LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Ligestillingsudvalget 2016-17
LIU Alm.del Bilag 101
Offentligt

Rapport fra Udvalget

om ligestilling i

dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Udgivet af Undervisningsministeriet, juni 2017

Forsidefoto: Morten Nordstrøm

Fotos: Undervisningsministeriet/Colourbox

Graﬁsk tilrettelæggelse: Michael Lund

Eventuelle henvendelser vedrørende rapporten kan rettes til Grundskolekontoret,

specialkonsulent Ulla Skall, Undervisningsministeriet via e-mail: [email protected]

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Indhold

1. Indledning til ”Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse”......................................................... 4

2. Ambitioner, mål og initiativer for arbejdet med ligestilling på tværs af dagtilbud- og uddannelsesområdet ............... 8

2.1 Konkrete mål og initiativer for de forskellige områder..................................................................... 9

3. Dagtilbud............................................................................................................................. 24

3.1 Baggrund for udfordringerne ................................................................................................. 24

3.2 Beskrivelse af udfordringer og konsekvenser ............................................................................... 24

4. Folkeskolen .......................................................................................................................... 30

4.1 Baggrund for udfordringerne på folkeskoleområdet ...................................................................... 30

4.2 Beskrivelse af udfordringer og konsekvenser ............................................................................... 31

5. Erhvervsuddannelser – Kønsopdelte retninger ................................................................................. 42

5.1 Baggrund for udfordringerne ................................................................................................. 42

5.2 Beskrivelse af udfordringerne og deres konsekvenser ..................................................................... 42

6. De gymnasiale uddannelser ....................................................................................................... 48

6.1 Baggrund for udfordringerne ................................................................................................. 48

6.2 Beskrivelse af udfordringer og deres konsekvenser ........................................................................49

7. Det kønsstereotype uddannelsesvalg og vejlednings betydning .............................................................. 56

7.1 Baggrund for udfordringerne ................................................................................................. 56

7.2 Beskrivelse af udfordringer og deres konsekvenser ........................................................................ 56

Referencer .............................................................................................................................. 59

Dagtilbud ......................................................................................................................... 59

Folkeskole ........................................................................................................................60

Erhvervsuddannelser ........................................................................................................... 61

De gymnasiale uddannelser ................................................................................................... 62

Vejledning ........................................................................................................................ 62

3 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

1. Indledning til

”Udvalget om ligestilling

i dagtilbud og uddannelse”

I Danmark skal alle børn og unge uanset køn have

lige muligheder for at realisere deres drømme, del-

tage i samfundet og udfolde deres talenter og evner.

Det er en af de grundsten, vi bygger det danske

samfund på. Det gælder i dagtilbud, i skolerne, på

uddannelsesinstitutioner og arbejdsmarkedet, i

den politiske debat og i det ofentlige rum generelt.

Et samfund, hvor drenge og piger har frihed til at

vælge deres egen livsvej og ikke forskelsbehandles

på grund af deres køn, kræver, at voksne, instituti-

oner og samfundet i sin helhed ikke skaber struk-

turer, vaner, rutiner og forventninger, der i praksis

risikerer at skabe ulige muligheder på grund af køn.

Der er i dag en række forskelle på, hvordan piger

og drenge klarer sig og på de valg, de træfer, fra de

er helt små, og til de vælger uddannelse og karrie-

revej. Eksempelvis kommer lere drenge end piger

i specialklasser og på specialskoler, mens piger

generelt trives lidt dårligere i folkeskolen og på ung-

domsuddannelserne end drenge. Der er også forskel

på piger og drenges faglige niveau i forskellige fag,

og der er store kønsforskelle i de unges valg af fag og

uddannelsesvej. Det kan blandt andet hænge sam-

men med de bevidste og ubevidste forventninger,

der er til dem som henholdsvis piger og drenge, og

til de pædagogiske og faglige rammer, der skaber

grundlaget for udvikling, læring og trivsel.

Derfor skal ligestilling og en større bevidsthed om

køn i højere grad tænkes ind, fra børnene er helt

små og hele vejen op gennem uddannelsessystemet.

Dagtilbuddene og uddannelsessystemet skal rustes

til bedre at kunne favne og udfordre alle uanset køn

og understøtte, at såvel drenge som piger får de bedst

mulige vilkår for at lære, trives og udvikle sig.

Ligestilling i dagtilbud, i uddannelse og i samfun-

det i sin helhed handler derfor om et større fokus på

at skabe rammerne for, at den enkelte uanset køn

kan trives, udvikle sig og udnytte både sit personli-

ge og faglige potentiale, og at både piger og drenge

trives og kan træfe frie og kvaliicerede uddannel-

sesvalg på baggrund af lyst og kompetencer. Det

kræver først og fremmest en større bevidsthed om

ligestilling og et større fokus på både de synlige og

lytbare, men også de mere ubevidste barrierer og

kulturer i dagtilbuddene og uddannelsessystemet,

der kan være med til at stå i vejen for at fremme

ligestillingen.

For at sætte skub i denne udvikling og sikre moti-

verende rammer nedsatte daværende minister for

børn, undervisning og ligestilling Ellen Trane Nør-

by, den 25. maj 2016 et udvalg bestående af organi-

sationer og vidensmiljøer på dagtilbuds- og uddan-

nelsesområdet (se endvidere bilag 1). Udvalget har

med udgangspunkt i 16 udfordringer (se oversigt i

boks nedenfor) haft til opgave at:

•

Identiicere få og klare udviklingsmål for udfor-

dringerne.

•

Udarbejde en detaljeret beskrivelse af udfordrin-

gerne på hvert område.

•

Foreslå initiativer, der skal understøtte opfyldel-

sen af udviklingsmålene.

Denne rapport er resultatet af udvalgets arbejde.

4 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Oversigt over de identiicerede udfordringer

Dagtilbud

•

Der er færre mænd end kvinder på pædagoguddannelsen og få mænd blandt personalet i dagtilbud.

•

Nogle dagtilbud har særregler for det mandlige pædagogiske personale. Særregler for mænd er et

symptom på stigmatisering og mistænkeliggørelse af det mandlige personale.

•

I dagtilbud kan børn møde ubevidste kønsstereotype forestillinger, som kan påvirke deres betingelser

for at udfolde og udvikle sig.

Folkeskole

•

Drengene halter bagefter fagligt i overgangen fra både dagtilbud til folkeskole og fra folkeskole til ung-

domsuddannelse. Drengene er desuden overrepræsenterede i de segregerede specialundervisningstilbud.

•

Piger og drenge har forskellige interesseområder inden for naturfagene.

•

Pigerne trives ikke så godt som drengene i folkeskolen.

Erhvervsuddannelser

•

Fordelingen på de forskellige retninger på erhvervsuddannelserne er kønsopdelte.

•

Det kan være svært for piger at få praktikpladser inden for traditionelle mandejobs og vice versa.

•

Nogle uddannelsestilbud anses for at være ”mere passende” for det ene køn frem for det andet.

De gymnasiale uddannelser

•

Piger og drenge vælger forskellige gymnasiale uddannelser (htx, hhx, stx og hf) og forskellige gymnasiale fag.

•

Drenge opnår dårligere faglige resultater end piger.

•

Drenge halter bagefter i matematik og særligt matematik på B-niveau i forhold til piger.

•

Præstations- og stresskultur blandt unge og særligt pigerne.

Vejledning

•

Både drenge og piger træfer kønsstereotype uddannelsesvalg og lader dermed tilsyneladende kønnet

skygge for potentialet hos den enkelte.

•

Vejledningen til de enkelte fag og den måde fagene præsenteres, må ikke være kønsbestemt.

5 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Lovgivningen om ligestilling

Ofentlige myndigheder og institutioner har en

særlig forpligtelse til at fremme ligestilling. I lov

om ligestilling af kvinder og mænd (ligestillingslo-

ven) § 4 står, at alle ofentlige myndigheder inden

for deres område skal arbejde for ligestilling og ind-

arbejde ligestilling i al planlægning og forvaltning.

Ligestillingsloven implementerer EU-direktivet om

gennemførelse af princippet om ligebehandling af

mænd og kvinder, når det handler om adgang til og

levering af varer og tjenesteydelser. Både bestem-

melsen i ligestillingsloven og det underliggende

direktiv indebærer, at ofentlige myndigheder for-

pligter sig til at integrere køn og ligestilling i kerne-

opgaverne i den ofentlige forvaltning.

For dagtilbud og uddannelse betyder det blandt

andet, at ofentlige myndigheder skal være bevidste

om forskelle i drenge og pigers behov, ressourcer og

adfærd med henblik på at kunne vurdere, hvornår

der er behov for samme indsatser for drenge og pi-

ger, og hvornår der er behov for forskellige indsatser

for at give dem samme muligheder. For at lykkes

med at videreudvikle og fremme ligestilling er det

centralt, at aktører på tværs af sektorer og niveauer

arbejder sammen. Ligestilling, ligeværd og person-

lig frihed, herunder valgfrihed, er også fremhævet

i de enkelte lovgivninger på dagtilbuds- og uddan-

nelsesområdet. I dagtilbudsloven står der, at: ”Dag-

tilbud skal give børn medbestemmelse, medansvar

og forståelse for demokrati ” og i folkeskolelovens

formålsparagraf står, at: ”Skolens virke skal derfor

være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.”

I vejledningsloven står der, at: ”Vejledningen skal

inddrage såvel den enkeltes interesser og personlige

forudsætninger”, mens erhvervsskolelovgivningen

siger, at uddannelsessystemet skal ”motivere til

uddannelse og sikre, at alle, der ønsker en erhvervs-

uddannelse, får reelle muligheder herfor og for at

vælge inden for en større lerhed af uddannelser”.

I lovgivningen på det gymnasiale område står:

”Undervisningen og hele skolens dagligliv må der-

for bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati og

styrke elevernes kendskab til og respekt for grund-

læggende friheds- og menneskerettigheder, herun-

der ligestilling mellem kønnene.”

Forståelser af køn og ligestilling

Ligestilling og forbud mod kønsdiskrimination på

dette område er også sikret i ligebehandlingsloven,

som speciikt omfatter fremme af ligestilling (§ 1a)

og forbud mod kønsdiskrimination i erhvervsvej-

ledning og erhvervsuddannelse (§3). Der kan være

mange opfattelser af, hvorfor drenge og piger er

forskellige, og hvori kønsforskellene består. På en

række områder kan vi se, at drenge og piger har for-

skellige behov, ressourcer og adfærd. Det kan bety-

de, at man for at give alle børnene lige muligheder,

må behandle dem forskelligt. Samtidig kan forskel-

lene på de enkelte børn inden for drengegruppen og

pigegruppen være langt større end den er imellem

kønnene.

Formålet med udvalgets rapport er ikke at lægge sig

op ad en bestemt retning inden for kønsforsknin-

gen. Udvalget har derimod taget udgangspunkt i,

at drenge og piger skal have lige muligheder for at

deltage og udfolde deres potentialer, og at kønsste-

reotype forventninger til drenge og piger kan udgø-

re en barriere for det enkelte barns muligheder og

potentiale. Rapporten skal være med til at nuancere

hverdagsforståelser og dermed professionalisere

tilgangen til og bevidstheden om køn for at fremme

ligestillingen på 0-18-årsområdet.

6 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse har siden den 25. maj 2016 haft til opgave at kvaliﬁcere

de 16 udfordringer.

Medlemmer af Ligestillingsudvalget:

Angelika Westerberg, Landselevbestyrelsen

Betina Kjær Klinggaard, Danske Landbrugsskoler

Carla Tønder, Danmarks Vejlederforening

Cecilie Nørgaard, Uddannelses- og kønssociolog

Charlotte Houlberg, Børne- og Kulturcheforeningen

Christian Helms Jørgensen, Professor (MSO),

Institut for Mennesker og Teknologi, RUC

Christian Rømer, Erhvervsskolernes Elevorganisation

Daniela Cecchin, Børne- og ungdomspædagogernes

Landsforbund

Dianna Gudmund Andersen, Landselevbestyrelsen

Marianne Oksbjerre, Danske Landbrugsskoler

Martin M. Nielsen, FTF

Martin hing, Danske Gymnasieelevers

Sammenslutning

Mette Deding, Forskningschef, SFI

Mette With Hagensen, Skole og Forældre

Michael Esmann, Danske SOSU-skoler

Mikkel Haarder, Danmarks Evalueringsinstitut

Niels Ulrik Sørensen, Lektor og forskningsleder,

Center for ungdomsforskning (CeFU), AAU

Nina Groes, Kvinfo

Nina Olsen, Danske Erhvervsskoler – Lederne

Peter Zinckernagel, VUC Lederforeningen

Dorte Andreas, Skolelederforeningen

Pia Vigh, UU Danmark

Dorthe Staunæs, Professor (MSO), Danmarks insti-

tut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet

Else-Marie Buch Leander, Forskningsgruppen Paradox,

Center for Humanistisk Sundhedsforskning,

Aarhus Universitet

Erik Juul Hansen, Private Gymnasier og Studenter-

kurser

Eva Valcke, Danske Erhvervsakademier

Soie Møller Barkholt, FOA

Henrik Oversø, Danske Skoleelever

Jakob hulesen Dahl, Danske Gymnasier

Jonas histed, Landssammenslutningen af

Handelsskoleelever

Julie Kyndesgaard, Forældrenes Landsforening

Kirsten Bundsgaard, Danske Professionshøjskoler

Lumi Zuleta, Institut for Menneskerettigheder

Marianne Brinch Fischer, Afdelingschef,

Kommunernes Landsforening

Ulla Wohlgemuth, Pædagoguddannelsen Campus

Kolding, UC Syd

Vibeke Normann Andersen, Analyse- og forsknings-

chef, KORA

Der tages forbehold for ændringer undervejs i repræsentationen

fra de enkelte institutioner og organisationer.

Steen Baagøe Nielsen, Lektor, Institut for Mennesker

og Teknologi, RUC

Trine Dahl Iversen, Kommunernes Landsforening

Tine Skov Jensen, LO

Preben Siggard, Børnerådet

Regitze Flannov, Danmarks Lærerforening

Rikke Bylov, LandboUngdom

Signe Rønberg, GL

Simon Neergaard-Holm, DA

7 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

2. Ambitioner, mål og initiativer for

arbejdet med ligestilling på tværs af

dagtilbud- og uddannelsesområdet

Udvalget har en række ambitioner for arbejdet med

ligestilling i dagtilbud og på uddannelsesområdet,

der går på tværs af områderne. Overordnet set er der

identiiceret følgende tre ambitioner:

1. Alle børn og unge skal mødes af mangfoldige læ-

ringsmiljøer, hvor de lærer og trives uanset køn.

2. Drenge og piger skal have lige muligheder for at

udfolde deres drømme og potentialer ved at blive

understøtte heri og ikke blive mødt med kønsste-

reotype forventninger.

3. Alle børn og unge skal rustes til at forstå sig selv

uahængigt af kønsstereotype forventninger.

Kønsstereotype forestillinger og forventninger fra

pædagogisk personale, lærere, undervisere, vejledere,

forældre etc. må ikke stå i vejen for drenge og pigers

muligheder, valg af aktiviteter, interesser og ud-

dannelsesvej. Der er ofte tale om ubevidste vaner og

rutiner, der ikke bliver taget stilling til. Det er derfor

centralt at skærpe opmærksomheden på, at drenge

og piger skal have lige muligheder for at udfolde deres

drømme og potentialer ved at understøtte dem heri

og undgå at møde dem kønsstereotype forventnin-

ger. Både i de første år i dagtilbud og på elevernes vej

videre gennem uddannelsessystemet skal der være

plads til et utal af måder at være dreng og pige på.

En indsats mod kønsstereotype forestillinger og for-

ventninger kræver opmærksomhed og handlinger

fra mange aktører.

AD 2:

Drenge og piger skal have lige muligheder for

at udfolde deres drømme og potentiale ved at

blive understøttet heri og ikke blive mødt med

kønsstereotype forventninger.

AD 1:

Alle børn og unge skal mødes af

mangfoldige

læringsmiljøer,

hvor de lærer og trives uanset

deres køn

Dagtilbud og uddannelsessystem skal sikre, at børn

og unge i højere grad mødes af læringsmiljøer,

der tilgodeser og rummer deres forskellige behov,

interesser og potentialer. Læringsmiljøer og aktivi-

teter skal udfordre og motivere børn og unge til at

udfolde sig, uden at de bliver præget af kønsstereo-

type forventninger eller ubevidste kønsforståelser.

Kønnet bør med andre ord ikke være et styrende

parameter for børn og unges valg af interesser og

aktiviteter. I praksis betyder det for eksempel, at det

pædagogiske personale, lærere og undervisere skal

være bevidste om de signaler og konsekvenser, der

kan være forbundet med at præsentere konkrete ak-

tiviteter som enten drenge- eller pigeaktiviteter, og

de konsekvenser det kan have på længere sigt. Der

skal være plads og opbakning til, at interesser og

potentialer ikke er deineret af ens køn, og at børn

og unge præsenteres for en bred palet af muligheder

og aktiviteter.

AD 3:

Alle børn og unge skal rustes til at

forstå sig selv

uahængigt af kønsspeciikke forventninger

For at fremme ligestilling på tværs af dagtilbuds- og

uddannelsesområdet er det vigtigt, at børn og unge

lærer at forholde sig eksplicit til den betydning, der

i samfundet lægges i forståelsen af køn. Alle børn

og unge skal rustes til at relektere over de normer

og forventninger, kønsstereotyper indebærer. Børn

og unge skal være i stand til at handle og udfordre

kønsstereotype forventninger til dem i deres hver-

dag, så de – hvis de ønsker det – kan sige fra over

for sådanne forventninger. Målet er således, at alle

børn og unge træfer uddannelsesvalg på baggrund

af interesse, drømme og potentiale – ikke på bag-

grund af kønsstereotype forventninger til dem.

8 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

2.1 Konkrete mål og initiativer for de

forskellige områder

I dette afsnit fremhæves en række konkrete mål for

dagstilbuds- og uddannelsesområdet. De skal både

hjælpe til at sætte retning for arbejdet med ligestil-

ling og fungere som løftestang for arbejdet. Målene

skal også sikre, at ligestilling integreres i de forskel-

lige områder.

I afsnittet oplistes udvalgets initiativer på de for-

skellige områder. Initiativerne skal bidrage til at

indfri de konkrete mål på kort sigt og de overord-

nede mål på længere sigt. Initiativerne for hvert

område udgør et bruttokatalog af initiativer, som

er målrettet stat, kommuner, institutioner, for-

eninger, organisationer og vidensaktører. Kommis-

soriets opdrag for arbejdet var, at det som udgangs-

punkt skulle ske inden for den lovgivningsmæssige

og økonomiske ramme. I det følgende vil der være

forslag, som er udgiftsdrivende, eller som vil kræve

lovændringer. Eventuel gennemførelse af initiati-

verne vil skulle ses i lyset heraf.

Flere af initiativerne fokuserer på metoder, hvor

det vil være relevant, at initiativet indledningsvist

gennemføres i mindre pilotprojekter, der kan eva-

lueres. Resultaterne af evalueringen vil kunne til-

vejebringe grundlag for en eventuel opskalering af

projekterne på længere sigt.

2.1.1 Dagtilbud

Mål og fokusområder på dagtilbudsområdet

Udvalget har følgende mål for arbejdet med lige-

stilling på dagtilbudsområdet. Målene tager afsæt i

generelle mål for dagtilbudsområdet, men fremhæ-

ver køn som særlig dimension:

•

Alle børn skal udvikle sig, lære og trives i

dagtilbud –

uanset køn.

•

Børn skal mødes med og af mangfoldighed i

dagtilbuddet –

og ikke med udgangspunkt i køn.

•

Mænd og kvinder skal have lige muligheder for

at uddanne sig og arbejde inden for det pædago-

giske område.

Grundlæggende skal alle børn i dagtilbud udvikle

sig, lære og trives i dagligdagen. Det er her helt

centralt, at køn samt normer og forventninger om,

hvad en rigtig dreng eller pige er, ikke dominerer

børnenes miljø og dermed – om end utilsigtet – be-

grænser dem i deres udvikling. Børn skal for eksem-

pel ikke præsenteres for eller udelukkes fra bestem-

te aktiviteter i dagtilbuddet på grund af deres køn.

Det er derfor vigtigt, at personalet i dagtilbuddene

sikres de nødvendige kompetencer, brugbare red-

skaber og den nødvendige viden

9 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Det er samtidig vigtigt, at børn oplever, at både mænd

og kvinder kan varetage de opgaver, der er forbundet

med arbejdet i dagtilbud. Børn skal møde en mang-

foldighed hos det pædagogiske personale, som kan

bidrage til udvikling af en nuanceret kønsforståelse.

I udvalgets drøftelser har der været fokus på den

udfordring, at der er væsentligt færre mænd end

kvinder, der søger uddannelse og arbejde inden for

dagtilbudsområdet. Den skæve kønsfordeling kan

være en indikation på, at mænd og kvinder ikke har

lige muligheder for at vælge uddannelse og arbejde.

Der skal derfor arbejdes for, at studievejledere på

både ungdomsuddannelser og pædagoguddannel-

sen vejleder kønsneutralt og med udgangspunkt i

den enkeltes interesser og kompetencer. Derudover

mødes mandligt pædagogisk personale i dagtilbud

ofte af særlige forventninger til, hvilke opgaver de

skal varetage. Disse kønsstereotype forventninger

skal erstattes af et fokus på professionelle kvalii-

kationer uahængigt af køn. Dette kan samlet set

bidrage til, at lere mænd kan rekrutteres og fast-

holdes som pædagogisk personale i dagtilbud.

initiativ, at særreglerne udarbejdes. Særreglerne

kan for eksempel være retningslinjer for mændenes

håndtering af børns bleskift, toiletbesøg og tøjskift.

Nogle dagtilbud har også regler for mænds øvrige

fysiske omgang med børn og for, om mænd må være

alene med børnene. Disse regler kan både betragtes

som et symptom på, at mandligt pædagogisk perso-

nale nogle steder bliver mødt af mistillid og mistæn-

keliggørelse i kraft af deres køn og som en barriere

for mænds adgang til at arbejde i dagtilbud. Denne

stigmatisering af det mandlige pædagogiske per-

sonale, hvor mændenes sættes i relation til frygten

for seksuelle overgreb på børn, skal modarbejdes, så

særregler bliver overlødige. Samtidig er det centralt,

at kommuner og dagtilbud ved, hvordan de konkret

skal håndtere mistanke mod ansatte. Dels for at af-

klare den konkrete sag hurtigst muligt, og dels fordi

det ses, at nogle mænd, som har været udsat for

uberettiget mistanke om seksuelle overgreb på børn,

efterfølgende mister deres arbejde. Samtidig skal det

gøres tydeligt, at risikoen for seksuelle overgreb på

børn i dagtilbud er meget lille, og at der både skal og

kan være tillid til det pædagogiske personales profes-

sionalisme uanset køn.

Den 27. april 2017 traf Ligebehandlingsnævnet af-

gørelse om, at det er direkte forskelsbehandling

på grund af køn, at en børnehave har retnings-

linjer, som kun gælder mandlige ansatte. Ligebe-

handlingsnævnet vurderede, at mandlige ansatte

dermed behandles ringere end deres kvindelige

kolleger på grund af deres køn, og det er i strid med

ligebehandlingsloven.

Initiativer på dagtilbudsområdet

Udvalget anbefaler, at staten tager følgende

initiativer:

•

Afdækning af den forskning og viden, der eksi-

sterer om køn, ligestilling og mangfoldighed i

dagtilbud. Forskning og viden skal omsættes til

materialer, der kan anvendes i dagtilbud og for-

midles gennem for eksempel fagblade, EMU’en,

de pædagogiske praksiskonsulenter og vejled-

ningsmateriale i forlængelse af den styrkede

pædagogiske læreplan. Materialer skal bidrage

til, at dagtilbud kan undersøge og udvikle egen

praksis gennem releksion. Det kan for eksempel

være releksioner i forhold til de kønsforståel-

ser, der eksisterer på arbejdspladser, herunder

hvordan kønsopfattelser spiller ind i jobopslag,

ansættelser og pædagogisk praksis.

•

En undersøgelse af hvad der motiverer stude-

rende på pædagoguddannelsen til deres valg af

specialisering.

Fakta om udfordringerne med ligestilling på

dagtilbudsområdet:

•

27 pct. af de optagne på pædagoguddannelsen

er mænd.

•

2,7 pct. af pædagogerne i vuggestuer er mænd.

•

6,7 pct. af pædagogerne i børnehaver er mænd.

•

22 pct. af de fuldtidsansatte pædagogmed-

hjælpere og pædagogiske assistenter på det

kommunale område er mænd.

•

10 pct. af det fuldtidsansatte personale i

daginstitutioner er mænd, mens det gælder

1 pct. i dagplejen.

•

I en undersøgelse fremgår det, at 6,5 pct. af

daginstitutioner og SFO’er har indført særregler

for mandlige ansattes arbejde med børnene.

Udvalget har desuden drøftet særregler for og stig-

matisering af det mandlige pædagogiske personale

som en væsentlig udfordring. Nogle dagtilbud har

retningslinjer for både det mandlige og kvindelige

pædagogiske personales samvær med børn i dagtil-

bud, mens en mindre andel af landets dagtilbud har

regler, som udelukkende gælder det mandlige pæ-

dagogiske personale. Det er ofte på mændenes eget

10 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

•

En undersøgelse af hvad der motiverer pædagog-

medhjælpere til at arbejde på dagtilbudsområ-

det, og hvorfor mange senere fravælger området,

herunder videreuddannelse til pædagogisk assi-

stent eller pædagog.

•

En undersøgelse der skal sikre større viden om

eventuelle kønsbestemte forskelle i børns trivsel

og udvikling i dagtilbud. Undersøgelsen skal

baseres på en kombination af forskellige under-

byggede metoder til at belyse børneperspektivet.

•

En kampagne i den brede ofentlighed hvor den

mandlige medarbejder i dagtilbud ses i en række

situationer med børn. Fokus på at modarbejde stig-

matiseringen af det mandlige pædagogiske perso-

nale – både når det gælder mistanke om seksuelle

overgreb på børn og særlige forventninger til, hvil-

ke opgaver mændene skal løse i dagtilbuddet.

•

Der skal sikres understøttelse af implementerin-

gen af lovændringerne vedrørende den styrkede

pædagogiske læreplan i kommuner og dagtil-

bud, herunder med fokus på arbejdet med køn,

ligestilling og mangfoldighed.

Udvalget anbefaler, at kommunerne tager

følgende initiativer:

•

Dialog om køn, ligestilling og mangfoldighed i

de enkelte dagtilbud skal understøttes.

•

Bevidstgørelse af lederne i dagtilbud om poten-

tialet ved at fastholde de mandlige pædagog-

medhjælpere i pædagogfaget. Dette kan inde-

bære et større opsøgende arbejde for at fastholde

mandlige pædagogmedhjælperes interesse for at

arbejde i dagtilbud, blandt andet ved, at lederne

i dagtilbud drøfter uddannelsesvalg og karriere-

veje med de mandlige pædagogmedhjælpere.

•

Alle dagtilbud skal have viden om, hvordan de

konkret skal håndtere mistanke mod ansatte om

seksuelle overgreb på børn.

•

Kommunikation om at særregler for mænds

arbejde i dagtilbud er i strid med lov om ligebe-

handling af mænd og kvinder med hensyn til be-

skæftigelse med videre (ligebehandlingsloven).

Udvalget anbefaler, at dagtilbuddene tager

følgende initiativer:

•

Arbejde for at dagtilbuddene er en mangfoldig

arbejdsplads med plads til begge køn. Kulturen

på arbejdspladsen skal medvirke til, at mænd

ikke forlader arbejdet i dagtilbud.

•

Dialog i personalegruppen i den enkelte institu-

tion og med forældregruppen om det problema-

tiske ved stigmatisering og mistænkeliggørelse

af det mandlige pædagogiske personale i relation

til seksuelle

overgreb på børn. Der kan i dialogen

sættes fokus på, at der i Danmark er meget få

tilfælde af overgreb på børn i dagtilbud, og på

betydningen af et tillidsfuldt forhold mellem per-

sonale, forældre og børn. Særregler for det mand-

lige pædagogiske personales arbejde i dagtilbud

er i strid med ligebehandlingsloven. I stedet bør

der være en åben dialog i personalegruppen om,

hvordan man som pædagogisk personale er sam-

men med børnene.

•

Dialog i personalegruppen om, hvordan køns-

forestillinger ubevidst kan være indlejret i både

aktiviteter, indretning, omgangsform mv. i dag-

tilbuddene, og hvad det kan betyde for børnenes

udfoldelsesmuligheder.

Udvalget anbefaler, at uddannelsesinstitutio-

nerne tager følgende initiativer:

•

Undersøger og drøfter, om vejledningen på

de pædagogiske uddannelser er kønsbestemt,

herunder gennemgår, om eksisterende vejled-

ningsmateriale og undervisningsmateriale på

de pædagogiske uddannelser har indbyggede

kønsstereotyper. Derudover bør det undersøges,

hvordan studerende på pædagoguddannelsen

præsenteres for de forskellige specialiseringer.

11 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

2.1.2 Folkeskole

Mål og fokusområder på folkeskoleområdet

Udvalget har opstillet følgende mål for arbejdet med

ligestilling på folkeskoleområdet. Målene tager afsæt

i de generelle mål, der arbejdes med på folkeskoleom-

rådet, men fremhæver køn som særlig dimension:

•

Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver

så dygtige, de kan –

uanset køn.

•

Folkeskolen skal mindske betydningen af social

baggrund

og køn

i forhold til faglige resultater.

•

Elevernes trivsel skal øges –

uanset køn.

Udvalget har haft særligt fokus på, at den eksiste-

rende viden om køn skal bringes i spil for at fremme

skolens ledere, lærere og det pædagogiske personales

bevidsthed om, hvordan de gennem deres professi-

onelle praksis og daglige omgang med eleverne har

betydning for elevernes syn på og oplevelse af, hvor-

dan køn gør en forskel i skolen. En øget bevidsthed

om og formidling af den allerede eksisterende viden

på området er en forudsætning for, at de nationale

mål for folkeskolen indfries uahængigt af køn. Ud-

valget har peget på, at det er nødvendigt med større

anerkendelse af problemer vedrørende køn og lige-

stilling. I forlængelse heraf bør opmærksomheden

øges i forhold til, om de fastlåste forestillinger om,

hvad piger skal og drenge skal, og hvordan forestil-

lingerne spænder ben for, at alle får lige muligheder

for at udfolde sig med deres talenter og kompetencer.

Indarbejdelsen af et kønsperspektiv i de aktuelle mål

for skolereformen er en måde at sikre dette på.

Fakta om udfordringerne med ligestilling på

folkeskoleområdet:

•

10 pct. af alle drenge starter senere i skole i

forhold til piger, og 61 pct. af de elever, der går

børnehaveklassen om, er drenge.

•

4 pct. lere piger end drenge er en del af

almenundervisningen.

•

Flere piger end drenge er kommet i gang med

en ungdomsuddannelse 15 måneder, efter de

har afsluttet 9. klasse.

•

Mænd er overrepræsenteret inden for fysik og

datalogi på kandidatniveau.

•

67 pct. af drengene trives socialt, mens det

kun gælder 57 pct. af pigerne.

12 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Som led i dette arbejde er det også vigtigt, at der i

skole-hjem-samarbejdet sættes fokus på forældrenes

betydning for elevernes egen bevidsthed om køn.

Ligesom det er vigtigt, at både skolebestyrelsen i

forbindelse med dens udarbejdelse af principper,

såvel som skolelederen understøtter arbejdet med

køn i skolen og i de enkelte klasseværelser. Det kan

blandt andet ske ved at sætte fokus på de kønsste-

reotype normer, der hersker på skolen og eleverne

imellem. Det kan kræve mod og viljestyrke for den

enkelte dreng eller pige at vælge en utraditionel

vej, og udvalget peger på, at det ikke kan forventes

af forældrene, at de aktivt påvirker deres børn til et

utraditionelt valg. Derfor er det afgørende for både

børns trivsel og fagligheder, at der på lere niveauer

i skolen og i samarbejde med forældrene arbejdes på

at skabe lige muligheder for alle børn uanset køn.

Endelig er spørgsmålet om køn et relevant samar-

bejdstema mellem skole og SFO samt med andre

fritidsinstitutioner.

Initiativer på folkeskoleområdet

Udvalget anbefaler, at staten tager følgende

initiativer:

•

En indsats der fokuserer på at gøre lærer- og pæ-

dagoguddannelsen attraktiv for både mænd og

kvinder med forskellige faglige interesser. For

eksempel opfordres lere med naturvidenskabeli-

ge interesser til at undervise i folkeskolen.

•

Data og analysemuligheder skal – hvor det måtte

være relevant – bidrage til at bevidstgøre lærere

og skoler om eventuelle kønsmæssige skævheder.

Det kan være i forhold til faglighed, trivsel, valg

af faglinjer mv. Der tages i denne sammenhæng

initiativ til visning af data og analyser opdelt på

køn i forbindelse med åbenhedsinitiativet, der

giver en hurtig og leksibel adgang til nøgletal for

grundskolerne.

•

Prøver og test skal analyseres for at sikre, at de

ikke favoriserer et køn fremfor et andet, ligesom

der skal sættes en undersøgelse i gang om, hvor-

dan den pædagogiske praksis påvirker piger og

drenges lige muligheder – særligt i naturfagsun-

dervisningen.

•

Fokus på at fremme bevidstheden om køn og

kønsstereotype normer på skolerne gøres til en

integreret del af læringskonsulenternes generel-

le arbejde med at skabe inkluderende lærings-

miljøer, forebygge mobning mv.

•

Udvikle materiale til EMU’en der giver inspira-

tion til lærere og pædagoger om arbejdet med

ligestilling og øget kønsbevidsthed i pædagogisk

praksis. Materialet skal både formidle og give

overblik over eksisterende materiale og viden på

området, som forholder sig til kønsstereotype

normer. Desuden skal der udvikles konkrete

releksionsredskaber, der kan inddrages i under-

visningen. Et eksempel på et releksionsredskab

kunne være en kort tjekliste med tre spørgsmål,

som det pædagogiske personale kan stille sig

selv i forskellige sammenhænge for at forebygge

kønsstereotyp undervisning og forventninger.

13 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

•

Kønsbevidsthed tænkes ind som et perspektiv

i Undervisningsministeriet (UVM) initiativ om

medborgerskab og demokrati - med et særligt

fokus på at inddrage eleverne.

•

Ligestilling og kønsbevidsthed tænkes ind i

UVM’s fokus på forældresamarbejde, for ek-

sempel ved at udvikle inspirationsmateriale om

ligestilling og mangfoldighed til forældre samt

til skolebestyrelsernes arbejde med principper og

tilsyn.

Udvalget anbefaler, at kommunerne tager

følgende initiativer:

•

Kønsbevidsthed skal indtænkes i den løbende

kompetenceudvikling af lærere. I denne forbin-

delse inddrages viden om eksisterende kønsstereo-

type normer. Denne viden integreres desuden i

øvrige fagspeciikke efteruddannelsesmuligheder.

•

Udvikling af redskaber til at analysere og visua-

lisere data om eksempelvis fravær og test for at

se på kønsmæssige skævheder. Hvor det er rele-

vant,bruges disse analyser ved tilrettelæggelse

af undervisningen.

•

Kommunerne stiller rollemodeller til rådighed for

skolerne. Det kan være tydelige rollemodeller in-

den for de forskellige fag, som udfordrer traditio-

nelle kønsforståelser for eksempel i naturfagene.

•

Intensive læringsforløb og turboforløb for fag-

ligt, socialt eller trivselsmæssigt udfordrede

elever, der tager udgangspunkt i den enkeltes

behov uanset køn.

Udvalget anbefaler, at skolerne tager følgende

initiativer:

•

Kønsbevidsthed skal grundlæggende tænkes ind

i skoledagens kultur, fysiske rammer, didaktik,

pædagogik og den daglige tilrettelæggelse af

skoledagen. Mere speciikt bør der blandet andet

indgå et tydeligt kønsperspektiv i skolernes ar-

bejde med at bekæmpe mobning.

•

Fokus på at skabe øget bevidsthed om køn tæn-

kes ind i hele skolens virke - herunder i SFO-regi

samt i samarbejdet med fritidshjem og fritids-

og ungdomsklubber. Det kan for eksempel være

i skolens pædagogiske og didaktiske arbejde med

at skabe inkluderende og mangfoldige lærings-

miljøer, hvor der er plads til at være dreng og

pige på mange forskellige måder.

•

Skolerne skal inddrage elevernes perspektiv i

arbejdet med at skabe lige muligheder for alle

uanset køn.

•

Åben skole-samarbejder bruges til at udfordre

kønsstereotyppraksis, herunder kønsstereotype

uddannelsesvalg og kønsstereotyp livsførelse.

•

Der kan skabes forløb med fokus på elevernes

individuelle arbejdsmetoder og tilgange til at

være skoleelev, hvor bevidsthed om køn indgår.

Der skal være fokus på vedholdenhed og arbejd-

somhed i forhold til de elever, der ikke formår at

koncentrere sig, og på robusthed i forhold til de

elever, der har tendens til at deinere eget selv-

værd ud fra faglige præstationer.

•

Skolerne skal fremme elevernes bevidsthed om

kønsstereotype forforståelser ved at inddrage dem

i diskussioner om køn og ligestilling. Desuden

skal skolerne udvælge undervisningsmaterialer

om emnet, som eleverne kan relatere til. Det an-

befales at inddrage og aktivere elevrådet, når sko-

len skal facilitere diskussioner om ligestilling.

Udvalget anbefaler, at foreninger og organisationer

tager følgende initiativer:

•

Organisationerne omkring folkeskolen opfordres

til at sætte fokus på øget bevidsthed om køn og lige-

stilling og understøtte skolernes arbejde hermed.

•

Sætte et elevrettet initiativ i gang, som skal frem-

me accepten af, at der er mange forskellige måder

at være drenge og piger på blandt eleverne. I den-

ne forbindelse skal eleverne opfordres til at kunne

sige fra og udfordre, når de mødes af kønsspeci-

ikke forventninger, de oplever som hæmmende.

Udvalget anbefaler, at vidensaktører og uddan-

nelsesinstitutionerne tager følgende initiativer:

•

Viden, der forholder sig til eksisterende normer

om køn, skal være en del af lærer- og pædagog-

uddannelsen. Den skal formidles ud i de enkelte

klasseværelser og understøtte kønsbevidst relek-

sion hos det pædagogiske personale.

•

Udvikler et fælles fagsprog om arbejdet med køn,

for eksempel i forhold til overgange mellem dag-

institution og skole. I denne forbindelse sættes

et initiativ i gang, der fokuserer på modtagelse

af børn i skolen. Begrebet ’rettidig skolestart’ bør

i denne sammenhæng revurderes – dette særligt

for at forebygge, at drenge tabes i overgangen fra

dagtilbud og børnehaveklasse.

14 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

2.1.3 Erhvervsuddannelser

Mål og fokusområder

på erhvervsuddannelsesområdet

Udvalget har opstillet følgende mål for arbejdet med

ligestilling på erhvervsuddannelsesområdet. Måle-

ne tager afsæt i de generelle mål, der arbejdes med

på erhvervsuddannelsesområdet, men fremhæver

køn som særlig dimension:

•

Flere

piger og drenge

skal vælge en erhvervsuddan-

nelse direkte efter 9. og 10. klasse.

•

Flere skal fuldføre en erhvervsuddannelse

–

uanset køn.

•

Erhvervsuddannelserne skal udfordre alle elever,

uanset køn,

så de bliver så dygtige, de kan.

•

Tilliden til og trivslen på erhvervsskolerne,

uanset og på tværs af køn,

skal styrkes.

Fakta om udfordringer med ligestilling på

erhvervsuddannelserne:

Af en samlet skoleårgang på erhvervsuddan-

nelserne (eud) er

•

23 pct. drenge og 12 pct. piger.

•

Af elever, der afslutter eud, er 49 pct. drenge

og 51 pct. piger.

•

På over halvdelen af erhvervsuddannelserne

udgør det ene køn over 80 procent af eleverne.

På ca. en jerdeldel af uddannelserne udgør

det ene køn over 90 pct.

Generelt er erhvervsuddannelserne præget

af en skæv fordeling mellem kønnene på de

forskellige retninger. For eksempel går der

10 pct. piger på Teknik, håndværk og trans-

portlinjen og 13 pct. drenge på Sundhed og

pædagogiklinjen.

Eleverne skal således udfordres på det kønsstereotype

valg af uddannelse for at opnå mere kønsblandede

uddannelser. Udvalget har derfor haft fokus på en

øget kønsbevidst indsats hos erhvervsuddannelses-

systemets mange aktører for at belyse de kønsop-

delte retninger og sikre, at drenge og piger, uanset

køn, mødes af et trygt miljø på de enkelte uddan-

nelser og efter endt uddannelse.

15 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Overordnet pointeres det, at det er en forudsæt-

ning, at de faglige udvalg og erhvervsskolerne har

en bevidsthed og viden om de kønsspeciikke udfor-

dringer, som eksisterer på erhvervsuddannelsesom-

rådet, for at de klare mål for erhvervsuddannelserne

kan indfries uahængigt af køn.

Udvalget har et ønske om en mere åben omgangsto-

ne på erhvervsuddannelserne for at sikre en mang-

foldig uddannelsesinstitution og arbejdsplads, hvor

der tages hensyn til mulige forskelle mellem piger

og drenge i deres kultur, sprogbrug og arbejdsfor-

hold. På den måde sikres det, at ingen bliver eks-

kluderet eller aholdt fra at deltage pga. deres køn.

Ved i højere grad at appellere til begge køn og yderli-

gere styrke trivslen og tilliden på erhvervsskolerne,

kan det på sigt bidrage til at øge rekrutteringen til

erhvervsuddannelserne.

Virksomhederne og de ofentlige arbejdspladser skal

formidle de kompetencer og værdier, som de søger

hos elever eller færdiguddannede. Fokus skal være

på kompetencer fremfor køn. I forlængelse heraf

skal der skabes større opmærksomhed på de fordele

både uddannelsesinstitutioner og virksomheder og

ofentlige arbejdspladser kan drage af en talentmas-

se, der

både

omfatter piger og drenge.

Over halvdelen af erhvervsuddannelserne er domi-

neret af ét køn. Det vil sige, at det ene køn udgør

over 80 procent af eleverne. På ca. en jerdedel af

uddannelserne udgør det ene køn over 90 procent

(Statistikbanken, UDDAKT35, 2016). Denne skæv-

hed er et alvorligt problem i forhold til målet om, at

lere unge skal gennemføre en erhvervsuddannelse.

Når rekrutteringen til så mange af uddannelserne

næsten udelukkende omfatter det ene køn, bliver

den samlede talentmasse og dermed potentialet for

øget tilgang til erhvervsskolerne ikke udnyttet.

Når det ene køn er helt dominerende på en ud-

dannelse (over 80-90 procent), er det vanskeligt at

tiltrække og fastholde elever af det underrepræsen-

terede køn. Det skyldes samspillet mellem mange

faktorer:

1) At en marginalposition giver et lavere

tilhørsforhold,

2) En oplevelse af fremmedhed i forhold til lertallets

sociale normer og fagkultur,

3) Manglende muligheder for at identiicere sig

med underviserne på grund af deres køn,

4) Praktikvirksomhedernes og de elev-/uddannelses-

ansvarliges forventninger, osv.

Epinion har i sin rapport fra 2013 fokuseret på dels

at identiicere barrierer for at øge optaget af det un-

derrepræsenterede køn, dels at fastholde de positive

erfaringer med tiltag, der øger optaget og fasthol-

delse af det underrepræsenterede køn. Der er behov

for at gøre en særlig indsats på de mange uddan-

nelser, der domineres af ét køn (med under 10-20

procent af det underrepræsenterede køn). Indsatsen

skal sætte ind på lere fronter samtidigt og omfatte

16 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

både skoledelen og praktikdelen af uddannelserne.

Der er begrænsede erfaringer og kun lidt forskning

på området i Danmark. Derfor er der behov for at

trække på erfaringer og viden fra udlandet, især fra

de andre nordiske lande, og for at igangsætte forsk-

nings- og udviklingsarbejde for at opnå et bedre

vidensgrundlag for indsatserne.

Initiativer på erhvervsuddannelsesområdet

Initiativerne skal læses i sammenhæng med initia-

tiverne på folkeskole- og vejledningsområdet

Udvalget anbefaler, at staten tager følgende

initiativer:

•

Kønsperspektiv i følgeforskningen på eud-refor-

men om bedre og mere attraktive erhvervsud-

dannelser.

•

Eud-lærernes uddannelse skal omfatte emner

om kønsforståelse og ligestilling, fordi lærerne

er i tæt kontakt med eleverne om deres uddan-

nelsesvalg. Det er derfor væsentligt, at lærerne

er opmærksomme på kønsperspektivet i elever-

nes uddannelsesvalg.

•

Læringskonsulenter på eud skal have fokus på

ligestilling, fordi de bidrager til den pædagogi-

ske dagsorden.

•

Pilotprojekt etableres, hvor erhvervsskoler får

mulighed for at lave forsøg med speciikke lige-

stillingsindsatser. Forsøget kan evalueres på,

om indsatserne øger antallet af ansøgninger og

fastholdelse af elever, særligt blandt det under-

repræsenterede køn.

•

Der skal sættes fokus på ligestilling ved ind-

satser om trivsel (spørgsmål om kønsmæssige

udfordringer i elevtrivselsundersøgelsen) og

anti-mobning. I den forbindelse er der udviklet

en forebyggelsespakke om sexmobning med et

etisk kodeks for at forebygge deling af krænken-

de tekst, billeder og videoer på nettet. Det skal

sikre, at sektoren sammen påtager sig ansvaret

for, at der ikke opstår en kultur for at dele kræn-

kende materiale på skolerne.

•

Beskrivelsen af den enkelte erhvervsuddannel-

se skal appellere til både drenge og piger i det

omfang, det er muligt, så uddannelsen ikke

fremstår som kun egnet for det ene køn. Derfor

skal UVM´s hjemmesider, ug.dk og beskrivelser/

omtale af uddannelser fra Rådet for de grund-

læggende Erhvervsrettede Uddannelser (REU),

de faglige udvalg m.v. omfatte beskrivelser, der

retter sig mod begge køn og fx fotograier af både

drenge og piger i informationsmateriale.

Udvalget anbefaler, at erhvervsskolerne tager

følgende initiativer:

•

Tager ansvar for at skabe et uddannelsessted, hvor

mangfoldigheden trives, da en mere lige kønsfor-

deling vil give et bedre undervisningsmiljø.

•

Rekrutteringen af elever til en bestemt erhvervs-

uddannelse skal have fokus på elevernes kvalii-

kationer og ikke på elevernes køn. Uddannelser,

der domineres af ét køn, skal aktivt arbejde for

en mere balanceret kønsfordeling. Derfor kan

ligestilling med fordel indgå i

skolernes hand-

lingsplaner for at fastholde fokus på

en øget be-

vidsthed om køn og ligestilling ved rekrutterin-

gen.

På den måde kan den samlede potentielle

elevgruppes kompetencer komme i spil.

•

Ligestilling skal tænkes ind i det praktikpladsopsø-

gende arbejde for at belyse eventuelle barrierer for

minoritetskønnet og dermed sikre, at det er den

bedst egnede elev, der indgår uddannelsesaftalen.

•

Erfaringer fra uddannelser, hvor kønsfordelingen

er blevet ændret

, skal udbredes til andre relevante

skoler og faglige udvalg. Erfaringerne kan inspire-

re dem til at gøre det samme på deres uddannelser.

•

Nogle uddannelsestilbud anses ofte for at være

”mere passende” for det ene køn frem for det an-

det. Erhvervsskoler og arbejdspladser anbefales

derfor at samarbejde med folkeskolen gennem

åben skole, erhvervspraktik, brobygning mv. for

at vise eleverne de mange valgmuligheder, der er

på erhvervsuddannelserne. Samarbejdet er såle-

des baseret på en anvendelsesorienteret under-

visning, der viser, at køn ikke er en barriere, og

at det er elevernes interesser og talenter, der skal

være afgørende for valg af uddannelse.

1 Som for eksempel landbrugs- og maleruddannelsen, der har øget deres andel af

kvindelige elever, og SOSU, der har øget deres andel af mandlige elever.

17 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Udvalget anbefaler, at de faglige udvalg tager

følgende initiativer:

•

Sætter et mål om en mere balanceret ligestil-

lingsudvikling indenfor brancher, der er domi-

neret af ét køn. Det vil skabe større engagement

på både skoler og arbejdspladser.

•

Ligestilling skal indgå som en del af de faglige

udvalgs udviklingsredegørelser.

Udvalget anbefaler, at foreninger og organisati-

oner med tilknytning til erhvervsuddannelserne

tager følgende initiativer:

•

Deling af viden og erfaringer om ligestilling på

arbejdsmarkedet. Det skal formidles direkte til

relevante aktører, eksempelvis gennem et ny-

hedsbrev.

•

Ligestilling skal være emne i efteruddannelses-

sammenhænge, for eksempel som en del af ud-

dannelsen af medlemmer til samarbejdsudvalg

og sikkerhedsudvalg.

•

Formidling af de gode historier om uddannelser

med en mere balanceret kønsfordeling, for eksem-

pel inspireret af metalindustriens lærlingepris.

•

Rollemodelkampagne inspireret af uddannel-

ser, som aktivt har ændret kønsfordelingen

på uddannelsen, eksempelvis mekaniker- og

maleruddannelsen. Desuden kan eksempler fra

Skills inddrages. Valg af uddannelse kan hænge

sammen med, om eleven er dreng eller pige, og

derfor kan rollemodeller inddrages i informati-

onen på forældreaftner og i elevpræsentationer.

De skal vise, at køn ikke er en barriere for valg

af uddannelse, og at uddannelse skal vælges på

baggrund af interesse.

Udvalget anbefaler, at arbejdspladserne tager

initiativer til følgende:

•

Arbejder aktivt for at tiltrække de bedste elever

og fastholde begge køn og skabe en arbejdskul-

tur, der omfatter begge køn.

18 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

2.1.4 De gymnasiale uddannelser

Mål og fokusområder på gymnasieområdet

Fakta om udfordringerne med ligestilling på

de gymnasiale uddannelser:

•

Ca. 22 pct. piger og ca. 16 pct. drenge føler sig

ofte stresset.

•

Piger opnår et højere eksamensresultat end

drenge. På højere teknisk eksamen (htx)

er forskellen 0,9 karakterpoint, på højere

handelseksamen (hhx) 0,7 karakterpoint, på

studentereksamen (stx) og højere forberedel-

seseksamen (hf) 0,6 karakterpoint.

•

Piger opnår i gennemsnit mellem 0,5 og 1,3

karakterpoint højere resultat i matematik B

målt på tværs af gymnasiale uddannelser.

•

6 procentpoint lere drenge end piger dumper

matematik B på stx.

Udvalget har opstillet følgende mål for arbejdet

med ligestilling på det gymnasiale område:

•

De gymnasiale uddannelser skal udfordre alle

elever, så de bliver så dygtige, de kan, i alle fag –

uanset køn.

•

De gymnasiale uddannelser skal

mindske betyd-

ningen af køn

i forhold til elevernes valg af fag i de

gymnasiale uddannelser og i de videregående

uddannelser.

•

De gymnasiale uddannelser skal øge trivslen for

alle elever –

uanset køn.

Udvalget har haft fokus på, at alle fag skal appellere

til drenge og piger. Alle skal føle sig tilpas med de

fag, de ønsker at tage, uanset køn. For eksempel

skal den sproginteresserede dreng og den fysikinte-

resserede pige opleve, at fagene appellerer til dem. I

den forbindelse er det vigtigt at have fokus på spro-

get, og hvordan fag og uddannelser italesættes, så

alle fag og fagområder appellerer til en mangfoldig

gruppe af elever, og den enkelte dermed ikke bliver

begrænset i at udfolde sine drømme eller udleve sit

fulde potentiale. Samtidigt skal forskning i og vi-

den om arbejdet med at bearbejde kønsstereotyper

bringes i spil og anvendes i skolehverdagen.

19 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Elever mødes af kønsspeciikke forventninger fra

lærere, skoleledere, erhvervsliv og forældre såvel

som samfundet som helhed. I dag er der forskelle

på, hvilke fag og uddannelser henholdsvis drenge

og piger vælger. Dette er en udfordring i det om-

fang, at eleverne oplever en begrænsning af deres

valg på grund af deres køn. Valget kan være præget

af, at den enkelte ikke kan se sig selv i faget, blandt

andet på grund af manglende rollemodeller eller

kønsstereotype forventninger. Der er derfor behov

for at blive bevidst om køn og ligestilling for bedre

at kunne modgå de begrænsninger, som kønsstere-

otype forventninger kan medføre.

Det er essentielt, at begge køn trives i læringskultu-

ren, så alle elever bliver så dygtige, som de kan, og

får en god uddannelsesoplevelse. Læringsrummet

skal give plads til mangfoldighed og være et sted,

hvor eleven ikke mødes af kønsstereotype forvent-

ninger, men som den person han eller hun er. Det

er for eksempel en udfordring, at der er en tendens

til, at dygtige piger bliver omtalt som ”tolvtalspi-

ger” og dermed som noget negativt, mens dygtige

drenge bliver omtalt som ”superstudenter” og der-

med som noget positivt. Der er i dag en tendens til

en stress- og præstationskultur, hvor fokus på ka-

rakterer fylder meget. Samtidig er der en stigning

i andelen af unge med stress, særligt melder en

stor andel af piger om stress. Drenge og piger har

forskellige strategier til at modstå præstations- og

stresskulturen, men hverken drengenes eller

pigernes uddannelsesstrategi er udelukkende af

det gode. En læringskultur, hvor begge køn trives,

skal i fokus for at modgå disse udfordringer.

Initiativer på gymnasieområdet

Udvalget anbefaler, at staten tager følgende

initiativer:

•

Overblik over forskningen og erfaringer på områ-

det, herunder om og hvor der mangler forskning

på området. Der bør også skabes overblik over

viden på europæisk/internationalt plan, herun-

der hvad andre lande har gjort for at undgå de

kønsstereotyper, som vi kender i Danmark.

•

Igangsætte ny forskning om køn i relation til

motivation og præstation, herunder hvad der

motiverer de unge, betydningen af karakterkrav

til videregående uddannelser og af didaktik/

pædagogik i relation til aktivitetsniveauet hos

drenge og piger.

•

Igangsætte udviklingsprojekter, som fokuserer

på at skabe viden om arbejdet med køn i samspil

mellem forskning og praksis. Der skal fokus

på, at praktikere tages med ind i udviklingen af

forskningen, så der skabes større praksisviden

om køn og ligestilling i tæt samspil mellem

forskning og praksis.

•

Forskning skal i højere grad inddrages i pæda-

gogikumuddannelsen. Den skal desuden kom-

munikeres til de lærere og ledere, som står med

udfordringerne i hverdagen, så de bliver bevidste

om eksisterende forskelle i tilgangen til kønnene.

•

Opgør med kønsstereotype forestillinger om ud-

dannelse skal inddrages i pædagogikum-uddan-

nelsen og i efteruddannelse.

•

Køn og ligestilling gøres til en integreret del af

læringskonsulenternes vejledning.

•

Der skal etableres værktøjer til lærere, der kan

sætte en releksion i gang over lærerens egen

praksis i forhold til køn og mangfoldighed i læ-

ringsrummet. Det kan for eksempel være i form

af en releksionsguide med centrale spørgsmål

eller kollegial sparring.

•

Eksisterende litteraturkanon skal efterses for at

sikre mere ligelig fordeling mellem mandlige og

kvindelige forfattere.

•

Optagesystemet til de videregående uddannelser

skaber nogle uhensigtsmæssige reaktionsmøn-

stre, for eksempel i relation til stress og præsta-

tionskultur. Mulige forbedringer inden for det

eksisterende optagelsessystem, som kan hjælpe

til at modvirke disse udfordringer, skal afdækkes.

•

Ligestilling skal tænkes med i den nationale

sprogstrategi, naturvidenskabsstrategien og læ-

replansgruppernes arbejde.

•

Ligestillingsudfordringerne skal tages op på be-

styrelseskonferencer for at drøfte ny forskning

og mulige initiativer. Bestyrelsernes ejerskab

skal styrkes i forhold til at løse ligestillingsudfor-

dringer på deres skole.

•

Alle institutioner skal vurdere egne speciikke

ligestillingsudfordringer og på den baggrund

udforme en ligestillingspolitik med inddragelse

af elever, ledere og lærere. Ligestillingspolitik-

ken skal blandt andet handle om indholdet i

uddannelsen og undervisningen, og den skal

være ofentlig tilgængelig på skolens hjemmesi-

de. Bestyrelsen forpligter sig til at drøfte skolens

ligestillingsudfordringer og -politik. I dag skal

gymnasier med mere end 50 ansatte udarbejde en

ligestillingspolitik, som angår medarbejderne.

20 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Udvalget anbefaler, at de gymnasiale institutioner

(bestyrelser, ledere og lærere) tager følgende

initiativer:

•

Skolens leder skal sikre, at der skabes dialog med

elever og lærere om kønsstereotype forestillinger

i relation til uddannelse for at sikre, at alle elever

trives og bliver så dygtige, som de kan. Speciikt

skal ledere tager initiativ til, at hver institution

vurderer egne speciikke kønsudfordringer og på

den baggrund udformer en ligestillingspolitik med

inddragelse af elever og lærere. Ligestillingspo-

litikken skal blandt andet handle om indholdet

i uddannelsen og undervisningen og skal være

ofentlig tilgængelig på skolens hjemmeside. For-

pligtelsen kan for eksempel skrives ind i rektors

resultatkontrakt. Bestyrelsen forpligter sig til at

drøfte skolens ligestillingsudfordringer og -politik.

•

Ligestilling skal tænkes som en integreret del

af ”karrierelæring” med fokus på karrierekom-

petence i gymnasiet. Unge skal præsenteres for

rollemodeller i undervisningsforløb og initiativer

om køn og job på og uden for skolen, som har

brudt det kønsopdelte uddannelsesvalg og karrie-

reveje. Eleverne skal for eksempel præsenteres for

mandlige pædagoger og jordemødre og kvindelige

økonomer og mekanikere. Pigernes Dag på Dan-

marks Tekniske Universitet og Drengenes Dag

som jordemoder eller pædagog er gode eksempler.

•

Forskning skal i højere grad inddrages af lærere

og ledere, som står med udfordringerne i hver-

dagen, så de bliver bevidste om eksisterende for-

skelle i tilgangen til kønnene.

•

Ledere og lærere skal italesætte fagene på en

måde, så alle fag appellerer til drenge og piger.

Det skal desuden sikres inden for alle fagom-

råder, at eleverne bliver præsenteret for både

kvindelige og mandlige rollemodeller i under-

visningen – eksempler på begge køn skal frem

i undervisningsmaterialet, for eksempel skal

kvindelige matematikere og fysikere omtales.

•

Lærere og ledere skal understøtte, at der arbejdes

med kollektiv vejledning, hvor elever med de sam-

me udfordringer (for eksempel relateret til faglige

udfordringer eller stress) sættes sammen og inder

fælles løsninger, som de forpligter hinanden på.

•

Som en del af det nye grundforløb skal ledere og læ-

rere sikre, at der fra starten skabes et trygt lærings-

rum, hvor der er plads til at udfolde sit køn på for-

skellige måder. Arbejdet med et trygt læringsrum

skal fortsætte hele vejen igennem gymnasietiden.

•

Initiativer skal indføres, der fokuserer på ar-

bejdsteknik, koncentration og faglig fordybelse

21 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

i fagene. Initiativet skal indledes fra påbegyn-

delse af uddannelsen og løbende i uddannelsen.

Dette forventes både at kunne adressere reakti-

onsmønstrene hos de præstations- og stressori-

enterede elever samt de lavt præsterende elevers

behov for arbejdsteknikker mv.

•

Matematikworkshops, om hvad matematik kan

bruges til i praksis, skal iværksættes. De kan

udformes som temadage med autentiske, prak-

sisnære temaer, hvor matematik indgår som en

del af problemløsningen. Eksempelvis bygge-

dag, matematik i design, ”sports-mat”, vind-

mølledag, udvikling af software mv.

•

Styrket løbende evaluering og øget fokus på feed-

back, der understøtter et lige læringsmiljø, som

tilgodeser mange forskellige måder at lære på

uanset køn.

•

Ledere og lærere tager initiativ til udarbejdelsen

af en skabelon/guide for en ligestillingsdag, som

kommer med konkrete forslag til undervisning

om ligestilling og kønsudfordringer, evt. med

afsæt i skolens ligestillingspolitik.

Udvalget anbefaler, at gymnasieelever tager

følgende initiativer:

•

Elever bidrager til at skabe dialog med ledere, be-

styrelse og lærere om kønsstereotype forestillin-

ger om uddannelse. Det skal sikre, at alle elever

trives og bliver så dygtige, som de kan, også hvis

de ikke lever op til de traditionelle forventninger

til kønsmønstre. Elever bidrager til, at hver insti-

tution vurderer egne speciikke kønsudfordringer

og udformer en ligestillingspolitik, der handler

om indholdet i uddannelsen og undervisningen.

•

Elever skal arbejde med kollektiv vejledning,

hvor elever med de samme udfordringer sættes

sammen og inder fælles løsninger, som de for-

pligter hinanden på.

•

Elever bidrager til at udarbejde en skabelon/

guide til en ligestillingsdag, som kommer med

konkrete forslag til undervisning om ligestilling

og kønsudfordringer, evt. med afsæt i skolens

ligestillingspolitik.

Udvalget anbefaler, at foreninger og organisati-

oner på det gymnasiale område tager følgende

initiativer:

•

Tematiserer ligestillingsudfordringerne på års-

møder for at drøfte ny forskning og initiativer og

samtidig styrke medlemmernes ejerskab om at

løse kønsudfordringer.

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

2.1.5 Vejledning

Mål og fokusområder på vejledningsområdet

Udvalget har opstillet følgende mål for arbejdet med

ligestilling på vejledningsområdet. De tager afsæt i

de generelle mål, der arbejdes med på vejlednings-

området, men fremhæver køn som særlig dimen-

sion. Målene knyttes speciikt til vejledning om

uddannelse, erhverv og karriere som institution, da

der tages afsæt i at støtte den enkelte til ikke at bli-

ve begrænset i sine udfoldelsesmuligheder.

•

Vejledningen skal bidrage til, at valg af uddan-

nelse og erhverv bliver til størst mulig gavn for

den enkelte og for samfundet, herunder at alle

unge –

uanset køn

– gennemfører en erhvervskom-

petencegivende uddannelse.

•

Vejledningen skal bidrage til, at alle elever skal

udfordres på deres uddannelsesvalg, så de får

mulighed for at overveje og træfe uddannelses-

valg

uahængigt af kønsspeciikke forventninger.

Alle elever skal i deres valg af uddannelse tage ud-

gangspunkt i deres interesser og lyst og ikke ud fra

kønsstereotype forventninger. Vejledningen skal

støtte alle elever i at få mulighed for at forholde sig

eksplicit til deres uddannelsesvalg og blive bevidste

om de begrænsninger, kønsstereotype forventnin-

ger kan medføre.

Udfordringer med ligestilling på

vejledningsområdet:

•

I 2016 var 67 pct. af ansøgerne til erhvervs-

uddannelserne drenge. 94 pct. af ansøgerne

inden for området ”Teknik, håndværk og

transport” var drenge, mens 82 pct. var piger

blandt ansøgerne inden for området ”Om-

sorg, sundhed og pædagogik”.

•

27,5 pct. af de studerende på IT-studierne er

kvinder og kun 11,5 pct. af de studerende på

IT-Universitets Software-udvikleruddannelse

er kvinder.

•

I 2016 var 31 pct.. af de optagne inden for det

pædagogiske område mænd, mens 69 pct.

var kvinder.

•

95 pct. af pigerne gennemfører mindst en

ungdomsuddannelse. For drengenes

vedkommende er det 91 pct..

For at kunne yde en sådan vejledning er det nød-

vendigt, at lærere og vejledere er bedre rustet til at

håndtere ligestillingsperspektivet og de implicitte

forventninger og normer, der ligger i skolen og

samfundet, til køn og valg af uddannelse. Dette

skal blandt andet ske via viden og uddannelse. Men

det skal også ske ved, at vejledere, lærere, arbejds-

pladser, ungdomsuddannelsesinstitutioner og an-

dre aktører rustes til at kunne udfordre den enkelte

elev i forhold til sit valg og sikre, at eleverne får en

forståelse for deres egne muligheder.

22 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Initiativer på vejledningsområdet

Udvalget anbefaler, at staten tager følgende

initiativer:

•

At det sikres, at alle elever bliver udfordret på

deres uddannelsesvalg.

•

Forpligtelse til overvejelser om køn, kønsopfat-

telser og uddannelse i en ny studievalgsportefølje

i overgangen mellem folkeskole og ungdomsud-

dannelse.

•

Udvikle pædagogiske værktøjer til uddannelser-

ne, som kan bidrage til at skabe gode brobyg-

ningsforløb, der har fokus på køn.

•

To ugers praktik i 8. og 9. klasse – én uge til et

erhverv, der tager afsæt i en erhvervsuddannelse

og én uge, der tager afsæt i en videregående ud-

dannelse.

•

Masteruddannelsen og diplomuddannelsen i

uddannelses-, erhvervs- og karrierevejledning

skal ændres, så obligatoriske emner om kønsop-

fattelse og ligestilling indgår i undervisningen,

for eksempel i nye valgfag.

•

Køn, kønsopfattelser og ligestilling skal indgå

eksplicit i læringsmålene for det obligatoriske

emne Uddannelse og Job.

•

Styringsdokument, som forpligter institutioner-

ne til at arbejde med ligestilling, udarbejdes for

eksempel gennem folkeskolens kvalitetsrappor-

ter og resultatkontrakt for UU- og skoleledere.

•

Der skal igangsættes et arbejde, der skal etablere

viden om, hvordan vejledningen speciikt kan

bidrage til at fremme ligestilling.

enkelte elevs bevidsthed om kønsstereotype ud-

dannelsesvalg. Dette kan eksempelvis ske ved at

arbejde med undervisningsbaseret vejledning og

rollemodeller.

•

Erhvervspraktik-, introduktionskurser og bro-

bygningsforløb skal udfordre kønsstereotype

valg og bidrage til ligestilling mellem kønnene.

•

Der skal laves et arrangement for forældre, hvor

eleverne kan vise, hvad de har lavet på brobyg-

ningsforløbet, herunder med fokus på kønsstere-

otype uddannelsesvalg.

•

Forældre og faggrupper bør inddrages i vejled-

ningsindsatsen af eleverne. For eksempel ved at

forældre med ikke-kønstraditionelle jobs fortæl-

ler eleverne om deres job, eller ved at repræsen-

tanter af et underrepræsenteret køn fra forskel-

lige faggrupper informerer om arbejdsmarkedet

og alle de muligheder, som indes.

•

Ligestillingsperspektivet tænkes ind i det (vej-

lednings-) inspirationsmateriale, som udarbej-

des i sammenhæng med trepartsaftalen.

•

E-vejledning skal i højere grad bruges til at ud-

fordre den enkelte elev om kønsstereotype ud-

dannelsesvalg.

Udvalget anbefaler, at foreninger og organisationer

tager følgende initiativer:

•

Relevante organisationer/interessenter afsøger

mulighederne for at informere og uddanne lære-

re og vejledere om køn og ligestilling. For eksem-

pel gennem projekter på skolerne som ”Køn og

karrierelæring”.

•

Organisationer, foreninger mv., der har interes-

ser på vejledningsområdet, lader ligestillings-

perspektivet indgå i den løbende dialog med

ministeren og de politiske partier. Danmarks

Vejlederforening udgiver et temanummer af

bladet

Vejlederen

om køn, kønsopfattelser og lige-

stilling i begyndelsen af 2017, og foreningen vil

arbejde for at indskrive en ligestillingsmålsæt-

ning i sin formålsbeskrivelse.

Udvalget anbefaler, at institutioner der

varetager vejledningsrelaterede opgaver for

folkeskoleelever tager følgende initiativer:

•

Alle vejledningsaktiviteter skal dels udfordre den

enkelte elevs uddannelsesvalg, dels styrke den

23 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

3. Dagtilbud

I kommissoriet for udvalgets arbejde er angivet føl-

gende udfordringer på dagtilbudsområdet:

•

Der er færre mænd end kvinder på pædagogud-

dannelsen og få mænd blandt personalet i dag-

tilbud.

•

Nogle dagtilbud har særregler for det mandlige

pædagogiske personale. Særregler for mænd er

et symptom på stigmatisering og mistænkelig-

gørelse af det mandlige personale.

•

I dagtilbud kan børn møde ubevidste kønsstereo-

type forestillinger, som kan påvirke deres betin-

gelser for at udfolde og udvikle sig.

kelig viden om børns trivsel i dagtilbud, men der er

undersøgelser, som indikerer, at drenge trives dårli-

gere i dagtilbud end piger, ligesom en undersøgelse

viser, at pædagogerne vurderer pigernes sproglige

og sociale færdigheder til at være bedre end dren-

genes. Denne udfordring er blevet præciseret af

udvalget til primært at dreje sig om det pædagogi-

ske personales forestillinger om køn i dagtilbud, og

hvordan kønsforestillingerne kan inluere på børns

udviklingsmuligheder. Formuleringen af udfor-

dringen adskiller sig således fra den oprindelige for-

mulering i kommissoriet. Dette skyldes, at udvalget

har vurderet, at der ikke eksisterer et tilstrækkeligt

vidensgrundlag til at kunne konkludere, at der er

forskel på drenges og pigers trivsel og færdigheder i

dagtilbud.

Som baggrund for arbejdet med disse udfordringer

kan det i øvrigt nævnes, at der indes mange lokale

projekter og erfaringer vedrørende køn og ligestil-

ling på dagtilbudsområdet, men der mangler en

systematisk opsamling på og deling af denne viden.

Et tiltag, som bidrager til en mere relekteret til-

gang til køn på området, er indførelsen af modulet

”Køn, seksualitet og mangfoldighed” på pædagog-

uddannelsen i 2014

, hvilket sikrer, at temaet bliver

en del af den pædagogiske grundfaglighed.

3.1 Baggrund for udfordringerne

Der er færre mænd end kvinder, der søger uddan-

nelse og arbejde inden for det pædagogiske felt. Det

gælder særligt på dagtilbudsområdet, og jo yngre

børnene er, jo færre mænd er der. Det kan være

tegn på, at der indes barrierer for, at mænd tiltræk-

kes til området, og at mænd og kvinder ikke har lige

muligheder for at vælge uddannelse og arbejde.

Der er få eksempler på dagtilbud, som har opstillet

særregler for mænds arbejde i dagtilbuddene. Sær-

reglerne indeholder bl.a. retningslinjer for mænd

i forbindelse med bleskift, toiletbesøg og tøjskift.

Nogle dagtilbud har også regler for mænds øvrige

fysiske omgang med børn og for, om mænd må

være alene med børnene. Særreglerne kan ses som

symptom på stigmatisering og mistænkeliggørelse

af det mandlige pædagogiske personale.

Derudover eksisterer der en udfordring, som knyt-

ter sig til forestillinger om køn i dagtilbud, og

hvordan det pædagogiske personales handlinger er

knyttet til sådanne forestillinger og kan inluere på

børns udviklingsmuligheder. Vi har ikke tilstræk-

3.2 Beskrivelse af udfordringer

og konsekvenser

3.2.1 Der er færre mænd end kvinder på pæda-

goguddannelsen og få mænd blandt personalet i

dagtilbud

I 2001 udgjorde mænd 18 procent af de optagne på

pædagoguddannelsen, mens det i 2016 var 27 pro-

cent. Opgørelser viser, at en mindre andel af disse

mænd under uddannelsen vælger specialiseringen

inden for dagtilbudsområdet.

2 Uddannelses- og Forskningsministeriet, 2014.

24 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Tabel 1:

Optag på pædagoguddannelsen fordelt på køn

Andel

mænd

Andel

kvinder

2001

18 %

82 %

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

21 %

79 %

22 %

78 %

23 %

77 %

24 %

76 %

22 %

78 %

23 %

77 %

19 %

81 %

22 %

78 %

25 %

75 %

2011

27 %

73 %

2012

29 %

71 %

2013

30 %

70 %

2014

28 %

72 %

2015

28 %

72 %

2016

27 %

73 %

Kilde: BUPL, den koordinerede tilmelding (KOT) og seminarierne/

professionshøjskolerne 2016.

Figur 1:

Fuldtidspersonale i dagtilbud fordelt på køn,

august 2016

Selvom andelen af mænd er lavere end andelen af

kvinder på pædagoguddannelsen, er fordelingen

væsentligt mere ligelig, end den er i dagtilbuddene,

hvilket blandt andet skyldes, at de pædagoguddan-

nede mænd ofte vælger at arbejde i specialtilbud

og tilbud til ældre børn eller voksne. Tal baseret på

BUPL’s medlemmer viser, at mænd udgør 2,7 pro-

cent af de ansatte pædagoger i vuggestuerne, 6,7

procent i børnehaver og 6,8 procent i integrerede

institutioner

Der indes ikke tilsvarende opgørelser over andel

mænd blandt pædagogmedhjælpere og pædago-

giske assistenter i henholdsvis vuggestuer, bør-

nehaver og integrerede institutioner, men tal fra

Kommunernes og regionernes løndatakontor (KRL

2016) viser, at 22 procent af de fuldtidsansatte pæ-

dagogmedhjælpere og pædagogiske assistenter på

det kommunale område (ansættelsesområder vil

primært være daginstitutioner, klubber og skolefri-

tidsordninger) er mænd. Sammenlignelige tal for

pædagoger viser, at 17 procent af de fuldtidsansatte

pædagoger i daginstitutioner, klubber og skolefri-

tidsordninger er mænd

. Samtidig fremgår det, at

jo yngre børnene i tilbuddet er, jo højere andel af

personalet udgøres af kvinder, jf. igur 1:

Kilde: KRL, Kommunernes og regionernes løndatakontor, 2016.

Der kan argumenteres for, at udførelsen af pædago-

gisk arbejde ikke så meget handler om pædagogernes

køn, men mere om hvilke værdier og motivationer de

lægger i deres arbejde

. Undersøgelser viser dog, at en

skæv kønsfordeling kan have forskellige slagsider.

Erfaringer fra et projekt i Brøndby Kommune, støt-

tet af BUPL’s udviklingspulje, viser, at ansættelse af

lere mænd i daginstitutionerne medfører, at lere

drenge engageres i aktiviteterne

. En personalesam-

mensætning med både mænd og kvinder blandt det

pædagogiske personale kan bidrage til, at børn ud-

vikler en nuanceret kønsforståelse

, oplever en stør-

re mangfoldighed i deres hverdag og ser, at arbejdet

i dagtilbud kan varetages af både mænd og kvinder.

Dertil er der indikationer på, at en højere andel af

mandlige pædagoger i dagtilbud er en af de faktorer

– ligesom bl.a. normering og uddannet personale

5 Opgørelsen er for august 2016 og baseret på årsværk. Opgørelsen medtager kun

personale, hvor lønudbetalingen administreres af kommunerne. Ansatte i privatin-

stitutioner og i et vist omfang selvejende institutioner indgår dermed ikke. Daginsti-

3 BUPL, 2015.

4 Opgørelsen er fra maj 2016 og medtager hhv. månedslønnede fuldtidsansatte

under overenskomst for pædagogmedhjælpere og pædagogiske assistenter på det

kommunale område og månedslønnede fuldtidsansatte under overenskomst for

pædagoger.

tution omfatter daginstitution og integrerede institutioner.

6 Svaleryd, 2003.

7 Brøndby Kommune, 2013.

8 Kampmann, 2000.

25 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

– der kan have positiv indlydelse på børns læring

Det gælder særligt for børn af forældre med en lav

indkomst

. Skævheden i personalesammensætnin-

gen kan blandt andet også påvirke arbejdsmiljøet i

dagtilbuddene negativt

Det daværende Ministeriet for Ligestilling og Kirke

støttede i 2013 fem kommuner med projekter om at

tiltrække og fastholde mandlige pædagoger i dagtil-

bud. Erfaringerne fra disse projekter blev udgivet i

en håndbog i juni 2016

. En erfaring var blandt an-

det, at det er en forudsætning for vellykkede indsat-

ser rettet mod mangfoldighed og kønsmæssig lige-

stilling i dagtilbud, at indsatserne er accepteret på

alle niveauer. Det vil sige fra den ansættende myn-

dighed til den daglige ledelse i den enkelte institu-

tion. Erfaringen var videre, at forældregruppen som

oftest er begejstret for at møde mandlige pædagoger

i dagtilbuddet. Denne begejstring er ofte knyttet til

en grundlæggende forventning om, at den mandli-

ge pædagog bidrager med noget andet end de kvin-

delige kolleger. I forhold til pædagogernes tilgang

til piger og drenge var erfaringen for eksempel, at

den enkelte pædagog kan have brug for at udfordre

sig selv og sine egne forståelser af køn

Generelt synes der i forskningen at være enighed

om, at et fokus på en mangfoldig opfattelse af køn

er nødvendigt for at jerne barriererne for, at lere

mænd vælger pædagogfaget

, og her kan netop

forståelsen af, at mændene skal ”noget andet” end

kvinderne i sig selv udgøre en barriere for en god

faglig integration af mændene

. En anden barriere

kan for eksempel være stigmatisering af og særlige

retningslinjer for mandligt pædagogisk personale

i dagtilbud. Undersøgelser fra 2010 og 2013 viser, at

mandligt pædagogisk personale er stigmatiseret i

forhold til frygt for seksuelle overgreb på børn, og

at det har ført til uhensigtsmæssige praksisændrin-

ger i dagtilbud

. Undersøgelsen fra 2010 viste, at

mænd i dagtilbud i langt højere grad end kvinder

tænker på risikoen for at blive anklaget for pædoili

og i langt højere grad har ændret adfærd over for

børnene. Ifølge undersøgelsen oplevede 71,1 procent

af de mandlige pædagoger og 62,6 procent af de

mandlige pædagogmedhjælpere, at risikoen for en

pædoilianklage er blevet større de senere år. Des-

uden har 8,5 procent af de mandlige pædagoger og

12,1 procent af de mandlige pædagogmedhjælpere

overvejet at forlade faget på grund af risikoen for en

pædoilianklage

. Problemet med stigmatisering af

og særlige retningslinjer for mandligt pædagogisk

personale i dagtilbud gennemgås som en særskilt

udfordring senere i afsnittet.

Det daværende Ministerium for børn, undervisning

og ligestilling igangsatte sideløbende med udval-

gets arbejde i efteråret 2016 en kampagne målrettet

kommuner, dagtilbud, uddannelsesinstitutioner og

pædagogstuderende. Kampagnen skal inspirere til

arbejdet med at tiltrække og fastholde lere mænd som

pædagogisk personale i dagtilbud og sætte fokus på

betydningen af, at både kvinder og mænd tiltrækkes

og fastholdes til arbejdet i dagtilbud.

Der er forskellige forhold, der kan have betydning

for den lavere andel af mænd i dagtilbud. I det føl-

gende ridses nogle af de centrale forhold op.

Uddannelsesvejledning

Unges uddannelsesvalg afgøres af en række for-

skellige faktorer. Udover den påvirkning de unge

møder hjemmefra, bestemmes uddannelsesvalg af

mulighederne for at kunne identiicere sig med vir-

keligheden, have rollemodeller og spejle sig i andre

af ens køn på for eksempel en uddannelse eller ar-

bejdsmarkedet. Men også vejledning kan spille en

rolle. En undersøgelse gennemført af Institut for

Menneskerettigheder viser, at vejlederne på ung-

domsuddannelserne i højere grad udfordrer unge på

deres uddannelsesvalg, hvis de ønsker en uddannel-

se, der traditionelt søges af det modsatte køn. Un-

dersøgelsen viser også, at vejlederne er påvirket af

køn i deres forslag til den unges uddannelsesvalg,

9 Afspejlet ved eksamensresultater i dansk ved 9. klasses afgangseksamen.

10 Bauchmüller et al., 2011.

11 Larsen et al., 2016.

15 Baagøe Nielsen, 2016.

12 Wohlgemuth & Hviid, 2016.

16 Leander et al., 2010, 2013.; Munk et al., 2013.

13 Wohlgemuth & Hviid, 2016.

14 Baagøe Nielsen, 2005; Wohlgemuth, 2010.

17 Leander et al., 2010; Munk et al., 2013.

26 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

og at mange vejledere ikke ved, hvad ligestillings-

forpligtelsen indebærer for dem i deres vejlednings-

praksis. Mange opfatter en ligestillingsmålsætning

som noget, der er fremmed for deres opgaver, og le-

re udtrykker, at fokus på ligestillingsforpligtelsen

kan forstyrre udførelsen af deres kerneopgaver

Det kønsopdelte arbejdsmarked

Det danske arbejdsmarked er grundlæggende køns-

opdelt, både i forhold til hvilke brancher mænd og

kvinder traditionelt arbejder inden for, og i forhold

til hvilke jobfunktioner mænd og kvinder har.

Samtidig er der inden for de leste brancher en ten-

dens til, at der er lere mænd i ledelsesfunktioner

Steen Baagøe Nielsen (2016) pointerer blandt andet,

at når et arbejde traditionelt oftere varetages af

det ene køn, kan kønnet komme til at opleves som

indbygget i selve arbejdets funktion, og det kan

opleves som om, arbejdet er tilrettelagt for det ene

køn. Det betyder også, at det opleves som opsigts-

vækkende og mere besværligt, når personer fra ”det

andet køn” træder ind på arbejdspladsen, ligesom

det i samfundet generelt for eksempel kan vække

undren, opleves som uforståeligt og som diskva-

liicerende fra kategorien mand, når nogle mænd

søger arbejde inden for et omsorgsfag

. Tradition

og forestillinger om køn og kønsopdelt arbejde kan

dermed være en væsentlig barriere for, at mænd

søger arbejde inden for 0-6-årsområdet.

Steen Baagøe Nielsen påpeger derudover, at den

høje andel af deltidsstillinger i pædagogfaget kan

være medvirkende til, at mænd i mindre grad en

kvinder søger faget. Cirka 45 procent af stillingerne

i dagtilbud er deltidsstillinger. I Danmark arbej-

der 20 procent af alle kvinder deltid, mens det kun

gælder for seks procent af alle mænd. Steen Baagøe

Nielsen mener, at det derfor kan antages, at del-

tidsstillinger i højere grad appellerer til kvinder end

til mænd, og at det høje antal af deltidsansættelser

derfor kan være medvirkende årsag til, at lere kvin-

der end mænd søger stillingerne

Dagtilbudsområdets status

Det pædagogiske arbejde på dagtilbudsområdet har i

manges øjne i dag status af at være et omsorgsarbejde,

mens der i mindre grad er opmærksomhed på den læ-

ring, der foregår i dagtilbuddene. Det er udvalgets vur-

dering, at fagets status som omsorgsfag er en væsent-

lig årsag til, at mænd i mindre grad end kvinder søger

uddannelse og arbejde inden for 0-6-årsområdet.

Forestillingen om de særlige

mandlige kompetencer

Bestræbelser på at få lere mænd til at arbejde i dag-

tilbud, er traditionelt udsprunget af en forestilling

om, at mænd kan bidrage med noget særligt eller

noget andet end kvinder. Det kan være forventninger

om, at mænd blandt andet kan bidrage med mere

fysiske lege, friluftsaktiviteter, værkstedsaktiviteter,

håndværksopgaver og tekniske opgaver, og mandlige

ansatte i dagtilbuddene fremhæves ofte som en fordel

for særligt drenges trivsel og udvikling. Det betyder

også, at der er en række særlige forventninger til, at

mænd, der arbejder i dagtilbud, skal varetage nogle

bestemte typer af opgaver, men disse forventninger

enten ønsker eller kan mændene ikke nødvendigvis

imødekomme. Dels er det ikke alle mænd, der har

interesse for den type opgaver, som de i kraft af deres

køn alene forventes at løse, dels er der også en udtalt

forventning om, at mændene samtidig lever op til det,

der anses som almindelig faglig forsvarlighed, eksem-

pelvis tage imod børnene, hjælpe med maden, putte

til middagslur, vaske hænder, give tøj på osv. Disse

opgaver gør det vanskeligt for mændene samtidig at

skulle udføre de opgaver, der sædvanligvis betragtes

som maskuline. De mandlige ansatte mødes således

ofte af meget modsætningsfyldte forventninger

3.2.2 Særregler for det mandlige pædagogiske

personale som symptom på mistænkeliggørelse

Op igennem 00’erne kom der i samfundet øget fo-

kus på seksuelle overgreb på børn og en stigning i

antallet af anklager om seksuelle overgreb i dagtil-

bud. På trods af at der siden da er fældet få domme

om seksuelt misbrug i dagtilbud, har det medført,

at en række institutioner har indført særlige ret-

ningslinjer, som enten retter sig mod mænd alene,

eller som er udarbejdet med tanke på mænd

En undersøgelse fra 2013 blandt 1457 daginstitutio-

ner og SFO’er viser, at 6,5 procent af institutionerne

(svarende til 95 institutioner) har indført retnings-

linjer, som kun gælder for de mandlige medarbej-

deres omgang med børnene

. Undersøgelsen viser

derudover følgende:

•

For lederne gælder, at 15 procent har svaret ”ja”

til at have haft én eller lere sager i institutionen

om enten seksuelle overgreb på børn eller om

uberettiget mistanke mod personalet om seksu-

elle overgreb på børn inden for de sidste ti år.

22 Baagøe Nielsen, 2016; Wohlgemuth, 2011.

23 Leander et al., 2013.

24 Undersøgelsens svarprocent er på 30,9 procent. Sammenlagt er undersøgelsen

baseret på svar fra knap hver jerde daginstitution og SFO i Danmark (23 procent). 22

procent af respondenterne er mænd, og 78 procent er kvinder.

18 Askland, 2016; Zuleta og Krohn, 2013.

19 Larsen et al., 2016.

20 Baagøe Nielsen, 2016.

21 Baagøe Nielsen, 2016.

27 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Særregler for mænd kan både betragtes som en

barriere for mænds adgang til dagtilbud og som

en konsekvens af, at mænd i stigende grad oplever

stigmatisering og mistænkeliggørelse i dagtilbud-

dene. Undersøgelser fra 2010 og 2013 peger på, at

nogle af de forhold, der aholder mænd fra at søge

ansættelse i dagtilbud, dels er risikoen for at møde

en anklage om pædoili, dels er stigmatisering af

den mandlige medarbejder, der medfører, at mænd

ikke føler sig anerkendte som ligeværdige medar-

bejdere

. Særregler for mandligt pædagogisk perso-

nale kan derfor betragtes som et symptom på mis-

tænkeliggørelse såvel som et problem i sig selv.

Årsagerne til at indføre særlige retningslinjer, som

udelukkende gælder for det mandlige personale,

kan bl.a. være et ønske om at beskytte børn og per-

sonale og skabe tryghed for forældre. Ofte indføres

særreglerne dog hovedsagligt for at beskytte det

mandlige personale selv mod uberettiget mistanke

om seksuelle overgreb, i samråd med de mandlige

ansatte og til tider på deres eget initiativ. Selvom

nogle mænd kan opleve særregler som diskrimine-

rende, giver hovedparten udtryk for, at særreglerne

giver øget tryghed i forhold til en uberettiget ankla-

ge om overgreb på børn

Særregler for mandligt pædagogisk personale er

dermed problematiske, fordi de bidrager til og

understreger den stigmatisering, det mandlige

pædagogiske personale kan opleve i deres arbejde.

Derudover kan særregler for mandligt pædagogisk

personale resultere i en mere distanceret relation

mellem det mandlige personale og børn i dagtilbud

og fratage mænd og børn muligheden for nærhed i

omsorg og læring. Endvidere kan særreglerne have

konsekvenser for børns socialisering og give dem

det indtryk af kønsroller, at mænd ikke kan yde

primær omsorg for børn. Ligeledes medfører sær-

reglerne dårlig ressourceudnyttelse på arbejdsplad-

sen, da mændene må undlade at varetage bestemte

opgaver, eller det kræves, at der er to om en opgave.

Dette kan medvirke til at nedsætte mændenes værdi

som medarbejdere. Endelig får særreglerne også

den konsekvens for kvindeligt pædagogisk persona-

le, at de i højere grad må udføre opgaver, som er tra-

ditionelt kvindelige, og derved bliver mere bundet

til et traditionelt kønsrollemønster

•

Der har været færrest sager i vuggestuer (9 pro-

cent af lederne i vuggestuer har svaret ”ja” til at

have haft én eller lere sager i institutionen om

enten seksuelle overgreb på børn eller om ube-

rettiget mistanke mod personalet om seksuelle

overgreb på børn inden for de sidste ti år) mod

14-16 procent i de øvrige institutionstyper.

•

Af de 1457 deltagende institutioner har 58 pro-

cent svaret ”ja” til, at de har retningslinjer for

det pædagogiske personale, som både gælder for

mænd og kvinder. 38,2 procent har svaret ”nej”

og 3,8 procent ”ved ikke”.

•

De ire hyppigste særregler for mænd er, at: 1.

De må ikke skifte ble eller hjælpe børnene på

toilettet, 2. De må ikke være alene med børnene,

3. De må ikke sove med eller putte børn, og 4. De

skal være tilbageholdende fysisk

Af ligebehandlingslovens § 4 følger det, at arbejdsgi-

vere skal behandle deres mandlige og kvindelige an-

satte lige for så vidt angår arbejdsvilkår. Det er den

enkelte arbejdsgiver, der har det overordnede ansvar

for, at reglerne i lovgivningen bliver fulgt ved ansæt-

telse i institutioner mv. Ligebehandlingsnævnet har

i foråret 2017 trufet afgørelse om, at særregler for

mænd i dagtilbud er i strid med ligebehandlingslo-

ven. Sagen var indbragt for Ligebehandlingsnævnet

af Institut for Menneskerettigheder

25 Leander et al., 2013. Deltagerne i ”Retningslinjeundersøgelsen 2012” er ledere

og pædagoger fra daginstitutioner for nul-seks år, dvs. vuggestuer, børnehaver og

integrerede institutioner, samt SFO’er i hele Danmark. Undersøgelsen blev besvaret

af 2051 respondenter fordelt på 1.457 institutioner.

26 Institut for Menneskerettigheder, 2016.

27 Leander et al., 2010, 2013; Munk et al., 2013.

28 Leander et al., 2013.

29 Leander et al., 2013.

28 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

3.2.3 I dagtilbud kan børn møde ubevidste

kønsstereotype forestillinger

Børn i dagtilbud skal have det godt og føle sig godt

tilpas i hverdagen. De har ret til et godt læringsmiljø

med trivsel, sundhed, udvikling og læring. I det gode

læringsmiljø sætter børns køn ikke begrænsninger

for mulighederne for at udfolde og udvikle sig.

Undersøgelser påpeger, at særlige deinitioner af køn

kan fordre eller forhindre børns adgang til bestemte

identiteter, aktiviteter og muligheder for læring

Det pædagogiske personale kan ubevidst komme

til at tillægge kønnene forskellige egenskaber og

dermed fremme nogle egenskaber hos drengene

og andre hos pigerne. Svenske undersøgelser viser,

at stereotype kønsroller er dominerende i svenske

børnehaver. Der peges blandt andet på, at de forvent-

ninger, det pædagogiske personale stiller til hhv.

drenge og piger, er forskellige, og at personalet for-

holder sig forskelligt til børnene i deres pædagogiske

praksis ahængigt af køn

. Disse forventninger til

børns deltagelsesmåder kan have betydning for både

det enkelte barns udfoldelse og for barnets senere ud-

dannelses- og erhvervsvalg

. Samtidig kan barnets

køn spille ind i adgangen til særlige legemuligheder,

og når det pædagogiske personale anerkender bar-

nets præferencer for bestemte lege som legitime

Undersøgelser peger på, at der skal en målrettet ind-

sats til for at bryde med de stereotype kategorier for

køn. Det kan være gennem en tilgang, hvor der gives

plads til nuancerede, åbnende og søgende indspil i

diskussionen om kønsroller i børnehaverne, og hvor

de voksne i dagtilbuddet er bevidste om at bidrage

med et mangfoldigt input af måder at være kvinde/

pige og mand/dreng på, samt løbende tager stilling

til kønstematikker i egen pædagogisk praksis

Rummenes indretning, børnenes relationsmønstre

og indholdet af tekster og historier i dagtilbuddet

kan for eksempel være elementer, der er relevante at

se på med øje for kønstematikker

. Samtidig opfor-

dres til, at den pædagogiske læreplan for dagtilbud i

højere grad understøtter releksion angående mulig-

heder for at støtte aktiviteter, identiteter og fælles-

skaber for alle typer af ”piget-” og ”drengethed”

En underliggende problemstilling handler om

manglende viden om eventuelle kønsforskelle i for-

hold til børns trivsel og færdigheder. Undersøgelser

indikerer, at størstedelen af danske børn trives, når

de er i børnehave

, men ses der på hhv. drenges og

pigers trivsel, svarer piger generelt mere positivt

end drenge, jf. Dansk Center for Undervisnings-

miljøs dagtilbudstermometer for 2014

. En anden

undersøgelse indikerer dog samtidig, at der ikke

er tydelige forskelle på drenge og pigers vurdering

af egen trivsel i dagtilbuddet, men at drengenes

forhold til de voksne i dagtilbuddet er dårligere end

pigernes, at drengene sjældnere bliver trøstet af en

voksen, når de er kede af det, at de oftere får skæld-

ud, og at der er en lavere andel drenge, der kan lide

de voksne i dagtilbuddet

. Besvarelserne fra det

pædagogiske personale viser samtidig, at pigernes

sociale færdigheder vurderes klart højere end dren-

genes. Det gælder blandt andet følelseshåndtering,

evnen til at lytte, hensyntagen og udadreageren-

de adfærd. Det samme mønster gør sig gældende

ved vurderingen af børnenes kommunikations- og

sprogfærdigheder

Der foreligger på nuværende tidspunkt ikke til-

strækkelig solid viden om, hvorvidt der reelt er en

kønsforskel på drenge og pigers trivsel og færdighe-

der i dagtilbud. Ovenstående resultater har karak-

ter af indikationer, som kan åbne for en diskussion

af, om de pædagogiske tilgange i dagtilbuddene

kan hjælpe drengene bedre end tilfældet er i dag,

om pædagogikken overordnet set imødekommer

børnene forskelligt ahængigt af deres køn, og om

der er en tendens til såkaldt feminisering i dag-

tilbuddene. Forskere påpeger, at der nogle steder

forekommer stærke forestillinger om, hvad der er

pige- og drengeaktiviteter i dagtilbud, og at de bio-

logiske forskelle på køn underbygges af et bestemt

syn på børn, hvor drenge og piger har et forskelligt

mulighedsrum at udfylde. Der kan således nogle

steder være tale om ubevidst systematisk forskels-

behandling i den pædagogiske praksis over for børn

i dagtilbud på baggrund af køn

30 Olesen et al., 2008.

31 Wahlström, 2005; Eidevald, 2009.

37 Børnerådet, 2011; Nordahl et al., 2012.

32 Wahlström, 2005.

38 Dansk Center for Undervisningsmiljø, 2015. Tallene er dog ikke repræsentative

33 Søndergaard, 2003.

34 Kampmann, 2000; Kampmann, 2003.

35 Rossholt, 2006.

36 Olesen et al., 2008.

for dagtilbud generelt, da dagtilbuddene selv vælger, om de vil indgå i undersøgelsen.

39 Sunnevåg, 2013.

40 Nordahl et al., 2012; Sunnevåg, 2013.

41 Askland, 2016; Nørgaard, 2016.

29 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

4. Folkeskolen

I kommissoriet for udvalgets arbejde er angivet

følgende udfordringer på folkeskoleområdet:

•

Drengene halter bagefter fagligt i overgangen

fra både dagtilbud til folkeskole og fra folkeskole

til ungdomsuddannelse. Drengene er desuden

overrepræsenterede i de segregerede specialun-

dervisningstilbud.

•

Pigerne trives ikke så godt som drengene i

folkeskolen.

Endvidere fremgik følgende udfordring af

kommissoriet:

•

Folkeskolen understøtter ikke i tilstrækkelig

grad pigernes interesse for natur og teknik.

Udvalget har valgt at omformulere denne udfor-

dring til følgende:

•

Piger og drenge har kønsspeciikke interesseom-

råder inden for naturfagene.

Formålet med denne omformulering er at præcise-

re, at udfordringen består i, at både piger og drenge

har kønsspeciikke interesseområder inden for na-

turfagene. Flere piger viser interesse for biologi, og

færre for fysik og datalogi. Sidstnævnte viser lere

drenge interesse for. Omdrejningspunktet for ud-

fordringen er bl.a. de kønsbestemte forventninger,

der præger piger og drenges motivation og interes-

ser for de forskellige retninger inden for naturfag.

Det har resulteret i en udpræget skævhed inden for

disse fag. Folkeskolen har en vigtig opgave i at un-

derstøtte både piger og drenges mangfoldige inte-

resser inden for naturfagene og sikre, at alle elever

får mulighed for at forfølge deres interesserer inden

for naturfagene uahængigt af deres køn.

4.1 Baggrund for udfordringerne

på folkeskoleområdet

På folkeskoleområdet møder drenge og piger for-

skellige udfordringer og forventninger, som både

relaterer sig til deres faglige niveau, forskellige in-

teresser og motivation i naturfagene og trivsel.

30 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

En central udfordring er, at drengene halter bagef-

ter fagligt i forhold til pigerne på en række områder

i folkeskolen. Det betyder, at der potentielt er en

række drenge, der ikke formår at indfri deres fulde

potentiale. Det har konsekvenser både for samfundet

og for den enkelte. For samfundet betyder det, at vi

ikke udnytter de talenter, som vi har, optimalt, eller

at vi først udnytter dem senere. For den enkelte kan

det betyde, at man går glip af muligheder for at lære

og tilegne sig kompetencer, og det kan have konse-

kvenser for mulighederne senere i livet.

Samtidig ser vi, at drenge er overrepræsenterede i

specialklasser og på specialskoler (de segregerede

specialundervisningstilbud). Overrepræsentationen

af drenge i de segrerede specialundervisningstilbud

peger på, at det generelt kan opfattes som en større

udfordring at få drenge til at blive en del af den al-

mene undervisning end piger. Alle børn skal mødes

af inkluderende læringsmiljøer, hvor både indadre-

agerende og udadreagerende adfærd samt andre

særlige behov mødes konstruktivt. Det er vigtigt,

at skolen tilbyder et inkluderende læringsmiljø, der

sikrer at drenge med særlige behov lærer at begå sig

i almenmiljøet og i en almen klasse. Det er en afgø-

rende forudsætning for, at de kan klare sig godt og

trives fremadrettet.

I dag kan drenge og pigers valg af fag og uddannel-

se senere i livet være udtryk for, at drenge og piger

socialiseres forskelligt og stereotypt på baggrund af

køn. Drenge og piger har forskellige interesseområ-

der inden for naturfagene. Kun få piger vælger fy-

sikfaget senere i livet. Meget tyder på, at dette også

er påvirket af, hvad der er almindeligt i Danmark,

da det andre steder i verden, for eksempel i Italien,

er et decideret kvindefag. Det betyder, at samfundet

potentielt mister en stor del af talentmassen inden

for en sektor, hvor vi forventes at mangle arbejds-

kraft. Dette kan påvirke udvikling, læring, trivsel

og uddannelsesvalg og kan derfor også i sidste ende

have betydning for, at vi mister potentiale.

Fra den nationale trivselsmåling spores desuden en

forskel mellem drenge og piger, som viser, at piger

generelt trives dårligere i folkeskolen end drenge. At

piger generelt trives i mindre grad end drenge, kan

betyde, at nogle piger får en negativ selvopfattelse,

som kan præge deres generelle livskvalitet senere

i livet. Det kan have betydning for pigernes tro på

egne evner og muligheder. For den enkelte kan det

betyde, at man ikke udnytter sit potentiale og lader

forventningerne til ens køn skygge for og påvirke

udvikling, læring, trivsel og uddannelsesvalg.

Udfordringerne er i vid udstrækning kulturelt og

historisk betingede. Samfundet, og herunder også

lærere og pædagoger, har udbredte hverdagsfor-

ståelser om køn, herunder påvirkes organisering

og sprog med en række ubevidste forventninger til

køn, som ofte skaber kønsstereotype rammer for

drenge og pigers handlinger og udvikling. Kønsi-

dentiteten er tilsyneladende så stærk en identitets-

markør, at identiteten som en ”rigtig pige” eller

en ”rigtig dreng” i nogle tilfælde er stærkere end

identiteten som ”rigtig elev”.

Lærere og pædagoger

kan i skolen spille en aktiv rolle i at forebygge dette

gennem en normbevidst og kønsrelekteret prak-

sis, som bygger på forskningsbaseret viden og ikke

hverdagsforståelser om køn.

Men samfundet som

helhed, herunder forældre, spiller også en vigtig

rolle, når det gælder at nuancere kønsstereotype til-

gange til børn og unge. I rapportens kapitel 2 indes

udvalgets anbefalinger til, hvordan forskellige ak-

tører kan være med til at nuancere kønsstereotype

tilgange til børn og unge. I det følgende beskrives

udfordringerne og deres forskellige delelementer.

I denne sammenhæng er SFO, fritidshjem og fritids-

og ungdomsklubber også vigtige samarbejdspartne-

re, når det gælder at udfordre børn og unges syn på

køn samt skabe dialog mellem forældre, skolen og

pædagoger i fritidsinstitutionerne om ligestilling.

4.2 Beskrivelse af udfordringer

og konsekvenser

4.2.1 Drengene halter fagligt bagefter i overgan-

gen fra både dagtilbud til folkeskole og fra fol-

keskole til ungdomsuddannelse – og er desuden

overrepræsenterede i de segregerede specialun-

dervisningstilbud

Denne udfordring afspejles bl.a. i Nordisk Minister-

råds rapport om ligestilling på undervisningsom-

rådet, som nævner, at der i Danmark hersker bio-

logiske argumenter til at forklare drenges opførsel

og dårligere resultater. Der er en udbredt forståelse

af, at drenge ikke er så gode som piger til at sidde

stille og høre efter, og sådanne forståelser er med til

at skabe legitime rammer for opførsel

. Disse for-

ståelser kan medføre, at lærerne har lavere forvent-

ninger til drengenes skolepræstationer, som derved

medvirker til de dårligere resultater. Således bliver

der skabt en ond cirkel. At drenge halter fagligt

bagefter i skolen, bør ikke opfattes som ”naturligt”

grundet køn, men som noget, der aktivt skal arbej-

des med for at forebygge. Udfordringen består af

forskellige elementer, som beskrives i det følgende.

42 Jette Kofoed, 2004

43 Nørgaard/Heikkinen m.l., 2016

44 Heikkinen, 2016.

31 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Færre drenge starter rettidigt i børnehaveklassen

Når børnene starter i børnehaveklasse i skolen, er

der en større andel af piger end drenge, der starter

rettidigt (det år, hvor barnet fylder seks) eller tidli-

gere, jf. igur 2 nedenfor.

Figur 2: Nystartere i børnehaveklassen 2014/15

fordelt efter køn, og efter hvorvidt eleverne er

startet rettidigt.

Tabellen illustrerer, at der samlet set er lere drenge

end piger, der kommer dårligere fra start i deres

skoleliv. Det er problematisk, da en dårlig start i

skolen kan have negative konsekvenser for dren-

genes oplevelse af at gå i skole og hermed for deres

fremtidige uddannelsesliv. En senere start i folke-

skolen betyder, at et år på arbejdsmarkedet erstattes

af et år i dagtilbud, og Velfærdkommissionen har

på denne baggrund vurderet, at udskudt skolestart

også kan føre til et samfundsmæssigt tab

. Om-

vendt viser undersøgelser også, at børn, der starter

senere, er mere skoleparate og derfor trives og kla-

rer sig bedre i skolen.

PISA-undersøgelsen fra 2015:

•

I læsning klarer pigerne sig gennemsnitligt

bedre end drengene.

Anm.: Opgørelsen indeholder elever i folkeskoler og frie grundskoler.

Kilde: Danmarks Statistiks Integrerede Elevregister og egne beregninger.

•

I matematik klarer drengene sig gennemsnit-

ligt bedre end pigerne.

•

I naturfagene klarer drengene sig 6 point bed-

re end pigerne, men forskellen er ikke signii-

kant. De ti procent bedste af drengene klarer

sig bedre end de ti procent bedste af pigerne i

naturfagene.

•

Der er ingen forskel på niveauet blandt de ti

procent dårligste drenge og piger inden for

naturfagene.

Som det fremgår af iguren, starter 94 procent

af pigerne rettidigt mod 90 procent af drengene,

og to procent af pigerne starter tidligere mod en

procent af drengene. Endvidere er der en tendens

til, at drenge oftere går børnehaveklassen om end

pigerne. Ud af de i alt knap 2.000 omgængere i bør-

nehaveklassen i 2014/15 er 61 procent drenge og 39

procent piger, jf. tabel 2 nedenfor. Siden skoleåret

2012/13 har antallet af både drenge og piger, der

går børnehaveklassen om været svagt faldende.

Årsagen til udviklingen kendes ikke, men en mu-

lig årsag kan være, at skolerne er blevet bedre til at

rumme elever med særlige behov. En anden forkla-

ring kan være de økonomiske fordele ved at indskri-

ve børn tidligere i folkeskolen fremfor at fortsætte

i børnehave, som resulterer i, at lere børn ikke er

skoleparate, når de starter i skolen og derfor må gå

børnehaveklassen om.

I forskningsprojektet ”En god start” - betydningen

af alder ved skolestart”

undersøges betydningen af

barnets alder ved skolestart for elevens præstationer

i de nationale test i danske folkeskoler og betydning-

en af skolestartsalder for barnets ikke-kognitive

Tabel 2: Omgængere i børnehaveklassen

2011/2012-2014/15 fordelt på køn

2011/12

Drenge

Piger

I alt

1.360

709

2.069

66 pct.

34 pct.

100 pct.

2012/13

1.374

784

2.158

64 pct.

36 pct.

100 pct.

2013/14

1.276

736

2.012

63 pct.

37 pct.

100 pct.

2014/15

1.213

763

1.976

61 pct.

39 pct.

100 pct.

Anm.: Opgørelsen indeholder elever i folkeskoler og frie grundskoler.

Kilde: Danmarks Statistiks Integrerede Elevregister og egne beregninger.

45 Velfærdskommissionen, 2005.

46 Sievertsen, 2015.

32 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

færdigheder. I Danmark skal børn starte i skole

i august i det kalenderår, hvor de fylder seks år.

Børn, der er født i starten af januar, vil derfor være

seks år og syv måneder ved skolestart, mens børn,

der er født i slutningen af december, vil være fem

år og syv måneder ved skolestart. På baggrund af en

sammenligning af elevernes resultater konkluderes

det i rapporten, at børn, der er ældre ved skolestart,

klarer sig bedre i dansk i nationale test i 2., 4. og

6. klasse. Der er ingen forskel på testresultatet i 8.

klasse. I matematik er der en positiv efekt af en se-

nere skolestart på præstationer i 3. klasse, men ikke

i 6. klasse. I forlængelse af de nationale testresulta-

ter kan det udledes, at børn, der starter tidligere, vil

formå at indhente de elever, der starter senere i sko-

le. Indhentningen sker hurtigere i faget matematik

end i faget dansk. Samtidig viser undersøgelsen

dog, at børn, der starter senere, har signiikant fær-

re hyperaktivitetsproblemer end børn, der starter

tidligere, og den senere skolestart kan således have

positiv efekt for nogle elever. Det er altså ikke kun

barnets præstationer, men også barnets trivsel i

skolen, der kan være påvirket af skolestartsalderen.

I forhold til det markant højere antal drenge, der

går børnehaveklassen om, peger Sievertsens forsk-

ning på, at dette kan have betydning for, hvordan

drengene klarer sig senere fagligt, såvel som for

deres trivsel.

På baggrund af ovenstående understeger udvalget

betydningen af at revurdere begrebet om rettidig

skolestart, da året, hvor barnet fylder seks, ikke

nødvendigvis er det rette år for alle børn. Skolestar-

ten bør ifølge udvalget i højere grad diferentieres,

så børn starter i skole, når de er klar til det og ikke

alene på baggrund af, hvornår de er født.

Udvalget peger endvidere på, at der ofte mangler et

fælles sprog mellem lærere og pædagoger. Et fælles

sprog vil kunne bidrage til at sikre en bedre overgang

for det enkelte barn. Ofte inddrager forældre vurde-

ringer fra børnehavepædagoger, når de skal vælge,

om deres barn skal starte i skole. Men manglen på et

fælles sprog mellem lærere og pædagoger kan være

problematisk, da skolen, som har pligt til under-

visningsdiferentiering, ofte ikke inddrages i skole-

startsbeslutningen

. Desuden peger udvalget på, at

der ofte er forskelle på lærere og pædagogers opfattel-

se af robusthed, hvilket kan have betydning for deres

tilgang til børnene. I tilfælde, hvor lærere og pæda-

goger vurderer et barns robusthed forskelligt, opstår

risiko for, at overgangen fra dagtilbud til skole bliver

vanskeliggjort for det enkelte barn. Endvidere peger

udvalget på, at der er uklarhed om, hvad det vil sige

at være skoleparat, og at der er stor forskel på, hvad

de enkelte elever kan ved skolestart. Af denne grund

er det essentielt, at skolen er klar til at modtage ele-

verne på det niveau, hvor de beinder sig.

D.A. Winther-Lindqvists ph.d.-ahandling ”Chil-

dren’s Development of Social Identity in Transitions

– A Comparative Study” peger på, at overgangspro-

blematikker hænger sammen med, at børnenes

sociale positioner udfordres ved overgangen fra

dagtilbud til skole. Det betyder, at overgangsproble-

matikkerne både gælder piger og drenge og snarere

ahænger af deres positioner i de sociale hierarkier

47 Sievertsen, 2015.

33 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

end af deres køn. Ifølge studiet er overgangen ty-

pisk nemmest for de drenge og piger, som indtager

de midterste positioner i hierarkierne, da de er vant

til at omstille og forhandle deres positioner, mens

overgangen er sværere for de, som er vant til at have

en ledende position i hierarkiet

. Da lere drenge

end piger går børnehaveklassen om, kan det derfor

være aktuelt at undersøge om drenges sociale posi-

tioner fra dagtilbud sværere lader sig overføre til en

skolekontekst end pigers sociale positioner.

I forlængelse af ovenstående peger udvalget på, at

det kan være relevant at undersøge, hvad det bety-

der at eleverne primært møder kvindeligt personale

i indskolingen

, og om det har konsekvenser, at

drenge i indskolingen herved kan mangle mandlige

forbilleder at spejle sig i. OECD’s ”Education at a

Glance” viser, at 69 procent af de ansatte i indsko-

lingen i Danmark er kvinder. Noget forskning på

området tilskriver lærernes køn forskellig betyd-

ning. SFI’s undersøgelse ”Lærere, undervisning og

elevpræstationer i folkeskolen” fra 2013 peger på, at

elever klarer sig fagligt bedre, når deres lærer har

samme køn som dem selv. I undersøgelsen peges der

på, at elever lettere kan identiicere sig med lærere

af samme køn som dem selv og bruge dem som rolle-

modeller, og at lærere har lettere ved at forstå elever

af samme køn, tilpasse undervisningen til dem og

anerkende dem for deres indsats. Anden forskning

peger på, at lærernes køn ikke ser ud til at påvirke

elevernes præstationer, da læreres reproduktion af

kønsstereotype forestillinger ikke ahænger af deres

køn. Ud fra denne optik er det således ikke lærerens

køn i sig selv, der er af betydning, men snarere de

ubevidste opfattelser af køn, som man bærer med

sig og agerer ud fra, der har betydning. Det ligger

dog udenfor rammerne af dette udvalgs arbejde at

belyse dette forhold fyldestgørende.

Drenge klarer sig fagligt dårligere end piger

Flere piger opnår bedre karakterer end drengene i

dansk, engelsk, fysik og fællesprøven i fysik/kemi,

biologi og geograi. I matematik er forskellen mellem

piger og drenge mindre. Piger og drenge klarer sig

lige godt i matematik med hjælpemidler, mens dren-

ge klarer sig 0,4 karakterpoint bedre i matematik

uden hjælpemidler, jf. igur 3 nedenfor. Tendensen

til, at piger opnår bedre resultater end drenge, ses

ikke kun i Danmark, men er blevet et nordisk fæno-

men, hvor kønsforskellene præger samtlige nordiske

lande. Tendensen ses primært inden for naturfag og

læsning og i mindre grad inden for matematik

48 Winther-Lindqvist, 2009.

49 OECD, 2016.

50 Heikkinen, 2016.

51 PISA, 2012.

Figur 3: Karaktergennemsnit, bundne prøvefag,

9. klasse, fordelt på køn, 2014/15

Kilde: UVM’s datavarehus.

Evaluerings- og følgeforskningsprogrammet for

folkeskolereformen viser, at drenge i højere grad

end piger altid eller for det meste keder sig i dansk-

og matematiktimerne, og at de i mindre grad end

piger laver lektier. Dette gælder særligt i udskolin-

gen. Blandt 9. klasserne, hvor det står værst til med

lektier generelt, og hvor forskellen mellem piger og

drenge er størst, får 29 procent af pigerne og hele 37

procent af drengene ikke lavet deres lektier mindst

en gang om ugen

I forlængelse heraf viser PISA-undersøgelsen fra

2015, at der er forskel på drenge og pigers præstati-

oner i de enkelte fag, hvilket illustreres af tallene

i tekstboksen. Undersøgelsen viser, at pigerne

gennemsnitligt klarer sig bedre end drengene i

læsning, men at drenge gennemsnitligt klarer sig

bedre end pigerne i matematik. I naturfag har dren-

gene hidtil klaret sig bedre end pigerne, men i 2015

er kønsforskellen reduceret og er ikke længere sta-

tistisk signiikant. Resultaterne af PISA 2015 viser

dog, at der i naturfag er en kønsforskel i drengenes

favør blandt de bedst præsterende elever.

Udviklingen over de seneste år viser, at de fagligt

svageste piger indhenter efterslæbet i matematik,

mens gruppen af de fagligt svageste drenge ikke har

forbedret sig i læsning, og der er fortsat lere drenge

end piger, der er meget svage læsere.

I forhold til læsning vidner en sammenligning af

PISA-undersøgelsen fra 2015 med undersøgelsen fra

2009 om, at forskellen mellem de ti procent dårligst

præsterende drenge og piger er faldet med 25 pro-

cent. Forskellen mellem de ti procent bedst præste-

rende drenge og piger er til gengæld konstant.

52 Pohl Nielsen et al. 2015.

34 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Imidlertid er forskellen mellem drenge og piger

faldet i matematik, særligt blandt de lavest præste-

rende ti procent, hvor forskellen er faldet med 75

procent. Der er ikke sket en udvikling i kønsforskel-

lene i naturfag fra PISA 2006 til PISA 2015. Endelig

gælder det for alle fag, at variationen mellem de

bedst og lavest præsterende elever er faldet fra PISA

2003/2006 til PISA 2015.

Ser man på de øvrige landes præstationer i PISA

2015, indes der ikke noget entydigt billede af lan-

de, der sikrer ligeligt niveau mellem kønnene på

tværs af fag. Ingen lande går igen i toppen af listen

over de lande, hvor præstationerne hos drenge og

piger er mest lige, i både læsning, matematik og

naturfag. Når det gælder læsning er det i Chile, Co-

lombia, Costa Rica, Mexico og Peru samt Japan og

Belgien, at der er mindst forskel mellem gennem-

snittet for drenge og piger. I forhold til matematik

er det i Bulgarien, Grækenland, Litauen, Litauen,

Montenegro, Rusland, Slovenien, Singapore samt

Norge og Sverige, at der er mindst forskel mellem

gennemsnittet for drenge og piger. I naturfag er det

i lande som Libanon, Slovakiet, Canada, Norge og

Island, at der er mindst forskel mellem gennem-

snittet for drenge og piger.

Den norske forsker Olga Dysthe har i undersøgelsen

”Det lerstemmige klasserum” undersøgt betydningen

af undervisningens tilrettelæggelse som en social pro-

ces, hvor mening skabes i dialog. Undersøgelsen peger

på, at skolens læringssyn har stor betydning for ele-

vernes deltagelse. Den redegør for det monologiske og

det lerstemmige læringsrum, hvor alle elevers bidrag

ses som betydningsfuldt og anerkendes – et forhold,

som muligvis kan være medvirkende til nogle drenges

større deltagelse, da der skabes plads til forskellige

læringsstrategier og metoder – også drengenes

Vi kender endnu ikke betydningen af folkeskolere-

formens forskellige elementer for kønnene – herun-

der bl.a. betydningen af en mere varieret læring i

en længere skoledag, hvor bevægelse er en større del

af skolevirkeligheden, og hvor skolen i højere grad

åbner sig mod omverdenen.

Langsigtet udligning af forskellene

Når det handler om en langsigtet udligning af ele-

vernes faglige niveau i skolen, viser he Programme

for the International Assessment of Adult Compe-

tencies (PIAAC) undersøgelsen fra 2012, at forskel-

len i præstationer i læsning til pigernes favør er

udlignet i 27-års alderen

. PIAAC undersøgte i 2012

færdighederne hos de 27-årige personer, der som

15-årige gennemførte PISA-undersøgelsen i 2000.

53 Dysthe, 1997.

54 Rosdahl, 2014.

Dog er det ifølge undersøgelsen svært entydigt at

sige, hvorfor mændenes læsefærdigheder efter fol-

keskolen udvikler sig mere positivt end kvinders.

Mænd og kvinder adskiller sig dermed ikke fra hin-

anden med hensyn til læsefærdigheder i 27-års-al-

deren, men mænd har i gennemsnit bedre regne-

færdigheder og færdigheder i problemløsning med

it end kvinder. Gode færdigheder synes at have sam-

menhæng med mange områder, for eksempel øko-

nomisk i forhold til løn og beskæftigelse, uddannel-

se og socialt i forhold til oplevelsen af tillid til andre

mennesker og følelsen af at kunne overskue landets

politiske problemstillinger. I PIAAC-undersøgelsen

ses altså en sammenhæng mellem det at have fær-

digheder og en række andre goder. Vedligeholdelse

og udvikling af færdigheder inder blandt andet sted

gennem uddannelse og brug af færdigheder i for-

melle og uformelle sammenhænge, for eksempel på

arbejde, i fritiden og gennem deltagelse i kompeten-

ceudvikling, herunder voksen- og efteruddannelse.

Færdigheder, der ikke bruges, mistes med tiden.

Undersøgelsen viser overordnet set, at gode grund-

læggende færdigheder og muligheder for vedligehol-

delse og udvikling af både disse og andre færdighe-

der og kompetencer hænger positivt sammen.

Selvom den faglige ulighed bliver udlignet med ti-

den, er der alligevel tale om et problem, da drenge i

gennemsnit forlader folkeskolen med ringere faglige

evner, hvilket påvirker deres overgang til ungdoms-

uddannelserne. At drenge halter bagefter fagligt tyder

på, at der med fordel kan sættes fokus på at skabe

mangfoldige og inkluderende læringsmiljøer, hvor

forskellige piger og forskellige drenge får lige mulighe-

der for at deltage og mulighed for at tilegne sig færdig-

heder. Desuden indes der engelske erfaringer med, at

bredde og mangfoldighed i indhold og undervisnings-

metoder, herunder på praktiske og håndværksmæs-

sige fag, medfører øget faglighed for drenge, børn af

kortuddannede forældre samt hos tosprogede

Der er færre drenge end piger i folkeskolens

almene klasser

Et andet aspekt af udfordringen er, at drenge i min-

dre grad er en del af folkeskolens almene klasser

end piger. I skoleåret 2015/2016 var 93,3 procent af

drengene en del af almenundervisningen, mens

pigerne udgjorde 97,3 procent jf. igur 4. Forskellen

kønnene imellem er dog svundet en smule over tid,

da der i dag er ire procent lere piger i folkeskolens

almenundervisning, hvorimod der i 2010/2011 var en

forskel på 4,6 procent mellem kønnene. Endvidere

var der i skoleårene 2012/13 og 2013/14 og 2015/16 lidt

lere drenge end piger, der modtog specialundervis-

ning i almenundervisningen, jf. tabel 3.

55 Lindsay & Muijs, 2006.

35 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Figur 4: Andel elever i almenundervisningen af

det samlede antal elever i folkeskolen fordelt på

2010/11-2015/16

ter for Velfærds (SFI) undersøgelse cirka 30 procent af

de elever, der får støtte

. Der kan være en tendens til

at knytte den udadreagerende adfærd til drenge.

Ubevidste forventninger fra lærerne påvirker

elevernes muligheder

Som tidligere nævnt eksisterer der mange steder

i samfundet en indgroet retorik, som indeholder

en række ubevidste forventninger til drenge og pi-

gers adfærd. SFI’s undersøgelse fra 2013 peger på,

at disse ubevidste forventninger i nogle tilfælde

også indes hos lærere og pædagoger og påvirker

måden, de underviser på. I undersøgelsen vurderes

sammenhængen mellem lærernes karakteristika og

opnåelse af de bedste faglige resultater hos eleverne

i gennemsnit. Rapporten antydede som tidligere

beskrevet, at der er sammenhæng mellem lærerens

køn og elevernes præsentationer, da eleverne opnå-

ede bedre faglige resultater, når de blev undervist af

en lærer med samme køn

. I folkeskolen er der ca.

dobbelt så mange kvindelige lærere som mandlige,

jf. igur 5 nedenfor. På baggrund af SFI-undersøgel-

sens resultater, kan personalesammensætningen

være en medvirkende årsag til, at drengene generelt

klarer sig dårligere end piger i folkeskolen. I en rap-

port fra 2005 beskrives, hvordan både mandlige og

kvindelige lærere reproducerer kønsstereotype op-

fattelser, og at det derfor ikke handler om lærernes

køn, men derimod lærernes kønsopfattelse

Medlemmer af Folkeskolens undersøgelsespanel

deltog i 2013 i en undersøgelse om lærernes syn

på kønnets betydning for fag- og uddannelsesvalg

(2013)

. De ik blandet andet stillet følgende spørgs-

mål: ”Hvor er der efter din mening forskelle mellem

drenge og piger i skolen? Markér ud for hver af føl-

gende fag og virkefelter, om du generelt synes, at

drenge eller piger er bedst, eller om de er lige gode”.

Svarene antyder, at lærerne har kønsbestemte fore-

stillinger og forventninger om elevernes kompe-

tencer indenfor de enkelte fag. Dette kan ubevidst

være med til at præge lærernes tilgang til eleverne

i undervisningen, som i nogle tilfælde kan komme

til at fremme drengenes interesse i højere grad end

pigernes. Undersøgelsen kan dog problematiseres,

særligt på grund af den relativt lave svarprocent

(31,9 procent), hvorfor udvalget er forbeholden over

for denne undersøgelse. Udvalget peger desuden på,

at lærernes besvarelser i nogle tilfælde kan være

baseret på viden om, at for eksempel drenge generelt

præsterer bedre i matematik end piger, hvorfor deres

forventning til kønnene tager afsæt i fakta på områ-

det snarere end i kønsbestemte forventninger

57 Pohl Nielsen & Rohde Skov, 2016, s. 10.

58 SFI 2013, side 78.

59 Reisby og Knudsen, 2005

60 Scharling Research, 2013

Anm.: Inklusionsgraden er andelen af det samlede antal elever, der er

inkluderet i den almindelige undervisning. Opgørelsen omfatter kun

elever i kommunale skoler.

Kilde: Danmarks Statistik og egne beregninger.

Tabel 3: Andel elever i normalklasser, som

modtager specialundervisning, fordelt på køn

2012/13-2015/16

2012/13

Piger

Drenge

0,1 pct.

0,2 pct.

2013/14

0,1 pct.

0,2 pct.

2014/15

0,2 pct.

2015/16

0,1 pct.

0,3 pct.

Kilde: Danmarks Statistik og egne beregninger.

Der er mange forskellige og individuelle grunde til,

at lere drenge end piger henvises til segregerede til-

bud. En mulig årsag kan være, at behovene kommer

til udtryk på forskellig vis hos kønnene. For eksempel

kommer ADHD ofte anderledes til udtryk hos piger

end hos drenge. Diagnostiske kriterier og screening-

skemaer vægter hyperaktivitet, som ofte er et kendt

symptom hos drengene. Nogle piger med ADHD er

hyperaktive, men ikke alle. Hos mange piger er symp-

tomerne ikke så tydelige som hos drengene, da symp-

tomer på ADHD hos piger kan være glemsomhed eller

uopmærksomhed, hvorfor pigerne risikerer at blive

overset. Der ses en tendens til, at pigernes vanskelig-

heder af forskellige årsager let overses eller misforstås

af omgivelserne

. Dette støttes af Ekspertgruppen for

Inklusionseftersynet, der fremhæver, at der kan være

en oplevelse af, at mere stille og indadvendte elever,

der ikke fylder så meget i forhold til de andre elever,

ofte overses. Ekspertgruppen for Inklusionseftersynet

pointerer desuden, at der er en elevgruppe, der kan

være vanskelige at inkludere i skolernes hverdag. Det

drejer sig om de elever, der – hvis de ikke mødes in-

kluderende og med de rigtige pædagogiske forudsæt-

ninger – risikerer at udvikle udadreagerende adfærd,

herunder elever der har svært ved at forstå sociale spil-

leregler og koder og skabe gode sociale relationer. Den-

ne gruppe dækker ifølge Det Nationale Forskningscen-

56 Gershon, 2002.

36 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Figur 5: Antal personale i folkeskolen fordelt på

køn, 2007/08-2015-16

Færre drenge tager en ungdomsuddannelse

At drengene klarer sig dårligere i folkeskolen kan være

en årsag til, at en mindre andel af drengene end af pi-

gerne kommer i gang med en ungdomsuddannelse 15

måneder efter afgang fra 9. klasse, jf. igur 6 neden-

for. Andelen af både piger og drenge, som 15 måneder

efter 9. klasse er i gang med en ungdomsuddannelse,

har været stigende siden 2004. Men der ses stadig en

nogenlunde konstant forskel mellem piger og drenge,

og om de er i gang med en ungdomsuddannelse 15

måneder efter afgang fra 9. klasse, som kan have

sammenhæng til de ovenfor beskrevne udfordringer i

forhold til drengene i folkeskolen.

Anm.: Følgende personaletyper er inkluderet: Lærere, børnehaveklasse-

ledere, skoleledere, pædagoger og konsulenter. Antallet dækker både

fuldtids- og deltidsansatte medarbejdere.

Kilde: UVM’s datavarehus.

Figur 6: Udviklingen i andelen, som 15 måneder

efter afgang fra 9. klasse er i gang med en

ungdomsuddannelse (gymnasial uddannelse og

erhvervsuddannelse), fordelt på køn, 2004-2014

I den nationale trivselsmåling bliver eleverne

spurgt, hvorvidt de er glade for at gå i skole. Her

svarer drengene i højere grad, at de er glade for at

gå i skole, end pigerne. Men når der spørges til,

hvordan eleverne forholder sig til undervisningen,

er pigerne mere positive.

Kilde: UVM’s databank.

4.2.2 Drenge og piger har kønsspeciikke

interesser inden for naturfagene

En ny nordisk undersøgelse

viser, at unge kvinder

i mindre grad end unge mænd opfatter naturvi-

denskabelige og tekniske fag som meningsfulde.

Undersøgelsen peger på, at det blandt andet hæn-

ger sammen med, at unge kvinder ikke i samme

omfang opfordres til at uddanne sig inden for områ-

det, ligesom der heller ikke er forventninger til, at

de gør det. Der er samtidig stor forskel på piger og

drenges tiltro til egne evner inden for naturviden-

skabelige og matematiske fag. Resultaterne af både

PISA 2012 og 2015 viser, at danske piger har mindre

tiltro til egne evner end drengene, i både naturfag

og matematik

62 Damvad 2016

61 Heikkinen, 2016.

63 OECD, 2015.

37 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

PISA-undersøgelsen 2015 viser, at:

•

Flere drenge har større glæde ved at lære na-

turfag end piger.

•

Drenge er generelt mere interesserede i na-

turfaglige emner end piger. Til gengæld har

pigerne tendens til at være mere interesserede

i sundhedsrelaterede emner.

•

Drenge har større tro på, at de kan lykkes

med naturfaglige opgaver.

•

Drenge søger oftere end piger, oplysninger

om naturvidenskab uden for skolen, fx ved at

se tv-programmer eller besøge websites om

naturfaglige emner.

Interessen for naturfag starter allerede

i dagtilbuddene

I udvalgets drøftelser blev der også peget på, at børns

interesse for naturfag starter allerede i dagtilbuddene,

og udfordringen kan derfor have sammenhæng med

måden, børn beskæftiger sig med natur på og skaber

en begyndende naturvidenskabelig forståelse på i

dagtilbud. Der kan med fordel fokuseres på at udvikle

et bedre sprog for det naturvidenskabelige område i

dagtilbuddene og på den måde stimulere børnenes

interesse for natur. Læreplanstemaet om natur og

naturfænomener indebærer, at dagtilbuddene skal

bidrage til at gøre børn bekendt med og give dem for-

ståelse for planter, dyr, årstider og vejr. Danmarks

Evalueringsinstitut (EVA) har lavet en evaluering af de

pædagogiske læreplaner i dagtilbud. Den viste, at ar-

bejdet med natur og naturfænomener i dagtilbuddene

med fordel kan styrkes i de danske dagtilbud

Udvalget har desuden peget på, at der er behov for

uddannelse og efteruddannelse af fagpersonale i

tråd med indførelsen af modul om køn på pædagog-

uddannelsen. Det er i denne forbindelse centralt,

at lærerne er bevidste om måden, de tilrettelægger

undervisningen på i de enkelte fag, og om den appel-

lerer forskelligt til eleverne. I Nordisk Ministerråds

rapport om ligestilling i undervisningssektoren næv-

nes, at kun ire procent af personalet i vuggestuerne

er mænd, mens det i børnehaven er otte procent af

personalet. Denne skæve kønsmæssige fordeling

blandt personalet kan have betydning for, hvad der

fokuseres på i forberedelsen på skolestart

For få kvinder i STEM-fag (Science, Technology,

Engineering and Mathematics)

Ifølge en nordisk rapport fra 2016 er udviklingen i

antallet af kvinder i de såkaldte ”hårde” STEM-fag,

som for eksempel fysik, ingeniørfag og matematik

i Norden, stort set stagneret

. Rapporten peger på

følgende årsager:

•

Manglende tiltro til egne evner på trods af, at

piger for eksempel klarer sig godt i matematik.

•

Lærernes forventninger og manglende opfordringer

•

Forældrenes holdning.

•

Samfundets reproduktion af kønsrollemønstre/

forventninger.

•

Manglende rollemodeller.

Forskningen på området peger dog i forskellige

retninger. I den internationale ROSE-undersøgelse

undersøges forskelle på elevers erfaringer, holdnin-

ger og interesser i en række lande verden over. Her

ses en tydelig tendens til, at jo mere industrialisere-

de landene er, jo større forskel er der mellem kønne-

ne, når det gælder interessen for naturfag. Jo mere

underudviklet et lands økonomi er, jo mere ligner

pigers og drenges interesser for naturfag hinanden

– og jo større er den. I de industrialiserede lande, og

ikke mindst i Norden og Danmark, er der ikke den

store interesse for naturfag – hverken blandt piger

eller drenge, men absolut mindst blandt piger

Inge Henningsen, videnskabelig medarbejder ved

DPU, påpeger i den forbindelse, at udfordringen er

en generel manglende interesse for naturfag. Ind-

satsen for at få piger ind i de naturvidenskabelige

fag handler, ifølge Henningsen, dybest set om at få

piger ind i fag, som drenge heller ikke længere inte-

resserer sig for

I udvalgets drøftelser blev der peget på, at der indes

ubevidste forventninger til eller forestillinger om

kønnenes kompetencer hos både lærere og forældre,

hvilket spiller en stor rolle for unges uddannelses-

valg og faglige interesser. Kønsbestemte forvent-

ninger præger pigers og drenges motivation og inte-

resse for de forskellige retninger inden for naturfag,

og det har resulteret i en udpræget skævhed inden

for disse fag. Derudover blev der i drøftelserne peget

på, at der mangler kvindelige helte og rollemodeller

inden for naturfagene, som piger kan spejle sig i.

66 EVA 2015

64 Sjøberg, 2004.

65 Henningsen, 2010.

67 Heikkinen, 2016.

68 Damvad 2016

38 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Rapporten slår fast, at der er efterspørgsel efter kvin-

der i STEM-fag, og der sættes tiltag i gang løbende,

men at der er behov for yderligere fokus og helheds-

orienterede tiltag, hvis man skal formå at ændre

holdningen til de kønsbestemte uddannelsesvalg.

Pigers manglende tiltro til egne evner underbygges

af PISA 2015, som viser, at lere drenge end piger vur-

derer, at de let kan løse naturfaglige opgaver. Danske

drenge har således større tiltro til egne evner i natur-

fagene. PISA 2012 viser, at det samme er tilfældet i

matematik. Alligevel er der i PISA 2015 for første gang

ikke længere signiikant forskel på drenge og pigers

gennemsnitlige resultater i naturfag, men drenge

klarer sig fortsat bedre end pigerne i matematik. PISA

viser også, hvor mange henholdsvis drenge og piger,

der forventer at arbejde inden for bestemte naturviden-

skabelige områder som 30 årige. Samet forventer 17,7

procent af pigerne at have et job, hvor de beskæftiger

sig med naturfag, mens det gælder for 11,8 procent af

drengene i Danmark. Ser man på underkategorierne

viser det sig blandt andet, at 13,9 procent af pigerne og

3,9 procent af drengene forventer at arbejde inden for

sundhedsområdet, mens 3,1 procent af pigerne og 4,8

procent af drengene forventer, at de som 30 årige arbej-

der inden for videnskab og ingeniørvidenskab.

Inden for STEM-fagene er der en tendens til, at piger

i højere grad interesserer sig for kemi og biologi. Sær-

ligt er faget bioteknologi, der er en blanding af biologi

og kemi, et populært fag blandt piger i gymnasiet

Andelen af piger på studieretningen med bioteknologi

på A-niveau er høj, 65-70 procent i stx og 40-50 procent

i htx. Drenge interesserer sig til forskel herfra i højere

grad for matematik og fysik. Af tabel 4 fremgår det, at

kvinder er i overtal på især de biologiske fag og

i overvejende grad også, når det gælder fagene geogra-

i/geologi og til dels kemi. Der er lidt lere mænd end

kvinder på de matematiske fag, mens mændene er

i markant overtal på fysik og datalogi. Således synes

piger altså at interessere sig for andre naturfag end

drengene og er særligt underrepræsenterede i de så-

kaldte ”hårde” STEM-fag som fysik og datalogi.

En rapport fra Nordisk Ministerråd om ligestilling i

undervisningssektoren peger på, at der specielt i Dan-

mark er en tendens til, at kvinder typisk vælger de

såkaldte kvindefag, mens mænd vælger de såkaldte

mandefag, hvilket er med til at øge underrepræsen-

tationen af kvinder inden for ”science, technology,

engineering and mathematics”, altså STEM-fag

Måden, fagene italesættes på, og praksis inden for de

enkelte fag har stor betydning for, hvordan fagene op-

leves af henholdsvis piger og drenge. Dette illustreres

bl.a. af, at fysik andre steder i verden er et ”kvindefag”.

4.2.3 Kønsforskelle i skoletrivslen – drenge oplever

højere social trivsel og mere ro og orden end piger

Generelt svarer både piger og drenge meget positivt

på spørgsmål i den nationale trivselsmåling. Den

generelle skoletrivsel angives dog lidt højere blandt

drengene (jf. igur 11 nedenfor). Drengene angiver

desuden en højere social trivsel end piger (jf. igur

7 nedenfor), og drengene oplever også mere ro og

orden end piger (igur 8). Ifølge evaluerings- og føl-

geforskningsprogrammet til folkeskolereformen er

der i udskolingen signiikante kønsforskelle i gene-

rel skoletrivsel, hvor piger i gennemsnit trives rin-

gere end drenge. Dette dækker over, at pigerne er

Tabel 4: Kønsfordeling blandt naturvidenskabelige kandidater i Danmark 2011-15

Naturvidenskabelige fag

Kemi

Biologi

Biomedicin

Matematiske fag

Geograi, geologi

Datalogi, informatik

Fysik, astronomi, geofysik

I alt

Kvindeandel 2011

35 pct.

58 pct.

38 pct.

46 pct.

38 pct.

25 pct.

41 pct.

Kvindeandel 2012

42 pct.

64 pct.

83 pct.

54 pct.

53 pct.

42 pct.

29 pct.

48 pct.

Kvindeandel 2013

56 pct.

60 pct.

80 pct.

42 pct.

52 pct.

42 pct.

23 pct.

46 pct.

Kvindeandel 2014

58 pct.

64 pct.

80 pct.

46 pct.

56 pct.

39 pct.

25 pct.

49 pct.

Kvindeandel 2015

35 pct.

59 pct.

85 pct.

40 pct.

51 pct.

22 pct.

33 pct.

43 pct.

Kilde: Danmarks Statistik. Statistikbanken. UDDAKT70.

69 http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Gym/2014/

Jan/140108-Bioteknologi-er-populaert-blandt-gymnasieelever

70 Heikkinen, 2016.

39 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

gladere end drengene for at gå i skole, mens drenge-

ne er glade for deres klasse og i højere grad føler, at

de hører til. Pigernes følelse af at høre til falder fra

mellemtrinnet til udskolingen.

Figur 8 viser, at 30 procent af drengene er i katego-

rien med bedst mulig trivsel inden for ro og orden,

mens det gælder for 28 procent af pigerne.

Figur 8: Oplevelse af ro og orden opdelt på køn,

procent, 4.-9. klasse, 2015-2016

Forskellige trivselsbegreber:

I denne rapport benyttes to forskellige triv-

selsbegreber. Uanset hvilket af de to be-

greber, der benyttes, er fokus på elevernes

glæde ved skolen og dermed på deres psyko-

sociale trivsel.

•

Trivsel, jf. den nationale trivselsmåling.

Denne forståelse dækker generel skoletrivsel,

social trivsel, faglig trivsel, støtte og inspira-

tion i undervisningen samt ro og orden.

•

Trivsel, jf. følgeforskning. Denne forståelse

dækker elevernes trivsel.

Anm.: Elevernes trivselsscore er kategoriseret i ire intervaller: 1,0-2,0

(ringest mulige trivsel); 2,1-3,0; 3,1-4,0; 4,1-5,0 (bedst mulige trivsel).

Kilde: UVM.

Piger og drenge er lige glade for fagene, men piger-

ne hører mere efter i timerne, deltager mere i grup-

pearbejde, keder sig mindre i timerne og laver lere

lektier end drengene ifølge evaluerings- og følge-

forskningsprogrammet til folkeskolereformen.

Figur 7 nedenfor viser, at 67 procent af drengene har en

trivselsscore på over 4,0 (bedst mulig trivsel) inden for

social trivsel, mens det gælder for 57 procent af piger-

ne. Det er her, der indes den største forskel mellem

drenge og pigers trivsel. Den sociale trivsel omhandler

elevernes opfattelse af deres tilhørsforhold til skolen,

klassen og fællesskabet samt tryghed og mobning.

Figur 7: Social trivsel opdelt på køn, procent,

4.-9. klasse, 2015-2016

Figurerne 9 og 10 nedenfor viser, at der ikke er for-

skel på drenge og piger med hensyn til oplevelsen af

støtte og inspiration samt faglig trivsel. Elevernes

oplevelse af støtte og motivation dækker også over

elevernes motivation for undervisningen.

Figur 9: Oplevelse af støtte og inspiration opdelt

på køn, procent, 4.-9. klasse, 2015-2016

Amn.: Elevernes trivselsscore er kategoriseret i ire intervaller: 1,0-2,0

(ringest mulige trivsel); 2,1-3,0; 3,1-4,0; 4,1-5,0 (bedst mulige trivsel).

Kilde: UVM’s databank.

Anm.: Elevernes trivselsscore er kategoriseret i ire intervaller: 1,0-2,0

(ringest mulige trivsel); 2,1-3,0; 3,1-4,0; 4,1-5,0 (bedst mulige trivsel).

Kilde: UVM.

40 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Figur 10: Faglig trivsel opdelt på køn, procent,

4.-9. klasse, 2015-2016

I forhold til mobning er andelen af elever, der an-

giver at være blevet mobbet af andre i løbet af det

sidste skoleår, ens på tværs af drenge og piger. Deri-

mod er der lere drenge, der angiver at have mobbet

andre i løbet af det sidste skoleår sammenlignet

med piger.

På baggrund af tallene kan det konkluderes, at

drenge i højere grad svarer meget positivt på spørgs-

mål om social trivsel end piger. I forhold til de øv-

rige trivselsindikatorer er der ikke den store forskel

på kønnene.

I udvalgets drøftelser blev der peget på, at forskel-

lene mellem drenge og pigers trivsel kan skyldes,

at drenge og piger kan være opdraget til at have

forskellige sprog for at tale om trivsel. En tese i for-

længelse heraf er, at piger har et bedre sprog for at

italesætte følelser og generelt er opdraget til i højere

grad at mærke efter.

Udvalget mener, at der er behov for at undersøge

sammenhængen mellem forskellen på piger og

drenges trivsel, og at pigerne generelt klarer sig

bedre fagligt end drengene. Det bør undersøges,

om det er de samme piger, som klarer sig godt, som

også trives mindre godt. Derudover bør det under-

søges, om det er pigernes forventninger til sig selv,

som gør, at de trives mindre godt, hvilket spiller ind

i udfordringen om præstationskultur. Særligt om-

kring mellemtrinnet 5.-7. klasse opstår der proble-

mer med pigers trivsel. Der er vigtigt at afdække,

hvad der sker her.

Endvidere er det vigtigt at kigge på, om der er for-

skel på trivslen på skoler, hvor undervisningen sker

i faste klasser, og skoler, hvor man blander eleverne

på tværs med fokus på, hvordan drenge og piger

trives i forhold til disse strukturer.

Anm.: Elevernes trivselsscore er kategoriseret i ire intervaller: 1,0-2,0

(ringest mulige trivsel); 2,1-3,0; 3,1-4,0; 4,1-5,0 (bedst mulige trivsel).

Kilde: UVM’s databank.

Figur 11 viser, at 34 procent af drengene er i katego-

rien med den bedst mulige trivselsscore, mens det

gælder for 32 procent af pigerne.

Figur 11: Generel skoletrivsel opdelt på køn,

procent, 4.-9. klasse, 2015-2016

Anm.: Elevernes trivselsscore er kategoriseret i ire intervaller: 1,0-2,0

(ringest mulige trivsel); 2,1-3,0; 3,1-4,0; 4,1-5,0 (bedst mulige trivsel).

41 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

5. Erhvervsuddannelser

– Kønsopdelte retninger

I kommissoriet for udvalgets arbejde er angivet føl-

gende udfordringer på erhvervsuddannelsesområdet:

•

Fordelingen på de forskellige retninger på er-

hvervsuddannelserne er kønsopdelte.

•

Det kan være svært for piger at få praktikpladser

i traditionelle mandejobs og vice versa.

•

Nogle uddannelsestilbud anses ofte for at være

”mere passende” for det ene køn frem for det andet.

Konsekvensen er, at kvinderne har vanskeligt ved at

gennemføre uddannelsen og efterfølgende få et job.

Det kan desuden have personlige konsekvenser for

den enkelte kvindes selvværd og livskvalitet både

under uddannelsen og på sigt.

Nogle uddannelsestilbud kan af nogle anses for at

være ”mere passende” for det ene køn frem for det

andet. Det er en konsekvens af, at nogle erhvervs-

uddannelser betragtes som særlige ”mandefag”

eller ”kvindefag”, og hvor uddannelsen i høj grad

betragtes som en identitet.

Kønsopdelingen bidrager på den måde til at cemen-

tere traditionelle forestillinger om kvindelige og

mandlige færdigheder og kompetencer, samt repro-

ducerer ”kønnede” mønstre i uddannelsesvalg. Der-

med begrænses det enkelte menneskes muligheder

til kun at udfolde sig inden for, hvad der anses for

’passende’.

Imidlertid har erhvervsuddannelsesreformen,

der trådte i kraft i august 2015, et formål med at

skabe attraktive erhvervsuddannelser med et godt

undervisningsmiljø for alle elever uanset køn og

uddannelse. Det underbygger, at der skabes ordent-

lige forhold for minoritetskønnet uanset valget af

uddannelse.

5.1 Baggrund for udfordringerne

Overordnet er kønsfordelingen på erhvervsuddan-

nelserne stort set lige, men ser man på fordelingen

mellem fag, er tendensen imidlertid, at de to køn

fordeler sig på henholdsvis kvinde- og mandefag,

da piger og drenges interesse for og valg af uddan-

nelse også er påvirket af forventninger til deres køn.

Piger og drenge skal derfor udfordres på deres valg

af uddannelse, så arbejdsmarkedet ikke går glip af

talenter, ved at piger og drenges kompetencer ikke

anvendes fuldt ud. Erhvervsuddannelserne skal

uddanne de mest kompetente medarbejdere til de

danske virksomheder – uanset medarbejdernes køn.

Mere konkret medfører kønsopdelingen laskehalspro-

blemer og ulig løn på arbejdsmarkedet

– ligesom de

traditionelle forestillinger om kvindelige og mandlige

færdigheder og kompetencer fastholdes. De forskellige

vilkår i arbejdslivet har også indlydelse på kønsar-

bejdsdelingen i familien, hvor kvinder og mænd må

prioritere arbejds- og familieliv forskelligt. Herved

fastholdes kønsfordelingen på arbejdsmarkedet.

Udfordringerne på området hænger blandt andet

sammen med, at det inden for traditionelle mande-

jobs kan være svært for kvinder at få praktikpladser.

Her møder kvinder i visse tilfælde barrierer på deres

praktikpladser, for eksempel i form af en grov tone,

mobning og i de værste tilfælde seksuel chikane.

5.2 Beskrivelse af udfordringer og deres

konsekvenser

5.2.1 Fordelingen på de forskellige retninger på

erhvervsuddannelserne er kønsopdelte

Valg af uddannelse hænger bl.a. sammen med,

om eleven er dreng eller pige

Nedenstående igur 12 viser, at der er lere drenge,

der påbegynder en erhvervsuddannelse efter grund-

skolens 9. klasse end piger, mens igur 13 viser, at

der i 2015 var marginalt lere piger end drenge, der

afsluttede en erhvervsuddannelse.

71 Epinion, 2013.

42 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Figur 12: Andel, som 15 måneder efter afgang fra

9. klasse i 2014 er i gang med en ungdomsuddannel-

se, fordelt på køn og type af ungdomsuddannelse

Tabel 6: Elever på ire uddannelsesgrupper

fordelt efter køn, 2015

Elever på erhvervsuddannelsernes

hovedforløb (bestand)

Teknologi, byggeri og transport

(hovedforløb)

Omsorg, sundhed og pædagogik

(hovedforløb)

Fødevarer, jordbrug og oplevelser

(hovedforløb)

Kontor, handel og forretningsservice

(hovedforløb)

i alt

Kilde: UVM’s databank.

Drenge

30.038

2.481

6.349

5.449

44.317

Piger

3.448

15.916

4.477

10.346

34.187

Kilde: UVM’s databank.

Figur 13: Andel af piger og drenge blandt fuldførte

fra erhvervsuddannelserne

I igur 14 ses, at uddannelser inden for Teknologi,

byggeri og transport og Omsorg, sundhed og pæda-

gogik har haft lest henholdsvis mandlige og kvin-

delige elever over en lang årrække.

Figur 14: Andel af elever på to uddannelsesgrupper

fordelt efter køn, 2005-2015

Anm.: I opgørelsen indgår fuldførte på erhvervsuddannelsernes

grundforløb, hovedforløb samt øvrige erhvervsfaglige uddannelser.

Kilde: UVM’s databank.

Tabel 5 viser, at lere drenge end piger starter på

erhvervsuddannelserne. Men fordelingen af piger

og drenge, der går på de enkelte uddannelser, er

imidlertid meget ahængig af, hvilken uddannelse

det drejer sig om.

Tabel 6 nedenfor viser, at der på erhvervsuddannel-

sernes hovedforløb inden for Teknologi, byggeri og

transport i 2015 var i alt 3.448 piger og 30.038 drenge

(andelen af piger er på ti procent). Samtidig var der

på hovedforløb på uddannelser inden for Omsorg,

sundhed og pædagogik 15.916 piger og 2.481 drenge

(andelen af drenge er på 13 procent).

Tabel 5: Tilgang af elever til erhvervsuddannel-

serne fordelt på køn, 2005-2015

Piger

Drenge

2005

30.746

30.301

2006

29.998

30.414

2007

29.637

29.914

2008

28.861

29.667

2009

29.690

30.561

2010

31.458

31.762

2011

29.910

31.541

2012

29.312

31.003

2013

28.773

31.078

2014

28.501

30.613

2015

24.557

26.454

Kilde: UVM’s databank.

Anm.: I opgørelsen indgår tilgang til grundforløb, hovedforløb samt

øvrige erhvervsfaglige uddannelser.

Kilde: UVM’s databank.

43 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Ovenstående tabeller og igurer viser klart det køns-

opdelte uddannelsesvalg på erhvervsuddannelserne

både mht. faggruppe og over tid. Her er således

ingen væsentlig ændring i den tiårige periode, som

tabellen refererer til. Udfordringen består i at gøre

det utraditionelle valg nemmere og mere leksibelt

og ikke mindst at gøre det mere legitimt at bryde

med kønsmønstrene.

I LO’s rapport fra 2012 ”Køn, kommunikation og

erhvervsuddannelser” bliver det illustreret, hvor

meget køn betyder i præsentationen af erhvervsud-

dannelser, og den diskuterer, hvorfor det er vigtigt

at gøre op med det kønsopdelte uddannelsesvalg.

Arbejdsmarkedet behøver nemlig arbejdspladser

med begge køn, fordi det både giver bedre produk-

ter, bedre arbejdsmiljø og færre laskehalsproble-

mer – og så giver det både piger og drenge, kvinder

og mænd langt lere valgmuligheder end i dag.

Den vejledning, som eleven får fra blandt andet for-

ældre og lærere har væsentlig betydning for uddan-

nelses-valget. Traditionelle, fastlåste forventninger

til og opfattelser af, hvad der opfattes som kvindefag

og mandefag kan derfor i høj grad betyde, at piger og

drenge vælger erhvervsuddannelser efter køn og ikke

efter interesse, karrieredrømme eller udviklingsmu-

ligheder. Hvis ikke det bliver udfordret, er det med til

at fastholde de meget kønsopdelte uddannelsesvalg.

En undersøgelse udarbejdet af Center for Ungdoms-

forskning (CeFu)

fra 2016 viser, at unge og deres for-

ældre generelt er enige om, at det er den unge selv,

der skal træfe beslutninger om valg af uddannelse.

Forældres holdning til og forestillinger om uddan-

nelser spiller imidlertid en rolle for de unges valg

af uddannelse. Det er primært forældrene, der har

indlydelse på de unges uddannelsesvalg, mens det er

skolen, lærere og vejledere, der bidrager til unges vi-

den om uddannelse. Undersøgelsen anbefaler, at der

etableres nogle vejledningsaktiviteter for forældre,

der bidrager til at nuancere forældres forestillinger og

viden om uddannelser, herunder erhvervsuddannel-

sers meget kønsopdelte uddannelsesvalg

Tidligere blev erhvervsuddannelserne af en del

drenge betragtet som en praksisorienteret modkul-

tur til de mere akademiske ungdomsuddannelser og

den symbolske beherskelse i folkeskolen

. Erhvervs-

uddannelserne gav således drenge, der ansås for

problematiske i grundskolen, mulighed for at få en

uddannelse

I dag er erhvervsuddannelserne en ungdomsuddan-

nelse, hvor der med eud-reformen blev indført ad-

gangskrav til erhvervsuddannelserne.

I det fremtidige ligestillingsarbejde kan den oven-

nævnte historie dog anvendes aktivt i et kønsperspek-

tiv i sammenhæng med, at forskningen

generelt i

de senere år har forsøgt at sætte ord på den succeshi-

storie, som erhvervsuddannelserne er blevet.

Ganske vist tyder undersøgelser på, at piger og

drenge, der påbegynder en uddannelse, hvor de

udgør minoritetskønnet, bliver mødt af en omver-

denen, der forsøger at få bekræftet de stereotype

kønsbilleder ved at udfordre den pågældende elev på

hans eller hendes identitet som dreng eller pige

Forskningen peger på, at drenge i højere grad bydes

velkommen i kvindefag, da der er en forventning

om, at de har noget at bidrage med socialt og fagligt.

Generelt forsøger drenge nemlig at fremtone deres

forskellighed i kvindefagene, mens piger i højere

grad forsøger at tilpasse sig mandefaget og nedtone

forskelligheden mellem dem selv og mændene

Det bliver således nemmere for en dreng ”at være sig

selv” i et kvindefag, end det bliver for en pige at in-

de sig tilrette og blive accepteret i et mandefag.

LO påviser dog i en rapport fra 2010

, at hver ottende

dreng på et eller andet tidspunkt inden for en seks

måneders periode har oplevet at blive mobbet på en

ubehagelig måde på arbejdspladsen. Det er dobbelt

så mange tilfælde, som pigerne oplever. Det er ikke

et udslag af, at drenge i større omfang har et job,

da andelen er beregnet ud af de unge, der har an-

givet at have et job. Rapporten vurderer, at årsagen

hænger sammen med den type af job, som drengene

besidder, og at den sammenhæng, som de arbejder

i, er anderledes. Rapporten kan ikke vurdere ud fra

det pågældende datamateriale, om der er forskelle i,

hvor meget de unge oplever sig mobbet på tværs af

forskellige typer af job og brancher – dertil er antal-

let af mobbeudsatte simpelthen for lavt.

Overordnet set afspejler uddannelsesvalgene ar-

bejdsmarkedet, hvorfor de unges valg af uddannelse

fortsat er meget kønsopdelt, ligesom uddannelserne

stadig og i høj grad er med til at genskabe et køns-

opdelt arbejdsmarked. Kønsutraditionelle valg er

langt sværere at træfe, kræver lere legitimeringer

kulturelt og identitetsmæssigt og tager derfor læn-

gere tid at træfe for den enkelte

76 Steno, 2015.

Pless et al., 2016.

Jensen et al., 2011, s. 42.

Hjort-Madsen, 2013.

77 Epinion, 2013.

78 Faber, 2004.

79 LO, 2010.

80 Larsen et al., 2013.

44 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

5.2.2 Det kan være svært for piger at få praktik-

pladser inden for traditionelle mandejobs og

vice versa

På erhvervsuddannelserne oplever både drenge og

piger vanskeligheder, hvis de ikke kan inde en

praktikplads. Når de vælger kønsutraditionelle fag

oplever både piger i mandefag og drenge i kvindefag

at have sværere ved at skafe praktikpladser. Her-

igennem er praktikpladssystemet også med til at

cementere det kønsopdelte arbejdsmarked

. Piger-

ne oplever dog lere barrierer og færre alternativer,

når de skal i praktik, end drenge gør, og nogle piger

giver blandt andet udtryk for, at de er bange for at

opleve mobning og chikane på deres praktiksted

de klart maskuline konnotationer (som kan kaldes

et ”Tarzan-syndrom”) nedtones til fordel for, at det

bliver mere legitimt at tage vare på sit helbred.

Arbejdspladser med en kønsspeciik sammensæt-

ning kan betyde, at især kvindelige elever oplever

en omgangstone, som let medfører udelukkelse af

fællesskabet, mobning og i værste fald seksuel chi-

kane alene på grund af deres køn. Resultatet er, at

eleven fungerer dårligt på arbejdspladsen både som

medarbejder, som elev og som person i en privat

sammenhæng, fordi eleven netop ikke har en følel-

se af at blive støttet.

Der er ingen drenge på erhvervsuddannelserne,

der på samme måde som ovennævnte piger, giver

udtryk for risici, som de skal tage højde for, når

de søger praktik. Det betyder imidlertid ikke, at

spørgsmålet om praktik er uproblematisk for dem.

Drengene oplever også både problemer og frustrati-

oner, når de skal inde en praktikplads, men mod-

sat kvinderne får det lere af drengene til at operere

med alternative fremtidsplaner.

Samtidig skal arbejdspladserne forholde sig ens til

elever med uddannelsesaftaler uanset elevens køn.

I mandefag indgår eleven ofte bare som en del af

sjakket, mens kvindefag oftere udpeger en egentlig

elev-/ uddannelsesansvarlig. Derfor peger udvalget

på, at der skal tages initiativ til et samarbejde mel-

lem skole, praktikcentre, faglige hovedorganisati-

oner, faglige udvalg og den enkelte arbejdsgiver, så

der kan blive skabt ensartede forhold for eleverne

uanset deres køn.

Det er af afgørende betydning for elevernes lærepro-

ces, engagement i faget og deres muligheder for på

længere sigt at opnå en faglig identitet og stolthed,

at de oplever, at læreren er engageret i sin under-

visning. Der er en svag positiv efekt ved kvindelige

lærere, der af eleverne opfattes som mere fagligt

dygtige end deres mandlige kolleger

. Det lader

dog til, at traditionelle mandefag har få kvindelige

lærere og omvendt for de traditionelle kvindefags

vedkommende. Et initiativ kunne derfor være at

arbejde for en mere balanceret kønsfordeling blandt

underviserne, der kunne rykke ved uddannelsens

nuværende kønsfordeling, både når det gælder

uddannelserne og i søgen efter kønsutraditionelle

praktikpladser.

Arbejdspladserne skal behandle eleverne ens

uanset elevens køn. En undersøgelse viser imid-

lertid, at 40 pct. af de adspurgte drenge regner

med at forsætte i praktik, mens det kun gælder

for 3 pct. af de adspurgte piger.

I en undersøgelse foretaget af CeFu om erhvervsud-

dannelseselevers uddannelsespraksis tilkendegiver

40 procent af de adspurgte drenge, at de regner

med at forsætte i praktik, mens det kun gælder tre

procent af de adspurgte piger. En af forklaringerne

kan ifølge CeFu være, at kvinderne på erhvervsud-

dannelserne oplever nogle barrierer i forhold til at

søge praktik. Dette drejer sig både om at have de

rigtige netværk, og om at være opsøgende og ”sælge

sig selv” over for potentielle virksomheder, hvilket

drengene ifølge CeFu generelt har lettere ved

En undersøgelse om ”Kvinder i byggefag” udarbej-

det af SFI i 2011

viser desuden, at manglende prak-

tikpladser til kvinder kan medføre, at de i højere

grad havner i andre fag, end dem de oprindeligt

havde stilet imod. Det kan betyde, at pigerne aldrig

for alvor får sat aftryk inden for det felt, de egentlig

ønskede at uddanne sig i. En af årsagerne til, at

det kan være sværere for piger at få praktikpladser,

er, at de i højere grad afviger fra den proil og de

arbejdsområder, som virksomhederne udbyder.

Undersøgelsen viser samtidig, at når piger bliver

uddannet inden for byggefagene, medfører det en

større opmærksomhed på arbejdsmiljøregler og et

generelt bedre arbejdsmiljø for alle kolleger, fordi

81 Henningsen, 2007.

82 Hutters et al., 2013.

83 Hutters et al., 2013, s. 153.

84 Liversage & Knudsen, 2011.

85 Jonasson et al., 2014.

45 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

5.2.3 Nogle uddannelsestilbud anses ofte for at

være ”mere passende” for det ene køn frem for

det andet

Institutionerne rekrutterer med fokus på at

sikre et kvaliiceret optagelsesgrundlag, ikke

med fokus på ligestilling

Epinion peger i en undersøg

else på, at et gennem-

gående dilemma for uddannelsesinstitutionerne er,

at eksempelvis de kvindedominerede uddannelser

gerne vil fremhæve særlige ”maskuline” sider af

faget for at tiltrække lere drenge

. Epinions under-

søgelse viser, at det sjældent har været et eksplicit

mål for uddannelserne at øge andelen af det under-

repræsenterede køn. Deres primære rekrutterings-

mål er at sikre tilstrækkeligt kvaliiceret optagelses-

grundlag uanset køn

Imidlertid er erhvervsuddannelser ofte målrettet

bestemte arbejdsfunktioner, som kan kobles sam-

men med elevens tilværelse i øvrigt. Det betyder,

at en hverdag bygget op om det traditionelle køns-

mønster kan betyde, at kvinden fravælger mekani-

keruddannelsen og manden SOSU-uddannelsen.

Et kønsopdelt arbejdsmarked reproducerer

antagelser om, hvilke uddannelser der anses for

kønsspeciikt ”passende”

samtidig fordeler sig markant på ”kvinde- og man-

debrancher”. De kønsspeciikke faglige identiteter

bruger nogle uaklarede unge til at navigere efter,

da de kan vælge retning via en pakke, der indehol-

der både speciik uddannelse, fremtidigt erhverv

samt fritidsinteresser og relationer i det nære net-

værk mv

. I folkeskolens afgangsklasser har 35 pro-

cent af pigerne og 16 procent af drengene overvejet

at søge uddannelser eller job, som er utraditionelle

i forhold til deres køn. LO skriver i deres pjece om

køn og erhvervsuddannelser, at:

”køn er en betydningsfuld faktor i forbindelse

med valg af uddannelse og erhverv. Både uddan-

nelsesvalget og arbejdsmarkedet i Danmark er

kendetegnet ved en høj grad af kønsopdeling. En

af årsagerne til kønsopdelingen er, at unges valg af

uddannelse og erhverv påvirkes af samfundsmæs-

sige forestillinger om, hvilke job der passer til hen-

holdsvis kvinder og mænd.”

Epinions projekt fra 2012-13 giver et lignende bil-

lede. Danskerne er tilbøjelige til at vurdere sned-

ker- og industriteknikeruddannelsen som et mere

passende arbejde til mænd end til kvinder, mens

pædagogmedhjælper- og social- og sundheds-

hjælperuddannelsen vurderes mere passende til

kvinder. Det kan skyldes, at fag som snedker- og

industritekniker kan anskues som traditionelle

mandefag og dermed forbindes med maskuline

konnotationer, mens traditionelle kvindefag som

pædagogmedhjælper og social- og sundhedshjælper

har feminine konnotationer

I Danmark arbejder 36 procent af kvinder og 24 pro-

cent af mænd inden for næsten rene mande- eller

kvindefag, dvs. hvor deres køn udgør mindst 80

procent af de beskæftigede. Denne kønsfordeling

afspejles også i de indgåede uddannelsesaftaler

mellem kvinder og mænd.

Der skal tages initiativ til, at de faglige udvalgs

udviklingsredegørelser omfatter ligestillingsproble-

matikken for den enkelte uddannelse, så der sættes

fokus på den betydning, som kønsfordelingen har

for uddannelsen.

Kønnenes udvikling i skift af fag

De skift, vi i de seneste 20-30 år har set i kønsopde-

lingen på det danske arbejdsmarked, har næsten

udelukkende drejet sig om, at lere kvinder bevæger

sig ind på traditionelle mandefag. De klassiske ek-

sempler er højstatusområder som for eksempel jura

og medicin. Særligt drenge udfordrer sjældent det

traditionelt kønnede uddannelsesvalg. For eksem-

88 Jørgensen, 2016.

89 LO, 2012.

90 Epinion, 2013.

Kønsfordelingen afspejles i de indgåede uddan-

nelsesaftaler mellem kvinder og mænd, der sva-

rer til, at 36 procent af kvinderne og 24 procent af

mændene arbejder inden for næsten rene man-

de- eller kvindefag, dvs. hvor deres køn udgør

mindst 80 procent af de beskæftigede.

I folkeskolens afgangsklasser har 16 procent af

drengene og 35 procent af pigerne overvejet at

søge uddannelser eller job, som er utraditionelle i

forhold til deres køn.

Der er formelt set lige adgang for begge køn på de

forskellige hovedforløb. Tallene for de to hovedfor-

løb, som blev præsenteret i afsnit 5.2.1, indikerer,

at der er faktorer, der påvirker de unges valg af

eud-forløb i en kønstraditionel retning. En faktor

kunne være, at nogle uddannelser anses for at være

mere aktuelle (eller passende) for det ene køn frem

for det andet. En anden indikation på, at køn har

betydning for valg af uddannelse og erhverv, er det

danske arbejdsmarked, som er kendetegnet ved

høj deltagelse af både kvinder og mænd, som dog

86 Epinion, 2013.

87 Epinion, 2013.

46 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

pel angiver kun 15 procent af et repræsentativt ud-

snit af mænd i alderen 20-21 år, at de har overvejet

at søge job eller uddannelse, der traditionelt søges

af kvinder, mens tallet for kvinder i samme alder

var over 34 procent

Der er typisk en højere gennemsnitsalder blandt

studerende, hvis køn er underrepræsenteret på ud-

dannelsen

, idet ”minoritetskønnet” i gennemsnit

er tre til fem år ældre end ”majoritetskønnet”. Der

er på tværs af de ire hovedområder i eud-reformens

målsætninger et ønske om at øge optaget af ”mino-

ritetskønnet” af hensyn til både studiemiljø og ar-

bejdsmiljø. Hertil kommer, at et kønsutraditionelt

uddannelsesvalg typisk giver mere målrettede stu-

derende. På lere uddannelser opleves det, at stude-

rende med ”minoritetskøn” agerer mere aklarede

og målrettede, når de påbegynder uddannelsen, og

i øvrigt oftere gennemfører uddannelsen end deres

medstuderende.

91 Epinion, 2013.

92 Epinion, 2013.

47 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

6. De gymnasiale

uddannelser

I kommissoriet

for udvalgets arbejde er angivet føl-

gende udfordringe

r på de gymnasiale uddannelser:

•

Piger og drenge vælger forskellige gymnasiale

uddannelser og forskellige gymnasiale fag.

•

Drenge opnår dårligere faglige resultater end piger.

•

Drenge halter bagefter i matematik og særligt i

matematik på B-niveau.

•

Præstations- og stresskultur blandt unge, særligt

hos piger.

Samlet set er der en overvægt af piger på de gymna-

siale uddannelser og en synlig forskel på drenges

og pigers valg af gymnasiale uddannelse og valg af

fag. Piger vælger i højere grad det almene gymnasi-

um (stx) eller hf, imens drenge i højere grad vælger

handelsgymnasiet (hhx) eller et teknisk gymnasi-

um (htx) (se faktaboksen ’Kønsfordelingen på de

gymnasiale uddannelser’). I de naturvidenskabelige

fag er der en overvægt af drenge, der vælger fysik

på højt niveau, mens piger i højere grad vælger bio-

logiske og kemiske fag. Der er også kønsforskelle i

valget af de sproglige fag, hvor lere piger end dren-

ge vælger to eller lere fremmedsprog på de højeste

fagniveauer (se tal nedenfor). Valget af gymnasial

uddannelse og fag har stor betydning for, hvilke vi-

deregående uddannelser den enkelte elev får indsigt

i og adgang til. Kønsforskelle på drenges og pigers

valg af faglig specialisering får derfor betydning for

de uddannelses- og erhvervsmæssige muligheder

efter afsluttet gymnasial uddannelse.

I gennemsnit opnår piger bedre faglige resultater

end drenge til studentereksamen, dog med undta-

gelse af hf, hvor drenge og piger opnår resultater

6.1 Baggrund for udfordringerne

Der skal være lig

e muligheder for alle. I dag ser vi

kønsspeciikke mønstre, hvor der er forskel på dren-

ges og pigers valg af ungdomsuddannelse, gymna-

sial uddannelse og gymnasiale fag samt deres fagli-

ge resultater. Desuden er der forskelle på, hvordan

drenge og piger forholder sig til egne præstationer

og til at klare kravene i uddannelsessystemet.

48 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

på samme niveau. Særligt i matematik halter dren-

gene bagefter. Dette gælder især i matematik på

B-niveau og på samtlige gymnasiale uddannelser.

Der er også kønsforskelle at se i det faglige niveau

i matematik på A-niveau, men her er den dog væ-

sentlig mindre (se tal nedenfor). Kønsforskelle i

matematik eksisterer på trods af, at drengene klarer

sig bedre end piger i matematik i folkeskolen

. Den

faglige forskel blandt drengene og pigerne er en ud-

fordring, når drengene begrænses i at udnytte deres

fulde potentiale og dermed begrænses i deres valg af

uddannelse og beskæftigelsesmuligheder.

Der er en stigning i andelen af unge med stress

især melder en større andel af piger om stress. Ud-

valgets drøftelser peger på, at forskellen kan skyl-

des, at drenge og piger har forskellige strategier til

at modstå præstations- og stresskulturen. Generelt

set bruger piger mere tid på at forberede sig i de

gymnasiale uddannelser og er gennemgående mere

bekymrede om de kan klare kravene i uddannel-

sessystemet

. En ny problemstilling er de såkaldte

”tolvtalspiger”, som stiller så store krav til sig selv,

både i forhold til karakterer, udseende, vægt, ven-

skaber, kærester osv., at de risikerer at knække.

Det er ikke negativt, at nogle piger præsterer godt

karaktermæssigt. Problemet opstår, når en generel

perfekthedskultur betyder, at pigerne for eksempel

oplever stress, depressioner, angst eller spisefor-

styrrelser. Overordnet håndterer drenge presset i

uddannelsessystemet anderledes og udstråler ofte

en større grad af robusthed, ubekymrethed og af-

slappethed – dette er dog en facade for nogle. Dren-

genes uddannelsesstrategi betyder omvendt, at de

risikerer at opnå et lavere fagligt niveau og dermed

får sværere ved at gennemføre og anvende deres ud-

dannelse. Der er desuden en risiko for, at dette leder

til frafald fra uddannelsen, og at de elever, som

falder fra en gymnasial uddannelse, aldrig kommer

tilbage i uddannelsessystemet for at tage en ung-

domsuddannelse. Dette er hverken til gavn for den

enkelte eller samfundet som helhed. Overordnet set

er hverken drenges eller pigers uddannelsesstrategi

udelukkende af det gode

6.2 Beskrivelse af udfordringer og deres

konsekvenser

6.2.1 Piger og drenge vælger forskellige fag

Kønsfordelingen på de gymnasiale uddannelser

•

På stx er 61 pct. piger og 39 pct. drenge.

•

På toårigt-hf er 56 pct. piger og 44 pct. drenge

•

på hhx er 41 pct. piger og 59 pct. drenge

•

På htx er 26 pct. piger og 74 pct. drenge.

Kilde: Undervisningsministeriet

Piger og drenge vælger forskellige gymnasiale

uddannelser og gymnasiale fag

Tallene viser, at der er en overvægt af piger på de gym-

nasiale uddannelser. Konkret var 75 procent af piger-

ne og 61 procent af drengene i gang med en gymnasial

uddannelse 15 måneder efter afgang fra 9. klasse i

2014 (se igur 12 i afsnit 5.2.1). For de gymnasiale ud-

dannelser er det samlet set 53 procent piger og 47 pro-

cent drenge. Disse tal dækker over forskelle mellem

de enkelte gymnasiale uddannelser (se faktaboks om

kønsfordelingen på de gymnasiale uddannelser).

Tabel 7 nedenfor viser, at når det kommer til valg

af fag i gymnasiet, vælger en større andel af dren-

ge end piger fysik på højt niveau, mens pigerne i

højere grad vælger biologiske og kemiske naturvi-

denskabelige fag. Tallene i tabel 7 skal ses i sam-

menhæng med forskellene i kønsfordelingen på

de gymnasiale uddannelser. Kønsfordelingen på

de naturvidenskabelige fag og på matematik A har

stort set været uændret i perioden 2011-16 (jf. tabel

7). Desuden vælger en større andel af pigerne end

drengene to eller lere fremmedsprog på højeste

fagniveau. Kønsfordelingen kan afspejle forskelle i

elevernes motivation for at vælge bestemte uddan-

nelsesområder senere.

Ændrede adgangskrav til videregående uddannelser

har kun i mindre grad betydning for adgang til stu-

dier for de to køn. Tabel 8 viser de naturvidenskabe-

lige fag og niveauer, der indgår i adgangskravene til

længerevarende naturvidenskabelige, tekniske og

sundhedsvidenskabelige uddannelser (NTS-uddan-

nelserne). Kønsforskellene på NTS-uddannelserne

afspejler tilsvarende forskelle.

93 Jessen et. al., 2015. Undersøgelsen, der refereres til, omfatter alene drengene

94 Nielsen et al., 2010, Sundhedsstyrelsen, 2014 og Due et al., 2014, s. 78.

95 Hutters et al., 2013.

96 Hutters et al., 2013.

49 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Tabel 7: Studenters kønsfordeling på adgangsgivende niveauer på htx og stx i perioden 2011-16

Fag

Matematik A

Biologi A (stx)

Bioteknologi A

Fysik A

Fysik B

Kemi A

Kemi B

Kilde: UVM’s databank.

Andel af piger i pct.

Htx

2016 2011-2016

Stx

2016 2011-2016

Htx og stx

2016

2011-2016

Anm.: Tabellen viser kønsfordelingen på adgangsgivende niveauer på htx og stx i perioden 2011-15. Data i tabel 7 er baseret på afgivne mundtlige

årskarakterer. Biologi A er kun medtaget for stx, idet htx-studenter opfylder adgangskravet med fysik B og kemi B eller bioteknologi A. Fysik C er ikke

medtaget, idet niveauet er obligatorisk for elever, der ikke har Fysik B eller A. Studenterkursus, hhx og hf er ikke medtaget.

Tabel 8: Adgangskrav til længerevarende NTS-uddannelser fra 1. januar 2015

Speciikke adgangskrav

Matematik A, Fysik B og Kemi B

eller Bioteknologi A

Matematik A, Biologi A, Kemi B

og Fysik C

Giver adgang til følgende længerevarende NTS-uddannelser

De leste NTS-uddannelser, dog kræves fysik A eller kemi A til uddannelser på det fysiske

og kemiske område.

Alle sundhedsvidenskabelige og biologisk orienterede naturvidenskabelige uddannelser.

Anm.: For uddybning se Bacheloradgangsbekendtgørelsen 2015 (BEK nr. 257 af 18/03/2015):

Fagkombinationen fysik B og kemi B eller bioteknologi A giver adgang til de leste NTS-uddannelser, enkel-

te uddannelser kræver derudover fysik A eller kemi A. Tallene viser, at drengene er stærkt overrepræsente-

rede i fysik A og pigerne er overrepræsenterede i bioteknologi A, mens kønsfordelingen i kemi A svarer til

kønsfordelingen på stx. Flere piger vælger kemi A, hvis de har fysik B og kemi B i studieretningen, mens

lere drenge vælger fysik A.

Pigerne på stx og hhx vælger oftere to fremmedsprog på A-niveau end drengene. 37 procent af pigerne på

stx havde to fremmedsprog på A-niveau på eksamensbeviset i 2016, mens det kun gjaldt 28 procent af dren-

gene. På hhx var dette tilfældet for 40 procent af pigerne og 37 procent af drengene.

På hf-uddannelsen vælger de mandlige kursister i højere grad end de kvindelige kursister fysik på B-ni-

veau, matematik på A-niveau og matematik på B-niveau. Det drejer sig dog om meget små procentforskelle

bortset fra i matematik på B-niveau. Her vælger 41 procent af de mandlige kursister faget, mens det for de

kvindelige gælder 32 procent. Flere kvindelige kursister (ni procent) vælger derimod biologi på B-niveau

imod de mandlige kursisters fem procent. Faget engelsk på A-niveau vælges af 11 procent af de mandlige

kursister imod ti procent af de kvindelige.

Konklusionen er, at pigerne i højere grad end drengene vælger sprog på højt niveau, og at de naturviden-

skabelige fag i deres helhed har tilbud, der vælges af såvel drenge som piger. Men når man ser på de for-

skellige fag, er der forskelle i pigernes og drengenes valg, især på A-niveau.

50 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Desuden opleves der ofte en forskel i tilgangen til fa-

gene for de to køn. Piger er generelt mere orienteret

imod endemålet (profession), når de vælger fag. Dren-

ge er derimod mere orienteret imod deres interesser og

vælger i højere grad fag for faglighedens skyld.

Karakterspekulation afskrækker visse elever fra at

tage visse fag. Nogle elever opfatter for eksempel

fysik som et svært fag, det er svært at få en god

karakter i. Der er dog ofte en sammenhæng imel-

lem at klare sig godt og være interesseret i et fag.

Fagkombinationerne i studieretninger har også en

betydning for de unges valg af fag.

Italesættelse og et fags image er vigtigt for, hvordan

faget appellerer til henholdsvis drenge og piger. Her

har bl.a. DTU gjort meget for at brande visse ud-

dannelser anderledes for at tiltrække lere kvinder.

Forsøg med at arbejde målrettet med sprogbrug, og

beskrivelse af det faglige indhold i forbindelse med

for eksempel rekruttering, understøtter også, at der

kan gøres meget for at tiltrække henholdsvis lere

mænd eller kvinder til et fagområde.

6.2.2 Drengene opnår dårligere faglige resultater

Årsager til drenge og pigers valg af gymnasiale fag

Udvalget peger på en række årsager, som har ind-

lydelse på drenge og pigers valg af gymnasiale fag.

Det er bl.a. en udfordring, at eleverne ofte kun har

en begrænset viden om, hvilke job de videregående

uddannelser reelt fører til. Samtidig er der en dob-

belthed i, at eleverne på den ene side ofte prøver at

holde så mange døre åbne så længe som muligt i

forhold til at vælge videregående uddannelse, mens

der på den anden side er et øget pres på elever om at

skulle vælge rigtig første gang og gerne så tidligt

som muligt. Vejledning og elevernes erfaringer fra

folkeskolen spiller også ind på valg af fag i gymnasiet.

Valg af gymnasial uddannelse og valg af fag i gym-

nasiet skal dog også ses i sammenhæng med unges

søgen efter en identitet, interesser og forventninger

til fremtiden. Forskelle i kønsroller og -normer, her-

under forventninger til, hvordan en ”rigtig” dreng

og en ”rigtig” pige er, spiller til dels ind. Forældre

og den enkelte selv understøtter kønsspeciikke nor-

mer og forventninger. Det samme gør arbejdsmar-

kedet, der på visse fagområder er meget kønsopdelt,

hvilket er en barriere for nogle.

Drengene opnår dårligere faglige resultater

I gennemsnit opnår piger bedre faglige resultater

end drenge til studentereksamen med undtagelse af

hf, hvor drenge og piger klarer sig lige godt. Dette

skal ses i sammenhæng med, at piger i gennemsnit

har en højere gennemførselsprocent på de gymna-

siale uddannelser. Udvalget fremhæver, at det over-

ordnede ansvar for disse forskelle ligger i samfundet

som helhed, i uddannelsessystemet, hos forældre-

ne og hos den enkelte.

Pigerne opnår et højere eksamensresultat end dren-

gene på de treårige gymnasiale uddannelser. Størst

er forskellen på htx, hvor pigernes eksamensgen-

nemsnit er 0,9 karakterpoint højere end drengenes.

Undtagelsen er hf, hvor drenge og piger stort set

præsterer på samme niveau (jf. tabel 9 nedenfor).

Drengene har i gennemsnit lavere folkeskoleka-

rakterer end piger, når de påbegynder en gymna-

sial uddannelse. Drenge opnår generelt dårligere

faglige resultater end pigerne på de gymnasiale

uddannelser, også når man sammenligner piger og

drenge med samme folkeskolekarakterer.

51 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Tabel 9: Eksamensresultat fordelt på

gymnasial uddannelse og køn, 2008-2016

2008

Drenge

Piger

Hhx

Drenge

Piger

Htx

Drenge

Piger

Stx

Drenge

Piger

6,7

7,0

6,6

7,0

6,7

7,0

6,7

7,1

6,8

7,2

6,9

7,2

6,9

7,4

7,0

7,5

7,0

7,6

6,5

7,2

6,5

7,2

6,4

7,2

6,6

7,4

6,7

7,3

6,7

7,7

6,9

7,8

7,0

7,9

7,2

8,1

5,8

6,2

5,8

6,2

5,9

6,3

6,0

6,4

6,1

6,4

6,2

6,7

6,3

6,8

6,5

6,9

6,5

7,2

6,2

6,0

6,2

6,1

5,9

6,0

5,9

6,0

5,9

6,1

6,0

6,1

6,0

6,1

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

Kilde: UVM’s databank.

Ifølge udvalget spiller kønsstereotyper, normer og

forventninger en rolle, da uddannelse i høj grad er

et identitetsprojekt, hvor forventninger til køn også

spiller ind. Tallene antyder, at piger i gennemsnit

er bedre til at underlægge sig gymnasiets rammer

for læring, og at gymnasiesystemet muligvis passer

mere til piger end til drenge. Pigers strategi til at

klare pres og forventninger i gymnasiet betyder, at

de i højere grad retter sig ind efter uddannelsessy-

stemet, mens drenge i højere grad protester. Udfor-

dringen med præstations- og stresskultur i gymna-

siet og drenges og pigers strategi til at imødegå pres

og forventninger er beskrevet yderligere nedenfor.

Læreres tilgange til hver enkelt elev, og det at ele-

ven bliver set af sin lærer, er vigtigt for elevens

trivsel og læring, ligesom rammerne for læring

også spiller en stor rolle. En undersøgelse foretaget

af Center for Ungdomsforskning (CeFu) fra 201397

peger på, at drenge og piger både forholder sig me-

get forskelligt til de rammer, skolen sætter, og til

de forventninger om ansvar og selvdisciplin, som

stilles til dem som elever. For pigerne forbindes det

at være dygtig med at arbejde hårdt, at være littig

og få gode karakterer (jf. afsnit 4.2.4). Lærernes

bedømmelsesgrundlag mht. piger er ofte større og

mere udfoldet på grund af pigernes adfærd, idet de

bruger mere tid på at lave lektier og er mere aktive i

gruppearbejde, i plenum mv.

97 Hutters et al., 2013.

Dette kan spille ind, når eleverne skal vurderes og

have karakterer, særligt ift. årskarakterer, som

gives på et bredere grundlag end prøvekarakterer.

For eksempel falder pigernes gennemsnit ca. et

karakterpoint, når de går til skriftlig eksamen sam-

menlignet med deres årskarakter, og det uanset om

vi ser på hhx, htx eller stx. Til sammenligning er

faldet hos drenge imellem 0,1 og 0,5 på de treårige

gymnasiale uddannelser, jf. tabel 10 nedenfor. Det

skal i denne sammenhæng nævnes, at formålet

med års- og eksamenskarakterer jo ikke er identiske

og ikke gives på samme grundlag.

At det faglige niveau på hf stort set er ens for piger

og drenge– modsat på stx, hhx og htx – skal ses i

lyset af, at eleverne på hf i gennemsnit er ældre end

på de treårige gymnasiale uddannelser. Samtidig

har hf mange mandlige kursister, som nogle år ef-

ter folkeskolen inder motivationen til at begynde

på hf. At drenge og mænd på hf i gennemsnit får

bedre karakterer, hvor de er ældre end på de øvrige

gymnasiale uddannelser, afspejler vigtigheden af

elevens motivation og medansvar for egen læring.

Det er værd at bemærke, at udfordringerne i forhold

til køn på de gymnasiale uddannelser og særlig til

faglige resultater spiller sammen med andre para-

metre især i relation til etnicitet, geograi og socio-

økonomisk baggrund.

52 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Tabel 10: Sammenligning af alle års- og

eksamenskarakter på tværs af køn og

uddannelse fra eksamensåret 2016

Sammenligning af års- og eksamenskarakter

Hhx

drenge

piger

mundtligt

skriftligt

mundtligt

skriftligt

Kilde: UVM’s databank.

Særligt i matematik på B-niveau præsterer piger i dag

i gennemsnit bedre end drenge. Piger får ca. et karak-

terpoint højere i gennemsnit på stx, htx og hhx.

Som det fremgår af tallene (se faktaboks om kønsfor-

delingen på matematik på B- og A-niveau på de gym-

nasiale uddannelser), er der ingen væsentlig forskel

på andelen af piger og drenge, som vælger mate-

matik på B-niveau bortset fra hf, hvor lest drenge

vælger faget. På stx vælger drenge i højere grad end

piger matematik på A-niveau. På htx og hhx er ni-

veauet stort set det samme. Generelt er matematik A

i højere grad end matematik B et aktivt tilvalg. Disse

tal skal ses i sammenhæng med de generelle forskel-

le, der er mellem fordeling af kønnene på de enkelte

gymnasiale uddannelser (se faktaboks om kønsforde-

lingen på de gymnasiale uddannelser ovenfor).

Tabellerne 11-12 viser karaktergennemsnit i mate-

matik på hhv. B- og A-niveau fordelt på køn og gym-

nasial uddannelse. Tallene viser, at piger får højere

gennemsnit end drenge på alle ire gymnasiale

uddannelser på både A- og B-niveau. Forskellen er

særlig stor i matematik B på stx, htx og hhx.

Tabel 11: Karaktergennemsnit for matematik

B blandt studenterne 2016, fordelt efter køn og

gymnasial uddannelse

Drenge

Hhx

Htx

Stx

5,0

5,7

4,7

5,3

Piger

5,5

6,7

6,0

6,3

Htx

+ 0,1

- 0,2

+ 0,2

- 1,1

Stx

-0,1

- 0,5

+ 0,2

- 0,9

0,0

- 0,1

+ 0,1

- 0,8

6.2.3 Drengene halter bagefter i matematik

Pigerne overhaler drengene i matematik

Matematik på B-niveau er blevet et stort fag efter

gymnasiereformen fra 2003, som blev implementeret

fra skoleåret 2005/06. Samlet set har ca. 73 procent

af de studerende på de ire gymnasiale uddannelser

matematik på

mindst

B-niveau. Ca. 58 procent af de

studerende på de ire gymnasiale uddannelser har

matematik på B-niveau som

højeste

niveau. Den nye

gymnasiereform, som implementeres fra skoleåret

2017/18, vil betyde, at endnu lere får matematik B,

da faget bliver obligatorisk for alle elever i stx og

hhx med undtagelse af elever med en stærk sproglig

proil. Samtidig sætter gymnasiereformen gang i en

særlig indsats i matematik, som skal styrke faglighe-

den og gøre faget mere virkelighedsnært og relevant.

Kønsfordelingen på matematik på B- og

A-niveau på de gymnasiale uddannelser

Andelen med matematik på B-niveau som

højeste niveau

•

Stx: 42 pct. drenge/47 pct. piger.

•

Hhx: 54 pct. drenge/50 pct. piger.

•

Htx: 14 pct. drenge/12 pct. piger.

•

Hf: 41 pct. drenge/32 pct. piger.

Andelen med matematik på A-niveau

•

Stx: 45 pct. drenge/35 pct. piger.

•

Hhx: 19 pct. drenge/18 pct. piger.

•

Htx: 74 pct. drenge/78 pct. piger.

•

Hf: et lille antal svarende til 92 drenge og 42 piger.

Kilde: UVM’s databank.

Tabel 12: Karaktergennemsnit for matematik

A blandt studenterne 2016, fordelt efter køn og

gymnasial uddannelse

Hhx

Htx

Stx

Drenge

6,5

7,6

6,7

7,5

Piger

6,6

8,2

6,8

7,7

Kilde: UVM’s databank.

Tabe

llerne 13-14 viser dumpeprocenten i matematik

på henholdsvis B- og A-niveau fordelt på køn og ud-

dannelse. Igen er kønsforskellen særlig stor i mate-

matik B på stx, hvor ca. seks-otte procentpoint lere

drenge end piger dumpede i perioden 2013-2016. Det

er værd at bemærke, at forskellen er væsentlig min-

dre på stx på A-niveau samt på de øvrige gymnasiale

uddannelser på A- og B-niveau.

Kilde: Undervisningsministeriet

53 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Tabel 13: Dumpeprocent i skriftlig matematik på

B-niveau fordelt på køn og uddannelse, 2013-2016

2013

Drenge

Hhx

Stx

18,4 pct.

17,6 pct.

29,2 pct.

Piger

18,1 pct.

16,5 pct.

20,8 pct.

Drenge

17,5 pct.

18,9 pct.

23,2 pct.

2014

Piger

18,5 pct.

17,0 pct.

16,9 pct.

Drenge

18,4 pct.

16,8 pct.

22,5 pct.

2015

Piger

18,9 pct.

14,9 pct.

16,6 pct.

Drenge

22,5 pct.

14,2 pct.

23,3 pct.

2016

Piger

21,8 pct.

11,2 pct.

17,5 pct.

Anm.: Htx fremgår ikke af tabellen, da der gives en samlet karakter for

mundtligt og skriftligt fremstilling for matematik på B-niveau på Htx.

Kilde: UVM’s databank.

Tabel 14: Dumpeprocent i skriftlig matematik på

A-niveau fordelt på køn og uddannelse, 2013-2016

Hhx

Htx

Stx

Drenge

7,7 pct.

18,0 pct.

8,4 pct.

2013

Piger

6,0 pct.

Drenge

11,5 pct.

2014

Piger

7,7 pct.

24,7 pct.

7,3 pct.

Drenge

6,0 pct.

18,3 pct.

11,7 pct.

2015

Piger

4,4 pct.

19,5 pct.

11,5 pct.

2016

Drenge

6,6 pct.

13,1 pct.

9,9 pct.

Piger

4,2 pct.

17,3 pct.

8,6 pct.

13,3 pct. 20,4 pct.

8,5 pct.

9,5 pct.

Anm.: Hf fremgår ikke i tabellen, da meget få på hf har matematik A.

Kilde: UVM’s databank.

Drengene har vanskeligere ved at omstille sig

til kravene på gymnasiet

En rapport af Bacher-Jensen et al. (2011) har un-

dersøgt kønsforskelle i eksamensresultater på ma-

tematik B på stx. Undersøgelsen viser, at ud af de

elever, som starter på matematik B-niveau, havde

drengene i gennemsnit klaret sig bedre end pigerne

ved folkeskolens afsluttende prøver, mens de klare-

de sig markant dårligere end pigerne ved eksamen

i gymnasiet. Undersøgelsen af Bacher-Jensen et

al. (2011) ser bl.a. på overgangen fra folkeskolen til

gymnasiet og peger på, at en stor del af drengene

har været vant til at kunne klare sig uden særlig

meget forberedelse i folkeskolen. Det kan de ikke i

gymnasiet, og drengene har tilsyneladende vanske-

ligere end pigerne ved at omstille sig til de nye krav,

og fastholdes måske i en rolle, hvor forberedelse

ikke prioriteres. Undersøgelsen viste også, at piger-

ne generelt klarede sig bedre end drengene på tværs

af alle matematiske opgavetyper og emner.

Matematikudredningen af Jessen et al. (2015) peger

på, at en stor gruppe elever, særligt drenge, skal

holdes til og have en konstant og løbende bedøm-

melse af, i hvilket omfang evnerne skal suppleres

med en større arbejdsindsats. Det er derfor værd i

højere grad at medtænke løbende test og andre for-

mer for evaluering af eleverne i undervisningen.

6.2.4 Præstations- og stresskultur blandt pigerne

Flest piger føler sig stressede

Generelt melder piger om større stress end drenge.

En CeFu undersøgelse fra 2010 lavet af Nielsen et al.

viste, at 22 procent piger i Danmark ofte føler sig

stresset overfor 16,4 procent drenge. Ifølge forsker-

ne stiger følelsen af stress, jo mere de unge bevæger

sig ud i ungdomslivet med krav om selvforvalt-

ning98. Der er sket en stigning i andelen af unge,

som ofte føler sig stresset i dagligdagen i perioden

1987 til 2005. For drenge er stigningen fra tre pro-

cent i 1987 til seks procent i 2005. For piger er stig-

ningen fra ire procent i 1987 til ti procent i 2005

En rapport udarbejdet af Due et al. (2014) for Videns-

råd for Forebyggelse viser, at forekomsten af stress i

alderen 16-24 år blev fordoblet i årene 1987-2005, og

at stigningen var mest udtalt for piger. I perioden

2010-13 steg forekomsten af stress for piger yderli-

gere. Stressniveauet er højere hos børn og unge fra

familier med lav materiel velstand, lavt uddannel-

sesniveau (ca. 38 procent) og blandt dem, hvis for-

ældre står uden for arbejdsmarkedet (ca. 45 procent)

sammenlignet med gennemsnitsforekomsten af

stress blandt andre børn og unge på 20 procent

100

98 Nielsen et al., 2010.

99 Sundhedsstyrelsen, 2014.

100 Due et al., 2014, s. 78.

54 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Kønsbetonede strategier i undervisningen

Der er i dag tale om en test- og præstationskultur,

hvor fokus på karakterer fylder meget. Det store

fokus opstår i stigende grad allerede i folkeskolen.

Præstations- og stresskulturen er ikke kun et pro-

blem for pigerne, men også for drengene. Som tal-

lene viser, oplever både drenge og piger stress, men

niveauet er højere hos piger. Kønnene er underlagt

forskellige forventninger for eksempel om at lave

lektier, og de har forskellige reaktionsmønstre og

normer. Begge køn oplever pres og forventninger til

at passe ind på gymnasiet, men modstår dette pres

med forskellige uddannelsesstrategier

101

CeFu’s undersøgelse (Hutters, 2013) viser, at dren-

gene i større grad forbinder dygtighed med at være

klog fremfor littig. Når drenge oplever trivselspro-

blemer og overvejer at falde fra, angiver de i højere

grad manglende interesse, ønsket om at prøve en

anden uddannelse og skoletræthed. Der er en risiko

for, at denne tilgang til skolen ender med, at nogle

drenge undlader at tage ”skoleprojektet” på sig, el-

ler at nogle drenge isolerer sig på uddannelsen. Når

piger oplever trivselsproblemer og overvejer at falde

fra, peger de især på stress, personlige problemer og

dårligt sammenhold i klassen.

Piger forbinder det at være littig og arbejde hårdt

med at være en god elev, mens drengene bruger an-

dre strategier. Gruppeinterview lavet af CeFu (2013)

viser, at drengene især anvender strategier, der gør

dem i stand til at følge med i undervisningen uden

at have forberedt sig, og i det hele taget fremstår

mindre pressede. Interviewene viser også, at piger-

ne i klasseundervisning i højere grad end drengene

ønsker at være sikre, inden de siger noget i klassen.

Hvis drengene ikke deltager i undervisningen, er

det primært fordi de synes, undervisningen er ke-

delig. 36 procent af pigerne bruger seks-ti timer på

forberedelse om ugen mod drengenes 30 procent.

Flere drenge end piger bruger mindre end en time

om uge på lektier (11 procent drenge mod seks pro-

cent piger).

Piger lader sig i højere grad presse af

forventninger til egen præstation

En konsekvens af præstations- og stresskultur er

i bedste fald, at der præsteres mere og bedre, og i

værste fald mindre læring og dårligere trivsel. Der

er meget på spil for de unge i forhold til at få en

ungdomsuddannelse – både i form af karakterer,

fællesskaber og fremtidsudsigter. En stor del af det-

te spil overlades til de unge selv at klare, men ikke

alle har de fornødne ressourcer og den fornødne

retning til at kunne klare sig.

Ifølge udvalget oplever piger generelt uddannelse

som mere nødvendigt for at klare sig på arbejds-

markedet end drenge. Piger har mere detaljerede

uddannelsesplaner, og de oplever lere begrænsnin-

ger og risici, bl.a. fordi de ønskede uddannelser ofte

har høje karaktergennemsnit som adgangskrav.

Uddannelsesdrømme og -valg skal udfordres. Pigers

uddannelsesvalg kræver ofte en gymnasial uddan-

nelse og et højt karaktersnit, hvorimod drenge i

højere grad ser en bredere vifte af muligheder. Det

hænger bl.a. sammen med et kønsopdelt arbejds-

marked, der er med til at diktere kønnenes uddan-

nelsesdrømme.

Forventninger og tilgang til egen præstation kan

også spille ind. Helle Rabøl Hansen fra DPU taler

om en særlig kønsproblematik med ”piger i pres”.

Her henvises der til de umiddelbart velfungerende

piger, hvis identitet består i at være superdygtige

102

Præstationskulturen rammer mange piger ekstra

hårdt, da de i højere grad sætter lighedstegn mel-

lem karakterer og succes. Samtidig er lere drenge

end piger tilfredse med middelkarakterer.

Udvalget fremhæver, at nogle elever motiveres af

præstationskultur, og at det i sig selv ikke er et pro-

blem at være dygtig, tværtimod. Men det er vigtigt,

at de krav, der stilles, stemmer overens med det,

som der kræves af de unge, når de er færdige med

en uddannelse, for eksempel selvstændighed og

kritisk sans. Udvalget peger desuden på, at der er en

udfordring i tendensen, at dygtige piger bliver ita-

lesat som ”tolvtalspiger” og dermed noget negativt,

imens dygtige drenge bliver italesat som ”superstu-

denter” og dermed noget positivt.

101 Hutters et al., 2013.

102 Tonsberg, 2010.

55 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

7. Vejledning

I kommissoriet for udvalgets arbejde er angivet føl-

gende udfordringer på vejledningsområdet:

•

Både drenge og piger træfer kønsstereotype ud-

dannelsesvalg. Det kan betyde, at alle talenter

og potentialer ikke kommer i spil.

•

Vejledningen til de enkelte fag og den måde fa-

gene præsenteres, må ikke være kønsbestemt.

7.2 Beskrivelse af udfordringer

og deres konsekvenser

Der synes at være forskellige krav til drenge og

piger, når de vælger uddannelse og videregående

uddannelse. Det ses i samfundet, hvor der er en for-

ventning om, at mænd i højere grad kan klare sig

igennem livet uden en uddannelse, hvilket bakkes

op af statistikkerne. Og uligheden starter tidligt.

Allerede i treårsalderen kan man se store forskelle

i børns sproglige, sociale og tidlige matematiske

kompetencer. Det viser en ny undersøgelse

103

blandt

ca. 9.000 børn mellem 0 - 6 år. Det generelle møn-

ster er, at der i gennemsnit er en højere grad af

læringsunderstøttelse i hjem, hvor moderen har

en videregående uddannelse og en lavere grad af

læringsunderstøttelse i hjem, hvor moderen har en

ikke-vestlig baggrund.

7.2.1 Både drenge og piger træfer kønsstereotype

uddannelsesvalg

Pigerne er mere uddannelsesparate end drengene

i 8. klasse

Alle elever i folkeskolen skal have en vurdering af,

om de har de nødvendige faglige, sociale og person-

lige forudsætninger for at påbegynde og gennem-

føre en ungdomsuddannelse, jf. vejledningsloven.

Vurderingsprocessen indledes i 8. klasse, hvor der

sker en vurdering af elevens faglige forudsætninger

på baggrund af elevens opnåede standpunktskarak-

terer. Elever, der har opnået mindst 4,0 i gennem-

snit af de standpunktskarakterer, der skal afgives i

8. klasse, opfylder de faglige forudsætninger for at

være uddannelsesparate.

Det er elevens skole, der sørger for, at der sker en

vurdering af elevens sociale og personlige forudsæt-

ninger. Når elevens personlige forudsætninger skal

vurderes, foretages en helhedsvurdering, hvor der

indgår en afvejning af elevens forudsætninger in-

den for mindst følgende områder:

•

Motivation for uddannelse og lyst til læring.

•

Selvstændighed, herunder at eleven tager initia-

tiv i forbindelse med opgaveløsninger.

7.1 Baggrund for udfordringerne

Påvirkningen hjemmefra er en stærk faktor i ud-

dannelsesvalget, og den overskygger alt andet, her-

under også uddannelses- og erhvervsvejledningen

forud for valget. Et entydigt fokus på selve uddan-

nelsesvalget er derfor utilstrækkeligt, fordi valget

af uddannelse er betinget af en række implicitte

forventninger. Vejledning har – isoleret set – derfor

ikke afgørende vægt alene. For de unge drenge og

piger handler det i høj grad om at kunne se sig selv

i et fag eller en uddannelse, have rollemodeller og

spejle sig i andre af eget køn på for eksempel en ud-

dannelse eller på arbejdsmarkedet. Men vejledning

kan bidrage til at modvirke kønsstereotype uddan-

nelsesvalg, hvis den lykkes med at udfordre den

unges uddannelsesvalg.

Der er indikationer på, at vejledningen ofte er

kønsbestemt, så den unges køn er med til at afgøre

de uddannelsesvalg, som de unge vejledes til. Det

kan have ligestillingsmæssige konsekvenser for de

enkelte unges livsmuligheder, fordi de risikerer, at

deres køn overskygger deres interesser og talenter.

Det kan også have konsekvenser for samfundet ge-

nerelt, idet de unges potentiale ikke udnyttes fuldt

ud.

Hertil kommer, at vejlederne mangler viden om køn

og redskaber til, hvordan de påvirker og udfordrer

de unge i kønsstereotype uddannelsesvalg, fordi

vejledernes uddannelse ikke indeholder tilstrække-

ligt fokus på køn og ligestilling. Der er behov for at

fremhæve ”heltene” og de ”gode cases” og ekspo-

nere disse, så de unge bliver bedre til

og mere bevidste

at modvirke de kønsstereotyper, der er indlejret i

deres omgivelser og i samfundet.

103 Rambøll Management Consulting et al., 2016.

56 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

•

Ansvarlighed, herunder at eleven er forberedt til

timerne.

•

Mødestabilitet, herunder rettidighed og lav

fraværsgrad.

•

Valgparathed med hensyn til det forestående

valg af ungdomsuddannelse eller andet.

Når elevens sociale forudsætninger skal vurderes,

foretages en helhedsvurdering, hvor der indgår

en afvejning af elevens forudsætninger inden for

mindst følgende områder:

•

Samarbejdsevne, herunder at kunne løse opga-

ver sammen med andre, overholde fælles aftaler

og bidrage positivt til fællesskabet.

•

Respekt, herunder at udvise forståelse for andre

mennesker.

•

Tolerance, herunder at kunne samarbejde med

mennesker, der er forskellige fra en selv.

Som det fremgår af tabellen herunder, bliver drenge

i mindre grad vurderet som uddannelsesparate end

pigerne i 8. klasse.

procent af drengene vurderes som ”ikke parate”,

mens det gælder for 30 procent af pigerne. For hver

af de speciikke forudsætninger opfylder en større

andel af drenge end piger ikke forudsætningerne.

Hele 28 procent af de drenge, der er vurderet uddan-

nelsesparate til erhvervsuddannelser, opfylder ikke

de personlige forudsætninger, for pigerne er det 19

procent. I alt 20 procent af drengene og 13 procent

af pigerne opfylder ikke de sociale forudsætninger.

Mens de faglige forudsætninger fylder mest hos

begge køn, hvor 35 procent af drengene og 26 pro-

cent af pigerne ikke opfylder dem.

Hvilke vejledningsredskaber er vigtigst for

henholdsvis piger og drenge

Vejledere kan bidrage til at modvirke kønsstereoty-

pe uddannelsesvalg. Dog kan der være et behov for

at undersøge kvaliteten og efektiviteten af vejled-

ningen og søge at optimere vejledningen for at give

vejlederne en større viden om køn og ligestilling.

Drengene har et uddannelsesmæssigt efterslæb

Målsætningen om, at 95 procent af en ungdomsår-

gang i 2015 skal gennemføre en ungdomsuddannel-

se, har været en helt central uddannelsespolitisk

markør i de seneste 20-25 år. Tal fra den seneste

opgørelse i 2014 viser, at 92,9 procent af en ung-

domsårgang vil gennemføre mindst en ungdoms-

uddannelse. Opgørelsen viser, at pigerne samlet

set har indfriet målsætningen, idet 95,0 procent af

en årgangs piger vil opnå mindst en ungdomsud-

dannelse. Det tilsvarende tal for drengene er 90,9

procent.

Tabel 15: Uddannelsesparathedsvurdering i

8. klasse fordelt på køn

Ikke parat

Dreng

Pige

Total

30 pct.

19 pct.

25 pct.

Parat

70 pct.

81 pct.

75 pct.

I alt pct.

100 pct.

I alt i antal

29.657

29.896

59.553

Kilde: Nyhed på uvm.dk 2015.

For de elever der går på de gymnasiale ungdoms-

uddannelser, vurderes lere drenge (23 procent) end

piger (15 procent) som ”ikke parate” til gymnasiale

uddannelser. Kønsforskellen gør sig også gældende

ud fra de speciikke forudsætninger, hvor 21 procent

af drengene ikke opfylder de personlige forudsætnin-

ger, mens det gælder for 12 procent af pigerne. I alt 14

procent af drengene og otte procent af pigerne opfyl-

der ikke de sociale forudsætninger. Når det drejer sig

om de faglige forudsætninger, opfyldes de ikke af 12

procent af drengene og fem procent af pigerne.

På erhvervsuddannelserne er der også lere drenge

end piger, der vurderes som ”ikke parate”, idet 42

57 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Tabel 16: Andel af piger og drenge, der forventes

at gennemføre mindst én ungdomsuddannelse

År

Forskel

2005

7,6

2006

7,9

2007

8,5

2008

2009

6,3

2010

4,6

2011

3,8

2012

3,7

2013

3,6

2014

4,1

Anm.: Tallet angiver i procentpoint forskelle i, hvor mange piger og

drenge der ventes at gennemføre mindst en ungdomsuddannelse,

idet pigerne har størst tendens til at gennemføre.

Kilde: Proilmodellen 2014.

Når tallene gøres op på etnicitet fremgår det, at

især drenge af udenlandsk herkomst halter efter

uddannelsesmæssigt. Det er samtidig drengene

med udenlandsk herkomst, der har lyttet sig mest.

Forskellen på andelen af drenge og piger med uden-

landsk herkomst, der gennemfører en ungdomsud-

dannelse, er halveret over en tiårig periode. Piger

med udenlandsk herkomst klarer sig i øvrigt bedre

end drenge med dansk herkomst, men dårligere

end piger med dansk herkomst. Samtidig er det

centralt, at udviklingen er gået i den rigtige retning

gennem de seneste 10 år. Noget kunne tyde på, at

uddannelsessystemet rent faktisk har værktøjer,

som virker, hvilket med fordel kunne undersøges,

for at anvende samme redskaber til at modvirke det

kønsstereotype uddannelsesvalg.

Udfordring af det kønsstereotype uddannelsesvalg

Det kønsopdelte arbejdsmarked og dets kønsspeci-

ikke kulturer, rum og jargoner begrænser udvik-

lingen mod et mindre kønsopdelt uddannelsesvalg.

Derfor er det relevant at undersøge, hvordan den

unges uddannelsesvalg udfordres i forhold til, hvil-

ke valg der betragtes som mulige og realistiske.

Måske vil en bevidst strategi i forhold til at give de

unge oplevelser, der udvider horisonten for, hvilke

uddannelsesvalg der er mulige, have betydning i

forhold til at bryde normer om uddannelse, erhverv

og køn. Dette arbejde kunne for eksempel tage

afsæt i (selv)kritisk at klarlægge hvilke normer og

forestillinger, der lægges til grund for det organisa-

toriske setup, der er på den enkelte skole eller i det

enkelte vejledningscenter.

Alle elever bør udfordres i deres uddannelsesvalg,

og det skal tydeliggøres, at der ikke er ”lukkede

døre” for fremtiden, uanset køn og uanset om man

vælger en gymnasial uddannelse eller en erhvervs-

uddannelse.

58 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Referencer

Dagtilbud

Askland, Leif (2016): ”Jeg ser barnet – ikke kønnet” (kap. 1) i: Hansen, Gitte Riis og Baagøe Nielsen, Steen (red.):

Køn, seksualitet og mangfol-

dighed.

Samfundslitteratur. S. 35-52

Bauchmüller, Robert; Gørtz, Mette og Rasmussen, Astrid Würtz (2011):

Long-Run Beneits from Universal High-Quality Pre-Schooling.

Centre

for Strategic Educational Research DPU. Aarhus Universitet.

Brøndby Kommune (2013):

Hvordan ser dagtilbuddet ud i drengeperspektiv? Et udviklingsprojekt i Børnehuset Nattergalen 2012-13.

Online:

http://www.bupl.dk/forskning/stoettede_projekter/bupls_udviklingsprojekter/hvordan_ser_dagtilbuddet_ud_i_et_drengeperspek-

tiv?OpenDocument

BUPL (2015): Online: http://www.bupl.dk/presse/statistik_om_boern_og_paedagoger/medlemmer_fordelt_paa_koen_og_type_arbejd-

splads?opendocument .

Børnerådet (2011):

Mellem hjem og børnehave. En undersøgelse i

Børnerådets

Minibørnepanel.

Online: http://www.boerneraadet.dk/me-

dia/30309/miniboernepanel-mellem-hjem-og-boernehave.pdf

Baagøe Nielsen, Steen (2005):

Mænd og daginstitutionsarbejdets modernisering:

Roskilde Universitetscenter.

Baagøe Nielsen, Steen (2016): ”Mænd i pædagogisk arbejde” (kap. 4) i Hansen, Gitte Riis og Baagøe Nielsen, Steen (Red.):

Køn, seksualitet

og mangfoldighed.

Samfundslitteratur. S. 97-118.

Danmarks Evalueringsinstitut (2009):

Blik for køn i pædagogisk praksis.

Online: https://www.eva.dk/projekter/2008/koen-og-uddannelses-

valg/projektprodukter/blik-for-koen

Dansk Center for Undervisningsmiljø (2015):

Børns syn på børnemiljøet i dagtilbud – Tal fra Dagtilbudstermometeret 2014.

Online: http://dcum.

dk/boernemiljoe/boerns-syn-paa-boernemiljoeet-i-dagtilbud-2014

Eidevald, Christian (2009):

Det inns inga tjejbestämmare: Att förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek.

Jönköping: Högskolan i

Jönköping.

Institut for Menneskerettigheder, 2016: ”Mænd skal have lov til at skifte ble”. Online: http://menneskeret.dk/nyheder/maend-lov-skifte-ble

Kampmann, Jan (2000): ”Børnekultur, køn og læreprocesser i børnehaven og indskoling” i Knudsen, Susanne V. & Rittenhofer, Iris (te-

maredaktører):

Kvinder, køn og forskning.

nr.1. s. 55-69.

Kampmann, Jan (2003): ”Køn er bare noget vi leger! Om ”de stakkels drenge” og nye forståelser af køn i børneforskningen” i: Baagøe

Nielsen, Steen & Hjort, Katrin (Red):

Mænd og omsorg.

København. Hans Reitzels Forlag.

Larsen, M.; Holt, H. & Larsen, M. R. (2016):

Et kønsopdelt arbejdsmarked – udviklingstræk, konsekvenser og forklaringer.

København: SFI – Det

Nationale Forskningscenter for velfærd.

Leander, Else-Marie Buch; Munk, Karen Pallesgaard & Larsen, Per Lindsø (2013):

Retningslinjeundersøgelsen 2012 – en undersøgelse af ret-

ningslinjer til forebyggelse af dels seksuelle overgreb på børn, dels uberettiget mistanke mod personalet om seksuelle overgreb på børn i danske daginstitutioner og

SFO’er.

Aarhus, Center for Sundhed, Menneske og Kultur, Institut for Kultur og Samfund. Aarhus Universitet

Leander, Else-Marie Buch; Munk, Karen Pallesgaard; Larsen, Per Lindsø og Sørensen, Kurt (2010):

Mistanke om pædoili og frygt for pædoilian-

klage i daginstitutioner og befolkning.

Aarhus, Center for Sundhed, Menneske og Kultur, Institut for Kultur og Samfund. Aarhus Universitet.

Munk, Karen P.; Larsen, Per Lindsø; Leander, Else-Marie Buch og Sørensen, Kurt (2013); “Fear of child sex abuse: Consequences for

childcare personnel in Denmark”, i:

Nordic Psychology,

nr.: 65:1, s. 19-32.

59 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Nordahl, Thomas; Kostøl, Anne; Sunnevåg, Anne-Karin; Knudsmoen, Hege; Johnsen, Trond; Qvortrup, Lars (2012):

Kvalitet i dagtilbuddet

– set med børneøjne. En kortlægning af pilotprojektet: LP-modellen i de kommunale dagtilbud. Resumé af forskningsrapport.

Laboratorium for forsk-

ningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, UCN og Aalborg Universitet.

Nørgaard, Cecilie (2016): ”Nordiske perspektiver på ligestilling i pædagogisk praksis” (kap. 3) i Hansen, Gitte Riis og Baagøe Nielsen,

Steen (Red.):

Køn, seksualitet og mangfoldighed.

Samfundslitteratur. S. 77-92

Olesen, J.; Aggerholm, K. & Kofoed, J. (2008):

Flere end to slags børn: En rapport om køn og ligestilling i børnehaven.

København.

Learning Lab

Denmark, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. Aarhus Universitet.

Rossholt, N. (2006):

Temahefte om likestilling i det pedagogiske arbeidet i barnehagen.

Oslo. Kunnskapsdepardementet.

Sunnevåg, Anne-Karin (2013):

Dagtilbud med høy, god og lav kvalitet.

Senter for praksisrettet utdanningsforskning.

Høgskolen i Hedmark.

UCN, Cepra-striben, nr. 15, s. 76-88

Svaleryd, K. (2003):

Genuspedagogik: En tanke – och handlingsbok för arbete med barn och unga.

Stockholm. Liber.

Søndergaard, D. M. (2003): ”Subjektivering og nye identiteter – en psykologi i et pædagogisk felt” i:

Kvinder, køn og forskning

nr. 4, s. 31-47

Wahlström, K. (2005):

Piger, drenge og pædagoger – ligestillingspædagogik i praksis.

København.

Børn & Unge.

Wohlgemuth, Ulla Gerner (2010):

Mænd og omsorg, hvorfor (ikke)?

Ph.d.-afhandling. Syddansk Universitet.

Odense, Institut for Filosoi, Pæ-

dagogik og Religionsstudier, Syddansk Universitet

Wohlgemuth, Ulla Gerner (2011): ”Mænd brænder også for pædagogik: hvorfor vælger stadig lere mænd pædagoguddannelsen? Fordi

arbejdet tænder dem”.

Vera

nr. 57, s. 12-17.

Wohlgemuth, Ulla Gerner & Hviid, Marianne Kemény (2016):

Mangfoldighed og mænd – Inspiration til arbejdet med mangfoldighed og ligestilling i

dagtilbud.

UC SYD og Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling.

Zuleta, Lumi & Krohn, Zia (2013):

Vejledere viser vejen – Kønsmainstreaming i uddannelses- og erhvervsvejledningen

København, Institut for Menne-

skerettigheder.

Folkeskole

Damvad Analytics (2016): ”Piger i Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) Kortlægning af udfordringer inden for

køn, ligestilling og uddannelse i Norden”. København.

EVA (2015): Natur og naturfænomener i dagtilbud. Stærke rødder og nye skud. Online: https://www.eva.dk/projekter/2013/natur-og-na-

turfaenomener-i-dagtilbud

Dysthe, Olga (1997):

Det lerstemmige klasserum – skrivning og samtale for at lære.

Forlaget Klim. Århus.

Gershon, Jonathan (2002): “A Meta Analytic Review of Gender Differences in ADHD”

Heikkinen, Mervi (2016): ”Promising Nordic Practices in Gender Equality Promotion in Basic Education and Kindergartens”. Online:

http://www.cecilienorgaard.com/wp-content/uploads/2016/03/Mapping_project_done.pdf

Henningsen, Inge, (2010): ”At springe over hvor gærdet er højest” i

Ungdomsforskning: Unge, køn og

uddannelse,

Nummer 3 & 4, årgang 10. Center for Ungdomsforskning. Online:

http://www.cefu.dk/media/222677/ungdomsforskning_2%20og%204%202010_version_1.pdf

Kofoed, Jette (2004) “Elevpli - inklusion-eksklusionsprocesser blandt børn i skolen”

Lindsay, Geoff & Muijs, Daniel, (2006): “Challenging Underachievement in Boys” I:

Educational Research

vol. 48. nr. 3. s. 313-332.

OECD (2015): ”The ABC of Gender Equality in Education: Aptitude, Behavior, Conidence, PISA” OECD Publishing. Online: http://

dx.doi.org/10.1787/9789264229945-en

OECD (2016): ”Education at a Glance”. OECD Indicators. Online: http://www.oecd.org/edu/education-at-a-glance-19991487.htm

60 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

OECD 2011: PISA (2012).

Results. What Student Know and Can do: Student Performance in Mathematics, Reading and Science. Volume 1.

OECD 2016: PISA 2015.

Results. Excellence and Equity in Education. Volume 1.

Pohl Nielsen, Chantal et al. (2015):

Folkeskolereformen – beskrivelse af 2. dataindsamling blandt elever.

København. SFI – Det nationale forsknings-

center for velfærd.

Pohl Nielsen, Chantal & Peter Rohde Skov (2016):

Støtte til elever med særlige behov. En kvantitativ undersøgelse med udgangspunkt i inklusionspanelet.

København. SFI – Det nationale forskningscenter for velfærd.

Reisby og Knudsen (2005) Køn, ligestilling og skole. Nordisk Ministerråd

Rosdahl, Anders (2014):

Fra 15-27 år.

København. SFI – Det nationale forskningscenter for velfærd.

Sievertsen, Hans Henrik (2015):

En god start – betydningen af alder ved skolestart for barnets udvikling.

Køben-

havn. SFI – Det nationale forskningscenter for velfærd.

Sjøberg, Svein, 2005:

Naturfag som almendannelse; En kritisk fagdidaktik.

Gyldendal Akademisk.

Socialstyrelsen (2015):

Forventninger til køn og adfærd.

online:

http://socialstyrelsen.dk/handicap/adhd/om-adhd/piger-og-kvinder-med-adhd/forventninger-til-kon-og-adfaerd

Socialstyrelsen (2015):

Piger med autisme 6-14 år.

online: http://socialstyrelsen.dk/handicap/autisme/om-autisme/piger-og-kvinder-med-

autisme/piger-med-autisme-6-14-ar

Trivselsmålingen (2016): online: https://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Elevplaner-

nationale-test-og-trivselsmaaling/Trivselsmaaling

Scharling Research (2013): Undersøgelse om syn på kønnets betydning for fag- og uddannelsesvalg. Online: https://backend.folkeskolen.

dk/~/6/6/scharlingundersoegelse-til-web.pdf

Undervisningsministeriet (2014):

Bioteknologi er populært blandt gymnasieelever.

http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Gym/2014/Jan/140108-Bioteknologi-er-populaert-blandt-gymnasieelever

Velfærdskommissionen (2005):

Analyserapport - Fremtidens Velfærd – sådan gør andre lande.

Winther-Lindqvist, Ditte A. (2009): ”Children’s Development of social identity in transitions – A comparative study” i:

Specialpædagogik

nr.

6. s. 57-66.

Winter, Søren C. og Lehmann Nielsen, Vibeke (2013):

Lærere, undervisning og elevpræstationer i Folkeskolen,

SFI – Det nationale forskningscenter

for velfærd. Online:

https://pure.si.dk/ws/iles/327116/1309_folkeskoleanalyse.pdf.

Erhvervsuddannelser

Epinion (2013):

Mænd og kvinder på kønsdominerede uddannelser.

Faber, Stine Thidemann (2004): ”Kønsmæssige minoriteter – når mænd bliver sygeplejersker og kvinder politibetjente” i

Kvinder, Køn &

Forskning

nr. 4. s. 65.

Henningsen, Inge (2007): De kønsopdelte uddannelser – og det kønsopdelte arbejdsmarked i

LO-Dokumentation

nr 1 / 2007 s. 55.

Hjort-Madsen, Peder (2013):

Deltagelsesmuligheder i erhvervsuddannelserne: Et kvalitativt studie af skolekulturer på tre erhvervsfaglige grundforløb.

Ph.d.-afhandling, Roskilde Universitet.

Hutters, Camilla; Nielsen, Mette Lykke; Görlich, Anne:

Drenge og piger på ungdomsuddannelserne. – Hvad betyder køn for elevernes uddannelsespraksis?

Center for Ungdomsforskning (2013).

61 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Jensen, Torben Pilegaard & Larsen, Britt Østergaard (2011):

Unge i erhvervsuddannelserne og på arbejdsmarkedet – Værdier, interesser og holdninger.

København. AKF.

Jonasson, Charlotte; Lauring, Jakob; Bojesen, Anders Bo; Kubovcikova, Annamaria; Normann, Jan; Nielsen, Klaus (2014):

Fravær, engage-

ment og socialt miljø på danske erhvervsskoler, afrapportering af et dansk forskningsprojekt.

Aarhus Universitet.

Jørgensen, Christian Helms (2016): ”Jeg er født med det i blodet. Drenges traditionelle uddannelsesvalg i en senmoderne tid”.

Dansk Pædagogisk Tidsskrift

nr. 1.

Jørgensen, Christian Helms (2012):

Forskningsprojektet ”Drenge i gråzonen”.

Frederiksberg. Professionshøjskolen Metropol.

Larsen, Lene; Thingstrup, Signe Hvid (2013):

Rum for mænd – en vidensopsamling om drenge og mænd i uddannelse.

Roskilde. Roskilde Universitet.

Liversage, Anika; Knudsen; Louise Leelo (2011):

Kvinder i Byggefag.

SFI –Det Nationale Forskningscenter for Velfærd.

Lehn-Christiansen, Sine (2012):

Køn, kommunikation og erhvervsuddannelser

LO, København

LO (2010):

Mobning blandt unge – i skolen og på arbejdspladsen.

Pless, Mette; Juul, Tilde Mette; Katznelson, Noemi (2016):

Uddannelsesvalg, vejledning og karrierelæring i et ungeperspektiv.

Aalborg.

Aalborg Universitet.

Statistikbanken (2016):

www.statistikbanken.dk/UDDAKT35.

Steno, Anne Mia (2015):

Ungdomsliv i en Uddannelsestid. Kønnede, klassede og tidsbundne driblerier i og mellem erhvervsuddannelser.

Ph.d.-afhandling,

Roskilde Universitet.

De gymnasiale uddannelser

Bacheloradgangsbekendtgørelsen (BEK nr. 257 af 18/03/2015): https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=168839

Bacher-Jensen, Crilles; Iversen, Steffen M.; Laursen, Kjeld B; Ulriksen, Lars (2011).

Gymnasiets drenge – Matematikfagets drenge,

rapport fra et

FoU‐projekt, Undervisningsministeriet: https://fou.emu.dk/offentlig_show_projekt.do?id=156356

Due, Pernille; Diderichsen, Finn; Meilstrup, Charlotte; Nordentoft, Merete; Obel, Carsten; Sandbæk, Annelli (2014):

Børn og unges mentale

helbred: Forekomst af psykiske symptomer og lidelser og mulige forebyggelsesindsatser.

Vidensråd for Forebyggelse.

Hutters, Camilla, Nielsen; Mette Lykke og Görlich, Anne (2013):

Drenge og piger på ungdomsuddannelserne,

Center for Ungdomsforskning.

Jessen, Britta Eyrich; Holm, Christine og Winsløw, Carl (2015):

Matematikudredningen – Udredning af den gymnasiale matematiks rolle og ud-

viklingsmuligheder.

Københavns Universitet, Institut for Naturfagenes Didaktik,

efter opdrag fra Undervisningsministeriet.

http://www.ind.ku.dk/projekter/matematikudredning/Matematikudredningen2015endelig.pdf

Nielsen, Jens Christian; Sørensen, Niels Ulrik og Osmec, Martha Nina (2010):

Når det er svært at være ung i Danmark – unges trivsel og mistrivsel

i tal,

Center for Ungdomsforskning.

Sundhedsstyrelsen (2014):

Danskernes sundhed – Den Nationale Sundhedsproil 2013.

Tonsberg, Signe (december 2015) ”12-tals-piger: Da det blev et problem at klare sig godt i skolen”.

Asterisk

(side 11-15).

Vejledning

Baagøe Nielsen, Steen (2005):

Mænd og daginstitutionsarbejdets modernisering,

ph.d.-afhandling, Institut for Uddannelsesforskning, Roskilde

Universitetscenter.

Center for Ungdomsforskning (2016):

Uddannelsesvalg, vejledning og karrierelæring i et ungeperspektiv - slutrapport fra Fremtidens valg og vejledning,

online: http://www.cefu.dk/media/455957/resume_uddannelsesvalg_vejledning_og_karrierel_ring_i_et_ungeperspektiv_interaktiv..pdf

Connell, R. Williams (2000):

The Men and the Boys.

Sydney. Allan & Unwin.

Danmarks Evalueringsinstitut (2005):

Køn, karakterer og karriere – drenges og pigers præstationer i uddannelse,

online: https://www.eva.dk/udgivelser/2005/koen-karakterer-og-karriere-drenges-og-pigers-praestationer-i-uddannelse/view

62 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

LIU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 101: Undervisningsministeriets rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse

Danmarks Evalueringsinstitut (2016):

Udvikling af kollektiv vejledning – inspirationshæfte til UU-vejledere,

online: http://www.uvm.dk/-/media/

UVM/Filer/Udd/Vejl/2016/160920-UU-DK-til-WEB.ashx

Institut for Menneskerettigheder (2013):

Vejledere viser vejen

online: http://menneskeret.dk/udgivelser/vejledere-viser-vejen

Lehn, S. (2003):

Kønsblind vejledning: en rapport om ligestillingsperspektivet i grundskolens uddannelses- og erhvervsvejledning (unge, køn og karriere).

Roskilde. Center for ligestillingsforskning.

Lehn, S. (2004): ”Snyd stereotyperne – om køn og vejledning” i:

Unge, køn og karriere.

Roskilde. Center for ligestillingsforskning. s. 1-3.

Lindberg, Mia & Wikstrand, Frida (2015):

Tala om arbetslivet. Ett genusmetvetet och normkritiskt metodmaterial för hela skolan,

Malmö Högskola,

online: http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.

se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3588.pdf%3Fk%3D3588

Lykke, Nina (red.) (2006):

Genus som stærkt forskningsfelt.

online: http://www.tema.liu.se/content/1/c6/06/38/46/Tema%20G%20Rapport4_D.pdf

Nielsen, S. B. & Sørensen, A. R. (2004):

Unges valg af uddannelse og job – udfordringer og veje til det kønsopdelte arbejdsmarked.

Roskilde. Center for

ligestillingsforskning.

Rambøll Management Consulting, Aarhus Universitet og Syddansk Universitet

(2016):

Børns tidlige udvikling og læring i dagtilbud.

Online:

http://www.ramboll.dk/medier/rdk/borns-tidlige-udvikling-og-laering-i-dagtilbud

Stormhøj, Christel (2004): ”Poststrukturalisme på arbejde i kvalitativ, empirisk forskning – videnskabsilosoi og metode i en undersøgelse

af unges kønnede identiteter” i: Bransholm Pedersen, Kirsten & Nielsen, Lise Drewes (red.):

Kvalitative metoder – fra metateori til markarbejde.

Roskilde Universitets Forlag.

Søndergaard, Dorte Marie (2000): ”Tegnet på kroppen. Køn: Koder og konstruktioner blandt unge voksne” i

Akademia.

Museum Tusculanums Forlag.

Sørensen, A.R. & Lehn, S. (2004):

Unge, køn og karriere: projektforløb og resultater.

Roskilde. Center for ligestillingsforskning.

Undervisningsministeriet (2016):

Proiligurer og træk fra databanken.

København.

Vang, Betty (1999): ”Køn som organiserende princip”. Anmeldelse af Ferree, Myra Marx, Lorber, Judith & Hess, Beth B. (red.).

Revisioning Gender.

Sage Publications. online: http://www.hum.au.dk/cek/kontur/pdf/anmeldelser/2000/bv_revisioning.pdf

63 · Rapport fra Udvalget om ligestilling i dagtilbud og uddannelse