.

3. Fokus på hverdagsmestring

Undersøgelsen peger på, at lærerne arbejder med elevernes faglige, personlige og sociale mestring

og progression ved at opstille individuelle, realistiske delmål og ved hele tiden at udfordre eleverne

ift. deres faglige, sociale og personlige comfort-zone. Målene, som man arbejder med, knytter sig i

første omgang typisk til elevernes hverdagsmestring, da det igen anses som forudsætningen for at

styrke deres faglige kompetencer. Det kan være personlige mål som at lære at stå op og komme til

undervisning, at komme til tiden eller at sige noget i timerne. Det kan være at lære eleverne at indgå

i forskellige sociale relationer med de samme personer

–

at en underviser både kan være en, man

pjatter med i en pause, men også en autoritet, som der skal lyttes til i timerne. Det kan også være at

udfordre eleverne på deres behov for faste rammer og struktur ved ind i mellem at bryde dem med

udflugter eller temadage. Det er tydeligt på de besøgte skoler, at man tænker de faste rammer som

en stilladsering, der i starten understøtter eleven, men som gradvist kan fjernes med henblik på at

styrke hverdagsmestringen og overgang til videre uddannelse, hvor rammerne er mere varierende.

På trods af det fælles fokus på hverdagsmestring som en central del af den pædagogiske praksis på

de besøgte AVU og produktionsskoler, er deres mål med at arbejde hermed dog forskelligt, hvilket

også har betydning for rangeringen af de forskellige mestringsformer. Hvor der arbejdes med mere

fasttømrede endemål på AVU (bestå eksamen/opnå et bestemt fagligt niveau), er der mere fokus på

elevens processuelle udvikling på produktionsskolerne. Det betyder også, at de forskellige

mestringsformer er mere hierarkisk ordnet på AVU, idet der arbejdes med social og personlig

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

mestring,

fordi

det styrker den faglige mestring. Anderledes forholder det sig på

produktionsskolerne, hvor de tre mestringsformer er sidestillet og dermed mere situeret ordnet. Det

afhænger med andre ord af den enkelte elev hvilke mål, læreren vurderer, der bør arbejdes med.

Selvom endemålene på AVU er mere fasttømrede, viser undersøgelsen dog også, at lærerne er

dygtige til at gradbøje og individualisere dem, da eksempel et mål for en kursist kan være at

dygtiggøre sig nok til at gå fra et G til F niveau, for en anden elev at få et 2-tal til eksamen, og for en

tredje elev blot at gå op til eksamen uden at bryde sammen. Dette kræver dog, at læreren har

autonomi til selv at sætte disse mål og ledelsens opbakning til, at opnåelsen af de formelt fastsatte

mål nås via omveje.

4. Socialisering til læring

Som en del af den pædagogiske praksis viser undersøgelsen, at lærerne på de otte skoler har stort

fokus på at socialisere eleverne til læring. Det kan enten være at lære at blive elev og/eller lære at

indgå på en arbejdsplads. Fælles er, at eleverne skal lære at engagere sig i et fag, hvad enten det er

dansk, matematik, grafiker eller smed, og i en vis grad skal kunne identificere sig med det. Hermed

lærer eleven dels at aflæse normerne på en arbejdsplads eller en uddannelsesinstitution og dels at

indgå som et ligeværdigt medlem heraf.

På produktionsskolerne sker socialiseringen i høj grad gennem de forpligtende arbejdsfællesskaber

på værkstederne, hvor eleverne skal lære at indgå som en kollega og tage del i det fælles ansvar for

en produktion. Her er stort fokus på, at eleverne lærer fagenes normer at kende, herunder jargon,

beklædning og adfærd på et værksted. Fokus er ikke så meget på det boglige i

værkstedsundervisningen, i så fald er den mere subtil og praksisnær, hvor eleven fx benytter

matematikken til at udregne størrelsen af et stykke tømmer.

På AVU er fokus på at lære den unge at være elev og at indgå i et læringsmiljø, hvor der er ansvar for

egen læring samtidig med, at der skal være respekt om andres læring. Konkrete eksempler er at lære

at komme til tiden, at lave lektier og ikke at forstyrre i timerne. Det forpligtende fællesskab

optræder ikke i samme grad som på produktionsskolerne, men er dog tilstede i form af

gruppearbejde og praktiske øvelser.

Det faglige fokus på AVU og produktionsskolerne er umiddelbart meget forskellig, idet AVU har fokus

på almen faglige kundskaber og benytter en klassisk boglig undervisning, der primært foregår i et

klasselokale. Produktionsskolerne derimod har fokus på produktionsfaglige kundskaber og benytter

en praksisnær undervisning, der typisk foregår på et værksted. Sideløbende hermed tilbyder nogle

produktionsskoler også eleverne særskilt undervisning i dansk og matematik. De pædagogiske greb

til at motivere eleverne til læring er dog ikke så forskellige, da både de besøgte produktionsskoler og

AVU’er

forsøger at motivere eleverne til læring gennem differentieret, varieret og praksisnær

undervisning. Rammerne er igen mere fastlåste på AVU, da der er et pensum og et fagligt niveau, der

skal nås, men observationen af undervisningen på de besøgte skoler viser, at lærerne her er gode til

at benytte mere kreative og praksisnære måder at formidle det faglige stof på, eksempelvis

matematikrundbold eller svæveflyverkonkurrence i matematik eller tage udgangspunkt i elevernes

interesse eller baggrund, når læsestof skal udvælges i dansk. Modsætningen mellem det almen

faglige og det produktionsfaglige samt de tilknyttede læringsformer er derfor heller ikke

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

nødvendigvis så stor, som den nogle gange gøres til

–

faktisk tyder undersøgelsen på, at de to

faggrupper vil kunne lære noget af hinanden her.

HVAD UNDERSTØTTER GOD PÆDAGOGISK PRAKSIS?

Den gode pædagogiske praksis i klasselokalet kan ikke stå alene. Casestudiet af den pædagogiske

praksis på de otte udvalgte skoler peger også på en række organisatoriske, strukturelle samt fysiske

og materielle forhold, som understøtter den gode pædagogiske praksis. Ligesom ved begrebet

pædagogisk praksis tegner undersøgelsen igen et helt netværk af understøttende faktorer, som hver

især kan have varierende betydning for på den enkelte skole og den enkelte elev. På baggrund af

dette netværk peger vi på tre faktorer, som vi ser som særligt understøttende for god pædagogisk

praksis.

Figur 2. Forhold, der understøtter god pædagogisk praksis

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

5. Det gode match

Et centralt fund fra flere af de besøgte skoler er skolernes fokus på det gode match. Både AVU og

produktionsskolerne er kendetegnet ved at rumme mange forskellige typer af mennesker,

fagidentiteter og personligheder. Eleverne har hver deres erfaringer, personligheder og

motivationer, ligesom underviserne har deres forskellige præferencer, temperamenter og faglige

skolinger. For flere af de besøgte skoler i undersøgelsen er det en vigtig pointe at organisere

forskelligheden, så det bliver en styrke. Dette gør de ved at arbejde med det gode match. Matchet

gælder både mellem skole og lærer, hvor tanken er, at lærernes forskelligheder netop er en styrke,

da lærerne kan supplere hinanden og sammen afdække de mange elevers forskellige pædagogiske

og personlige behov. Det gode match gælder dog i særdeleshed mellem lærer-elev, hvor det kan

betale sig at arbejde med at matche elever til lærernes unikke kombinationer af personlighed,

faglighed og didaktik frem for blot elevens interesse eller niveau.

Produktionsskolerne har her lettere ved at organisere et godt match mellem lærer og elev, da

elevens rammer for at vælge værksted er mere fleksible, end de er for eleverne på AVU ift. at vælge

fag og niveau. På AVU er det den unges faglige kundskaber, der ofte er afgørende for hvilket hold og

niveau, den enkelte skal starte på. Men er der flere hold at vælge imellem eller er det i rollen som

kursiste s ko taktperso , så har flere af de esøgte AVU’er også fokus på at ska e det gode at h

mellem lærer og kursist.

6. Behov for personlig og social støtte

Undersøgelsen viser, at flere af de besøgte skoler har stort fokus på at tage hånd om elevernes

sociale og personlige problemer og udfordringer, og dette er også en indsats, som ligger udenfor

lærernes undervisningstiden. Det kan fx være også at tage med til lægen eller tage med til møder

med socialrådgivere eller banken. Lærerne giver udtrykt for, at de unge har svært ved at navigere i

mødet med systemet, og da flere af de unge mangler støtte eller opbakning fra hjemmet i disse

møder, er skolen også med her. Dette giver den unge ro til at kunne koncentrere sig om skolen og

sin egen faglige udvikling.

Arbejdet med at udvikle de unges sociale og personlige mestring er som tidligere nævnt en central

del af formålet med produktionsskoleuddannelsen. Der kan være studievejledere tilknyttet skolerne,

men det er i høj grad lærerne og ledelsen på de besøgte skoler, som yder den personlige og sociale

støtte til eleverne.

På flere af de esøgte AVU’er varetages de so iale og perso lige støtte ikke

i så

udpræget grad af lærerne, men af vejledere coaches eller mentorer. Det er med andre ord en

økonomisk prioritering fra skolernes side at ansætte vejledere, mentorer eller coaches til at give de

unge den tiltrængte personlige og sociale støtte. Man oplever det som en god, men også nødvendig,

investering for, at de unge kan koncentrere sig om skolen og færdiggøre deres uddannelse.

Ansættelsen af særskilt personale til at varetage denne opgave på AVU betyder også, at lærerne kan

holde fokus på det faglige i timerne, da de ved, at der er andre, som hjælper den unge med de

personlige og sociale problemer. Den pædagogiske praksis i klasselokalet understøttes således også

af, at der er en klar rollefordeling mellem lærerne og det øvrige personale på skolen. Det kan give ro

og plads til undervisningen, at man som lærer ved, at der er en vejleder eller mentor, der kan hjælpe

eleven med de personlige problemer, der hæmmer læringen.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

7. Betydningen af rum og materialitet for det gode læringsmiljø

Endelig har undersøgelsen vist, at skolens placering og fysiske rammer samt lærerens brug af rum og

materialer også har stor understøttende betydning for den pædagogiske praksis. Det har for

eksempel været slående, at alle de besøgte skoler har flotte, fysiske rammer

–

dette enten være sig

naturskønne omgivelser, flotte, moderne bygninger og godt interiør og materialer. Gode fysiske

rammer er med til at indikere over for de unge, at man tager dem og deres uddannelse seriøst

–

de er det værd. Det samme gælder valget af interiør og undervisningsmaterialer, fx stole, computere

eller teknisk udstyr. Dels indikerer det over for de unge, at de er det værd, og dels udgør det en del

af socialiseringsprocessen, idet eleverne trænes i at passe på skolen og dens interiør.

Den fysiske indretning af skolen kan også have stor betydning for elevernes trivsel. Ifølge lærerne på

de besøgte skoler er det vigtigt, at der er små lokaler eller fysisk afgrænsede områder som

højlænede sofagrupper, hvor eleverne kan trække hen, hvis de har brug for en pause, en personlig

snak eller blot for at blive skærmet en smule fra de andre elever. De forskellige rum kan også

fungere som en træningsbane, hvor særligt elever med social angst lige så langsomt kan lære at

bevæge sig fra de små trygge rum/værksteder til fællesarealer som fx kantinen.

Et tredje interessant fund er betydningen af skolens placering i lokalområdet. Flere af de besøgte

skoler er gode til at udbytte skolens placering i lokalsamfundet og de dertilhørende netværk og

samarbejdspartnere. Eksempelvis har flere af skolerne, der er placeret inde i større byer, kort

afstand til de øvrige ungdomsuddannelser, og de bruger denne fordel aktivt i form af samarbejder.

Ifølge lærerne øger dette dels de unges kendskab til muligheder efter endt AVU- eller

produktionsskoleforløb, dels er det med til at øge deres motivation for uddannelsen, da de har

mulighed for at spejle sig i eleverne på de andre ungdomsuddannelser.

For produktionsskolerne kan det også være samarbejder med kulturhistoriske eller erhvervsmæssige

netværk i byen i form af fælles projekter eller praktikker. Disse netværk kan dels bruges til

udslusningsformål, men de fagspecifikke netværk understøtter også socialiseringsprocessen, idet de

kan bruges til at vise eleverne, hvad der forventes af dem indenfor de forskellige fagligheder.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

BEGREBSAFKLARING

Med afsæt i en åben og eksplorativ tilgang undersøger vi i denne rapport, hvad lærerne oplever som

god pædagogisk praksis, og hvordan den understøttes og udøves på udvalgte skoler. Vi vil i

nedenstående begrebsafklaring gennemsigtiggøre vores indgangsvinkel til genstandsfeltet:

Pædagogisk praksis

kan defineres som de handlinger, en lærer udfører over for en elev for at

fremme en bestemt handlemåde og læring hos eleven. Disse handlinger er dog præget af elevens

med- og modspil, lærerens pædagogiske overbevisning og teorier, ledelsen på skolen og de rammer,

som læreren arbejder under. Pædagogisk praksis skal derfor ses i sammenspil med det pædagogiske

miljø, som også i litteraturen på området kaldes for læringsmiljø.

Læringsmiljø

henviser til de fremtrædende faglige, sociale og materielle faktorer, som influerer på

de enkelte elevers vej til læring. Disse miljøfaktorer kan fx være relationerne mellem lærer-elev eller

elev-elev, skolens diskurs om eleverne, det fysiske arbejdsmiljø eller samarbejde med eksterne

partnere. Vi har således både haft fokus på det

fysiske og sociale læringsrum,

og hvordan disse

påvirker elevernes motivation og læring. Hvor de fysiske rum omhandler skolens og

klasselokalernes/værkstedernes fysiske indretning, indbefatter de sociale rum elevkontakt- og

relationer inde og uden for undervisningen.

Foruden læringsmiljø har vi også fokus på skolernes

professionelle kultur.

Den professionelle kultur

knytter sig til skolens (ledernes og lærernes) professionelle værdier og identitet, herunder hvordan

de ser sig selv og deres opgave som lærere på henholdsvis AVU og produktionsskoler.

Vores analyse tager således udgangspunkt i en bred forståelse af pædagogisk praksis samt nogle

overordnede faktorer, som kan være med til at fremme eller hæmme det gode pædagogiske

arbejde. Med vores åbne tilgang til genstandsfeltet er endnu flere faktorer udledt i analysen, og en

dybdegående forståelse af god pædagogisk praksis er kortlagt.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

ANALYSESTRATEGI

Databehandlingen af de forskellige kvalitative datakilder har taget udgangspunkt i metoden

kvalitativ indholdsanalyse,

som simpelt fortalt er systematisk kategorisering af indhold i alle typer af

kvalitativt datamateriale. Denne tilgang er kombineret med en

netværksanalyse,

som bruges til at

strukturere empirien, idet der tages afsæt i, hvordan lærere og elever indholdsudfylder, hvad god

pædagogisk praksis er, og hvordan den understøttes.

Den første del af databehandlingen består af den

kvalitative indholdsanalyse.

Større mængder af

kvalitativt datamateriale kan hurtigt resultere i tabt overblik, og konklusioner kan fremstå som

udokumenterede læsninger af data. Her er kvalitativ indholdsanalyse en nyttig metode, da man ved

systematisk at kode og kategorisere data både får sat ord på indholdet, men også dokumenteret det

ved hjælp af kodelister. En grundig og systematisk databehandling er en ofte overset - men mindst

lige så vigtig - del af analysen af kvalitative data, som selve dataindsamlingen. Sat på spidsen nytter

det ikke noget at indsamle en masse gode data, fx gennem interview og observationer, hvis man ikke

har en veludviklet analysestrategi og et effektivt analyseprogram til at håndtere den efterfølgende

analyse af den ofte store datamængde. Vi har derfor kodet og analyseret alt kvalitativt datamateriale

i det kvalitative analyse-program Nvivo.

Nvivo kan håndtere alle typer af kvalitative data, hvilket vil sige, at både interviewreferater,

observationsnoter, billeder, videoer og dokumenter kan knyttes til de enkelte cases og kodes i

programmet. Dette øger validiteten af de enkelte casestudier, da fremgangsmåden sikrer, at alle

datakilder tages i betragtning i udarbejdelsen af analyserne.

Kodningen af det kvalitative datamateriale har taget udgangspunkt i en åben læsning af 1) Hvilke ord

der bruges til at indholdsudfylde god pædagogisk praksis og 2) de faktorer, som er med til at fremme

eller hæmme det pædagogiske arbejde.

▪

Koderunde 1:

Først kodes alle interviews og observationer åbent. I denne kodning udledes

tematikker ud fra, hvilke ord lærere og elever selv knytter til den pædagogisk praksis. Alle

transskriptioner læses dermed igennem og koder laves løbende.

Kodebog:

På baggrund af de åbne kodninger af datamaterialet er der blevet udarbejdet en

kodebog indeholdende koder og definitioner af koderne med henblik på at sikre en

konsistent og systematisk kodning af datamaterialet.

Koderunde 2:

På baggrund af kodebogen er alt kvalitativt datamateriale systematik blevet

genkodet. Dette sikrer, at de samme analysespørgsmål systematisk og konsistent stilles til

alle typer af data og til alle cases.

▪

Efter 2. kodningsrunde er der udarbejdet en

netværksanalyse,

hvor ord og tematikker på tværs af

datakilder er blevet udledt og forbundet til hinanden. På baggrund af det allerede kodet

data

aterialer er alle e trale ord, so i dholdsudf lder ”god pædagogisk praksis”, levet pla eret i

et mindmap. Konkret udledes de centrale nøgleord ved at se på, hvilke ord informanterne primært

har haft fokus på i deres italesættelse af deres pædagogiske arbejde og god pædagogisk praksis.

Herefter er alle centrale tekststykker om hvert enkelt nøgleord blevet gennemlæst, for at udlede,

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

hvilke centrale ord, som kobles til nøgleordene. Alle ordene er blevet indsat i vores mindmap. Dette

giver et overblik over, hvordan lærer og elever forstår de enkelte nøgleord, og hvad de lægger vægt

på. På den baggrund udarbejdes et stort netværk, hvor de forskellige tematikker afspejles i

afgrænsede klynger. Ved at se på netværket, kan man hurtigt danne sig et overblik over de centrale

tematikker, og hvilke centrale komponenter tematikkerne består af.

I løbet af processen blev det hurtigt tydeligt, at det var nødvendigt at udarbejde to adskilte netværk.

På den ene side et netværk, der illustrer, hvad lærere og elever forstår ved god pædagogisk praksis,

og hvordan de udøver det. På den anden side et netværk, som retter fokus på, hvad der understøtter

god pædagogisk praksis. Adskillelsen mellem de to netværk skyldes, at de har hver deres

omdrejningspunkt og tematikker. De to netværk vil være omdrejningspunktet for analysen, og bliver

løbende præsenteret under hvert afsnit.

Som afslutning på databehandlingen

kodes

alle transskriptionerne endnu engang, så de matcher

tematikkerne og undertemaerne i hvert enkelt netværk. Hertil er der udarbejdet en

slutkodeliste,

som er vedhæftet som bilag.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

OM AVU OG PRODUKTIONSSKOLER

AVU og produktionsskoler er begge forberedende tilbud til bl.a. unge uden en ungdomsuddannelse. I

det følgende beskrives uddannelsernes formål og rammer, hvorefter der gives en karakteristik af

målgruppen.

ALMEN VOKSENUDDANNELSE (AVU)

AVU er et tilbud til alle, der er fyldt 18 år, og som har et ønske om at forbedre deres almene

kundskaber. Unge under 18 kan kun få adgang til AVU, hvis et AVU-forløb indgår som led i den unges

uddannelsesplan fra Ungdommens Uddannelsesvejledning (UU). AVU-institutionen beslutter, om

ansøgere kan optages ud fra en vurdering af ansøgerens forudsætninger for at kunne følge

undervisningen.

AVU’s overord ede for ål er, ifølge Beke dtgørelse

af AVU-loven, at få kursisterne i videre

uddannelse. Herunder skal tilbuddet blandt andet styrke kursisternes faglige indsigt, viden,

kompetencer og kritiske sans. Ligeledes skal kursisterne tilegne sig nuancerede og målrettede

mundtlige og skriftlige udtryksmåder, der gør dem i stand til at kommunikere nuanceret og

målrettet.

§ 1. Almen voksenuddannelse har til formål at styrke voksnes muligheder for videre uddannelse og at

fremme deres

i teresse for at udda e sig…

Stk. 2. Almen voksenuddannelse skal styrke kursisternes faglige indsigt, viden og kompetencer samt deres

kritiske sans. Gennem uddannelsen skal kursisterne tilegne sig mundtlige og skriftlige udtryksmåder, der sætter

dem i stand til at kommunikere nuanceret og målrettet. Kursisterne skal tillige lære at anvende forskellige

arbejdsformer, og deres kreative og innovative evner skal udvikles.

Stk. 3. Undervisningen bygger på åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Undervisningen tilrettelægges, så

kursisterne styrker deres forudsætninger for aktiv medvirken i et demokratisk samfund. Uddannelsen skal

bidrage til, at kursisterne med viden og holdninger kan handle i en lokal og global sammenhæng.

Note: Uddrag af Bekendtgørelse af AVU-loven.

Undervisningsministeriet, 2017,

https://uvm.dk/almen-voksenuddannelse-avu/om-almen-voksenuddannelse

LBK nr. 926 af 03/07/2017 (Avu-loven), Undervisningsministeriet, 2017,

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=192230

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

Udover at kursisterne skal klargøres til videre uddannelse eller arbejdsmarkedet har AVU yderligere

til formål at bidrage til kursisternes almene dannelse. Dette indebærer, at kursisternes

forudsætninger for aktiv medvirken i et demokratisk samfund skal styrkes, som det fremgår af § 1,

stk. 3 i bekendtgørelsen af AVU-loven.

AVU udbydes af VUC og andre godkendte uddannelsesinstitutioner. Der tilbydes

enkeltfagsundervisning på basisniveau samt niveauerne G, F, E og D. Undervisningen i fagene

tilbydes som udgangspunkt som holdundervisning, men kan også tilbydes som fleksibelt tilrettelagt

undervisning, hvor det er muligt at arbejde ved sammen af. Alt afhængig af niveauet afsluttes

forløbet med prøver eller anden form for faglig dokumentation. AVU-kursister har pligt til at deltage

aktivt i undervisningen, og AVU-institutionen skal fastsætte regler om aktiv deltagelse, orden og

mødepligt samt konsekvenser ved regelbrud.

Der er deltagerbetaling og mulighed for uddannelsesstøtte, såfremt en række betingelser er

opfyldt.

Der er typisk kursusstart i januar og august måned.

PRODUKTIONSSKOLER

Målgruppen for produktionsskoler er unge under 25 år, som ikke har gennemført en

kompetencegivende ungdomsuddannelse, og som ikke umiddelbart har forudsætninger herfor.

Optagelse på en produktionsskole kræver visitation fra Ungdommens Uddannelsesvejledning (UU).

Det er herefter produktionsskolens leder, der træffer endelig afgørelse om optagelse på baggrund af

en samtale med den unge.

Formålet med et produktionsskoleforløb er at styrke deltagernes faglige, personlige og sociale

kompetencer, således deltagerne kan komme videre i uddannelsessystemet eller i varig

eskæftigelse. Hvor AVU’s for ål pri ært er rettet od kursister es faglige udvikli g, er

produktionsskolens formål således mere bred og holistisk.

§ 14, LBK nr. 926 af 03/07/2017 (Avu-loven), Undervisningsministeriet, 2017,

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=192230

LBK nr. 926 af 03/07/2017 (Avu-loven), Undervisningsministeriet, 2017,

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=192230

Undervisningsministeriet, 2017,

https://uvm.dk/produktionsskoler/maalgruppe-og-optagelse

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

§ 2. Undervisningen skal bidrage til udvikling af deltagernes personlige, sociale og faglige

kompetencer med henblik på at styrke mulighederne for fortsat uddannelse eller overgang til varig

beskæftigelse. Tilbuddet skal endvidere bidrage til at udvikle deltagernes interesse for og evne til

aktiv medvirken i et demokratisk samfund samt fremme international forståelse.

§ 3. Undervisningen skal endvidere bidrage til deltagernes forståelse af et godt arbejdsmiljø og

udvikle deres miljøbevidsthed.

Note: Uddrag af Bekendtgørelse om indhold og tilrettelæggelse af produktionsskoletilbud m.v.

Ligesom på AVU er det også et selvstændigt formål, at produktionsskolerne skal øge deltagernes

almene dannelse, herunder styrke deres forudsætninger for aktiv medvirken i et demokratisk

samfund, som det fremgår af § 2 i bekendtgørelsen.

På produktionsskolen tilbydes deltagerne individuelle undervisningsforløb, der er baseret på praktisk

arbejde og produktion på skolernes værksteder.

Produktionsskolerne er dog meget forskellige. Den

enkelte skole har stor frihed til at organisere undervisningen og produktionen efter egne ønsker og

lokale behov. Skolernes organisering af undervisningen varierer derfor. På nogle skoler er

undervisningen opdelt i praktisk arbejde på skolernes værksteder, og herudover er der undervisning

i almene fag. Andre steder er arbejdet på værkstederne og undervisningen i almene fag mere

integreret.

For at sikre fremmøde på produktionsskoler tilrettelægges værkstedsundervisningen som en

sammenhængende læringsproces, der foregår i et forpligtende arbejdsfællesskab

- dvs. at den

enkelte produktionsskoledeltager får en afgørende rolle og ansvar i værkstedets produktioner.

Produktionsskolerne skal endvidere hjælpe deltagerne med at mestre hverdagen gennem

vejledning, der bl.a. omfatter deltagerens muligheder i uddannelsessystemet og erhvervslivet,

tilskuds- og støttemuligheder samt ansøgninger og tidsfrister i forbindelse med videre uddannelse.

BEK nr. 1162 af 08/10/2015 (Indholdsbekendtgørelsen), Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling,

2015,

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=174722

§ 5, BEK nr. 1162 af 08/10/2015 (Indholdsbekendtgørelsen), Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling,

2015,

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=174722

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

Desuden skal produktionsskolerne, som udgangspunkt, samarbejde med deltagerens eventuelle

andre vejledere fx pædagogisk-psykologisk rådgivning eller uddannelsesvejledning.

Opstart sker løbende. Et forløb på produktionsskole kan være op til et år, men ikke nødvendigvis.

Nogle deltagere er der blot et par måneder, andre et år. Forløbets varighed afholder af den enkelte

deltagers behov, ligesom forløbets indhold også tilrettelægges individuelt. Deltagerne er berettiget

løn/skoleydelse under uddannelsen, men kan trækkes i skoleydelse, hvis de har ubegrundet

fravær.

MÅLGRUPPE KARAKTERISTIKA

Tidligere undersøgelser har vist, at målgruppen for AVU og produktionsskolerne nærmer sig

hinanden både fagligt og socialt.

Kigges først på elevernes baggrundsoplysninger, fremgår det af

nedenstående tabel, at eleverne på produktionsskolerne er yngre end eleverne på AVU.

Det fremgår yderligere af Tabel 1, at kønsfordelingen i år 2013 til 2015 er lidt skævt fordelt således,

at der er ca. 60 pct. kvindelige AVU-årskursister og ca. 40 pct. mandlige AVU-årskursister. Det

modsatte gør sig gældende med hensyn til produktionsskoledeltagere, hvor cirka 60 % er mænd.

Endeligt er der flere af anden etnisk herkomst end dansk på AVU (41 pct. i 2015) end på

produktionsskolerne (12 pct. i 2015).

Tabel 1: AVU-årskursister og Produktionsskole-deltagere fordelt på herkomst, køn og alder.

AVU-årskursister

2013

Herkomst

Dansk oprindelse

Anden etnisk

herkomst

Efterkommere

58%

36%

2014

59%

34%

2015

59%

34%

Produktionsskoledeltagere

2013

89%

2014

89%

2015

88%

§ 10, BEK nr. 1162 af 08/10/2015 (Indholdsbekendtgørelsen), Ministeriet for Børn, Undervisning og

Ligestilling, 2015,

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=174722

BEK nr. 1162 af 08/10/2015 (Indholdsbekendtgørelsen), Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling,

2015,

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=174722

KORA (2017).

Bedre Veje til Ungdomsuddannelse Kompetencer og implementering i forberedende tilbud

(delopgave 3).

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

Uoplyst herkomst

Køn

Mænd

Kvinder

Alder

15-19 år

20-24 år

25-29 år

Over 29 år

Uoplyst

I alt

Kilde: Danmarks statistik, 2017

41%

59%

17%

39%

15%

28%

8037

40%

60%

16%

39%

18%

27%

8848

41%

59%

15%

38%

19%

18%

10%

10245

59%

41%

87%

13%

5718

58%

42%

84%

15%

5760

60%

40%

83%

17%

5513

Deloittes undersøgelse fra 2016 viser, at eleverne på både produktionsskoler og AVU har mange

personlige og sociale problemer herunder psykiske diagnoser

. Her er tallene for psykiske diagnoser

7 pct. for eleverne på AVU og 11 pct. for eleverne på produktionsskolerne.

Deloittes undersøgelse peger desuden på, at elevgruppen på AVU og produktionsskolerne generelt

er bogligt udfordret. De elever, som har gennemført folkeskolen, har et markant lavere

karaktergennemsnit end landsgennemsnittet det pågældende år. Ifølge tal fra Danmarks Statistik,

som Deloitte henviser til, så har AVU-kursister, der har gennemført folkeskolen, et

karaktergennemsnit herfra på 3,5. For produktionsskoledeltagerne er det på 3,9. Til sammenligning

er landsgennemsnittet på 6,8*. Hertil er en forholdsvis stor andel af eleverne ordblinde (17 pct. på

begge tilbud) relativt til den voksne danske befolkning (7 pct.). Det skal her bemærkes, at tallene fra

Deloittes undersøgelse er fra 2014.

http://statweb.uni-c.dk/Databanken/uvmdataweb/fullClient/Default.aspx?report=VEU-kursister-

vuc&res=1600x709

Deloitte (2016).

Analyse af AVU og produktionsskoleforløb;

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

HVAD ER GOD PÆDAGOGISK PRAKSIS?

Dette kapitel vil rette fokus på, hvad lærere italesætter som god pædagogisk praksis, samt hvordan

lærere og elever opleves den udøves. Klyngerne i nedenstående netværk udgør de centrale

perspektiver, som tilsammen indholdsudfylder god pædagogisk praksis. I den nedenstående analyse

vil der således være fokus på følgende seks perspektiver: Relationer, den gode underviser,

socialisering, klare rammer, faglighed og didaktik samt vejledning.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

RELATIONER

Elev 1:

”De

er rigtigt gode til at hjælpe. De

er meget obs på en. Også hvis man ikke

møder op, så ringer de til en. Det kan

være pisseirriterende, men det er det der

skal til, tror jeg, for mange. Det har i hvert

fald hjulpet mig, hvis jeg er for sent

oppe.”

Elev 2:

”Præ is, e

a ska er jo også

en relation, og en man kan tale med. Det

synes jeg er så fedt, at de går op i hver

enkelt person. Det er ikke bare, nu har vi

den her opgave man skal lave, de går op i

ens personlighed og op i hver enkelt

persons problemer. Det er fedt.”

(uddrag af gruppeinterview med

produktionsskoledeltagere).

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

Gode relationer mellem

lærere og elever samt

eleverne imellem øger

elevernes motivation for

læring. Relationsarbejdet

tager dog tid og plads, og

det er væsentligt at afsætte

ressourcer hertil.

Dét at danne relationer fremstår for lærerne som altafgørende for god pædagogisk praksis. Dette

fremgår tydeligt af vores afholdte fokusgruppeinterviews, hvor de deltagende lærere skal rangere

kort, hvorpå de hver især har skrevet, hvad de mener god pædagogisk praksis er. En lærer siger fx:

”Men

relationer og trivsel og sådan noget. Det skal være øverst, for ellers kan man godt glemme alt

a det”.

Casebesøgene på AVU og produktionsskoler tyder på, at der på produktionsskolerne er mere tid til

relationsarbejdet både i form af morgenmøder og det praktiske arbejde på værkstederne. Hertil er

det en del af produktionsskolernes formål at styrke de unges personlige udvikling og kompetencer.

Tiden er med andre ord automatisk afsat hertil, hvorimod det på AVU er en tid, som lærerne skal

finde i eller uden for den almene undervisning samtidigt med, at der er et pensum, som skal nås, og

en bekendtgørelse, der skal overholdes. Dog viser undersøgelsen samtidig, at man på de besøgte

AVU prioriterer relationsarbejdet højt til trods for mindre tid og mindre fleksible rammer hertil.

Lærerne giver i interviewene udtryk for, at der er to typer af relationer, som de skal opbygge og

støtte i undervisningen og samværet med eleverne. Den ene relation er relationen mellem lærer og

elev, og den anden er relationen mellem eleverne. I det følgende beskrives de to typer af relationer,

og hvordan lærerne konkret arbejder med at skabe gode og stærke relationer.

6.1.1 Lærer-elev relationer

Udgangspunktet for den gode relation mellem lærer og elev er, ifølge lærerne, at få skabt tryghed og

tillid for den enkelte elev. Hertil er det vigtigt at kende deres udfordringer og tage hånd om dem, så

eleverne kan finde ro til læring. Eleverne skal

føle sig set og hørt

og opleve, at der er én, som går op i

dem. En lærer udtrykker det således:

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

”For ig ha dler det o , at ele er e skal føle sig tr gge i det lokale, de er i. Det er ikke

fagligheden der er det primære til at starte med. Eleverne skal i første omgang føle sig set og

hørt. Mange kommer med en hård baggrund fra skole og hjem og andre sammenhænge. Når

trygheden er etableret, så kan man begynde at bygge på. Det handler om at få etableret

lærer-ele

relatio e .” Lærer, AVU

Elvins elevtræ, som er afsnittets forside, illustrerer denne pointe ganske godt: Hver gang der starter

en ny elev på Elvins værksted tilføjes elevens navn på træets blad. Det viser eleven, at han/hun er en

selvstændig deltager på holdet, men som samtidig indgår i et fællesskab. Læreren, Elvin, fortæller

under interviewet, at tidligere elever, der er på besøg, ofte går hen og finder deres eget navn på

træet

–

at det virker til at have en betydning for at dem, at de har sat deres aftryk.

Flere af de interviewede lærere pointerer, at et nøgleord for gode relationer er

individuel tilgang.

Eleverne er forskellige og har hver deres udfordringer. En forudsætning for at skabe gode relationer

er altså at lære hinanden at kende. Som en lærer fra AVU siger:

”Det ha dler også o at fi de ud af, h e de er, og på de

åde ko

e i d på de … Så

at have en eller anden connection til dem, det synes jeg næsten er det vigtigste. Og det er

vigtigere end at vide, om de er så

og så gode til ate atik” Lærer, AVU .

Det er med andre ord forskellige relationer, der skal dannes til forskellige elever. I den forbindelse

nævner flere af lærerne også, at selv om man som lærer skal kunne rumme alle typer af elever, så

kan der være nogle typer, som man har nemmere ved at danne gode relationer med end andre. Den

personlige kemi har således også en betydning for relationen. Som beskrevet i afsnit 8.2 arbejder

flere af de besøgte skoler med at matche elever og lærere

–

ikke kun ud fra faglighed og interesse,

men også ud fra personlighed. Der er på disse skoler en åben diskurs om, at man ikke nødvendigvis

kan danne den gode relation med alle elever.

Herudover bemærker flere af lærerne, at man som underviser også skal kunne mestre forskellige

relationer på forskellige tidspunkter. Man skal både kunne være den faglige underviser, autoriteten i

klasselokalet eller værkstedet samtidig med, at man på andre tidspunkter skal være en fortrolig, en

vejleder eller ligefrem en ven. En AVU-lærer sammenligner det med at være en kamæleon:

”Man

skal både være mor og far, politibetjent og

s geplejerske. Du har a ge hatte på so u der iser.”

Særligt de interviewede AVU-lærerne synes at give udtryk for, at det er en balancegang, eller som en

lærer siger

”e gråzo e”,

at mestre de forskellige roller. Dette skyldes muligvis, at lærerne på AVU

skal have kursisterne til eksamen, hvorfor de i højere grad skal bedømme elevernes faglige arbejde.

En AVU-lærer fortæller eksempelvis, at han er nødt til at sætte grænser, så det ikke bliver alt for

venskabeligt

” …

for så kan de ikke forstå, hvis jeg pludselig dumper dem til eksamen. Det kan godt

ska e ogle oldso

e reaktio er”.

Lærerne på produktionsskolerne er ligeledes produktionsskoledeltagernes arbejdsgiver og skal lede

det faglige arbejde på værkstederne. Dog synes fokus i højere grad at være på det fælles ansvar for

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

at færdiggøre en produktion af høj kvalitet end på kvaliteten af den enkeltes bidrag hertil. En lærer

beskriver det på følgende vis:

”Og så har i de her ” i skal sa

e løse de her opga e”. Det adskiller os også fra de der

”jeg er lærer, og jeg ko

er og gi er dig e opga e, so du so ele skal løse”. Vi er

sammen om at lave en produktion. Det tænker jeg gør en forskel. Og jeg går også med og

ar ejder ed, i ar ejder sa

ed de for at å det fælles ål”

(produktionsskolelærer)

Lærerne på tværs af de to uddannelsesinstitutioner er således enige i, at gode relationer er vigtige at

skabe som underviser. Det svære spørgsmål er, hvordan det gøres, og hvordan det understøttes i et

travlt skoleår med pensumbekendtgørelser og produktionsdeadlines. Her peger lærerne på en række

redskaber, som kan ses i nedenstående figur:

Figur 3: Redskaber til at opbygge gode relationer

For det første er det vigtigt, at relationen bygger på

gensidig respekt.

Mange af de interviewede

lærere fortæller, at eleverne ikke har haft gode relationer med underviserne på deres tidligere

skoler. De har ofte følt sig set ned på og talt ned til. Respekt handler således om respekt begge veje

og om ligeværdighed. Som en lærer fortæller:

”Jeg tror, at der er rigtig a ge, der har ople et at li e talt til såda lærer-elev,

ikke helt

ned til, men sådan lige lidt, og det gør vi bare aldrig. Samtidig med at vi faktisk godt kan sige

nogle ret skrappe ting. Vi er ligeværdige, jeg kan godt sige noget skrapt, men det er i

øjenhøjde og det er ligeværdigt. Det synes jeg er god pædagogisk praksis.”

(Lærer, Produktionsskole)

Eleverne fortæller også i interviewene, at de har respekt fra lærerne, og at de føler sig ligeværdige.

Som en produktionsskoledeltager

siger: ”De

har ikke den der rolle, hvor de sidder oppe på en

piedestal og kigger ned på os”.

Eleverne giver udtryk for, at respekten betyder, at de føler sig trygge i

timerne. De er ikke bange for at begå fejl og bede om hjælp.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

Vigtigheden af respekt kan måske virke basalt, men det kan være en svært at skabe denne gensidige

respekt, da det kræver en balancegang mellem at udvise forståelse og have tydelige konsekvenser.

Ifølge lærerne indebærer respektfulde, gode relationer derfor også en høj grad af gensidig ærlighed.

Som en lærer siger:

”Det at eha dle folk ed respekt og orde tlighed, det er også at kalde e spade for e

spade og skovl for en skovl. Og ikke stryge folk med hårene nødvendigvis, vel? Det er en

la di g elle ros og kærlige klap” Lærer, Produktio sskole

At udvise respekt og tage eleverne alvorligt gøres således også ved at være ærlig - både ift. ros, som

ikke skal være ubegrundet, og i forhold til konsekvenser, hvis regler eller grænser overskrides. En

produktionsskolelærer kalder det:

”Skraphed i øje højde”.

For det andet påpeger flere lærere, at gode relationer opnås ved, at man som underviser

tør give

noget af sig selv.

Dette handler både om, at man vil fortælle om sit eget liv (fx at man er ved at købe

hus sammen med kæresten) men også, at man tør dele sine svage sider. Det kan eksempelvis være,

at man som matematiklærer er dårlig til engelsk eller, at man heller ikke kan finde ud af at stave (se

også afsnit 6.2).

For det tredje bruger både de interviewede AVU- og produktionsskolelærere også

undervisningssituationen

til at skabe gode relationer med eleverne. Flere af lærerne på

produktionsskolerne nævner, at den praksisnære undervisning er en fordel, da det er lettere at

småsnakke om hverdagsting med eleverne, imens der arbejdes. Som en produktionsskolelærer siger:

”Man

kan have fantastiske samtaler ved printeren eller i en bil. Nogle stejler på at sidde ved et bord

over for hinanden.”

Flere AVU-lærere fortæller dog også om, hvordan de skaber

tid og rum

til

relationsarbejdet i undervisningen. Det kan fx være ved at prioritere individuel tilbagemelding til

hver elev, hvor læreren sidder sammen med eleven i ti minutters tid og giver faglig feedback, men

hvor der også er tid til at tale om andre ting. På en af de besøgte AVUer brugte flere af lærerne

ekse pelvis også ”e tur til pri tere ” so e

åde til at ska e tid og ru

til at tale mere privat og

uforstyrret med en elev.

Ovenstående indikerer, at både

tid og rum

er vigtigt for at kunne skabe og vedligeholde gode

relationer mellem lærere og elever. Med hensyn til rum så skal der være fysiske lokaliteter (ikke

nødvendigvis lokaler) og situationer, hvor lærere og elever har mulighed for at tale uforstyrret

sammen. Det at komme væk fra skrivebordssamtalen kan have en positiv betydning i forhold til at

skabe tillid mellem eleven og læreren. I et af vores afholdte interviews fortæller en AVU-lærer om et

forløb med en kursist, hvor de var kommet skævt ind på hinanden, men netop ved at tilbringe tid

sammen uden for undervisningslokalet fik de opbygget en god relation:

”Så i aftalte, at i gik e tur og s akkede lidt o det. Så opdagede i, at det

var godt, når vi

kom ud af matematikrummet, af autoritetens sfære. Og når jeg lagde læreren lidt til side og

le ere e eske, så ku e i edre s akke” AVU-lærer)

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

I forhold til tidsdimensionen så pointerer flere af lærerne, at det er essentielt, at der kan afsættes tid

til at tage de nødvendige snakke med eleverne, når der er brug for det. Hertil er det afgørende, at

dette opfattes som helt legitimt af både kolleger og ledelsen.

Eleverne påpeger ligeledes vigtigheden af, at der er både tid og rum til de individuelle snakke. En

elev fra en produktionsskole fortæller:

”Jeg s es også, at a ka ha e e fed sa tale ed ores lærere. Det ka åde ære

noget, hvor vi nørder om noget kunst eller grafik eller noget, men det kan også være om

noget mere personligt. Der er det andet rum rigtigt godt og også at de er to, for så er der tid

til at man lige kan gå deri

d”

Produktionsskoledeltager)

Casebesøgene på AVU og produktionsskoler tyder på, at der på produktionsskolerne er mere tid til

relationsarbejdet både i form af morgenmøder og det praktiske arbejde på værkstederne. Hertil er

det en del af produktionsskolernes formål at styrke de unges personlige udvikling og kompetencer.

Tiden er med andre ord automatisk afsat hertil, hvorimod det på AVU er en tid, som lærerne skal

finde i eller uden for den almene undervisning samtidigt med, at der er et pensum, som skal nås, og

en bekendtgørelse, der skal overholdes.

6.1.2 Elev-elev relationer

Både lærere og elever fremhæver, at gode relationer mellem eleverne har en stor betydning for

elevernes fremmøde og motivation for læring. Dette gælder både AVU og produktionsskolerne, men

grundet produktionsskolernes formål om at udvikle elevernes personlige og sociale kompetencer har

de et større naturligt fokus herpå.

På produktionsskolerne understøttes de positive elev-elev relationer i høj grad af det

forpligtende

arbejdsfællesskab

på de enkelte værksteder. Her oplever eleverne, ifølge lærerne, at der er brug for

dem, for hvis de ikke kommer, så er der nogle andre, der skal klare deres opgaver. Som en

produktionsskolelærer siger:

”Det er ikke et ’jeg’. Det er

’ i’. Vi er afhæ gige af hinanden

for at

lave produktionen”.

Dette gælder ikke kun de værksteder, hvor der er en egentlig produktion, der

skal være færdig til tiden (fx køkkenet eller de værksteder, som har en bestilling på en produktion fra

en kunde). Det er et princip og en praksis, som man arbejder med på alle de besøgte værksteder.

Det handler om at hjælpe hinanden, så et fælles mål nås.

Det forpligtende arbejdsfællesskab understøttes af produktionsskolernes brug af

sidemandsoplæring.

Eleverne på en produktionsskole optages løbende, og heraf følger et naturligt

flow ind og ud på et værksted. De gamle elever får til opgave at sætte de nye elever ind i tingene og

vise dem, hvordan opgaver løses. Ifølge de interviewede produktionsskolelærere er det både med til

at give sammenhold på holdet, men det er også en god start for den nye, som ikke skal sidde alene,

men får en makker med det samme. Derudover giver det også en status at blive udvalgt som

makker, som en produktionsskolelærer siger:

”Nu

er den dygtige elev i klassen, det har mange af

dem ikke prøvet før. Og de får det også selv lige repeteret”.

Centralt for det forpligtende arbejdsfællesskab på produktionsskolerne er dog også, at det er et

kollegialt fællesskab og ikke nødvendigvis et personligt venskab. Her pointerer flere af de

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

interviewede lærere, at der også ligger en opgave i at forklare eleverne, at man godt kan være gode

kolleger og have et godt og respektfuldt samarbejde uden at være venner i fritiden. At kunne indgå i

et kollegialt fællesskab er en del af jobbet, som de får løn for.

Endeligt er det også tydeligt, at der på de besøgte produktionsskoler er

tid og rum

til at dyrke elev-

elev relationer. Eleverne arbejder ofte i små grupper, hvor der også er tid til småsnak i grupperne

–

faktisk kan småsnak, som ikke nødvendigvis er faglig, være hele formålet med gruppearbejdet. Flere

lærere betoner, at udvikling af sociale og personlige kompetencer, for nogle elever, er en central del

af forløbet på skolen, da det er forudsætningen for, at eleven senere kan tage en uddannelse eller få

et fast arbejde. Som en lærer fortæller, så oplever nogle elever at få deres første ven eller veninde

på skolen. Venskaber kan både opstå uden for fagundervisningen og i arbejdssituationer mellem to

elever, som lærerne ikke nødvendigvis forventede, ville finde sammen:

”Ma ka

ødes i et ar ejdsfællesska . Ma ehø er således ikke ære top e er for at

få

arbejdsfællesskab, men det kan også være med til, at de skaber vennerelationer på tværs af

det forventelige. Selvom de måske ikke laver noget nogen gange, så er det ok, hvis de bruger

tiden på at skabe relationer. De møder mere ind til undervisningen, når de har skabt

relatio er på t ærs” produktio sskolelærer

Det stærke fællesskab betones også i høj grad af de interviewede deltagere på de besøgte

produktionsskoler. Når produktionsskoledeltagerne bliver spurgt om, hvad der er det bedste ved at

gå på skolen, så nævner flere fællesskabet, den gode stemning og interessen for hinanden og

hinandens velbefindende. Følgende uddrag af et gruppeinterview med elever illustrerer dette:

Interviewer:

Hvad er det bedste ved at gå på skolen?

Elev 1:

”Sa

e holdet

- Jeg tror ikke, at der er et lige så godt sammenhold på de andre

linjer, som der er på denne her. Vi kan godt lide

hi a de ”

Elev 2:

”Jeg s es også, at i har et super godt sa

e hold. Det er fordi, at i er piger, og at

vi ikke er så mange, tror jeg. Så kommer man til at kende hinanden meget godt. Måske er

det også fordi, vi snakker om så meget oppe i klassen. Men vi er meget tætte og passer på

hi a de ”

Elev 3:

”E af de ti g,

som vi gør, er at vente på hinanden, når vi skal ned og spise. Vi siger,

at man ikke må efterlade nogen. Det er sådan et motto, eller hvad man nu siger for vores

hold. Det er bare ikke sjovt, hvis man skal gå alene, og så er det mere hyggeligt at følges. Så

hører vi sammen. Vi sidder også og spiser sammen til frokost. Det gør vi altid. De andre hold

sidder også sa

e . Og i sidder æste altid det sa

e sted.”

Elev 2:

”Det et der rigtigt eget for, o

a ka lide

at være her, og om man gider at

komme om morgenen. For hvis det ikke var hyggeligt, så var det jo lige

eget.”

AVU har ikke de samme rammer og muligheder for at dyrke fællesskabet som produktionsskolerne.

Det primære formål med AVU er ikke, at kursisterne skal styrke deres personlige udvikling og

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

kompetencer, men at de skal opnå en række faglige kompetencer. Grundpræmissen for AVU er

derfor den enkelte elevs faglige udvikling frem for fællesskabet. Når det er sagt, så fylder

elevrelationerne også meget for de interviewede AVU-lærere. Her er det dog mere fordi, at gode

elevrelationer er forudsætningen for den gode

klassekultur,

hvilket har stor betydning for elevernes

faglige indlæring. Lærerne har således stor fokus på, at der er en god stemning i klassen, og eleverne

kan arbejde i et trygt miljø. En lærer fortæller:

”Jeg går eget op i,

at der er en god klassekultur. Sidste år der lavede vi sådan nogle

klasseregler, fordi de var meget slemme til at bide af hinanden. Det er ikke nødvendigt i år,

s es jeg ikke. De er søde, de ar ejder godt og er e god klasse i år” AVU-lærer)

Observationen af undervisningen på AVU viser, at lærerne på de besøgte skoler også arbejder med

en form for forpligtende fællesskaber i form af gruppearbejde, hvor eleverne i grupper har ansvar

for at lave opgaver. I en klasse viser dette sig eksempelvis ved, at to elever finder sammen om en

opgave, hvor de skal læse et blad og karakterisere de forskellige former for sagprosa. Den ene elev

er ordblind og spørger læreren, om artiklerne i bladet kan blive læst højt på computeren. Her

tilbyder den anden elev straks, at hun gerne vil læse artiklerne højt. Pigen tilføjer med et smil, at det

også vil give hende mulighed for at øve sig i mundtlig dansk.

Ligesom på produktionsskolerne er der fokus på at skabe positive relationer, hvor alle accepterer

hinanden, uden at man nødvendigvis behøver at være bedste venner. På begge skoler handler det

om at skabe

rummelighed

og forståelse af forskellighed, hvilket i sig selv giver tryghed, fordi man er

fælles om at have udfordringer. En AVU-kursist bruger følgende ord til at beskrive stemningen i

klassen:

”Ma li er heller ikke fordø t i klasse . Alle har jo ogle pro le er af e eller a de grad.

Det gi er også e i dre ro” AVU-kursist).

Rummeligheden understøttes yderligere af, at flere elever pointerer, at alle er meget åbne, og at der

ikke er nogen, som ser ned på andre. Som en elev siger,

” a er å e o erfor alle”,

hvorefter

hendes veninde tilføjer

”og deres forskelligheder”.

Casestudierne af den pædagogiske praksis på de otte skoler viser, at det er vigtigt at understøtte

gode elev-elev relationer. For at udvikle elever personligt og socialt er det nødvendigt at give tid og

plads til at skabe venskaber. Dette fylder særligt meget på produktionsskolerne, da det er indskrevet

som en del af deres formål. Der er også fokus herpå på AVU, men det fylder ikke helt så meget, da

der grundet pensumbekendtgørelser også er stort fokus på kursisternes faglige progression.

Casebesøgene viste dog en tydelig tendens til, at klasser karakteriseret ved gode elev-elev relationer

har en anden ro til læring.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

DEN GODE LÆRER

Undervisningen i grafisk værksted er godt i

gang. Eleverne sidder roligt ved computerne,

der står langs væggen, og arbejder på hver

deres opgaver. Læreren, Pernille, går rundt

mellem bordene, hjælper enkelte steder og

inddrager eleverne i hinandens arbejde. En

elev er netop blevet færdig med en folder,

men er i tvivl om, hvorvidt designet er det

rigtige. Pernille inddrager en anden elev ved

at spørge: ”Hvad s es du er pæ est?”

En elev er i tvivl om, hvor mange visitkort han

skal printe. Pernille hjælper ham med at

reg e det ud. ”Hvad liver det så?” spørger

hu . ”5 ?”, svarer ha . ”Så ka du godt se, at

du s der ku de ”, l der Per illes svar. ”5 ”,

siger eleven og rammer det rigtige svar.

Pernille kvitterer med et stort yeeees! Hun

går derefter hen til en anden elev og siger:

”Mads, oget du ikke har prøvet før, er

faktura…”. De går sa

e he og kigger i e

mappe, så Mads kan få indblik i fakturaerne.

En dreng printer en meget stor plakat ud.

Pernille roser ham for, at han har fået

printeren til at virke. Den har de nemlig haft

problemer med.

(observation af undervisning på en

produktionsskole).

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

Den gode underviser

skal foruden en stærk

fag-faglighed besidde

stort engagement, give

noget af sig selv, bruge

humor og have en

anerkendende tilgang til

eleverne. Den gode

underviser er afgørende

for elevernes

motivation til at lære og

udvikle sig.

At være lærer på en produktionsskole eller AVU er ikke for alle. Det kræver en helt bestemt profil at

kunne navigere som underviser på en skole, hvor en stor del af eleverne ikke blot har faglige men

også personlige og sociale udfordringer. Man skal brænde for relationsarbejdet og kunne være

pædagogisk uden at være pædagog

–

for eleverne har som oftest dårlige erfaringer med pædagoger

og ’s ste et’. De gode lærer ruger fag-fagligheden

som udgangspunkt for det pædagogiske

arbejde. Dette skyldes, at eleverne har respekt for fag-fagligheden, og at de motiveres af de lærere,

som de kan mærke er engagerede i deres fag.

Ifølge lærer e skal ’de gode lærer’ esidde ogle ret spe ifikke ku dska er ud over si fag-faglige

viden. Dette afsnit fokuserer på fire af dem; engagement, give noget af sig selv, humor og

anerkendelse. Dette afsnit har således overlap med pointer fra afsnittet omkring relationer, men det

skal netop ses som symptom på, at relationer mellem lærer og elev i høj grad er med til at skabe

’de gode lærer’.

6.2.1 Engagement

Engagement kommer til udtryk ved, at underviseren først og fremmest er dygtig til sit fagområde og

brænder for det. Det gælder uanset om der undervises i dansk, skibsbyggeri eller noget helt tredje.

Det faglige engagement

er en motivation for eleverne, der oplever, at læreren er opsat på at skabe

progression og fremdrift. De interviewede elever fortæller, at de bliver undervist med mere indlevelse,

kreativitet og humor, end de tidligere har oplevet i deres skoleophold. Foruden det faglige

engagement nævner både lærere og elever, at den gode underviser ligeledes er karakteriseret ved at

have et stort

personligt engagement

i eleverne. Under casebesøgene kom der flere eksempler på

lærere

fra åde de esøgte AVU’er og produktio sskoler,

der har engageret sig i eleverne uden for

normal arbejdstid. En lærer har fx dannet en motionsklub for en gruppe overvægtige elever. En anden

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

lærer har på eget initiativ fået en kendt forfatter til at kommentere på en exceptionel god stil, fordi

eleven gik med forfatterdrømme. En tredje lærer stiller sig til rådighed fra klokken 6-22 i

eksamensperioder, og så er der flere lærere, der udtaler, at de bruger deres pauser hos eleverne. En

lærer på produktionsskolen fortæller:

”Jeg ruger også i tid ed de udo er u der is i ge ; i pauser, i i for eredelsestid,

når jeg møder dem på gangene. Jeg vil hellere end gerne bruge tid på dem, for det er meget

givende at fange dem i andre situationer end bare i selve klasselokalet." (Lærer,

Produktionsskole).

Lærerne udtaler også, at drivkraften bag deres arbejde og engagement er, at de har en helt speciel

interesse for både det pædagogiske arbejde, fag-fagligheden, det hårde miljø og de personlige

relationer. Den gode lærer er således en type, som får energi af de små men vigtige sejre, fx endelig

at få en elev til at åbne op, møde op eller række hånden op for første gang. Som en lærer udtrykker

det:

"Og der er vi jo så tæskeheldige, at vi arbejder med noget, der gør, at vores kursister kommer

til at leve længere og bedre. Det er jo fantastisk at have sådan et job. Altså de lever længere.

Jo bedre uddannelse du har, jo længere lever du. Jo bedre job du har, jo mere livskvalitet har

du. Altså, det betyder noget, det vi laver. Det er ikke bare for sjov" (Lærer, AVU).

Den gode lærer viser således engagement over for eleven ved at være fagligt dygtig og brænde for sit

fag. Men læreren udstråler også et personligt engagement ved at være engageret i eleven ud over

blot det faglige og bruge tid på eleverne uden for undervisningen.

6.2.2 Sætte sig selv i spil

I forlængelse af det personlige engagement falder det naturligt for de fleste lærere at give noget af

sig selv og vise personlige sider over for eleverne. Det er først og fremmest et bevidst valg, fordi det

fungerer godt som indgangsvinkel til den personlige relation til den enkelte elev. En lærer fra

produktionsskolen beskriver det således:

”Vi er ret perso lige. Ma

Produktionsskole).

å sætte sig sel i spil, h is de skal gi e oget af sig sel " Lærer,

At give noget af sig selv handler både om at vise de positive sider, men også

de svage sider.

For

eksempel fortalte en matematiklærer åbent om, at han ikke var særlig god til engelsk. Han fortalte

dette til eleverne for at vise, at man ikke nødvendigvis er god til det hele, og det er ok.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

Hertil fortæller de interviewede lærere også, at det også er vigtigt at vise, at man kan have en dårlig

dag. Alle har somme tider en dårlig dag. Den gode lærer bruger således sig selv som en slags

rollemodel,

som eleverne kan se op til. Men selvom den gode lærer viser sine personlige sider, så er

det til tider, især på AVU, nødvendigt med et

armslængdeprincip

til eleverne. Læreren trækker med

andre ord en personlig grænse, men denne grænse er arbitrær og varierer fra lærer til lærer. En

lærer på AVU beskriver det således:

”Når det gælder ele er e, så s es jeg, at jeg har e perso lig og e ska elig tilga g til de .

Men jeg er også blevet opmærksom på, at det er vigtigt, at man holder eleverne i en

armslængde. Det gør jeg simpelthen for at beskytte mig selv. Det er også en måde, hvor jeg

sætter nogle forståelige grænser, for bliver det alt for venskabeligt, så kan de ikke forstå,

hvis jeg nu pludselig dumper dem til eksamen. Det kan godt skabe nogle voldsomme

reaktio er.” Lærer, AVU

Casebesøgene tyder endvidere på, at den personlige relation mellem lærer og elev afhænger af, om

læreren også har en vejleder/støttende pædagogisk rolle. Det ses, at lærere med netop dette ansvar

har en meget tæt personlig relation til eleverne. Det udmønter sig eksempelvis i, at eleven tager fat i

den pågældende lærer i krisesituationer, fordi læreren er deres nærmeste. Denne tendens ses ikke

på samme måde på de skoler, hvor læreren ikke har en vejledende og/ eller sættende pædagogisk

rolle. Er der eksempelvis tilknyttet en mentor/vejleder, er det ofte denne person, som eleven vil

række ud efter i krisesituationer.

Den gode lærer giver således noget af sig selv i forhold til eleven, noget eleven kan mærke og sætter

pris på. Samtidigt er flere lærere opmærksomme på at beskytte sig selv og sin professionalisme ved

at holde et armslængdeprincip. Armslængdens rækkevidde afhænger dog af læreren og relationen til

den enkelte elev. Den gode lærer lader dog ikke eleverne opfatte dette armslængdeprincip.

6.2.3 Bruger humor

Humoren synes næsten at være en forudsætning for det gode pædagogiske arbejde, da lærerne er

meget enige om, at humor er et vigtigt redskab til at skabe relationer, tryghed og læring.

Lærerne gør brug af humor i undervisningen, fordi det får eleverne til at føle sig

trygge,

og fordi det

skaber et rum, hvor det er okay at fejle. Lærerne sætter ofte sig selv i spil, som den der bliver gjort til

grin. Samtidig prikker de også til de elever, som de ved kan tåle det. Dette opfattes af eleverne som

en måde at blive set og få opmærksomhed på.

Humoren og sarkasmen er også en måde at tale om alvorlige ting på, uden at nogen føler sig

udstillet. En lærer nævner, at han, når elever kommer for sent, kan finde på at sige:

”Nu ko du også

æste til tide i dag”.

På den måde opretholdes den positive stemning i klassen, og man taler ikke

ned til eleven. Humoren fungerer derfor også som et

relationsredskab,

da det anvendes til at skabe

en personlig relation lærer og elev imellem. Ved at anvende humor bliver lærer og elev mere

ligeværdige, og asymmetrien imellem dem synes suspenderet i dette øjeblik.

Humoren er desuden et

læringsredskab,

da det bruges til at lære eleverne at lære. At det kan være

sjovt at gå i skole og få ny viden. Det er en tilgang, eleverne lægger mærke til, og som de

værdsætter. En elev på AVU siger:

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

”Ha har rigtigt eget o erskud. Og så elsker ha at la e lege, ud af de ti g i skal lære. Nu

laver vi de her papirsflyvere, og så skal vi flyve om kap med hinanden. Så skal vi se, hvor

langt de flyver og så skal vi lave udregninger på det bagefter. Det er en skidesjov måde at

lære det på. Og a får eget ud af det, s es jeg på e a de

åde.” Ele , AVU .

Og en anden elev siger følgende om, hvorfor han nu er bedre til at lære:

”Det er ikke ku

ham faktisk, det er dem alle sammen. Deres faglighed og de er dygtige. Og

så har de are e sjo åde at sige ti ge e på.”

Opsummerende er humoren et meget benyttet redskab af den gode lærer, der både anvender

tilgange til at skabe tryghed, personlige relationer og lære eleverne at lære. Igen er humor en

personlig egenskab, som ikke alle besidder, men som beskrevet i afsnit 6.5.2 om

undervisningstilgange er brug af humor og leg i undervisningen ofte en del af vidensdelingen blandt

lærerteamet på de besøgte skoler. Det er med andre ord noget, som man også har fagligt fokus på i

forhold til didaktik og læring.

6.2.4 Anerkendelse

Den gode underviser er desuden karakteriseret ved at have en anerkendende tilgang til eleverne.

Den anerkendende tilgang handler

om at værdsætte eleverne

–

det kan både være deres indsats

eller dem som person.

Personlig værdsættelse

handler ifølge de interviewede lærere om at værdsætte det, eleven nu

engang magter i stedet for at fokusere på det, som de ikke magter.

At sige ”godt du ko ”,

eller

”dejligt du er her”, år de ko

er for se t. Det ha dler o at i teressere sig for de , at spørge i d

til deres hverdag og det, der betyder noget for dem. Dette bekræftes af eleverne. I et

gruppeinterview fortæller nogle AVU-kursister om, hvordan skolens mentorer kan ringe til dem om

morgen for at få dem op i skole. En kursist nævner i den forbindelse:

”Ma føler sig også a erke dt. Det er oka , du ko

er for se t,

heroppe. De hakker ikke are ed på e ” AVU-kursist).

e de il ger e se e

Indsats værdsættelse

handler om at anerkende elevernes arbejde eller arbejdsindsats. Ifølge de

interviewede lærere kan det ske gennem ros, men det kan også ske ved at give eleverne ansvar for

dele af undervisningen eller produktionen. Hertil kan faglig anerkendelse handle om at betragte

eleverne som ligeværdige sparringspartnere, opfordre dem til at argumentere for deres meninger og

lytte til deres argumenter.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

Graden af og formen for anerkendelse varierer naturligvis blandt lærerne. Nogle er meget

anerkendende og bruger mange bekræftende, positive ord, fx yes, perfekt, super, nemlig, etc.

Forkerte svar guides blidt videre:

”Jeg kan

godt forstå, at du siger det, du lige sagde. Men hvad

ku e det også ære?”

(Lærer, AVU). Hos andre lærere bruges anerkendelsen mere indirekte, fx ved

at stille eleverne spørgsmål, guide deres svar og bekræfte dem, når de er på rette vej. Fælles er, at

eleverne føler sig set og hørt, og får en oplevelse af, at deres indsats eller bidrag betyder noget.

En lærer, der underviser ordblinde, pointerer, at anerkendelse ikke kun er at sige positive ting og

rose eleverne. Det handler også om at anerkende, at noget kan være svært for en elev

–

at man ser

og tror på, at eleven har en reel udfordring, der kræver, at der gøres noget andet og mere. Ifølge

denne lærer har flere elever netop oplevet, at deres vanskeligheder i grundskolen ikke blev taget

seriøst af lærerne, men at de i stedet for har fået af vide, at de bare skal tage sig sammen, så kan de

godt.

Flere af de interviewede elever nævner også, at de er glade for den anerkendende tilgang og for at

få ros. En AVU-kursist

siger ekse pelvis: ”Og

den ros man får i forhold til de andre timer, den giver

også mig rigtig meget, fordi man føler, at man får nogle succesoplevelser.”

Generelt kredser både lærere- og elevinterviewene om ord som ærlighed og troværdig, når der tales

o a erke delse. Elever e er ikke i teresseret i ’to a erke delse’, de skal være reel og gge på

en faktisk indsats, et bidrag eller en progression. Lærerne skal ikke rose mere end, hvad eleverne kan

leve op. Nogle af lærerne bruger ordet

ærlig ros.

Nedenstående gruppeinterview med to AVU-

kursister illustrerer betydningen af ærlig ros:

Elev 1:

”Det er også igtigt, at de ikke are siger, det

er godt det du gør, og det faktisk ikke er

så godt. Der har jeg det bedre med at sige det som det er. Prøv at hør her, du bliver nødt til

at stra

e op. Det er faktisk ikke så godt det her.” …

Elev 2:

”Ja, sige, det er godt det, du gør,

oget, du e er?”

e det skal lige

blive lidt bedre. Er det sådan

Elev 1:

”Ja, for h is jeg ko op til eksa e , jeg ille sgu føle, h is de siger, ja e du er

klar, og jeg så kommer ud og dumper. Selvfølgelig det er min egen fejl. Men stadigvæk, du

sagde jo, at jeg var

klar, e det er jeg jo ikke allige el.”

Den anerkendende tilgang er således en central værdi for den pædagogiske praksis på både AVU og

produktionsskoler. Anerkendelse giver eleverne motivation til at møde op til undervisningen, til at

lære og udvikle sig. Ros og succesoplevelser bygger eleverne op og får dem til at tro på sig selv. Der

er dog en balancegang

–

det er vigtigt, at anerkendelsen er troværdig og rosen er ærlig.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

SOCIALISERING

”Første a d laver kaffe”, fortæller lærere

Karsten, der underviser et mindre hold på

produktio sskole s træværksted. ”Såda er

det også, når de kommer ud i praktik eller

som lærling. Første mand sætter kaffen over

og så sætter vi os lige ned og taler om, hvad

der skal ske i dag.”

Vi sidder bænket om et stort bord midt i et

lille hyggeligt rum, der ligger ved siden af

værkstedet. Eleverne lægger straks deres

mobiltelefonener fra sig, når Karsten træder

ind i lokalet. Karsten har nemlig en klar regel

om, at man ikke må have sin mobiltelefon

fremme. Det er dårlig stil, siger han. Det vil

heller aldrig være i orden på en arbejdsplads,

at man sidder med mobilen fremme. Af

samme årsag har han også værkstedsuret,

som ligger på en bænk i værkstedet. Her kan

man se hvad klokken er, og så er det heller

ikke en undskyldning for at tage

mobiltelefonen frem.

(Observation af undervisning på en

produktionsskole)

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

Socialiseringsprocessen handler

om at klæde eleven på til at

kunne tilpasse sig de normer og

krav, der venter dem i deres

fremtidige uddannelse eller

job. Det er med til at øge

elevens indre motivation for

videre uddannelse eller job, da

det netop styrker deres

identitet som enten

elev/studerende eller faglært.

På de esøgte produktio sskoler og AVU’er har der været stor fokus på at so ialisere elever e i d i

faglig kontekst. Dette kan enten være at lære at blive elev lære og/eller lære at indgå på en

arbejdsplads.

Som beskrevet i læringsteorier om læring i praksisfællesskaber (fx Lave og Wenger), så er det at gå

ind på en uddannelsesarena ikke kun et spørgsmål om at tilegne sig viden fra et bestemt

fagfællesskab. For at blive en legitim deltager handler elevens rejse imod det at mestre en faglighed

også til en vis grad om at underlægge sig det faglige fællesskabs normer, diskurser, vaner og værdier

–

altså at blive socialiseret ind i en bestemt, lokalsitueret fortolkning af, hvordan man er deltager.

Konkret betyder dette, at man som elev på de besøgte produktionsskoler og AVUer ikke blot skal

tilegne sig noget fagligt/teknisk viden, men også

lære at blive elev.

Det vil sige lære at møde til

tiden, aflevere opgaver, udvise ansvar, selvstændigt opsøge sparring med andre, osv.

På produktionsskolernes værksteder er der tilmed en dobbelt socialiseringsproces i gang: her er

elever e ofte ikke ku i ga g ed at ”lære at være elever”. De er også i ga g ed at

lære at indgå

på en arbejdsplads

og i særlig en fagprofession og kultur med de normer og værdier til følge, som de

fagfællesskaber repræsenterer. Begge socialiseringer er vigtige for de forskellige målgrupper, idet de

også er identitetsskabende

–

ved at begynde at opfatte sig som elev eller smed i lyset af de faglige

fællesskaber skabes også indre motivation herfor til videre uddannelse og/eller at gå i job.

Ifølge de interviewede lærere, kommer eleverne på AVU og produktionsskolerne med forskellige

udfordri

ger. Dette et der, at elever es ehov for at lære ’rigtig’ adfærd på e ar ejdsplads eller i

et klasselokale varierer. For nogle elever handler det helt basalt om at lære at

møde op.

For andre

handler det om at lære, hvordan man

opfører sig

i et klasselokale eller på en arbejdsplads. For de

elever der har det faglige mål, at de skal videre på en boglig uddannelse, er det især vigtigt, at de

lærer at koncentrere sig og blive siddende stille på deres plads. For eleverne der skal videre i retning

af en erhvervsskole eller i erhvervspraktik, er der derimod et behov for at lære om fælles ansvar.

En anden del af socialiseringsprocessen er ifølge lærerne, at eleverne skal lære at agere i forskellige

arenaer. Dette betyder fx, at de skal kunne tale et

sprog,

der passer til konteksten. I et klasselokale

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

skal man tale ordentligt uden ekstrem brug af bandeord til hinanden. Ligesom man sjældent får

noget positivt ud af at bande til eksamen. Omvendt er der plads til lidt videre rammer på et

værksted, hvor bandeord på anderledes vis tolereres (uden at der direkte opfordres til at gøre brug

af dem). En produktionsskolelærer nævner for eksempel, at det er vigtigt for eleverne at se, hvordan

en tømre arbejder og taler til forskel fra, hvordan en pædagog gør det, for det har de måske aldrig

oplevet før.

”Ele er e er sat til at la e ogle ti g, so de ofte ikke har oge erfari g ed, og derfor ka

eleverne komme fysisk til skade, så må man godt sige nogle grimme ting. Så lejet af grimme

ting er forskelligt. Jeg

ka også gå i d og sige ”det er ikke pæ t, sig hellere a ”. Me jeg

anerkender også, at de gerne må sige fuck, hvis de slår sig og er ved at skære en finger af, så

må man gerne sige noget. Men det betyder ikke, at man skal anerkende og videreføre den

ele

dige sprog rug.” Lærer, Produktio sskole

Elevens evne til at tilpasse sig sine omgivelser afspejles ligeledes i deres

beklædning.

Lærerne

udtaler i den forbindelse, at eleverne løbende begynder at gå op i at se præsentable ud foran kunder

(på produktionsskoler), ligesom de får besked på at være præsentable og se soignerede ud ved

virksomhedsbesøg. En lærer mener også, at der foregår en ubevidst socialisering blandt eleverne,

hvor de inden for skolens grænser begynder at tilpasse sig gældende normer:

”Kristia er et stort s il, ed o e dt kasket. A ders går ed kasket ret e dt, og Jo as har

ingen. Sjovt nok, som læreren senere kommer ind på i interviewet, så betyder beklædning en

del. Og de tre typer af kasket de tre elever bærer– ingen, retvendt og bagvendt, symboliserer

meget godt deres tid på værkstedet. Peter, som ikke går med kasket på skolen længere, er

den elev, som har været her længst, Benjamin, som har vendt kasketten ret, næstlængest, og

Thomas med den omvendte er nyeste mand.”

O ser atio af u der is i g på

produktionsskole)

Socialiseringsprocessen er således en central del af den pædagogiske praksis på både AVU og

produktionsskolerne, og de interviewede lærere fortæller, at skolerne har et eksplicit fokus herpå.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

KLARE RAMMER

Når klokken er 9.20, mødes alle elever,

undervisere og ledere i kantinen til

morgenmad. Der er en stille summen, mens

elever og lærere langsomt bevæger sig ind i

kantinen. Kl. 09.20 kommer kokken ud fra

køkken og præsenterer maden. Der er helt

stille i lokalet, indtil der bliver sagt værsgo,

hvorefter lærere og elever roligt bevæger sig

op til buffeten. Der er en rolig mumlen i

lokalet, mens alle spiser deres fælles måltid.

Alle elever bliver siddende på deres stol ind til

viceforstanderen siger velbekomme. Herefter

bevæger eleverne sig ud af kantinen og

tilbage til deres opgaver på de forskellige

værksteder.

(Observationsstudie på produktionsskole)

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

God pædagogisk praksis fordrer, at

man kan sætte klare rammer for

eleverne, da det er en målgruppe,

som har brug for struktur.

Samtidig skal eleverne udfordres

på de meget faste rammer, da

dette understøtter en positiv

udslusning til anden uddannelse

eller job.

Under vores casebesøg kom det frem, at et centralt element i god pædagogisk praksis er at sætte

klare rammer for eleverne. Dette skyldes, at elevgruppen på både AVU og produktionsskoler trives

godt med 1) klare forventninger, 2) en fast struktur og 3) tydelige konsekvenser. Samtidig påpegede

enkelte skoler, at det samtidig er vigtigt at søge at udfordre elevernes behov for klare rammer.

Vi vil neden for rette fokus på, hvordan skolerne og lærerne i praksis arbejder med at sætte klare

rammer for eleverne, og hvordan individuelle hensyn er en central del af dette arbejde.

6.4.1 Klare forventninger til eleverne

Klare rammer handler først og fremmest om at have

klare forventninger

til eleverne. De

interviewede lærere fortæller, at de forsøger at være tydelig omkring, hvad de forventer af eleverne,

når de vælger at gå på henholdsvis produktionsskole og AVU.

På produktionsskolen peger lærerne på, at de gør meget ud af at fortælle eleverne, at de er en del af

et forpligtende arbejdsfællesskab, hvor produkter til kunder skal leveres med en ordentlig kvalitet.

Det er derfor ikke ligegyldigt, om man møder op til undervisning, hvornår man møder op, og hvilken

indstilling man har til sine arbejdsopgaver. En lærer på produktionsskolen beskriver det således:

”Det forpligte de ar ejdsfællesska . Ma træder i d på et ærksted,

hvor de producerer

ting, som er en del af skolens økonomi. Man bringer de forudsætninger ind, som man selv

har. Det er ikke et ’jeg’, det er ’ i’. Vi er afhæ gige af hi a de for at la e produktio e … .

De unge skal komme, og de skal vise, at de vil. De behøver ikke at kunne noget bestemt, men

de skal ille.” lærer på produktio sskole

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

På produktionsskolen er der er således klare forventninger om, at eleverne tager

ansvar.

De har

ansvar for at producere produkter, som skal sælges, da det er en del af skolens økonomi. Dette

betyder ikke, at produktionsskoledeltagerne skal have nogle bestemte forudsætninger, men de skal

være til stede samt ville lære og bidrage til den fælles opgave.

Der er ligeledes klare forventninger til AVU-kursister, når de starter på AVU. En underviser på AVU

beskriver det således:

”Vi il ha e, du er her, ellers ka i ikke lære dig oget. Og det er også, at år a er til

undervisning, så er mobiltelefonen ikke forstyrrende, og du sidder ned og prøver at tie stille.

Så ka i la e alt gak og gøgl, år de klare ra

er er der”

På AVU italesættes forventningen om elevernes vilje mindre end på produktionsskolerne. De

interviewede lærere har dog klare forventninger om, at eleverne møder op til undervisningen og

forsøger at agere efter de spilleregler, som er i klasserummet.

Fælles for de besøgte produktionsskoler og AVUer er således, at lærerne har en forventning om, at

eleverne overholder nogle

fælles retningslinjer

i lokalet/ på værkstedet. Dette omhandler blandt

andet, at eleverne skal begrænse deres brug af mobiltelefoner, at det skal være en god tone i

lokalet, og at eleverne skal arbejde i timerne. Udmøntningen af de forskellige retningslinjer kan dog

variere fra lærer til lærer. Det er forskelligt, hvad lærerne tolerer og ikke tolerer. På

produktionsskolen har produktionsskoledeltagerne ofte en fast værkstedslære, mens AVU-kursister

skal kunne navigere mellem forskellige læreres regler i klasselokalet. Dette er dog, ifølge lærerne,

ikke problematisk. Det vigtige er, at

eleverne ved, hvad de kan forvente af hvilke undervisere. En

AVU-lærer fortæller:

”Det ha dler sel følgelig o klare ra

er hele eje ru dt. Så de ed, h ad de ka for e te

i både undervisningssituationen, og de ved, hvad de kan forvente af det forskellige

e esker. At de ed, h ad i ka le ere h er især” lærer på AVU

For at eleverne kan navigere i forskellige læreres regler i klasselokalet, kræver dette, ifølge både

lærere og elever, at lærerne er ærlige og

tydelige i forhold til, hvad de forventer af eleverne.

Lærerne skal således sætte nogle tydelige og konsistente rammer for, hvad man må og ikke må i

deres timer.

Klare forventninger er således et vigtigt element i lærernes pædagogiske praksis. Dog skal det

påpeges, at lærerne ikke har de samme forventninger til alle elever

–

de interviewede lærere lægger

alle stor vægt på, at der er en

individuel tilgang

til eleverne. For

at behandle eleverne lige, bliver de

behandlet forskelligt. Der kan dermed godt være forskellige forventninger til de enkelte elever. Fx

forventes det, som nævnt, at alle elever arbejder koncentreret i timerne. Dog kan nogle elever have

svært ved at opfylde denne forventning. Dette kan betyde, at der laves en individuel aftale om, at

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

eleven må gå ud og trække noget luft, når eleven har behov for det. De fleste lærere fortæller, at de

tager udgangspunkt i, hvor eleverne er og arbejder derfra. Ellers er konsekvensen blot, at de ikke

møder op. Dog er der på alle skolerne et centralt fokus på at udvikle eleverne mod at kunne leve op

til de fælles, gældende forventninger.

6.4.2 Fast struktur

De klare rammer handler endvidere om, at skolen og lærerne sørger for, at skoledagen består af en

fast struktur. Den faste struktur består af nogle forskellige elementer, som udmønter sig på forskellig

vis på skolerne. For det første har de fleste produktionsskoler og AVUer forholdsvis

stringente

mødetider,

hvor eleverne skal møde ind og har fri på samme tidspunkt hver dag. En af lærerne

begrunder de faste mødetider således:

”Vi har et ske a der starter kl. 8 og slutter . h er dag. Vi har prø et oppe i

studieforberedelsen, at vi sluttede lidt før om fredagen, men så kunne de ikke finde ud af det

de andre dage. Der skal være rammer,

der er helt klare …

. Det er også derfor, vi aldrig

aflyser undervisning. Nu er (lærers navn) syg i dag, men vi aflyser aldrig undervisningen, så

dækker vi ind for hinanden. For får de først tidligt fri én dag, så tror de også, de kan gøre det

de andre dage. Vi havde én pædagogisk

dag … . Det ar a dag, og så ha de de s ært ed

at ko

e tirsdag, fordi u ha de de jo haft fri. Det er ligeso at ha e a er ogle ga ge”

(lærer på AVU)

De faste mødetider er således afgørende for, at eleverne rent faktisk møder ind til undervisningen.

Eleverne mister hurtigt overblikket og motivationen, så det handler om at fastholde dem ved, at de

altid kan regne med skemaet. Det er naturligvis ikke alle produktionsskoler og AVUer, som

aldrig

aflyser undervisning.

Dog er det tydeligt, at der gøres forskellige indsatser på skolerne for at

mindske aflyste undervisningstimer. Mens man på AVU kan dække ind for hinandens fag eller

varetage to klassers undervisning samtidig, så har nogle produktionsskoler lavet en makkerordning,

hvor underviserne på to linjer, med hver deres fagområde, dækker ind for hinanden ved fravær

grundet sygdom, kurser eller lign.

Foruden de faste mødetider er flere skoler også karakteriseret ved en

fast skemastruktur.

Dette er

særligt væsentlig på AVUerne, hvor kursisterne ofte skal have flere forskellige fag og undervisere i

løbet af en dag. Dette kan hurtigt skabe forvirring hos kursisterne, hvorfor den faste skemastruktur

hjælper dem til hurtigere at få overblik over deres undervisningstimer. Nogle AVUer har desuden en

fælles tavle, hvor eleverne altid kan se, i hvilke klasselokaler de enkelte timer foregår. På

produktionsskolerne er deltagerne tilknyttet en primær underviser (værkstedslæreren), som de

bruger hele eller det meste af dagen med. Denne underviser kan i løbet af dagen hjælpe eleverne

med at huske, hvis de fx skal have en dansk- eller matematiktime med en anden underviser.

Nogle af produktionsskolerne har desuden en meget fast struktur omkring måltiderne. Her er det

fælles måltid en central del af skemaet. De fælles måltider er en central del af skoledagens faste

struktur (se evt. afsnit 7.4.1 om måltider). Foruden undervisning og pauser, så mødes eleverne om

de faste måltider, hvilket, ifølge lærerne, er afgørende for elevernes koncentrationsevne og

dannelse. En lærer på en produktionsskole beskriver det således:

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

” … orge ade gør, at kursister e ko

er op o

orge e og o er på skole i tide til

undervisning, fordi de først skal have deres morgenmad. Det gør også, at de får energi til

reste

af dage .” lærer på produktio sskole

Produktionsskolerne og AVUerne har således indført forskellige indsatser, som skal være med til at

understøtte den klare struktur, som mange produktionsskoledeltagere og AVU-kursister har behov

for. Selvom skolerne gør meget for at opretholde en fast struktur, er der, som nævnt tidligere, nogle

skoler, som tilbyder eleverne

individuelle aftaler,

fordi de har for svært ved at leve op til de rammer,

der er sat. Et eksempel herpå er, at selvom alle elever skal møde på skolen fra fx kl. 08.00-14.30, så

har nogle elever en individuel aftale om, at de møder ind kl. 09.00 eller 10.00 til at starte med.

Derefter arbejder man løbende med at få eleverne til at møde tidligere.

6.4.3 Tydelige konsekvenser

På flere af de besøgte skoler er tydelige konsekvenser af bestemt adfærd en central del af de klare

rammer. Der skal være tydelige rammer for, hvornår eleverne bliver varslet en

udmeldelse

fra

skolen, og hvornår de bliver smidt ud. På flere af skolerne er der

nul tolerance over for stoffer og

alkohol.

Dette betyder, at man bliver smidt ud med det samme, hvis man indtager det på skolen.

Dog påpeger lærere og ledere, at man naturligvis skal være meget tydelig omkring dette fra starten,

så eleverne ikke er i tvivl om, hvad konsekvensen her. Hertil har flere af skolerne nogle konkrete

retningslinjer for

fravær,

og hvornår eleverne

trækkes i deres skoleydelse.

Hvis elever har fx 20 %

fravær, så skal de til en samtale, hvor der bliver snakket om, hvorfor de har så meget fravær, og

hvorvidt de er det rigtige sted. Der bliver taget

individuelle hensyn,

og der kan være gode

forklaringer på elevernes fravær, derfor får eleverne en samtale og bliver ikke bare udmeldt. Hertil

bliver eleverne i flere tilfælde trukket i deres skoleydelse, hvis de er fraværende uden en kvalificeret

grund.

Det skal her nævnes, at der er nogle skoler, som ikke arbejder med en generel grænse for fx fravær.

En af lærerne beskriver det således:

”Jeg har tit ogle ele er der spørger ”h or eget fra ær å a ha e her?”, e det ka

jeg ikke svare på. Jeg vil bare have, at de bliver bedre. Men i den virkelige verden er det

oget ed s gedage på et år, og så li er de helt såda ”Woooo ”. Sel følgelig reagerer

vi på det, hvis der er et fravær på 30 %. men jeg vil hellere se på udviklingen end tallet. Det er

jo flot at ligge på 18 %, hvis man tidligere har ligget på 30 %. Der er ikke et rigtigt sted at

ligge. Det skal bare være bedre, end da de startede. Det er den der udvikling. Det er

ligegyldige tal, men

det er h or eget a r kker sig” lærer på produktio sskole

6.4.4 Udfordre eleverne på de klare rammer

Et centralt element i den gode pædagogiske praksis er således at tilbyde eleverne nogle klare

rammer, som de kan agere inden for. Elevgruppen på produktionsskolerne og AVUerne har, ifølge

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

lærere og ledere, brug for meget faste rammer, da de bliver utrygge og nervøse ved det uventede.

En lærer fortæller:

”Me i tæ kte at es, i tager de

ed til Aarhus. Fedt. Me så siger de, at så ka de

ikke

hente deres barn, eller de er nervøse for, hvor vi skal hen, eller om de selv må tage bilen, for

de har det ikke så godt med at køre i bus.

”Ej

sæt dig nu bare ind i bussen, vi har mad med og

så videre.”

Me det ka de ikke” lærer på AVU

Dog påpeger enkelte AVUer, at selvom de skal sørge for en fast struktur for eleverne, så er det også

deres opgave at udfordre dem på de faste rammer. En af AVUerne kalder dette for

” urse-

dile

aet”. Sa tidig ed, at de urser elever e ved at give de faste

rammer, så er en

forudsætning for den

positive udslusning

også, at eleverne bliver gjort

robuste,

så de kan mestre

deres hverdag til trods for, at der sker noget uventet. Når de kommer videre i anden uddannelse

eller job, så vil de opleve, at undervisning bliver aflyst, at arbejdsdagen bliver forlænget eller lign.

Eleverne skal gøres tilstrækkeligt robuste, så små uventede ændringer ikke betyder, at de ikke kan

møde ind på arbejde dagen efter.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

FAGLIGHED OG

DIDAKTIK

”Elev1:

Lærerne laver også nogle lege nogle

gange. For eksempel i matematik der har vi

lavet nogle lege, hvor vi skulle løbe, og så

skulle vi regne ud, hvor lang tid det tog

bagefter.

Elev2:

Ja og bordtennisbolde og tennisbolde

og alt muligt.

Elev1:

Vi har også spillet rundbold, hvor man

skulle regne et regnestykke, inden man måtte

løbe videre. Så det er en sjov måde at lære på.

Interviewer:

Jeg kunne se I også havde noget

tavleundervisning, og noget, hvor I skulle

arbejde selv.

Elev2:

Ja. Det er også rigtigt godt. Sigurd, som

vi var inde ved før, han er virkelig god til at

komme rundt og hjælpe. Det er nok derfor,

han har skaldede pletter rundt omkring på

ho edet”

(Uddrag fra fokusgruppeinterview med

produktionsskoledeltagere)

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

God pædagogisk praksis

er knyttet til en stærk

faglighed og didaktik,

hvor der er fokus på

undervisningsdifferen-

tiering samt varierende

og praksisnære

undervisningsformer.

Under vores fokusgruppeinterview med lærere på produktionsskole og AVUer italesatte lærerne kun

i mindre grad faglighed og didaktik, som en central del af den pædagogiske praksis. Det blev i løbet

af vores casebesøg tydeligt, at dette skyldes, at lærerne oplever denne del som en selvfølgelighed.

Når vi konkret spurgte ind til faglighedens betydning, kom det frem, at lærerne oplever dette som et

centralt element, og i nogle tilfælde ligefrem en forudsætning, for god pædagogisk praksis.

Som nævnt tidligere er god pædagogisk praksis tæt knyttet til lærernes passion for deres fag.

Herudover lagde lærerne vægt på, at en stærk faglighed og didaktik tager afsæt i 1) en individuel

tilgang til elevernes faglige niveau og 2) varierende og praksisnære undervisningsformer.

Vi vil nedenfor rette fokus på, hvordan skolerne og lærerne i praksis arbejder med en individuel

tilgang til elevernes faglige niveau samt med varierende og praksisnære undervisningsformer.

6.5.1 Individuel tilgang

Ifølge lærerne er god pædagogisk praksis tæt knyttet til undervisernes evne til at have en individuel

tilgang til elevernes faglige niveau. Dette udmønter sig konkret i differentieret undervisning og tid til

individuel feedback.

Elevgruppen på produktionsskolerne og AVUerne kommer med meget forskellige faglige

forudsætninger. Derfor er det, ifølge lærerne, afgørende, at underviserne er i stand til at

differentiere undervisningen

og dermed udfordre elever på forskellige niveauer. Eleverne skal have

realistiske udfordringer, så de både oplever succeser, men også bliver udfordret på deres faglighed.

En lærer på AVU beskriver det således:

”Det der ed realistiske udfordri ger. Altså u har jeg e , hu er eget d gtig til

grammatik. Om fredagen har vi grammatik, men fordi hun bare får 12 hver gang, så skal hun

lave noget andet. Så giver jeg hende nogle andre udfordringer. Sidste gang skulle hun fx

forklare de andre, hvad et biord var. Andre gange skal hun fx skrive en stil, for det er hun

faktisk ikke særlig god til. Jeg har også prøvet at udfordre hende med, at hun skulle indtale

noget på bånd, for hun er ikke så god mundtlig. Så det er meget med realistiske

udfordri ger, de skal jo føle, de ka ho orere ores kra .” Lærer på AVU

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

På samme måde har vi på produktionsskolerne oplevet, at lærerne har fokus på at udfordre

produktionsskoledeltagerne. Deltagerne på produktionsskolerne har meget forskelligt kendskab til

det fagområde, som de bliver tilkoblet. Derfor skal lærerne tilpasse arbejdsopgaverne til deltagernes

niveau. På fx en design-linje kommer der både produktionsskoledeltagere, som allerede har meget

erfaringer med at sy, og deltagere, som aldrig har rørt en symaskine eller klippet et stykke stof. Disse

deltagere får typisk tildelt meget forskellige opgaver således, at arbejdsopgaven matcher deres

kompetencer. Hertil fortæller nogle produktionsskolelærere, at udfordrer de dygtige deltagere ved

at give dem ansvar for at fordele arbejdsopgaverne blandt elevgruppen. Dermed får de øvet at lede

og fordele arbejdet. Der er således forskellige måder, hvorpå den enkelte elev udfordres. Dette

afhænger af deres faglige, personlige og sociale kompetencer.

Arbejdet med differentieret undervisning kræver naturligvis rigtig meget af underviserne. Flere

lærere påpeger, at man de første år løber rigtig stærkt, fordi man skal finde materialer og

arbejdsopgaver, som er tilpasset mange forskellige niveauer. En lærer fra AVU beskriver det således:

”Det er jo også derfor, det første år a er her, der lø er a si dss gt stærkt, fordi

skal jo finde materiale på 10-12 niveauer. Man skal til en undervisningstime lave fx 4

forskellige opga er, so

a ka løse. Det tager irkelig la g tid” lærer på AVU

Lærerne fortæller, at arbejdet med at differentiere undervisningen bliver lidt mindre krævende efter

nogle år, fordi man har fået en bedre fornemmelse af elevernes faglige niveau. Hertil har lærerne

typisk fået indsamlet forskellige materialer og arbejdsopgaver, som kan genbruges.

Flere af lærerne påpeger, at et andet vigtigt element i den individuelle tilgang er

feedback.

Løbende

feedback er et virkemiddel til at sørge for, at læreren får set den enkelte elev. Det handler om, at

eleverne hele tiden føler sig set og får feedback, som tager afsæt i deres individuelle faglige niveau.

En lærer beskriver det således:

”Jeg tror det igtigste, jeg har fokus på er at se de e kelte i h er ti e. Jeg har et ål o

give alle noget feedback på så kort tid som muligt. For ellers så gemmer de sig bag en

computerskærm eller i et hjørne, hvis de har angst. Men netop det der med at se det

i di iduelle” lærer på AVU

Dette understøttes yderligere af eleverne, som ligeledes påpeger i interviewene, at det at blive set

og hørt er afgørende for, hvor aktive de er i undervisningen, og hvor meget de får ud af det. En elev

fortæller:

”I de a de u der is i g får du are e opga e, og så i ga g. E ga g i elle så rækker

jeg hånden op og spørger om noget, og så kommer de lige ned og hjælper, og så går de igen.

Hvis vi så ikke rækker hånden op faktisk hele timen, jamen så kommer de ikke og siger, hey

laver du noget eller. Her kommer de og rykker i en hele tiden og siger, jamen laver du noget.

Ej kom nu, nu skal du lige i gang igen. Det betyder, at man rent faktisk laver noget og

er idere” Ele på AVU

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

Feedbacktilgangen handler således om at nå rundt til alle eleverne og sørge for, at de får den

tilstrækkelige hjælp. Der er således tale om feedback i det små - de små samtaler med hver enkelt

elev, som sikrer, at alle eleverne bliver set og hørt i en undervisningstime. Dette kræver naturligvis

meget af underviserne, og på de større hold er dette ikke altid en mulighed.

6.5.2 Undervisningsformer

Ifølge lærerne er god pædagogisk praksis desuden knyttet til anvendelsen af varierende og

praksisnær undervisning.

Flere af de interviewede lærere påpeger, at eleverne på henholdsvis AVU og produktionsskolerne

meget hurtigt bliver ukoncentrerede, hvorfor flere praktiserer at

variere deres undervisningsformer

således, at de skifter til noget nyt efter 20 eller 25 minutter. En lærer fortæller:

”De li er eget hurtigt distraherede, og så ko

er der are ikke oget i d, og så ska es

der ret meget uro. Derfor prøver jeg altid at lave mange skift i min undervisning. Der er den

der gyldne regel med max 20 mi

utter på et e e” lærer AVU

20-minutters reglen er således en metode til at bevare elevernes motivation og koncentration.

Lærerne skifter eksempelvis mellem tavleundervisning, gruppearbejde, en læseøvelse, en leg osv.

Flere af lærerne påpeger, at reglen er særlig vigtig i forhold til tavleundervisningen. Efter 20

minutters oplæg begynder eleverne at kede sig, hvorfor de vender koncentrationen mod

mobiltelefonen. At lærerne har fokus på at begrænse mængden af tavleundervisning er tydelig i

vores observationer af undervisningen. Tavleundervisning er en undervisningsform, som benyttes i

meget begrænset omfang. Lærernes fokus på varierende undervisningsformer kommer særligt til

udtryk på AVUerne. Dette skyldes, at der er et naturligt skifte i elevernes arbejdsopgaver på

værkstederne på produktionsskolerne, hvorimod lærerne er nødsaget til at strukturere en

varierende undervisningslektion på AVU for at sikre, at eleverne opretholder koncentrationen.

Foruden varierende undervisningsformer har produktionsskolerne og AVUerne desuden fokus på

den

praksisnære undervisning.

På produktionsskolerne er praksisnær undervisning en naturlig del af

dagen. Produktionsskoledeltagerne er tilkoblet et bestemt værksted, og der bliver gjort en dyd ud af,

at dette fungerer som en arbejdsplads, hvor de skal lave vigtige produkter til kunder. Meget af

produktionsdeltagernes dag går derfor med netop praktiske opgaver. Et centralt fokus på

produktionsskolerne er dermed læring igennem praksis. Flere af produktionsskolerne har ikke

decideret dansk og matematiktimer, men fagene er en naturlig del af arbejdsopgaverne på

værkstederne. Fx skulle en gruppe produktionsskoledeltager en dag udregne hvor meget gylle, der

kunne være i en gylletank. De skulle dermed måle og beregne for at komme frem til resultatet. Flere

elever giver udtryk for, at denne praksisorienterede læringsform øger deres forståelse for fagene:

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

”Vi la er det i lærer. Det gør det

(produktionsskoledeltager)

eget e

ere. Vi får det i hæ der e”

På AVU er fokus på læring gennem fag-undervisning. Flere af skolerne arbejder dog, som nævnt,

med varierende undervisningsformer, hvor nogle lærere har stort fokus på at inddrage lege og

aktiviteter, som en central del af undervisningen. En AVU-lærer fortæller:

”Altså jeg har fu det e ej ige e det praktiske. … fordi år a har det her praktiske

arbejde, så opstår de her uformelle snakke lige pludselig. Der dømmer man ikke hinanden -

der snakker man bare sammen. (..) og det er matematik de snakker, de ved det bare ikke. Så

på den måde kan man få alle til at få snakket, om det man arbejder med, uden de skal føle

sig presset. Men det er en prioriteringssag, for det tager lang tid med praktisk arbejde, men

jeg synes, det giver mest i den sidste

e de” lærer på AVU

Værdien af denne praksisnære undervisning understøtter desuden af eleverne. Flere elever påpeger,

at de lærer eget og s es u dervis i ge liver sjovere, år de er ere rettet od ”de virkelige

verde ”:

”Elev

Så skal vi sidde i et hold, og så skal man styre sådan en købmandsbutik. Så er der

nogle der skal være chef, og nogle der skal fylde op. Så gælder det om at få solgt mest. Og så

sidder lærerne hver dag, og så får man tilsendt en opgave, som man skal løse, inden man

ka ar ejde idere ed si utik … . Det ar da eget h ggeligt ege tligt. Ma lærte lidt.

Elev 2:

Rigtigt meget synes jeg. De hjælper meget med at klæde en på til det, man skal ude i

de irkelige erde .”

(2 kursister fra AVU)

Praksisnær undervisning er således omdrejningspunktet på værkstederne på produktionsskolerne,

mens flere lærere på AVU også søger at indtænke forskellige praksisnære lege og aktiviteter i

undervisningen. Dog påpeger flere lærere på AVU, at de praksisnære aktiviteter også er

tidskrævende og begrænses af, at de skal nå et pensum. Derfor varierer det meget fra lærer til lærer,

hvor meget man anvender denne undervisningsform.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

VEJLEDNING

”Det ha dler o , at få de til at ære

opmærksomme, og få dem til at kigge

på sig selv. - De skal sætte ord på, hvad

de selv vil, og hvorfor det ikke lykkes.

Jeg skal så støtte dem ved at stille

spørgs ål og få de til at tæ ke”

(Lærer, produktionsskole)

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

Vejledning er et vigtigt element i

den gode pædagogisk praksis, da

det kan bidrage til skabe viden

om elevernes barriere og

forudsætninger, hvilket er

afgørende for, at eleverne

udvikler sig fagligt, socialt og

personlig. Hertil skal vejledningen

gennem realistiske målsætninger

sørge for, at eleverne oplever

succeser i stedet for nederlag.

Vejledning er et vigtigt element både på AVU og produktionsskoler, hvor skolen spiller en stor rolle i

elevens afklaringsproces. Vi har på vores casebesøg oplevet, at vejledning kan ske på mange

forskellige niveauer og i mange forskellige former. Overordnet bygger vejledningen dog på en

læringsproces, som tager udgangspunkt i elevernes forudsætninger.

Vejledningen på både AVU og produktionsskolerne har typisk flere ben, herunder personlig

vejledning, vejledning som en del af undervisning og fastsættelse af realistiske mål for fremtiden.

6.6.1 Fremskudt vejledning

På flere af de besøgte produktionsskoler er vejledningen i en vis grad taget ud af kontorerne og

tænkt ind i fællesskabsbaserede vejledningsformer, hvor fokus på elevernes fremtid indgår som en

del af undervisningen. Vejledningen bliver således en integreret del af det, man

lærer i værkstedet.

På en produktionsskole bliver der arbejdet med en fremskudt vejledning, hvor lærerne bruger

undervisningen som en naturlig trædesten til at tale med eleverne om, hvad eleverne skal bagefter,

og hvad de godt kunne tænke sig. Ved at drage vejledningen ind i undervisningen, bliver

vejledningssamtalerne mere naturlige, og det bliver

ikke et tabu,

at man er uafklaret. Det er

derimod en fælles naturlig problemstilling, at man som elev skal finde ud af, hvad man vil.

Nedenstående observation beskriver den fremskudte vejledning i værkstedet:

Undervisningen starter med at Susanne og eleverne (fem/seks stykker) sidder rundt om bordet og snakker om

dagens opgaver. Susanne siger velkommen tilbage til Søren, som netop er kommet tilbage efter en uges praktik

i en børnehave. De taler om, hvad han synes om det, og hvad han har fået ud af det. Søren fortæller, at det var

ok, men at det måske ikke var helt så spændende, som han forventede. Susanne roser Søren for, at han blev der

hele ugen og spørger, om han ikke også lærte noget. En anden elev, Emilie, supplerer og fortæller om sin

praktik ved en tandlæge.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

6.6.2 Personlig vejledning

Flere af de interviewede lærere pointerer, at god vejledning og den gode start på skolen starter med,

at vejlederen forholder sig åbent til elev. Man må ikke at lade sig styre af de dårlige fortællinger, som

de unge typisk kommer med eller den

individuelle historie,

som står i deres officielle papirer. I

stedet er der fokus på at give eleverne en frisk start. Eleverne skal have mulighed for at få

succesoplevelser omkring dét, som ikke lykkedes tidligere. Dette kræver en evne til at kunne spørge

og lytte for at opdage de

blokeringer,

som eleverne ofte har med sig. Når elevernes blokeringer

identificeres, får eleverne mulighed for at arbejde med dem. En vejleder på en produktionsskole

fortæller det således:

”Vores guldæg er at spørge i d til de historier,

de bærer med sig. Det er dér, vores potentiale

som professionelle ligger. Det er fint, hvis der ikke er brug for at snakke, men når der er nogle

blokeringer, så er det vigtigt at kunne tale om tingene, for så er der mulighed for at gøre

noget anderledes, og så har den unge mulighed for at kunne gøre noget på egne vegne i

stedet for at ryge tilbage i afmagten”

Vejleder, produktio sskole .

Ovenstående citat er et eksempel på, hvordan lærere og vejledere arbejder med at tage

udgangspunkt i den enkelte elevs egen historie. Den personlige vejledning handler således om at

identificere elevernes begrænsninger og udfordringer, da dette er en forudsætning for at forstå og

imødekomme elevernes behov i undervisningen. En lærer beskriver det således:

”Vi skal la e u der is i g, so gi er e i g for de e kelte, og i er forpligtede til at gøre

det sammen med eleven, ellers kan det ikke lade sig gøre. Ellers kommer vi bare med en

asse u der is i g, so

åske ikke gi er e i g” Lærer, AVU .

6.6.3 Fremtiden

Vejledningen handler desuden om, at vejlede og retningsgive eleverne mod nogle realistiske

mål.

lærer på AVU kalder denne vejledningsopgave

”Realitetskorrigeri g”.

Det handler således om, at

hjælpe eleverne til at nedjusterer deres ofte urealistiske mål om deres fremtid, så de kan få

succesoplevelser i stedet for nederlag. En vejleder på AVU fortæller:

”Hos studie ejled i ge er e hel or al situatio , at der ko

er e u g dre g, eget ofte

er han tosproget, som af sine forældre har fået at vide, at han kan blive læge eller advokat.

Her må vi så sige, at nu skal du lige lære at læse og skrive først. Og det skal vi gøre, uden at

ha føler, at ha li er talt ed til. Det er det, der er ku ste ” Vejleder, AVU .

Vejlederens rolle er således både at informere og guide eleverne mod deres fremtidig valg af

uddannelse og/ eller job. De skal synliggøre elevernes muligheder og potentialer men samtidig

hjælpe eleverne med at sætte realistiske mål for fremtiden. Dette kan være en svær balance, da det

er afgørende for den personlige relation, at eleverne ikke føler sig talt ned til eller oplever, at de ikke

duer til noget. Det handler netop om at give eleverne succesoplevelser.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

DELKONKLUSION

Baseret på ovenstående analyse kan der udledes fire centrale synteser, der går på tværs af de seks

perspektiver af god pædagogisk praksis. For

det første

viser undersøgelsen, at pædagogisk praksis

på det forberedende område kræver sin egen, særlige tilgang og dermed er noget andet end

pædagogisk praksis på eksempelvis grundskoleområdet, ungdomsuddannelser eller videregående

uddannelser. Mange af de unge på de forberedende uddannelser har ud over faglige udfordringer

også personlige og sociale udfordringer, som skal håndteres og samtænkes sideløbende med den

faglige undervisning. Lærerne på de besøgte institutioner ser således pædagogisk praksis som noget

mere end faglighed og didaktik, og som også berør idealer, menneskesyn, de involveredes

personligheder og indbyrdes relationer.

For

det andet

fremhæves gode relationer af lærerne som det altafgørende fokus for pædagogisk

praksis. Netop fordi målgruppen kan have betydelige sociale og personlige udfordringer, er gode

relationer

–

byggende på tillid, ærlighed og gensidig respekt

–

vigtige for at kunne nå eleverne og

motivere dem til lærling. Dette kræver også, at man som underviser er villig til at give noget af sig

selv samt ser det at være relationsskabende som en del af sit job. Her tyder undersøgelsen på, at der

på produktionsskolen grundet dens mere holistiske formål er afsat mere tid til lærernes

relationsarbejde med eleverne, bl.a. fordi der er mere plads til uformel snak under undervisningen,

e d der er på AVU. Da AVU’s pri ære for ål er faglig s arere e d perso lig og so ial udvikli g, er

relationsarbejdet på AVU i højere grad en tid, som lærerne skal finde i eller uden for den almene

undervisning samtidigt med, at der er et pensum, som skal nås, og en bekendtgørelse, der skal

overholdes. Dette betyder ikke, at det ikke prioriteres, tværtimod viser undersøgelsen, at lærerne på

de besøgte AVU-institutioner netop

får

prioritereret tiden til at skabe og pleje relationer med

kursisterne trods mindre tid og mindre fleksible rammer hertil. På baggrund heraf tyder

undersøgelsen således på, at tid og rum til at danne gode relationer lærere og elever imellem, men

også elever imellem, er en vigtig forudsætning for elevernes motivation og læring, og derfor er

noget, som bør prioriteres højt.

For

det tredje

peger undersøgelsen på, at lærerne arbejder med elevernes faglige, personlige og

sociale mestring og progression ved at opstille individuelle, realistiske delmål og ved hele tiden at

udfordre eleverne ift. deres faglige, sociale og personlige comfort-zone. Målene, som man arbejder

med, knytter sig i første omgang typisk til elevernes hverdagsmestring, da det igen anses som

forudsætningen for at styrke deres faglige kompetencer. Man har på en og samme tid stort fokus på

at skabe fast rammer for eleverne, samtidigt med at man hele tiden forsøger at udfordre dem på

behovet for de faste rammer. Det er tydeligt på de besøgte skoler, at man tænker de faste rammer

som en stilladsering, der i starten understøtter eleven, men som gradvist kan fjernes med henblik på

at styrke hverdagsmestringen og overgang til videre uddannelse, hvor rammerne er mere

varierende.

På trods af det fælles fokus på hverdagsmestring som en central del af den pædagogiske praksis på

de besøgte AVU og produktionsskoler, er deres mål med at arbejde hermed dog forskelligt, hvilket

også har betydning for rangeringen af de forskellige mestringsformer. Hvor der arbejdes med mere

fasttømrede endemål på AVU (bestå eksamen/opnå et bestemt fagligt niveau), er der mere fokus på

elevens processuelle udvikling på produktionsskolerne. Det betyder også, at de forskellige

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

mestringsformer er mere hierarkisk ordnet på AVU, idet der arbejdes med social og personlig

mestring,

fordi

det styrker den faglige mestring. Anderledes forholder det sig på

produktionsskolerne, hvor de tre mestringsformer er sidestillet og dermed mere situeret ordnet. Det

afhænger med andre ord af den enkelte elev hvilke mål, der arbejdes med. Selvom endemålene på

AVU er mere fasttømrede, viser undersøgelsen dog også, at lærerne er dygtige til at gradbøje og

individualisere dem, da eksempel et mål for en kursist kan være at dygtiggøre sig nok til at gå fra et

G til F niveau, for en anden elev at få et 2-tal til eksamen, og for en tredje elev blot at gå op til

eksamen uden at bryde sammen. Dette kræver dog, at læreren har autonomi til selv at sætte disse

mål og ledelsens opbakning til, at opnåelsen af de formelt fastsatte mål nås via omveje.

For

det fjerde

viser undersøgelsen, at lærerne på de otte skoler som en del af den pædagogiske

praksis har stort fokus på at socialisere eleverne til læring. Det kan enten være at lære at blive elev

og/eller lære at indgå på en arbejdsplads. Fælles er, at eleverne skal lære at engagere sig i et fag,

hvad enten det er dansk, matematik, grafiker eller smed, og i en vis grad skal kunne identificere sig

med det. Hermed lærer eleven dels at aflæse normerne på en arbejdsplads eller en

uddannelsesinstitution og dels at indgå som ligeværdigt medlem heraf.

På produktionsskolerne sker socialiseringen i høj grad gennem de forpligtende arbejdsfællesskaber

på værkstederne, hvor eleverne skal lære at indgå som en kollega og tage del i det fælles ansvar for

en produktion. Her er stort fokus på, at eleverne lærer fagenes normer at kende, herunder jargon,

beklædning og adfærd på et værksted. Fokus er ikke så meget på det boglige i

værkstedsundervisningen, i så fald er den mere subtil og praksisnær, hvor eleven fx benytter

matematikken til at udregne størrelsen af et stykke tømmer.

På AVU er fokus på at lære den unge at være elev og at indgå i et læringsmiljø, hvor der er ansvar for

egen læring samtidig med, at der skal være respekt om andres læring. Konkrete eksempler er at lære

at komme til tiden, at lave lektier og ikke at forstyrre i timerne. Det forpligtende fællesskab

optræder ikke i samme grad som på produktionsskolerne, men er dog tilstede i form af

gruppearbejde og praktiske øvelser.

Det faglige fokus på AVU og produktionsskolerne er umiddelbart meget forskellig, idet AVU har fokus

på almen faglige kundskaber og benytter en klassisk boglig undervisning, der primært foregår i et

klasselokale. Produktionsskolerne derimod har fokus på produktionsfaglige kundskaber og benytter

en praksisnær undervisning, der typisk foregår på et værksted. Sideløbende hermed tilbyder nogle

produktionsskoler også eleverne særskilt undervisning i dansk og matematik. De pædagogiske greb

til at motivere eleverne til læring er dog ikke så forskellige, da både de besøgte produktionsskoler og

AVU’er forsøger at otivere elever e til læri g ge e differe tieret, varieret og praksis ær

undervisning. Rammerne er igen mere fastlåste på AVU, da der er et pensum og et fagligt niveau, der

skal nås, men observationen af undervisningen på de besøgte skoler viser, at lrerne her er gode til at

benytte mere kreative og praksisnære måder at formidle det faglige stof på, eksempelvis

matematikrundbold eller svæveflyverkonkurrence i matematik eller tage udgangspunkt i elevernes

interesse eller baggrund, når læsestof skal udvælges i dansk. Modsætningen mellem det almen

faglige og det produktionsfaglige samt de tilknyttede læringsformer er derfor heller ikke

nødvendigvis så stor, som den nogle gange gøres til

–

faktisk tyder undersøgelsen på, at de to

faggrupper vil kunne lære noget af hinanden her.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

HVAD UNDERSTØTTER GOD PÆDAGOGISK

PRAKSIS?

Dette afsnit vil rette fokus på, hvad der understøtter den gode pædagogisk praksis på skolerne. Mere

konkret rettes fokus på, hvad der fremmer og eventuelt hæmmer det gode pædagogiske arbejde på

skolerne. Klyngerne i ovenstående netværk udgør de centrale tematikker, som har betydning for

skolernes arbejde med at understøtte den pædagogiske praksis. I den nedenstående analyse vil der

således rettes fokus på følgende seks tematikker: Indslusning, Det gode match, lærersamarbejde,

særlige aktiviteter og fokusområder, skolens placering og fysiske rammer samt lærerens brug af rum

og materialer.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

INDSLUSNING

”Vi

gør rigtig meget ud af, at den unge ikke

skal ære de skæ e, at ’det er ig, der er

oget galt ed, ig so ikke ka lære’. Når

der kommer nye elever, så kommer de og

møder op i en herredømmefri samtale.

I mødet med det unge menneske, så synes jeg,

at den bedste måde at respektere den unge

som et helt menneske er at møde dem uden

forhåndsinformation, som måske kan

udmunde i fordomme, som ikke er rimelige”.

(Vejleder, produktionsskole)

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

En rummelig, fordomsfri

og individuel tilgang til

eleven allerede fra

indslusningen

understøtter den gode

pædagogiske praksis, da

det sikrer, at den unge

får mulighed for at lave

en ny egen-fortælling.

Mange af eleverne på både AVU og produktionsskolerne er præget af dårlige skoleerfaringer og en

oplevelse af at være utilstrækkelige eller dårlige i skolen. Flere af de besøgte caseskoler gør derfor

meget ud af nye elevers indslusning på skolen, hvor elevens udfordringer af-individualiseres i den

forstand, at eleven skal opleve, at han eller hun ikke er den eneste, som har de udfordringer, og at

det ikke siger noget om dem som personer. Herudover er det også i indslusningen, at der lederen

eller lærerne afsøger den enkelte elevs ressourcer og interesser for at planlægge et individuelt forløb

(værksted eller fagsammensætning).

7.1.1 Af-individualisering af udfordringer

Lærerne fortæller, at de oplever, at mange elever kommer til skolen som bærere af dårlige

skoleerfaringer, hvor de er blevet stemplet som utilstrækkelige eller ligefrem dumme. De har ofte

oplevet at have vanskeligheder med at gennemføre folkeskolen grundet koncentrationsbesvær,

manglende trivsel eller utilstrækkelig individuel hjælp.

”Vi øder a ge ele er so siger: ’Jeg er du ’. ’H orfor siger de det’ spørger jeg

dem så.

’Fordi det siger skole ’. Så i gør rigtig eget ud af, at de u ge ikke skal ære de skæ e,

at ’det er ig der er oget galt ed, ig der ikke ka lære’” Vejleder, Produktio sskole .

Skolerne forsøger at vise eleverne, at de ikke er de eneste, der bærer rundt på dårlige skole-

erfaringer. Tværtimod er dette noget, der gør sig gældende for tilnærmelsesvis alle elever i

målgruppen. Denne af-individualisering af den unges faglige, sociale eller personlige udfordringer

anses som en væsentlig opgave, der skal sikre, at den unge ikke bærer rundt på ideen om, at det er

dem, som individer, der er noget galt med, men mere den kontekst de har befundet sig i. Hvis

skolerne kan formå at imødekomme elevens individuelle behov, vil det ifølge lærerne vise sig, også

overfor eleven selv, at eleverne langt fra er utilstrækkelige eller skoletrætte:

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

”Det ka ek re ig, at produktio sskoleele er oftest li er kategoriseret so ele er, der

er skoletrætte. For bliver de mødt på en anden måde, og undervisningen tilrettelagt på en

a de

åde, så er det jo este t ikke, fordi de er skoletrætte” Lærer, Produktio sskole .

Særligt produktionsskolerne har fokus på af-individualisering allerede på informationsmødet

forinden opstart. På disse informationsmøder får potentielle elever mulighed for at besøge skolen og

høre om deres værdier, tilgang og elevsyn. Skolerne informerer ofte de potentielle elever om

målgruppens karakteristika, således at den unge får muligheden for at

spejle sig

i denne og indse, at

de ikke er alene om deres udfordringer.

”I fo ødet –

det er der den pædagogiske praksis begynder. Det er også der, vi begynder at

identificere nogle af de ting, de unge bærer med sig. Og rigtig mange unge oplever jo, at det

er dem, der bærer det, at det er dem, det ikke er lykkedes for. Men så begynder byrden at

blive overtaget, og vi begynder at skabe fællesskab og relationer ved at italesætte noget af

det, so har æret s ært for a ge af de ” Lærer, Produktio sskole .

De unge skal have frihed til at definere et nyt selvbillede og

en ny fortælling

om dem selv uden at

føle sig tynget af tidligere roller eller negative selvbilleder. Skolerne fremhæver derfor vigtigheden af

ikke at vide for meget om de unges tidligere oplevelser og dårlige skoleerfaringer. Lærere afholder

sig typisk intentionelt fra at vide

for

meget om eleverne forinden skolestart, således eleverne har

muligheden for at

starte på en frisk:

”Vi har sagt til ejledere , at i faktisk helst il ide så lidt

som muligt om dem fra start. Så

kan vi få mulighed for at lære dem at kende. De kan få mulighed for at starte på en frisk. De

får lo til at defi ere sig sel . Og de ka jo æ dre sig her. Det ka de så få plads til” Lærer,

Produktionsskole).

Ved at møde eleverne uden forhåndsinformation forsøger man at give eleverne en fordomsfri

modtagelse og indslusning på deres nye skole. Eleverne skal kun dele det, de gerne vil dele, hvilket

giver dem muligheden for at ændre deres rolle i sociale sammenhænge. Man ønsker at give dem et

frirum,

hvor de har frihed og mulighed for at udvikle sig, blive mere åben og tryg. Flere af de

interviewede elever udtrykker positive oplevelser med denne tilgang. De oplever at indgå i et trygt

rum, hvor der er plads til at bearbejde tidligere negative oplevelser og arbejde videre derfra i

fællesskab:

”I folkeskole følte jeg eget, at jeg ar he de de du

e. Her er de gode til at spørge i d.

Så ka jeg ko

e ud ed det og ko

e idere” Kursist, AVU .

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

7.1.2 Afsøgning

For at sikre en individuel tilgang allerede fra indslusningen afholder skolerne individuelle samtaler

med eleverne inden opstart. På baggrund af denne indsigt danner skolerne grundlaget for, at

tilrettelægge undervisningen

efter den enkeltes behov, kompetencer og ambitioner.

”Vi har altid sa taler ed ele e

, før de starter her. Det, de skal tage med derfra, er, at her

er det ikke almenundervisning. Det er ikke en skabelon, som skal ned over hovedet på den

unge. Vi beder dem kvalificere os til

at la e u der is i g såda , at det gi er e i g for de ”

(Lærer, Produktionsskole).

Skolerne har en forståelse for, at eleverne har forskellige ambitioner og kompetencer, og derfor skal

mødes der hvor de er.

Afsøgningen af, hvad den enkelte elev har behov for, fremstår derfor som en

essentiel del af lærernes opgave:

”Det ha dler o at tage udga gspu kt i de e kelte, og h or de e kelte er. Der ka ko

en elev, som virkelig bare vil det faglige, mens det for andre handler om at lære at komme

fast hver dag

–

og alt derimellem. Man skal være god til at finde ud af, hvad den unge har

rug for” Lærer, Produktio sskole .

Særligt i forhold til mødetider og fravær oplever lærerne, at der er behov for at tage den enkeltes

behov i betragtning. Nogle elever er så udfordrede af social angst eller koncentrationsbesvær, at de

ikke kan opholde sig på skolen i længere tid af gangen. Her er det nødvendigt i starten at give dem

tid og plads

til langsomt at udvikle sig, uden at forsøge at fremskynde et rettidigt fremmøde eller et

heldagsophold på skolen fra dag 1.

”Ma ge ko

er ed eget dårlig skoleerfari g. Det ka jo derfor tage tid før det går op

for de , at de ikke li er perso ligt a gre et. De skal lige ar e op” Lærer, AVU .

”Jeg ha de e ele , der ko h er dag kl. 8, e så gik ha ige

i o er 8. Me ha

mødte op, og så skete der langsomt en udvikling. Pludselig kunne han være der til kl. 10, så

til middag to gange om ugen, og på den måde kan man også b

gge det op he af eje ”

(Lærer, Produktionsskole).

Elever e på åde produktio sskoler og AVU’er oplever også i høj grad, at der liver taget he s til

deres behov. De oplever, at de bliver mødt der hvor de er, og at der tages hensyn til deres behov og

ønskede tilgang til undervisningen. En elev fortæller:

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

”Det er godt, at de ikke stresser e

ht. ødetider og fra ær. Der er eget ro på her, i

forhold til en almindelig folkeskole, hvor der altid er lidt stress på. De tager hensyn til

orda

a sel føler, a lærer edst her” Ele , AVU .

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

DET GODE MATCH

Vi er til dansk undervisning for nytilkomne indvandrere. De er

dyrlæger og jordemødre, der er opsatte på at lære dansk, så de

efter eget udsagn kan bidrage til samfundet. Læreren hedder

Andrew og kom selv til Danmark for 20 år siden. Han udveksler

kommentarer med kursisterne på vejen ind og starter

undervisningen med en parodi på en anden ansat, som der grines

af. I dag skal de ar ejde ed H.C. A derse s digt ”I Da ark er

jeg født”.

Undervisningen foregår på tavle, men der er ingen enetaler fra

lærerens side. Det hele er dialogbaseret med både åbne og

lukkede spørgsmål ud i rummet, og kursisterne nærmest falder

over hinanden for at svare på spørgsmålene. De har også

bemærket i et interview, at de foretrækker, at læreren styrer

dialogen fra tavlen

–

det er sådan, de kender det fra deres

hjemland. Undervisningen virker på samme tid meget organisk

og kontrolleret, der bliver ikke tyset, for selvom alle snakker, så

er det faglig snak.

Andrew lægger meget vægt på digtets metaforer, og de snakker

om identitet - den kærlighed digteren udviser overfor sit land og

sprog. ”Har I det også såda ? Hvorda har

I det med jeres sprog,

hvordan hænger det sammen med jeres identitet, jeres

rødder?”.

Flere af dem sætter ord på, og Andrew retter gerne deres udtale

u dervejs: ”Jeg har også selv svært ved ø-lydende,

dem har jeg

ikke lært e d u”. Ha ruger også sig selv og fortæller o si

egen frustration ved at skulle lære et nyt sprog og kultur:

”Er a

australier eller dansker? Jeg kender følelsen af splittelse, men

a ka are sige, at a er verde s orger”.

Timen er nu slut. På vej ud falder Andrew i snak med en syrisk

kursist om, at Andrew har sovet dårligt i nat. Det er på grund af

Andrews nye kat. Andrew og kursisten ender med at stå ude på

gangen og se på Andrews private kattebilleder fra sit eget hjem

på telefonen.

(observation af undervisningstime på AVU)

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

Den gode pædagogiske praksis

understøttes, når skolen

reflekterer over og organisatorisk

understøtter en åben og fleksibel

tilgang til at matche elever på

tværs af fag og undervisere. Vi kan

kalde det organisationens

opmærksomhed på det gode

match: der hvor de(n) lærende

med individuelle forudsætninger

møder læreren, der kan

imødekomme dem.

Casestudiet viser, at mange af de besøgte skoler har fokus på det gode match. Skolerne er

kendetegnet ved at rumme mange forskellige typer af mennesker, fagidentiteter og personligheder.

Eleverne ankommer som højt differentierede bærere af erfaringer, personligheder og motivationer,

der ligesom underviserne har forskellige præferencer, temperamenter, og faglige skolinger. For

skolerne i undersøgelsen bliver det en vigtig pointe at organisere forskelligheden, så det bliver en

styrke. Dette gør de ved at arbejde med det gode match. Det gode match er både mellem skole-

lærer og mellem lærer-elev. Hvorledes disse to former for match understøtter den pædagogiske

praksis beskrives i de følgende afsnit.

7.2.1 Skole-lærer match

I den indledende beskrivelse af observationen af Andrews undervisning ser vi, hvordan en åben, meget

personlig og afslappet tilgang til undervisning matchede godt med en klasse kendetegnet ved højt

motiverede og læringssøgende kursister. Dette betyder dog ikke, at denne lærerstil ville være lige så

succesfuld i mødet med andre kursister. For som Andrews leder fortæller, så lykkedes Andrew med

denne kursistgruppe, fordi han bruger sin egen

personlige

historie som spejl for kursisterne

–

men det

ville koste i andre klasser, som lederen forklarer:

”H is a gi er de for eget af sig sel , så ruger de det

imod dig. De vil fx forsøge at

a ipulere dig. Der skal a ha e fa ade og afsta d på, for at l kkedes ” Leder, AVU .

Dette udsagn stemmer godt overens med, hvad andre lærere fortæller. Her har flere af de lærere, der

har haft de mere hårde elever, været nødt til at trække klare grænser mellem professionel og

personlig, samt forholde sig mere strategisk tilbageholdende i undervisningen. For at man som lærer

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

skal ku e edrive e god pædagogik i klasser ed de ere hårde kursister, der ka ”snuse

usikkerhed

på lang afstand”,

starter a

ed at gå i d i klasse :

”… so e eutral. Du eg der ed at fortælle de , h ad du skal u der ise de i. Du ka

teste dem for at finde ud af, hvordan er de. Man skal aldrig på forhånd sige, den her klasse er

såda , så gør jeg således. … Ma æ drer perso lighed, strategi og ære åde afhæ gig af

h ilket hold a er i … . Det kræ er tid. Ma skal ære … E ka æleo . Du skal åde ære

mor og far, politibetjent, sygeplejerske. Du har mange hatte på som u

der iser” Lærer,

AVU).

Lærerne kan således have forskellige styrker, både

personligt og fagligt,

som gør dem gode hos hver

deres gruppe. Generelt kan vi på tværs af skolerne udlede, at de interviewede lærere hver især

italesætter en række karakteristika ved den gode lærer, som ikke stemmer overens. Men netop det,

at de ikke er ens, peger på, at de oplever at lykkes på forskellige måder

–

til dels fordi de er placeret i

et match, hvor de med deres særlige kompetenceområder kan imødekomme det, som eleven har

brug for.

Særligt på produktionsskolerne virker lærere og ledelsen meget bevidste om, at der ikke findes

standardiserede modeller for, hvad der er en god lærer. Snarere handler det om at gøre skolen til et

diverst miljø, der øger sandsynligheden for, at man kan imødekomme elevens behov med et godt

match:

”Lærere er a sat efter at i skal ære så forskellige so

uligt. Det er der rigtig eget rug

for i forhold til eleverne. Af den grund kunne der også være elever, der flytter værksted. Da

det handler meget om kemien med læreren. Kontakt med den unge er vigtigt. Det er

selvfølgelig både en kombination af arbejdsopgaver (der skaber en bestemt type arbejde)

e også lærere ” Leder, Produktio sskole .

Afhængig af konteksten, kan det altså anskues, at lærere kan matche positivt til en skole ved at være

forskellige. Det er netop

diversiteten,

som er en styrke, da det giver mulighed for at matche

forskellige lærere med elever med forskellige behov.

7.2.2 Lærer-elev match

Nødvendigheden af et godt skole-lærer match understøtter et god lærer-elev match. Dette fører

igen tilbage til relationer, da relationer, ifølge lærerne, er afgørende for elevernes motivation for

deltagelse og læring. Produktionsskolerne har nemmere ved at organisere et godt match mellem

lærer og elev, da det er en beslutning om valg af værksted, som selvfølgelig træffes sammen med

den unge.

Når den unge kommer på et værksted, skal de altså matches med en lærer, hvor der er

kemi.

Spørgsmålet er dog, som en leder også peger på, hvad der konstituerer denne kemi mellem lærer-

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

elev: om matchet i virkeligheden også konstitueres af elevens møde med det faglige rum, altså

arbejdsopgaver, værkstedets faglighed og læreren, i en mere uadskillelig treenighed.

På en produktionsskole, hvor man ikke arbejder med direkte fokus på match, mener lærerne, at de

fleste elever ”afkoder

underviseren”,

år de esøger alle værksteder i de opstart og skal vælge

hvilket værksted, de vil på. På den anden side er der også de elever, der vælger efter interesse, fx

noget pædagogisk eller grafisk på sigt

–

her tænkes det faglige aspekt at vægte mere end kemien.

Nogen gang kan det selvfølgelige være, at der ikke er det ønskede match mellem elev og lærer. Men

her fortæller lærerne, at de prøver at bruge et mislykket match til at blive klogere på elevens historie

og dennes forudsætninger for netop at ramme det næste match rigtigt.

Blandt andet fandt man på en skole ud af, at en af eleverne fik angstanfald ved at være i rum med

mandlige autoriteter, hvorfor hun straks fik et andet tilbud. Dette blev initieret af hendes mandlige

lærer, der meget hurtigt opdagede, at hun havde nogle forudsætninger for at kunne lykkedes, han i

kraft af sit køn ikke kun give hende. Det særlige ved produktionsskolerne er her, som han fortalte, at

de takket være deres lille, sammentømrede stab har rummet til hurtigt at få afdækket elevens

udfordringer og historik, og så matchet kursisten op med en anden lærer.

Spurgt om hvad der muliggjorde dette rum, svarede han:

”Den

samarbejdende pædagogiske praksis vi har. Det er almenlære, pædagog, vejleder og

værkstedslære. De tre fagligheder arbejder hele tiden sammen med den unge. Det er ikke at

tale om den unge, men med den unge. Det er den som foregår hele tiden, og den

samarbejdsrelatio

, der ka gri e de ti g so dukker op” Lærer, produktio sskole .

Matching kan være sværere på AVU, hvor den unges faglige kundskaber er afgørende for hvilket

niveau og hold, den enkelte skal starte på. Men er der tale om, at der kan vælges mellem flere hold

på samme niveau, så fortæller flere AVU-lærere, at der kan være fokus på match. Det gode match

har også betydning ift. at varetage rollen som den unges fortrolige eller kontaktperson. Her fremgår

det også af fokusgruppeinterviewene med AVU-lærere, at der er opmærksomhed på, at lærerne er

gode til at tage sig af forskellige typer af elever. Eksempelvis fortæller en lærer, at hun er god til at

tage sig af ”de u ge, der hæ ger i vi dueskar e e”, hvor e a de siger, at hu er edre til

stille, indadvendte typer.

Et vilkår for fuldt at udnytte skolens matching-muligheder er, at lærernes individuelle, faglige

forskelligheder samles i et organisatorisk sammenspil om den enkelte unge. Det kræver i høj grad

løbende

koordination

og sparring, hvilket da også er kendetegn for de skoler der indgår i

undersøgelsen (se også afsnit 7.3.1

o ”Sparri g” .

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

LÆRERSAMARBEJDE

”Det ehø er ikke ku at ære pro le atikker, so i tager

op. Det kan også være en sag, der går skide godt. Her kan

man så fortælle, hvad det var for nogle brikker, der faldt på

plads. Det skal mere forstås som en deling af erfaringer.”

(Lærer, produktionsskole)

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

Lærere og vejledere

fortæller, at et godt

lærersamarbejde er

kendetegnet ved god

sparring, som foregår i

en åben og

anerkendende kultur,

samt en klar

rollefordeling.

Et godt lærersamarbejde understøtter god pædagogisk praksis, da det muliggør vidensdeling blandt

lærerne og en fælles indsats overfor eleverne. Et godt lærersamarbejde kræver tid og rum til

sparring

–

dog kræver det også tryghed i lærergruppen, så man tør vise sine sårbarheder og svage

sider overfor kollegerne. Den pædagogiske praksis i klasselokalet understøttes også af, at der er en

klar rollefordeling mellem lærerne og det øvrige personale på skolen, så lærerne ved, hvilke

udfordringer de skal tage hånd om, og hvilke de kan overlade til ledelsen, vejledere eller mentorer.

7.3.1 Sparring

Under casebesøgene blev det alle steder nævnt, at sparring er en vigtig del af det, der skaber

fundamentet for at kunne udøve god pædagogisk praksis. Sparring er således i høj grad værdsat af

lærerne, som ser det som essentielt i forhold til, at de kan lykkedes med at få den enkelte elev videre

i enten uddannelse eller job.

Casestudiet viser, at skolerne anvender mange forskellige sparringsformer. Hver skole har fundet

deres egen form alt efter hvilken lærergruppe, der er tilknyttet, samt efter hvilket behov de har. Vi

vil i nedenstående komme ind på fire forskellige måder, hvorpå lærerne sparrer på.

Disse er ”faste

lærer øder”, ”To-lærer ord i ger”, ”ufor elle sa taler”, og ”sa ar ejde”.

faste lærermøder

er nogle som fra skolens side er skemalagte. Dette kan være korte

morgenmøder, længere ugemøder, eller lange månedsmøder. Uanset længde og hyppighed så har

disse faste lærermøder ofte to formål: Dels bruges de til rent praktisk at koordinere hvem, der gør

hvad, og hvilke aftaler der er i forhold til en elev eller en elevgruppe. Dels bruges de til at vende en

eller flere situationer, som er sket siden sidste møde. En lærer på en af produktionsskolerne siger:

”Vi holder ikke så a ge la ge øder. Vi holder ores orge øde på

i utter h er

morgen, spot on, og det er en rigtig god ting. Vi ser lige hvem der er her i dag, hvem der skal

ud og køre, og aftaler hvem der har bussen. Så gennemgår vi programmet for hvem

misbrugskonsulenten skal tale med, og hvem der skal til ordblindeundervisning, samt om der

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

er nogen der er

i praktik. Det ska er et o er lik, og det er rigtigt igtigt” Lærer,

Produktionsskole).

Ovenstående eksempel viser, hvordan sparring ikke nødvendigvis behøver at fylde så meget på de

faste lærermøde, men bare det at der skabes mulighed for sparring, nævnes af flere af de

interviewede lærere som utrolig værdifuld.

De faste møder kan også være med ledere eller andre sparringspartnere udefra. Disse kan også

skabe sparring i forhold til en specifik undervisningssituation eller give perspektiv til en elev. En lærer

fra AVU udtaler blandt andet:

”Vi holder lærer øder e ga g o uge , og h er a de uge holder i det ed ledelse . Det

giver dynamik, inspiration og en følelse af at være med i noget større. Når man ikke går

sammen i det daglige,

ri ger a oget a det ed i d i fællesska et” Lærer, AVU .

Lederne og sparringspartnerne opleves altså af denne lærer som en del af det lærerfællesskab, som

skabes på skolerne. En betragtning som flere af de andre interviewede lærere er enige i.

En anden måde, hvorpå lærerne sparrer, er gennem en

to-lærer ordning.

Dette kan eksempelvis

være to lærere, som samarbejder omkring et fagligt indhold og den samme elevgruppe. Dette mødte

vi både på AVU og produktionsskoler. En lærer på AVU udtaler:

”Vi er to lærere so ar ejder sa

e på ate atik. Det et der, at i har e gruppe af

elever, som vi sammen skal føre til eksamen. Vi har så valgt at dele dem op i to grupper, og

så underviser vi en gruppe hver. Men vi blander også, og vi kører efter

e pe su ”

(Lærer, AVU).

Denne konstellation opleves som utrolig givtig i forhold til at sparre. To-lærer ordningen kan i

enkelte tilfælde også være to linjelærere, som holder fælles morgenmøde en dag om ugen, da

linjerne trods deres meget forskellige faglighed har et tæt samarbejde. Samarbejdet består her

primært i, at underviserne skal kende eleverne fra begge hold, så de kan dække ind for hinanden,

hvis denne ene underviser er fraværende.

Endeligt kan to-lærer ordningen også tage form som en konstellation af en lærer og en støtte i

undervisningen, Dette kan være en pædagog eller andet, som går ind og tager hånd om de mindre

faglige ting, der kan opstå under undervisningen. Disse har så efterfølgende mulighed for at sparre

sammen, og de har mulighed for at diskutere, hvordan eleverne får bedst udbytte af undervisningen.

Samtalerne behøver dog ikke at være skemalagte for, at der sker sparring. De kan også have form

som

uformelle samtaler.

Flere af lærerne taler i interviewene om, at de bruger hinanden som ventil,

når de har oplevet en træls situation, som skal ud af systemet. Dette sker ofte umiddelbart efter

oplevelsen, hvor de griber fat i hinanden. Det kan også være en situation, som de har kæmpet med

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

alene over et stykke tid, og som de så spørger om hjælp til, når den fylder for meget. En lærer på

AVU fortæller:

”Lige før so

erferie ar der e episode, h or jeg talte ed e kollega o e gruppe

kursister, som fyldte for meget på den negative måde, og som var ved at hyle mig ud af det.

Der støttede i hi a de ” Lærer, AVU .

En del lærere nævner, at de tror, at den uformelle sparring i højere grad finder sted

–

og er

nødvendig

–

på skoler, hvor der arbejdes i krydsningsfeltet mellem faglighed og pædagogik. Dette

siger de, da hverdagen opleves at være meget omskiftelig grundet målgruppen. De skal derfor hele

tiden være omstillingsparate og tage tingene oppefra, hvilket betyder, at der også er et større behov

for at finjustere sig selv. En lærer på en produktionsskole beskriver, hvordan mange faktorer spiller

ind, når man har med mennesker at gøre:

”H is der skal gå e hel uge, før oget li er o erle eret, så er det ikke sikkert, at der er

åbent hos eleven. Det kan også være, at man sidder til et teammøde, hvor der også skal

laves mange andre ting, og så bliver problemet måske ikke vurderet vigtigt nok til at blive

prioriteret. Og det superfede ved det meget nære og ikke så store skolemiljø er, at der er

plads til at få delt detaljerne, når de opstår, og også at der

er ru til at ha dle på de ”

(Lærer, Produktionsskole).

Ovenstående citat illustrerer godt, hvorfor den uformelle samtaleform ses som nødvendig for at

kunne handle her og nu for at fastholde det, som man har bygget op omkring elevgruppen.

Sparringen i hverdagen behøver ikke nødvendigvis kun at være med andre lærere. I flere af

interviewene bliver det tydeligt, at der er et tæt samarbejde med

eksterne sparringspartnere,

som

går ind og understøtter lærerteamet. Der bliver derfor også udøvet sparring i et samarbejde med

disse. De eksterne sparringspartnere kan være forskellige. Vi mødte under vores casebesøg både en

misbrugskonsulent, en fra kriminalforsorgen, psykologer, UU-vejledere, mentorer m.fl. De kommer

på skolerne og bliver dermed en del af miljøet

–

dette kan både være på faste dage og aftalte

tidspunkter, men også mere uformelt. En misbrugskonsulent siger blandt andet:

”E del af sa ar ejdsaftale er, at jeg er ed på lærer øder e. Der har jeg så ulighed for

at byde ind på, hvorda

ele er so r ger hash t pisk il reagere i forskellige situatio er”

(Misbrugskonsulent, Produktionsskole).

Flere lærere nævner, at samarbejdet med personale udefra er utroligt givende, da det muliggør at

arbejdet omkring den unge bliver sammenhængende og betyder, at skolens indsats opleves som en

enhed og ikke som flere forskellige instanser. Det betyder også, at lærerne i højere grad oplever at

kunne gribe de ting, som dukker op. De kan endvidere også nemmere sparre og videreformidle

hvilke potentialer, der er, og hvordan det kan bruges.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

Det har under vores besøg på skolerne været tydeligt, at den faglige sparring ikke kun er til gavn for

eleverne, men i lige så høj grad er enorm vigtigt for lærernes

trivsel og tryghed.

At de oplever, at der

er mulighed for at sparre, giver dem for det første faglig indsigt og overskud til at lave individuelle

forløb, men også til at skabe den gode relation i klasserummet. En af lærerne på AVU beskriver det

således:

”Det er særligt lærergruppe , so har

stor andel i, at jeg trives her. Og det skal ses på

mange niveauer. Vi bruger rigtigt meget hinanden til at vende situationer, som skal takles,

og så bruger vi hinanden fagligt, hvor vi sparrer om ideer til opgaver, vi kan give til eleverne,

og så er vi

også gode til at ære so iale sa

e ” Lærer, AVU .

Når lærerne sparrer med hinanden eller med eksterne samarbejdspartnere, så skabes der på skolen

et fælles grundlag. De er involveret i hinanden, og man skaber aktivt et refleksionsrum, hvor det er

muligt frit at kunne gennemtænke og afprøve tanker og ideer om både faglige, sociale og personlige

spørgsmål i hverdagen. Dette reflektionsrum bliver fra lærere

–

både på AVU og produktionsskoler

–

nævnt som afgørende for, at de kan udøve god pædagogisk praksis.

Særligt hænger sparring tæt sammen, og bliver nævnt i forbindelse, med vigtigheden af god

relationsdannelse

–

ikke blot lærer-elev, men også lærer til lærer. Sparringsrummene bliver således

ikke kun set som en mulighed for vidensdeling, men også som styrkelse af undervisermiljøet.

7.3.2 Klar rollefordeling

Gennem flere fokusgruppeinterview med lærergruppen på både AVU og produktionsskolerne kom

det frem, at man på flere skoler arbejder meget på skolerne med lærernes og det øvrige personales

(fx misbrugskonsulenter, administrative vejledere, studievejledere, mentorer m.m.) indbyrdes

rollefordelinger i forhold til eleven. Både de interviewede ledere og lærere giver udtryk for, at en

tydelig rollefordeling betyder, at lærerne tager

de rette kampe

og undgår dem, hvor de ikke har

kompetencen, eller at de personlige vejledere kan undgå at blive bussemænd overfor eleven, hvis

beslutninger omkring deres fravær og SU kom andetsteds fra:

”Vi har e lø e de s ak o , h ilke opga er lærer e skal tage på sig.

Hvad er det for

opgaver, de skal tage, og hvilke skal andre samarbejdspartnere tage, når vi snakker om de

personlige ting. Vi har intern sparring, og så har vi sparring med samarbejdspartnere

–

herunder rådgivningstilbud mm. Dette handler om at holde sig på den bane, de skal være på

i forhold til det pædagogiske ar ejde. De skal ikke ære eha dlere! ” Leder,

Produktionsskole).

Nogle af lærerne fortæller dog også i interviewene, at sådanne rollefordelinger er gode som

principper, men i praksis ikke altid er defineret klart, hvorfor det kan være op til den enkelte lærer

og vejleder løbende at forhandle om disse roller. Nogle lærere kan godt lide at tage den svære

perso lige sa tale ed eleve selv, fordi de ”ke der eleve edst”, e s a dre prøver

at holde den

faglige tilgang og den personlige tilgang mere adskilt. Disse kan dermed inddrage eller henvise til

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

vejlederen på skolen, UU-vejlederen, misbrugskonsulenten eller andre, når det gælder de svære

samtaler.

Vi oplevede på casebesøgene en gruppe af lærere, som i høj grad var engagerede, og som også var

personligt involverede i de elever, som de var tilknyttet. Dog prøvede flere også at

balancere

mellem

at være e støtte og ikke selv ”k ække halse på” det ar ejde, so skulle laves. E lærer fortæller

blandt andet om, hvordan han ofte henter en elev i hjemmet, hvis eleven ikke kommer i skole, og at

tiden er godt givet ud, fordi det i høj grad hjælper netop den elev. Andre lærere oplever, at det kan

være svært at sætte en grænse for engagementet i eleverne, og at elevernes problemer "sætter sig i

ave ” også efter e dt ar ejdsdag. Det er etop de e ala e, so leder e oplever, at de ka

støtte op om via rollefordelinger på skolen. En lærer beskriver, hvordan der er mulighed for at sende

en elev videre:

”Der er ogle sa taler, so jeg godt s es, at jeg ka tage, e h is der er et eller a det

større problem, så kan det godt være, at jeg sender dem videre. Det synes jeg egentligt også

er rart som underviser, at hvis der er noget, så kan jeg sende dem videre til nogle, der har tid

og o erskud til de ” Lærer, Produktio sskole .

Rollefordeli g er særlig vigtig for lærer e, fordi de er e del af det ”at ku e fre stå

oprigtig”

overfor eleverne. Dette oplever lærerne ikke er muligt, hvis de både skal være den, som sidder og

vurderer fravær, og så den som skal trøste og handle efter den svære samtale. Særligt denne

” usse a ds-rolle” er eget o diskuteret og vigtig for lærer e at uddelegere ift. at opretholde de

gode relation. En lærer udtaler:

”H is jeg skal ære for eget autoritet eller usse a d,

så har jeg brugt Per. Per er

forstanderen - Bussemanden. Vi skal have en relation til eleven, så hvis det i særlig grad

kræver en løftet pegefinger, så er det fint, at der kommer

e a de i d o er” Lærer,

Produktionsskole).

Ovenstående eksempel kan genfindes på både AVU og produktionsskoler. Ofte er det en

administrativ medarbejder, vejleder eller en leder, som i dagligdagen er mere distanceret fra

eleverne, som går ind og tager den svære rolle. En leder på AVU beskriver det således:

”Det er ig, der se der SU ad arsler ud, og det er ig, der s ider de ud. Og det har i helt

bevidst samlet hos en person. Fordi hvis de skal skabe relationer derude, så skal de ikke sidde

og la e de slags ar ejde, så de tager jeg” Leder, AVU .

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

SÆRLIGE AKTIVITETER OG

FOKUSOMRÅDER

”At

have morgenmaden gør, at kursisterne kommer op om

morgenen og over på skolen i tide til undervisning, fordi de

først skal have deres morgenmad. Det gør også, at de får

energi til resten af dagen”.

(Lærer, AVU)

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

Særlige

aktiviteter og

fokusområder,

indeholdende et

skjult curriculum,

understøtter den

gode

pædagogiske

praksis ved at

skabe

sammenhold,

motivation og

hverdagsmestrin

Særlige aktiviteter som morgenmad, idræt og temadage er med til at understøtte den gode

pædagogiske praksis på institutionerne. Aktiviteterne indeholder skjulte dagsordener, der udfordrer

elevernes faste hverdagsrutiner. Disse dagsordner har til formål at skabe en fællesskabsfølelse på

tværs af institutionernes klasser eller værksteder, øge rettidigt fremmøde samt sikre, at elevernes

grundlæggende behov for energi og motion opfyldes. Aktiviteterne understøtter dermed de unges

dannelse og danner solid byggegrund for arbejdet med det faglige.

”Jeg tæ ker Marslo s eho sp ra ide. Det er det helt gru dlægge de [so

orge

motion]. Der er ikke noget af det andet, der kan gå i gang, før man har dækket de

gru dlægge de eho ” Lærer, Produktio sskole .

ad og

7.4.1 Morgenmad

Morgenmaden udgør en af de særligt omtalte aktiviteter, der udbydes til alle elever på alle

produktio sskoler og på e kelte AVU’er. I itiativet er

først og fremmest sat i værk for at øge et

rettidigt fremmøde,

da det sikrer, at eleverne møder op til tiden for at få morgenmad. Derudover

har morgenmaden til formål at øge energi-niveauet blandt eleverne. Der er en overbevisning blandt

ledelserne om, at

”nogle

af dem, der er i vores målgruppe, har et meget lavt budget

–

så får man

ikke nødvendigvis spist morgenmad”.

Når de deri od starter dage

ed et solidt åltid, oplever

lærerne, at de er

mere undervisningsparate.

”De er ega stressede, h is

de kommer kvart over 9 og ikke får noget morgenmad. Det har

afgøre de et d i g for hele dage ” Lærer A, Produktio sskole .

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

”Jeg er også stresset, h is de ikke får orge ad. De er ikke rigtig stressede. De s es

sagtens, at de kan le

e på e e ergidrik, e det ka de ikke. Så a gler de e ergi” Lærer

B, Produktionsskole).

Deltagelsen i fællesspisning på uddannelsesinstitutionerne bidrager derudover til elevernes

demokratiske dannelse.

Kantinen er et vigtigt samlingssted for skolens elever og lærerstab, hvor

eleverne lærer at begå sig i sociale sammenhænge. Morgenmaden bidrager især til

fællesskabsfølelsen internt på værkstederne for produktionsskoleeleverne. Eleverne mødes på

værkstederne og følges til morgenmad med dem, de kender. Det at sidde sammen ved det

sædvanlige bord i kantinen bliver en rituel handling og kultur for eleverne på deres respektive

værksteder.

”Her e ter i på hi a de og følges o er til orge ade . Det er ikke oget i tæ ker o er,

men mere

såda e uskre e regel” Ele , Produktio sskole .

7.4.2 Idræt

Fælles idræt udgør en anden særlig aktivitet, som især produktionsskolerne gør en dyd ud af at få

integreret som en vigtig del af elevernes hverdag. Fælles idræt kan bestå i at lave øvelser i en

rundkreds i skolens fællesrum, deltage i en dansetime, tage i svømmehallen eller gå en tur.

Aktiviteterne indeholder flere skjulte dagsordener, der har til formål at udfordre elevernes

hverdagsrutiner.

Først og fremmest skal idrætsaktiviteter sikre, at eleverne får

motion.

”De

er ofte i rimelig dårlig

fysisk form”

oterer e lærer, og fælles idrætsaktiviteter sa t gåture er derfor ed til at sikre, at

eleverne får rørt sig. Særligt på produktionsskolerne, hvor undervisningen på flere af værkstederne

består af fysiske aktiviteter og produktioner, er det nødvendigt at være i form. Eleverne er ofte selv

opmærksomme på, at deres fysiske arbejde på værkstederne nødvendiggør motion i hverdagen.

”Vi har idræt h er a dag og o sdag. Vi løfter tu ge gryder,

så det er godt med lidt

træ i g” Ele på Køkke

-værksted, Produktionsskole).

Derudover har fælles idræt til formål at

skabe sammenhold og relationer

på tværs af klasser og

værksteder. Foruden fælles idræt foregår størstedelen af dag-til-dag aktiviteterne i de respektive

klasser eller værksteder. Eleverne risikerer derfor at blive isoleret i klasserne, og der kan opstå

individuelle subkulturer på skolerne. Fælles idræt og gåture

–

som alle regnes for at kunne deltage i

–

skal derfor sikre, at der opbygges en idé om en

fælles skolekultur

på institutionerne.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

”Gåture er e del af oget fælles idræt. Der er stort set i ge

, der kan sige, at de ikke kan

ære ed. Stort set alle ka klare e gåtur. Og så er gåture are ega godt” Lærer

Produktionsskole).

”Det er også e del af det at ære fælles på skole . Det er der de sa les. Ellers ke der

ikke de o re på grafisk” Lærer B, Produktio sskole .

7.4.3 Temadage

I et forsøg på at inddrage hverdags- og livsstudier i undervisningen afholder skolerne regelmæssige

temadage om alt fra budgettering, sundhed og uddannelsesmuligheder. Her lærer de unge helt

lavpraktisk at mestre hverdagens små udfordringer, og begå sig på nødvendige platforme som SKAT

og borger.dk. Disse aktiviteter bidrager til de unges

hverdagsmestring,

og understøtter ideen om

skolernes arbejde med

’det hele e eske’.

”I de ko

e de tid ha dler det eget o udda elses alg –

hvad har man af muligheder.

Men tidligere har det været lavpraktisk omkring hvordan man laver et budget, hvordan man

får si e pe ge til at slå til og h orda

eddeler oget til SKAT” Lærer, AVU .

Eleverne får

succesoplevelser

motiveres,

når de oplever at mestre hverdagens små udfordringer.

Elever med anden-etnisk baggrund end dansk oplever dertil, at de bliver en integreret del af det

danske samfund når deres kendskab til systemet øges.

”Ma

oti eres af, at

a føler, at

a får e plads i sa fu det” Ele A, AVU .

”Vi

føler, at vi er en del af Danmark. Vi ser nyheder, vi følger med. Undervisningen giver

a ge ti g. Vi lærer o regler og udda elsess ste et” Ele B, AVU .

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

SKOLENS PLACERING

OG FYSISKE RAMMER

Rektor viser os receptionen, hvis glasparti,

sofaarrangement og store gulvplanter møder

kursisterne som det første om morgenen.

Rektor fortæller: ”Vi gør eget ud af at

ansætte folk her i receptionen med sociale

færdigheder

–

det er vigtigt, at kursisterne

føler sig velkomne af glade mennesker. Det er

også det, vi forsøger at vise med indretningen

–

at folk skal føle sig velkomne til at spørge

o alt”.

Vi forsætter igennem gangene, hvor vi møder

både HFér og AVUér på vejen

–

det ses ifølge

ledelse so ”e gave”, at kursister e ka

spejle sig i hinanden i samme bygning.

Vi bemærker, at der er mange små rum rundt

omkring, hvortil rektor svarer, at det er

vigtigt, at der er små rum til tomandssamtaler

–

de går meget op i vejledning her på stedet,

og den kan godt blive meget personlig. De har

dog også en del kursister, som ikke bryder sig

o , hvis det liver for i ti t: ”Så har vi til

ge gæld sa taleru lige so de dér”.

Rektor peger på nogle sofagrupper. De har

høje rygge og sider, hvor man kan sidde i

rummet et par stykker, samtidig med at man

til dels er

skær et af. ”De fleste foretrækker

faktisk at have samtaler med vejledere eller

lærere i dem, så det kan være lidt mere

ufor elt”, siger hu . Det er ge erelt e god

ide at tænke i rum forstår man

–

rektor taler

også om, hvordan nogle målgrupper på

skolen, fx unge med diagnoser, måske ikke

skal placeres i centrum af bygningen, men i

fløje, hvor de har nemt til ind- og udgange,

samt udbud af små rum, hvor de ved de har

en udvej, hvis de har svært ved at være i en

situation.

(observation, AVU)

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

God pædagogisk praksis understøttes, når skolen har opmærksomhed på de forhåndenværende

ressourcer. Det gælder både udnyttelse af skolens placering i lokalsamfundet, hvor der kan

trækkes på institutionelle, kulturelle og personlige netværk. Men det gælder også de ressourcer,

som skolen har til rådighed i form af bygninger og lokaler, der kan være med til at skabe værdier,

samtaler og møder i skolens miljø.

I dette tema ser vi kort nærmere på, hvordan skolerne bruger deres fysiske placering i en by, deres

bygning og de fysiske lokaler, de har til rådighed, til at understøtte deres formål.

7.5.1 Netværk

Hvad enten man er produktionsskole eller AVU’er,

så ligger

skolen fysisk placeret på et sted, der har

store kulturhistoriske variationer og forskellige grader af potentielle samarbejdspartnere til stede.

Flere af skolerne forstår i høj at indgå i sammenspil med de vilkår, som er givet af deres placering i

landet, og de understøtter både skoleudvikling og god pædagogisk praksis ved i høj grad at

opretholde meningsfulde samarbejder med lokale netværk. Vi har identificeret tre typer af sådanne

lokale netværk: Lokale institutionelle netværk, kulturhistoriske og erhvervsmæssige netværk samt

lærerens personlige netværk.

Lokale institutionelle netværk:

De institutioner, som i undersøgelsen ligger i større byer, har typisk

forholdsvis kort afstand til andre uddannelsesinstitutioner, og de bruger denne fordel aktivt. De er

gode til at se sig selv om en del af et større, lokalt uddannelsesnetværk, og de eksperimenterer

gerne med modeller for, hvordan samarbejde kan etableres herimellem:

”Næste uge har i i o atio sdag. Vi har et sa ar ejde ed alle udda elsesi stitutioner

kommunen. Det har vi haft i mange år. Det er os og de gymnasiale og DTU, hele vejen rundt.

I det regi har vi hvert år en innovationsdag for alle studerende. De får et oplæg, der er

opgaver, dommerpanel og borgmester. Det skal være her i huset i år. Det kan være, at nogen

ikke ke der VUC. Net ærket er af kæ pestor et d i g” Leder, AVU .

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

Sådan et samarbejde er ikke kun for branding og oplysningens skyld. Det tjener også særligt til at

skabe konkrete bro-bygningsmodeller institutionerne imellem. AVU-skolen fra ovenstående citat har

fx startet en forsøgsordning i samarbejde med kommunen og de gymnasiale uddannelser. Her kan

kursister, der er i tvivl om, hvorvidt de befinder sig på rette uddannelse, for en periode komme på

prøveforløb som elev på en samarbejdsinstitution, imens de i prøveforløbet stadig beholder pladsen

med SU på deres gamle skole i baghånden. Som lederen siger om dette initiativ, så er sådan et godt

redskab i vejledningssammenhæng, hvor hovedopgaven sammen med er eleven er, at be- eller

afkræfte forskellige muligheder, indtil eleven finder sin hylde:

”Jeg tror, det ka ære afklare de for ogle. E føler sig ikke godt tilpas, tæ ker, at det

kunne være bedre at gå på VUC, og så kommer de herned, og det kan være, at de bliver be-

eller afkræftet i, at det er det rigtige alg” leder, AVU

Kulturhistoriske og erhvervsmæssige netværk

Produktionsskolerne i undersøgelsen har alle båret

præg af at have indrettet deres værksteder i overensstemmelse med lokalsamfundet. I Roskilde er

der fx i tråd med byens kulturelle fokus en musik- og teater linje, men også en søfart-linje, hvor de

sejler turister rundt i vikingeskibene fra museet og vedligeholder dem om vinteren, ligesom

kommunen også stiller eleverne på grafisk linje og værkstedslinjerne opgaver i forbindelse med

byfest- og udstillinger. Skolens måde at spejle lokalsamfundet på gør også, at der falder en del

opgaver deres vej

–

og takket være disse opgaver, hvor elever møder kunder med deadlines og klare

behov, opstår der masser af muligheder for, at eleverne kan opleve en personlig udvikling.

Dette liver f t deligt i Roskildes ariti e li je, hvor ”9 ud af ” af de ti g de laver, er for Roskilde

vikingemuseum. Det har smittet af på værkstedet faglige fokus, hvor eleverne både skal lære at sejle

viki geski e, sætte gar ud, og ku e slå et re , sa t ”fikse åde på sa

e åde so for

år

side ”. At sejle efter det ga le kulturhistoriske for illede tje er derligere til at træ e

samarbejdsevnen mellem kursister, for som læreren fra maritimlinje siger:

”H is

a ikke sa ar ejder i e

iki ge åd, så sejler åde ikke” lærer, produktio skole

Ifølge læreren bliver eleverne hos museet introduceret for et voksen- og et professionelt miljø, hvor

der

f i so

erhalvåret står for turistsejlads hver dag, hvor ti ge e are skal være ”

%” i orde

for at leve op til museets standarder. Eleverne har selv ansvar for at fordele vagter, og de melder så

godt som aldrig fra en vagt. Som læreren forklarer, så er der altså meget læring i at indgå i et

forpligtende fællesskab med sådanne institutioner:

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

”Ele er e ed, at h is de ikke er der, så hæ ger det ikke sa

e . Ma er fuldstæ dig

uundværlig. Det er så indgroet en del af museets sejladskultur, og også i vores. Vi fanger

også fisk og sælger til en lokal restaurant, hvor ejeren har skrevet en lille historie på

e ukortet o , at det er produktio sskoleele er e der fa ger fiske e. ” lærer,

produktionsskole)

I citatet kan man se, hvordan en vekselvirkning indtræffer mellem elever og lokalmiljøet

–

eleverne

lærer at have ansvar i mødet, ligesom de bliver en del af både museets og fiskerestaurantens

fortællinger. Eksemplet fra Roskilde viser altså, hvordan dialektikken mellem en specifik faglighed,

lokalkulturhistorie og et professionelt miljø kan bruges til at eleverne udvikler fx ansvar,

samarbejdsevne, og generelt motiveres til at yde en indsats.

Lærerens personlige netværk: Flere af produktionsskolerne udnytter også den fordel, at de har

værkstedsundervisere, der selv kommer fra nærmiljøet. Fx fortæller en faglærer på

metalværkstedet, at han selv er vokset op og uddannet som smed i byen. Han fortæller, at han

kender alle mestrene rundt omkring og tager eleverne med rundt på værkstedsbesøg, ligesom de

møder dem i tømmerhandlen og andre steder. På denne måde har han i kraft af sine personlige

forbindelser og tilknytning, en kontinuerlig dialog med mestrene om at sende praktikanter og

lærlinge-potentialer i deres retning.

Det er selvfølgeligt oplagt at bruge dette netværk til udslusningsformål. Men de fagspecifikke

netværk kan også bruges til at vise eleverne, hvad der forventes af dem på den anden side, og

hvorda ” a er f s ed”:

”Da Ke

startede her så ha forfærdelig ud, ed hampblade

på t-shirten og kasketten. Jeg

sagde: tag da det dér af, der er ikke nogle smede, der gider at have dig rendende, når du ser

sådan ud. Og hans svar var, at jeg skulle bare det ene og det andet. Men så tog jeg ham op i

byen til en virksomhed, jeg kender. Da de to første smede, de lige var gået forbi ham og lige

stod og ålte ha fra top til tå der… ja… ha åede da at tage kaskette af, før u

er fire

kom. Han kunne godt se: Det er ikke den verden, hvor jeg skal rende rundt i det tøj. Det her

vil jeg gerne, men jeg skal ikke se sådan ud. Jeg skulle ikke sige ret meget. Dagen efter havde

ha h erke kasket eller ha p luse på” Lærer, produktio sskole

Lærerens historie viser, hvordan han kan bruge sit personlige netværk til at lade en elev gæste

”e

verde ”,

som eleven gerne vil blive en del af. I dette tilfælde erfarer eleven direkte hvilke normer og

værdier, der hører smedejobbet til

–

og han tilpasser sig efterfølgende de idealer. De personlige

netværk kan på denne måde også bruges som et socialiseringsværktøj, til at understøtte elevens

personlige udvikling (Se også afsnit 6.3 om socialisering).

7.5.2 Bygningen som dannelsespartner

Udover at være placeret i et lokalsamfund har skolen også en fysisk bygning med et interiør. På de

besøgte skoler gøres der meget ud af, at skolerne fremstår pæn og præsentabel:

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

”Vi gør eget ud af ede ed os, at det er rigtigt h ggeligt, at der er grø t,

og at det er

ryddeligt, når vi går derfra. Og så har vi vores organisation, der går rigtigt meget op i, at der

skal hæ ge oget flot på ægge e. Det skal ære et godt iljø at ære i … det ud iser

noget seriøsitet,

og at a tager udda else al orligt so i stitutio ” Leder, AVU .

En ren og flot bygning danner rammerne for et godt miljø

–

et miljø som vel og mærke defineres som

godt, når det også består af elever, der tager deres skole og deres skolegang seriøst. Bygninger kan

altså bruges til at kommunikere og sende signaler om skolens værdier. Men bygningen kan også af

skolerne bruges mere direkte til at vise, eller træne, eleverne i, hvordan værdier også omsættes og

kommer til syne i deres handlinger:

”Det gi er rigtigt eget, og det gi er e respekt for, at i skal huske at passe på det. Nogle

gange skal vi være lidt mor over for dem, og det kan jo være lidt grænseoverskridende. Men

vi går rigtigt meget op i dannelse. Og få dem til at forstå, at her hjælper vi med at rydde op.

Vi er meget bevidste om, at det er pænt hver morgen,

år i øder alle steder” Leder, AVU .

Læreren pointerer, hvordan bygningens betoning af uddannelsens seriøsitet er noget eleverne skal

være bevidst om at være med til at opretholde

–

gennem det at rydde op og holde deres egen skole

pæn, skal de gøres bevidst om, at de selv er med til at skabe disse værdier. Dette er selvfølgelig ikke

uden sværdslag, blandt elever og lærere. Der opstår fx dilemmaer som nedenstående, hvor læreren

dog tydeligt vælger side:

”Altså ores leder har jo sagt, at i også ger e å få de der ”ditzel”-stole,

og så er der nogle

der siger, at nej det skal de da ikke, for så smadrer de dem bare. Men hvad betyder det -

selvfølgelig gør de ikke det. Men de føler sig værdsat, og derfor behandler de det da

ordentligt. Men de vil da gerne have noget ordentligt at sidde på, og lyset er ordentligt, og

der er i duer. Det tror jeg er si dss gt igtigt” Lærer, AVU .

I citatet vises, hvordan det altid er en (økonomisk) risiko som institution i at investere i fx lækre

møbler. Som læreren dog her pointerer, så kan man dog som udgangspunkt vælge at tro på, at

eleverne behandler det ordentlig. For hvis man investerer heri, så får de unge mulighed for at vise, at

de godt kan være med til at skabe en seriøs uddannelse, og selve det at passe på inventaret, kan

blive en øvelse i at udtrykke disse værdier i sine handlinger. På denne måde kan man med

bygningens signal og vedligeholdelsen heraf understøtte opgaven med at bistå elevens personlige

udvikling.

7.5.3 Indretning af rummelighed

Et fælles træk for de besøgte skoler er, at skolerne er bevidste om, når de fordeler elever i bygninger

og rum, at der skal navigeres i et dilemma mellem både at skabe fællesskab og tage

individuelle

hensyn.

Med stor diversitet i deres tilbud og elevgrundlag kan skolerne på ene side bruge den store diversitet

positivt

–

som når fx AVU tilbuddet i den indledende beskrivelse placerer deres elever på samme

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

gang som fx HF-elever, for at AVU gruppen kan spejle sig i deres næste skridt på uddannelsesstigen.

På den anden side har nogle elevgrupper svært ved at deltage med for meget uro og forvirring, og

befinder sig bedst i de mere afsides fløje af skolen

–

hvor der er ro, små rum til samtaler og flere

udgange, hvis kursisten pludselig ikke kan rumme undervisningen.

Dilemmaet er således at kunne navigere organisatorisk imellem at skabe enhed med respekt for, at

ikke alle kursister kan være med på samme vilkår. For at understøtte god pædagogisk praksis er det

vigtigt, at skolerne bruger lokaler og indretning både til at skabe enhed, men også til at tilbyde

kompromisser til de elever, der til tider har behov for at være i periferien.

Da de fleste skoler nu engang er bundet til bygninger, der ikke uden store omkostninger kan laves

om, giver det mest mening at bringe tre eksempler, der viser, hvordan man med forhåndenværende

ressourcer kan skabe nye aktiviteter

–

og hermed på sin vis nye lokaler

–

der kan bruges til både at

skabe fællesskab og rumme forskellighed.

Første eksempel er et nyklassisk greb for at skabe fællesskab på skolen, nemlig tilbuddet om fælles

morgenmad for elever og lærere - det bliver brugt til at skabe fællesskab på tværs af skolens mange

målgrupper (Se også afsnit 7.4.1). Selve rummet, som morgenmaden er med til at skabe, kan dog

også bruges som en

træningsøvelse

for visse elever. En lærer fortæller, hvordan de med en ny elev

med svær social angst startede med at hente maden til hende fra buffeten, senere skulle hun med

ind og selv vælge maden, men spiste den i et klasselokale, derefter skulle hun spise i et særligt

indrettet hjørne af kantinen, osv. indtil hun kunne deltage i fællesskabet som de andre. Her kan en

særlig indretning af kantinen blive en slags træningsbane med et pædagogisk formål.

Et andet eksempel kommer særlig fra AVU-tilbuddene. De har ofte større rum og aulaer end

produktionsskolerne, og det kan derfor være en udfordring at rumme visse elever, der ikke bryder

sig om at være genstand for opmærksomhed. En skole er her begyndt at bruge højlænede

sofagrupper til at skabe små rum, der både kan lukke af for andres blikke og den værste støj og

dermed skabe de

individuelle hensyn.

De kan bruges til faglig fordybelse, til at trække sig tilbage,

eller til samtaler med vejlederne. På denne måde kan kursisterne trække sig tilbage, uden

nødvendigvis at være ekskluderet

–

de kan følge med i hvad der sker ude på gangene og i de større

rum, så man har mulighed for at melde sig ind og ud når man kan overskue situationen.

Et tredje eksempel kommer fra produktionsskolerne. Her handler det ikke om at bruge rummenes

indretning, men om at bruge de mange forskellige miljøer skolen rummer. Ved gradvist at flytte

eleverne rundt i skolens forskellige lokaler får man lidt som i tilfældet med kantinen en

træningsbane,

der nok udfordrer, men dog i velkendte rammer. En måde at sørge for, at

socialangste elever ka

r kke ru dt, er f ved at til de ”i ter praktik”:

”Ja e det er jo de der so iale a gst. Der er irkelig et pro le

ed at ko

e ud et sted,

hvor man ikke er tryg. Så vi har også interne praktikker. Bare det med at skifte værksted så

kommer man jo i en anden sammenhæng med andre, men man er stadig på skolen. Det er jo

en sejr i sig selv bare at flytte dem ind i et andet miljø, og de så trives der. Altså de kan åbne

sig lidt af gangen. Så bliver de måske også åbne for at det virker måske en

dag” Lærer,

Produktionsskole).

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

LÆRERENS BRUG AF

RUM OG MATERIALER

En tredje kursist har straks grebet opgaven

stillet i starten af undervisningen, og hun har

allerede en ide til, hvordan hun skal løse den.

Over hendes bord hænger 10-12 prints af

hendes egne kreationer

–

de er tydeligvis af

højt niveau og meget kunstneriske og

varierede i udtryk. Vi har tidligere fået fortalt

af læreren, at hun også er en af dem, der kan

lide at holde oplæg foran de andre om nye

programmer og sådan. Hun vandt også en

plakatkonkurrence, en opgave som var bestilt

af kommunen.

”Jeg havde ikke pla er o se ere at skulle på

en kreativ uddannelse

–

jeg troede ikke på, at

jeg var god ok. Me det tror jeg på u”.

”H orda ka det ære du har fået troe på

det?”

”De e

nesker der er her. Og at man

får nogle kunder, der siger, det man laver, er

fedt. Den der (peger) har jeg fx lavet til et

pladecover, som en gammel elev har bestilt til

sit band. Det er fedt. Kunderne kommer ud,

stiller e opgave og så giver de feed a k”

(observation og interview med elev,

produktionsskole).

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

God pædagogisk praksis kan

understøttes gennem den rette

brug rum, placering og artefakter.

Disse kan bruges til at skabe

strukturer for udfordrede eleverne

og skabe samtaler mellem lærere

og elever. Ligeledes kan

instruktionsbilleder,

elevproduktioner og slogans på

væggene bruges til at overgive

faglig viden og skolens

kulturhistorie til næste hold elever,

som kan motiveres heraf.

Casestudiet af skolerne har vist, at god pædagogisk praksis ikke kun understøttes af organisatoriske

forhold, men også at rum, placering og artefakter kan have stor betydning for udfoldelsen af

pædagogisk praksis. Lærerne på de besøgte skoler bruger disse på forskelligevis til at skabe

strukturer for udfordrede eleverne og skabe samtaler mellem lærere og elever. Ligeledes kan særligt

de materiale forhold bruges til at overgive faglig viden og skolens kulturhistorie til eleverne.

7.6.1 Materiel understøttelse

”Vi ha de også e dre g ude i køkke et, so stod lige ed passage . Ha troede ha skulle

holde pause, hver gang en gik forbi ham. Fordi han troede, at alle skulle ud og ryge. Det ville

ha også rigtig ger e. … H is Es e så korrigerede ha og sagde, at ha skulle li e, så

le dre ge irriteret og sagde, ’du skal ikke este

e o er ig’. Så tog i ha æk fra

aktiviteten og et andet sted hen. Han står nu og kigger ud i haven, mens han snitter grønt. Så

har han ikke det indtryk af, at folk går forbi. Ikke at sige at alle skal over i en krog at stå. Men

det er ed at få gradueret og tilpasset, h ad der er godt for de e kelte” Lærer,

Produktionsskole).

Som det kan ses ud af citatet, så kan lærerne bruge rummet til at hjælpe elever med svag

koncentration til at

undgå distraktioner.

Placeret med den rette opgave og udsigt, væk fra døre og

gennemgang, hjælpes eleven ikke blot af rummet til at koncentrere sig - som en sidegevinst undgik

læreren og eleven også de unødvendige konflikter, der opstod, når eleven blev distraheret.

Et andet eksempel på hvordan en produktionsskole tænker i materialitet, er en rusvejleders

ekse pel på, hvorda

a sluser ogle af de ”rigtigt urolige

børn med fx frontallap skader”

i d på

skolen ved at lade dem slå græs i starten:

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

”Så sidder de, efter at ære le et i trodu eret til græsslå aski e , ed høre ær på. Det

gør, at i stille og roligt ka ar ejde ør e e tættere på os” Rus iddelskonsulent,

produktionsskole).

”Er det l de so

er erolige de?” I ter ie er .

”Ja i skal helt til age. Når du li er født, så il du ger e ugges, år du li er urolig. Det er

faktisk det samme en havetraktor gør i sansecentret, hvis man er urolig eller

opmærksomhedsforstyrret. I hypocampus har vi en slags bestyrer, som lægger indtrykkene

ind på hylde. Der kan vi så skærme ved at give dem høreværn på. Så skal de ikke koncentrere

sig om lyde. Det kan de godt lide, for det er konkret. Så går deres lærer Jørgen rundt med en

kaffekop og o ser erer. Så siger ha , ’du ko

er o er til ig, år du er færdig”

(Rusmiddelsvejleder, produktionsskole).

I eksemplet vises hvordan både rum, placering og artefakter hjælper den nye elev. I periferien af

skolen, på græsplænen under åben himmel, kan den unge vænne sig til skolen på behørig afstand,

og hjulpet af maskinernes vuggen og høreværnets afskærmning af sanseindtryk, fra første dag løse

en relevant opgave og starte med at opbygge en tillidsfuldrelation til læreren Jørgen.

Lærerne bruger også andre materialer, som kan hjælpe eleverne med at være i en situation. I et

tidligere afsnit var fx de afskærmede sofaer skabt med det formål at give eleverne mulighed for at

føre

samtaler,

der hverken var for intime eller offentlige (se afsnit 7.5). Men der er også mange

andre måder, man kan bruge materialer eller rum til at understøtte en god samtale med en socialt

udfordret elev:

”Ma ka ha e fa tastiske sa taler ed pri tere eller i

en bil. Nogle stejler på at sidde ved

et ord o er for hi a de ” Lærer, AVU .

So lærere e ærker, så er der a ge ti g og gøre ål o kri g ti g, der på ” aturlig” vis giver e

anden form for samtale end et skrivebord, da elever med fx social angst ikke føler sig pressede til at

holde øjenkontakt. Det bliver nemmere at tale om sig selv, når man ikke selv er eksplicit genstand

for samtalen

–

og de bedste snakke får lærerne netop, når de og eleven sidder i bilen og har øjnene

på vejen, eller når de fokuseret arbejder med et konkret produkt på produktionsskolens værksted.

7.6.2 Formidling af værdier

På alle skolerne er der fyldt med

materiel kultur

på væggene, der både skal informere og videregive

skolernes værdisæt. Det kan være alt fra opmærksomhed på diverse arrangementer, tilbud til

kursister, huskesedler og foldere. Særligt på produktionsskolerne hænger der også fire former for

billeder

på værkstederne:

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

▪

Procesbilleder:

Billeder, der skal vise eleven forskellige dele af en læringsproces (fx på

metalværkstedet af de forskellige stadier i at lave et bord-bænkesæt eller en mårfælde eller

plakater med fagligt indhold i dansk)

Inspirationsbilleder:

Billedmateriale, der skal give inspiration til de mere kreative

designprocesser, fx i møbelværkstederne eller grafisk design (fx brainstorms over begreber,

der har med design at gøre)

Manifeste værdier:

Materiale, der skal udtrykke budskaber om skolens/værkstedets

e eskes f ”De positive ja telov”, der opfordrer elever e til at ”tro på du er oget”,

”tro på,

at der er plads til alle

– selvo de ikke er e s”

Elevernes egne produktioner:

Produkter lavet af både nutidige og gamle elever.

▪

Det, som går på tværs af de forskellige tekst/produktmaterialer er, at de alle relaterer sig meget

direkte til det, som netop denne elev arbejder med på netop denne skole

–

enten det konkrete

produkt (procesbilleder), kreativiteten bag det at tænke et nyt produkt (Inspirationsbilleder), udtryk

for de værdier, der indgår i at skabe et godt produkt (manifeste

værdier)

og til sidst eksempler på,

hvordan andre har gjort det før dem og sammenlignet med dem selv (elevproduktioner).

På mange måder sørger disse materialer for, at der sker en

overlevering

af faglig viden,

fremgangsmåde og værdier fra hold til hold. Men det er vel og mærke både overlevering af stedets

kultur, samtidig med at det er en videreudvikling, idet eleverne altid selv er med til at holde den

faglighed rummet udtrykker, opdateret:

”

Ja, der hænger rester. En af dem (nye elever) blev sat til at rydde op på en opslagstavle

forleden. Så fik han lov til at bestemme, hvad der skulle blive hængende. Og ja, han ryddede

de ikke. Hal dele hæ ger der stadig” Lærer, produktio sskole, o ga le ele ers

produktioner).

Som læreren her udtrykker, er eleverne med til at bestemme, hvad der fagligt set er fedt på

værkstedet. Det samme går for indretningen, hvor eleverne også til dels kan gøre rummet til sig eget:

”Det her ru

der på a ge uligheder. Det æ drer sig eget. De er sel ed til at ska e

et. Vi prø er at gi e de lidt ejerska o er ru

et” Lærer, Produktio sskole .

Et godt eksempel på hvordan eleverne kan motiveres af at være med til at skabe rummet og tillægge

deres eget faglige udtryk, kan ses i den indledende beskrivelse og billede til dette afsnit, hvor vi møder

eleven Iben. Billedet er fra væggen over hendes arbejdsbord på grafisk linje, og her hænger skitser og

endelige produkter til kunder, side om side. Hun har i løbet af sit skoleophold fået tilegnet troen på,

at hun faktisk kan tage en kreativ uddannelse og leve af det. Når man spørger til, hvordan hun har fået

troen på det, så begynder hun selv at pege produkter ud, som folk har købt

–

de er synlige

succesoplevelser for hende, og hun kan være fagligt stolt af dem:

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

”De der peger har jeg f la et til et plade o er, so e ga

el ele har estilt til sit a d.

Det er fedt. Ku der e ko

er ud, stiller e opga e og så gi er de feed a k” Ele ,

Produktionsskole).

Produkterne på væggen bliver både referencepunkter for andre kunder, ligesom de bliver inspiration

for de andre elever, der ofte spørger Iben om hjælp til brug af forskellige programmer. De hjælper

altså andre med at se, hvor dygtig hun er

–

og når hun kan se, hvad de ser, så får hun også troen på

sig selv. På denne måde bliver brugen af materialitet understøttende for både trivsel, faglig

progression og den overordnede socialiseringsproces, som er mål for den pædagogiske praksis.

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

DELKONKLUSION

Baseret på ovenstående analyse kan der udledes tre centrale synteser, der går på tværs af de seks

understøttende faktorer for god pædagogisk praksis.

Et centralt fund fra flere af de besøgte skoler er for

det første

skolernes fokus på det gode match.

Både AVU og produktionsskolerne er kendetegnet ved at rumme mange forskellige typer af

mennesker, fagidentiteter og personligheder. Eleverne har hver deres erfaringer, personligheder og

motivationer, ligesom underviserne har deres forskellige præferencer, temperamenter og faglige

skolinger. For flere af de besøgte skoler i undersøgelsen er det en vigtig pointe at organisere

forskelligheden, så det bliver en styrke. Dette gør de ved at arbejde med det gode match. Matchet

gælder både mellem skole og lærer, hvor tanken er, at lærernes forskelligheder netop er en styrke,

da lærerne kan supplere hinanden og sammen afdække de mange elevers forskellige pædagogiske

og personlige behov. Det gode match gælder dog i særdeleshed mellem lærer-elev, hvor nogle

skoler arbejder med at matche elever til lærernes unikke kombinationer af personlighed, faglighed,

didaktik frem for blot elevens interesse eller niveau.

Produktionsskolerne har her lettere ved at organisere et godt match mellem lærer og elev, da

elevens rammer for at vælge værksted er mere fleksible, end de er for eleverne på AVU ift. at vælge

fag og niveau. På AVU er det den unges faglige kundskaber, der ofte er afgørende for hvilket hold og

niveau, den enkelte skal starte på. Men er der flere hold at vælge imellem eller er det i rollen som

kursistens kontaktperso

, så har flere af de esøgte AVU’er også fokus på at ska e det gode at h

mellem lærer og kursist.

For

det andet

viser undersøgelsen, at flere af de besøgte skoler har stort fokus på at tage hånd om

elevernes sociale og personlige problemer og udfordringer, og at dette også er en indsats, som går

ud over undervisningstiden. Det kan fx være også at tage med til lægen eller tage med til møder med

socialrådgivere eller banken. Lærerne giver udtrykt for, at de unge har svært ved at navigere i mødet

med systemet, og da flere af de unge mangler støtte eller opbakning fra hjemmet i disse møder, er

skolen også med her. Dette giver den unge ro til at kunne koncentrere sig om skolen og sin egen

faglige udvikling.

Arbejdet med at udvikle de unges sociale og personlige mestring er som tidligere nævnt en central

del af formålet med produktionsskoleuddannelsen. Der kan være studievejledere tilknyttet skolerne,

men det er i høj grad lærerne og ledelsen på de besøgte skoler, som yder den personlige og sociale

støtte til

elever e. På flere af de esøgte AVU’er varetages de so iale og perso lige støtte ikke i så

udpræget grad af lærerne, men af vejledere coaches eller mentorer. Det er med andre ord en

økonomisk prioritering fra skolernes side at ansætte vejledere, mentorer eller coaches til at give de

unge den tiltrængte personlige og sociale støtte. Man oplever det som en god, men også nødvendig,

investering for, at de unge kan koncentrere sig om skolen og færdiggøre deres uddannelse.

Ansættelsen af særskilt personale til at varetage denne opgave på AVU betyder også, at lærerne kan

holde fokus på det faglige i timerne, da de ved, at der er andre, som hjælper den unge med de

personlige og sociale problemer. Den pædagogiske praksis i klasselokalet understøttes således også

af, at der er en klar rollefordelingen mellem lærerne og det øvrige personale på skolen. Det kan give

UNU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 136: Orientering om offentliggørelse af rapporter bestilt af Rådet for Ungdomsuddannelser, fra undervisningsministeren

ro og plads til undervisningen, at man som lærer ved, at der er en vejleder eller mentor, der kan

hjælpe eleven med de personlige problemer, der hæmmer læringen.

Endelig

viser undersøgelsen, at skolens placering og fysiske rammer samt lærerens brug af rum og

materialer også synes at have stor understøttende betydning for den pædagogiske praksis. Det har

for eksempel været slående, at alle de besøgte skoler har flotte, fysiske rammer

–

dette enten være

sig naturskønne omgivelser, flotte, moderne bygninger og godt interiør og materialer. Gode fysiske

rammer er med til at indikere over for de unge, at man tager dem og deres uddannelse seriøst

–

de er det værd. Det samme gælder valget af interiør og undervisningsmaterialer, fx stole, computere

eller teknisk udstyr. Dels indikerer det over for de unge, at de er det værd, og dels udgør det en del

af dannelsesprocessen, idet eleverne trænes i at passe på skolen og dens interiør.