UFU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 137: Henvendelse af 15/6-18 fra Alex Young Pedersen,ph.d.-studerende og gymnasielektor, Aarhus Gymnasium, AARHUS TECH, Casper Andersen, lektor, Idéhistorie, Aarhus Universitet og Jakob Bek-Thomsen, lektor, Idéhistorie, Aarhus Universitet vedrørende teknologikum på de videregående uddannelser.

Uddannelses- og Forskningsudvalget 2017-18
UFU Alm.del Bilag 137
Offentligt

Idéhistorie B, htx

Vejledning

Undervisningsministeriet

Styrelsen for Undervisning og Kvalitet

Gymnasiekontoret, marts 2018

Vejledningen præciserer, kommenterer, uddyber og giver anbefalinger vedrørende udvalgte dele af lærepla-

nens tekst, men indfører ikke nye bindende krav.

Citater fra læreplanen er anført i kursiv.

Indholdsfortegnelse

1.1.

1.2.

2.1.

2.2.

2.3.

2.4.

3.1.

3.2.

3.3.

3.4.

4.1.

4.2.

4.3.

4.4.

Identitet og formål ....................................................................................... 2

Identitet .............................................................................................................. 2

Formål ................................................................................................................. 2

Faglige mål og fagligt indhold ...................................................................... 3

Faglige mål .......................................................................................................... 3

Kernestof ............................................................................................................. 8

Supplerende stof ................................................................................................ 14

Omfang ............................................................................................................. 15

Tilrettelæggelse .......................................................................................... 15

Didaktiske principper ........................................................................................... 15

Arbejdsformer, herunder skriftligt arbejde ............................................................. 16

It ...................................................................................................................... 17

Samspil med andre fag........................................................................................ 18

Evaluering ................................................................................................... 21

Løbende evaluering............................................................................................. 21

Prøveform .......................................................................................................... 21

Bedømmelseskriterier .......................................................................................... 23

Selvstuderende ................................................................................................... 24

UFU, Alm.del - 2017-18 - Bilag 137: Henvendelse af 15/6-18 fra Alex Young Pedersen,ph.d.-studerende og gymnasielektor, Aarhus Gymnasium, AARHUS TECH, Casper Andersen, lektor, Idéhistorie, Aarhus Universitet og Jakob Bek-Thomsen, lektor, Idéhistorie, Aarhus Universitet vedrørende teknologikum på de videregående uddannelser.

Identitet og formål

1.1. Identitet

Idéhistorie B beskæftiger sig med udviklingen i menneskets måde at forholde sig til verden på, som den

kommer til udtryk i anvendelse af teknologier og idéer i et historisk perspektiv. Faget ser idédannelserne og

teknologierne i en historisk, social, kulturel og global sammenhæng, som danner udgangspunkt for refleksi-

on over samt perspektivering og stillingtagen til udvikling og anvendelse af teknologier og idéer gennem

historien i en vekselvirkning med naturen. Faget giver eleven en teknologisk dannelse og historisk bevidsthed

gennem forståelse af samspillet mellem idéer, teknologier og samfund, som i fællesskab styrker elevens sam-

lede almene dannelse.

Idéhistorie B er tænkt som et historiefag, som giver adgang til de videregående uddannelser på linje med et

historiefag på B-niveau som på hhx. Faget er normeret til 150 timer.

Idéhistorie B er særegent for det tekniske gymnasium (htx). Dette kommer blandt andet til udtryk i fagets

identitet. Faget hviler på tre ben: et teknologihistorisk, et idéhistorisk og et almenhistorisk indhold. Det er

intentionen, at disse tre historiske tilgange styrker elevernes almendannelse og understøtter htx-uddannelsens

forskellige teknologiske fag. I gymnasiereformens politiske forlig udlægges faget som:

”I htx indføres idehistorie B som obligatorisk fag. Fagets indhold ændres, så faget får et teknologihistorisk,

et idéhistorisk og et almenhistorisk indhold, så indholdet dels styrker elevernes almendannelse og dels un-

derstøtter uddannelsens teknologiske fag.” (3. juni 2016, ”Styrkede gymnasiale uddannelser”).

Udover de tre ben er der en særlig forpligtelse, idet faget skal understøtte de teknologiske fag. Dette er den

særlige htx-profilering af faget idéhistorie B.

Idéhistoriedisciplinen har i de seneste årtier bevæget sig fra et forholdsvist snævert fokus på historiens “store

tænkere” til bredere undersøgelser af idéers udvikling, brug og indlejring i specifikke sammenhænge.

Tekno-

logihistorien har også ændret sig fra et internalistisk fokus på udvikling af maskiner og genstande til at være

en fagligt velkonsolideret disciplin, der analyserer teknologiudvikling og teknologibrug som led i bredere

sociale og kulturelle forandringsprocesser. Idéhistorie og teknologihistorie har derved gennem de seneste

årtier udviklet konsoliderede berøringsflader med den almenhistoriske disciplin med sit udvidede kildebe-

greb, der ud over arkiv- og tekstmateriale blandt andet indbefatter materialitet og fortidige tanker. Som

forskningsdiscipliner hænger felterne idéhistorie, teknologihistorie og historie i dag tæt sammen. Derfor

bærer de tre ben en samlet platform for fagets identitet, formål og kernestof. Det er også en del af fagets

identitet, at de tre ben ses i relation til mennesket i dets mange facetter: i forhold til os selv som menneske, i

relation med samfundet omkring os, samt naturen, de sociale, de kulturelle og de globale forhold, som vi er

en del af.

1.2. Formål

”Faget

giver eleverne viden om idéernes og teknologiernes samspil og historiske udviklingslinjer. Gennem

undersøgelse af idéer, teknologier og begivenheder opnår eleverne kundskaber, som sætter dem i stand til at

stille spørgsmål til fortiden, så de kan forstå og navigere i deres globale nutid og fremtid. Arbejdet med de

idé-, teknologi- og almenhistoriske materialer og problemstillinger styrker elevernes studieforberedende

kompetencer til at reflektere over de tanker, forestillinger og værdier de møder i deres uddannelse og om-

verden. Hermed bidrager faget til elevernes teknologiske dannelse ved at styrke deres historiske bevidsthed

og evne til kritisk at reflektere over teknologiens betydning for menneskets måde at forholde sig til naturen,

samfundet og sig selv”.

Formålet med idéhistorie B, som en del af elevens gymnasiale uddannelse, er at give eleverne et teknologisk

dannelsesaspekt, som er profileret til htx.

Teknologisk dannelse betoner, at menneskets eksistens og plads i verden til alle tider er tæt knyttet til brug

og udvikling af teknologier. At være alment dannet er derfor også at være bevidst om dette grundlæggende

forhold og de skiftende måder, hvorpå forbindelserne mellem menneske og teknologi er blevet udlagt og

fortolket. Teknologisk dannelse og almendannelse er komplementære og gensidigt afhængige. Dannelse

omhandler friheden til en selvoverskridelse, der ikke fører til selvtilstrækkelighed, men til ansvarlighed over

for andet og mere end sig selv. Teknologisk dannelse er bevidstheden om, at denne selvoverskridelse er tek-

Idéhistorie B, htx - Vejledning - 2018

nologisk betinget og teknologisk medieret. Teknologisk dannelse kommer i idéhistoriefaglig sammenhæng

til udtryk som evnen til kritisk stillingtagen til teknologien og egne forestillinger om sammenhængen mellem

menneske, teknologi, natur og kultur. Det er imidlertid også fagets formål at udfordre elevens forståelse af

samspillet mellem teknologier og idéer i en historisk kontekst: På den ene side er vores idéer om omverdenen

formet af de teknologiske forbindelser, vi indgår i. På den anden skubber vores idéer og skiftende behov

udviklingen af nye teknologier. Teknologisk dannelse handler i den sammenhæng om at eleven får en forstå-

else for, at teknologien ikke blot gør noget

for

os, men også gør noget

ved

os både på individ- og samfunds-

plan.

Læreplanen angiver, at eleven gennem undersøgelser opnår viden og kundskaber, og at eleven hermed opnår

studieforberedende kompetencer. Viden kan principielt være ”passiv”, mens kundskaber kan ses som mere

”aktiv” –

dvs. som forvaltningen og anvendelsen af vores viden. Kundskaber sætter eleven i stand til at kun-

ne handle anderledes i tanke og i praksis, end det, som eleven kunne før.

At kunne ”handle” kan forstås bredt

som f.eks. værn mod indoktrinering og propaganda, fastholdelse og udvikling af idealer, etiske standarder,

faglige standarder, rimelighed, og opretholde og udbygge evne til kreativitet og fantasi hos den enkelte. Ele-

ven tilegner sig altså en idéhistorisk viden, og samtidig opnår eleven nogle idéhistoriske kundskaber til at

håndtere denne viden. Man kan også sige at eleven opnår en fortrolighed og erfaring, som i sig selv er an-

svarspådragende over for andre.

Hermed indplacerer faget idéhistorie sig centralt på htx. Fortroligheden med samspillet mellem den teknolo-

gihistoriske, den idéhistoriske og den almenhistoriske udvikling giver faget en central kontekstskabende og

perspektiverende rolle i forhold til de øvrige fags faglighed. Idéhistorie kan i princippet have berøringsflader

til alle uddannelsens fag, uanset om der er tale om det teknisk-naturvidenskabelige, samfundsvidenskabelig

eller humanistiske område. Det er på en gang både fagets udfordring, men også fagets absolutte styrke.

I samspil med de øvrige fags kundskaber, bidrager idéhistorie derfor til elevens samlede studieforberedende

kompetence på uddannelsen.

Faglige mål og fagligt indhold

2.1. Faglige mål

De faglige mål er den viden, de kundskaber og de kompetencer, som eleven forventes at have erhvervet sig

ved afslutningen af faget.

”Eleven

skal kunne:

redegøre for væsentlige idéhistoriske og teknologihistoriske udviklingslinjer og begivenheder fra oldtiden til

i dag”

Historiske begivenheder er indlejret i større udviklingslinjer som rækker ud over de enkelte begivenheder.

Det er vigtigt, at eleverne får viden om væsentlige udviklingslinjer, så de får mulighed for at sætte de enkelte

begivenheder i perspektiv. Nedenfor er givet nogle eksempler:



Idéhistorisk udviklingslinje

Et eksempel på en idéhistorisk udviklingslinje er den aristoteliske videnskabs langvarige og markante indfly-

delse i videnskabshistorien. Begivenhederne omkring det naturvidenskabelige gennembrud i 1600-tallet og

opgøret med det geocentriske verdensbillede er også et opgør med det aristoteliske videnskabssyn. Galileo

Galileis værk

Dialog om de to store verdenssystemer

(1632) kan eksempelvis bruges som kilde til opgøret

med det ptolemæiske og aristoteliske verdensbillede. Det kan også være interessant at se, hvordan Aristote-

les’ tænkning til trods for dets udsondring af naturvidenskaben

fortsætter med yde indflydelse på etisk og

politisk tænkning fra oldtiden og frem til i dag. Fra den idéhistoriske værktøjskasse kan man eksempelvis

bruge begrebshistorie til at se ændringer over tid, f.eks. fremskridtsbegrebets udvikling fra oplysningstiden

til i dag, og på hvorledes dette begreb har været knyttet til skiftende forestillinger om mennesket, politiske

systemer, bestemte teknologier eller naturopfattelser.



Teknologihistorisk udviklingslinje

Idéhistorie B, htx - Vejledning - 2018

Den industrielle revolution i England fra midten af 1700-tallet kan behandles ved at se på, hvordan begiven-

hederne er forbundet med en række væsentlige udviklingslinjer, som går forud for og interagerer i samtiden,

herunder kapitalismens udvikling som økonomisk system, produktionssystemernes udvikling, den tekniske

og videnskabelige udvikling, men også udviklingen og konsolideringen af et verdensomspændende kolonialt

system. Fra den teknologihistoriske værktøjskasse kan teknologimodellen med de fire elementer (teknik,

viden, organisation og produkt) bringes i spil her, idet det er en god, overskuelig model for eleverne til at

lave sammenligninger af teknologier på tværs af epoker/kulturer. Modellen gør det f.eks. muligt at vurdere

forskelle på f.eks. kraftmaskiner i middelalderen og i dag.

Dette faglige mål kan siges at være opfyldt, når eleven demonstrerer et kendskab til idéernes og teknologier-

nes historicitet og kan identificere væsentlige faktorer, der har drevet idémæssige og teknologiske foran-

dringsprocesser i konkrete sammenhænge.

”sammenligne

udviklingen og brugen af ideer og teknologi på tværs af kulturer på forskellige niveauer, fra

det lokale til det globale”

Hvor det første mål beskriver fagets historisk-tidslige dimensioner sigter dette mål på fagets geografiske og

rumlige dimensioner.

Det lokale niveau henviser til de mange måder, hvorpå idéer og teknologi tilegnes på et meget lokalt niveau

helt ned på gruppeniveau eller på den enkelte arbejdsplads eller i hjemmet og i forhold til den enkelte bruger.

Det lokale niveau er i teknologihistorisk sammenhæng vigtigt, fordi det peger på teknologien som spredt og

allestedsnærværende, samtidig med det stiller skarpt på teknologibrug, design og tilegnelse. Eksempler herpå

er forskellige måder, man kan tilegne sig en given teknologi som f.eks. en smartphone til egne behov og

omstændigheder. Forskellige former for beskyttelse og udsmykning af telefonen er udbredt. I idéhistorisk

sammenhæng er det vigtigt, fordi idéer er knyttet til menneskers brug af begreber og argumentationsformer,

der ofte er bundet til lokale kontekster. Eksempelvis kan man se på de forskellige konnotationer, som knytter

sig til bestemte begreber og ord afhængigt af den gruppe, man tilhører.

Det globale niveau dækker over, at en række idéer og teknologier har gjort sig gældende på tværs af lande,

regioner og kontinenter. Her er det afgørende, at eleven får en forståelse for, at idéer og teknologier sjældent

(hvis nogensinde) spredes gennem en simpel diffusion, men derimod formes og tilpasses gennem menne-

skers udvikling og brug af en given idé eller teknologi. Eksempler herpå er de socialistiske idéers mange

forskellige udformninger og tilpasninger rundt omkring i verden. Andre eksempler kunne være spredningen

af bestemte former for organisering af produktion og udbredelse af tilhørende rationalitetsformer, herunder

taylorismen og McDonaldiseringen (Ritzer, 1993).

Mellem det lokale og det globale ligger nationale og regionale niveauer (f.eks.

nationalstaten Danmark, “Ve-

sten”, EU, Imperiale enheder), som ofte har været afgørende rammer

for udvikling og brug af teknologier og

idéer. Et eksempel på et national niveau, der knytter fagets tre ben sammen, kunne i dansk sammenhæng

være nederlaget i 1864, den efterfølgende nationale oprustning,

grundtvigianismen og “hvad udad tabes tan-

ken”,

der blandt andet kom til udtryk i teknologiske projekter som opdyrkningen af heden og etableringen af

et nationalt jernbanenet. Dette eksempel er også velegnet at arbejde med i forhold til historiebrug, som f.eks.

Ole Bornedals omdiskuterede DR-produktion, der knyttede 1864 til dansk krigsdeltagelse efter år 2000. Un-

der de regionale niveau kan man se på Hanseforbundets dominans af Østersøhandlen eller se på forskellige

idéer om en fælles europæisk identitet i EU eller en fælles identitet i Skandinavien (Skandinavismen).

Når der skal foretages sammenligninger inden for og på tværs af disse niveauer, kan det være en fordel at

zoome ind på forskellige faktorer, der kan forklare forskellene, der kan iagttages. Er det eksempelvis forskel-

le i velstand, geografi eller kultur, der kan forklare forskelle i bilismens historie i Danmark og USA? Er det

politisk-strategiske eller historiske-kulturelle faktorer, der bedst kan forklare mønstre i den geografiske ud-

bredelse af metersystemet? Forklares det kønsopdelte arbejdsmarked bedst med udgangspunkt i kønsopfat-

telser, eller skal det søges i produktionsforholdene - og hvad sker der, hvis man ser på tværs af regioner,

kulturer eller familieformer? Er det miljømæssige eller kulturelle faktorer, der forklarer, at hjulet ikke længe-

re anvendes i områder, hvor det tidligere var en kendt teknologi?

Dette mål kan siges at være opfyldt, når eleven demonstrerer en forståelse for, at udvikling af idéer og tekno-

logier er blevet formet - og til stadighed formes af - de kulturelle sammenhænge, de udvikles og bruges i,

Idéhistorie B, htx - Vejledning - 2018

samt når eleven er i stand til at drage sammenligninger på tværs af de geografiske niveauer og kontekster.

”analysere

udvalgte historiske, kulturelle, samfunds- og vidensmæssige omstændigheder for teknologisk

innovation, herunder vekselvirkning med naturen”

Under dette faglige mål er der fokus på en analyse af de mange kontekster, hvori der foregår teknologisk

innovation. Man kan overveje flere tilgange til innovationsbegrebet, f.eks. om hvorvidt teknologiens oprin-

delige og historiske udviklingsproces er lineær, tilfældig eller måske knopskydende af anden teknologi. Er

den konkrete teknologiske innovation, som man forholder sig til, et resultat af en ønsket og planlagt proces

via forskningsafdelinger, eller er den resultat af en konkret brug af eksisterende teknologi - the World of Use

(Edgerton, 2006). Herunder kan man også inddrage samfundsorienterede overvejelser om market-pull eller

market-push som årsager til den teknologiske innovation.

Man kan inddrage overvejelser om, hvorvidt innovation opstår enten som helt ny teknologi, eller hvorvidt

innovation opstår i en eksisterende teknologiramme, og hvordan innovation også kan foregå som ”High-

Tech-innovation” (f.eks. som et nyt passagerfly eller en ny medicinsk teknologi), eller innovationen sker i en

mere ”Low-Tech” ramme (f.eks. som bilreparationer på Cuba). En mulig tilgang kan være at se på videnska-

bens udvikling og betydningen for kompleksiteten af teknologisk innovation, men også den anden vej rundt

–

hvordan den teknologiske innovation hjælper videnskaben med at kunne åbne og undersøge omverdenen.

Man kan også vælge forskellige historiske eksempler med et fokus, der spænder over kulturelle forskelle,

f.eks. udviklingen af bloktryk i Kina og bogpressen i Europa. Ligesom man kan vægte større historiske begi-

venheder, f.eks. teknologisk innovation i relation til den naturvidenskabelige revolution eller innovationer

som resultat af industrisamfundets produktivitetskrav og nye teknologiske tilgange. En anden mulighed er at

se på kendetegn ved forskellige epokers innovation af teknologi eller manglende innovation set i en optik af

særlige temaer, f.eks. slaveøkonomi, krig eller klostre.

Man kan i alle eksempler inddrage overvejelser omkring naturen som input til denne teknologiske innovati-

on, og hvordan udviklingen også påvirker tilbage på naturen. Herunder kan man vurdere om menneskets

innovative kraft anvendes til at korrigere for sådanne vekselvirkninger mellem teknologi og natur eller ej.

Man kan også arbejde med de biologiske og geografiske forudsætninger for teknologisk innovation gennem

historien, f. eks. tesen om at Europas geografi forhindrede etableringen af en samlet stat, hvilket resulterede i

interstatslig konkurrence og høj grad af (militær)teknologisk innovation og senere oversøisk hegemoni. Poin-

ten er, at eleven skal få en forståelse for, at naturgivne forhold ikke er et passivt baggrundstæppe for idémæs-

sig og teknologisk forandring, men indgår som katalysatorer (eller begrænsende faktorer) i disse processer.

Eleven vil med dette faglige mål kunne angive forskellige tilgange til teknologisk innovation og angive hi-

storiske eksempler for sådan en proces, som inddrager kulturelle, samfunds-, natur- og vidensmæssige ram-

mer for de konkrete eksempler.

”analysere

samspillet mellem ideer, teknologier, natur og samfund, herunder betydningen for den menneske-

lige eksistens”

Dette faglige mål tager udgangspunkt vekselvirkningen mellem idéer, teknologier, natur og samfund, herun-

der den betydning, dette samspil har for menneskets eksistensvilkår. Idéer, teknologier, natur og samfund

kan analyseres ud fra et perspektiv om, hvordan disse områder indbyrdes påvirker hinanden.

Eksempler kan være samspillet mellem idéen om sand viden og vores udvikling af videnskabelige redskaber

og instrumenter, naturens betydning for teknologiudvikling eller måske samfundets indretning og betydnin-

gen af en konkret teknologiudvikling (eks. krigsteknologi/ideologi/ressourcer). En vinkel kan også være de

teknologier, som optræder med systemkarakter, hvor teknologien udgør et komponent i en helhed, og den

kun kan forstås i sammenhæng gennem den påvirkning, den har på idéer (vores idéer om civilisationsniveau

og lighed for befolkningen), natur (elmaster, vindmøllers placering) og samfund (oprettelsen af statslige

“væsener”, eks. belysningsvæsner, kloakvæsen osv.). Eller den anden vej rundt, at

idéen om f.eks. globale

miljøproblemer afstedkommer politiske aftaler, konkurrencemæssige nytænkninger og nye teknologiske

løsninger (implementering af f.eks. store serverparker baseret på vedvarende energi).

Man undersøger herunder, hvordan dette samspil har betydning for menneskets eksistens. Menneskelig eksi-

Idéhistorie B, htx - Vejledning - 2018

stens kan anskues ud fra flere forskellige perspektiver. Man kan f.eks. se eksistens ud fra objektive og sub-

jektive kriterier. De objektive kriterier omhandler empiriske forhold som levevilkår, levealder og velstand

med de mange facetter af disse områder, mens de subjektive kriterier omhandler begreber som livskvalitet,

det gode liv og velfærd.

Denne brede forståelse af eksistens åbner for f.eks. at inddrage overvejelser om idéen om risikosamfundet,

dystopier (også i film og spil), forholdet mellem menneske og maskine og om mennesket i systemet, herun-

der spørgsmålet idéer om den frie vilje og vores forestillinger om liv og død og grundlæggende eksistentiali-

stiske tanker om mennesket og vores ansvar. I denne sammenhæng er det oplagt at inddrage kunst, litteratur

og andre æstetiske udtryksformer, hvorigennem forholdet mellem teknologi og menneskelig eksistens har

været genstand for refleksion. Også mere konkrete aspekter kan inddrages, eksempelvis forurening og idéen

om bæredygtighed, energiforbrug, urbanisering, nye bioteknologiers betydninger for transhumanisme, be-

grebet arbejde og forskellige typer af arbejdsfunktioner, industrisamfundets massesamfund og markedsøko-

nomi. Man kan også se på moderne app-sociale relationer og informationssamfundets nybrud af sociale nor-

mer, herunder overvejelser om dataovervågning og vores webhistorik som den nye valuta (Zuboff: the Sur-

veillance Capitalism). I den anden ende af historien kan man se på menneskets teknologiske håndtering af

naturen ved overgangen til landbruget som dominerende livsform, og hvordan dette påvirker civilisations-

dannelse og menneskets rolle i et større samfund.

Med dette faglige mål vil eleven være i stand til at analysere, hvordan både idéer, teknologier, natur og sam-

fund indgår i et samspil, og også at dette samspil er medvirkende til at påvirke den menneskelige eksistens i

en bred betydning af begrebet.

”analysere

konkrete faglige problemstillinger under inddragelse af forskelligartet historisk materiale”

Historiefaget har en rodfæstet tradition for en kildekritisk tilgang, og udgivelser og resultater måles i udpræ-

get grad på anvendelsen af en kritisk tilgang til det materiale, der ligger til grund for arbejdet. Når læreplanen

benævner, at det er et fagligt mål at analysere konkrete faglige problemstillinger under inddragelse af for-

skelligartet historisk materiale, så ligger det implicit heri, at eleven forstår forskellige materialers værdi som

historiske kilder. Kildekritik er en del af metoden i idéhistorie og indgår sammen med øvrige metodiske til-

gange som en del af bedømmelsesgrundlaget til eksamen.

Forskelligartet historisk materiale kan i princippet være samtidige beskrivelser, biografier, tal/statistik, blade,

film, skønlitteratur, plakater osv. Men det kan også være artefakter såsom maskiner, skibe, tog, tøj, bygnin-

ger, arkæologiske levn osv. Videnskabens udvikling giver også nye muligheder for at udvide informationer-

ne om fortiden gennem materialetyperne. Hensigten er at åbne elevernes øjne for, at næsten alt muligt kan

indeholde en historie om fortiden, men at historien fortælles på forskellig måde alt efter typen af materialet,

samt tidsperioden og den kultursammenhæng, materialet indgår i. Det er i øvrigt et krav i læreplanen, at der

indgår materiale på engelsk, og om muligt, på andre sprog.

Eleven vil med opfyldelsen af dette faglige mål kunne kvalificere en konkret analyse af en konkret faglig

problemstilling ved at inddrage de relevante materialetyper og vil også kunne identificere forskellige histori-

ske materialers værdi som kildegrundlag for en analyse.

”diskutere

aktuelle problemstillinger med udgangspunkt i fagets perspektiver, herunder reflektere over men-

nesket som historieskabt og historieskabende”

Elevens evne til at have et fagligt blik på aktuelle problemstillinger er afgørende for forståelsen af samtidens

problemstillinger.

Det er væsentligt, at eleverne formår at anlægge et historisk perspektiv på aktuelle nutidige problemstillin-

ger. Det vil bidrage til deres forståelse af, hvordan historien former og formes bestandigt for at give indhold

til fortællinger i nutiden. Et konkret (og nutidigt) eksempel kan være udlægningen og fortolkningen af dansk

kolonihistorie, dets indflydelse på national identitet og heraf følgende nutidige politiske kampe. Et andet

eksempel kunne være en nøgle-problemstilling såsom klimakrisen, hvor en række af fagets perspektiver vil

kunne bringes i anvendelse. Herunder menneskets forskelligartede forhold til naturen, de historiske begiven-

heder, de etiske dilemmaer, naturvidenskab og den specifikke brug af teknologi, som har indflydelse på den

nuværende situation.

Idéhistorie B, htx - Vejledning - 2018

Menneskets historicitet udtrykker det forhold, at aktuelle og konkrete mennesker har historie og er historie

samtidig med, at de skaber historien. At reflektere over mennesket som historieskabt og historieskabende er

blandt andet at stille spørgsmål om, i hvilken grad mennesket er et produkt af historien, og i hvor høj grad vi

har mulighed for at påvirke den. Begreber såsom den frie vilje og teknologisk determinisme kan være om-

drejningspunkt for sådanne refleksioner. Historiefilosofiske betragtninger kan ligeledes være relevante, f.eks.

om historien kan siges at have et endemål eller et indbygget formål. Det kan også være en idé at beskæftige

sig med, hvordan historien erkendes, fortolkes og skrives. Eksempelvis naturhistoriske, arkæologiske eller

medicinhistoriske samlinger. Et andet fokus kunne være på historiske symboler, som brugen af norrøne sym-

boler i nazistisk og nynazistisk ikonografi.

Dette mål kan siges at være opfyldt, når eleven formår at sætte aktuelle problemstilling ind i et historisk per-

spektiv samt kan udtrykke sine refleksioner over menneskets historicitet og muligheder for at påvirke histo-

rien.

”behandle

problemstillinger i samspil med andre fag”

Da idéhistorie er et bredt funderet humanistisk fag, der både i sit kernestof og i sine didaktiske tilgange ind-

drager elementer fra andre fag, er det oplagt at problemstillinger i idéhistorie kan behandles i samarbejde

med andre fag. Når idéhistorie indgår i flerfaglige problemorienterede samarbejder, er det værd at være op-

mærksom på, at idéhistoriefaget har en anden tilgang til at arbejde problemorienteret end fx teknologifaget

og de naturvidenskabelige fag. Mens man i de teknologiske og naturvidenskabelige fag typisk vil forsøge at

finde løsninger på problemstillinger, vil idéhistoriefaget ofte bidrage til at belyse og uddybe problemstillin-

ger, således at problemstillingernes kompleksitet og historicitet bliver tydelige for eleverne. Arbejder elever-

ne fx med en klimarelateret problemstilling, vil idéhistorie kunne belyse de politiske, kulturelle, og begrebs-

lige kontekster for klimaproblematikken og derved kunne give en bedre forståelse for, hvilke tekniske løs-

ninger det er meningsfuldt at udarbejde i teknologi.

Teknologi omfatter først og fremmest genstande og materiel kultur, men det er væsentligt at teknologi også

indbefatter tekniske videns- og rationalitetsformer (hvad der er i nogen sammenhænge betegnes som "tek-

nik"). Disse niveauer hænger i praksis tæt sammen, og det er netop vigtigt at eleverne får en forståelse for at

teknologier og tænkemåder hænger sammen.

I samspil med de teknologiske fag kan idéhistorie bidrage med en historiserende tilgang til teknologi og tek-

nologiudvikling, en etisk dimension og en kritisk stillingtagen til teknologi. Her kan eleverne med fordel

stifte bekendtskab med begreberne, der knytter sig til det teknologiske felt og disse begrebers historicitet,

herunder technebegrebet, teknikbegrebet, teknologibegrebet (der først vinder udbredelse i det 20. århundre-

de).

Idéhistoriefaget kan altså gennem sin kombination af begrebslig og historisk analyse være med til at uddybe

forståelsen af problemstillinger og derved være med til at kvalificere de mulige svar og løsninger, eleverne

kan udtænke i andre fag.

Dette mål kan siges at være opfyldt, når eleven formår at belyse og uddybe en given problemstilling i et hi-

storisk perspektiv samt at sætte en given problemstilling i relation til andre relevante kontekster, såsom øko-

nomiske, kulturelle, sociale, begrebslige, etiske, filosofiske, politiske etc.

”demonstrere

viden om fagets identitet og metoder”

Fagets identitet er bestemt ved en hybrid af almenhistorie, idéhistorie og teknologihistorie. Fagets identitet

afspejler endvidere det forhold, at idéhistorie er et undervisningsfag i gymnasiet. Undervisningsfaget refere-

rer derfor ikke specifikt til et bestemt videnskabsfag, men til et bredere genstandsfelt eller mere tværfagligt

områdestudie (se endvidere punkt 1.1. om fagets identitet). Da det beror på både almenhistorie, idéhistorie og

teknologihistorie kan det være hensigtsmæssigt at sige, at faget henviser til og finder inspiration i historiefa-

gets faglige tradition samt områdestudierne for henholdsvis idéhistorie og teknologihistorie. Faget er med

andre ord sammensat. Der er altså tale om et hybridfag med en flerhed af metoder.

Faget bygger på metoder fra almenhistorie, idéhistorie og teknologihistorie. Kerneelementerne i fagets meto-

diske fundament udgøres derfor af en række forskellige metoder. Det er vigtigt at påpege, at valg af metode

Idéhistorie B, htx - Vejledning - 2018

ofte bestemmes af det valgte genstandsfelt, den konkrete case eller af en specifik erkendelsesinteresse. Alle

metoder har styrker og svagheder. Metoder har områder, der stilles skarpt på, og områder, der ikke er fokus

på. Metoderne i faget udgøres blandt andet af følgende, men er ikke begrænset hertil:

Almenhistorie



Kildekritik

Mentalitetshistorie

Aktør/struktur

Historiebrug

Disse metoder skal sikre, at de almenhistoriske aspekter i faget forankres metodisk, herunder at eleverne får

de fornødne redskaber til at vurdere og anvende historiske kilder.

Idéhistorie

1. Begrebshistorie, Diskursanalyse. Kontekstualisme

2. Filosofisk orienteret idéhistorie (herunder eks. eksistentialisme, fænomenologi, hermeneutik, struktura-

lisme)

Disse metoder indgår i den værktøjskasse, der gør det muligt at arbejde med idémæssige forandringer og

brug. Kategori 1 kan først og fremmest anvendes til arbejde med idéer som rodfæstede i sprog, begreber og

tekster. Kategori 2 vil i højere grad se på idéerne i et filosofisk-analytisk perspektiv.

Teknologihistorie



Social Construction of Technology (SCOT)

Aktør Netværksteori (ANT)

Large Technological Systems (LTS)

Disse teknologihistoriske metoder kan fremhæves, fordi de åbner for at studere teknologier i samspil med

kulturelle, videnskabelige og miljømæssige faktorer. Derved hjælper de til at lave bevægelsen fra teknologi-

feltet og til de idé- og almenhistoriske dele af fagets identitet og formål.

Fagets konkrete metodeanvendelse kan også siges at tage form efter den problemstilling eller case, som un-

dersøges. Det handler altså om at være bevidst om de metoder, man anvender i forståelsen af en case. Meto-

der kan derfor gøres mere konkrete for eleverne, hvis man opfatter dem som metoder til forklaring og forstå-

else. Eksempelvis vil en case om antikkens brug af teknologi gøre brug af tentative forklaringer, som så ef-

terfølgende

kan vurderes, eksempelvis en økonomisk forklaring: “Det var ikke umiddelbart rentabelt at ud-

skifte arbejdskraft med dampmaskiner”, en kulturel forklaring: “Tingene havde en værdi i sig selv,

og det var

ikke forbundet med stor prestige at beskæftige med

anvendelsesmuligheder” og en teknisk/materiel forkla-

ring: “Det var ikke teknisk muligt at producere dampmaskiner i større omfang”.

At eleven kan skelne mellem forskellige typer af forklaringer er første skridt i elevens tilegnelse af fagets

metoder. At eleverne har kendskab til og kan gøre brug af forskellige metoder, er samtidig også en væsentlig

forudsætning for, at eleven demonstrerer viden om fagets identitet.

Eleverne demonstrerer viden om fagets identitet og metoder gennem anvendelsen af fagets metoder og ved at

udvise kendskab til fagets sammensatte karakter.

2.2. Kernestof

”Gennem

kernestoffet skal eleverne opnå faglig fordybelse, viden og kundskaber.

Kernestoffet er:

idéhistoriske, teknologihistoriske og almenhistoriske udviklingslinjer fra oldtiden til i dag”

Faget skal give et overblik over de væsentlige almen-, idé- og teknologihistoriske udviklingslinjer fra oldti-

den til i dag. Det er her en god idé at lade undervisningen veksle mellem overbliksskabende kronologisk

læsning og cases omhandlende en konkret idéhistorisk episode eller konflikt. Som tilgangsvinkel kan man

vælge at tage udgangspunkt i en teknologi, en idé eller en begivenhed. Af idéer kan eksempelvis nævnes

Idéhistorie B, htx - Vejledning - 2018

idéen

om “Staten”, “terror”, “vækst”, “køn”, “sekularisering”, “sundhed” eller lignende. Teknologier

kan

eksempelvis være mikroskopet (eller andre videnskabelige instrumenter), uret (eller andre måleinstrumen-

ter), bogtrykken (eller andre kommunikationsteknologier), penicillinen (eller andre medicinske teknologier).

Disse er alle eksempler på teknologier med afgørende betydning for almenhistoriske udviklingslinjer og på,

hvordan mennesket til skiftende tider har forholdt sig til sig selv, samfund og natur. Det kan i den sammen-

hæng også være nyttigt at se udover enkeltstående teknologier og tage udgangspunkt i menneskelige behov

og idéer,

der er blevet håndteret af forskellige teknologier i forskellige sammenhænge, såsom “mobilitet og

bevægelse”,

“energiforsyning”, “kommunikation”, “fødevareproduktion”, “krig”, “sundhed”

eller andet.

Fordelen herved er blandt andet, at det giver mulighed for at sammenligne udviklingslinjer på tværs af regio-

ner og kulturkredse. Af specifikke begivenheder kan

eksempelvis nævnes “den videnskabelige revolution”,

1. verdenskrig, Kinas samling (og bygning af den kinesiske mur), slaveriet og dets (delvise) ophævelse, det

arabiske imperiums opkomst og udvikling, Apartheidstyret, Gandhi og saltmarchen, New Deal politikken.

Eksemplerne er selvsagt utallige. Det afgørende er, at de udgangspunkter, der vælges, giver rig mulighed for

at bringe teknologihistoriske, idéhistoriske og almenhistoriske udviklingslinjer i spil i arbejdet med den valg-

te idé, teknologi eller begivenhed.

En tidslig bredde kan sikres ved at arbejde med følgende periodisering:



Forhistorisk tid og oldtid

Middelalder

Den tidlige moderne periode

Oplysningstiden og den industrielle revolution

1800-tallet

Tiden fra 1900 til i dag

Ofte vil de overbliksskabende idéhistoriske temaer gå på tværs af disse periodiske inddelinger. Denne tradi-

tionelle periodisering passer naturligvis først og fremmest til en “vestlig” kronologi. Da faget ikke skal præ-

sentere den vestlige idéhistorie som en lukket container, men derimod udstyre eleverne med tidssvarende

globale kompetencer, er det afgørende, at pensum også går ud over denne kronologi og giver eleverne mu-

lighed for at reflektere over denne kronologi. Det kan eksempelvis gøres ved at se komparativt på idéhistori-

ske og teknologiske udviklingslinjer i forskellige dele af verden. Eksempelvis kan nationalismens idéhistorie,

bilens idéhistorie eller den kolde krigs idéhistorie tænkes som globalhistoriske fænomener med stedsspeci-

fikke udviklingslinjer.

Eleverne bør få mulighed for at stifte bekendtskab med forhistorisk tid inklusive homo-slægtens tidlige histo-

rie. Dette dybdeperspektiv bidrager til at etablere viden om, at teknologibrug er rodfæstet i livets

–

herunder

menneskets

–

udviklingshistorie. Kernestoffet omhandlende forhistorisk tid bør tilvejebringe et kendskab til

vekselvirkningerne mellem menneskearternes idéverdener og skiftende former for teknologibrug. For homo

sapiens vedkommende spillede teknologibrug endvidere en stor rolle i den gradvise ændring i retning af af-

grødedyrkning og husdyrhold, hvilket igen havde afgørende betydning for menneskets selvforståelse og for

samfundsudviklingen på tværs af regioner. Af disse grunde er det nødvendigt, at idéhistoriefaget går længere

tilbage i historien end antikken. Man kunne i den sammenhæng eksempelvis se på: a) Evolution og red-

skabsbrug blandt dyr og mennesker b) Brug af ild og dens betydning for fødevareindtag, arbejdsdeling mel-

lem kønnene mm. c) Teknologi og overgangen til agerbrug og de tidlige civilisationer omkring de store flo-

der. d) Dybdeperspektivet på historien giver også mulighed for at tage fat på senere idéhistoriske diskussio-

ner af, hvad der definerer mennesket. Det er især efter oplysningstiden og den industrielle revolution, at man

begynder at definere mennesket som et teknologibrugende væsen. I hvilken forstand er det en holdbar be-

stemmelse? Hvorfor vinder den forståelse af mennesket frem på det tidspunkt, den gør? Hvordan ser fremti-

den ud for det teknologibrugende dyr? Hvilke fremtidige forbindelser mellem det teknologibrugende menne-

ske og klodens øvrige arter ønsker vi i lyset af vores lange fælles fortid?

”natur,

teknologi og produktion i historisk og nutidigt perspektiv”

Dette kernestofområdes fokus på natur, teknologi og produktion kan favnes af alle fagets tre perspektiver

hhv. teknologihistorie, idéhistorie og almenhistorie.

Eksempelvis kan man anlægge et fokus ud fra en almenhistorisk vinkling: Her kan man sammenholde den

generelle teknologiske udvikling og de tilhørende naturopfattelser med almenhistoriske begivenheder og

Idéhistorie B, htx - Vejledning - 2018

epoker, således at eleven opnår en oversigtsmæssig forståelse og periodisering af forholdet mellem natur og

produktion/teknologi. Man kan f.eks. se på brudflader for nye udviklinger af produktionsformer: Overgangen

fra jæger/samler-kultur til mere stedfast bosættelse med landbrugsproduktion med den tilhørende forandring

af menneskets anvendelse af og omgang med naturen. Grækernes teoretiske tilgang til techne, og betydnin-

gen af romernes fokus på civilisationsteknologi og slaveøkonomien som kraftmaskine for produktionen,

middelalderkirkens idéer om landbrugsproduktion, implementering af vind- og vand som kraftmaskiner,

feudalismen og klostervæsenerne som drivkraft af nye landbrugs- og produktionsmetoder, indførelsen af den

tunge plov og den kollektive landsby, tre-skiftesystemet, landbrugets omvæltning i 1700-tallet, svingploven,

den industrielle revolutions mekanisering af produktionsprocessen, andelsbevægelsen, massesamfundets

masseproduktion og mere moderne tendenser som platformsøkonomi og deleøkonomi. Alle faser kan forhol-

des til, hvordan naturen inddrages, bearbejdes og opfattes. Fra vildmark over produktionsland til rekreations-

land. Hvordan træalderen kostede skovene, hvordan ressourcejagt skabte miner, og hvordan naturen er blevet

overskredet og fortsat bliver overskredet af teknologien i form af udpining af jorden, rovfiskeri og smogpro-

blemer, fra huller i jorden og til huller i ozonlaget. Her kan man se på forureningens historie, f.eks. fra køk-

kenmødding til skorsten - og herved fra lokalt problem til globalt problem.

Man kan også vælge at lægge et fokus på en mere teknologihistorisk vinkling. Man kan se på produktions-

formernes forskellige faser gennem historien, håndværket, forlagssystemet, manufakturen og fabrikssyste-

mernes forskellige mekaniserings- og automatiseringsgrader samt den igangværende fjerde industrielle revo-

lutions cybertekniske produktion. Heroverfor kan man analysere samspillet med naturen: I hvilken grad på-

virker produktionsformerne den omgivende natur, og i hvilket omfang er naturen en forudsætning for tekno-

logiudviklingen og produktionsformen? Man kan også se på kraftmaskinen som produktionsfaktor og dens

skifte fra vand og vindkraft og animalsk kraft, over dampmaskinens kulforbrug, og igen over forbrændings-

og elektromotorers forbrug af naturressourcer samt moderne tekniske forsøg på at skabe løsninger inden for

vedvarende energi. Man kan diskutere slaven som teknologisk løsning, fra Aristoteles mælende dyr til kolo-

nitidens systematiske og globaliserede trekantshandel, herunder overvejelser om, hvorvidt slaveriet opløses

af teknologiske årsager eller grundet idémæssig samvittighed. Man kan også inddrage mere generelle over-

vejelser om menneskets rolle som arbejdskraft i produktionsudviklingen, f.eks. engineering og ingeniøren

som omdrejningspunkt mellem videnskabs, uddannelse og teknologi, herunder innovationsbegrebet i tekno-

logisk udvikling. Man kan se på, hvilken betydning produktionsprocessen og teknologiudviklingen har for

det moderne liv, og omvendt hvordan vores krav, ønsker og forventninger til et godt arbejdsliv og en kom-

fortabel fritid har flyttet sig historisk og dermed genererer en særlig teknologisk udvikling. Kan vores mate-

rielle forventninger forliges med vores miljøbevidsthed? Og er der forskel herpå, alt efter hvilket samfund

man kommer fra? Et globalt perspektiv kan inddrages ved at vise eleven, at forskellige produktionsformer jo

findes sideløbende i dag i forskellige udformninger og betydninger for samfundsøkonomien.

Vælger man en mere idéhistorisk vinkling på natur, teknologi og produktion, kan man tage udgangspunkt i

hvordan naturbegrebet kan opfattes. Er en mark natur? Hvad har man ment om naturen historisk, herunder

religiøst, og hvor står diskussionen så i dag? Og hvorfra kommer idéen om natur og miljø? Her kan man se

på bæredygtighedstankens historie, herunder ressourcebevidstheden og menneskets eksistensvilkår i relation

til teknologisk udvikling og produktionsvilkår.

Det kan være relevant at inddrage etiske positioner i forhold til udviklingen af vores produktionsapparat og

produktionsvilkår: Hvordan skal energien produceres, hvad skal produceres, og hvorfor skal det produceres?

Både de klassiske positioner, såsom sindelagsetik og utilitarismen kan inddrages, men også den moderne

afstands- og teknologietik, bl.a. set som analogt med bæredygtighedstankens udvikling. Man kan også ind-

drage naturetikkens forskellige tilgange, til hvad der er etisk subjekt: Det antropocentriske, det biocentriske

og det økocentriske perspektiv, som de mere generelle tilgange. En anden idéhistorisk vinkel kan være dyre-

velfærd, hvor man kan inddrage udviklingen inden for landbrugets animalske produktionsform og dyrevel-

færdens idéhistorie, fra Bentham til Peter Singer og Luc Ferry. Man kan også se på den moderne bioteknolo-

giske revolution, og hvordan denne udfordrer vores etiske grænser og vores idéer om det naturlige.

Et idémæssigt fokus på den mere produktionsmæssige og teknologiske udvikling kan være de økonomiske

princippers udvikling med

udgangspunkt i de mange tanker om den rette samfundsmæssige ”husholdning”:

Fra antikkens fravær af moderne produktivitets-paradigmer, middelalderens skifte fra lokale til regionale

markeder, merkantilismen, fysiokraternes laissez faire, den liberal-kapitalistiske tankegang, den socialistiske

økonomiske tilgang og måske til mere moderne økonomiske teorier såsom som keynesianisme og moneta-

risme. Herunder kan man diskutere, om idéerne skaber periodernes produktionsmæssige og værdiskabende

Idéhistorie B, htx - Vejledning - 2018

kendetegn (håndværk, fabrikker, samlebånd osv.), eller om idéerne er resultater af en allerede igangværende

udvikling i samfundets produktionsstruktur (nyt borgerskab, ændret købekraft, ny landbrugsteknologi).

Man kan frit kombinere forløbene med f.eks. overbliksskabende forløb, kronologisk opbyggede udviklings-

træk, udvalgte cases hvor både det teknologiske, produktionen og det idéhistoriske indarbejdes, eller inddra-

ge dele af området i andre forløb. Man bør tilstræbe at inddrage flere af tilgangene i samme emne, da fagets

formål og identitet lægger op til dette.

”samspillet

mellem ideer, teknologier, samfund og videnskab, herunder teknologisk videnskab”

Nøgleordet er her samspillet mellem de nævnte faktorer. Et eksempel kan illustrere dette samspil: Idéen om

at øget arbejdsdeling udgør en væsentlig årsag til velstandsstigning, finder vi mest berømt udfoldet i Adam

Smiths idéhistoriske hovedværk

Nationernes Velstand

fra 1776. Det er ikke tilfældigt, at den idé slog rod i de

britiske øer i den begyndende industrialisering, hvor en række nye teknologier ændrede samfundets produk-

tionsformer i en række sammenhænge. Det er et eksempel på samspillet mellem idéer, teknologi og samfund.

Samme idé om arbejdsdeling fandt et andet udtryk i en anden teknologisk og samfundsmæssig kontekst i

1900-tallets Amerika præget af fordismens og taylorismens produktionsform og samfundsfilosofi. Ser vi på

industriområder i Kina eller Tyskland i dag, ser samspillet mellem idéer, teknologi og samfund igen anderle-

des ud. Dette eksempel illustrerer, at samspillet mellem idéer, teknologier og samfund både har en geografi

og en historicitet - og det er bevidstheden om dette, kernestoffet skal tilvejebringe.

I ovenævnte eksempel har videnskab - forstået som systematisk, teoridreven undersøgelse af naturen - spillet

en mindre rolle. Det er i sig selv en vigtig pointe, at den idémæssige og teknologiske udvikling langt fra altid

er foregået på baggrund af landvindinger inden for teoretisk videnskab. Teknologi er mere end anvendt vi-

denskab. I andre tilfælde har det dog været tilfældet. Et oplagt eksempel, hvor samspillet indbefatter idéer,

teknologier, samfund og videnskab, er udviklingen af atombomben. Det er et eksempel, der passer relativt

godt på en “lineær model”, hvor teoretisk videnskab (atomfysik) på relativ kort tid fører til teknologisk ud-

vikling (atomteknologi i krig og fred). I andre tilfælde ser samspillet anderledes ud. Brugen af instrumenter

som teleskoper, barometre og luftpumper er eksempler på, at ny teknologi har affødt nye videnskabelige

felter. Kernestoffet skal tilvejebringe en forståelse for kompleksiteten i samspillet mellem videnskab, tekno-

logi og idéer.

Når der skelnes mellem videnskab og teknologisk videnskab, er det for at understrege, at videnskab og tek-

nologi i dag hænger tæt sammen. Udviklingen af nye teknologier sker ofte så tæt på den teoretiske front-

forskning, at det ikke giver mening at skelne mellem ren og anvendt videnskab, teknologi og innovation

(kvantecomputere eller udvikling af teknologier til Carbon Capture & Storage (CSS) er oplagte eksempler).

Kernestoffet bør i den henseende både tilvejebringe viden om dette forhold og give eleven en bevidsthed om,

at den tætte forbindelse mellem teknologisk og videnskabelig udvikling er et fænomen, der historisk set hø-

rer tiden efter ca. 1880 til, og at megen teknologisk udvikling fortsat sker uden forbindelse til teoretisk vi-

denskab. James McClellan & Harry Dorn, Science

and technology in World History,

er i den sammenhæng

en uovertruffen ressource af eksempler og viden. Dette kernestof udgør et punkt, hvor der er oplagte mulig-

heder for at inddrage elevernes viden og praktiske erfaringer fra andre fag i deres uddannelse samt at diskute-

re deres egen rolle som samfundets fremtidige teknisk-videnskabelige eksperter.

”erkendelsesteoretiske,

etiske, livsfilosofiske og kulturelle aspekter ved udvikling og brug af teknologi”

Dette kernestofområde handler om at undersøge, hvordan menneskets forståelsesrammer i bred forstand på-

virkes af og påvirker udviklingen og brugen af teknologier. Man behøver ikke nødvendigvis at have samme

tyngde i alle nævnte aspekter. Det skal forstås som bud på forskellige tilgange til menneskets forståelse af sin

egen teknologiske kontekst.

Det erkendelsesteoretiske aspekt kan undersøges ved at se på, hvordan udviklingen og brugen af teknologien

udvider eller ændrer vores selverkendelse som mennesker i den historiske teknologiske ramme. Et eksempel

kan være filosoffen Hannah Arendts idéer om, hvordan menneskets forståelse af begrebet arbejde har skiftet

karakter gennem historien. Hendes begreber om arbejde (labor), frembringelse (work) til handling (action),

animal laborans samt homo faber kan bruges i en diskussion om det antikke, det før-moderne og moderne

menneskes position i forhold til produktionssystemet, som vi omgives af i vores samtid (Arendt;

Menneskets

vilkår,

1958). Et andet eksempel på en filosof, som har beskæftiget sig med lignende problemstillinger, er

Martin Heidegger, der har formuleret ideen om mennesket som værende udkastet - vi er kastet ind i verden i

Idéhistorie B, htx - Vejledning - 2018

en given periode, et særligt samfund og en særlig samfundsplacering, og herfra tager vi vores valg. Heideg-

gers projekt er, at mens omverdenen gennemtrænger vores liv, så er det kun os mennesker, der selv kan æn-

dre og præge omverdenen, og det sker kun, når vi erkender os selv som en del af den skabte verden. Menne-

sket har ifølge Heidegger en udpræget hermeneutisk tilgang til omgivelserne. Heidegger er dog kompliceret

stof, som nok kræver sekundær litteratur (På dansk fx: Schørlin & Riss,

Nye spørgsmål om teknikken,

2013).

Sociologen Richard Sennett har også beskæftiget sig med forholdet mellem menneske og arbejde. Han er en

af de første, der kritiserer det moderne krav om konstant øget fleksibilitet på arbejdsmarkedet. Virksomhe-

derne løber efter den moderne, flygtige forbrugeradfærd, og derved tvinges det arbejdende menneske til at

følge denne omskiftelighed. Modsat fordismens lineære tilgang produktionssystemet, så lever vi ifølge Sen-

nett i en postfordisme med decentrale, mindre og selvstændige produktionsgrupper, som konstant skal om-

stille sig markedet og efterspørgslen, som tilmed skifter fokus konstant

–

og det gør os ikke friere som men-

nesker, tværtimod er vi fanget af opgaven. Disse tanker kan i undervisningen naturligt spilles op mod Fords

masseproduktion og skiftet til fleksibel masseproduktion, men også emner som de moderne tendenser til

akademisk ”prekariat” og nye arbejdsfunktioner kan perspektivere Sennett. Arbejdsmarkedet er under vold-

som omkalfatring. Man kan endvidere tilgå denne erkendelsesteoretiske vinkel ved at se på forskellige hold-

ninger til teknologien: teknologi-optimisme, teknologi-pessimisme og teknologi-determinisme. (Richard

Sennett:

Det fleksible menneske eller Arbejdets forvandling og personlighedens nedsmeltning,

1999).

Det kulturelle aspekt kan f.eks. gribes an ved se forskellige kulturers fokus på teknologiudviklinger, og

hvordan brugen og indlejringen af teknologi er forskellig alt efter kultur. Kultur kan eksempelvis både for-

stås som geografisk kultur, f.eks. byggeteknik og arbejdskultur, som den kulturelle afstand mellem generati-

oner, f.eks. med fokus på tilgangen til sociale medier, og også den historiske kulturforskel, f.eks. i forhold til

mode, madtilberedning og kunst. Man også inddrage f.eks. æstetik, design, arkitektur eller kunst som eksem-

pler, der kan give eleverne en visuel forståelse af kulturforskelle på alle de tre planer

–

geografisk, mellem

generationer og historisk. Overordnet skal kernestoffet give eleverne en forståelse af, at teknologier på den

ene side former kulturer, men på den anden side, at kulturelle valg og kulturelle præferencer også former

teknologien og dens udvikling.

Det livsfilosofiske aspekt omhandler vores livsanskuelse og holdning til tilværelsen. Det kan omfatte vores

opfattelse af livskvalitet og det gode liv med den tilhørende diskussion om, hvorvidt oplevelsen kan define-

res subjektivt eller objektivt. Hvordan påvirkes vores idéer om det gode liv af den teknologiske udvikling?

Og påvirker forskellige livsfilosofiske tendenser omvendt vores teknologiudvikling? Er det pulsuret, der har

skabt det moderne løbemenneske, eller omvendt? Er omstilling til bæredygtighed først og fremmest en tek-

nologisk eller en livsanskuelsesmæssig udfordring?

Livsfilosofi ligger tæt op eksistentialistiske tanker om det autentiske liv, f.eks. med afstikker til romantikken

og dennes forløber i Jean-Jacques

Rousseaus ”tilbage til naturen”-følelsesmenneske.

Det er i denne sammen-

hæng oplagt at se på forskellige naturopfattelser, fx den dualistiske filosofi, der forbindes med Descartes, og

som ifølge nogle tolkninger har ført til et instrumentelt forhold til naturen i vestlig videnskab og filosofi. Det

vil her også være oplagt at se på sammenhængen mellem bæredygtighed, teknologi og det gode liv. Er der

behov for at gentænke vores forståelse af vækst, når fremtidens teknologiske udvikling skal samtænkes med

bæredygtighed?

Når man analyserer teknologiudviklingen og selve brugen af teknologien i praksis, opstår de normative pro-

blemstillinger: Burde man forbyde en ny teknologi, afgrænse den eller tillade den? I sådanne cases anvender

man etiske overvejelser. Det kan i givet fald være relevant at indramme etikkens præmisser for eleven. Først

og fremmest er etik ikke helt det samme som moral: Alle kan have en mening om hvad man bør gøre, tillade

eller vælge i en givet situation. Ofte vil man henvise til vores moral. Etik er derimod principper, som er be-

grundet universelt. Etik har filosofiske rødder og finder dermed sin styrke i selve argumentationen for en

given etik og dens almengyldige appel.

Man kan opdele etik i en række klassiske positioner: Aristoteles’ dydsetik, Immanuel Kants pligtetik og Je-

remy Benthams utilitarisme er de fremmeste positioner. Trods forskellige tilgange kan de tre alle defineres

som en ”nærhedsetik”, som forudsætter en vis reciprocitet mellem subjekt og

objekt, altså en gensidighed.

Men med den voksende erkendelse af de mangefacetterede konsekvenser af den moderne teknologiudvik-

ling, opstår der en ophævelse af den traditionelle nærhed mellem subjekt og objekt. Den voksende be-

vidsthed om forurening, dyrevelfærd, sult og sygdomme på fremmede kontinenter, økonomiske uligheder

osv. åbner for, at det etiske subjekt nu udvides med mennesker på geografisk afstand og mennesker i fremti-

Idéhistorie B, htx - Vejledning - 2018

den, levende organismer som helhed samt naturen som økosystem. Ofte vil man derfor betegne denne udvi-

dede

etik for en “afstandsetik”. I de mere moderne etiske teorier vil man stadig fastholde mennesket som

eneste etiske agent (man vil stadig ikke kræve, at et dyr eller et træ

burde

gøre noget), men man vil udvide

det område, som man forholder etikken overfor, til nu at omfatte mennesker i tid og rum, dyr og natur i sin

helhed.

I etikken betegnes disse varierende grader af etiske sfærer som antropocentrisk, biocentrisk og økocentrisk

alt afhængigt af, hvor man lægger sit fokus. Teoretikere som behandler disse problemstillinger er Hans Jo-

nas, Peter Kemp, Peter Singer, Mickey Gjerris, Arne Næss, Jürgen Habermas, Francis Fukuyama, Nick Bo-

strom og Kasper Lippert-Rasmussen samt mange andre.

Med etikken får man dermed et redskab i undervisningen, som gør det muligt at vurdere den historiske tek-

nologiudvikling ud fra forskellige etiske positioner - ikke for at dømme historien, men nærmere forstå den

idémæssige kontekst, og datidens idéer om ret og vrang, der sætter rammerne for udviklingen. Kan det etisk

forsvares at holde produktionsdyr som i det moderne landbrug? Er det etisk i orden at holde kæledyr? Har et

træ en rettighed? Må man optimere et menneske i form af transhumanisme? Må teknologien gøre flertallet

rigere, selvom de, der er fattige, bliver fattigere? Og skal man sætte grænser for bioteknologien, og i givet

fald hvor? Vil brugen af robotteknologi være etisk, hvis folk af den grund mister deres arbejde? Og er det

etisk i orden at opsamle folks brugerdata som betaling for programmer?

Man kan også vælge at vurdere, hvorvidt de etiske positioner er opstået

“i sig selv”,

eller om de er et produkt

af teknologiudviklingen? Man kan her se på udviklingen af de forskellige etiske teorier i en historisk kon-

tekst: Benthams utilitarisme kombineret med Adam Smiths økonomiske laissez-faire i slutningen af 1700-

tallet, Kants praktiske fornuft som et produkt af oplysningstiden og den moderne afstandsetik i lyset af en

global risikobevidsthed.

”forskellige

tilgange til anvendelser af teknologi, ideer og historie”.

Det er åbenlyst for eleverne, at der bruges mængder af teknologi i deres hverdag og overalt i verden. Det kan

også anskueliggøres, at de gør brug af idéer, såsom videnskab, demokrati, retfærdighed, og man kan komme

med eksempler på, at historien bruges og nogle gange misbruges i forskellige sammenhænge, eksempelvis til

at skabe en national identitet eller gøre bestemte krav gældende. Eleverne skal introduceres til forskellige

tilgange til anvendelse.

1) Anvendelse af teknologi

I forhold til teknologibrug kan man eksempelvis tale om brugernes tilegnelse (appropriation) af teknologi

som en funktion af teknologiens design og tekniske specifikationer. Eksempler som fremhæves er den be-

stemte brug af teknologier på arbejdspladsen og blandt forskellige sociale grupper. Brugen af ølhaner til kon-

trolhåndtag på et kernekraftværk, som gør det muligt for de ansatte at skelne mellem de forskellige håndtag,

eller unges og ældres meget forskellig brug af deres smartphones. Designeren Donald Norman (1998) siger,

at teknologier har mange forskellige affordances. Han skelner mellem den forestillede og intenderede brug,

det som en given teknologi er skabt med henblik på, og de utallige reelle muligheder som teknologien får,

når mennesker bruger dem. Tænk blot på de uanede mængder af brug af en avis ud over den forestillede brug

(kommunikation af nyheder på skrift i et fysisk format) - indpakning af fisk, optænding i brændeovn eller

grill, indpakning af glas og porcelæn til opbevaring etc. Endvidere kan man se på teknologiernes spredning i

tid og rum. David Edgerton taler om kreolisering og kreolske teknologier, hvilket betyder, at teknologier

finder en bestemt anvendelse eller anvendelser i en anden tid og et andet sted, end den første gang var ud-

tænkt og brugt. Edgerton har mange eksempler: Bidonvilles - slumkvarterer i Nordafrika, hvor bygningerne

hovedsageligt består at opskårne og fladbankede olietønder eller det famøse kenyanske ‘flying toilet’

- en

plastikpose brugt til afføring, som kastes så langt væk så muligt.

2) Anvendelse af idéer

Anvendelsen af idéer er kontekstafhængig, hvilket vil sige, at idéers brug bedrives af mennesker med en

bestemt intention eller opfattelse, samt at idéer er indlejret i historiske vokabularer og sprogspil. Idéers an-

vendelse kan studeres som en del af en længere begrebshistorie (Koselleck) og deres anvendelse kan også

analyseres som led i konkrete politiske og ideologiske kampe (Skinner).

Idéhistorie B, htx - Vejledning - 2018

Begrebshistorie analyserer de forskellige betydningslag, som et begreb historisk set har haft i samfundet. Der

er altså ikke tale om etymologi eller ordhistorie, men snarere om at se på den historiske sammenhæng hvori

begreber får bestemte betydninger. Et klassisk eksempel er begrebet om demokrati, og hvorledes dets betyd-

ning har ændret sig over tid, og hvorledes der har været kamp om at definere dets betydning. Hvordan demo-

krati for nogen blev synonym med ubeslutsomhed, ineffektivitet, en snakkeklub eksempelvis med demokra-

tiets indførelse i Tyskland med Weimarrepublikken. Eller hvordan demokratiet i Danmark umiddelbart efter

2. Verdenskrigs afslutning blev genstand for debat mellem teologen Hal Koch og juristen Alf Ross. Demo-

kratiet skulle gentænkes som et opgør mod fascismen. Koch stod for en idealistisk udlægning, hvor demokra-

tiet var en livsform, hvori den åbne samtale var central som grundlag for beslutningen. Heroverfor stod Ross

med en mere realistisk udlægning, at demokratiets primære definition afhang af flertalsstyre, hvor det var

flertallet der var bestemmende i politiske afgørelser.

3) Anvendelse af historie

Anvendelsen af historie kan antage mange former. Ofte anvendes historie, eller rettere en bestemt udlægning

af historien, som legitimering af krav eller til opfyldelse af et ønske. Et politisk eksempel er Ruslands brug af

russisk historie til at legitimere annekteringen af Krimhalvøen. Kilder til en analyse kan eksempelvis findes i

en række af Vladimir Putins taler. Historien har også været anvendt aktivt til at retfærdiggøre kolonialisme

og imperialisme, hvor de europæiske staters fremskredne position i historiens udvikling i etisk forstand for-

pligtede dem til en civiliserende mission. Historien kan også anvendes som et korrektiv til menneskelig fejl-

barlighed og utålmodige skabertrang som den eksempelvis bliver anvendt i konservativ tankegang og ideolo-

gi f.eks. hos den britiske filosof Edmund Burke og hans værk

Reflections on the Revolution in France

(1790). Historien bliver også eksplicit udpeget som et reservoir af viden til forståelse af politisk teori, som

eksempelvis den florentinske politiske tænker Machiavelli gør, eller til forståelsen af naturvidenskabens ud-

vikling, som videnskabshistorikeren Thomas S. Kuhn forsøger i

The Structure of Scientific Revolutions

(1962).

Anvendelse af historien kan også medvirke til at fremme en kosmopolitisk dagsorden, eksempelvis

som det ses

i UNESCO’s verdensarvsliste.

”Der

skal indgå materiale på engelsk samt, når det er muligt, på andre fremmedsprog”.

Noget af det anvendte materiale, enten kernestof eller supplerende stof, skal være på engelsk, og hvis det kan

lade sig gøre på andre sprog. Man kan naturligvis vælge at bruge artikler og afsnit fra engelsksprogede bø-

ger, men også film på engelsk kan indgå. Det kan være en idé at vænne eleven til at lave supplerende infor-

mationssøgning ud fra de engelske begreber. Som oftest vil der være betydeligt mere stof at finde, når der

søges på et internationalt forskningssprog. Der er f.eks. Stanford Universitys leksikon for filosofi

https://plato.stanford.edu/,

og man kan også søge på

https://scholar.google.dk/.

Man kan evt. tænke niveauet

af udenlandske kilder ind som en del af elevens progression. Endvidere kan det være interessant at se, hvor-

dan noget af betydningen af og meningen med en tekst kan mistes i oversættelsen fra f.eks. dansk til engelsk

- og omvendt.

2.3. Supplerende stof

”Eleven

vil ikke kunne opfylde de faglige mål alene ved hjælp af kernestoffet. Det supplerende stof vægtes

med henblik på at bibringe fordybelse og kunne perspektivere faget i relation til andre fags problemstillin-

ger”.

Det supplerende stof kan f.eks. være de materialer, som perspektiverer idéhistorien, vinkler på det udvalgte

kernestof eller det stof, som støtter fagets samarbejde med andre fag, herunder de teknologiske fag og sam-

arbejdet med dansk i dansk-idéhistorie-opgaven. Supplerende stof kan både udbrede fagets emner og konkre-

tisere udvalgte emner.

En perspektivering kan f.eks. være et uddrag af Karen

Blixens novelle ”Sorg-Agre” (fra

Vinter-Eventyr,

1942), der foregår i 1775, hvor en af historiens problemstillinger handler om at skulle vælge slægten til eller

gå sine egne veje, i undervisningen kan forholdes til konservatismens idé om, at individet alene er en forval-

ter af fortiden, nutiden og fremtiden

–

en gartner af alles have - overfor den unge liberalismes tro på indivi-

dets frihed til at vælge sin egen vej: Et samfund i opbrud set i optikken af en families nedbrud.

Idéhistorie B, htx - Vejledning - 2018

Man kan også bruge materiale, der præciserer en faglig kontekst. Arbejder man f.eks. med dyrevelfærd, så

kan statistik over produktionsdyr, mærkeordninger for dyrevelfærd og meningsmålinger virke som supple-

rende stof til kernestoffet, f.eks. etiske positioner, og samlet set give eleven en aktuel kontekst at vurdere

dyrevelfærdsproblematikken med.

Man kan også arbejde for at skabe en åbenhed og forståelse for værdien af fagligt input til idéhistorie fra

andre fag, f.eks. ved at give eksempler på tværfaglig forskning inden for idéhistorie-fagets emner, men også

ved at lade eleverne selv komme med forslag til, hvordan andre fag evt. kan bidrage til at supplere idéhistori-

ske problemstillinger.

2.4. Omfang

”Det

forventede omfang af fagligt stof er normalt svarende til 400-600 sider”.

Omfanget af fagligt stof er ifølge læreplanen normalt svarende til 400-600 sider. Hensigten med omfangs-

kravet er at sikre en ensartethed på nationalt plan, således mængden af fagligt stof holdes nogenlunde syn-

kront mellem skolerne. Fagligt stof indbefatter både kernestof og supplerende stof, og intervallet markerer

såvel en minimums- som en maksimumsgrænse. Der er ikke tale om normalsider, en side er en side, og alle

øvrige tekstformaters omfang vurderes skønsmæssigt.

Der vil naturligvis være anvendt meget forskellige materialetyper i faget. Således vil man normalt anvende

både foredrag, film, selvstændig informationssøgning, avisartikler, websider og lærebogsmateriale, og derfor

vil omfanget af fagligt stof bero på en vurdering. Der kan være en god idé, at man giver sit samlede skøn på

anvendte sider for hvert afgrænsede tema/forløb, som man efterfølgende angiver i sin undervisningsbeskri-

velse. Forløbene behøver naturligvis ikke at være lige omfattende.

Tilrettelæggelse

3.1. Didaktiske principper

”Undervisningen

skal tilrettelægges med progression for øje og tage udgangspunkt i det faglige niveau, som

eleverne har opnået i grundskolen. Undervisningen tilrettelægges så der veksles mellem analyse af historiske

cases, overbliksskabende forløb samt teoridannelse. Undervisningen organiseres som en række forløb, som

tilsammen dækker perioden fra oldtiden til i dag. Casene tager enten udgangspunkt i en konkret idéhistorisk

problemstilling eller fordybelse i en konkret teknologi. Der arbejdes fortrinsvis problemorienteret. Med ud-

gangspunkt i casen inddrages teknologihistoriske, idéhistoriske og almenhistoriske perspektiver.”

Det faglige niveau, som eleverne har opnået i grundskolen på tværs af de humanistiske, naturfaglige og prak-

tisk-musiske fag, samt valgfag, danner udgangspunkt for introduktionen til et for eleverne nyt fag, som de

færreste har erfaringer med fra grundskolen. Derfor kan det være en god idé indledningsvist at koble til ele-

vernes forforståelse og den viden, de har tilegnet sig i grundskolen, og forsøge at sætte det i relation til idéhi-

storiefaget. Det faktum, at faget er sammensat af et teknologihistorisk, et idéhistorisk og et almenhistorisk

indhold, betyder ikke, at de skal anses eller behandles adskilt. Derimod skal man i undervisningstilrettelæg-

gelsen og indholdsdimensionen tilstræbe at sammenkoble indholdet. Det gælder for både de enkelte cases og

de overbliksskabende forløb. De tre ben kan ikke stå alene i hvert sit forløb. I tilrettelæggelsen af undervis-

ningen kan man eksempelvis tage udgangspunkt i en konkret historisk case som f.eks. den Franske Revoluti-

on (1789). I forløbet kan denne case indplaceres og relateres til et længere overbliksskabende forløb om op-

lysningstiden, og man kan også relatere det til såvel egentlige teoridannelser i samtiden samt sikre, at elever-

ne får kendskab til teoretiske modeller, metoder og begreber til forklaring og analyse af den valgte case. Li-

geledes kan man tage udgangspunkt i en konkret teknologi som eksempelvis cyklen. Vigtig er det dog at

betone, at også udviklingen af en konkret teknologi bør sættes i relation til den historiske kontekst, og at

eleverne får kendskab til en teori og metode som eksempelvis SCOT.

Undervisningen kan organiseres som en kombination af tematiske, case-baserede og overbliksskabende for-

løb med henblik på, at de tilsammen dækker perioden fra oldtiden, herunder den forhistoriske tid og frem til i

dag.

Der arbejdes fortrinsvis med en problemorienteret tilgang, hvor problemstillingen og opfattelsen af problem-

stillingen (erkendelsesinteressen) er afgørende for metodevalg samt anvendelse af teori og begreber. Spæn-

dingen mellem problemet og opfattelse af problemet er vigtig, fordi den også tillader eleverne med udgangs-

Idéhistorie B, htx - Vejledning - 2018

punkt i en bestemt teori eller metode at se en given problemstilling i et andet lys. At arbejde problemoriente-

ret betyder, at eleverne får mulighed for at arbejde selvstændigt med en problemformulering, og at der i un-

dervisningen gives tid og rum, til at eleverne selvstændigt kan tilegne sig viden og færdigheder. Dette kan

blandt andet ske ved at indtænke længerevarende projektforløb, hvor eleverne både kan arbejde individuelt

og i grupper. Hvor det er muligt, kan eleverne arbejde med løsning af autentiske faglige problemstillinger.

3.2. Arbejdsformer, herunder skriftligt arbejde

”Virkelighedsnære

eksempler og ekskursioner er en integreret del af undervisningen, hvor elevernes karrie-

rekompetencer kommer i spil. Der stilles løbende skriftlige opgaver med udgangspunkt i forløbenes faglige

mål og indhold. Eleverne arbejder individuelt eller i grupper med det skriftlige arbejde. Det skriftlige arbej-

de planlægges, så det progressionsmæssigt spiller sammen med uddannelsens øvrige fag og peger frem mod

fagets afsluttende projekt.”

Virkelighedsnære eksempler ligger i fagets identitet. Hermed kan man tænke cases ind både som de forhold,

der opleves i elevens nære hverdag og livsverden, men også eksempler, som er samfundsrelevante i vores

samtid. Ekskursioner kan opfattes bredt. Det kan dækkes ind af traditionelle besøg på museer og studieture,

men det kan også dækkes af elevens udadvendte informationsindsamling, hvor eleven på egen hånd bevæger

sig udenfor for skolens rum for at opleve eller undersøge idéhistoriske aspekter. Med karrierekompetence

menes elevens forståelse for, hvordan faget i praksis kan bruges i forbindelse med eksterne aktiviteter, vide-

reuddannelse, og når eleven oplever, at fagets faglige kompetencer giver eleven nye måder at forstå sin om-

verden.

Der stilles løbende skriftlige opgaver som tager udgangspunkt i de enkelte forløbs udvalgte faglige mål.

Skriftligt arbejde kan antage forskellige former, såsom problembeskrivelser, undersøgelser, case-analyser,

periodedefinitioner, informationsindsamling, præsentationer, oplæg med noter, udarbejdelse af videoer, elev-

til-elev undervisning, peerfeedback osv. Disse opgaver kan udarbejdes enten som individuelle opgaver eller i

form af gruppeafleveringer. Man kan også lade eleverne arbejde i grupper med dele af opgaven, men indivi-

duelt i senere faser af projekter. Det er et krav, at der skal være progression i disse skriftlige arbejder, både i

relation til elevens øvrige fag, men også i relation til elevens afsluttende opgave. Progression kan med fordel

planlægges inden for elevens viden, metodeanvendelse og kundskaber i forhold til de faglige mål.

Der er ikke afsat særskilt fordybelsestid til idéhistorie B, og hver skole kan derfor have afsat forskellig tid til

denne skriftlighed. Derfor vil det være relevant at tænke skriftlighed ind som en aktiv del af undervisningen,

herunder elevinddragende evalueringsformer. Progressionen peger frem mod fagets større skriftlige projek-

ter, hhv. SO-projektet med dansk, samt det afsluttende eksamensprojekt.

”Der

udarbejdes et afsluttende skriftligt projekt. Eleverne formulerer selvstændigt en konkret problemstilling

under vejledning fra læreren. Problemstillingen skal tage udgangspunkt i dele af kernestoffet og udvalgte

faglige mål. Det afsluttende projekt danner grundlag for den mundtlige prøve. Projektet kan udarbejdes i

grupper på op til tre elever. Omfanget af projektet er på ca. seks sider for en-mandsgruppe, ca. ni sider for

en to-mandsgruppe og ca. 12 sider for en tre-mandsgruppe. Det afsluttende projekt udarbejdes i løbet af

undervisningen i et særskilt forløb på ca. 10 undervisningstimer. Det særskilte undervisningsforløb til udar-

bejdelse af det afsluttende projekt tilrettelægges således, at der sikres en klar adskillelse mellem lærerens

rolle som vejleder og bedømmer, og vejledningen må derfor ikke omfatte en bedømmelse af væsentlige dele

af elevens afsluttende projekt.”

Det afsluttende projekt er baseret på en problemstilling, som er selvstændigt formuleret af eleven. Projektet

kan udarbejdes i grupper op til tre, og omfanget er ca. seks sider for individuelle projekter, ca. ni sider, hvis

der er to i gruppen, samt 12 sider for tremandsgrupperne. Det afsluttende projekt skal laves i en afgrænset

periode på ca. 10 undervisningstimer a 60 minutter, som et særskilt forløb i undervisningen. Ved placeringen

af dette afsluttende projekt bør man huske på, at dette afsluttende projekt indgår i den afsluttende stand-

punktskarakter, og derfor skal man medregne tid til bedømmelse før afgivelsen af den afsluttende karakter.

Projektet er samtidigt grundlag for en evt. mundtlige prøve.

I den særlige projektperiode må læreren ikke bedømme væsentlige dele elevernes projekter. Læreren er vej-

leder og skal først indtage sin rolle som bedømmer ved læsning af opgaven i forbindelse med afgivelsen af

årskarakteren og en evt. eksamen, hvori projektet indgår som eksamensgrundlag. Eleven får altså ikke en

Idéhistorie B, htx - Vejledning - 2018

særskilt bedømmelse af opgaven, heller ikke efter aflevering. En afgrænsning af de to roller kan klares ved,

at læreren ikke læser noget skriftligt fra elevens hånd, men udelukkende vejleder ud fra elevens mundtlige

spørgsmål. Da projektbesvarelsen potentielt indgår som eksamensgrundlag, er det en forudsætning for ind-

stilling til eksamen (jf. eksamensbekendtgørelsen), at eleven har afleveret dette afsluttende projekt.

Har man mange elever, kan man indføre

et ”klippekort” til vejledning

med afgrænset antal vejledningssessi-

oner med læreren. En fordel ved dette vil være, at eleven grundigere overvejer, hvornår der er et reelt behov

for vejledning, og hvor forberedt de bør være ved henvendelser. Modellen kan med fordel opøves i undervis-

ningen før den afsluttende opgave. Man kan også indføre peer-reviews blandt eleverne, dvs. at grupper af

elever i fællesskab løser evt. problemer og hjælper hinanden med deres projekts forskellige faser, såsom

research, problemidentifikation og skrivefase (redegørelse, analyse og diskussion/vurdering).

Opgaven tager udgangspunkt i en konkret problemstilling. En problemstilling skal ikke nødvendigvis forstås

som, at projektet skal løse konkrete problemer som sådan. Der er således ikke tale om en problemformule-

ring. ”Problem” skal alene forstås som en

idéhistorisk interessant vinkel, som kræver yderligere behandling i

form af en projektbesvarelse.

Projektets problemstilling skal tage udgangspunkt ”i dele af kernestoffet og udvalgte faglige mål”. Det er

ikke i læreplanen angivet præcis, hvor mange af de faglige mål, der skal tages udgangspunkt i, og hvor meget

af kernestoffet, der skal anvendes. Men

”udvalgte faglige mål” står eksplicit og kan kun forstås i flertal.

Ele-

ven tager derfor udgangspunkt i minimum to faglige mål og dele af det anvendte kernestof, og her ud fra skal

eleven selvstændigt formulere sin problemstilling. Det bør nævnes i opgaven, hvilke faglige mål og hvilket

kernestof, eleven vælger at tage udgangspunkt i.

De faglige mål spænder vidt: fra de lange linjer eller konkrete begivenheder og til konkrete analysetilgange

og over metodiske og perspektiverende overvejelser om faget. Elevernes valgte problemstillinger kan således

spænde vidt, men skal dog tage afsæt i dele af kernestoffet. Elevens valgte problemstilling og afgrænsningen

af denne bør godkendes af læreren, da formuleringen sker ”... under vejledning”.

Projektet kan som udgangspunkt indeholde en vis taksonomi i form af en grad af redegørelses-, analyse- og

diskussions- og/eller vurderingsniveau. Alt efter emne kan eleven fokusere mere på det ene frem for det an-

det niveau. Det afsluttende projekts begrænsede omfang fordrer normalt, at eleven med fordel prioriterer de

højere taksonomiske niveauer og lader det redegørende element ligge i selve researchen og afgrænsningen,

til fordel for analyse og/eller diskussion, som naturligt kan have fortrin i en opgave, der ligger til grund for

en præsentation til en mundtlig eksamen.

3.3. It

”Informationsteknologi

indgår som en integreret del af undervisningen i faget. Elevens digitale kompetencer

styrkes gennem anvendelse af it til skriftlig fremstilling, informationssøgning, formidling, videndeling og

samarbejde. Der lægges vægt på metodik i søgning og formidling samt efterlevelse af de ophavsretlige reg-

ler. Endvidere arbejdes der med elevernes evne til via de digitale medier at kunne udtrykke sig fagligt kom-

petent, at kunne reflektere over den hensigtsmæssige og ansvarlige brug samt evnen til at kunne deltage ak-

tivt i undervisningen via medierne.”

Elevens faglige udvikling kan understøttes af en række digitale kompetencer, herunder:

1) Informationskompetence

Informationer og misinformationer lever side om side på internettet, derfor er det vigtigt, at eleverne opbyg-

ger kompetencer til kritisk at vurdere informationer. Informationskompetence er især evne til at forholde sig

kritisk til informationer på internettet. Dette kan understøtte elevens kildekritiske tilgang ved, at eleven lærer

at bruge forskellige redskaber til at tjekke de informationer, de præsenteres for. Eksempelvis findes en række

søgemaskiner, som kan anvendes til dette formål. Citater kan tjekkes ved simpel søgning, hvor citatet sættes i

citationstegn. Misbrug af billeder forekommer også, men billeder og fotos på internettet kan undersøges ved

hjælp af eksempelvis Google billedsøgning (google.com/images). Hvem, der ejer en hjemmesides domæne-

navn, kan også nogle gange være en hjælp, og der findes en række redskaber til at undersøge dette (eks.

ultratools.com/tools/ipWhoisLookup). Til at hjælpe eleverne med korrekt kildehenvisning til relevant infor-

mation på internettet findes også redskaber, der understøtte dette. Easybib (easybib.com) er et webredskab,

som autogenererer korrekt formaterede citationer af hjemmesider, databaser, aviser, videoer m.m. til en ræk-

Idéhistorie B, htx - Vejledning - 2018

ke anerkendte standarder for kildehenvisning (APA, MLA og Chicago). Til mere avanceret brug kan man

også gøre brug af gratis referencemanagerværktøjer, som Mendeley eller Zotero.

2) It-operationelle kompetencer

Eleverne skal opøve færdigheder i brugen af de forskellige programmer, de anvender i faget. Derfor er det

vigtig, at man understøtter elevernes brug af eksempelvis tekst- og databehandlingsprogrammer, præsentati-

onsprogrammer m.v. Det kan ikke forudsættes af eleverne kender til grundlæggende funktioner som stave-

og grammatikkontrol, indsættelse af indholdsfortegnelse, sidetal, sidehoved eller brug af noter i eksempelvis

Word eller Google Docs.

3) Samarbejdskompetence

Elevernes forskellige projektarbejder og gruppearbejder, hvor samarbejde spiller en afgørende rolle, kan

understøttes ved hjælp af en række it-redskaber, der eksempelvis muliggør synkron og asynkron skrivning i

samme dokument (Google Docs, Office 365, wikis, blogs, etc.) deling af ressourcer til et projekt (dropbox,

facebook-grupper, google drive etc.) og fælles notetagning eller fælles digital opslagstavle (Padlet, Todays-

meet etc.). Mulighederne er mange. Det vigtige er, at det bliver sat ind i en didaktisk ramme, og at alle ele-

verne har mulighed for at deltage og bidrage på lige vilkår. Andre typer af samarbejder, som kan understøttes

via digitale medier er peer-feedback på elevarbejder af forskellig art.

4) Produktive kompetencer

Informationsteknologi indgår til at understøtte produktion af forskellige produkter i undervisningen fra præ-

sentationer, skriftlige opgaver, tidslinjer, digitale collager, vodcast (videopodcast), podcast, blogs, hjemme-

side og lignede. Det er vigtigt, at man i valget af produkter har mulighed for at understøtte den praktiske

anvendelse af programmer eller at kan få støtte af nogen, som kan. Ligeledes er det vigtigt, at man overhol-

der gældende lovgivning om ophavsret. Forskellige typer af it-producerede formidlingsopgaver kan supplere

mere klassiske skriftlige afleveringer i faget. Eleverne kan kort introduceres til forskellige licenser som mu-

liggør offentlig brug af andres materialer, og til hvordan eleverne kan dele på lignende vilkår, se eks. Crea-

tive Commons (creativecommons.org) eller Wikimedia Commons (commons.wikimedia.org). Andre former

for produktion kan være rettelser af artikler eller egentlige indlæg til Wikipedia.

Med til elevernes digitale dannelse hører det at udtrykke sig fagligt kompetent, det at bruge faglige begreber

og multimediale virkemidler såsom fotos, animationer, lyd og video på en hensigtsmæssig og ansvarlig må-

de.

3.4. Samspil med andre fag

”I

samarbejdet med uddannelsens øvrige fag bidrager faget idéhistorie B til elevens teknologiske dannelse.

Faget medvirker til at kvalificere elevens historiske bevidsthed i almindelighed og i relation til såvel de na-

turvidenskabelige, samfundsfaglige, teknologiske som humanistiske fagområder. Dele af kernestof og supple-

rende stof skal vælges og behandles, så det kan bidrage til det faglige samspil mellem fagene og i studieret-

ningen. I tilrettelæggelsen af undervisningen inddrages elevernes viden og kompetencer fra andre fag, som

eleverne hver især har, så de bidrager til perspektivering af emnerne og belysning af fagets almendannende

sider. Der lægges herudover særligt vægt på samspil med de teknologiske fag. Endelig indgår der som en del

af studieområdet en flerfaglig skriftlig opgave med dansk.”

Idéhistorie har i kraft af sin status som hybridfag og i kraft af bredden af kernestoffet berøringsflader med

alle andre fag i htx-fagrækken og en lang række valgfag. Derfor kan faget indgå meget fleksibelt i forhold til

flerfaglige samarbejder

–

det gælder både for de naturvidenskabelige, samfundsfaglige, humanistiske og

teknologiske fagområder. Uanset hvilke fagområder idéhistoriefaget samarbejder med, så fremhæves det i

læreplanen, at idéhistorie skal styrke elevernes historiske bevidsthed i forhold til de pågældende fagområder.

Spørgsmålet er,

hvordan dette kan gøres i praksis. Her kan Blumenbergs begreb om ”afselvfølgeliggørelse”

være en ledetråd (Frank Beck Lassen:

Afselvfølgeliggørelse - Idéhistoriens raison d'etre,

Slagmark). Idéen

er, at historien

præsenterer eleven for ”anderledesheder”,

der åbner elevens bevidsthed for alternativer til de

forestillinger, de ofte opfatter som selvfølgelige, eller som præsenteres som en selvfølgelighed i de enkelte

fag.

Idéhistorie B, htx - Vejledning - 2018

F.eks. kan eleverne inden for det naturvidenskabelige fagområde have en forestilling om, at det heliocentri-

ske verdensbillede er en selvfølgelig sandhed, og at alternative forestillinger om solsystemet kun bliver for-

svaret af uvidende eller dogmatiske religiøse kræfter. Her vil en idéhistorisk analyse af astronomiens udvik-

ling i 1500- og 1600-tallet kunne vise, at der både var gode naturvidenskabelig argumenter for at forsvare det

geocentriske verdensbillede og falske argumenter for at forsvare det heliocentriske. Analysen kan også vise,

at forholdet mellem kirken og naturvidenskaben ikke var et entydigt konfliktforhold, men at den katolske

kirke faktisk finansierede astronomisk forskning, og at naturvidenskabelige tænkere som fx Galilei, Kepler

og Newton formulerede mange tanker om religion.

Inden for det samfundsfaglige område har mange elever ofte en forestilling om, at det vestlige demokrati

naturligt er den bedste samfundsform, og at den skandinaviske velfærdsstat er det mest retfærdige samfund i

verden. Her kan en idéhistorisk analyse vise, at der var været mange forskellige forestillinger om retfærdig-

hed og demokrati, der kan udfordre eleverne forforståelse. Her kan det være øjenåbnede for elever at sætte

sig ind i f.eks. det athenske demokrati og at læse forskellige tænkeres forsvar og kritik af den demokratiske

styreform.

Idéhistorie kan i et samarbejde med det humanistiske fagområder f. eks. udfordre vores forestillinger om

skønhed og vores forestillinger om kunst. Men faget kan også bidrage med en bredere forståelse af de for-

skellige perioder og litterære værker, som eleverne f. eks. arbejder med i dansk. Idéhistoriefaget kan sætte de

litterære analyser i sammenhæng med filosofiske, politiske, sociale, videnskabelige og teknologiske udvik-

linger, som den litterære tekst indgår i.

I læreplanen lægges der særlig vægt på samarbejdet med de teknologiske fag. Dette skyldes særligt den frem-

trædende rolle, teknologibegrebet og teknologiudvikling spiller i idéhistoriefagets læreplan. Her er det op-

lagt, at idéhistoriefaget kan nuancere gængse forestillinger om teknologisk udvikling, ligesom idéhistoriefa-

get kan udfordre den traditionelle kanon over vigtige teknologier i historiens udvikling. Endelig rejser udvik-

lingen og brugen af teknologi ofte mange etiske spørgsmål, som kræver refleksion og eftertanke.

Samtidig med at idéhistoriefaget på mange oplagte måder kan bidrage til det faglige samspil i uddannelsen,

tilbyder det faglige samspil oplagte muligheder for at få dækket kernestoffet og de faglige mål i idéhistorie-

faget. Derfor er det særligt fremhævet, at elevernes viden fra andre fag skal inddrages i idéhistorieundervis-

ningen. Det er oplagt, at samarbejder med naturvidenskabelige fag kan bidrage til at gøre erkendelsesteoreti-

ske og videnskabsteoretiske tanker mere håndgribelige for eleven. Hvis eleverne fx får lov til at arbejde em-

piristisk eller rationalistisk i fysik og kemi, vil det blive nemmere at forstå de abstrakte tankegange. Tilsva-

rende kan et samarbejde med teknologi give en bedre forståelse af en periode, hvis eleverne skal udvikle

teknologiprodukter ud fra en bestemt periodes viden og teknikker. Inddragelse af ægte samfundsmæssige

institutioner kan udgøre en vigtig case for idéhistoriske diskussioner om retfærdighed, og litterære tekster

kan ofte være en oplagt indgang til at forstå en periodes centrale forestillinger.

De mange muligheder for fagligt samspil gør også, at idéhistoriefaget oplagt kan tones i forhold til den stu-

dieretning, det indgår i. Det er oplagt, at idéhistorie beskæftiger sig indgående med f.eks. bioetik og trans-

humanisme i en studieretning med bioteknologi og matematik, og at idéhistorie arbejder med teknologihisto-

riske vinkler i studieretninger med teknologi på A-niveau.

Om Dansk-idéhistorieopgaven:

Idéhistorie indgår i et studieområdeforløb med dansk, som har til formål at forberede eleverne til studieom-

rådeprojektet: ”I

forløbet arbejdes med kildekritik og med opbygning af en individuel skriftlig flerfaglig op-

gavebesvarelse, herunder brugen af kildehenvisninger, noter og litteraturliste. Forløbet har et omfang på

mindst 24 timers undervisningstid. Der afsættes ca. 12 timers fordybelsestid til udarbejdelse af dansk-

idéhistorieopgaven.

” (Læreplanen

for Studieområdet, august 2017). For idéhistoriefagets vedkommende

betyder det altså, at man skal afsætte ca. 12 undervisningstimer til dette projekt, og fordybelsestiden vil være

ca. 6 timer. Man skal her være opmærksom på, at idéhistorie ikke har forhåndstildelt fordybelsestid, og at

alle fordybelsestimerne derfor skal hentes fra puljen fra de øvrige fag, da minimum 15 % af den samlede

fordybelsestid fra de fag, der indgår i SO, afsættes til SO. Skolen kan desuden vælge at tilføre yderligere

fordybelsestid fra den overskydende fordybelsestid, som fremgår under bekendtgørelsens bilag 1 for htx.

Der er tale om et projektforløb, hvor eleverne både skal udvikle deres viden om akademiske skrivekonventi-

oner og arbejde med en nøgleproblemstilling, der relaterer sig til ét eller flere af de områder, der nævnes i

Idéhistorie B, htx - Vejledning - 2018

læreplanen for studieområdet: Arbejdsmiljø, Bæredygtighed, Sundhed og velfærd, videnskab og teknologi,

Demokrati og medborgerskab, Digitalisering, design og innovation samt Etik i teknologi, videnskab eller

kommunikation, samt evt. øvrige selvvalgte temaer.

Både dansk og idéhistorie er humanistiske fag, hvor eleverne bl.a. analyserer tekster og problemstillinger

med henblik på at styrke elevernes almendannelse og udvikle deres historiske bevidsthed. Dansk-

idéhistorieopgaven lægger derfor op til, at eleverne arbejder med et historisk perspektiv på et aktuelt nøgle-

problem. Dansk- og idéhistorielæreren udvælger i fællesskab en temaramme for undervisningen, hvor ele-

verne både undervises i emnerelevante tekster og i opgaverelevante genrekrav. I forbindelse med dansk-

idéhistorieopgaven er det muligt at lade eleverne vælge imellem en række opgaveformuleringer, som lærerne

i fællesskab har udarbejdet. Det er også en mulighed at lade eleverne individuelt udarbejde en problemfor-

mulering inden for forløbets overordnede tema. Lærerne anbefales dog her at bistå med vejledning for at

sikre, at eleverne i arbejdet med problemstillingen har mulighed for at bruge de faglige metoder i dansk og

idéhistorie samt eventuelt at reflektere over fagenes og deres metoders muligheder og begrænsninger.

Dansk-Idéhistorieopgaven tilrettelægges i forhold til skolens studieplan for studieområdet, herunder progres-

sionsovervejelser.

Den overordnede temaramme skal derfor give eleverne mulighed for at vælge imellem og evt. kombinere

danskfagets litterære, sproglige og medieorienterede tilgange, ligesom den skal tage hensyn til, at man i idé-

historie kan arbejde med både idé-, teknologi- og almenhistoriske materialer og problemstillinger. En tema-

ramme kan være en afgrænset historisk periode, fx ”Industrialismen i 1800-tallet”, hvor det faglige samspil

muliggør en dybere indsigt i overgangen fra romantikken til det moderne gennembrud, end en traditionel

litteraturhistorisk eller idéhistorisk tilgang ville kunne. Mens danskfaget kan bidrage med analyser af tekster

fra tiden, kan idéhistorie bidrage med en forståelse af de sociale, kulturelle og diskursive kontekster, som

teksterne har indgået i. En temaramme kan også have karakter af et historisk perspektiv på en bestemt tekno-

logi, f. eks.

”Medier og magt – fra Gutenberg til Google”, hvor inddragelsen af

idéhistorisk teknologihisto-

risk analyse åbner for mere nuancerede perspektiver på danskfagets

kernestof: ”litteratur-

sprog- og mediehi-

storie”. Endelig kan en temaramme være et overordnet begreb, f.eks. ”Krig”, hvor

den danskfaglige analyse

af f. eks. krigsretorik eller krigsfremstillinger i litteratur, film og computerspil kan kombineres med etiske

diskussioner og teknologihistoriske analyser af forskellige krigsteknologier.

Dansk-idéhistorieopgaven udgør også en mulighed for, at eleverne kan arbejde i dybden ud fra de didaktiske

principper, der kendetegner idéhistoriefaget. Opgaven giver mulighed for både at arbejde med problemstil-

linger, cases og overbliksskabende forløb. Derfor udgør dansk-idéhistorieopgaven også en vigtig forberedel-

se til eksamensopgaven i idéhistorie. Dansk-idéhistorieopgaven kan både give kendskab til det opgaveformat

og de skrivekompetencer, der er vigtige i forbindelse med en skriftlig idéhistorieopgave.

Om studieområdeprojektet (SOP):

Idéhistorie B kan indgå i studieområdeprojektet, hvis det andet fag både er et studieretningsfag og på A-

niveau.

”Læreplanen for studieområdet: ”Efter afslutningen af de seks til syv studieområdeforløb udarbejder hver

elev på 3. år et studieområdeprojekt (SOP), som munder ud i en individuel skriftlig opgavebesvarelse. I stu-

dieområdeprojektet fordyber eleven sig i et selvvalgt område, som belyses teoretisk og empirisk ved hjælp af

to af elevens fag, hvoraf mindst ét skal være på A-niveau og mindst ét skal være et studieretningsfag. Skolens

leder skal i den forbindelse sikre, at kombinationen af fag underbygger den faglige fordybelse i fagene og

området.”(Læreplan

for Studieområdet, august 2017)

Idéhistorie indgår i SOP med forlængelse af den faglig viden og de metoder der er indgået i undervisningen.

Dog skal der i SOP indgå en faglig fordybelse i form af nye faglige vinkler, nyt materiale eller nyt faglig

område, og der må ikke ske genanvendelse af afsnit fra besvarelser, der tidligere er afleveret og rettet, jf.

læreplanen for studieområdet. Se også bedømmelseskriterier når faget indgår i samspil med andre fag, afsnit

4.3.

Idéhistorie B, htx - Vejledning - 2018

Evaluering

4.1. Løbende evaluering

”Elevernes

mundtlige og skriftlige kompetencer, samt deres viden og kundskaber evalueres løbende. Der

lægges vægt på en grundig evaluering af de skriftlige opgaver, således at eleven har mulighed for at forbed-

re sit faglige standpunkt. Ligeledes evalueres den mundtlige kommunikation. Det afsluttende skriftlige pro-

jekt indgår i vurderingsgrundlaget af den afsluttende standpunktskarakter.”

Evaluering af elevens mundtlige og skriftlige kompetencer sker løbende. Evalueringen i undervisningen er

overvejende formativ, således at eleven opnår en mulighed for at forbedre sit faglige standpunkt fremadret-

tet. Man evaluerer i undervisningen på både de mundtlige og de skriftlige kompetencer hos eleven (ved ek-

samen er det alene den mundtlige præstation der vurderes). Den afsluttende projektopgave indgår i vurde-

ringsgrundlaget for den afsluttende standpunktskarakter (afsluttende årskarakter).

Med grundighed menes, at man i alle faser af skriveprocessen og med fokus på progression evaluerer den

skriftlige dimension af faget. Man kan variere, hvilke emner der er i fokus for evalueringerne, alt efter hvor

man er henne i progressionen.

En evalueringsproces behøver ikke være afgrænset til lærerevaluering, men kan ligeså godt være en model,

hvor eleverne evaluerer hinandens små skriftlige arbejder, oplæg og andre produkter med udgangspunkt i

konkrete rammer for evalueringen. Fokus kan her f.eks. være på arbejdsprocesser, validitet, kildegrundlag og

anvendelse mv., som er områder, hvor en evaluering er faglig gavnlig for både modtagere og afsendere af

evalueringen.

Evaluering forudsætter ikke nødvendigvis karakterer i alle former for evalueringer. En god idé er i det hele

taget at italesætte, hvilke kriterier eleven vurderes ud fra. En forudsætning for at forbedring er, at der er gen-

nemsigtighed i, hvilke krav eleven står overfor. Læreren har naturligvis det overordnede faglige ansvar for

enhver evaluering og afgiver standpunktskarakterer. (Se også: Danmarks Evalueringsinstitut (EVA):

Gymna-

siernes arbejde med formativ feedback,

2017).

4.2. Prøveform

”Der

afholdes en mundtlig prøve på grundlag af eksaminandens afsluttende projekt, jf. pkt. 3.2. En liste over

eksaminandernes afsluttende projekters konkrete problemstillinger sendes til censor forud for prøvens afhol-

delse. Eksaminator har på baggrund af det afsluttende projekt forberedt to supplerende spørgsmål til eksa-

minanden som stilles ved den mundtlige prøve. Spørgsmålene fremsendes sammen med listen over elevernes

problemstillinger.

Eksaminationstiden er ca. 30 minutter. Der gives ingen forberedelsestid.

Den mundtlige eksamination tager udgangspunkt i eksaminandens præsentation af det afsluttende projekt.

Elevens præsentation må maksimalt tage 10 minutter af eksaminationstiden. Eksaminationen former sig der-

efter som en samtale mellem eksaminand og eksaminator med udgangspunkt i præsentation af projektet og

de faglige mål.”

Eksaminationstiden er ca. 30 minutter uden forberedelsestid. At der nævnes en cirka-tid hænger sammen

med, at der i de 30 minutters eksaminationstid er indeholdt tid til votering, samt at eleverne kommer ind og

ud af eksamenslokalet.

Eksaminator fremsender en liste over elevernes afsluttende projekters problemstillinger, og dertil to spørgs-

mål til hver elev, som supplerer eksaminandernes afsluttende projekts problemstilling. Disse spørgsmål kan

være en konkretisering og/eller en perspektivering af opgavens emneområde eller uddybning af elementer af

opgaven, inden for den givne undervisnings rammer.

Der er altså alene tale om, at censor gøres bekendt med problemstillingernes ordlyd samt de to supplerende

spørgsmål og ikke selve opgavebesvarelserne, da denne ikke indgår i bedømmelsen ved den mundtlige ek-

samen (se afsnit 4.3.). Eleven må ikke på forhånd være bekendt med de to supplerende spørgsmål før eksa-

men, da de “..stilles

ved den mundtlige prøve”.

Hensigten med fremsendelsen af de supplerende spørgsmål er, at censor og eksaminator får afstemt forvent-

ningerne til eksamenssituationen, inden denne sættes i gang.

Idéhistorie B, htx - Vejledning - 2018

I praksis giver de fremsendte spørgsmål således censor et indblik i, hvordan samtalen med eleven om den

afsluttende opgave er tiltænkt, og hvilke områder af undervisningen, man forventer at eleven bevæger sig ind

på i relation til elevens problemstilling. Der fremsendes til censor mindst 5 hverdage før prøvens afholdelse,

medmindre særlige forhold er til hinder herfor. Censor kan kontakte eksaminator yderligere, hvis der er tvivl

eller forslag til ændringer.

Prøveformen er mundtlig og tager sit udgangspunkt i at eksaminanden præsenterer sit afsluttende projekt.

Denne præsentation må maksimalt vare 10 minutter, og den efterfølgende tid former sig som en samtale mel-

lem eksaminanden og eksaminator. Samtalen har sit udgangspunkt i elevens projekt samt de faglige mål

(afsnit 2.1), som eleven vurderes efter. Her skal man som eksaminator og censor være bevidste om, at den

afsluttende opgave: “...

skal tage udgangspunkt i dele af kernestoffet og udvalgte faglige

mål”.

Det har be-

tydning for, hvor bred samtalen som udgangspunkt kan være. Hovedfokus for samtalen må tage afsæt i det

område, hvori eleven har specialiseret sig, Dertil kommer at man alt efter udviklingen i den konkrete eksa-

menssituation kan udvide samtalens rum yderligere, da eleven jo skal kunne opfylde fagets faglige mål, som

angivet i punkt 2.1, som helhed. Det er dog ikke meningen at eleven stilles spørgsmål i hele undervisnings-

beskrivelsens stof eller alle de faglige mål, som angivet under punkt 2.1.

Der er ikke krav om at eleven anvender PowerPoints eller lignende til sin præsentation. Det står eleven frit,

hvordan eleven vælger at præsentere sit afsluttende projekt. Det er dog udelukkende elevens ansvar at evt.

hjælpemidler og programmer er medbragt og fungerer.

Man bør orientere eleverne om, at det er deres mundtlige præsentation af det afsluttende projekt, der vurde-

res, og ikke selve det afsluttende projekt. Uanset form, så må denne præsentation i første del af eksaminatio-

nen ikke vare længere end 10 minutter. Herefter skal man overgå til samtalen mellem eksaminand og eksa-

minator.

Idéhistorie B, htx - Vejledning - 2018

4.3. Bedømmelseskriterier

”Bedømmelsen

er en vurdering af, i hvilket omfang eksaminandens præstation lever op til de faglige mål,

som de er angivet i pkt. 2.1.

Ved prøve, hvor faget har indgået i fagligt samspil med andre fag, lægges der endvidere vægt på bedømmel-

se af de to mål:

- behandle problemstillinger i samspil med andre fag

- demonstrere viden om fagets identitet og metoder

Der gives én karakter ud fra en helhedsbedømmelse af eksaminandens mundtlige præstation.”

Eleven bedømmes efter, i hvor høj grad eleven lever op til de faglige mål, som angivet i læreplanens punkt

2.1. Hertil bedømmes eleven alene på sin mundtlige præsentation.

Ved en prøve, hvor faget har indgået i fagligt samspil med andre fag, ved dansk-idéhistorie-opgaven og evt.

studieområde-projektet (SOP), skal man lægge særlig vægt på elevens evne til at behandle problemstillinger i

samspil med andre fag samt deres evne til at demonstrere viden om fagets identitet og metoder. Med andre

ord skal eleven kunne påvise idéhistoriefagets muligheder for at inddrage og indgå dialog med andre fags

faglighed, samt reflektere over, hvordan fagets tre ben indeholder en metodepluralisme. Elevens karakter

fastsættes efter følgende retningslinjer:

Idéhistorie B, htx - Vejledning - 2018

Oversigt over karakterskalaen

Fremragende

God

Tilstrækkelig

Karakteren 12 gives for den fremragende præstation, der demonstrerer udtømmende

opfyldelse af fagets mål, med ingen eller få uvæsentlige mangler.

Karakteren 7 gives for den gode præstation, der demonstrerer opfyldelse af fagets

mål, med en del mangler.

Karakteren 02 gives for den tilstrækkelige præstation, der demonstrerer den minimalt

acceptable grad af opfyldelse af fagets mål.

Eksempel på karakterbeskrivelser for mundtlig prøve

Mundtlig prøve

Fremragende

Eleven præsenterer sin opgave meget velstruktureret og forklarer og argumenterer

velbegrundet for den valgte idéhistoriske problemstilling med uddybende inddragelse

af relevante faglige mål. Der perspektiveres inden for emneområdet ud fra relevant

faglig viden med kun uvæsentlige mangler.

Eleven indgår i en dialog med eksaminator om uddybende og supplerende spørgsmål

med kun uvæsentlige mangler.

God

Eleven præsenterer sin opgave sammenhængende og forklarer og argumenterer i rime-

lig grad for den valgte idéhistoriske problemstilling med inddragelse af relevante fag-

lige mål. Der perspektiveres i rimelig grad inden for emneområdet ud fra faglig viden.

Eleven indgår i rimelig grad i en dialog med eksaminator om uddybende og supple-

rende spørgsmål.

Tilstrækkelig

Eleven præsenterer sin opgave noget usammenhængende og redegør i mindre grad for

den valgte idéhistoriske problemstilling med begrænset inddragelse af faglige mål.

Der perspektiveres i mindre grad ud fra faglig viden.

Eleven kan i mindre grad svare på uddybende og supplerende spørgsmål.

4.4. Selvstuderende

”Kursisten/den

selvstuderende besvarer den stillede opgave, som beskrevet i pkt. 3.2 og 4.2. Skolens leder

udpeger en vejleder for den enkelte kursist/selvstuderende. Kursisten/den selvstuderende modtager vejled-

ning undervejs i forløbet. Den udarbejdede opgavebesvarelse er eksaminationsgrundlag ved den mundtlige

prøve, jf. punkt 4.2. Bedømmelseskriterierne svarer til bedømmelseskriterierne i punkt. 4.3. i denne lære-

plan.”

Enkeltfagsstuderende skal have en vejleder tilknyttet sit afsluttende eksamensprojektforløb. Enkeltfagsstude-

rende bedømmes ud fra samme kriterier som elever, der gennemgår faget på normal vis jf. punkt 4.3.

Idéhistorie B, htx - Vejledning - 2018