BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion

Børne- og Undervisningsudvalget 2016-17
BUU Alm.del Bilag 40
Offentligt

INKLUSION – SET I

ET ELEVPERSPEKTIV

EN KVALITATIV ANALYSE

16:28

SOFIE HENZE-PEDERSEN

CAMILLA BRØRUP DYSSEGAARD

NIELS EGELUND

CHANTAL POHL NIELSEN

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv" BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

16:28

INKLUSION – SET I ET

ELEVPERSPEKTIV

EN KVALITATIV ANALYSE

SOFIE HENZE-PEDERSEN

CAMILLA BRØRUP DYSSEGAARD

NIELS EGELUND

CHANTAL POHL NIELSEN

KØBENHAVN

2016

SFI – DET NATIONALE FORSKNINGSCENTER FOR VELFÆRD

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

INKLUSION – SET I ET ELEVPERSPEKTIV

EN KVALITATIV ANALYSE

Afdelingsleder: Mette Deding

Afdelingen for Skole og uddannelse

ISSN: 1396-1810

e-ISBN: 978-87-7119- 403-6

Layout: Hedda Bank

Forsidefoto:

Colourbox

SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd

Herluf Trolles Gade 11

1052 København K

Tlf. 33 48 08 00

[email protected]

www.sfi.dk

SFI’s publikationer kan frit citeres med tydelig angivelse af kilden.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

INDHOLD

FORORD

SAMMENFATNING

INDLEDNING

Lovgivningsmæssig baggrund

Teoretiske perspektiver på inklusion

Faglige og sociale fællesskaber

Inklusionspanelet

Rapportens opbygning

FORSKNINGSDESIGN OG METODE

Kvalitativ forløbsundersøgelse

Interview med tilbageførte elever i almenklasser

Fokusgruppeinterview med klassekammerater til tilbageførte

elever

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

TILBAGEFØRSEL OG INKLUSION AF ELEVER MED

SÆRLIGE BEHOV I ALMENSKOLEN

Skolestarten

Skoletiden inden segregering

Segregeringsprocessen

Tiden i specialtilbuddet

Inklusionsprocessen

Tiden tilbage i almentilbuddet

En god skole for mig

Afrunding

KLASSEKAMMERATERNES SYN PÅ INKLUSION I DET

FAGLIGE FÆLLESSKAB

Klassens faglige fællesskab

At få en ny elev i klassen med særlige behov

Faglige inklusions- og eksklusionsprocesser i klasserne

Fokus på faglige præstationer i udskolingen

Elever, der forlader (almen)klassen

Afrunding

KLASSEKAMMERATERNES SYN PÅ INKLUSION I DET

SOCIALE FÆLLESSKAB

Klassen og ”det sociale”

Sociale inklusions- og eksklusionsprocesser i klasserne

En del af fællesskabet – den enkeltes ansvar

Lærerne og forældrenes ansvar for klassens sociale miljø

Afrunding

101

109

114

119

LITTERATUR

121

SFI-RAPPORTER SIDEN

2015

127

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

FORORD

Gennem de seneste par år har ét begreb fyldt meget på landets skoler og

i den politiske debat:

inklusion.

Inklusion indebærer, at så mange elever

som muligt – også elever med særlige behov – skal have mulighed for

aktivt at deltage i de faglige og sociale fællesskaber, som skoledagen ud-

gør. Begrebet kom for alvor på dagsordenen efter en ændring af folke-

skoleloven i 2012, hvorefter der i de følgende år blev arbejdet med en

omstilling til øget inklusion i folkeskolen. En af de konkrete målsætnin-

ger var, at andelen af det samlede elevtal, der er inkluderet i folkeskolens

almene klasser, skulle hæves fra 94,4 pct. i 2010 til 96 pct. i 2015. For at

lykkes med denne målsætning skulle de elever, for hvem man mente, at

det var meningsfyldt, skifte eller tilbageføres fra segregerede undervis-

ningstilbud til almenområdet.

Hensigten om at inkludere så mange børn som muligt i almen-

området er ikke ny, og de danske folkeskoler har længe arbejdet med

målsætningen om inklusion, blandt andet gennem undervisningsdifferen-

tiering.

På trods af dette skete der alligevel fra midten af 1990’erne en

stigning i andelen af elever i segregerede specialundervisningstilbud. Det

var blandt andet denne udvikling, der foranledigede regeringen og kom-

. I 1994 tilsluttede Danmark sig Salamanca-erklæringen, som fastslår intensionen om, at så mange

børn som muligt skal modtage undervisning på almene skoler, og med handicapkonventionen fra

2006 blev ambitionerne om inklusion ratificeret.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

munerne til at indgå aftalen om omstilling til øget inklusion i almenklas-

serne i 2012.

I forbindelse med lovændringen og aftalen mellem regeringen og

kommunerne blev projektet

Inklusionspanelet

igangsat i 2013 som et følge-

forskningsprojekt, der skulle følge de danske folkeskolers arbejde med

inklusion. I skoleårene 2013/14-2015/16 har projektet fulgt elever på 5.

til 9. klassetrin, fordelt på mere end 400 skoleklasser fra hele Danmark.

Formålet med denne rapport er at undersøge

elevernes oplevelser

i forbindel-

se med omstillingen til øget inklusion. Dette belyses fra to elevperspekti-

ver: de tilbageførte elever og deres klassekammerater.

En stor tak skal sendes til de skoler, der har deltaget i Inklusi-

onspanelets kvalitative undersøgelse. En særlig tak skal rettes til de elever,

der har medvirket i individuelle interview og fokusgruppeinterview.

Der har til det samlede inklusionspanelsprojekt været tilknyttet

et ekspertpanel, bestående af såvel danske som udenlandske forskere på

skole- og uddannelsesområdet. Det drejer sig om professor Peder Haug

(Høgskulen i Volda, Norge), professor Jaap Scheerens (Universiteit

Twente, Holland), professor Paul Bingley (SFI – Det Nationale Forsk-

ningscenter for Velfærd) og professor Mads Meier Jæger (SFI, nu Kø-

benhavns Universitet). De takkes for kyndig sparring vedrørende projek-

tets analysemetoder og fortolkningen af resultaterne. Herudover takkes

programleder Jill Mehlbye fra KORA – Det Nationale Institut for

Kommuners og Regioners Analyse og Forskning for at indgå som eks-

tern reviewer af denne rapport.

Undersøgelsen er gennemført som et samarbejde mellem SFI –

Det Nationale Forskningscenter for Velfærd og Danmarks institut for

Pædagogik og Uddannelse (DPU), Aarhus Universitet. SFI har stået for

at indsamle og analysere materialet om klassekammerater til tilbageførte

elever i almenområdet, mens DPU har stået for at indsamle og analysere

materialet om tilbageførte elever. Rapporten er skrevet af videnskabelig

assistent Sofie Henze-Pedersen (SFI), lektor Camilla Brørup Dyssegaard

(DPU), professor Niels Egelund (DPU) samt seniorforsker og projektle-

der Chantal Pohl Nielsen (SFI).

Projektet er igangsat og finansieret af

Ministeriet for Børn og

Undervisning,

dvs. det nuværende Ministeriet for Børn, Undervisning

og Ligestilling.

København, november 2016

AGI CSONKA

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

SAMMENFATNING

BAGGRUND OG FORMÅL

Denne rapport har til formål at præsentere og analysere resultaterne af de

kvalitative interview, foretaget i regi af Inklusionspanelet. Vi har i rappor-

ten udelukkende fokus på inklusion i et

elevperspektiv.

Der er foretaget

individuelle interview blandt elever, der er blevet tilbageført fra segrege-

rede specialundervisningstilbud til folkeskolens almene klasser, og der er

foretaget fokusgruppeinterview blandt elever, der er klassekammerater til

tilbageførte og andre elever med særlige behov i almenområdet. Eleverne

er blevet fulgt over en treårig periode i skoleårene 2013/14-2015/16, og

samlet set giver analyserne af det kvalitative materiale indblik i elevernes

oplevelser af, hvordan den politiske målsætning om omstilling til øget

inklusion er blevet udmøntet på skolerne.

Siden 2012 har målet været at inkludere så mange elever som

muligt – også dem med særlige behov – i folkeskolens almindelige klasser.

En forudsætning for at lykkes med denne målsætning er tilbud om den

nødvendige støtte og de relevante hjælpemidler samt øget fleksibilitet til

at tilrettelægge undervisningen på måder, der kan understøtte inklusion

af elever med særlige behov, fx ved hjælp af holddannelse og tolærerord-

ninger. At det har været en vanskelig opgave, vidner konklusionerne og

anbefalingerne fra det såkaldte inklusionseftersyn om (Ministeriet for

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016). Her blev det i foråret 2016

blandt andet anbefalet at ændre fokus fra den hidtidige kvantitative mål-

sætning om at hæve andelen af det samlede elevtal, der er inkluderet i

folkeskolens almene klasser (fra 94,4 pct. til 96 pct.), til et styrket fokus

på at sikre, at alle elever oplever faglig udvikling og trivsel. Det vil sige, at

mangfoldigheden i de almindelige klasser skal fastholdes – både hvad

angår særlige behov og faglige niveauer – men man går bort fra den

kvantitative målsætning for niveauet af inklusion.

Det kvalitative materiale til denne rapport er blevet indsamlet i

en periode, hvor der har været flyttet elever fra specialklasser og special-

skoler til folkeskolens almene klasser, samtidig med at færre elever er

blevet segregeret til specialundervisningstilbud.

I skoleåret 2010/11 var

der ca. 1.800 elever, der var blevet tilbageført. I 2014/15 drejede det sig

om ca. 6.000 tilbageførte elever (Ministeriet for Børn, Undervisning og

Ligestilling, 2016). Det svarer til, at der i gennemsnit har været

4-5 flere

elever, der er blevet tilbageført til almenundervisningen

per skole

2014/15, sammenlignet med situationen fire år tidligere. Skolerne har

således i perioden, som denne undersøgelse dækker over, skullet tage

imod flere elever med forskellige faglige, sociale og/eller adfærdsmæssige

udfordringer. Det har selvsagt krævet en indsats af både ledelser, medar-

bejdere og klassekammerater at tage imod de nye elever og særligt at sik-

re, at de både fagligt og socialt trives i deres nye klasser. Resultaterne fra

vores kvalitative analyser giver et indblik i, hvordan det er gået, set fra

både de tilbageførte elevers side og fra deres klassekammeraters.

DE TILBAGEFØRTE ELEVER ER GLADE FOR AT VÆRE TILBAGE I

ALMENKLASSERNE, MEN DER ER STADIG UDFORDRINGER

De tilbageførte elever i Inklusionspanelet har alle gennem deres skoletid

oplevet flere forskellige skoleskift – først fra almenområdet til specialom-

rådet og efterfølgende fra specialområdet tilbage til almenområdet. Om

deres første tid i almenskolen før segregering fortæller flere af de tilbage-

førte, at de var glade for skolen, men de stigende faglige og/eller ad-

færdsmæssige problemer og den udskillelse, de har været ude for, har

været belastende, både personligt og socialt. Langt de fleste af de 21 in-

2. Fra skoleåret 2010/11 til skoleåret 2014/15 viser tal fra afrapporteringen af inklusionseftersynet

(Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016), at der er blevet ca. 6.800 færre elever i

de segregerede specialundervisningstilbud. Det er ikke alle nødvendigvis tilbageførte elever, men

tallet dækker også over, at færre elever er segregeret til et specialundervisningstilbud i perioden.

Den største ændring er sket i starten af denne periode.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

terviewede tilbageførte elever har været glade for deres tid i specialtil-

buddene, hvor de gik på de yngste klasser, oftest med to voksne i klassen,

og hvor de oplevede, at de faglige krav var bedre tilpasset deres individu-

elle behov, omend nogle savnede mere social kontakt med klassekamme-

raterne, da store afstande til specialskolen vanskeliggjorde aftaler uden

for skoletiden.

Da tilbageførsel kom på tale, var der megen ængstelse blandt

eleverne, dels i forbindelse med igen at skulle skifte, dels i forbindelse

med de øgede faglige krav, de mente ville komme i almenområdet. Der

har også været en frygt for at blive betragtet som ”anderledes”. Om tiden

tilbage i almenklassen gælder, at de fleste elever er glade for at være i

klassernes fællesskab (fx det at komme bort fra en ”specialklasseidenti-

tet”), men de oplever også udfordringer i forbindelse med at få den hjælp

og støtte, som de har brug for (fx at anvende elektroniske hjælpemidler

eller til at få tilpasset undervisningen til deres faglige niveau). Endelig

lægger terminsprøver og 9. klassesprøven et stort pres på eleverne i ud-

skolingen.

I modsætning til den tid, hvor eleverne startede i skole, er der i

dag et stærkere politisk fokus på inklusion – både nationalt og kommu-

nalt. Dette kan betyde at færre elever fremover kan undgå de vanskelige

skoleskift, som de tilbageførte elever har oplevet. Analysen i denne rap-

port peger på, at såvel segregering som inklusion har været processer, der

socialt har været belastende for eleverne, og alene muligheden for at

kunne undgå dette i fremtiden vil rumme store positive momenter.

FOR KLASSEKAMMERATERNE TIL TILBAGEFØRTE ELEVER ER

DET AT HAVE SÆRLIGE BEHOV IKKE NOGET SÆRLIGT

I almenklasserne fortæller de tilbageførte elevers klassekammerater, at de

ikke i udgangspunktet bemærker, at nogle elever har særlige behov og

derfor brug for ekstra støtte i nogle sammenhænge. For klassekammera-

terne er det (blevet) en naturlig del af deres dagligdag i klassen, at under-

visningen differentieres, og der gives ekstra støtte til bestemte elever.

Derimod har andre elevers adfærd, væremåde, indstilling og interesser

stor betydning for, hvordan de øvrige elever opfatter dem og deres del-

tagelse i klassefællesskabet – både fagligt og socialt. Dette handler dog

ikke kun om elever med særlige behov, men om elever generelt i klassen.

Det tyder på, at det i de fleste klasser, hvor vi har gennemført fokus-

gruppeinterview, er lykkedes at skabe et miljø, hvor det er naturligt, at

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

elever har forskellige behov og alligevel kan opleve sig som en del af

klassefællesskabet.

Når vi således ser snævert på inklusion i almenklasserne og ude-

lukkende ser på elever, der er tilbageført eller har særlige behov, så peger

klassekammeraternes fortællinger om klassen og dens elever på, at tilste-

deværelsen af elever med særlige behov ikke har negativ betydning for

deres (dvs. klassekammeraternes) oplevelse af hverdagen. Hvis vi vender

blikket mod resultaterne fra Inklusionspanelets spørgeskemaundersøgel-

se blandt elever, ser vi også, at eleverne generelt trives godt. Trivslen

blandt klassekammerater til elever med særlige behov ligger gennem hele

undersøgelsesperioden på et ganske højt og stabilt niveau. Det peger i

retning af, at den øgede inklusion ikke har ændret ved klassekammera-

ternes skoletrivsel, hvor de fleste giver udtryk for en fortsat høj trivsel.

Ifølge spørgeskemaundersøgelsen trivedes de tilbageførte elever gen-

nemsnitligt lidt dårligere end deres klassekammerater i de første spørge-

runder, men i løbet af dataindsamlingen er der små tegn på en positiv

udvikling. Der er dog udsving i udviklingen, hvilket betyder, at vi ikke

kan være sikre på, at det er tale om vedvarende positive ændringer (Niel-

sen & Rangvid, 2016).

Endelig er det en særskilt pointe, at når klassekammeraterne til

elever med særlige behov omtaler elever, som de oplever står uden for

klassens fællesskaber, så taler de ikke specifikt om elever med særlige be-

hov, men om

forskellige elevtyper,

som af varierende årsager ikke er med i

fællesskabet. Det er derfor nødvendigt at se inklusion i et bredere per-

spektiv – dvs. ikke blot som omhandlende elever med særlige behov,

men omhandlende alle de forskellige elevtyper, som optræder i klasserne,

og som på den ene eller den anden måde er i ”risiko” for at være lidt an-

derledes end det store, brede fællesskab. Elevernes oplevelser af inklusi-

on falder på den måde i tråd med anbefalingerne fra fx inklusionsefter-

synet og det øgede fokus på kvalitativ inklusion (Alenkær, 2012; Ministe-

riet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016). I stedet for at holde et

snævert fokus er der behov for at kigge bredere på inklusion som gæl-

dende for

alle.

ALMENKLASSERNE SOM INKLUDERENDE FÆLLESSKABER?

Når vi anskuer inklusion i et bredere perspektiv og ser på, i hvilken ud-

strækning klasserne fungerer som inkluderende faglige og sociale fælles-

skaber for eleverne i klasserne generelt, ser vi, at der finder forskellige

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

processer sted, hvor nogle er inkluderende for nogle elever, mens de

samtidig er ekskluderende for andre.

POTENTIALE FOR INKLUSION OG RISIKO FOR EKSKLUSION I KLASSERNES

LÆRINGSFÆLLESSKABER

Ser vi på klassernes faglige fællesskaber, er der mange ligheder mellem de

tilbageførte elevers og deres klassekammeraters oplevelser. Begge grup-

per af elever fortæller om klasserumsaktiviteter, der i nogle tilfælde be-

grænser enkelte elevers deltagelse, men analysen peger samtidig på, at

aktiviteterne med den rette organisering kan bruges til at understøtte in-

klusion i det faglige fællesskab.

Analysen af elevernes oplevelser tyder på, at særligt én bestemt

klasserumsaktivitet bør have opmærksomhed fremover: gruppearbejdet.

Flere af de tilbageførte elever fortæller om begrænset mulighed for delta-

gelse i gruppearbejdet, hvor andre (fagligt stærke) elever tager styring – et

billede, som deres klassekammerater også tegner. Det er derfor en aktivi-

tet, der rummer en stor risiko for faglig eksklusion – og derfor en aktivi-

tet, der kræver særlige overvejelser fremadrettet.

Hvor de tilbageførte elever giver udtryk for en oplevelse af

manglende undervisningsdifferentiering og støtte i almenklasserne, så har

deres klassekammerater positive erfaringer med brugen af undervis-

ningsdifferentiering og støtte – så længe metoderne er organiseret på en

hensynsfuld måde, der ikke udstiller elevernes forskellige faglige niveauer.

Det er værd at bemærke, at der her er tale om to forskellige elevperspek-

tiver – hvor nogle af de tilbageførte elever oplever et behov for faglig

støtte, tilhører deres interviewede klassekammerater ofte den del af klas-

sen, der relativt set (i forhold til de tilbageførte elever) i mindre grad op-

lever faglige udfordringer. Det kan derfor tænkes, at de tilbageførte ele-

ver er mere opmærksomme på de situationer, hvor de har oplevet en

manglende

støtte, mens klassekammeraterne i mindre grad

bemærker,

hvor-

når der finder eller ikke finder undervisningsdifferentiering og støtte sted.

At forberede undervisningsdifferentiering eller tilbyde ekstra støtte til

enkelte elever er ressourcekrævende, men analysen peger på, at netop

disse pædagogiske metoder har et potentiale for at understøtte inklusion i

læringsfællesskaber ved at gavne de elever, der har brug for faglig hjælp,

mens det ikke vil berøre de øvrige elever i negativ forstand. Lige på dette

punkt viser spørgeskemaundersøgelserne fra Inklusionspanelet, at når

det gælder deltagelse i læringsaktiviteter, er der fortsat et gab mellem til-

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

bageførte elever og støtteelever på den ene side og de øvrige elever på

den anden – om end udviklingen også her er svingende (Nielsen &

Rangvid, 2016). Trods udsvingene i spørgeskemaundersøgelsen ligger

tilbageførte elever og elever med særlige behov gennem hele undersøgel-

sesperioden under deres klassekammerater. Resultaterne peger således på,

at der fortsat skal arbejdes i retning af at sikre øget deltagelse i læringsak-

tiviteter for de tilbageførte elever og støtteelever, og undervisningsdiffe-

rentiering og velgennemtænkt støtte kan være mulige veje dertil.

Efterhånden som eleverne bliver ældre, ændrer klassens faglige

miljø sig og går mod et øget fokus på (individuelle) faglige præstationer.

Fra 8. klasse begynder eleverne at få standpunktskarakterer, og der fore-

tages en uddannelsesparathedsvurdering af hver enkelt elev i både 8. og 9.

klasse. I denne kontekst af faglige vurderinger og mål oplever eleverne, at

klassefællesskaberne får et tydeligere fagligt udtryk. Denne udvikling gør,

at inklusion i de ældste klassers faglige fællesskaber fremstår særligt van-

skelig. For nogle elever, der har faglige udfordringer, betyder den øgede

faglige fokusering, at de bliver lidt opgivende i forhold til deres faglige

deltagelse og dermed bliver skubbet ud i periferien af – eller helt eksklu-

deret fra – klassens læringsmiljø. Man kan forestille sig, at de elever, der

oplever dette, er elever, hvis faglige ”underskud” i forhold til de andre

elever er blevet bygget op over en årrække, men bliver mere synligt i 8.-9.

klasse, efterhånden som de begynder at få karakterer, og 9. klassesprøven

nærmer sig. Der ligger derfor et arbejde i fremover at sikre, at der skabes

inkluderende læringsmiljøer – ikke mindst i udskolingen – hvor fokus på

karakterer og folkeskolens afsluttende prøver ikke må skygge for den

enkelte elevs mulighed for faglig deltagelse og udvikling. Analysen giver

ikke mulighed for at drage konklusioner om, hvad der kan gøres for at

løse problemet, men tydeligt er det, at der her er en særlig problematik,

der bør tages hånd om.

BETYDNINGEN AF AT LIGNE HINANDEN I KLASSERNES SOCIALE FÆLLES-

SKABER

De tilbageførte elever og deres klassekammerater fortæller entydigt, at

den altoverskyggende præmis for etableringen af venskaber er, at elever-

ligner

hinanden. For at være en del af det sociale fællesskab er det i

elevernes øjne vigtigt, at medlemmerne har én eller flere fællesnævnere

såsom fælles interesser eller væremåde.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

De sociale miljøer i klasserne bærer præg af at være fællesskaber,

der er

passivt ekskluderende

fremfor

aktivt inkluderende.

I elevernes venska-

ber er de primært sammen med andre elever, der ligner dem selv på den

ene eller den anden måde, mens de, der ikke har nogen fællesnævnere

med de andre i klassen, risikerer at stå uden for fællesskabet. I klasserne

er der sjældent tale om direkte afstandtagen ellertegn på decideret mob-

ning, hvor nogle elever skubbes ud af fællesskabet, men derimod en pas-

siv konstatering af manglende fællesnævnere, som gør, at socialt samvær

mellem nogle elever begrænses. Samtidig giver klassekammeraterne til de

tilbageførte elever udtryk for, at det bliver sværere og sværere at forandre

de sociale fællesskaber, efterhånden som eleverne bliver ældre, og ven-

skabsbånd har været knyttet over længere tid. De sociale fællesskaber i

klasserne kommer derfor ofte til at fremstå fasttømrede og uforanderlige.

I lyset af dette er det positivt, at de tilbageførte elever fortæller,

at inklusionen har betydet, at de har fået flere sociale kontakter i

fritiden.

Der er dog fortsat flere af de tilbageførte elever, der fortæller få venska-

ber eller en tendens til at trække sig fra det sociale fællesskab på grund af

manglende fælles interesser. Også her genkendes billedet af en lidt min-

dre grad af deltagelse i sociale aktiviteter blandt de tilbageførte elever,

sammenlignet med klassekammeraterne fra Inklusionspanelets spørge-

skemaundersøgelse. Dog svinger niveauet også her på tværs af dataind-

samlingen, og der ses derfor ikke en tydelig udviklingstendens (Nielsen &

Rangvid, 2016).

FLERE AKTØRERS ANSVAR AT UNDERSTØTTE INKLUSION

For at skabe klassemiljøer, hvor elevernes mulighed for deltagelse, aner-

kendelse og udvikling har de bedste betingelser, kræver det, ifølge ele-

verne, involvering og opbakning fra flere aktørers side, herunder pæda-

gogiske medarbejdere både på og uden for skolen samt klassens forældre.

Det er interessant at bemærke, at de skoleaktiviteter og fora, som

analysen fra et elevperspektiv peger på virker understøttende i forhold til

at skabe inkluderende fællesskaber, har en høj grad af lærerstyring. Det

drejer sig om hensynsfuld organisering og gennemførelse af klasserums-

aktiviteter såsom undervisningsdifferentiering og støtte, som kan bidrage

til elevers inklusion. Modsat når eleverne arbejder sammen (fx i grupper)

eller er sammen socialt uden for undervisningen, har inklusionen vanske-

ligere betingelser, og der er større risiko for eksklusion af elever. Dette

kan hænge sammen med, at klassernes faglige fællesskaber primært følger

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

en klar struktur og er voksenstyrede, mens elevernes sociale relationer

primært udfolder sig i ustrukturerede sammenhænge (fx frikvartererne).

Det peger derfor på, at det pædagogiske personale har en væsentlig be-

tydning for, hvordan klasserne som inkluderende miljøer udmøntes i

praksis – og at der allerede er pædagogiske greb, som kan understøtte

den faglige inklusion – men at der samtidig er behov for et særligt fokus

på klassernes sociale fællesskaber fremover.

Samtidig spiller støtten fra betydningsfulde voksne en stor rolle

for de tilbageførte elevers inklusion i almenområdet. Der er ofte tale om

lærere eller pædagoger, som eleverne har mødt enten i specialtilbuddet

eller efter inklusionen. Fælles for disse voksne er, at de har kendskab til

elevernes faglige og sociale vanskeligheder og støtter dem i deres delta-

gelse i og uden for undervisningen. Derudover fortæller nogle af eleverne,

at de har fundet støtte hos en kontaktperson, psykolog eller AKT-lærer,

som de har kunnet snakke med efter behov. Det vidner om, at de tilba-

geførte elever har behov for tryghed i form af kendte voksne, der har

viden om den enkelte elevs behov og udfordringer – et behov for tryg-

hed, som vi også finder i andre undersøgelser af sårbare børn og unges

skolegang (Henze-Pedersen, Lausten & Nielsen, 2016; Niss m.fl., 2016).

Endelig nævner nogle få af klassekammeraterne, at deres egne og

andres forældre også har et ansvar for at skabe et godt klassemiljø. Sær-

ligt det, at forældrene kender hinanden og hinandens børn, oplever ele-

verne har betydning for, om forældrene tager initiativ til fx at igangsætte

arrangementer for alle klassens elever. Andre undersøgelser har vist, at

både det pædagogiske personale og forældrene til elever med særlige be-

hov vægter skole-hjem-samarbejdet højt – og også understreger vigtighe-

den af et godt samarbejde med den samlede forældregruppe, da deres

opbakning til inklusion er vigtig (Niss m.fl., 2016; Pedersen, Kollin &

Ladekjær, 2016). Fraværet af forældrene i elevernes fortællinger om in-

klusion kan være et tegn på, at forældreinvolveringen i inklusionsarbejdet

bør styrkes endnu mere på skolerne.

Inklusion er under alle omstændigheder et arbejde, der ikke kun

finder sted på den enkelte skole, men involverer pædagogisk personale i

skolen, fra tidligere undervisningstilbud og forældrene i hjemmene. Et

tæt samarbejde mellem disse aktører, fx i form af videndeling om elever-

nes ressourcer og behov, italesættelse af elevernes forskellighed og op-

bakning til sociale arrangementer, synes derfor vigtigt i forhold til at un-

derstøtte arbejdet med inklusion.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

PERSPEKTIVERING: FRA ”SEGREGERING OG TILBAGEFØRSEL”

TIL ”FASTHOLDELSE AF ELEVER I ALMENKLASSERNE”

Når vi ser frem mod de kommende år, vil inklusion i mindre grad bestå

af tilbageførsel – dvs. handle om nogle bestemte elever, der flyttes fra én

skolekontekst til en anden. Inklusion vil fremover i endnu højere grad

bestå i, hvordan klasserne i almenområdet lykkes med at rumme og fast-

holde forskellige elevtyper med hver deres faglige og sociale ressourcer

og behov. Vi går således fra en tid, præget af segregering og tilbageførsel,

til en tid, hvor fokus bliver på fastholdelse af elever i almenklasserne.

Fra elevernes perspektiv kan alene det, at der fremover vil være

færre

elever, der skal skifte mellem forskellige undervisningstilbud, være

positivt. De tilbageførte elever fortæller om vanskelige overgange, når de

skal starte i en ny klasse, mens klassekammeraterne også fortæller, at det

kan være svært for nye elever at blive en del af klassen – overgangspro-

cesser, som elevernes fortællinger peger på kan blive vanskeligere, jo æl-

dre de bliver. Det er i disse overgange, at elever – både generelt og sær-

ligt, hvis de har faglige eller sociale udfordringer – oplever sig sårbare, og

hvor risikoen for

ikke

at komme ind i et af klassens fællesskaber er stor.

Hvis eleverne fremover er en del af almenklasserne fra starten af deres

skolegang, kan disse risikofyldte overgange undgås. Det kræver dog, at

der skabes inkluderende fællesskaber i klasserne, der understøtter inklu-

sionen tidligt og vedvarende gennem et

helt

skoleliv.

Analysen i rapporten peger både på positive og negative elemen-

ter af den inklusionsproces, der har fundet sted gennem de sidste tre år.

Overordnet set er de tilbageførte elever glade for at være tilbage i almen-

klasserne, og deres klassekammerater fortæller ikke om oplevelser, som

indikerer at inklusionsprocessen har påvirket dem negativt. Alligevel gi-

ver begge elevgrupper udtryk for, at der fortsat er elever, der har svært

ved at blive eller være en del af klassernes fællesskaber. Når vi ser fremad,

finder vi, at det særligt er inden for to områder, at der kan være udfor-

dringer. Det drejer sig om det faglige fællesskab (særligt i udskolingen)

samt elevernes sociale fællesskaber (som i høj grad synes at være baseret

på enshed). Vores analyser peger på, at det pædagogiske personale har en

særlig rolle at spille i forhold til at få de faglige fællesskaber til at fungere

gennem struktur og en vis grad af voksenstyring. Hvad angår de sociale

fællesskaber, tyder vores analyser på, at der fortsat skal arbejdes i retning

af en mere aktiv, inkluderende anerkendelse af forskelligheder blandt

eleverne. Samtidig er det vigtigt, at voksne i og uden for skolen påtager

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

sig et ansvar for, at der rent faktisk

bliver

plads til

alle

elever i mindst et af

klassens sociale fællesskaber for at undgå den mere passive eksklusion,

der tilsyneladende forekommer.

FRA ”VI LIGNER HINANDEN” TIL ”VI ER LIGE FORSKELLIGE”

I en inklusionssammenhæng, hvor udgangspunktet er accept og aner-

kendelse af hinandens forskellighed, kan elevernes enshedsbaserede in-

klusions- og eksklusionsprocesser blive barrierer, når vi ser frem mod de

kommende års inklusionsarbejde. Elevernes sociale relationer bygger i

høj grad på forestillinger om enshed, og dette implicitte kriterium for

venskaber kan betyde, at de, der opfattes som ens i højere grad anerken-

des som en del af et fællesskab, mens de, der opfattes som anderledes, er

i risiko for at blive ekskluderet. Det er en praksis, hvor enkelte elever

enten passer ind i helheden (dvs. i det store fællesskab eller i de mindre

fællesskaber i helheden) eller ikke passer ind – og dette kan blive en bar-

riere. For når fokus blandt eleverne er på det, som får dem til at ligne

hinanden, så kan det spænde ben for et positivt og inkluderende syn på

forskellighed.

At ændre elevernes eksisterende praksis i forhold til ensheds-

baserede venskaber er en opgave, hvor der langt fra ligger simple løsnin-

ger lige for. Det er en praksis, som er beskrevet i tidligere undersøgelser

om børn, unge og venskaber – også i skolesammenhænge (se fx Højlund,

2002; Gilliam, 2009). Det tyder derfor på, at det er en praksis, der ligger

dybt i børnene, men også i de institutioner, de færdes i. Tidligere studier,

der ligger før lovændringen i 2012, har peget på, at praksis i danske dag-

tilbud og skoler er med til at nedtone forskelle og fremhæve ligheder

som en konsekvens af tanken om, at alle er lige og derfor skal behandles

ens. Samtidig indeholder disse institutioner klare idéer om, hvad der er

passende og upassende adfærd – og dermed hvilken adfærd der ikke pas-

ser ind og bør ændres (Bundgaard & Gulløv, 2006; Gilliam, 2009). Ens-

hed og det at transformere den enkelte til at være en del af en fastdefine-

ret ”rigtig” helhed har således gennem årene været en underliggende lo-

gik i danske institutioner for børn. Selv om disse førnævnte studier ligger

før den øgede omstilling til inklusion, og man fx ikke længere taler

om ”problembørn” eller ”diagnosebørn”, så peger en ny undersøgelse på,

at det pædagogiske personale på skolerne fortsat har forskellige tilgange

til inklusion. Dette kommer blandt andet til udtryk i, at dele af det pæda-

gogiske personale fortsat mener, at hvis en elev møder udfordringer i

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

klassen, så er det den enkelte, der ikke passer ind i helheden, og derfor

den enkelte, der skal ændre sig (Pedersen, Kollin & Ladekjær, 2016).

For at en ændring blandt eleverne kan finde sted, er der behov

for at de voksne, der omgiver eleverne, har en praksis, der bidrager til, at

ingen elever bliver udpeget eller udstillet som forskellige fra en ens hel-

hed, men at alle elever er en del af fællesskabet

i kraft

af deres forskellig-

hed. En vej til dette kunne være igennem en ”institutionel åbenhed” om

børns forskelligheder, dvs. en kultur i de institutioner børnene færdes i,

hvor både børn og voksne kan tale åbent og positivt om hinandens for-

skellighed, fx om forskellige ressourcer og behov. Dette vil kræve op-

bakning fra og involvering af børnenes forældre, som skal tillade denne

åbenhed. En sådan institutionel åbenhed med fokus på forskellighed kan

bidrage til at skabe miljøer, hvor det er socialt accepteret at være forskel-

lige, og alligevel være en del af fællesskabet. På den måde kan der skabes

et rum i skolen, hvor det at være forskellige anerkendes som et positivt

forhold, der ikke skal træde i baggrund eller udviskes

før

eleverne kan

være en del af klassens fællesskaber.

FORSKNINGSDESIGN OG METODE

Inklusionspanelet har fulgt folkeskolernes arbejde med inklusion over en

periode på tre år. Undersøgelsen er gennemført som et samarbejde mel-

lem SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd og Danmarks

institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU), Aarhus Universitet.

Undersøgelsen er designet som en kvalitativ forløbsundersøgelse,

hvor de samme elever er blevet interviewet op til tre gange med ét års

mellemrum i skoleårene 2013/14-2015/16. Da projektet startede, gik

eleverne i 5. og 7. klasse, og ved afslutningen gik de i 7. og 9. klasse.

For at belyse oplevelsen af inklusion i en tid, hvor elever er ble-

vet flyttet fra en segregeret undervisningskontekst til almenområdet, har

både tilbageførte elever og deres klassekammerater i almenklasserne del-

taget i undersøgelsen. I alt har 21 elever, der tidligere har gået i et segre-

geret undervisningstilbud, men efter lovændringen er blevet tilbageført til

en klasse i almenområdet, deltaget i undersøgelsen. Disse elever har del-

taget i individuelle interview. Derudover har i alt 66 klassekammerater til

tilbageførte elever og andre elever med særlige behov, fordelt på syv

klasser, deltaget i fokusgruppeinterview.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

INDIVIDUELLE INTERVIEW MED TILBAGEFØRTE ELEVER

Interview med de tilbageførte elever er gennemført som individuelle in-

terview af ca. 45 minutters varighed i et mødelokale på deres skole. In-

terviewene var semistrukturerede (Kvale, 1997) og dækkede en række

overordnede fokuspunkter, herunder læring, trivsel, segregerings- og in-

klusionsproces, skolereformen, 9. klassesprøven og fremtidsplaner.

Fokus har været på inklusion, men ved det første interview med

eleverne er valgt en livshistorisk fremgangsmåde, og der er blevet spurgt

ind til oplevelserne helt tilbage til skolestarten. Begrundelsen for denne

tilgang har været, at de indledende skoleerfaringer ikke kan undgå at in-

fluere på elevernes senere skoleliv, herunder den segregering, der er sket

samt den efterfølgende inklusionsproces.

FOKUSGRUPPEINTERVIEW MED KLASSEKAMMERATER TIL TILBAGEFØRTE

ELEVER ELLER ELEVER MED SÆRLIGE BEHOV

Inklusion er en proces, der ikke kun berører elever, der flyttes fra et spe-

cialtilbud til en klasse i almenområdet, men også de klassekammerater,

der skal modtage de tilbageførte elever. Derfor har vi gennemført fokus-

gruppeinterview i syv forskellige klasser for at få indsigt i, hvordan ele-

verne i de modtagende klasser oplever inklusion.

Fokusgruppeinterviewene foregik i en dobbeltlektion på skoler-

ne, hvor eleverne diskuterede temaer om læring, trivsel og inklusion.

Temaerne var de samme i hver af de tre dataindsamlingsrunder, mens de

enkelte spørgsmål blev tilpasset ud fra besvarelserne i de tidligere fokus-

gruppeinterview. For at støtte eleverne i interviewet og gøre det muligt at

tale om potentielt sårbare inklusion- og eksklusionsprocesser uden at

udpege specifikke elever, benyttede vi i samtlige fokusgruppeinterview

visuelle metoder, herunder billeder, kortlægning, rangering, vignetter og

holdningskontinuum.

RAPPORTENS ANALYSER OG KAPITLER

Rapporten er udarbejdet i et samarbejde mellem SFI og DPU. Camilla

Brørup Dyssegaard og Niels Egelund fra DPU har skrevet kapitel 3 med

analysen af de tilbageførte elever. Sofie Henze-Pedersen og Chantal Pohl

Nielsen fra SFI har skrevet kapitel 4 og kapitel 5 med analysen af klasse-

kammeraterne til de tilbageførte elever eller elever med særlige behov.

Sammenfatning, indledning (kapitel 1) samt forskningsdesign og metode

(kapitel 2) er skrevet samlet af rapportens fire forfattere.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

KAPITEL 1

INDLEDNING

I 2012 vedtog Folketinget en lovændring om øget inklusion i den danske

folkeskole. Lovændringen betød, at flere elever med særlige behov skulle

inkluderes i den almene folkeskole, samtidig med at deres og de øvrige

elevers faglige resultater blev forbedret og deres trivsel fastholdt (Under-

visningsministeriet, 2012).

I forbindelse med lovændringen igangsatte

Ministeriet for Børn

og Undervisning

følgeforskningsprojektet

Inklusionspanelet,

som har fulgt

folkesko-lernes arbejde med inklusion i en treårig periode i skoleårene

2013/14- 2015/16. Denne rapport analyserer resultaterne fra projektets

kvalitative undersøgelse blandt tilbageførte elever og deres klasse-

kammerater i almenklasserne. Fokus er således på inklusion set i et

elevperspektiv.

Rapporten har fokus på en særlig periode i skolernes arbejde

med inklusion. Den beskriver tiden, efter at lovændringen om øget inklu-

sion trådte i kraft, og belyser de tilbageførte elevers overgange eller be-

vægelser mellem forskellige klassemiljøer. Rapporten belyser overgange-

ne fra to elevperspektiver: de tilbageførte elever og deres klassekammera-

ter. De tilbageførte elever fortæller os, hvordan de oplever det at flytte

fra én skolekontekst til en anden – først fra en almenklasse til en special-

klasse og efterfølgende fra specialklassen tilbage til almenområdet –

3. I dag Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

mens deres klassekammerater giver os et indblik i, hvordan de modta-

gende almenklasser fungerer som inkluderende miljøer.

Samlet set er undersøgelsens formål at bidrage med viden om,

hvordan eleverne

oplever

inklusion i praksis, og hvordan klassemiljøerne –

og aktørerne heri, dvs. lærere, elever og forældre – i elevernes øjne ska-

ber mulighed for faglig og social deltagelse og anerkendelse blandt de

forskellige elever i klassernes fællesskaber. Vi har i denne rapport således

udelukkende fokus på elevernes oplevelser med inklusion.

LOVGIVNINGSMÆSSIG BAGGRUND

Inklusion er det bærende princip i Salamanca-erklæringen, som Danmark

tilsluttede sig i 1994, og i FN-konventionen, som Danmark har ratificeret

den 13. juli 2009 (UNESCO, 1994). Det betyder samlet set, at elevers

udvikling og læring i videst muligt omfang skal understøttes i den almin-

delige folkeskole og i den enkelte elevs nærmiljø. Det fremgår af FN-

konventionen, at deltagerstaterne skal sikre et inkluderende uddannelses-

system på alle niveauer, som blandt andet tager sigte på, at personer med

handicap får den nødvendige støtte i det almindelige uddannelsessystem.

I foråret 2010 gennemførte Finansministeriet, som opfølgning

på kommuneaftalerne mellem Regeringen og KL, en analyse af special-

undervisningen i folkeskolen (Finansministeriet, 2010). Analysen pegede

på, at den almene undervisning i folkeskolen, med en hensigtsmæssig

tilrettelæggelse, kan tilbyde et godt undervisningsmiljø for elever med

særlige behov. Regeringen gennemførte på baggrund heraf en lovændring

i 2012. Regeringen og KL har aftalt at arbejde for en mere inkluderende

folkeskole ved at nedbringe segregeringsgraden (dvs. andelen af elever,

der modtager undervisning i segregerede undervisningstilbud), samtidig

med at fagligheden løftes og elevernes trivsel fastholdes. Processen føl-

ges forskningsmæssigt blandt andet i det såkaldte Dokumentationspro-

jekt (Baviskar m.fl., 2013, 2014, 2015) samt i nærværende projekt Inklu-

sionspanelet (se fx Lynggaard & Lausten, 2014; Christensen & Nielsen,

2015; Keilow m.fl., 2016; Skou, Christensen & Nielsen, 2016).

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

TEORETISKE PERSPEKTIVER PÅ INKLUSION

Noget af det tidligste systematiske arbejde om inklusion findes i Booth &

Ainscow (2002), hvor det hedder:

Inklusion indebærer forandring. Det er en konstant proces mod

at øge læring og deltagelse for alle elever. Det er et ideal, som

skoler kan stræbe mod, men som aldrig fuldt ud kan opnås. Men

inklusion sker, samtidig med at processen omkring at øge delta-

gelse påbegyndes. En inkluderende skole kan karakteriseres som

en, der er i kontinuerlig udvikling (s.3).

Det hedder videre: ”Udvikling af inklusion kræver en reduktion af de

former for praksis, der befordrer eksklusion” (s. 3). Eksklusion er alle de

midlertidige eller længerevarende pres, som forhindrer fuld deltagelse i

undervisningen. Sådanne pres kan være et resultat af vanskeligheder med

at samarbejde, med at forstå det, der undervises i, eller som en oplevelse

af ikke at blive værdsat som den, man er. Inklusion består i at minimere

alle hindringer for uddannelse hos alle elever.

Begrebet inklusion forbindes, ifølge Ainscow m.fl. (2006), fort-

sat ofte med elever med særlige behov, hvilket i sig selv kan være med til

at opstille barrierer for at opnå en inkluderende praksis. Fokusering på

elever med særlige behov er med til at indsnævre den bredere forståelse

af inklusion som det at udvikle en skole for alle elever. På denne måde

bliver uddannelsesvanskeligheder fortsat tolket ud fra en fejlfindingsmo-

del, som ofte videregives til lærere, forældre og elever på trods af kom-

munens og skolens overordnede målsætning om udviklingen af en mere

inkluderende skole.

Der er mange perspektiver på inklusion. Inklusion kan for ek-

sempel ses ud fra Manchester-modellen, som er udviklet på baggrund af

banebrydende arbejde af Ainscow m.fl. (2006). Modellen arbejder med

en tredeling, hvor inklusion defineres som tilstedeværelse, deltagelse og

læring. Man kan også se på inklusion, som den opleves, dvs. med ud-

gangspunkt i elevens oplevelse af at være i et fællesskab og aktivt deltage

i et fællesskab. Det er dette sidstnævnte perspektiv, der er i fokus i denne

rapport.

Ambitionerne om øget faglighed og trivsel hos eleverne i folke-

skolen gælder både for elever i det almene undervisningstilbud og for

elever, som modtager undervisning i specialtilbud. Det er dog ikke alle

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

elever, som kan få et fyldestgørende undervisningstilbud i den almene

undervisning. Elever, der har et omfattende støttebehov, skal derfor

fortsat henvises til specialundervisning i specialklasser og specialskoler.

Alle elever skal blive så dygtige, de kan, og alle elever skal trives i skolen.

Der findes allerede meget viden om, hvordan der kan sikres in-

kluderende læringsmiljøer og høj faglighed i specialundervisningen.

Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning (Dyssegaard, Larsen &

Tiftikci, 2013) har blandt andet udarbejdet et systematisk forskningsrevi-

ew af internationale undersøgelser om effekten af inklusion af elever med

særlige behov. Det viser, at en øget inklusion kan styrke alle elevers læ-

ring. Dette kræver, at de – ledere, lærere og andre medarbejdergrupper –

som arbejder med inklusion i praksis, har viden om undervisning af ele-

ver med særlige behov og adgang til ressourcepersoner, som kan vejlede

og støtte deres arbejde.

Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning (Dyssegaard,

Larsen & Hald, 2013) har også gennemført en kortfattet systematisk

forskningskortlægning om inklusion, trivsel og selvværd for elever med

særlige behov i grundskolen. Her peges der på, at elever med særlige be-

hov er mindre socialt inkluderede og socialt accepterede af deres klasse-

kammerater end andre elever. Det ses endvidere, at vellykket inklusion

afhænger af lærernes tilgang til elever med særlige behov. Positive lærer-

elev-relationer og faglige forventninger til alle elever er et succeskriterium

for inklusion. Lærere, der har en tilgang til elever med særlige behov,

som bygger på, at specialtilbud er bedre for disse elever, påvirker trivsel

og selvværd hos både almenelever og elever med særlige behov negativt.

Ifølge reviewet er læreres accept af inklusion, faglige forventninger, so-

ciale forventninger og kendskab til indsatser, der har effekt i forhold til

alle elevers trivsel og selvværd, en essentiel del af vellykket inklusion.

På dansk grund har Mehlbye (2009) gennemført en longitudinal

undersøgelse af 128 elever, der afsluttede deres skoleforløb i specialklas-

ser eller specialskoler i 2006 og 2007 for blandt andet at få et indtryk af

deres oplevelse af at gå fra almenundervisningen til specialtilbuddet. Un-

dersøgelsen er gennemført ved hjælp af årlige spørgeskemaundersøgelser,

suppleret med telefoninterview med de unge eller deres forældre. De un-

ge har overvejende oplevet, at det er en lettelse for dem at komme i spe-

cialklasse. Dette både fordi de bliver undervist sammen med andre elever,

som også har faglige og eventuelt sociale problemer, og fordi de slipper

for den mobning, der kan finde sted fra de andre elevers side. Der er

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

desuden i specialklassen mere opmærksomhed på og dermed mere støtte

til den enkelte elev fra lærernes side end i den almindelige folkeskoleklas-

se, da der er flere lærere på klassen samt et begrænset elevtal.

Undersøgelsen viser endvidere, at skolerne peger på både man-

gel på uddannede specialundervisningslærere på almenskolerne og man-

gel på kvalificeret faglig supervision af lærerne samt behovet for en mere

grundig visitation og re-visitation af elever til specialtilbud (Mehlbye,

2009). I klasserne sad, ifølge skolerne, ”fejlhenviste elever”, der forbliver

i specialklassen, selvom de bør henvises til et andet tilbud. Ifølge skoler-

ne skyldes det, at såvel visitationen som den årlige re-visitation af elever

til specialklasse ikke er tilstrækkeligt grundig.

Tetler (2009) har studeret 24 elever og deres læringsmiljøer i 23

skoler i 18 kommuner. Eleverne her er fordelt på forskellige diagnostiske

kategorier og i forskellige grader af inklusion. 15 af eleverne er tilknyttet

almenpædagogiske miljøer, 8 går i specialklasser og 3 går i specialskoler.

Den overordnede konklusion er, at forældrene oplever at være ”i stadig

kamp” for deres børn, og når forældrene udtrykker kritik, så er den of-

test vendt mod skolen som system og ikke mod dens lærere. Eleverne

udtrykker sig generelt positivt om deres læringsmiljø, om end de føler, at

de er ”på overarbejde”, og at blandt andet lektiebyrden i almenmiljøerne

er for stor. Udtrykker eleverne kritik, går den mest på de fysiske rammer

og på manglende arbejdsro. Mange lærere oplever, at de ”famler i blinde”,

fordi de selv savner specialpædagogisk viden, og fordi de mangler kon-

sultativ bistand. Det konkluderes til sidst, at god praksis ikke afhænger af,

om elever er placeret i almenmiljøer eller specialmiljøer, men i stedet af-

hænger af kvaliteten af indsatsen – at der er kvaliteter, som gør det mu-

ligt for den enkelte elev at opleve sig som en anerkendt og aktiv deltager

i det pågældende læringsfællesskab.

Baviskar m.fl. (2013, 2014, 2015) har undersøgt inklusionspro-

cessen i tolv danske kommuner. Det viser sig her, at de undersøgte

kommuner er godt i gang med inklusionsarbejdet, og at inklusionen sy-

nes at øges på grund af dels den nye lovgivning, dels de økonomiske inci-

tamenter for inklusion, som de fleste af kommunerne har implementeret.

PPR spiller en væsentlig rolle for inklusionen, og undersøgelsen viser, at

PPR fra 2012 til 2014 har gennemgået en betydelig omstilling fra at have

været mest fokuseret på udredninger og visitation til i højere grad at ar-

bejde med rådgivning, vejledning, uddannelse af personale og organisati-

onsudvikling. Både skolebestyrelsesformænd og skoleledere bakker i høj

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

grad op om inklusion, og der er i forskellig grad iværksat efteruddannelse

af lærere og information til forældrene. Lærerne er imidlertid endnu ikke

positive over for inklusion, således er det i 2014 kun 14 pct. af lærerne,

der i et spørgeskema angiver at være enige eller meget enige i opbaknin-

gen til inklusion, ligesom de ikke mener at have fået tilstrækkelig efterud-

dannelse. I de fleste kommuner er ressourcerne til inklusion lagt ud på

skolerne og er dermed skolelederens ansvar. Lærerne mener imidlertid

ikke, at ressourcerne i tilstrækkelig grad kommer ud i klasserne med de

inkluderede elever.

Vi har her givet et kort indblik i den viden, der foreligger om se-

gregering og inklusion – med særligt fokus på den viden, der er produce-

ret i en dansk sammenhæng. Det er i denne kontekst af det fortsatte ar-

bejde med inklusion på landets skoler, at denne undersøgelse har fundet

sted.

FAGLIGE OG SOCIALE FÆLLESSKABER

I denne rapport undersøger vi elevernes oplevelse af inklusion med ud-

gangspunkt i, hvordan de oplever at være en del af og deltage i klassernes

fællesskaber,

såvel fagligt som socialt. Et fællesskab opstår, når de enkelte

medlemmer oplever et tilhørsforhold til de andre medlemmer, har tillid

til dem og føler sig trygge. Når et fællesskab fungerer, oplever medlem-

merne, at de andre medlemmer af gruppen er betydningsfulde for dem –

og omvendt at den enkelte føler sig som et betydningsfuldt medlem af

gruppen (Osterman, 2000). I et fællesskab er der således fokus på relati-

onen mellem de forskellige medlemmer og den måde, hvorpå fællesska-

bet både kan være inkluderende for nogle og ekskluderende for andre.

I en skolekontekst betyder det, at inklusion i klassens fællesskab

ikke blot består i at være fysisk til stede i fx en almenklasse, men også i,

hvordan den enkelte elev oplever sig som en værdifuld deltager i klassens

faglige og sociale miljø. Inklusion indebærer på den måde, at den enkelte

elev oplever at tilhøre et klassefællesskab, som anerkender elevens res-

sourcer og kompetencer og skaber mulighed for faglig og social deltagel-

se og udvikling (Farrell, 2004; Alenkær, 2012; Undervisningsministeriet,

2015). At være en del af klassens faglige og sociale fællesskab består såle-

des både i, at den enkelte oplever et tilhørsforhold og mulighed for del-

tagelse, og at de øvrige aktører i klassen (fx lærere og øvrige elever) aner-

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

kender vedkommende som et værdifuldt medlem af klassen. I tabel 1.1

ses en række eksempler på aktiviteter, der kan udgøre klassernes faglige

og sociale fællesskaber. Selvom vi i denne rapport undersøger inklusion i

klassens faglige og sociale fællesskab særskilt, så er der overlap mellem de

to typer af fællesskaber, hvor medlemskab af det ene fællesskab i nogle

tilfælde opfattes som en forudsætning for medlemskab af det andet.

TABEL 1.1

Eksempler på aktiviteter, der kan udgøre faglige og sociale fællesskaber.

Det faglige fællesskab

Klasserumsaktiviteter (fx tavleundervisning,

gruppearbejde mv.)

Undervisningsdifferentiering (fx opgavetil-

pasning, holddeling mv.)

Støtte (fx støttepædagog)

Det sociale fællesskab

Venskaber

Sociale aktiviteter i skolen

Sociale aktiviteter uden for skolen

Analysen i denne rapport belyser, hvordan almenklasserne fungerer som

modtagende og inkluderende fællesskaber – dvs. hvilke muligheder for

faglig og social deltagelse og oplevelse af tilhørsforhold klassemiljøerne

muliggør eller begrænser. For at kunne indfange den dobbelte proces –

hvor den enkelte og helheden oplever og anerkender hinanden som

medlemmer af fællesskabet – belyses dette både fra de tilbageførte ele-

vers perspektiv og fra deres klassekammeraters perspektiv. Det er vigtigt

i den sammenhæng at understrege, at når klassekammeraterne til de til-

bageførte elever eller elever med særlige behov omtaler andre elever, som

de fx oplever er ekskluderet fra klassens faglige eller sociale fællesskab, så

er det ikke nødvendigvis disse elevtyper, som de taler om. I interview

med klassekammeraterne er der blevet spurgt ind til emner omhandlende

læring, trivsel og inklusion generelt og ikke specifikke elever (se kapitel 2).

I rapporten taler vi om

tilbageførte elever

elever med særlige behov.

En tilbageført elev er defineret som en elev, der tidligere har gået i en

specialklasse, men er blevet tilbageført (inkluderet) i en almenklasse. En

elev med særlige behov er defineret som en elev, der har brug for ekstra

støtte. Hvis en elevs behov for støtte er mindre end ni timer om ugen,

skal det klares inden for den almindelige undervisning, blandt andet gen-

nem undervisningsdifferentiering eller holddannelse (Lynggaard &

Lausten, 2014; Niss m.fl., 2016). Vi skelner i denne rapport ikke mellem

elever, der har behov for henholdsvis over eller under ni timers støtte.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

INKLUSIONSPANELET

Det overordnede formål med Inklusionspanelet har været at indsamle og

udbrede viden om inklusion af elever med særlige behov i folkeskolen,

samt undersøge effekten af to konkrete inklusionsrettede indsatser. In-

klusionspanelet er gennemført som et samarbejdet mellem SFI – Det

Nationale Forskningscenter for Velfærd, som har ledet projektet, og

Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU) ved Aarhus

Universitet.

Dataindsamlingen til Inklusionspanelet har fundet sted gennem

tre år i skoleårene 2013/14-2015/16 og har været bygget op omkring tre

delundersøgelser:

•

En kvalitativ interviewundersøgelse, bestående af individuelle inter-

view med elever med særlige behov, der er blevet tilbageført fra spe-

cial- til almenområdet, og fokusgruppeinterview med deres klasse-

kammerater i almenområdet. Eleverne er i løbet af projektperioden

blevet interviewet tre gange med ét års mellemrum, dvs. at der er ta-

le om en kvalitativ forløbsundersøgelse. Det er resultaterne fra den-

ne delundersøgelse, der præsenteres i nærværende rapport.

En kvantitativ spørgeskemaundersøgelse blandt ca. 9.000 elever på

over 400 skoler i hele Danmark. Eleverne har i løbet af projektperi-

oden besvaret det samme spørgeskema fem gange med et halvt års

mellemrum. Resultaterne fra denne delundersøgelse er løbende ble-

vet udgivet som statusnotater (Lynggaard & Lausten, 2014;

Christensen & Nielsen, 2015; Skou, Christensen & Nielsen, 2016).

En effektevaluering af to inklusionsrettede indsatser. Den ene ind-

sats var rettet mod lærere, som blev tilbudt et opkvalificerende kur-

sus i inklusion. Den anden indsats var rettet mod eleverne og tog

udgangspunkt i selvevalueringsredskabet ”MinMestring”. Resulta-

terne fra forsøgsindsatserne er også udgivet (Keilow m.fl., 2016).

Projektet startede i skoleåret 2013/14, hvor en lige fordeling af 5. og 7.

klasser blev rekrutteret til undersøgelsen. Ved dataindsamlingens afslut-

ning i skoleåret 2015/16 gik eleverne i 7. og 9. klasse. Stikprøvedesignet

til Inklusionspanelet er således, at halvdelen af skolerne er tilfældigt ud-

trukket for at tage højde for målet om repræsentativitet. Den anden halv-

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

del af skolerne er udtrukket i kommuner med en lav segregeringsgrad for

at maksimere antallet af elever med særlige behov i stikprøven.

I denne rapport præsenterer vi resultaterne fra den kvalitative

delundersøgelse. Resultaterne fra fokusgruppeinterviewene er ikke tidli-

gere blevet afrapporteret, mens en analyse af de første interview med

elever med særlige behov indgik i en samlet rapport om elevers roller i

inkluderende skolemiljøer (Amilon, 2015).

I forbindelse med afslutningen af projektet udgives en rapport,

der samler hovedresultaterne fra de forskellige delundersøgelser under

Inklusionspanelet (Nielsen & Rangvid, 2016).

RAPPORTENS OPBYGNING

Rapporten starter med en beskrivelse af det anvendte forskningsdesign

og metoder i

kapitel 2.

Herefter følger analysen af elevernes oplevelser af

klasserne som inkluderende fællesskaber. Analysen falder i to dele, som

fra forskellige elevperspektiver beskriver oplevelsen af inklusion i klas-

sernes faglige og sociale fællesskaber. I

kapitel 3

undersøger vi oplevelsen

af inklusion fra de tilbageførte elevers perspektiv, mens

kapitel 4

kapi-

tel 5

belyser oplevelsen af inklusion i henholdsvis klassernes faglige og

sociale fællesskaber, set fra de tilbageførte elevers klassekammeraters

perspektiv. Undersøgelsens konklusioner og perspektivering fremlægges i

sammenfatningen,

som er at finde først i rapporten.

RAPPORTENS ANALYSER OG KAPITLER

Rapporten er udarbejdet i et samarbejde mellem SFI og DPU. Camilla

Brørup Dyssegaard og Niels Egelund fra DPU har skrevet kapitel 3 med

analysen af de tilbageførte elever. Sofie Henze-Pedersen og Chantal Pohl

Nielsen fra SFI har skrevet kapitel 4 og kapitel 5 med analysen af klasse-

kammeraterne til de tilbageførte elever eller elever med særlige behov. I

disse tre kapitler afspejles det, at forfatterne er indbyrdes forskellige –

både i forhold til metodisk og faglig tilgang samt måde at formulere sig

på. Sammenfatning, indledning (kapitel 1) samt forskningsdesign og me-

tode (kapitel 2) er skrevet samlet af rapportens fire forfattere.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv" BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

KAPITEL 2

FORSKNINGSDESIGN OG

METODE

Denne undersøgelse er udformet som en kvalitativ forløbsundersøgelse,

hvor dataindsamlingen har fundet sted i et mindre antal almene folkesko-

leklasser over en periode på tre år. Første dataindsamling har fundet sted

i skoleåret 2013/14 og sidste i skoleåret 2015/16. Der er både gennem-

ført individuelle interview med elever, der tidligere har gået i segregerede

undervisningstilbud, og som nu er blevet inkluderet i almenområdet, og

fokusgruppeinterview med elever, som går i klasser, der har modtaget

elever fra segregerede tilbud. Derigennem belyses begge elevgruppers

oplevelser af inklusionsprocessen.

I dette kapitel beskriver vi først undersøgelsens forskningsdesign

og derefter de metodiske og etiske overvejelser og fremgangsmåder, vi

har anvendt i forbindelse med interviewene.

KVALITATIV FORLØBSUNDERSØGELSE

I dette projekt har vi anlagt et kvalitativt forløbsdesign. En kvalitativ for-

løbsundersøgelse er karakteriseret ved at finde sted over en længere tids-

periode med flere datanedslag eller bølger af dataindsamling blandt de

samme individer. Dette gør det muligt at følge både forandringer og

fortsat praksis over tid (Holland, Thomson & Henderson, 2006). Vi har

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

valgt at benytte dette forskningsdesign, da inklusion ikke er et mål, der

nås fra den ene dag til den anden, men en proces, der er under udvikling

over længere tid. Det kvalitative forløbsdesign gør det muligt at følge og

belyse forandringer og kontinuitet i de faglige og sociale inklusions- og

eksklusionsprocesser, der finder sted i klasserne, set over en treårsperio-

de.

En udfordring ved dette design er, at det ikke er analytisk muligt

at adskille – i dette tilfælde – elevernes stigende modenhed, alene fordi

de bliver ældre for hvert nedslag, fra det, at de (og deres lærere) bliver

mere erfarne med inklusionsopgaven.

I løbet af de tre år har vi fulgt elever med særlige behov, som

med loven om øget inklusion fra 2012 er blevet tilbageført fra et segrege-

ret undervisningstilbud til en klasse i almenområdet. Vi har samtidig fulgt

et udvalg af klassekammerater til eleverne med særlige behov i samme

periode, dvs. elever, der går i klasser, der har modtaget tilbageførte elever.

De to forskellige elevrettede dele af undersøgelsen er foregået

selvstændigt og adskilt fra hinanden. Forskere fra DPU ved Aarhus Uni-

versitet har stået for at følge eleverne med særlige behov, mens forskere

fra SFI har fulgt deres klassekammerater. Da de to undersøgelser er fo-

regået separat, har de tilbageførte elever ikke været vidende om, at nogle

af deres klassekammerater deltog i fokusgruppeinterview, omhandlende

deres generelle oplevelse af klassens faglige og sociale miljøer. Omvendt

har klassekammeraterne ikke været vidende om, at de tilbageførte elever

deltog i enkeltinterview.

INTERVIEW MED TILBAGEFØRTE ELEVER I ALMENKLASSER

Inklusion er en proces, der tydeligt berører de elever, der er blevet tilba-

geført til en klasse i almenområdet efter at have gået i en specialklasse.

For at afdække disse elevers oplevelser af overgangene mellem de for-

skellige undervisningstilbud og deres inklusion i almenområdet er der

gennemført individuelle interview med tilbageførte elever i almenklasser-

ne. Interviewene har taget afsæt i en forståelse af inklusion som elevernes

trivsel, sociale relationer, oplevelse af læringsmiljøet og deltagelse i socia-

le aktiviteter.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

UDVÆLGELSE AF ELEVER

Som led i projektet er der i skolerådet 2013/14 gennemført interview

med 12 elever, der er inkluderet i almentilbud. Eleverne gik i skoleåret

2013/14 i enten 5. eller 7. klasse på en almindelig folkeskole.

I projektets kvantitative survey i skoleåret 2013/14 blev der

identificeret 130 inkluderede elever, ved at de selv havde svaret, at de

tidligere havde gået i et segregeret undervisningstilbud. 30 af disse elever

blev udvalgt på baggrund af klassetrin, køn, etnicitet, antallet af inklude-

rede elever i klassen og fordelingen på de fire kategorier i SDQ

(Strengths and Difficulties Questionnaire). Elevernes forældre blev kon-

taktet gennem elevernes klasselærere og anmodet om at give skriftligt

samtykke til deltagelse i interviewet. Der viste sig her at ske et stort fra-

fald, først og fremmest på grund af manglende samtykke, men også et

frafald fordi nogle elever faktisk ikke havde gået i et segregeret tilbud.

Det blev derfor nødvendigt at kontakte forældrene til resten af de 130

elever, og det lykkedes derigennem at opnå tilsagn fra 12 elever, der hav-

de været segregeret.

Der blev i skoleåret 2014/15 identificeret fem elever mere og i

skoleåret 2015/16 identificeret yderligere fire elever. Der indgår således i

alt 21 elever i undersøgelsen. Der er gennemført 12 interview i skoleåret

2013/14, 17 interview i 2014/15 og 19 interview i 2015/16. To elever i

undersøgelsen blev ikke interviewet i sidste dataindsamlingsrunde, da

den ene netop var hjemtaget fra anbringelse uden for hjemmet, og den

anden var langtidssygemeldt grundet operation. Det var derfor ikke etisk

forsvarligt at gennemføre interview i undersøgelsesperioden med disse to

elever. Der er dermed i alt gennemført 48 enkeltinterview.

I tabel 2.1 ses det, at der, selv om den oprindeligt tilstræbte for-

deling ikke har kunnet opnås, er blevet opnået en rimelig fordeling på

såvel køn, klassetrin, geografi og typen af vanskeligheder. Der er en

uforholdsmæssigt lille andel elever med indvandringsbaggrund. Årsager

til dette kan være, at eleverne har svaret forkert, eller at forældrene ikke

har givet samtykke.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

TABEL 2.1

Elever, der er blevet tilbageført til almenklasser fra specialklasser, og som er

blevet interviewet, fordelt efter nøglevariable. 2016. Antal.

Nøglevariable:

Piger

Drenge

7. klasse

9. klasse

Dansk baggrund

Indvandringsbaggrund

Ikke-tosproget

Tosproget

Jylland

Fyn

Sjælland

Specifikke indlæringsvanskeligheder

Generelle indlæringsvanskeligheder

Social-emotionelle vanskeligheder

ADHD

Autismespektrum-forstyrrelser

Antal

Anm.: For fire elever gælder, at de både har generelle indlæringsvanskeligheder og social-emotionelle vanskelighe-

der.

SEMISTRUKTURERET INTERVIEW

Elevernes skoler og klasselærere blev kontaktet med henblik på at gen-

nemføre et interview af ca. 45 minutters varighed i et mødelokale på sko-

len. Interviewet fandt ikke sted samme dag som fokusgruppeinterviewet

med klassekammeraterne (se nedenfor). Interviewene var semistrukture-

rede (Kvale, 1997) og dækkede en række overordnede fokuspunkter. In-

klusionspanelets fokus har været på inklusion, men ved det første inter-

view med eleverne har vi valgt en livshistorisk fremgangsmåde og har

spurgt helt tilbage til skolestarten, da de indledende skoleerfaringer ikke

kan undgå at influere på elevernes senere skoleliv, herunder den segrege-

ring, der er sket og den efterfølgende inklusionsproces. De syv overord-

nede fokuspunkter er derfor som beskrevet i tabel 2.2.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

TABEL 2.2

Fokuspunkter og temaer i de individuelle interview med elever, der er blevet

tilbageført til almenklasser fra specialklasser.

Fokuspunkter:

Specifikt læringsrelaterede fokuspunkter

Temaer:

Skolestart

Motivation og arbejdsindsats

Deltagelse i sociale aktiviteter i og uden for

undervisningen

Oplevelse af læringsmiljøet og undervisnin-

gen

Vurdering af egen faglig udvikling

Socio-emotionel velfærd

Deltagelse i sociale aktiviteter i og uden for

klassen og skolen

Sociale relationer

Tanker og oplevelser i forbindelse med skift

Den længere skoledag

Varierede aktiviteter

Motion og bevægelse

Understøttende undervisning

Lektiehjælp

Overvejelser i forbindelse med den forestå-

ende 9. klassesprøve

Overvejelser i forbindelse med tiden efter 9.

klasse.

Generelt trivselsrelaterede fokuspunkter

Segregeringsproces

Inklusionsproces

Skolereform (kun i skoleåret 2014/15 og

2015/16)

9. klassesprøven (kun til elever i 9. kl. i

skoleåret 2015/16)

Fremtidsplaner (kun i skoleårene 2014/15

og 2015/16)

Ved det semistrukturerede interview har der været lejlighed til at gå i

dybden eller inddrage ekstra emner, der viste sig relevante og interessante

til belysning af de forskellige fokusområder. Interviewene blev gennem-

ført af to forskere, hvor den ene stod for at gennemføre selve interviewet,

og den anden gjorde notater i en interviewprotokol. Interviewet blev

endvidere optaget som en lydfil, og interviewprotokol, lydfil samt andre

oplysninger om eleven indgår i en log, som er brugt til de senere kvalita-

tive analyser. Denne log har fulgt eleverne i de efterfølgende interview i

skoleårene 2014/15 og 2015/16.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

FOKUSGRUPPEINTERVIEW MED KLASSEKAMMERATER TIL

TILBAGEFØRTE ELEVER

Inklusion er en proces, der ikke blot berører elever, der tidligere har gået

i segregerede undervisningstilbud, men alle elever i klassen. Derfor er det

vigtigt ikke blot at belyse de tilbageførte elevers oplevelse med inklusion,

men også de øvrige elevers oplevelse. I undersøgelsen har vi gennemført

fokusgruppeinterview med klassekammerater til tilbageførte elever eller

elever med særlige behov.

Formålet med fokusgruppeinterviewene har været at undersøge

elevernes oplevelse af deres egen og andres deltagelse i skolens og klas-

sens faglige og sociale fællesskaber. Eleverne blev udvalgt på baggrund af,

at de gik i en klasse med en eller flere tilbageførte elever i skoleåret

2013/14. Fokusgruppeinterviewene har dog ikke handlet om disse elever,

men om klassekammeraternes overordnede oplevelse af klassens faglige

og sociale miljøer. Når klassekammeraterne omtaler andre elever, som de

fx oplever er ekskluderet fra klassens faglige eller sociale fællesskab, er

der derfor ikke nødvendigvis tale om tilbageførte elever eller elever med

særlige behov, men elever i klassen generelt.

UDVÆGELSE AF ELEVER

Klassekammeraterne til elever med særlige behov er udvalgt på klasseni-

veau blandt de skoler, hvor eleverne med særlige behov blev interviewet.

I alt blev syv fokusgrupper etableret på seks forskellige skoler – ved sid-

ste dataindsamling var der dog otte fokusgrupper, da den ene klasse ved

skoleårets opstart blev opdelt i to (se tabel 2.3). I spørgeskemaet til ele-

verne i forbindelse med Inklusionspanelets kvantitative delundersøgelse

skulle de angive, om de måtte kontaktes med henblik på at deltage i et

interview, og det er blandt de elever, der har svaret positivt på dette, at

fokusgrupperne er blevet sammensat. Blandt de positive tilkendegivelser

blev 6-8 elever i hver klasse tilfældigt udvalgt og kontaktet via brev til

forældrene, som i samråd med eleven skulle give samtykke til deltagelse i

fokusgruppeinterviewet.

I løbet af dataindsamlingen har fokusgruppeinterviewene været

præget af de forandringer, folkeskoleklasser ofte oplever gennem skole-

året, fx nye elever, der kommer til, elever, der skifter skole, samt opde-

ling og sammensætning af klasser på ny. Det har betydet, at det både i

anden og tredje runde var nødvendigt at rekruttere nye elever til nogle af

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

fokusgrupperne for at opnå et passende antal deltagere (minimum seks

elever), da nogle af de tidligere interviewede elever ikke længere gik i

klassen. I nogle tilfælde har fokusgrupperne været mindre end det øn-

skede antal, blandt andet på grund af sygdom på dagen for interviewet

(se tabel 2.3).

TABEL 2.3

Elever, der er blevet tilbageført til almenklasser fra specialklasser, og som er

blevet interviewet, fordelt på fokusgrupper ved hvert af de tre datanedslag i

løbet af skoleårene 2013/14-2015/16, med angivelse af klassetrin på inter-

viewtidspunktet. Antal.

2013/14

A. klassen

K. klassen

X. klassen

Y. klassen

B. klassen

C. klassen

U. klassen

V. klassen

7 elever, 7. klasse

4 elever, 7. klasse

7 elever, 7. klasse

8 elever, 7. klasse

6 elever, 5. klasse

7 elever, 5. klasse

2014/15

6 elever, 8. klasse

3 elever, 8. klasse

6 elever, 8. klasse

7 elever, 8. klasse

5 elever, 6. klasse

8 elever, 6. klasse

7 elever, 6. klasse

2015/16

7 elever, 9. klasse

5 elever, 9. klasse

4 elever, 9. klasse

6 elever, 9. klasse

5 elever, 7. klasse

6 elever, 7. klasse

3 elever, 7. klasse

Anm.: Ved tredje dataindsamling var U-klassen blevet opdelt i to klasser. Halvdelen af de tidligere interviewede

elever var fortsat i U. klassen, mens den anden halvdel var blevet flyttet til V. klassen. Vi valgte derfor at gen-

nemføre fokusgruppeinterviewet i begge klasserne.

Set over hele projektperioden falder antallet af deltagere i fokusgrupper-

ne en smule fra 2013/14 til 2015/16. Ved den første dataindsamling del-

tog samlet set 46 elever, mens antallet ved anden og tredje runde var 42

elever. Når vi ser på den samlede dataindsamlingsperiode har 66 unikke

elever deltaget i fokusgruppeinterviewene. Ud af dem har 23 elever del-

taget i alle tre runder, 18 har deltaget i to runder, mens 25 kun har delta-

get i én runde. Det samlede materiale består af 30 drenge og 36 piger.

I Inklusionspanelet har vi valgt at fokusere på mellemtrinnet (5.

og 7. klasse) og udskolingen (7. og 9. klasse). Undersøgelsen finder såle-

des sted i klasser, hvor de faglige krav til eleverne er større end i indsko-

lingen. Derudover tager støtten til den enkelte elev i udskolingen ofte

form af fx holddeling og ikke som individuel støtte, hvilket kan være til-

fældet i indskolingen og mellemtrinnet (se fx Niss m.fl., 2016). Dette kan

have betydning for de situationer og oplevelser, som eleverne i klasserne

beskriver.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

I alt er der tale om et mindre antal fokusgruppeinterview, som

kan bidrage til at belyse, hvordan eleverne på de seks forskellige skoler

oplever inklusionsprocessen i netop deres klasser. Materialet er på den

måde ikke generaliserbart, men er et udtryk for lokale oplevelser og prak-

sisser. Ikke desto mindre kan disse erfaringer bruges til at belyse vigtige

aspekter af, hvad det vil sige at have et inkluderende klassemiljø, set med

elevernes øjne.

FOKUSGRUPPER MED BØRN OG UNGE

Fokusgruppeinterviewet som metode er ideelt til at give indsigt i delta-

gernes forskellige oplevelser eller holdninger i relation til et bestemt em-

ne – i dette tilfælde inklusion. I interviewet fungerer intervieweren som

moderator og har således en mere tilbagetrukket funktion, som giver

plads til diskussion deltagerne imellem. Samtidig kan fokusgruppeforma-

tet være med til at skabe et rum, hvor eleverne ikke føler sig pressede til

at svare på spørgsmål, da de selv vælger deres niveau af deltagelse. Sam-

tidig kan de andre elevers svar være med til at opmuntre de øvrige elever

til at dele deres oplevelser. Derudover minder fokusgruppeinterviewet

om den måde, eleverne nogle gange arbejder på i skolen, når de har

gruppearbejde, og metoden kan derfor virke genkendelig. Selvom der

således er en række fordele ved at benytte fokusgruppeinterview, er det

også vigtigt at understrege, at dynamikken mellem eleverne kan påvirke

elevernes svar og deltagelse i interviewet. Det kan fx komme til udtryk

ved, at en elev giver et bestemt svar for at passe ind i gruppen (Hennessy

& Heary, 2005). Denne udfordring har vi forsøgt at imødegå ved at ud-

vælge eleverne tilfældigt og være opmærksom på gruppedynamikken un-

der interviewet og i den efterfølgende analyse. Et eksempel på dette kan

være, hvis en enkelt elev eller to tager forholdsvis meget af taletiden og

på den måde kommer til at ”dominere” samtalen i fokusgruppen.

Alle interviewene blev optaget på video og diktafon efter sam-

tykke fra eleverne i fokusgruppen. Interviewene blev gennemført af én til

to forskere ad gangen.

FOKUSGRUPPEINTERVIEWETS STRUKTUR

Fokusgruppeinterviewene blev foretaget med afsæt i en interviewguide,

der var bygget op omkring tre fokuspunkter: læring, trivsel og inklusion.

Fokuspunkterne var de samme i hver runde, mens de individuelle

spørgsmål blev tilpasset på baggrund af de foregående fokusgruppeinter-

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

view. I lighed med de individuelle interview med tilbageførte elever har

fokusgruppeinterviewene taget afsæt i forståelsen af inklusion som ele-

vernes trivsel, sociale relationer, oplevelse af læringsmiljøet og deltagelse i

sociale aktiviteter. De overordnede fokuspunkter har derfor søgt at af-

dække dette ved at fokusere på en række temaer (se tabel 2.4).

TABEL 2.4

Fokuspunkter og temaer i fokusgruppeinterviewene med klassekammerater

til elever, der er blevet tilbageført til almenklasser fra specialklasser.

Fokuspunkter:

Læring

Temaer:

Elevernes motivation og arbejdsindsats

Elevernes oplevelse af egen faglig udvikling

Oplevelse af undervisningen og andre pædagogiske indsatser

Elevernes socio-emotionelle velfærd

Relationer med andre elever

Deltagelse i sociale aktiviteter, både i og uden for skoletiden

Elevernes oplevelse af italesættelse og håndtering af elevernes forskel-

lighed i og uden for undervisningen

Oplevelse af hensyntagen til elevernes faglige eller sociale styrker og

udfordringer

Klassedynamikker

Trivsel

Inklusion

De tre fokuspunkter har haft flere overlap. De har hver især søgt at ind-

kredse elevernes oplevelse af egen og andres deltagelse og anerkendelse i

det faglige og sociale fællesskab i klassen. Af etiske årsager blev spørgs-

målene holdt på et generelt niveau, for at diskussionen eleverne imellem

ikke skulle komme til at omhandle specifikke elever i klassen (hverken

tilbageførte eller andre elever). Hvert interview er startet med en intro-

duktion af intervieweren, som har fortalt, at interviewets overordnede

fokus var at tale om elevernes hverdag i skolen, både fagligt og socialt,

dvs. hvornår man fx lærer bedst og mindre godt, og hvordan eleverne

oplever samværet med de øvrige klassekammerater. Derudover har in-

tervieweren opfordret eleverne til ikke at give detaljer om andre elever,

som ville kunne identificere dem for resten af gruppen. Endelig blev ele-

verne opfordret til ikke efterfølgende at diskutere indholdet af samtaler-

ne i fokusgruppen med de øvrige elever i klassen, som ikke deltog i in-

terviewet. Der blev ikke nedlagt forbud mod at tale om interviewet, men

det blev af intervieweren understreget, at fokusgruppen var et fortroligt

rum (Hennessy & Heary, 2005).

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

At spørgsmålene i fokusgruppeinterviewene blev holdt på et ge-

nerelt niveau, har dog begrænset datamaterialet. Begrænsningerne består i,

at spørgsmålene i nogle tilfælde er blevet opfattet som abstrakte, og at

diskussionen til tider er foregået på et overordnet niveau. Det vil sige, at

eleverne i nogle tilfælde har givet eksempler på, hvad de

ville

gøre eller

tænke i bestemte situationer, og derfor ikke nødvendigvis givet eksem-

pler på daglig praksis i klassen. Trods denne begrænsning giver fokus-

gruppeinterviewene alligevel indsigt i elevernes tankegange og deres

holdninger til eksempler på faglige og sociale inklusions- og eksklusions-

processer, der kan finde sted både i og uden for skoletiden (Barter &

Renold, 2000; Thomson & Holland, 2004).

BRUG AF VISUELLE ELEMENTER OG ØVELSER

I fokusgruppeinterviewene har vi ved hver dataindsamling benyttet visu-

elle elementer og øvelser (se tabel 2.5). Vi har benyttet de visuelle meto-

der af både metodiske og etiske årsager. Metodisk kan visuelle elementer

og øvelser fungere som støtte og indgangsvinkel til at tale om abstrakte

fænomener (fx inklusion eller klassedynamikker) og bidrage til, at em-

nerne bliver mere håndgribelige for interviewdeltagerne (se fx Punch,

2002; O’Kane, 2008; Bagnoli, 2009). Derudover gør de visuelle metoder

det muligt at tale om emner, der potentielt kan være sårbare for eleverne

eller deres klassekammerater (fx faglig og social deltagelse eller eksklusi-

on), uden at svarene kommer til at udpege eller udstille specifikke elever

(Barter & Renold, 2000).

Øvelserne i anden og tredje runde er udsprunget af elevernes be-

svarelser i de forrige fokusgruppeinterview, men der har ikke altid været

tale om eksempler, som er blevet givet i samtlige interview. Det har be-

tydet, at eleverne i nogle tilfælde har arbejdet med hypotetiske eksempler,

som ikke nødvendigvis er udtryk for daglig praksis i netop deres klasse.

De visuelle metoder indeholder således de samme muligheder og be-

grænsninger, som er nævnt ovenfor i forbindelse med det overordnede

fokusgruppeinterview.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

TABEL 2.5

Visuelle elementer og øvelser, der er benyttet i undersøgelsen.

Metode

Billeder

Runde

Tema

Undervisningsmiljø

Beskrivelse

Udbytte

Ud fra billeder af forskellige klasselokaler diskuterede eleverne fordele Indsigt i elevernes oplevelse af undervis-

og ulemper ved forskellige undervisningsstile (fx tavleundervisning

ningsmiljøets indflydelse på elevernes fagli-

ge udbytte af undervisningen.

eller gruppearbejde), bordopsætninger (fx grupper eller rækker) mv.

(Harper, 2002).

Eleverne skulle placere forskellige elevtyper på et kort over skolen og Indsigt i elevernes opfattelse af forskellige

diskutere spørgsmål såsom hvem elevtyperne er sammen med i fri-

elevtypers faglige og sociale deltagelse

kvarterne, eller hvordan de er i undervisningen. Eksempel på en elev- samt deres oplevelse af, hvorfor nogle elev-

type: Silje. God til matematik og er vild (jf. Mikkelsen, 1993; Bagnoli,

typer kan have udfordringer i bestemte situ-

2009).

ationer fremfor andre.

Eleverne skulle rangere otte forskellige former for uro eller støj, som Indblik i, hvilke former for uro eleverne fandt

kan gøre det svært at koncentrere sig i undervisningen. Forstyrrel-

mest og mindst forstyrrende, samt hvordan

serne blev udformet på baggrund af fokusgruppeinterviewene fra før- oplevelsen af uro kan hænge sammen med

ste dataindsamlingsrunde. Et eksempel på en forstyrrelse: "Elever,

(manglende) deltagelse i det faglige eller

der taler ikke-fagligt med hinanden" (O’Kane, 2008).

sociale fællesskab.

Vignetterne omhandlede en fiktiv elev, Jack, og tog udgangspunkt i

Mulighed for at tale om faglige og sociale

faglige og sociale situationer, som eleverne havde beskrevet i fokus-

inklusions- og eksklusionsprocesser uden

gruppeinterviewene i første runde. Eleverne skulle i interviewet svare at elever følte, at de skulle fortælle om egne

på, hvordan Jack, læreren eller de øvrige elever ville reagere i be-

eller andres potentielle oplevelser af at væ-

stemte situationer (Barter & Renold, 2000).

re sårbar i skolen.

Eleverne skulle ud fra et holdningskontinuum (fra enig til uenig) forhol- Indgangsvinkel til at diskutere emner, som

de sig til en række udsagn, og diskutere, hvorfor de havde placeret sig eleverne tidligere havde udtrykt forskellige

dér, hvor de havde, i kontinuummet. Udsagnene var udformet på bag- holdninger til. Derudover gav øvelsen indsigt

grund af de forrige fokusgruppeinterview. Et eksempel: ”Man lærer

i, om eleverne havde skiftet holdning i for-

mest, når man arbejder alene, fremfor når man arbejder to og to eller hold til de tidligere interview.

i en gruppe” (Thomson & Holland, 2004).

Kortlæg-

ning

Sociale gruppedy-

namikker

Rangering

Kilder til støj og uro

Vignetter

Holdnings-

kontinu-

Sociale interaktio-

ner, blandt andet

med klassekam-

merat med særlige

behov

Holdninger til læ-

ringssituationer og

sociale interaktio-

ner

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv" BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

KAPITEL 3

TILBAGEFØRSEL OG INKLUSION

AF ELEVER MED SÆRLIGE

BEHOV I ALMENSKOLEN

I dette kapitel beskriver vi oplevelsen af inklusion hos 21 elever, der efter

et ophold i et specialtilbud er blevet inkluderet i almenskolen. Vi dækker

et kronologisk forløb over elevernes skoletid, da deres oplevelse af inklu-

sion vil være præget af deres erfaringer fra, de startede i skole, blev hen-

vist til et specialtilbud, og derefter fik at vide, at de skulle tilbage til al-

menområdet. Resultaterne bliver derfor præsenteret kronologisk.

Der vil naturligvis være stor variation i elevernes oplevelser, men

vi har her valgt at analysere elevernes oplevelser tematisk og angive, hvor

mange elever der rummes inden for temaerne, for at give et indtryk af

temaernes udbredelse. Der er tale om en kvalitativ analyse af et begræn-

set elevmateriale, som ikke er generaliserbart, men som kan give en for-

ståelse af overgange og processer. Med det in mente er det interessant, at

det er muligt at identificere temaer, der går på tværs af elevernes udsagn.

Vi har i øvrigt forholdt os konsekvent til elevernes subjektive

udsagn, og fortolkninger af udsagnene foregår i forbindelse med temati-

sering og kommentering at temaerne. Det er vigtigt at understrege, at vi

udelukkende har fokus på

elevernes oplevelser

af skolens faglige og sociale

miljøer. Vi har således ingen oplysninger fra lærere, pædagoger, ledelse

eller forældre, da dette ikke har indgået i denne undersøgelse.

I tabel 3.1 viser vi en oversigt over kapitlets centrale temaer og

resultater, som vil blive uddybet og belyst i de kommende afsnit.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

TABEL 3.1

Centrale temaer og resultater i kapitel 3 om tilbageførsel og inklusion af ele-

ver med særlige behov i almenskolen.

Temaer

Skolestarten og tiden

inden segregering

Resultater

De fleste af de tilbageførte elever har haft en god skolestart,

men for nogle har den også være problematisk

Eleverne oplever en tid med stigende faglige udfordringer, afta-

gende deltagelse, oplevelsen af manglende undervisningsdif-

ferentiering og støtte, samt problemer i skole-hjem-

samarbejdet

Flere elever udtrykker bekymring med udsigten til segregerin-

gen

Eleverne er glade for at få adgang til mere hjælp samt tilpasse-

de opgaver, men samtidig udfordringer med, at fokus primært

er på elevernes vanskeligheder og ikke ressourcer

Eleverne modtager primært individualiseret undervisning, hvor

de får meget støtte fra lærerne. Eleverne har blandede ople-

velser af dette

Eleverne har en lav grad af social kontakt til klassekammerater i

fritiden

Flere af eleverne oplever en blanding af glæde og bekymring

forud for tilbageførslen til almenområdet

De fleste elever er glade for at være i almenklassen, og har fået

flere kontakter uden for skolen, men nogle oplever social iso-

lation i skolen

Oplevelse blandt eleverne af et mere krævende læringsmiljø

Flere af eleverne har en oplevelse af, at der i almenklasserne

mangler eller ikke er tilstrækkelig undervisningsdifferentie-

ring og støtte

Segregering og tiden i

specialtilbud

Inklusionsprocessen og

tiden i almentilbud

SKOLESTARTEN

Som indledning ved det første interview blev de tilbageførte elever bedt

om at reflektere over dengang, de startede i skole.

14 elever fortæller, at de havde en god skolestart. Flere af elever-

ne beskriver, at det var spændende og sjovt, og at de glædede sig til at

prøve noget nyt. En enkelt siger, at han troede, at det var kedeligt at

komme i skole, men han blev positivt overrasket. En enkelt elev startede

i skole i et andet vesteuropæisk land i en tidligere alder end i Danmark,

og hun fortæller om store forskelle mellem skolesystemerne.

En elev var nervøs for at starte i skole – om han kom i A- eller i

B-klassen, og om han kunne finde klasseværelserne. En anden elev var

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

ked af, at aktiviteter ikke længere var frivillige, og at der i øvrigt var så

mange børn omkring ham.

Tre af eleverne beskriver deres skolestart som decideret negativ,

og oplevelserne går fra at have behov for at isolere sig fra de mange klas-

sekammerater, over at savne sin mor, til ikke at kunne lide at gå i skole.

For den førstes vedkommende gælder, at han let blev sur og ofte følte

sig provokeret af sine klassekammerater. Eleven blev udredt og får diag-

nosen ADHD fem år senere. Den næste elev havde svært ved at være

væk fra sin mor, og ville hellere være fri for at gå i skole, da han hverken

kunne lide lektier eller uro. Han får også senere diagnosen ADHD. Den

tredje elev fortæller, at han begyndte at græde, da han kom i børnehave-

klasse. Han siger, at han godt kunne lide at lege, men at han ofte blev

vred og kom op at skændes med de andre elever om småting. Han be-

skriver videre, at han ikke kunne lide timerne.

SKOLETIDEN INDEN SEGREGERING

Efter de indledende beretninger om selve skolestarten blev eleverne op-

fordret til at fortælle om skoletiden frem til segregeringen. Disse oplevel-

ser belyser vi tematisk i de kommende afsnit.

MOTIVATION OG ARBEJDSINDSATS

Det første spørgsmål går på elevernes motivation for at gå i skole, hvilket

16 elever beretter om. Seks elever fandt den første skoletid sjov og let,

havde lyst til skolearbejdet og arbejdede flittigt. Fire elever oplevede en

svær start, hvor de havde vanskeligt ved at koncentrere sig, eller svært

ved at vænne sig til skolearbejdet. Seks elever fortæller, at det gradvist

blev sværere i skolen både hvad angår faglig og social deltagelse og trivsel.

Eleverne beskriver alt lige fra ikke at kunne forstå, hvad der foregik i un-

dervisningen, til manglende læsefærdigheder, i tre tilfælde mobning og

ligeledes i tre tilfælde skoleskift grundet problemer i skole-hjem-

samarbejdet. To af eleverne fortæller, at de hver fandt en rolle som klas-

sens klovn. Fælles for flere af elevernes beretninger er, at de mener, at de

lykkedes med at skjule deres vanskeligheder over for både lærere og ele-

ver i klassen – en enkelt betroede sig dog til sin bedste ven.

Eleverne blev derpå spurgt, om der var nogle fag, de bedre kun-

ne lide end andre. Her svarer ni elever, at de var glade for matematik og

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

var gode til det. Kun en enkelt elev var meget glad for dansk, dog nævner

to elever, at de godt kunne lide at skrive. I forhold til arbejdsindsats sva-

rer 13 elever, at de gjorde sig umage med skolearbejdet. Fem af eleverne

beskriver, at det afhang af, hvilket fag der var tale om. Kun tre elever

oplyser, at de ikke var motiverede for noget. De fag, hvor flere elever

nævner, at de gjorde sig mest umage, var matematik og naturfagene samt

de kreative fag med håndgribelige aktiviteter.

DELTAGELSE I KLASSENS FAGLIGE FÆLLESSKAB

Eleverne blev bedt om at reflektere over, om de deltog i fælles diskussi-

oner i undervisningen, og om de rakte hånden op i timerne. Kun én elev

svarer ubetinget ja, mens resten fordeler sig ligeligt mellem, at de kun

deltog og rakte hånden op, når de var helt sikre på, at de havde det rigti-

ge svar, eller at de helst ikke rakte hånden op, da de havde svært ved at

følge med, var usikre eller generte.

Næste spørgsmål gik på oplevelsen af gruppearbejde inden se-

gregeringen. Ingen elever giver udtryk for, at de ikke ville arbejde i grup-

per, men flere havde reservationer. Overordnet set var eleverne glade for

den støtte, de kunne få fra andre elever (især ved vanskelige opgaver) og

for arbejdet i grupper, hvor de andre elever kendte til deres specifikke

vanskeligheder. Især fremhæves grupper på to til tre elever som gunstige,

mens større grupper kunne være uoverskuelige for dem at være aktive i,

fx siger en elev: ”Ja, når vi var to og to. I større grupper var det de andre,

[der] lavede tingene, og jeg skrev af.” To elever fremhæver, at det var

hyggeligt at arbejde sammen med deres venner.

Fem elever beretter, at de foretrak at arbejde alene eller ligefrem

isolere sig, da de var bekymrede for at demonstrere deres manglende

formåen, og to elever nævner også, at støjen fra de andre elever forstyr-

rede dem. En enkelt elev fortæller, at han selv larmede meget og derved

forstyrrede resten af klassen. En elev fortæller, at hun ikke kunne lide at

arbejde alene, fordi hun havde svært ved at komme i gang, og havde brug

for flere gange at få at vide, hvad de skulle lave.

DELTAGELSE I KLASSENS SOCIALE FÆLLESSKAB

Eleverne blev spurgt om, hvad de foretog sig i frikvartererne. Her næv-

ner syv elever, at de ”helst” ville være alene eller havde en enkelt ven at

tale med. De elever, der var aktive i frikvartererne, deltog hyppigst i fod-

bold, andre boldspil eller andre holdlege. En elev fortæller, at han gerne

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

ville være med til fodbold i skolegården, hvis han blev opfordret til det,

men at han ikke blev det så tit, da han ofte kom i konflikt med kammera-

terne.

I forhold til fritiden var størsteparten af eleverne ikke sammen

med deres klassekammerater efter skoletid – kun tre nævner, at de var.

Ni elever fortæller, at de få gange var sammen med klassekammerater

efter skole. En elev siger fx: ”Ikke så tit, orkede det ikke, ville gerne være

alene og se TV – trængte til ro.” En anden siger: ”Jeg var kun sammen

med Troels, men han skiftede skole efter 0. klasse og bor langt væk nu.”

FAGLIG UDVIKLING

Eleverne blev spurgt om, hvordan de klarede sig fagligt inden segrege-

ringen. Her fortæller otte elever, at de oplevede at klare sig fint. Disse

elever har forskellige vanskeligheder, fx ordblindhed, ADHD eller gene-

relle indlæringsvanskeligheder. Seks synes, at de ikke klarede sig så godt.

Heraf nævner de fire specifikke vanskeligheder i dansk, én nævner van-

skeligheder i matematik, én havde den opfattelse, at alle havde det lige så

svært som ham, og én havde store sociale problemer.

ELEVERNES OPLEVELSE AF UNDERVISNINGEN GENERELT

Som afslutning på spørgsmålene om elevernes skoletid inden segregerin-

gen blev eleverne bedt om at forholde sig overordnet til skolernes un-

dervisning. Seks elever fortæller, at de var glade for at gå i indskolingen.

Fire nævner, at det blev sværere fagligt, og yderligere fire nævner, at læ-

rerne havde vanskeligt ved forstå dem og tilpasse undervisningen til dem.

En enkelt nævner, at hun havde gode lærere, der som led i differentiering

gav hende tilpassede materialer i dansk. Eksempler på udsagn er: ”Sjovt i

de mindre klasser, da man skulle lave alt muligt.” ”Til sidst gav jeg op i

dansk.” ”Mange lærere havde svært ved at forstå mig.” ”De vidste, at jeg

havde det svært, men ville ikke tage hensyn.”

Udsagnene giver et billede af den forskellighed, der er i elevernes

oplevelser af tiden inden segregeringen. Der er udsagn, der afspejler glæ-

den ved at gå i skole, men der er også udsagn, der berører de problemer,

der begynder at opstå i elevernes skoleliv på dette tidspunkt.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

SAMMENFATTENDE OM ELEVERNES SKOLETID INDEN

SEGREGERING

Der ses seks overordnede temaer for tiden inden segregering. Det drejer

sig om:

den gode skolestart, den problematiske skolestart, stigende faglige udfordrin-

ger, aftagende deltagelse ved stigende udfordringer, manglende undervisningsdifferentie-

ring og støtte,

samt

problemer i skole-hjem-samarbejdet.

DEN GODE SKOLESTART, DEN PROBLEMATISKE SKOLESTART

Den gode og den problematiske skolestart er naturligt hinandens mod-

sætninger. Om den gode skolestart gælder, at eleverne så frem til den og

glædede sig, og at eleverne primært beskriver skolens sociale elementer.

For den problematiske skolestart er det karakteristisk, at den primært

kommer til udtryk hos elever med relationelle udfordringer, som havde

svært ved at forholde sig til den store sociale kontekst i almenområdet.

Som et karakteristisk eksempel på udsagn vedrørende den gode

skolestart, der også rummer en lille frygt, kan nævnes følgende: ”Det var

spændende at komme i skole og skulle lære en hel masse. Det var ikke så

svært, og der var ingen lektier. Jeg var dog lidt bange for, om der var no-

gen, jeg kunne blive venner med.”

Når det gælder den problematiske skolestart, kan det illustreres

med følgende udsagn fra tre forskellige elever: ”Jeg havde det meget

svært dér. Jeg gik tit ud fra timerne – et sted, hvor jeg lige kunne dampe

af. Jeg rullede mig nærmest ind i et gardin, så ingen kunne se mig, så jeg

havde mit eget lille rum, hvor jeg ikke havde alle de dér ting omkring mig.

Jeg følte mig tit provokeret over meget lidt og blev let sur.” ”Jeg græd,

kunne ikke lide timerne og kom ofte op at skændes.” ”Jeg stak af fra ti-

merne – men jeg kan ikke huske hvorfor.”

STIGENDE FAGLIGE UDFORDRINGER OG AFTAGENDE DELTAGELSE

Inden segregeringen begynder eleverne gradvist at opleve faglige vanske-

ligheder. Nogle har dog kunnet skjule vanskelighederne indtil mel-

lemtrinnet. En elev fortæller om tiden i 2. og 3. klasse:

Når jeg kom op i de højere klasser, så havde jeg lidt problemer,

så sad jeg sådan mere ovre i hjørnet og lyttede. Og jeg var ikke

så god til at få hjælp, hvis jeg havde problemer. Altså, jeg spurgte

nogen gange, men så var det ikke sådan, at jeg forstod det helt.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Endvidere ses en tendens blandt eleverne til en aftagende deltagelse ved

stigende udfordringer. Der udtrykkes glæde ved at være med i fællesska-

bet, men det er også karakteristisk, at der ved de aktiviteter, der udfor-

drede eleverne mest, skete en øget tilbagetrækning – et forhold, der først

og fremmest gjaldt på det faglige område – hvor man gerne ville skjule

egne vanskeligheder. En elev fortæller:

Det var ret kedeligt, fordi jeg ikke kunne læse og skrive. Der var

ikke rigtig nogen, der prøvede at hjælpe mig. Jeg var ikke kon-

centreret i timerne og sådan noget og tænkte på alle mulige an-

dre ting, fx hvad jeg skulle gøre i frikvarteret.

MANGLENDE UNDERVISNINGSDIFFERENTIERING OG STØTTE

Nogle elever var bevidste om, at de mødte faglige vanskeligheder inden

segregeringen, men at der ikke var tilstrækkelig undervisningsdifferentie-

ring, og at de ikke fik den specialpædagogiske støtte, de trængte til. Pro-

blematikken kan eksemplificeres med dette udsagn om faget matematik,

hvor eleven var forud for sin aldersgruppe:

Jeg havde ikke brug for undervisning i skolen. Jamen, at man ik-

ke sådan lærer noget af det. Matematik – plus, minus, gange –

det kunne jeg allerede, fordi min mor havde sagt, at jeg skulle læ-

re det, da jeg gik i børnehave. Der var ikke sådan rigtig nogen,

der vidste det. Det var kun nogle gange, jeg rakte hånden op,

men det var ret sjældent i matematiktimerne. De spurgte hele ti-

den, hvad giver to plus to og sådan noget – det kom aldrig op på

to gange to. Jeg fortalte det ikke, så jeg fik det ikke for.

En anden elev fortæller om, hvordan det var svært i dansk: ”Dansk var

svært. Det blev sværere og sværere, som årene gik. Alting! Alting! Og det

gik alt, alt for hurtigt. Så jeg lod bare være. Ja, for så tænkte jeg, at når de

alligevel ikke gider høre efter mig og følge mit tempo, hvorfor skal jeg så

høre efter dem?”

PROBLEMER I SKOLE-HJEM-SAMARBEJDET

Eleverne med relationelle udfordringer beskriver deres skolestart og ti-

den frem til segregeringen som præget af tiltagende konflikter mellem

skole og hjem – et forhold, der kunne føre til, at de i perioder slet ikke

modtog undervisning. Dette kan belyses med følgende udsagn:

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Samarbejdet med læreren fx, det blev bare dårligere og dårligere.

Altså, øhm … jeg husker en episode, hvor vi skulle have taget en

sådan læseprøve årligt, tror jeg, og der … jeg havde mange pro-

blemer jo … så da jeg fik det at vide, da blev hun [læreren] ved

med at sige: ”Ja, men tager vi ikke denne læseprøve, så er det fint

– helt i orden – du behøver ikke tage den så. Men så skal du bare

ikke komme i skole.” Og det var min mor ikke særligt glad for –

så der var koks mellem de to, da de skulle finde ud af det dér.

SEGREGERINGSPROCESSEN

Eleverne blev bedt om at tænke tilbage på deres tanker på det tidspunkt,

hvor de fik at vide, at de skulle gå i et andet skoletilbud. De skulle også

nævne de vanskeligste og de mest positive ting.

De umiddelbare tanker for 13 elever var bekymring. Fire var be-

kymrede for at skulle væk fra deres venner, ni var bekymrede over ikke at

vide, hvor den nye skole lå, og hvordan de nye lærere var. Én begrunder

dette med, at hun selv havde været ”ond” imod specialklasseelever. En

anden sagde, at han var bekymret for, at der ville blive stillet større fagli-

ge krav, og at han vidste, at de andre elever i specialtilbuddet var ældre

end ham. Tre af eleverne med diagnosen ADHD gav udtryk for, at det

var ”irriterende”, men at samarbejdet mellem deres forældre og skolen

var blevet dårligere, hvorfor ”der skulle ske noget”. Kun to elever så de-

cideret positivt på skiftet, idet de blev mobbet i deres daværende klasser.

Tre af eleverne kan ikke huske deres tanker om skoleskiftet.

Ved spørgsmålet om de mest positive ting er det gennemgående,

at eleverne håbede på, at der ville blive mere tid med lærerne, og at de

ville blive hjulpet fagligt. Flere nævner også, at de så frem til at gå i en

klasse, hvor niveauet var som deres eget.

Der optræder her to gennemgående temaer,

usikkerheden om det

ukendte

mere tid til den enkelte.

Ved det første tema udtrykkes usikkerhed

i forbindelse med det nye tilbud, som eleverne ikke oplevede, at de havde

fået megen information om, og som i de fleste tilfælde betød et brud i

forhold til lærere og klassekammerater, samt i flere tilfælde også betød, at

de gik i skole langt fra deres hjem. Det andet tema er, at de på trods af

deres bekymringer håbede på at få mere faglig og social støtte.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Om usikkerheden om det ukendte udtrykker en elev, at hun var

bekymret for at blive stigmatiseret af sine gamle klassekammerater og i

øvrigt ikke følte, at hun ”passede ind” med elever med særlige behov:

Jeg blev rigtig ked af det og ville ikke derover. Jeg ville virkelig

ikke derover. Så ville jeg hellere tage kampen op, for jeg gad bare

ikke derover, fordi at mine klassekammerater havde jeg været

sammen med i så lang tid – så havde jeg det rigtig dårligt med

ikke at skulle se dem igen, når jeg kom derover, fordi så gik vi

ikke i klasse sammen mere. Jeg ville hellere i stedet for at gå der-

over og ikke sådan have nogen venner, altså på den måde ville

jeg hellere tage kampen og kæmpe lidt hårdere – det ville jeg hel-

lere. Jeg ville virkelig ikke, men det var bestemt, og min mor og

far sagde, at jeg skulle. Det var jo nok en god idé på en eller an-

den måde, for så kunne jeg lære – blive bedre til dansk, så jeg ik-

ke var så langt bagud.

Mere tid til den enkelte illustreres med citatet: ”En af de bedste ting ved

at skifte var, at vi fik bedre tid med lærerne – og kunne få bedre under-

visning, når vi var færre, og mine venner var stadig på samme skole.”

TIDEN I SPECIALTILBUDDET

Eleverne i undersøgelsen er blevet stillet en række spørgsmål om den tid,

hvor de gik i specialtilbud.

ALMEN TRIVSEL

Eleverne blev spurgt om, hvad de syntes om at gå i specialtilbuddet. Det

er gennemgående for 13 af de 21 elever, at de blev glade for at gå i speci-

altilbuddet. Fem var glade for den ekstra og hurtige hjælp, tre siger, at de

blev godt modtaget, og fem fremhæver fordelene ved, at der var få elever

i klassen og to lærere. Fire elever udtrykker, at det var ”sjovt” – den ene

fordi undervisningsmiljøet var anderledes end i det land, hun kom fra, og

den anden fordi undervisningen blev tilpasset ham, og fordi han som

belønning for en god indsats fik lov til at spille Nintendo. En elev fortæl-

ler, at det var godt at se, at andre havde større problemer end ham, og at

han blev glad for den faste struktur i undervisningen.

Der er seks elever, der udtrykker sig negativt om specialtilbuddet.

En elev oplevede store vanskeligheder i starten, men fik tilknyttet en

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

kontaktperson, som var lærer, hvorefter han blev ”rettet op” og blev glad.

Fem elever fortæller, at det var meget vanskeligt at få kammerater, som

de passede sammen med, fordi der var så få elever i klassen. En enkelt

beskriver sin tid i specialtilbuddet som den værste oplevelse i sit skoleliv,

og at det faglige niveau var for lavt, så hun savnede udfordringer. Ende-

lig beskriver én det som et chok, da hun efter at have været på besøg på

skolen og være blevet lovet en del, ikke følte, at løfterne blev opfyldt.

Seks elever fortæller, at de nød, at lærerne var tilgængelige, at der

var et lille antal elever i klassen og ro i timerne. En enkelt udtrykker, at

det gjorde det lettere at være aktiv i timerne. En anden elev beskriver dog

roen som generende, da hun trivedes med mere støj. Tre elever fremhæ-

ver lærernes dygtighed og nære tilstedeværelse i specialtilbuddet.

MOTIVATION OG ARBEJDSINDSATS

Med hensyn til motivation for skolearbejdet nævner seks elever, at de var

glade for, at det faglige var blevet nemmere. Tre fortæller, at de trivedes

godt med at være blandt de bedste i klassen. Tre andre siger, at deres lyst

til skolearbejdet kun var blevet lidt bedre, eller at de stadig fandt det

svært. En elev med ADHD fremhæver, at hans motivation for det faglige

arbejde blev meget større, da han fik lov til at accelerere og få større fag-

lige udfordringer. Blot tre elever udtaler sig negativt om tiden i specialtil-

buddet. En siger, at arbejdet var for nemt og monotont, og at de andre

elever i klassen var dårlige:

Jeg fik for lette opgaver. Jeg bad om at få nogle sværere, men læ-

rerne sagde nej, for så skulle jeg ikke gå på specialskole. Det var

pudsigt, at de andre elever bad mig om hjælp, det var selvfølgelig

sjovt, men samtidig irriterende.

Hvad fagrækken angår, nævnes matematik af fire elever som deres favo-

ritfag i specialtilbuddet. Dansk nævnes af to elever og engelsk af én elev.

Historie nævnes af én elev, mens de kreative og musiske fag fremhæves

af to elever. De øvrige elever fortæller, at de ikke kunne udpege et særligt

fag. En enkelt nævner, at der blev undervist på samme niveau hele tiden,

hvorfor hun ikke følte, at hun blev bedre. En elev siger, at der ikke var

særlige fag, men at der kun var programmer, man skulle igennem.

Ni elever fremhæver, at de prøvede at gøre sig mere umage med

deres skolearbejde end i almenklassen. Herunder nævner to elever, at det

gik bedre med koncentrationen. Som nævnt ovenfor var der også nogle

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

elever, der oplevede, at det var for let, og at de derfor ikke gjorde sig sær-

ligt umage. Én svarer, at han gjorde det, han skulle.

DELTAGELSE I KLASSENS FAGLIGE FÆLLESSKAB

Det er et gennemgående træk i elevernes fortællinger om undervisningen,

at der var meget individuelt arbejde. Der er ingen elever, der beretter om

fælles faglige aktiviteter af større omfang. 11 elever fortæller, at de også

foretrak denne undervisningsform, fordi den gav overblik og ro. Én siger,

at hun ikke ville arbejde sammen med ”de handicappede”, mens en an-

den udtrykker, at de andre elever var forstyrrende. Generelt fortæller ele-

verne, at de var mere aktive i undervisningen i specialtilbuddet, da de

følte sig mere trygge i de mindre grupper samt ved den store tilgængelig-

hed af læreren. Én siger: ”Ja, fordi der ikke var så mange, jeg følte mig

tilpas.” Seks af eleverne udtrykker, at de havde fået større selvtillid og

deltog mere aktivt i undervisningen.

Fem elever siger, at de godt kunne have tænkt sig mere gruppe-

arbejde, da de godt kan lide denne arbejdsforms sociale elementer og

faglige støtte.

DELTAGELSE I KLASSENS SOCIALE FÆLLESSKAB

På grund af den meget individualiserede undervisning spiller det sociale

fællesskab en beskeden rolle i undervisningstiden, og det sociale træder

først frem i forbindelse med frikvartererne samt i fritiden.

Seks elever, der alle gik på den samme skole som før segregerin-

gen, fortæller, at de i starten af tiden i specialtilbuddet tilbragte frikvarte-

rerne med deres gamle klassekammerater. 11 elever havde allerede fra

start frikvartersaktiviteter med deres nye klassekammerater i specialtil-

buddet. To af eleverne havde ingen sociale relationer til deres klasse-

kammerater – de gik alene eller var indenfor, hvor de lavede lektier eller

arbejdede med computer. Én elevs specialklasse lå på samme grund som

hendes gamle skole, men hun havde forbud mod at være sammen med

sine gamle klassekammerater, og hun mistede to veninder. Én elev turde

ikke lege med sine gamle kammerater, fordi de mente, at hun nu

var ”handicappet”.

Fælles for 14 af eleverne er, at de ikke var sammen med deres

klassekammerater fra specialtilbuddet efter skole. Dette skyldtes først og

fremmest, at de gik i skole langt fra deres hjem. Tre af eleverne beretter

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

om, at de hyppigt var sammen med deres klassekammerater efter skole-

tid. Fire elever kunne ikke besvare spørgsmålet.

FAGLIG UDVIKLING

Alle elever på nær tre fortæller, at de udviklede sig fagligt i specialtilbud-

det. Fem elever oplevede en positiv faglig udvikling, fordi stoffet var let-

tere. Én beretter kun om faglig udvikling i nogle fag. Én fortæller, at hun

blev bedre i dansk og matematik, to siger, at de blev bedre til at koncen-

trere sig. Tre mener, at deres faglige udvikling var god, fordi de blev dyg-

tigere – den ene af disse elever arbejdede med materialer svarende til et

højere klassetrin. Fælles for disse tre elever er, at de ikke har eller havde

specifikke faglige vanskeligheder. En enkelt elev fortæller, at hun ikke

følte, at hun lærte noget, da hun ikke blev præsenteret for noget, hun

ikke i forvejen kunne, og hun siger: ”Mit dansk voksede nedad.” De

største faglige problemer var i fagene dansk og engelsk. En enkelt fortæl-

ler dog, at billedkunst udfordrede meget: ”Jeg har ikke den kreativitet,

der skal til.” Tre kunne ikke svare på spørgsmålet.

ELEVERNES OPLEVELSE AF UNDERVISNINGEN GENERELT

Som afslutning på spørgsmålene om tiden i specialtilbuddet blev eleverne

bedt om at forholde sig overordnet til skolernes undervisning.

Overordnet set udtrykker 17 af eleverne, at de på forskellig vis

fik et udbytte af specialtilbuddet. Følgende fire udsagn illustrerer det-

te: ”Jeg lærte at lære, og især én lærer hjalp mig.” ”Den var bedre, vi fik

midler til rådighed, som vi ikke havde på den gamle skole: bøger, hjem-

meside og redskaber.” ”Jeg blev mere åben, fik det bedre selv og følte, at

jeg kunne noget.” ”God undervisning, dejligt at de andre var på samme

niveau, og vi fik læreredskaber, både scannepen og PC.”

Fire elever føler, at de ikke fik et udbytte af undervisningen. De

oplevede, at der blev satset for lidt på det faglige, at niveauet var for lavt,

og at undervisningen var ensformig. Et par eksempler: ”Lærerne havde

meget at se til med de andre elever, de havde sygdomme.” ”Kedelig, lær-

te at jeg skal læse ordene om, hvis jeg ikke kunne læse dem, det var det

eneste, jeg lærte.” ”De gav os ikke så meget, der var pauser, det var ikke

så presset. Der var meget uro, når de andre ikke fik medicin.”

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

SAMMENFATTENDE OM ELEVERNES SKOLETID I SPECIALTILBUD

Analysen viser, at der for tiden i specialtilbuddet kan identificeres fire

overordnede temaer:

Glæde og tilfredshed, snævert fokus på vanskeligheder, indi-

vidualisering

samt

lav grad af social kontakt til klassekammerater i fritiden.

Temaet

glæde og tilfredshed

kommer til udtryk ved, at de fleste ele-

ver var glade for at have adgang til mere hjælp, og at selvtilliden blev

større, da de kunne løse de opgaver, de fik. Centralt i elevernes udsagn er,

at det, at undervisningen var tilpasset deres niveau, var afgørende for

deres motivation i skolearbejdet. Dette vises ved følgende udsagn:

Lærerne var søde, og vi hyggede os rimeligt meget. Jeg blev bed-

re i dansk, bedre til at læse og stave. Det var også godt, at der var

en lærer nede bagved, der kunne hjælpe, hvis jeg havde brug for

det. Det var lidt mærkeligt, at nogen var værre end mig, jeg var

pludselig en af de gode.

Der er dog også et tema, som vi betegner

snævert fokus på vanskeligheder.

Der er elever, der oplevede, at der ikke blev satset nok på det brede fag-

lige felt, og en ordblind elev fortæller, at han var træt af at arbejde med

det læsetræningsprogram, de brugte hver dag.

Med hensyn til deltagelse gælder, at der er to gennemgående te-

maer,

individualisering

lav grad af social kontakt til klassekammerater i fritiden.

Det er karakteristisk for elevernes tid i specialtilbuddene, at de modtog

en meget individualiseret undervisning, hvor de fik støtte fra lærerne,

mens gruppeaktiviteter kun forekom i begrænset omfang. Der var der-

med en høj grad af faglig deltagelse og motivation for at dygtiggøre sig,

mens samarbejde udgjorde en beskeden del. Der var for flertallets ved-

kommende en god deltagelse i sociale aktiviteter i frikvartererne, mens

store afstande mellem skole og hjem betød, at mulighederne for at være

sammen med klassekammerater i fritiden var begrænset.

Individualiseringen blev både opfattet positivt og negativt af ele-

verne, og det illustreres med følgende udsagn: ”Vi sad ikke meget sam-

men … arbejdede helt individuelt, det var rigtig fint.” ”Jeg arbejdede for

det meste alene, men det kunne godt være kedeligt. Jeg ville gerne have

arbejdet mere med de andre, men det var meget individuelt alt sammen.”

Lav grad af social kontakt til klassekammerater i fritiden beskri-

ves med følgende citat:

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Jeg har faktisk aldrig været sådan sammen med de andre fra spe-

cialklassen, men vi var sådan ude og lave rollespil på et tids-

punkt, men ellers var jeg sammen med dem fra den gamle klasse.

Det var ikke fordi, jeg havde problemer med dem fra special-

klassen, men det var bare ikke sådan rigtig …

INKLUSIONSPROCESSEN

Eleverne bliver bedt om at tænke tilbage på det tidspunkt, hvor de fik at

vide, at de skulle inkluderes i almenskolen igen. De skulle også her for-

tælle om deres tanker og nævne de vanskeligste og mest positive ting.

11 elever glædede sig til at komme tilbage til almentilbuddet, en-

ten til deres gamle klasse eller til en ny klasse, hvor der var mulighed for

at opnå nye venskaber, ligesom de glædede sig til ikke at være ”specielle”.

De umiddelbare tanker for syv elever var imidlertid bekymring –

ligesom vi også hørte det i forbindelse med segregeringsprocessen. Én

var bekymret over at skulle have nye venner, én over at være et år ældre

end de andre elever i den nye klasse, og én var bekymret over at skulle

miste støtte. Én var, på trods af glæde, nervøs ved processen, én var be-

kymret for at komme tilbage til sin gamle klasse, da pigerne havde givet

udtryk for, at de ikke ønskede det, én frygtede for lektier, og én ville helst

blive i specialklassen. En enkelt elev var bekymret for alt: ”Jeg var be-

kymret for alt – for timerne. Jeg blev gradvist indsluset to timer i dansk.

Det var hårdt, jeg var ikke med fagligt. Der er ikke nogen gode ting ved

at skulle i almentilbud.” Fem elever glædede sig over at skulle tilbage til

en almenklasse og de gamle klassekammerater; en af disse elever så frem

til ikke at have identitet som ”specialklasseelev”.

Da eleverne blev bedt om at reflektere over de vanskeligste ting

ved at skulle tilbage i almentilbuddet, nævner flere frygten for at være

kommet bagud i nogle fag, og at være kommet bagud i forhold til deres

klassekammerater. Om det bedste nævner flere elever det at komme bort

fra en specialtilbudsidentitet og muligheden for at få flere venner.

I beskrivelserne af inklusionsprocessen tegner der sig ligeledes to

gennemgående temaer,

usikkerheden om det ukendte

bekymring for util-

strækkelig faglig formåen.

Det første tema udtrykker usikkerhed om almen-

tilbuddet, der i de fleste tilfælde medførte et nyt brud i forhold til lærere

og klassekammerater. Det andet tema om faglige bekymringer udtrykkes

ved, at nogle elever var nervøse for, at de var kommet bagud i nogle fag

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

under opholdet i specialtilbuddet. På trods af deres bekymringer glædede

størsteparten sig dog til at komme tilbage i almentilbuddet.

Om usikkerheden om det ukendte siger to elever: ”Det var så-

dan, fordi dér havde man kun én lærer i klassen, og man er vant til to

lærere, så er det svært … når man ikke sådan får rigtig hjælp – altså, følge

med i timerne.” ”Ville helst ikke, det var som at skulle flytte en gang til.”

Det andet tema, bekymring for utilstrækkelig faglig formåen, ud-

trykkes eksempelvis sådan:

Det var virkelig dejligt – det var en stor lettelse, at jeg skulle til-

bage, men jeg var bekymret for, hvor meget de spurgte ind til og

sådan noget, og hvad de sagde til det, og … Jeg ville ikke føle

mig udenfor på den måde – altså jeg vil ikke have, at jeg er spe-

ciel – det har jeg det dårligt med. Altså, jeg vil ikke have nogen

andre ting end det, de andre skal.

TIDEN TILBAGE I ALMENTILBUDDET

Om tiden tilbage i almentilbuddet er der først stillet et spørgsmål om,

hvordan starten var, og dernæst spørgsmål om den efterfølgende tid.

STARTEN I ALMENTILBUD

Eleverne bliver spurgt om, hvad de syntes om at gå i skole, da de starte-

de i almentilbuddet. 14 elever fortæller, at de var glade for at være tilbage

i et almentilbud. Især fremhæves det, at det var rart at komme tilbage til

en ”rigtig” skole og en ”rigtig” klasse og gå sammen med vennerne, en-

ten gamle eller nye venner. Flere fremhæver, at det var en god skole og

en god klasse med et godt sammenhold, at der var nye ting, som ikke var

prøvet før, og at man ikke blev holdt ude. En enkelt påpeger vigtigheden

af at få en god uddannelse, og det mener han, almenklassen er bedst til.

Seks af eleverne var dog mindre begejstrede, da de fortsat følte sig ud-

fordret fagligt og havde svært ved at navigere i en større klasse og klare

uroen. Den ene elev siger: ”Der mangler respekt og venskab, man re-

spekterer ikke hinanden her.” En anden bemærker med et smil, at man

generelt ikke er glad for at gå i skole, når man er nået til 7. klasse. Endelig

var et par elever trætte af lektiemængden. En enkelt elev var på baggrund

af en gradvis indslusning ikke i stand til at svare på spørgsmålet.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Eleverne peger også på forhold, som har med undervisningstil-

buddenes karakter at gøre. Fx oplever eleverne, at det var svært at gå fra

en klasse med syv elever og to lærere til en klasse med 25 elever. Det er

efter elevernes mening også svært, når lærerne ikke har kendskab til dem

og deres specifikke vanskeligheder. To af eleverne oplever uro i klassen

og har behov for at trække sig. En elev siger, at både han og klassen har

det svært med en gruppe elever, der er kommet ind i 7. klasse fra en lille

skole, der kun gik til 6. klasse. Endelig siger en elev: ”Det sværeste er det

alt sammen, og det bedste kan jeg ikke finde.”

ALMEN TRIVSEL SENERE I FORLØBET

Med hensyn til trivsel for de 15 elever, der er interviewet flere gange,

gælder, at der for syv af eleverne har været en positiv udvikling, for seks

elever en negativ udvikling, mens to elever ikke har oplevet ændringer.

For eleverne med positiv udvikling kan der peges på, at under-

visningen er mere praksisorienteret, at der arbejdes mere med computer

og internet, at der er mere struktur og ro, og endelig at nogle få er skiftet

til en efterskole i 9. klasse. Specifikt om efterskole lyder det: ”Det er dej-

ligt, sjovt. Der er mennesker, altid nogen at snakke med, mange venner,

lækkert. Vi er to på værelset, og jeg kendte ham i forvejen.” ”Jeg er ble-

vet meget mere bidt af at gå i skole, og det er mit nye hjem. Alletiders for

skoletrætte. Skolen har givet mig rigtig meget, man kan gøre mange ting i

pauserne og i fritiden. Der er alle muligheder. De er positive og åbne.”

For eleverne med negativ udvikling gælder, at de oplever under-

visningen som ensformig og kedelig, at der er støj og uro, at pauserne

ikke ligger systematisk, at det er svært at skifte fra mellemtrinnet til ud-

skolingen, og at de oplever, at lærerne ikke taler nok sammen om for-

ventninger og krav, og at de ikke får scannet de nødvendige materialer.

forhold til sidstnævnte oplever nogle elever, at et problem blandt andet

er, at lærerne ikke har tid nok. Endelig er der generelt tale om faglige og

sociale udfordringer og en tydelig ensomhed. En elev, som har social-

emotionelle vanskeligheder, bliver jævnligt sendt ud af klassen til et loka-

le, hvor hun kan arbejde alene. Eksempler på udsagn er: ”Jeg føler mig

usynlig i klassen og på skolen. Har haft svært ved at bryde mønsteret fra

tidligere … Lærerne har set mig sidde og græde i fællesrummet. Jeg prø-

ver at komme ind i gruppen, men de vil ikke have mig. Ville ønske, at

For nogle elever, der er ordblinde, kan computerprogrammer, hvor tekstmateriale bliver scannet

ind og læst højt af en såkaldt talesyntese, være en støtte.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

skolen havde arbejdet mere med at få alle med i gruppen.” ”Jeg har det

svært med matematik.” ”Jeg er en smule ensom.” ”Jeg er trist og vred.”

MOTIVATION OG ARBEJDSINDSATS

Hvad angår motivation i forhold til skolearbejdet, er der syv elever, som

nævner, at de føler sig meget motiverede, mens 12 elever ikke er motive-

rede. To elever er indifferente.

For de positivt motiverede elever gælder, at de enten har eller

har fået lyst til skolearbejdet – i hvert fald for det meste. Én siger: ”Jo, og

jeg har som regel orden i det hele, har fået lært det, og jeg vil også gerne

have lavet mine lektier.” En anden: ”Jo, jeg gør det så godt, jeg kan.”

De elever, der mangler motivation, giver forskellige begrundelser.

Tre er kede af lektier, mens tre siger, at de er kommet bagud i dansk og

matematik. Én glemmer ofte ting, én finder skolearbejdet kedeligt, én har

svært med fremlæggelser, som han ikke prøvede i specialtilbuddet, og én

vil helst kun arbejde i grupper, så han kan få hjælp. Eksempler på udsagn

er: ”Det er svært med dårlige testresultater, men jeg prøver at leve med

det.” ”Ikke sådan rigtig motiveret, men mine forældre siger, at jeg skal

gøre det. Det er blevet sværere og sværere.” ”Min krop siger, at jeg ikke

vil være her, jeg vil gerne tilbage igen [i specialklassen].”

Når det gælder fagene, er der stor spredning mellem elevernes

præferencer, og nogle elever nævner mange fag som deres favoritfag.

Ved første interview var der et billede af, at matematik, engelsk og de

kreative og musiske fag var de hyppigst nævnte. Ved de senere interview

ses samme tendens, og for de ældste elever giver enkelte også udtryk for,

at de savner de kreative og musiske fag, der ikke længere er på skemaet.

I forhold til motivation og arbejdsindsats fortæller en mindre

andel af eleverne, at de gør sig umage med skolearbejdet, selv om nogle

fag er svære. De fleste elever fortæller, at skolearbejdet og især hjemme-

arbejde er noget, man ikke elsker, men som skal gøres, og at man i de

fleste tilfælde også får det gjort. Typiske svar er: ”Får for det meste lavet

mit skolearbejde.” ”Jeg er med på det hele, også lektier. Nogle gange er

jeg ikke stolt af det, men jeg prøver, så godt jeg kan.” ”Jeg har svært ved

at prioritere mellem lektier, der er mange af dem. Har bedt lærerne om

hjælp til prioriteringen, men det er ikke sket.” Kun én elev er helt ”stået

af”, han siger ved det første interview: ”Jeg hader lektier og skolen”, og

ved andet interview: ”Jeg kan lukke helt af og sove timerne hen.” Hos en

af de elever, som ved de to første interview fortalte, at han glemte ting og

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

ikke kunne koncentrere sig, har en træner fra hans fritidsinteresse betydet,

at han har ændret sig betydeligt. Han siger i 9. klasse:

Jeg har nu det dilemma, at jeg gerne vil være sportsudøver på

topniveau – det kræver mange timer hver dag. Min træner har

rådet mig til at holde pause. Jeg vil fokusere på at få en god ud-

dannelse og har faktisk fået hævet mine karakterer. Jeg er tilfreds

med det, har faktisk nydt det.

Én elev bliver ofte væk fra timerne. I 6. klasse sagde hun: ”Jeg deltager

kun i matematik. Pjækker fra idræt, rører mig kun i fritiden, praktiske

musiske fag gider jeg ikke, siger jeg har ondt i hovedet, og lærerne har

opgivet.” Året efter har hun mere eller mindre meldt sig selv ud:

Det er sjældent, at der er en dag, hvor jeg er her hele dagen. Ma-

tematiklæreren roser mig til skyerne, når jeg laver noget, men det

gider jeg ikke. Har både tysk og engelsk på hold med to andre,

hvor vi laver noget, der passer til os tre. Svært med tysk, har ikke

læst en skid, så det er flot, at man er på 2. sal, så jeg kan tælle bi-

ler. Bliver i dansk delt op på store-hold og lille-hold efter niveau.

Jeg demonstrerer i matematik, tager min telefon, så tager læreren

den, så tapper jeg i bordet, og så bliver jeg sendt på kontoret.

DELTAGELSE I KLASSENS FAGLIGE AKTIVITETER

Hvis man ser på første gang, de 21 elever bliver stillet spørgsmålet: ”Del-

tager du i fælles diskussioner i undervisningen”, svarer blot to elever

uforbeholdent ja, og to svarer tøvende ja. Resten føler sig usikre og del-

tager kun, hvis de er helt sikre. Svarene lyder blandt andet: ”Nej, jeg føler

mig usikker, er bange for, at de griner ad mig.” ”Det går ned ad bakke,

der er for mange, jeg kan ikke lide at snakke, når der er mange.” Det

samme gælder med hensyn til at række hånden op, hvor fx en elev svarer,

at han kun gør det, hvis han er 100 pct. sikker for at undgå at blive pinlig.

De senere interview tyder ikke på, at billedet har ændret sig.

I forhold til gruppearbejde svarer tolv elever, at de er glade for

gruppearbejde. Især når opgaverne eller fagene er vanskelige, oplever de

tryghed ved, at de andre elever kan støtte dem. Hvad angår gruppestør-

relse, foretrækker alle på nær én små grupper, gerne under fire elever, da

de ellers føler sig overset, holdt uden for eller mister koncentrationen.

Tre elever nævner, at de foretrækker at arbejde alene, da de har svært ved

at koncentrere sig, når de er flere, eller føler sig usikre på sig selv og de-

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

res faglighed samt er bange for at blive drillet. I de efterfølgende inter-

view tyder det på, at en del elever er blevet mere modne eller har opdaget

fordele og ulemper ved gruppearbejdet: ”Det er fortsat ikke noget, jeg

trives med, nej, men jeg har fået nogle teknikker, så det fungerer bedre –

melder mig passiv, når enkelte vil bestemme.” ”Det er bedre end sidste

år – jeg er mere moden. Det er smart at arbejde flere sammen, helst to

og to, så man kan udveksle idéer.” ”Prøver lige så stille – jeg vil helst væ-

re sammen med min veninde. Store grupper over tre er ikke godt, hove-

det klasker sammen.” ”Jeg kan bedst lide at være alene, men da jeg skal

videre i livet, har jeg lært at arbejde sammen med andre.”

DELTAGELSE I KLASSENS SOCIALE AKTIVITETER

Med hensyn til klassens sociale aktiviteter fremgår det allerede af svarene

i forbindelse med gruppearbejdet (beskrevet ovenfor), at de inkluderede

elever er relativt isolerede og i høj grad holder sig for sig selv eller holder

sig til en enkelt eller to venner. Anledningen er ofte ikke, at de er nye i

klassen, men at de på grund af deres faglige og sociale udfordringer har

svært ved kontakten med kammeraterne inden for klassens rammer.

I forhold til aktiviteter i frikvartererne udtrykker alle 21 elever i

første interview umiddelbar glæde ved at være i almentilbuddet. To ele-

ver har dog en meget lille vennekreds, og én deltager kun i et specifikt

spil, som speciallæreren har været med til at udarbejde klare regler for.

En pige er glad for skiftet, da der i specialklassen kun var én anden pige.

Ser man på elevernes svar over tid, er der fem elever, som ikke

er aktive med deres klassekammerater i frikvartererne. De fortæller, at de

trækker sig fra fællesskabet, og en enkelt er i stedet sammen med indsko-

lingseleverne. Problemet er, at de ikke har noget til fælles med klasse-

kammeraterne: ”Jeg glor ud i luften eller skriver logbog til min coach,

som jeg kan fremlægge for min coach en gang om ugen, så han kan følge

med i, at jeg overholder vores aftaler.” ”Jeg har fundet nogle venner i

klassen og parallelklassen, det er kommet af sig selv, men de forstår mig

ikke helt, og jeg er lidt uden for. Jeg holder mig for mig selv, har ikke

noget at bidrage med. Jeg snakker i stedet med nogen over nettet, det er

en særlig aftale med lærerne.” En pige i 7. klasse siger således:

I starten var jeg sammen med nogen, nogle gange var jeg alene,

men mest sammen med nogen. Nu er jeg ret ensom. Det er ikke

godt i dag, jeg snakker ikke rigtigt, er meget stille, jeg er ensom i

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

frikvartererne, sidder med min telefon og spiller eller er på Face-

book.

10 af eleverne er ved det første interview sammen med nogle af deres

klassekammerater efter skoletid, og 11 er ikke. Dette hænger sammen

med, at eleverne bor langt væk fra skolen, foretrækker at være alene eller

er sammen med venner fra deres fritidsaktiviteter.

Ved de efterfølgende interview er der en forskydning i retning af,

at fritidsaktiviteter har givet flere sociale kontakter. Endelig er der for

eleverne på efterskole tale om en fundamental ændring, idet de bor

sammen med jævnaldrende. De foretrækker dog at komme hjem i week-

enden for at ”slappe af” fra fællesskabet og være sammen med familien.

FAGLIG UDVIKLING

I forbindelse med det første interview udtaler 12 elever, at det går godt

med den faglige udvikling, fx: ”Det går bedre, jeg har rykket mig.” To

elever siger: ”Op og ned.” Syv elever siger, at den faglige udvikling ikke

er særligt god, fx: ”Jeg er lige på kanten med at komme videre til de næ-

ste klasser.” ”Det er blevet sværere i 7. klasse.” ”Har det ikke så godt

med at gå i skole, jeg har svært ved det, får ikke lavet det, jeg skal. Dårligt

med lektier – jeg får det ikke lavet.” Set over tid er der en ændring i ret-

ning af, at flere synes, at det ”efter omstændighederne” går godt. Kun to

elever fortæller, at det går decideret dårligt.

I første interviewrunde er den overordnede tendens, at eleverne

især er udfordrede i dansk og fremmedsprog. Dansk opleves svært, sær-

ligt skriftlig dansk, og en del elever har også problemer med tysk. Hvis

man kigger på langt sigt, nævnes tysk og fysik/kemi som særligt vanskeli-

ge. Én enkelt elev er fritaget fra tysk. Eksempler på udsagn: ”Tysk og

dansk er de svære – tysk, det skubber jeg væk, og mine forældre kan ikke

hjælpe – engelsk er også lidt svært, jeg bruger Google Translate til skrift-

lig engelsk.” ”Fysik og biologi er mere tungt, der er svære ord og formler

med mere.”

ELEVERNES OPLEVELSE AF UNDERVISNINGEN GENERELT

Som afslutning på spørgsmålet om tiden tilbage i almenklassen bliver

eleverne bedt om at forholde sig overordnet til skolernes undervisning.

Hensigten er at få belyst, hvordan det er at være tilbage i et almentilbud

efter at have været i et specialtilbud med andre vilkår.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Ved det første interview oplever alle på nær én undervisningen

positivt. Eleverne udtaler fx: ”Det er godt, hvis der er noget nyt, dejligt at

der er nogle almindelige børn. Jeg føler mig almindelig.” ”Fint, det er

bare normalt. Jeg kan ikke lide fremlæggelser, men man skal jo lære det.”

De positive bemærkninger er dog for otte elevers vedkommende blandet

med bemærkninger af forskellig art, fx: ”Det er kedeligt i dansk og

sprogfag.” ”Lærerne har ikke lært at bruge IT-rygsækken ordentligt.” ”25

elever i klassen er for meget.” ”Det er meget bogligt, og det foregår mest

på computer, hvor jeg skal læse en masse sider på nettet.”

I de næste to interviewrunder er der henholdsvis fem og syv ele-

ver, der udtrykker sig kritisk om undervisningen. Overordnet set påpeger

eleverne, at de har svært ved at følge med og koncentrere sig, hvis un-

dervisningen er tavlebaseret. Endvidere oplever eleverne dårlig koordina-

tion mellem lærerne om aflevering af større opgaver. Derudover opleves

uro i timerne. Karakteristisk for 9. klasserne er, at de føler, at undervis-

ningen kan være kedelig, da der er meget repetition. Eleverne siger: ”Ge-

nerelt larmer klassen meget, nogle gange er timen ikke begyndt efter 15

minutter, og læreren sidder bare og kigger og venter til, der er ro.” ”Vi

har nogle ret kedelige ting, de har svært ved at gøre det interessant, der er

dårlige pauser, og der er problemer med nogle af drengene, der larmer.

Nyt emne cirka hver måned – lærerne starter med at sige en hel masse,

og så får vi opgaver. Kedeligt – vi sidder og knokler og kigger på papir.”

NØGLEPERSONER I INKLUSIONSPROCESSEN

Det er karakteristisk og vigtigt, at 11 elever nævner værdien af at have

mødt én eller flere betydningsfulde voksne, men at det i øvrigt er forskel-

ligt, hvor de har mødt disse personer. Det kan være voksne, de har mødt

efter inklusionen eller i specialtilbuddet, der har formået at understøtte

inklusionen. Der kan nævnes følgende citater fra syv elever:

Det var en rigtig god undervisning [på specialskolen], lærerne var

dygtige, og det betød meget, at de vidste, hvordan de skulle

hjælpe mig, og at jeg fik de læseredskaber, jeg havde brug for,

blandt andet en scannepen og en PC.

Der var en god lærer [på specialskolen], der var skrap og satte

mig på plads. Jeg var rigtig træt af det i starten, men så blev det

godt, fordi det virkede på mig.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Jeg har mulighed for at tale med den AKT-lærer, der var tilknyt-

tet specialklassen, og det er rigtig godt for mig.

Tre lærere hjælper mig også og tager det op i hele klassen, de har

også hjulpet mine veninder til at kunne hjælpe mig. De ved, at de

kan stoppe mig og holde mig tilbage. Det er rart, at de går sam-

men med mig og får mig væk fra konflikter. Jeg taler med psyko-

logen en gang om ugen, torsdag eller fredag. Det er meget vigtigt

for mig, for ellers går det galt.

Det hjalp, at en lærer gav mig særlig hjælp [i specialtilbuddet],

hun gav mig meget individuel hjælp og lavede nogle gode regler

for mig. Hun har lært mig at gå, inden jeg bliver sur. Jeg har lært

at sortere i mine konflikter. Læreren følger med [efter inklusio-

nen], det er godt i frikvartererne, og det er dejligt at få hjælp i

timerne, men hun skal ikke sidde på nakken af mig, men også

hjælpe andre.

Jeg snakker gerne med den lærer [fra specialskolen], hvis jeg har

problemer.

I starten havde jeg jo én at snakke med, men hun holdt op, og

far klagede. Så nu har jeg fået én at tale med i klubben om freda-

gen – det har hjulpet meget, jeg kan få luft.

Der er en lærer her, der er bedst. Jeg bliver glad, når jeg taler

med ham – også om hans børn.

STØTTE

I det første interview fortæller 12 elever, at de ikke oplever at have fået

ekstra støtte, efter at de kom tilbage i almentilbuddet, og at de i øvrigt

heller ikke har haft behov for det – samtidig med at de fortæller, at de

har svært ved at følge med. Det skal dog bemærkes, at lærerne kan have

fået støtte i form af supervision eller timer til ekstra holddannelse, uden

at eleverne er klar over dette. En enkelt elev udtrykker, at skolen lovede

moren mange ting, han ikke har fået, fx IT-rygsæk og flere støttetimer

om ugen. Otte elever oplever at have fået støtte i mindre omfang.

Hen over de næste to interviewrunder oplever flere elever, at der

kun er én lærer til mange elever, at der mangler viden om, hvordan man

underviser elever med specifikke vanskeligheder, og at lærerne ikke altid

får brugt de muligheder, der er for hjælp, fx at få scannet tekster ind. Det

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

er kendetegnende for eleverne, at de søger hjælp hos deres klassekamme-

rater, inden de beder lærerne om hjælp.

Når det kommer til differentiering, både i undervisningen og i

forhold til lektier, er det blot to elever, der oplyser, at de som led i un-

dervisningsdifferentiering får tilpasset deres opgaver. Tre nævner, at

mængden af lektier er uoverskuelig, og at det tager dem dobbelt så lang

tid som de andre at lave dem. To elever nævner, at de har haft glæde af

deres IT-hjælpemidler i specialklassen, hvorfor de er frustrerede over, at

deres nuværende lærere ikke benytter dem. Én svarer, at han kun deltager

i undervisningen, hvis han kan overskue det, ellers kigger han på sin tele-

fon. I denne forbindelse nævner han, at han havde nogle særlige regler i

specialklassen, hvilket motiverede ham til hans skolearbejde samt fast-

holdt hans koncentration. Dette ønsker han, at hans nuværende lærer

også gjorde. En enkelt elev siger: ”De vidste, at jeg havde det svært, men

de ville ikke tage hensyn. Der er meget stor forskel på lærerne.”

SAVN

Eleverne blev spurgt, om de savner noget fra specialtilbuddet. Til dette

svarer syv elever bekræftende i første interview. Svarene går alle på, at

man gerne vil have færre elever i klassen og to lærere, hvoraf den ene er

særligt dygtig til at hjælpe. Tre elever nævner i øvrigt, at de savner det

sociale samvær med klassekammeraterne.

I de senere interview er afsavnene der stadig. Fem elever efter-

spørger fortsat opmærksomhed fra lærere, differentiering, bedre kompe-

tencer til at undervise elever med udfordringer samt det sociale samvær.

SKOLEREFORMEN

I forbindelse med interviewene i skoleårene 2014/15 og 2015/16 er der

stillet en række spørgsmål, som har relation til skolereformen.

DEN LÆNGERE SKOLEDAG

I 2014/15 svarer syv elever ud af 17, at de synes, at dagen er for lang.

Begrundelserne er, at det går ud over deres fritid, at det er hårdt at skulle

sidde så meget ned, og at det er særligt svært på teoritunge dage. Fire ele-

ver siger, at det var irriterende i starten, men at de har vænnet sig til det.

Yderligere fire elever har ikke mærket forskel. En enkelt er ikke en del af

skolereformen, da han går på en erhvervsuddannelseslinje (EUD-linje).

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

I 2015/16 er ti elever ud af 21 utilfredse med den længere skole-

dag, mens otte siger, at de ikke lægger mærke til det. Tre er ikke en del af

reformen; den ene er eleven på EUD-linjen, de to andre går på efterskole.

VARIERENDE AKTIVITETER

For 2014/15 gælder, at syv elever ikke mener, at undervisningen har æn-

dret sig, og ni elever har kun oplevet det lidt eller i starten af skoleåret.

Året efter oplever ni elever ingen forandring. Tre elever har kun

oplevet få ændringer og føler, at lærerne er gået tilbage til sædvanlig

praksis. Én siger: ”Vi har haft matematikstafet og udflugter i fysik, samt

været ude og gennemføre øvelser i målestoksforhold omkring afstandene

til planeter, men det har vi ikke længere, og de andre lærere bruger det

ikke.” Fem beskriver, at de oplever variation og synes, at det er sjovt.

MERE BEVÆGELSE

I 2014/15 oplever fire elever, at der er kommet mere bevægelse i under-

visningen, hvilket de finder positivt. Syv elever oplever det kun sporadisk.

Et eksempel på dette er: ”Én gang har fysiklæreren bedt os om at gå ned

i den anden ende af skolegården og tænke over det.” I 2015/16 er det

kun to elever, der fortæller, at bevægelse er en fast del af skemaet. Seks

elever beretter om sporadisk mere bevægelse.

UNDERSTØTTENDE UNDERVISNING

Understøttende undervisning er beregnet til at skulle fremme elevernes

læring ved at give mere tid og større fleksibilitet til at tilrettelægge en

sammenhængende og varieret skoledag. I 2014/15 fortæller fem elever,

at de oplever at få understøttende undervisning, fx udflugter og temaar-

bejder. Fire af eleverne beskriver, at de ikke har oplevet noget, mens seks

elever oplever, at lærerne bruger timerne til deres eget fag, til mere bevæ-

gelse eller lektiehjælp. En elev siger: ”Det er bare en pædagog, der kom-

mer med en stak papirer eller en prøve, vi havde for et halvt år siden –

eller pædagogen tager os med ud og spille rundbold.”

I 2015/16 oplever fem elever fortsat at få understøttende under-

visning. Én elev siger:

Den ligger fast på skemaet mellem én og to timer med en pæda-

gog fra klubben. Nogen gange laver vi sjove ting, andre gange en

prøve eller test, som lærerne har givet. Det er sjovt – ’lav, hvad

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

vi vil’, hygge og rundbold. Vi har haft en enkelt tur til et muse-

um, men jeg ved ikke, hvorfor vi skulle derhen.

Fem elever beskriver, at timerne bliver brugt til lektielæsning, to elever

fortæller, at det varierer fra lærer til lærer, og fem siger, at de ikke har haft

understøttende undervisning.

LEKTIER

Flere elever har allerede fra første undersøgelsesrunde haft svært ved at

klare lektiebyrden, som eleverne oplever ikke altid differentieres i forhold

til deres udfordringer. Således kan inkluderede elever sidde med lektier,

der tager dem to timer, mens de andre elever kan klare lektierne på en

halv time eller i slutningen af lektionerne. I 2014/15 har seks elever taget

imod tilbuddet om lektiecafe. 10 elever har valgt at sige nej til dette. Ele-

verne begrunder fravalget i, at der ikke er nok hjælp at få, at de ikke kan

koncentrere sig, og at timerne ligger for sent.

For året 2015/16, hvor lektiecafeer er obligatoriske, fortæller syv

elever, at de nu ingen eller få lektier har for hjemme. 10 elever er kritiske

over for lektiecafeer, og det begrundes med tidspunkterne (fx en fredag i

de sidste timer), at der er uro, og at der ikke nødvendigvis er den hjælp,

de har brug for. Tre elever fortæller: ”Det virker ikke. Vi har to timer om

mandagen, hvor vi ikke har lektier, og så er det en lærer, vi ikke har. Jeg

laver ikke noget dér, og laver mine lektier hjemme. Min storebror har

hjulpet mig, men han er flyttet, og mor kan ikke.” ”Har det ikke så tit,

der er mere undervisning i stedet for. Mor spørger nogle gange til det, og

så kan mor måske hjælpe. Det bedste er, at der er ro derhjemme.” ”En af

lærerne er en vikar, og hun har ikke styr på, hvad vi har eller skal. Den

anden er en af vores lærere, der ofte kommer ti minutter for sent.”

9. KLASSESPRØVE

Syv elever går i 2015/16 i 9. klasse og skal derfor ved skoleårets udgang

til 9. klassesprøve (det, der tidligere hed folkeskolens afgangsprøve). En

elev med ADHD har et højt fagligt standpunkt og har ikke problemer i

forhold til at skulle til 9. klassesprøve. En anden elev med ADHD har

arbejdet målrettet med at forbedre sit standpunkt siden december i 9.

klasse, da han har fået en mentor gennem sit computerspil, som han

skriver ugentlige logbøger til om sin fremgang. Han er stresset over 9.

klassesprøven og synes i øvrigt, at prøven er problematisk, da man kun

har en chance. Han vil dog gerne ”performe” og føler selv, at han er ble-

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

vet mere moden og ansvarlig. En tredje elev med ADHD har fået et tur-

boforløb på en sommercamp i 9. klasse som et boost op til 9. klasses-

prøven. Der var tre lærere og 12 elever på holdet, hvor formålet var at

give et fagligt løft og selvtillidstræning samt lave koncentrationsforbed-

rende øvelser. Eleven oplevede undervisningen praksisorienteret, og at

lærerne var gode til at undervise. Han føler sig efter forløbet mere forbe-

redt på 9. klassesprøven.

En ordblind elev føler sig forberedt gennem de to sidste ter-

minsprøver. Ved den første var han nervøs, men ved den næste gjorde

han ”bare” sit bedste og fik også mere tid. Han er lidt nervøs, især for de

skriftlige prøver, men ikke overvældende. Skolen har sørget for at søge

om dispensation for tidsrammen. I forhold til en anden ordblind elev har

skolen også søgt om ekstra tid og stavehjælp. Ved den sidste terminsprø-

ve følte han, at det gik fint, men kunne ikke få læst højt, da programmet

ikke virkede. Eleven er nervøs for, hvordan det skal gå til 9. klassesprø-

ven, da skolen bruger programmer til iPad, men der skal bruges compu-

ter til eksamen, og programmerne passer ikke sammen. Endvidere ople-

ver eleven, at lærerne ikke har haft styr på teknikken, hvorfor eleven selv

har måttet skaffe tekster, der kan scannes i programmet.

En elev med autisme og specifikke faglige vanskeligheder føler

sig overvældet af 9. klassesprøven og de mange synopser, der skal afleve-

res. Det er endvidere elevens mor, der har bedt skolen om at søge di-

spensation til 9. klassesprøven. En elev med store læsevanskeligheder

erklærer, at hendes mål bare er at få 02, og at hun ellers er ligeglad.

PLANER FOR FREMTIDEN

Eleverne blev også spurgt om deres fremtidsplaner. Af de 21 elever har

fire ikke umiddelbart nogen fremtidsplaner. Det skal dog bemærkes, at

disse elever i 2015/16 går i 7. klasse. Syv af eleverne vil gerne i 10. klasse.

Heraf vil de fem gerne i 10. klasse på en efterskole og har en plan for,

hvor det skal være. Fire af eleverne har planer om at tage en erhvervsud-

dannelse. To elever har planlagt at tage henholdsvis en EUX og en HTX.

To af eleverne er optaget af at blive ingeniører. Ud over dette nævnes

Skoleskibet Danmark, astronom, fodboldspiller, politimand eller soldat.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

EN GOD SKOLE FOR MIG

Eleverne er som afslutning på interviewene blevet spurgt, hvad en god

skole er for dem. Elevernes svar fordeler sig i to kategorier:

lærerne

samt

tilrettelæggelse af undervisningen og skolens øvrige aktiviteter.

Hvad angår den første type af svar om lærerne, gælder, at ele-

verne ønsker sig tættere relationer til lærerne, hvor de føler, at lærerne

har en forståelse for deres specifikke vanskeligheder, og at de bliver

mødt, hvor de er, at lærerne har kendskab til at undervise elever med

specifikke vanskeligheder, at lærerne er dygtige til at skabe ro i undervis-

ningen, samt at lærerne er gode til at få det sociale samspil i klassen til at

fungere. Nedenstående udsagn fra seks elever beskriver i deres helhed

elevernes ønsker og forventninger til lærerne:

Gode lærere, der kan lære folk noget. Skal kunne tage hensyn til

mit handicap og mine behov og have styr på tingene. EUD –

nogle ordentlige lærere, men vores klasse har heller ikke været

den bedste. De dårlige elever skulle have været smidt ud, de øde-

lagde det for os, de saboterede vores arbejde ved at slå søm i det.

Jeg vil være sammen med nogle elever, der

vil.

Skolen har gjort det så godt, som den kunne, for mig. En lærer

tog særligt hensyn i 3. klasse, det betød, at jeg fik et luftrum. Jeg

husker det så godt, hun var supersød, jeg kom hjem til hende,

var med til at købe ind. Hende kan jeg huske hele livet. Her på

efterskolen er der god kontakt med alle lærerne. Det er bare fedt.

Læreren skal være lederen af en klasse, lægge vægt på den enkel-

tes præsentation, og så stiger gennemsnittet for hele klassen. Læ-

reren skal også styrke de sociale evner. Jeg vil gerne have struk-

tur og rammer, ting, der skal gøres hver dag, sådan er det i livet.

Jeg kan nu håndtere ADHD’en.

Vi skal have en lærer som min nuværende klasselærer, der sørger

for at have vores opmærksomhed, og sørger for, at vi følger

med. Vi skal ikke have forvirrede lærere – så bliver der bare pjat.

Vi skal ikke have lærere, der ikke kommer til tiden, eller som går

i timerne. Lærerne må ikke være ligeglade med os eller tale ned

til os.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Lærerne skal være mere bestemmende, så man får børnene med,

lærerne skal opmuntre, så man får lyst til at lære. Der kan være

belønninger i slutningen af timen, at man fx kan få lov at spille.

Lærerne skal finde elevernes svage punkter og så ramme dem.

[Med dette mener eleven, at lærerne skal være gode til både at

finde og støtte eleverne omkring deres vanskeligheder].

Jeg vil gerne have en skole med nogle kreative sider. Jeg vil gerne

have en skole, hvor lærerne gør noget for at få alle ind, hvor

man kan få hjælp til at bryde mønstre.

Udsagnene om tilrettelæggelse af undervisningen og skolens andre aktivi-

teter lyder i deres helhed således fra tre elever: ”Færre timer og færre ele-

ver i klasserne.” ”Alle skal kunne komme og have det godt sammen. Der

skal ikke være larm i timerne. Jeg kunne tænke mig at lave en bødekasse

for dem, som larmer.” ”Der burde være linjer, der rummede to til tre

timer midt på dagen, hvor man kan gøre det, man er god til. Der burde

være flere kreative fag, der bør være mulighed for, at man kan trække sig

tilbage og være sig selv. Højst 14 elever pr. klasse.”

SAMMENFATTENDE OM ELEVERNES SKOLETID EFTER

INKLUDERING

I det følgende ser vi på tre temaer, der kan identificeres i elevernes ud-

sagn om deres skoletid efter inkluderingen. De er:

social trivsel, et mere kræ-

vende læringsmiljø

manglende undervisningsdifferentiering og støtte.

SOCIAL TRIVSEL

To tredjedele af eleverne er glade for at være tilbage i almenklassens fæl-

lesskab og er glade for de øgede muligheder for at få venner. Social triv-

sel kan illustreres således: ”Det er en rigtig skole, og jeg er i en ’normal-

klasse’, er sammen med alle børn.” ”Dejligt at komme væk fra det speci-

elle.” ”Det er fint her. Der er et godt sammenhold.”

Der er imidlertid en tendens til, at jo ældre eleverne bliver, desto

vanskeligere bliver det for dem at indgå i og fastholde sociale kontakter i

klassen – dette gælder ikke mindst for elever med generelle indlærings-

vanskeligheder. Eleverne er generelt glade for gruppearbejde, men fore-

trækker små grupper på to til tre og vil gerne have, at de er sammen med

en elev, de kender godt, og som de kan få hjælp af.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Endelig har flere elever svært ved at forholde sig til mange per-

soner, og det er ikke ualmindeligt, at de i fritiden foretrækker at være ale-

ne. Én siger: ”Jeg leger med LEGO, og det gider de andre ikke. Måske

kunne jeg invitere én med hjem og spille Minecraft, jeg tør ikke rigtig

spørge, og de vil måske ikke være inde, men vil ud, og det vil jeg ikke.”

Overgangen fra mellemtrinnet til udskolingen kan også være en

social belastning med nye kammerater og nye lærere: ”Jeg blev mobbet,

nogle lærere prøvede at hjælpe, men det virkede ikke, det var ikke rart.

Jeg gik alene, og så kom tankerne. Jeg kritiserede mig selv, jeg får aldrig

venner, jeg er ensom og ked af det.”

ET MERE KRÆVENDE LÆRINGSMILJØ

En tredjedel af eleverne føler sig fra starten af tiden i almentilbuddet ud-

fordret fagligt, og de har svært ved at bevare overblikket og koncentrati-

onen i en stor klasse med uro. Eksempler på udsagn er: ”Det er svært,

det er hårdt med lektierne, det tager dobbelt så lang tid for mig.” ”Det

var dejligt med en ny, frisk start i 4. klasse. Det var dog lidt svært at følge

med i fagene, også svært fordi der var mange i klassen, og det var sværere

at få hjælp.” ”Der er for meget støj. Lærerne stopper og står og venter på,

at der bliver ro, det kan tage lang tid, især i de sidste timer på dagen.”

Set over tid er det kendetegnende for de fleste elever, at de ople-

ver større og større udfordringer i forhold til flere fag, idet kravene na-

turligt øges, og der stilles større krav til abstraktionsevnen. Især nævnes

fysik, tysk og historie som særligt svære fag. ”Jeg prøver meget i matema-

tik, men er faldet bagud. Jeg har haft en periode, hvor vi havde vikar, og

dér gik det galt. I tysk har jeg givet helt op, det er for svært. Skolen siger,

jeg kan, men jeg kan ikke.” ”Fysik er kedeligt, jeg får aldrig lavet noget –

de andre laver det hele. Jeg får ikke lov til at lave noget. Jeg har svært ved

at gå ind i det. Min hjerne siger, at det ikke er nødvendigt at lære det.” I

enkelte tilfælde har elever fået problemer i fag, hvor de før tiden i speci-

altilbuddet ikke følte, at de havde vanskeligheder. Nye faglige udfordrin-

ger kan beskrives således: ”Jeg føler, at jeg er kommet bagud i matema-

tik … jeg prøver at følge med, men det bliver sværere og sværere.”

I forhold til eleverne, der i 2015/16 går i 9. klasse, giver både

termins- og 9. klassesprøven anledning til en del stress. Dette i forhold til

både arbejdsmængde, udarbejdelse af synopser, nervøsitet over for især

de skriftlige prøver, og hvorvidt de hjælpemidler, som eleverne har ad-

gang til, reelt virker til 9. klassesprøven: ”Det er meget forvirrende med

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

eksamenen. Det roder sammen for mig oven i hovedet.” ”Det er forskel-

ligt, hvordan jeg har det, der er noget, man ikke magter. Nu kommer ek-

samenen, synopser … Det er lidt svært.”

De øgede faglige krav afspejler sig også i øget usikkerhed og i

nervøsitet for at markere sig i klassen, fordi eleverne er usikre på sig selv

og deres faglighed: ”Jeg snakker ikke med, jeg er genert, jeg er ikke tryg

ved det. Jeg er begyndt lidt i engelsk, hvis jeg ved svaret og kan nøjes

med at sige fire til fem ord.” Når der arbejdes i grupper, er mange af ele-

verne afhængige af en god kammerat som støtte: ”Det kan være godt at

arbejde i grupper, hvis der er én, der tager styringen, én, der er over mit

niveau og kender mig.” Mange elever oplever en stor lektiebyrde, som

dog er aftaget noget efter år to i skolereformen. I øvrigt oplever eleverne

ofte ikke, at skolereformens lektiehjælp har gavnet dem meget, idet de i

flere tilfælde savner mulighed for at få kvalificeret hjælp, og at de har

svært ved at koncentrere sig på grund af uro. Næsten ingen elever ople-

ver, at der er blevet mere motion og afveksling hen over skoledagen:

Jeg var positiv over for de 45 minutters bevægelse og mere ud af

huset, men det har været skuffende. Jeg mangler pauser, struktur

og fællesskab. Det er der ikke noget af. Det er ensformigt – vi

kommer ikke udenfor.

MANGLENDE UNDERVISNINGSDIFFERENTIERING OG STØTTE

Der er flere indikationer af, at eleverne i almentilbuddet oplever mang-

lende eller utilstrækkelig undervisningsdifferentiering og støtte. Det dre-

jer sig først og fremmest om, at eleverne har samme opgaver, og også

samme lektiebyrde, som de andre elever i klassen. ”Jeg får ikke andre

materialer end de andre elever, men læreren hjælper: ’Kan jeg snakke

med dig, lærer’ kan jeg sige.” Endvidere er der tilfælde, hvor de strategier

og hjælpemidler, som eleverne har lært at bruge som støtte i specialtil-

buddet, ikke bliver benyttet af almenlæreren:

Pennen (tekstscanner) og computeren er på skolen. Det jeg sy-

nes var vildt åndssvagt, da jeg startede her, lærerne, alle dem, der

fik os, de vidste godt, at jeg var ordblind. Det jeg så synes var

lidt underligt, det var, at de skulle lære at bruge det der digitale,

det gjorde de så først … Det har de altså stadig ikke lært.

Det er også værd at bemærke, at flere elever savner støtte i undervisnin-

gen – et tema, der tidligere er berørt.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

For de 16 elever, der er interviewet flere gange, er der for ni ele-

vers vedkommende tale om en positiv udvikling, der dels hænger sam-

men med, at de er blevet mere modne (herunder er blevet bedre til at

kontrollere deres adfærd), og dels hænger sammen med, at de bliver eller

er blevet støttet af en betydningsfuld voksen. For tre elevers vedkom-

mende er der sket en negativ udvikling. En elev har udviklet et massivt

fravær, mens to elever oplever social isolation og ensomhed.

AFRUNDING

Det er karakteristisk, at eleverne glædede sig til at starte i skole, men der

var også en vis spænding forbundet med skolestarten. I det videre forløb

får en gruppe elever hurtigt problemer i forhold til lærerne og kammera-

terne – det er eleverne med ADHD-symptomer eller sociale og emotio-

nelle vanskeligheder. For disse elever opstår der også let problemer i sko-

le-hjem-samarbejdet, og overførsel til et specialtilbud kommer hurtigt på

tale og sættes i værk. For de elever, der har enten specifikke eller generel-

le indlæringsvanskeligheder, er det især i 2. og 3. klasse, at problemerne

bliver så store, at et specialtilbud kommer på tale. At dømme efter nogle

elevers oplevelser, har der været en svag eller utilstrækkelig undervis-

ningsdifferentiering og støtte i tiden inden segregeringen.

Da segregering kom på tale, reagerede mange elever med usik-

kerhed over for, hvad der skulle ske, og frygt for ikke at have nogen

venner, men der var også håb om at få hjælp til at overvinde sine pro-

blemer i et mindre miljø med større lærertæthed.

De fleste elever var glade for tiden i specialtilbuddet, fordi de var

i et lille miljø med to lærere, og de oplevede, at lærerne viste forståelse

for eleverne. Det at blive mødt på sit eget niveau og mærke, at der er no-

gen, som har det sværere end én selv, gav selvtillid og motivation, og fa-

get dansk var for mange favoritfaget. Nogle elever mener dog, at de kom

bagud i andre fag. Den individuelle undervisning blev af nogle elever op-

levet som monoton, og nogle savnede gruppearbejde. Under tiden i spe-

cialtilbuddet blev nogle elever dog isoleret fra deres kammerater fra al-

mentilbuddet og de kammerater, de i øvrigt boede tæt på.

Da inklusion kom på tale, genopstod dele af den usikkerhed,

som eleverne havde inden segregeringen. For de elever, der ikke blev

flyttet tilbage til det oprindelige almentilbud, gik usikkerheden på igen at

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

skulle have nye klassekammerater og lærere. For elever, der blev flyttet

tilbage, var der for fleres vedkommende frygt for at blive stigmatiseret

som ”speciel”, frygt for ikke at kunne klare sig fagligt, og frygt for ikke at

få den hjælp, de var vant til. For nogle elever var der dog også glæde ved

igen at skulle være sammen med tidligere venner.

For de første 1-2 år i almentilbuddet gælder, at de fleste elever er

glade for at være i klassernes fællesskaber, men at der også er faglige ud-

fordringer, og at flere savner undervisningsdifferentiering og støtte. Nog-

le elever er kommet bagud i fag, der har haft mindre fokus i specialtil-

buddene, fx matematik og engelsk, og dansk er ikke længere favoritfaget.

Flere oplever, at der ikke er foretaget en tilstrækkelig overdragelse af de

hjælpemidler, eleverne har fået i specialtilbuddet, og de metoder og un-

dervisningsrammer, eleverne har profiteret af. Kun få elever oplever at få

differentierede lektier. I fritiden har mange elever fået flere sociale kon-

takter, da de nu går i klasse med kammerater fra deres eget skoledistrikt.

Derudover peger to tredjedele af eleverne på, at der har været én eller

flere betydningsfulde voksne, der har støttet deres inklusion i almenmil-

jøet. Det interessante er, at der er tale om forskellige fagpersoner. Det

kan være en lærer eller støtteperson, der yder faglig, social eller trivsels-

mæssig støtte, en psykolog eller en voksen, der er god til at etablere en

fast struktur eller en tydelig rammesætning og til at opstille konsekvenser.

Man kan afslutningsvist spørge, om segregeringen kunne have

været undgået. At dømme efter elevernes udsagn kunne den sikkert have

været undgået, men det havde krævet, at der var tilstrækkelige ressourcer

til rådighed. I de 21 tilfælde, der indgår i kapitlet, tyder elevernes oplevel-

ser på, at lærerne har nået grænsen for, hvad de kan magte med de res-

sourcer, der har været til rådighed. Selvom nærværende undersøgelse ik-

ke inddrager lærernes perspektiv på tilstedeværelsen og brugen af under-

visningsdifferentiering og støtte, så er det bemærkelsesværdigt, at flere af

de tilbageførte elever ikke

selv

oplever at få støtte. Det tyder på, at der

kan være behov for en styrkelse af rammerne omkring dette, fx i form af

timeressourcer, videndeling og specialpædagogiske kompetencer i lærer-

korpset, herunder muligheden for at hente specialistkompetence i for-

skellige former. Givet er i hvert fald, at såvel segregering som inklusio-

nen har været processer, der socialt har været belastende for eleverne.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

KAPITEL 4

KLASSEKAMMERATERNES SYN

PÅ INKLUSION I DET FAGLIGE

FÆLLESSKAB

I dette og næste kapitel beskriver vi det klassefællesskab, som de elever,

der tidligere har gået i et segregeret undervisningstilbud, træder ind i, når

de tilbageføres til en klasse i almenområdet. Dette beskrives fra deres

klassekammeraters

perspektiv. Klassens fællesskab kan på én og samme tid

bestå af holdninger, opfattelser og praksisser blandt eleverne, som kan

understøtte inklusion af nogle elever, mens andre elever oplever at blive

ekskluderet. Det er disse processer, der er omdrejningspunktet for analy-

sen i dette og næste kapitel, hvor vi ud fra de tilbageførte elevers klasse-

kammeraters perspektiv belyser, hvordan og i hvilket omfang klasserne

fungerer som inkluderende fællesskaber. Her er det vigtigt at understrege,

at det ikke kun indebærer de tilbageførte elevers mulighed for inklusion i

almenområdet, men om, hvordan eleverne generelt oplever deres egen

og andres muligheder eller begrænsninger for at blive og være en del af

klassens fællesskab. I nærværende kapitel går vi i dybden med klasse-

kammeraternes oplevelse af inklusion i klassens faglige fællesskab, mens

vi i næste kapitel ser på inklusion i klassens sociale fællesskab.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

KLASSENS FAGLIGE FÆLLESSKAB

At skabe et inkluderende fagligt fællesskab indebærer, at alle elever har

mulighed for faglig deltagelse og udvikling. Det vil sige, at alle elever,

uanset faglige styrker, udfordringer og behov, skal have mulighed for at

deltage i undervisningen og udbygge deres kompetencer (Alenkær, 2012).

I løbet af de seneste år har skoler landet over gjort brug af flere pædago-

giske redskaber og metoder (fx LP-modellen, cooperative learning og

klasserumsledelse) til at imødegå dette (se fx Amilon, 2015; Dietrichson

m.fl., 2015; Keilow m.fl., 2015). For at vi kan tale om faglig inklusion er

det samtidig vigtigt, at elevernes deltagelse anerkendes som et værdifuldt

bidrag af læreren og de øvrige elever i klassen (Alenkær, 2012).

I Inklusionspanelets kvantitative delundersøgelse finder vi, at

faglig og social deltagelse er vigtig i forhold til både elevernes trivsel og

deres faglige præstationer – og at denne deltagelse har særligt stor betyd-

ning for elever med særlige behov (Rangvid, 2016). Dertil finder et sy-

stematisk review, at der er en tæt sammenhæng mellem deltagelse, og det

at føle sig som en del af fællesskabet (Osterman, 2000). Studiet finder, at

hvis eleverne ikke føler sig trygge og har tillid til de andre i klassen, så

falder deres deltagelse, mens elevernes oplevelse af at være en del af et

fællesskab øger deres deltagelse. Samtidig fremhæver studiet, at oplevel-

sen af anerkendelse og accept fra de øvrige elever vejer tungere end støt-

te fra læreren. Hvis eleverne er nervøse for, at de andre elever fx vil grine

af dem, mindskes deres deltagelse på trods af lærerens støttende tilgang i

undervisningen. Modsat peger studiet på, at oplevelsen af afvisning eller

eksklusion fra fællesskabet kan medføre adfærdsmæssige problemer i

undervisningen (fx aggression eller tilbagetrukkenhed), lille interesse i

skolen, lavere faglige præstationer, samt at eleven dropper ud. Oplevel-

sen af at være en del af klassens fællesskab kan derfor få stor betydning

for elevernes faglige deltagelse og præstation.

I tabel 4.1 ses en oversigt over dette kapitels centrale temaer og

resultater. Disse vil blive gennemgået i de kommende afsnit.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

TABEL 4.1

Centrale temaer og resultater i kapitel 4 om klassekammeraternes syn på

inklusion i det faglige fællesskab.

Temaer

Faglige forskelle og

ligheder

Resultater

Elevernes adfærd i og indstilling til undervisningen har betyd-

ning for klassekammeraternes oplevelse af det faglige fælles-

skab

Det, at nogle elever har særlige behov, nævnes sjældent af klas-

sekammeraterne, når de beskriver de andre elever i klassen

Nogle elevers mulighed for faglig deltagelse og anerkendelse

begrænses af nogle af de øvrige elever

Gruppearbejdet indebærer en særlig risiko for faglig eksklusion

Undervisningsdifferentiering og støtte opleves som naturlige

elementer i undervisningen

Hensynsfuldt organiseret og gennemført undervisningsdifferen-

tiering og støtte kan understøtte den faglige inklusion

I udskolingen kan et øget fokus på individuelle faglige præstati-

oner ekskludere nogle elever fra det faglige fællesskab

Klasserumsaktiviteter

Undervisningsdifferen-

tiering og støtte

Faglighed i udskolingen

ELEVERNES OPLEVELSE AF LIGHEDER OG FORSKELLE I

KLASSENS FAGLIGE FÆLLESSKAB

I hver enkelt klasse kan eleverne identificere sig selv og andre som tilhø-

rende klassens fællesskab(er) på forskellige måder. At identificere sig med

en gruppe handler om de grænser, som eleverne trækker mellem sig selv

og andre – de grænser, som gør nogen til medlemmer af gruppen, mens

andre står udenfor. Når børn taler om tilhørsforhold til en gruppe, taler

de ofte om, at nogle børn har noget til fælles, mens nogle andre børn er

forskellige fra dette (Liden, 2000; Højlund, 2002). At opleve at høre til en

gruppe og anerkende andre som tilhørende samme gruppe består således

i elevernes oplevelser af ligheder og forskelle – og hvordan disse ligheder

og forskelle på den ene side kan være med til at inkludere nogle, mens

andre ekskluderes. Samtidig er de ligheder og forskelle – de sociale kate-

gorier – som eleverne benytter, specifikke for den kontekst, de anvendes

i. De kategorier, som eleverne trækker på, kan med andre ord fortælle os

noget om, hvad der er på spil i den pågældende kontekst – i dette tilfælde

skolen (Højlund, 2002; Gilliam, 2009). Ved at se på, hvilke kategorier

børnene bruger, kan vi således få viden om, hvilke forhold der er betyd-

ningsfulde i klassemiljøet – dvs. hvilke kriterier der kan være med til at

inkludere og ekskludere elever fra klassefællesskabet.

Når eleverne beskriver sig selv og hinanden i forhold til klassens

faglige fællesskab,

bruger de ofte kategorier relateret til elevernes adfærd i

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

og indstilling til undervisningen. Eleverne fortæller om elever, der arbej-

der seriøst eller useriøst, forstyrrer undervisningen, lytter til læreren, ikke

følger med i timerne, er engagerede, rækker hånden op eller er tilbage-

holdende i timerne.

Derudover er eleverne også bevidste om de andre elevers faglige

niveau. De er fx klar over, hvilke elever der er stærke i bestemte fag, og

hvem der laver sine lektier. Når de taler om elevernes faglige formåen,

bruger de kategorier og ord som de ”ambitiøse” elever eller dem, der

er ”dumme”. I den forbindelse er det værd at bemærke, at eleverne ikke

taler om elever, som fx bruger IT-rygsæk, får støtte af en pædagog eller

har særlige behov, når de differentierer mellem de forskellige elever.

Nogle få nævner dog, at nogle elever kan have ADHD eller DAMP. En

af årsagerne til, at det netop er ADHD, der bliver fremhævet, kan findes

i det særlige fokus, der har været på netop denne diagnose de seneste år –

særligt inden for skoleverdenen – som kan have betydet, at ADHD også

er blevet en del af elevernes bevidsthed (se fx Christoffersen & Hammen,

2011; Kristensen & Mørck, 2011). Nogle af eleverne knytter også en sær-

lig adfærd til elever med ADHD, fx udfordringer med at sidde stille i

timerne eller en utilregnelig adfærd. Selvom eleverne ikke nævner elever

med særlige behov direkte, er det gennemgående i fokusgruppeinter-

viewene, at stort set alle eleverne, når de bliver spurgt, er klar over, hvilke

elever der har særlige behov eller får støtte i klassen.

De kategorier, som eleverne bruger til at beskrive hinanden, æn-

drer sig i vores fokusgruppeinterview ikke, efterhånden som eleverne

bliver ældre, eller i løbet af projektperioden. Den måde elever ”sorterer”

hinanden i forskellige elevtyper på, er ikke blot måder at tale om eller

opfatte hinanden på – det kan også have betydning for hverdagsinterak-

tionerne i klasselokalet, fx hvem man gerne vil arbejde sammen med,

eller hvem der er aktive i timerne. Den måde eleverne opfatter hinanden

på, kan med andre ord få betydning for faglige inklusions- og eksklusi-

onsprocesser i praksis. Dette belyser vi i de kommende afsnit.

AT FÅ EN NY ELEV I KLASSEN MED SÆRLIGE BEHOV

Før vi kommer til, hvordan klassernes faglige fællesskaber i hverdagen

fungerer som inkluderende eller ekskluderende miljøer, ser vi først på,

hvordan klassekammeraterne til elever med særlige behov oplever over-

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

gangen, hvor tilbageførte elever går fra et segregeret undervisningstilbud

til inklusion i almenområdet.

I klasserne i almenområdet giver eleverne flere eksempler på ele-

ver, der er kommet ind eller er gået ud af klassen. Alle klasserne har i

løbet af skoleåret 2013/14 eller året før oplevet at få en elev ind i klassen,

der tidligere har gået i et segregeret undervisningstilbud. I anden dataind-

samlingsrunde bliver eleverne i vignet-øvelsen (se kapitel 2) spurgt, om

læreren bør forberede klassen, hvis der kommer en ny elev med særlige

behov, og hvis ja, hvordan læreren bedst gør dette. I fire ud af de syv

fokusgrupper mener eleverne, at det er vigtigt, at læreren forbereder ele-

verne på, hvis der kommer en ny elev med særlige behov. I 6.C forklarer

Caroline, hvilke informationer det er vigtigt, at læreren giver:

At eleven måske godt kan opføre sig sådan lidt anderledes. Altså,

i forhold til … Godt kan komme til at sige nogle ting, uden at

vide … Eller at eleven ikke ved, at det godt kan gøre nogen an-

dre kede af det. Og måske opfører sig sådan lidt mærkeligt, for

eksempel har svært ved at sidde stille og sådan noget. Det er så-

dan vigtigt … Så skal man også vide, at personen er autist eller

sådan noget, så man ikke tænker, ”hvorfor gjorde han dog det?”,

eller ”hvordan kan det være han gør sådan nogle dumme ting?”

Så man ligesom er forberedt på, at han også skal være her.

De andre elever i fokusgruppen er enige med Caroline i, at det er vigtigt

at vide, hvorfor en elev gør, som han eller hun gør, så de andre elever

ikke tænker, at den pågældende gør nogle ”dumme ting”, og i stedet kan

tage hensyn. Den samme holdning kommer til udtryk i to af de andre 6.

klasser og én 8. klasse. I 8.A siger Alma: ”Ja, altså man skal også passe på

med ikke at gøre for meget ud af det. For så vil folk ikke snakke, og så er

folk også bange for én og sådan noget. Men det er blevet rimelig normalt,

at der er sådan nogen, der har brug for ekstra støtte.” De øvrige elever i

8.A er enige med Alma i, at måden, læreren fortæller det på, er vigtig, så

det ikke bliver gjort til noget ekstraordinært, at der kommer en elev i

klassen med særlige behov.

I to af 8. klasserne er eleverne derimod mere delte i forhold til

spørgsmålet. Mens nogle elever mener, at det er vigtigt at kende de andre

elevers udfordringer, for at de kan tage hensyn, så mener de andre elever,

at det kan medføre fordomsfulde tanker. I 8.X diskuterer eleverne, hvor-

dan læreren skal forberede klassen:

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Morten: Lade være med at sige noget. Jeg tænker hvis … ”Hun

har det svært”, ej okay, så er det bare det første mobbe-offer.

Marie [samtidig med Morten]: For så gider man ikke være sam-

men med hende. Jeg tror ikke, man [læreren] skal sige noget.

Morten: Nej, det er i hvert fald det, jeg tænker.

Marie: Hun [ny elev] kunne sørge for at få sådan en pædagog

med, som bare er der, uden at eleverne behøver at vide det.

Interviewer: Så I synes ikke, det er noget, man har brug for at

vide, hvis der kommer en ny elev ind dér …?

Morten: Nej, for så har man allerede stemplet hende på forhånd.

Jeg synes, man allerede har stemplet hende på forhånd.

Marie [samtidig med Morten]: Så har man allerede stemplet hen-

de.

Jonas: Jeg synes, at det er meget godt at vide, faktisk. For ek-

sempel hvis det er én, der har det svært, så er det meget godt.

For eksempel hvis det er én, der har DAMP. Nu leger vi, at An-

dreas han har DAMP, og han kommer ind i klassen. Så siger jeg

til ham ”du skal tage dig sammen”, og så flegner han på mig. Så

er det meget godt, at jeg ved, at jeg ikke skal sige sådan til ham.

I denne klasse mener nogle af eleverne, at det kan have negative konse-

kvenser for eleven med særlige behov, hvis læreren gør opmærksom på

dette forud for, at eleven starter i klassen. Den ene elev, Jonas, deler dog

holdningen fra de førnævnte fokusgrupper om, at det kan være godt at

vide, så de øvrige elever har mulighed for at tage hensyn. I den sidste 8.

klasse giver en af eleverne udtryk for, at læreren ikke skal fortælle, hvis

der kommer en ny elev med faglige udfordringer, men eleverne er enige

om, at det er rart at vide, hvis en elev har personlige udfordringer (fx

dødsfald i familien), så de kan tage hensyn.

I forrige kapitel hørte vi, hvordan nogle af de tilbageførte elever,

på trods af at flere glæder sig til at komme tilbage til almenområdet, alli-

gevel er bekymrede for, hvordan de vil klare sig i klassens faglige miljø.

Eleverne er blandt andet bekymrede for at være kommet bagud fagligt i

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

forhold til de øvrige elever i klassen og dermed bekymrede for at have

utilstrækkelig faglig formåen. Derudover udtrykker en elev også en be-

kymring for at føle sig ”speciel”, da den pågældende elev ikke ønsker at

være defineret ud fra noget, som de andre elever ikke har.

Når vi ser samlet på materialet fra både de tilbageførte elever og

deres klassekammerater, træder det frem, at der kan være forskellige inte-

resser på spil i forhold til, om læreren bør informere klassekammeraterne

eller ej. Hvis læreren gør meget ud af det, er der risiko for, at eleven net-

op bliver opfattet som ”speciel”, hvilket nogle af klassekammeraterne

mener kan være stigmatiserende. Samtidig mener flere af klassekammera-

terne, at det er vigtigt med åbenhed om elevernes udfordringer – særligt

adfærdsmæssigt – så de ved, at de skal tage hensyn til og udvise forståelse

for den pågældendes reaktionsmønstre. Elevernes udsagn illustrerer såle-

des, at det at fortælle om elevers særlige behov, når de tilbageføres til

almenområdet, er en balancegang.

FAGLIGE INKLUSIONS- OG EKSKLUSIONSPROCESSER I

KLASSERNE

I dagligdagen består undervisningen af forskellige aktiviteter, hvor ele-

verne enten undervises samlet (fx tavleundervisning eller klassediskussi-

oner) eller arbejder individuelt eller i større eller mindre grupper. I dette

afsnit ser vi på, hvordan eleverne oplever inklusion, når klassen undervi-

ses fælles, mens vi i næste afsnit vender blikket mod gruppearbejdet.

I samtlige fokusgrupper giver eleverne eksempler på, hvordan de

forskellige elever deltager i undervisningen, når alle eleverne er samlet.

Overordnet set har de blandede oplevelser af, hvor meget de forskellige

elever deltager i undervisningen og klasserumsdiskussioner. I 9.Y fortæl-

ler eleverne, at de elever, der har det vanskeligt fagligt, er godt med i un-

dervisningen, på trods af at de ikke siger lige så meget som de andre:

Trine: Jeg synes, at de faktisk er okay godt med.

Daniel: Ja. Altså, de siger selvfølgelig ikke lige så meget, fordi de

ikke er sikre, men de er helt klart med. Det er ikke det. (…)

Nikolaj: Nogle gange er det på eget initiativ [at eleverne deltager

i undervisningen], og nogle gange er det læreren. Men jeg tror, at

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

de begge to er lige meget inde over det, fordi nogle gange kan

man godt mærke, du ved, at nogle af de elever, der har det svært

med det, de vil gerne prøve ... Du ved, vil gerne tage kampen op.

I Y-klassen oplever eleverne, at både læreren og de elever, der har faglige

udfordringer, er med til at skabe et undervisningsmiljø, hvor alle elever

har mulighed for og lyst til at deltage – læreren ved at sørge for at ind-

drage eleverne, og eleverne ved at deltage på trods af deres vanskelighe-

der. Den modsatte fortælling hører vi i 7.B. Her fortæller eleverne, at der

kan sidde elever i klassen, som ikke deltager i undervisningen, da de er

bekymrede for de andre elevers reaktion. I det følgende diskuterer ele-

verne, hvem det oftest er, der rækker hånden op eller siger noget i ti-

merne:

Storm: Det er sådan meget de samme, faktisk. Men der er også

nogle, der sådan ikke, … Hvis de har en mening, så er der nogle,

der ikke tør sige det.

Mette: Der er nogle, der er bange for at række hånden op. Nogle

gange.

Interviewer: Hvordan kan det være, tror I?

Viktor: Fordi man ikke lige gider.

Interviewer: Fordi man ikke har lyst til at sige noget, eller?

Mette: Det kan også være, fordi man er bange for at sige noget

forkert, og så klassen griner af én.

Interviewer: Gør I det?

Mette: Griner?

Storm: En lille smule. [Flere af eleverne griner]

Mette: Ja, nogle gange. Når vi er trætte, så griner vi sådan ad alt.

Så kan vi bare ikke mere.

Nikolaj: Men for det meste er det ikke ondt ment. Men det kan

selvfølgelig opfattes på forskellige måder.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Storm: Jeg tror, at den, der bliver grint ad ... Enten synes

han/hun også, det er sjovt, eller også føler han/hun, at det er

ondt ment.

Mette: Så bliver de bare endnu mere bange for at sige noget.

Eleverne fortæller, at de godt kan komme til at grine ad de andre elever,

når de siger noget i timerne. Frygten for de andre elevers reaktioner kom

til udtryk blandt de tilbageførte elever i kapitel 3, hvor nogle af eleverne

fortæller, at de ikke deltager i diskussioner i undervisningen af frygt for at

blive grint ad, eller fordi de synes, at det er pinligt, hvis de svarer forkert.

I 7.B bliver eleverne efter ovenstående diskussion enige om, at der er

nogle elever i klassen, som ikke oplever, at det er rart at deltage i under-

visningen – de er således i risiko for at blive ekskluderet fra deltagelse i

det faglige fællesskab. Adspurgt om, hvad eleverne tænker om dette, sva-

rer Nikolaj: ”Det er synd. Det er måske også dem, der ikke rigtig ... sådan

har så mange venner i klassen, og så føler man sig ikke tilpas med at sige

noget.” I B-klassen er der således nogle elever, der oplever, at deres del-

tagelse og anerkendelse i klassens faglige fællesskab begrænses af de an-

dre elevers adfærd i undervisningen. Nikolajs udsagn er vigtigt, da han

også giver udtryk for, at der kan være en sammenhæng mellem deltagelse

i det faglige fællesskab og deltagelse i det sociale. Denne sammenhæng er

eleverne i 9.K også inde på. Her fortæller Alma:

Dem, der ikke altså sådan er åbne socialt, og dem, der ikke er så

godt tilpas måske, føler jeg i hvert fald ikke … er heller ikke så

meget aktivt deltagende i timerne. Ikke fordi man ikke sådan er

fagligt god nok, men altså [jeg] tror også det har meget – sådan

er det i hvert fald i vores klasse – det afspejler sig meget godt, at

hvis man ikke har så meget selvtillid, både socialt og fagligt. Så

rækker man ikke hånden op, fordi man er måske bange for, at

der er nogle, der griner ad én og sådan noget.

Flere af de andre elever i fokusgruppen er enige i Almas betragtning. Det

tyder på, at deltagelse i klassens faglige fællesskab i nogle tilfælde hænger

tæt sammen med deltagelse i det sociale. Dette er en væsentlig pointe,

som også taler ind i perspektiverne i folkeskolereformen fra 2014, der

understreger vigtigheden af en opmærksomhed på elevernes faglighed

trivsel (jf. Undervisningsministeriet, 2014).

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Eksemplerne peger på, at det er vigtigt for eleverne at opleve

tryghed i klassen i form af et støttende undervisningsmiljø, og at denne

tryghed kan bidrage til, at eleverne deltager og bliver inkluderet i klasse-

diskussioner på deres egne præmisser og stadig oplever, at deres bidrag

bliver anerkendt af lærerne og de øvrige elever (jf. Osterman, 2000).

GRUPPEARBEJDE – RISIKO FOR FAGLIG EKSKLUSION

Gruppearbejdet er en af de klasserumsaktiviteter, hvor risikoen for faglig

eksklusion særligt kan komme til udtryk. Den faglige eksklusion kan

komme tydeligt til udtryk, hvis eleverne selv får lov at sammensætte

grupperne. Her fortæller eleverne i 8.Y, at dette ofte resulterer i, at der er

en ”rest” af elever tilbage, som ikke bliver valgt, og derfor bliver sat

sammen i én gruppe. Når eleverne selv får lov at vælge, vælger de ofte at

arbejde sammen med deres venner – her er der således også overlap mel-

lem det faglige og det sociale fællesskab. I de fleste klasser er det dog ofte

læreren, der danner grupperne. Den generelle oplevelse blandt eleverne

er, at disse grupper ofte er sammensat af elever med forskellige faglige

niveauer. Det er i forbindelse med disse typer af grupper, at den faglige

eksklusion i gruppearbejdet primært kommer til udtryk i vores materiale.

I de fleste fokusgrupper giver eleverne udtryk for, at en af de

største udfordringer i gruppearbejdet er, hvis der er elever, der ikke bi-

drager til gruppen. Når eleverne taler om bidrag til gruppen, handler det

ofte ikke om de andre elevers faglige niveau, men derimod om deres ar-

bejdsindsats. I det sidste fokusgruppeinterview diskuterer eleverne i 9.A

ud fra holdningskontinuummet (se kapitel 2), hvornår et gruppearbejde

fungerer godt – en diskussion, der er typisk for flere af fokusgrupperne:

Mie: Hvis man arbejder sammen med de rigtige, som er på stort

set samme niveau som én selv.

Eva: Og én, som rent faktisk gerne vil arbejde sammen med én.

Line: Ja, som er engageret i det og ikke bare tøffer rundt.

Interviewer: Så det er både, at det faglige niveau er nogenlunde

det samme, og at man har det personligt godt med dem?

Mie og Pernille: Ja, meget.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Eva: Ja, men personligt synes jeg ikke selv, at man skal have det

samme faglige niveau.

Mie: Nej, nej.

Eva [fortsætter]: Man kan godt arbejde sammen med én, som

har et højere eller lavere niveau, bare ...

Mie: Men der skal ikke være kæmpe forskel.

Eva: Nej, nej, selvfølgelig.

Tobias: Samtidig handler det også bare generelt meget om enga-

gementet. Altså om, at begge parter er med.

For en af eleverne i A-klassen spiller det faglige niveau en rolle – der må i

Mies øjne ikke være for stor forskel på det faglige niveau blandt eleverne

i gruppen – men både hun og de andre elever er enige om, at arbejdsind-

satsen også har betydning. I forlængelse af ovenstående diskussion bliver

eleverne enige om, at de, hvis de skulle vælge, hvad der har størst betyd-

ning – fagligt niveau eller engagement – ville sætte engagement først.

Denne holdning deles af flere af de andre fokusgrupper. Når eleverne

arbejder sammen, er det for eleverne vigtigt, at alle gruppens medlemmer

bidrager til gruppearbejdet.

For nogle af eleverne er der dog en tæt sammenhæng mellem ka-

tegorierne arbejdsindsats og fagligt niveau. I flere af klasserne er der ele-

ver, der giver udtryk for, at de, der ikke bidrager til gruppearbejdet, er de

elever, der er på et lavere fagligt niveau. Maja i 6.U siger i det andet fo-

kusgruppeinterview: ”Hvis nu at man kommer sammen med en dårlig én,

så er det irriterende, hvis de ikke laver noget, og så bliver man bare så-

dan ’ej, det er irriterende’, sådan ’hvorfor kan de ikke bare være lige så

gode som én selv?’”. Maja sætter dermed lighedstegn mellem elever, der

ikke bidrager til gruppearbejdet, og elever, der er på et lavere fagligt ni-

veau. Samme opfattelse kommer til udtryk i 8.K. Her diskuterer eleverne,

om den måde, de andre elever er på i undervisningen, påvirker deres

egen mulighed for læring. Her svarer eleverne:

Alma: Det synes jeg.

Mia: Det synes jeg også.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Alma: Fordi hvis ingen andre laver noget, og man er den eneste,

der sidder og laver noget.

Mia: Det har også noget med niveau at gøre.

Alma: Ja. (…) For eksempel, jeg lavede fysikrapport med én, der

hedder Malthe. Og vi er på meget forskelligt niveau. I fysik er jeg

på et rimeligt højt niveau, og han er på et ikke lige så højt niveau.

Så det var ligesom mig, der lavede det hele, og ham, der bare la-

vede layout og sådan noget.

Eksemplerne tyder på, at selvom flere af eleverne giver udtryk for, at

indsats vægter højere end fagligt niveau, så kan det, at nogle elever ser en

tæt forbindelse mellem de to kategorier, få betydning for deres oplevelse

af gruppearbejdet og deres indstilling over for de andre elever. I det sid-

ste eksempel kommer dette fx til udtryk som manglende anerkendelse af

Malthes bidrag til fysikrapporten, hvor han ”bare lavede layout”. Eleven

her opfatter det således ikke som en ligeværdig arbejdsdeling.

En central pointe i forbindelse med gruppearbejdet er, at nogle

af klassekammeraterne til elever med særlige behov oplever, at forskellen

i elevernes faglige niveau kan begrænse nogle elevers mulighed for delta-

gelse. Eleverne i 9.A diskuterer i interviewet, hvordan elever, der ikke er

lige så fagligt stærke som de andre elever, kan opleve at være i en gruppe

med fagligt stærke elever:

Eva: Altså, på den ene side tænker jeg, at du kan jo lære noget af

den anden person, end noget du måske ikke vidste. Men på den

anden side så kan det godt være at, øhm ... hvordan skal jeg for-

klare det?

Trille: At man kan føle sig dum?

Eva: Nej, ikke dum, som sådan.

Pernille: Overset, på en eller anden måde?

Eva: Ja! Hvis nu den ene person hele tiden har ordet, så får du

ikke rigtig mulighed for at vise, at ’jeg kan også’.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

I A-klassen fortæller eleverne, at der er risiko for, at nogle elever bliver

overset, hvis de er på et lavere fagligt niveau end de andre. I Y-klassen

fortæller eleverne også i interviewene, da de går i 8. og 9. klasse, at der tit

er nogle elever, der tager styringen i gruppearbejdet. Amina fortæller i det

andet interview: ”Altså, når vi skal lave noget sammen, så er der nogen,

der tager styringen, og resten de lader det bare sådan gå, som det går. Og

det ved jeg ikke, om det sådan er dem, som tager styringens skyld, men

det er i hvert fald… Når vi skal arbejde sammen, så er det måske en tred-

jedel af os, der arbejder sammen, mens resten bare kigger på.” I det sid-

ste interview giver eleverne udtryk for, at det ofte er de elever, der er fag-

ligt stærke, der tager styringen i gruppearbejdet. Ligeledes fortæller ele-

verne i 7.C, at der er nogle elever, der holder sig tilbage i gruppearbejdet,

hvis de andre elever er fagligt stærkere. Klassekammeraterne til elever

med særlige behov giver således eksempler på, at der i gruppearbejdet

kan sidde elever, hvis deltagelse bliver begrænset af fagligt stærke elever,

der enten overser de mere tilbageholdende elever eller tager styringen på

bekostning af de andre.

I kapitel 3 hørte vi, hvordan nogle af de tilbageførte elever ople-

ver gruppearbejdet. Flere af eleverne er glade for at arbejde i grupper i de

fag, som de har vanskeligt ved, da de kan få hjælp af de andre elever –

dette perspektiv er også gennemgående for fokusgruppeinterviewene

med deres klassekammerater, hvor de fleste deler denne holdning. Der-

udover fortæller nogle af eleverne med særlige behov, at de kan føle sig

oversete i gruppearbejdet, eller føle, at samarbejdet udstiller deres mang-

lende faglige formåen. Med tiden giver nogle af eleverne udtryk for, at de

er blevet mere passive og holder sig i baggrunden, hvis andre tager sty-

ringen (se også Laursen & Petersen, 2015). Disse sidste eksempler ligger

tæt op ad de situationer, som deres klassekammerater beskriver. Det pe-

ger på, at der særligt i gruppearbejdet er risiko for faglig eksklusion, da

nogle elever kan opleve, at deres mulighed for faglig deltagelse og aner-

kendelse af deres bidrag til gruppearbejdet begrænses af nogle af de øvri-

ge elevers opfattelse af dem og deres faglige bidrag.

ELEVERNES OPLEVELSE AF UNDERVISNINGSDIFFERENTIERING

OG STØTTE

Når klassekammeraterne taler om, hvordan undervisningen tager højde

for elevernes forskellige faglige niveauer, fortæller de primært om to

former for undervisningsdifferentiering eller støtte: opgaver, der er til-

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

passet efter fagligt niveau, samt tilstedeværelsen af en støttelærer eller

pædagog i undervisningen. Overordnet set oplever eleverne, at lærerne er

gode til at organisere undervisningen, så alle elever kan deltage og bidra-

ge uanset fagligt niveau, og at undervisningsdifferentiering og støtte

dermed kan understøtte den faglige inklusion (jf. Alenkær, 2012).

I A-klassen fortæller eleverne i alle tre interview (dvs. fra 7.-9.

klasse) detaljeret om, hvordan de får opgaver, der er tilpasset elevernes

faglige niveau. I denne klasse arbejder de med et tydeligt undervisnings-

differentieringssystem, hvor eleverne er inddelt i grupper, navngivet efter

geometriske former. I starten af timen skriver læreren læringsmålene for

hver gruppe op på tavlen, så alle grupperne ved, hvad de skal arbejde

med og nå i løbet af timen. Denne tydelighed, synes eleverne, fungerer

godt. Det skal dog nævnes, at ingen af eleverne i fokusgruppen er i den

gruppe, som består af elever med faglige udfordringer. Det kan derfor

ikke udelukkes, at nogle af de andre elever kan opleve den tydelige un-

dervisningsdifferentiering anderledes. I 6.U kommer undervisningsdiffe-

rentieringen til udtryk ved, at eleverne arbejder i forskellige arbejdshæfter,

som er inddelt efter fagligt niveau. Alle eleverne i fokusgruppen er glade

for niveauinddelingen og går gerne til læreren, hvis de oplever, at en op-

gave er for svær, som Nina siger: ”Det er jo ikke pinligt som sådan. Der

er jo mange, der ikke kan finde ud af det.”

I 6.C giver eleverne ligeledes udtryk for, at undervisningsdiffe-

rentiering er godt, men at det samtidig er vigtigt, at læreren formidler og

organiserer det på en måde, der ikke udstiller de elever, der har det svært

fagligt. Ifølge Caroline kan det skabe et

fagligt hierarki,

hvis differentierin-

gen medfører en tydelig opdeling af eleverne: ”Man kan ikke rigtig lave

sådan et system. Altså sådan et hierarki over, hvem der er bedst til tinge-

ne. Alle skal sådan være lige.” De andre elever er enige med Caroline i, at

niveauinddelingen ikke må medføre oplevelsen af, at nogle elever er bed-

re end andre, blot fordi de er på et højere fagligt niveau. I både X- og Y-

klassen er eleverne enige i, at der er risiko for, at enkelte elever kan blive

udstillet fagligt, hvis ikke undervisningsdifferentieringen organiseres og

håndteres på en hensynsfuld måde. Eleverne i 8.X fortæller, at enkelte

elever kan føle, at de ”ikke er gode nok”, hvis niveauinddelingen ikke

organiseres godt af læreren. I deres klasse oplever de dog, at læreren gri-

ber det an på en god måde, hvor hele klassen fx får at vide, at de skal

arbejde med et bestemt antal opgaver, og hvis der så er nogen, der bliver

hurtigt færdige, kan de gå videre til det næste. I 8.Y fortæller eleverne i

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

det andet fokusgruppeinterview, at deres ene lærer går rundt til hver en-

kelt elev og giver vedkommende hans eller hendes læringsmål for den

pågældende time (fx hvor meget han eller hun skal nå i sit arbejdshæfte),

hvilket eleverne synes fungerer godt. I Y-klassen fremhæver de samtidig

vigtigheden af, at de øvrige elever er hensynsfulde omkring niveauindde-

lingen. Laura forklarer:

Altså, hvis andre [elever] gør noget stort ud af det, sådan ”arh,

du skal lave én [opgave], fordi du er dårlig”, eller ”du skal lave to

[opgaver], fordi du er sådan en duks”. Altså, det kan gå begge

veje. Men hvis det fungerer, så fungerer det.

Eleverne i 8.Y giver udtryk for, at eleverne også har et ansvar for opga-

vetilpasningens succes. De skal tage hensyn til alle eleverne uanset fagligt

niveau, så der både er plads til eleverne med faglige udfordringer og de

stærke elever.

Ud over opgaver, der bliver tilpasset elevernes faglige niveau,

fortæller eleverne i fire af fokusgrupperne også om elever, der får ekstra

støtte af enten en støttelærer eller en pædagog. Overordnet set udtrykker

klassekammeraterne til elever med særlige behov forståelse for, at nogle

elever har behov for ekstra støtte i undervisningen. I 9.A er der en støtte-

lærer tilknyttet i nogle af timerne. Eleverne fortæller, at støttelæreren bå-

de hjælper de elever, der har udfordringer i det pågældende fag, og tager

sig tid til at hjælpe de øvrige elever, hvis de har behov for det. Eleverne

synes, at det fungerer godt, og giver udtryk for, at støttelæreren er blevet

en naturlig del af undervisningen, der ikke medfører forstyrrelser. I de

andre klasser er elevernes ligeledes enige i, at det ikke opleves forstyrren-

de eller underligt, når der er en ekstra lærer i klassen. Eleverne i 9.A pe-

ger i forlængelse heraf på en udfordring i forhold til, hvem der får hjælp i

klassen, når der

ikke

er en støttelærer. Trille fortæller her om de elever,

der ligger i klassens faglige midtergruppe:

Ja, altså det er mere sådan generelt, så bliver de [elever i midter-

gruppen] nok overset, fordi det er de fagligt svage, som læreren

selv går hen og prøver at tjekke, og så er det ligesom måske de

fagligt stærke, som selv sådan går hen og spørger: ”Okay, hvor-

dan kan jeg tolke det her?”, eller ... Du ved, sådan mere selv op-

søger læreren til mere udfordrende ting. Så jeg tror godt, at man

sådan, når man ligger lidt i midten, godt kan føle sig lidt overset.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Trille giver udtryk for, at der, mens læreren er opmærksom på de elever,

der har brug for ekstra støtte, og de fagligt stærke elever selv opsøger

hjælp hos læreren efter behov, er en gruppe af elever, som ikke beder om

hjælp i undervisningen. Når det kommer til at få og opsøge hjælp, er der

derfor risiko for, at de elever, der ligger i den faglige midtergruppe, bliver

overset og ikke får den støtte, de har brug for – og på den måde ikke har

samme mulighed for at deltage i klassens faglige fællesskab. Selv om den-

ne problematik ikke kommer til udtryk i de andre klasser, er det alligevel

et interessant opmærksomhedspunkt i forhold til organiseringen af hjælp

og støtte i klasselokalerne.

I fire af klasserne fortæller eleverne, at de enten har eller har haft

elever, der i nogle timer fik ekstraundervisning uden for klasselokalet. I

tre af klasserne giver eleverne udtryk for, at de ikke bemærker, når elever

bliver taget ud af klassen for at få undervisning et andet sted, da det ofte

sker, mens de andre er i gang med at arbejde. Det er dog interessant at

bemærke, at to klasser har oplevet, at de stærke elever blev sendt ud af

klasselokalet for at arbejde alene med en opgave, og at eleverne i begge

disse klasser giver udtryk for, at dette kan medføre en risiko for, at de

tilbageværende elevers (manglende) faglige formåen bliver udstillet. Det

tyder på, at klassekammeraterne alligevel kan opleve, at det udstiller ele-

vers faglige niveau. Pointen er, at den enkelte elev, som bliver berørt af

opdelingen, kan opleve det ekskluderende, mens de andre elever ofte

ikke bemærker opdelingen. De berørte elever opfattes dermed ikke som

ekskluderede i de øvrige elevers øjne, men kan

selv

føle det sådan. I den

ene af de førnævnte klasser mener eleverne derfor, at individuel ekstra

støtte gives bedst

klasselokalet, hvorved der ikke sker en tydelig marke-

ring af elevernes forskellige faglige niveauer. Det kan tyde på, at den fysi-

ske nærhed eleverne imellem er vigtig – også når det kommer til, hvor-

dan undervisningsdifferentieringen organiseres.

FOKUS PÅ FAGLIGE PRÆSTATIONER I UDSKOLINGEN

I løbet af projektperioden ser vi en særlig udvikling i de ældste klasser

(dvs. udskolingen). Her begynder eleverne i andet og tredje fokusgruppe-

interview – da de går i 8. og 9. klasse – i højere grad end tidligere at have

fokus på egne faglige præstationer.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

I de ældste klasser fortæller eleverne, at de i det seneste par år er

blevet mere og mere fokuserede på deres faglighed. Dette er tilfældet i

samtlige af de fire ældste klasser i undersøgelsen. I 9.K kommer det til

udtryk ved, at eleverne kalder klassen en ”stræberklasse”, en betegnelse

de begrunder med, at eleverne nu går mere op i det faglige aspekt af sko-

len end det sociale. Denne måde at tale om klassen på er ikke blevet

brugt i de foregående interview. Eleverne fortæller, at de i de seneste par

år er begyndt at vokse fra hinanden socialt, og derfor er der kommet me-

re fokus på det faglige. Blandt eleverne i 9.Y kommer det øgede faglige

fokus til udtryk på den måde, at karakterer fylder meget i det sidste fo-

kusgruppeinterview. Eleverne er begyndt at fokusere mere på egen læ-

ring og tolererer i mindre grad larm eller forstyrrelser fra andre elever. At

eleverne begynder at fokusere mere på egne, individuelle faglige præsta-

tioner, er ikke overraskende, da eleverne i de større klasser begynder at få

karakterer, samtidig med at 9. klassesprøven nærmer sig. I 9.A er elever-

ne ligeledes fokuseret på deres faglighed. Eva og Trille fortæller i det an-

det interview, hvordan klassen har ændret sig det sidste år. Eva fortæller,

at ”der er kommet mere fokus” blandt eleverne, og Trille

rer: ”Folk er blevet mere seriøse fagligt”. I A-klassen fylder elevernes

faglige formåen generelt en del i de to sidste fokusgruppeinterview, og

den er omdrejningspunktet for flere af elevernes diskussioner. Særligt i

det sidste interview, da eleverne går i 9. klasse, bliver det at være fagligt

dygtig og være aktiv og deltage i undervisningen fremhævet som positive

kvaliteter af flere af eleverne, og som det, der gør deres klasse til en god

klasse at være i:

Trille: Jeg tror, at vi har meget engagement i vores klasse. Der er

selvfølgelig nogle enkelte, men det tror jeg altid, der er. Men jeg

tror generelt, at vi har mere engagement end de fleste andre klas-

ser, fordi folk gerne vil lære noget. Det er ikke tabu at være klog.

Det er ikke sådan ”årh, du er en nørd”, andet end hvis man selv-

følgelig sidder og bruger tre timer på en eller anden opgave, som

burde have taget et kvarter, så kan man godt være lidt ”ej okay,

det var måske lige lovlig ”overkill”. Men det er stadig ikke en

dårlig ting, også fordi at mange af os gerne vil have gode karak-

terer. Vi vil stort set alle sammen have gode karakterer. Det kan

dog også være en dårlig ting, fordi så går der karakterræs i den,

og så skal man have den her karakter og sådan noget.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Nora: Og folk bliver kede af det, hvis de ikke får den karakter,

og sådan.

Trille: Ja, ja. Det er måske ikke så godt. Men stadigvæk, jeg tror

også, at det hjælper at vi, øhm ...

Pernille: Det hjælper hele klassens kvalitet, at alle vil være gode.

Trille: Ja, der er lidt den dér konkurrence, så man ligesom moti-

verer hinanden til at få højere karakterer.

Dette uddrag er typisk for flere af fokusgruppeinterviewene med de æld-

ste elever. I takt med udviklingen i de ældste klasser begynder eleverne i

højere grad at benytte sociale kategorier, relateret til faglighed, fx stræbe-

re, dem, der vil lære noget, og dem, der ikke vil, dem, der går efter at få

gode karakterer, og dem, der ikke er interesserede i karakterer. For flere

af eleverne i udskolingen bliver elevernes faglige formåen dermed mere

betydningsfuld, jo tættere de kommer på folkeskolens afslutning.

Selvom det ikke er overraskende, at de ældste elever begynder at

fokusere på deres faglige resultater, så er det en udvikling, der kan få be-

tydning for nogle elevers mulighed for deltagelse i klassens faglige fælles-

skab. Det kommer til udtryk i eksemplet fra A-klassen, hvor der ifølge

Trille er nogle få elever, som ikke har det samme faglige engagement som

resten af klassen. Man kan sige, at denne klasse har en fælles identitet

som en klasse, der består af ”elever, der gerne vil lære noget”, men det

kan samtidig få betydning for elever, der fx ikke er lige så fagligt stærke

som de øvrige elever eller er mere tilbageholdende i undervisningen. For

disse elever kan klassens faglige identitet betyde, at de kommer til at stå

uden for klassens fællesskab. Dette ser vi nærmere på i næste afsnit.

EKSKLUSION FRA DET FAGLIGE FÆLLESSKAB

Det øgede fokus på faglige præstationer har i nogle af 9. klasserne bety-

det, at de elever, der har det svært fagligt, er begyndt at stå i periferien

eller helt uden for det faglige fællesskab. Ud over 9.A, som vi mødte i

forrige afsnit, træder tendensen særligt tydeligt frem i to af 9. klasserne,

hvis udsagn danner grundlag for dette afsnit.

I 9.X fortæller eleverne om tre til fire elever i deres klasse, som

har brug for ekstra støtte eller hjælp. Eleverne fortæller, at disse elever i

løbet af 8. og 9. klasse er holdt op med at deltage i undervisningen:

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Andreas: Dem, der har brug for hjælp, de følger ikke med, eller

de giver nærmest op. Og så sidder de enten på iPad’en, eller ...

Emil: Ja. Altså de bliver hurtigt fristet til lige at tage iPad’en frem

og lige kigge på noget andet.

Jonas: Og det er jo egentlig forståeligt nok, tænker jeg.

Emil: Ja.

Interviewer: Ja, hvorfor?

Jonas: Hvis man alligevel ikke forstår det, så kan man jo lige så

godt bruge tiden på noget, man synes er spændende.

Marie: Det er jeg så uenig i. Jeg har det sådan lidt, at man skal al-

tid prøve.

Interviewer: Så I oplever, at der er nogle i jeres klasse, der har

givet lidt op. Er det sket her det sidste år?

Jonas: De sidste to års tid.

Marie: Ja.

Andreas: Ja, jeg tænker sådan, at det er kommet stille og roligt,

og så er det bare blevet der siden.

Jonas: Det er mest det med karakterer, der lige saver hovedet af

én, når man får den første standpunkts [karakter], tror jeg.

Eleverne forklarer, at en af årsagerne til, at eleverne er holdt op med at

deltage i undervisningen, kan findes i det øgede faglige fokus, som både

kommer til udtryk i undervisningen, hvor eleverne har fået vanskeligere

ved at følge med, og i form af karakterer, som nogle elever kan opleve

som et nederlag. Den samme tendens finder vi i 9.K. Her giver eleverne

udtryk for, at de elever, der har faglige udfordringer, har givet op i un-

dervisningen. Alma fortæller: ”Altså, nu går vi jo i 9. klasse. Så i vores

klasse er det blevet sådan lidt, at dem, der måske har brug for lidt ekstra

hjælp, det er også dem, der er blevet sådan lidt ekstra ligeglade.” Nogle

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

elever er således holdt op med at deltage i undervisningen og er på den

måde trådt ud af klassens faglige fællesskab.

Eleverne i både 9.K og 9.X giver ydermere udtryk for, at de selv

har fået et større fokus på egne karakterer og skolepræstationer, og der-

for dels tænker mindre på at hjælpe de elever, der har det svært fagligt,

og dels ser elever, der forstyrrer undervisningen, i et mere negativt lys. I

9.X giver en elev udtryk for, at det er irriterende, hvis der kommer en ny

elev ind i klassen, som forstyrrer undervisningen. De andre elever følger

op og knytter den lave tolerancetærskel til deres alder:

Jonas: Jeg tænker også, at det er svært at tage hensyn i 8.-9.

klasse.

Marie: Ja, det er sværere, jo ældre vi er, synes jeg.

Interviewer: Ja, hvorfor?

Jonas: Fordi man begynder at blive meget egoistisk, synes jeg.

Fordi man skal jo bare lære det sidste og så afsted til gymnasiet.

Marie: Ja.

Jonas: Det er lidt sådan, man tænker: ”Jeg skal jo alligevel ikke

snakke med dem om et halvt år.”

Indstillingen over for elever, der fx har svært ved at koncentrere sig, æn-

drer sig således blandt nogle af eleverne – samtidig med at nogle elever

giver udtryk for en form for rationel kynisme, hvor de ikke vil investere i

forholdet til de andre elever, da de alligevel snart skal forlade skolen. At

nogle af eleverne begynder at se de andre elevers adfærd mere negativt,

kan således også være med til at begrænse de pågældende elevers oplevel-

se af anerkendelse og tilhørsforhold i klassen.

ELEVER, DER FORLADER (ALMEN)KLASSEN

Afslutningsvist hører vi i enkelte af klasserne, at nogle af de elever, der

har brug for ekstra støtte, eller har udfordringer med at koncentrere sig,

forlader folkeskolen før afslutningen af 9. klasse. Selv om denne tendens

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

kun optræder i få klasser, er den alligevel vigtig at fremhæve, da den ten-

tativt peger på, at det særligt i de ældste klasser i almenområdet kan være

vanskeligt at være elev og have brug for ekstra støtte.

I en af 9. klasserne kommer det tydeligt til udtryk, at det kan væ-

re vanskeligt for elever med særlige behov at forblive en del af klassens

faglige fællesskab. I det sidste interview falder snakken i 9.K på, at der de

seneste år er blevet færre elever i klassen, der har brug for støtte. Elever-

ne fortæller, at årsagen til dette er, at de pågældende elever ikke længere

går i klassen, men har fundet andre undervisningstilbud:

Rawan: De er gået på specialskoler, tror jeg.

Mia: Der er også mange, der tager på efterskole og sådan noget,

eller bare kommer ind i de andre klasser.

Interviewer: Hvornår er det sket? Er det sket i løbet af det sidste

år, eller er det over en længere periode?

Mikkel og Rawan: En længere periode.

Rawan: Altså, der er mange, der er gået ud i 8., og så er der nog-

le, der er gået ud i 7. og 6.

Alma: Jeg tror, at de, der sådan havde deciderede problemer og

sådan, hvor lægen havde skrevet under på, at de havde proble-

mer, ikke? Det var mere i de små klasser, at de blev flyttet væk.

Men de, der sådan havde eller har problemer, ikke? Som måske

stadig har det, men ikke sådan medicinsk eller noget, vel? Men

måske bare har lidt ekstra, sådan, energi og sådan noget, ikke?

Det er mere sådan her på det seneste [at de er gået ud af klas-

sen]. (…)

Rawan: Nåh ja, Nanna hun er taget på efterskole.

Alma: Og Søren også, ja. Så de er gået på efterskole.

Interviewer: Hvordan påvirker det klassen, når de er gået ud?

Mia: Mere positivt. (…)

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Rawan: Nej, men det er, fordi at de plejede rigtig meget at larme

og sådan noget, og hvis de nu blev spurgt om noget, var de så-

dan ”nej, det gider jeg ikke”. Så de havde en meget negativ ind-

flydelse. Men nu er det sådan, at nu siger alle ja til at lave en op-

gave eller et eller andet, ikke?

Alma: Og det var også sådan, at før i tiden. Der sad man bare og

håbede på, at man ikke kom i gruppe med sådan én, ikke? Nu er

man sådan lidt mere åben.

På de lavere klassetrin blev nogle af eleverne i K-klassen overflyttet til

specialklasser. I det sidste års tid, dvs. i tiden omkring afslutningen af 8.

klasse, fortæller eleverne om en bestemt elevtype, der også har forladt

klassen: elever, der, i deres øjne, har ekstra energi og larmer. Alene i K-

klassen har de oplevet, at to elever har forladt klassen ved afslutningen af

8. klasse. En opgørelse fra Danmarks Statistik viser, at et stigende antal

elever vælger folkeskolens almenklasser fra i udskolingen. Generelt falder

andelen af elever i folkeskolen i perioden 2008-2014 fra 82 pct. til 78 pct.,

men faldet er særligt udtalt blandt de ældste elever. De nyeste tal fra 2014

viser, at kun 69 pct. af eleverne på 9. klassetrin går på en folkeskole. Fal-

det i folkeskolen opvejes i perioden af en tilsvarende stigning i andelen af

elever på landets efterskoler. I 2014 gik 13 pct. af 9. klasseelever på en

efterskole (Danmarks Statistik, 2014).

Samtidig oplever eleverne, at de elever, der har forladt klassen,

var elever, der stod i periferien af klassens faglige fællesskab. Det var ele-

ver, der dels selv var holdt op med at deltage i undervisningen, og dels af

deres klassekammerater blev anset for at være elever, som de øvrige ele-

ver ikke ønskede at arbejde sammen med. De stod således i udkanten af

eller helt uden for klassens faglige fællesskab, før de søgte væk fra al-

menklasserne. I en af de andre 9. klasser fortæller eleverne, at der er så

mange elever, der har valgt at tage på efterskole, at skolen er blevet nødt

til at samle 9. klasserne, da der kun var 11 elever tilbage i den ene klasse.

Eleverne her fortæller dog ikke, hvad årsagen har været til, at så mange

har valgt at tage på efterskole, eller hvilke elever det typisk gælder. Fra

interviewene med eleverne med særlige behov hører vi om to elever (ud

af syv 9. klasseelever), der har valgt at afslutte deres grundskoleuddannel-

se på en efterskole. Begge disse elever har oplevet en positiv udvikling i

forhold til deres almene trivsel, efter at de har skiftet til en efterskole.

Når vi ser samlet på materialet, peger det dermed i retning af, at nogle

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

elever – der enten har særlige behov eller på anden måde har vanskeligt

ved at være en del af den almene folkeskoles struktur – søger andre un-

dervisningstilbud mod slutningen af grundskolen. Dette kan hænge

sammen med de øvrige elevers øgede individualiserede faglige fokus,

som i nogle tilfælde gør dem mindre tolerante over for – i deres øjne –

forstyrrende adfærd, samtidig med at de i mindre grad har fokus på at

bidrage til andre elevers læring (fx ved selv at tage initiativ til at hjælpe

dem i undervisningen). For de tilbageførte elever, der rammes af denne

tendens, vil der være tale om

endnu

et skoleskift på deres uddannelsesvej.

Det skal dog også nævnes, at tilgangen til landets efterskoler og-

så kan være et udtryk for et aktivt

tilvalg

blandt elever og forældre, som

søger bestemte undervisningsrammer eller sociale miljøer i den afslut-

tende del af grundskolen, som de mener, at efterskolerne kan give dem.

AFRUNDING

Hvis vi ser snævert på inklusion i klassernes faglige fællesskaber, og ude-

lukkende ser på inklusion af elever med særlige behov, er det positivt, at

klassekammeraterne ofte ikke taler om eller bruger andre elevers særlige

behov til at beskrive eleverne i klassen. Det tyder på, at andre elevers

særlige behov ikke i sig selv har betydning for elevernes oplevelse af klas-

sen, og at det dermed i de fleste klasser er lykkedes at skabe et miljø,

hvor det ikke opfattes som noget særligt at have særlige behov.

Ser vi derimod på klasserne som inkluderende læringsfællesska-

ber i et bredere perspektiv – dvs. at alle eleverne har mulighed for at op-

nå deltagelse og anerkendelse i klassens faglige fællesskab – ser vi, at

praksis i klasserne i nogle tilfælde fungerer understøttende i forhold til

faglig inklusion, men i andre tilfælde kan medføre faglig eksklusion. Ge-

nerelt har eleverne gode erfaringer med den måde, undervisningsdiffe-

rentiering og støtte er organiseret på, hvor den opleves som en naturlig

del af undervisningen. Elevernes fortællinger peger dog på, at det er vig-

tigt, hvordan disse pædagogiske metoder gribes an, hvis de skal virke in-

kluderende fremfor ekskluderende. Eleverne oplever, at undervisnings-

differentiering og støtte fungerer bedst og inkluderende, når det sker

usynligt

i klassen og i hinandens

fysiske nærvær.

Modsat oplever eleverne, at

det udstiller elevernes faglige niveau og medfører risiko for oplevelsen af

faglig eksklusion for de berørte elever – uanset om der er tale om fagligt

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

stærke eller mindre stærke elever – hvis undervisningsdifferentieringen

og støtten er tydelig og fx gives uden for klassen.

Derudover er gruppearbejdet en af de klasserumsaktiviteter, som

rummer en risiko for faglig eksklusion – i elevernes øjne særligt i de til-

fælde, hvor grupperne består af elever på forskellige faglige niveauer. For

eleverne handler gruppearbejdet særligt om de andre elevers bidrag, som

i nogle tilfælde ikke bliver opfattet som et

reelt

bidrag, og som dermed

ikke giver faglig anerkendelse. Samtidig kan nogle elever opleve at blive

begrænset i deres deltagelse af fagligt stærke elever, der tager styringen, så

de tilbageholdende elever bliver ”parkeret” eller overset i samarbejdet.

Med dette in mente kan der derfor sættes spørgsmålstegn ved inklusi-

onspotentialet i fagligt blandede grupper. Ser vi på den eksisterende

forskningslitteratur, så tyder internationale studier på, at gruppeinddeling,

baseret på

ensartet

fagligt niveau, kan øge den faglige forskel mellem ele-

verne og medføre, at de elever, der placeres i grupper med lavt niveau,

får lavere selvværd og et lavere engagement i forhold til læring (Mitchell,

2015). Gruppearbejdet er derfor en aktivitet, der fordrer særlig opmærk-

somhed i forhold til inklusion, men samtidig en aktivitet, som illustrerer

den vanskelige balancegang, det er at skabe inkluderende miljøer.

Endelig peger elevernes oplevelser på, at inklusion i klassernes

faglige fællesskaber får ringere vilkår i udskolingen. Selvom eleverne

gennem hele projektperioden benytter de samme kategorier til at beskri-

ve de andre elever i klassen, så bliver én kategori mere betydningsfuld,

efterhånden som eleverne bliver ældre: elevernes individuelle faglige ni-

veau. I takt med at eleverne nærmer sig folkeskolens afslutning, begynder

karakterer og individuelle faglige præstationer at fylde mere. Denne ud-

vikling er ikke overraskende, men kan få betydning for nogle af de elever,

der har faglige vanskeligheder eller er tilbageholdende i timerne. På de

høje klassetrin fortæller eleverne om andre elever, som har givet op eller

er blevet koblet af fagligt som følge af en øget faglig fokusering. Udvik-

lingen kan på den måde være med til at skubbe elever ud i periferien af –

eller helt ekskludere dem fra – det faglige fællesskab.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

KAPITEL 5

KLASSEKAMMERATERNES SYN

PÅ INKLUSION I DET SOCIALE

FÆLLESSKAB

Dette kapitel belyser, hvordan de tilbageførte elevers klassekammerater

oplever det sociale fællesskab i klassen – samt deres egne og andres mu-

ligheder for at blive og være en del af dette fællesskab. For de tilbage-

førte elever i Inklusionspanelet er det særligt klassens sociale miljø, der

fylder, når de får at vide, at de skal inkluderes i en almenklasse. Mens

nogle elever glæder sig til muligheden for at etablere nye venskaber, er

der andre, der ser bekymret frem mod at skulle indgå i et nyt socialt fæl-

lesskab (se kapitel 3). I de kommende afsnit belyser vi, hvordan klasse-

kammeraterne oplever inklusion i klassens sociale fællesskab, samt deres

eget og andres ansvar for at understøtte den sociale inklusionsproces.

KLASSEN OG ”DET SOCIALE”

Sideløbende med et øget fokus på elevernes faglighed i folkeskolen gen-

nem de sidste 10-15 år (fx i form af PISA-undersøgelserne og indførel-

sen af nationale tests), er klassens sociale miljø fortsat vigtigt for både

lærere og elever. Dette er blevet tydeliggjort i folkeskolereformen fra

2014 – hvor det understreges, at der skal være fokus på både faglighed

trivsel – og det ses også i et stort antal skolers brug af årlige trivselsmå-

linger, ligesom der i 2015 blev indført en obligatorisk national trivselsmå-

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

ling (se fx Keilow m.fl., 2014; Ministeriet for Børn, Undervisning og Li-

gestilling, 2015). Et andet studie fremhæver, hvordan lærerne i folkesko-

len beskriver deres arbejde som indeholdende to dimensioner: ”det fagli-

ge” og ”det sociale”. Det sociale kommer blandt andet til udtryk i lærer-

nes betoning af, at en god klasse er en

socialt velfungerende klasse,

hvilket

omfatter, at eleverne respekterer og omgås hinanden på en hensynsfuld

måde. ”Det sociale” indebærer således elevernes adfærd, trivsel og relati-

oner (Gilliam, 2016, 64). De to dimensioner er tæt forbundne og bruges i

nogle tilfælde til at understøtte hinanden. Fx fortæller lærerne i førom-

talte studie, at en forudsætning for, at eleverne kan deltage i klassens fag-

lige fællesskab, er, at ”det sociale” er på plads – både for den enkelte elev

og for den enkelte klasse (Gilliam, 2016). Klassens sociale miljø har i læ-

rernes øjne dermed ikke kun betydning for elevernes sociale trivsel, men

også for deres faglige trivsel – en sammenhæng, der også kom til udtryk i

nogle af elevernes udsagn i forrige kapitel (se kapitel 4).

I tabel 5.1 ses en oversigt over dette kapitels centrale temaer og

resultater. Disse vil blive uddybet i de kommende afsnit.

TABEL 5.1

Centrale temaer og resultater i kapitel 5 om klassekammeraternes syn på

inklusion i det sociale fællesskab.

Temaer

Klassens sociale miljø

Sociale forskelle og

ligheder

Resultater

For eleverne har klassens sociale miljø og sammenhold stor

betydning for deres samlede oplevelse af klassen

Elevernes adfærd og interesser har betydning for klassekam-

meraternes oplevelse af klassens sociale fællesskab(er)

I elevernes øjne er det ofte forhold ved den enkelte elev og ikke

forhold ved fx klassen, der gør, at nogle elever står uden for

fællesskabet

Venskaber knyttes ofte mellem elever, der har samme interes-

ser eller social adfærd, dvs. har én eller flere fællesnævnere

Elever, der ikke har de samme sociale fællesnævnere som ma-

joriteten af klassen, risikerer at blive passivt ekskluderet fra

fællesskabet

Den enkelte elev er selv ansvarlig for egen inklusion – og er

dermed også "skyld" i egen eksklusion

Lærerne og forældrene har, ifølge eleverne, et ansvar for at

understøtte inklusion i klassens sociale fællesskab(er)

Venskaber

Ansvar for social inklu-

sion

GODE OG DÅRLIGE KLASSER

I nærværende undersøgelse betoner eleverne ligeledes vigtigheden af ”det

sociale” for deres oplevelse af skolen. Når eleverne beskriver en

god klasse,

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

sker det ofte med henvisning til klassens sammenhold eller afholdelse af

fællesaktiviteter. Dette er tilfældet i B-klassen, hvor eleverne fremhæver

vigtigheden af, at eleverne har det godt sammen socialt, både i og uden

for skolen. I det tredje interview (hvor eleverne går i 7. klasse) fortæller

de, hvad der for dem kendetegner en god klasse. Dette uddrag er typisk

for flere af fokusgrupperne – også over tid, dvs. gennem hele undersø-

gelsesperioden, efterhånden som eleverne bliver ældre:

Sophia: En klasse, der kan holde sammen og sådan.

Mette: En klasse, hvor alle kommer godt ud af det med hinan-

den.

Nikolaj: Ja, og hvor man kan være sig selv.

Viktor: Ja, hvor man kan være sig selv, og alle… Der er ikke no-

gen, der er uvenner.

Nikolaj: Og at man tør være der og sige noget og sådan noget.

Interviewer: Hvornår synes I, jeres klasse er en god klasse?

Mette: Når vi allesammen er sammen og snakker sammen. Og

hygger os.

Viktor: Jeg synes, det er en meget god klasse, når man er uden

for skolen, og alle er sammen til nogle arrangementer.

I B-klassen fylder klassens sociale fællesskab en del i deres beskrivelse af

en god klasse. I flere af de andre fokusgrupper fremhæver eleverne ligele-

des sociale forhold i deres beskrivelser af gode klasser.

Samtidig beskrives en

dårlig klasse

ofte som en klasse, hvor der er

konflikter, splittelse eller et dårligt sammenhold. Caroline, som går i 6.C,

fortæller, at en klasse er dårlig, ”hvis folk er sure på hinanden og så-

dan … Og der er skænderier, og man har set det eller været en del af det.

Eller bare kan mærke, at der er nogle, der går og er sure på hinanden.”

For Caroline har forholdet mellem de forskellige elever således betydning

for oplevelsen af klassemiljøet, hvilket flere af de andre elever i fokus-

gruppen er enige i. I 9.K fortæller eleverne også, at det primært er tilste-

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

deværelsen eller manglen på et socialt sammenhold, der kan få betydning

for oplevelsen af, om klassen er en god eller en dårlig klasse:

Interviewer: Tror I, der er nogen elever i jeres klasse, der oftere

føler, at det er en dårlig klasse end en god klasse?

[Alle eleverne i kor]: Ja.

Alma: Det tror jeg, at der er mange, der gør.

Mia: Helt klart.

Interviewer: Ja, hvad tror I årsagen er til det?

Rawan: At vi ikke er sammen socialt.

Mia [samtidig med Rawan]: At vi ikke er sammen socialt uden

for skolen.

Disse beskrivelser af gode og dårlige klasser tager primært udgangspunkt

i, hvordan klassen som et socialt fællesskab fungerer. Dette er gennem-

gående for de fleste klasser i undersøgelsen og ændrer sig ikke, efterhån-

den som eleverne bliver ældre. Klassens sociale fællesskab fremstår der-

for som særligt betydningsfuldt for elevernes oplevelse af skolen og klas-

sen – og dermed som et område, det er særligt vigtigt at blive en del af,

hvis man ønsker at deltage i det samlede klassefællesskab.

ELEVERNES OPLEVELSER AF LIGHEDER OG FORSKELLE I

KLASSENS SOCIALE FÆLLESSKAB

I forrige kapitel så vi på, hvilke kriterier elever finder betydningsfulde i

forhold til deltagelse i klassens faglige fællesskab. I dette afsnit belyser vi

kort, hvilke kategorier eleverne bruger til at differentiere mellem hinan-

den i forhold til klassens

sociale fællesskab.

De hyppigste kategorier, som eleverne bruger, er kønskategori-

erne drenge og piger. Disse bruges også i faglige sammenhænge, men er i

vores materiale mest udtalt i forhold til klassens sociale miljø. Når ele-

verne beskriver klassens sociale miljø, fortæller de ofte om ”drengegrup-

pen” og ”pigegruppen”. Derudover forbinder eleverne ofte disse kønska-

tegorier med andre kategorier, fx interesser eller måder at være sammen

100

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

på, hvor fodbold typisk forbindes med drengene, mens klikedannelser

typisk forbindes med pigerne. At køn træder tydeligt frem, er ikke over-

raskende, da køn er en af de første måder at differentiere på, som elever-

ne møder, når de starter i skole, hvor eleverne både af lærerne og de øv-

rige børn italesættes som drenge og piger (Højlund, 2002).

Derudover er det særligt kategorier om interesser og adfærd, der

fylder hos eleverne. Når eleverne fortæller, hvem de forskellige elever er

sammen med i og uden for skolen, fortæller de om elever, der dyrker

sport (fx fodbold, håndbold eller ridning), spiller computerspil, læser bø-

ger, spiller musik, skater eller mødes og deler hemmeligheder. Eleverne

benytter også social adfærd til at beskrive klassens grupperinger. Her for-

tæller eleverne om modenhed, frembrusende adfærd, utilregnelig adfærd,

tilbageholdenhed i sociale sammenhænge og elever, der er enspændere.

Når eleverne beskriver klassens sociale miljø, er det på den måde ofte

med afsæt i disse kategorier om interesser og social adfærd.

Ovenstående kategorier er udtryk for, hvordan eleverne taler om

de øvrige elever i forhold til klassens sociale miljø. Ét er dog den måde,

som eleverne taler om ligheder og forskelle på, noget andet er, hvilken

betydning denne inddeling i forskellige elevtyper kan få for de sociale

inklusions- og eksklusionsprocesser i praksis. Dette ser vi nærmere på i

de kommende afsnit.

SOCIALE INKLUSIONS- OG EKSKLUSIONSPROCESSER I

KLASSERNE

I alle fokusgruppeinterviewene på tværs af klassetrin og nedslag i løbet af

undersøgelsesperioden fortæller eleverne om andre elever, som de mener

enten står uden for klassens sociale fællesskab, eller som opfatter klassen

som en mindre god klasse at være i.

Når eleverne giver eksempler på andre elever, som de oplever

står uden for klassens sociale fællesskab, sker det ofte med henvisning til,

at de pågældende elever ikke ligner de andre. I 8.K fortæller Mia i det

andet fokusgruppeinterview, at de, der står uden for klassens sociale fæl-

lesskab, er de elever, der ”ikke [er] lige så sociale, som andre måske er,”

mens Alma følger op og siger:

Jeg tror bare, at der er nogle, der sådan måske føler, at de ikke

sådan passer helt ind. Og så når vi så laver noget sådan socialt

101

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

sammen, så føler de nogle gange måske, at de ikke bliver spurgt.

Og så føler de så måske endnu mere, at de ikke passer ind.

Ifølge Mia og Alma er de elever, der står uden for det sociale fællesskab,

elever, som ikke ligner de andre i klassen. Denne type udsagn er centrale

for elevernes beskrivelser af eksklusion fra det sociale fællesskab, og vi

hører om lignende eksempler på elever, som ikke er som de andre, i flere

af de øvrige klasser. I 8.Y fortæller Lise: ”Jeg ved, at der er én fra vores

klasse, der ikke rigtig har nogen at snakke med. (…) Hun har sådan lidt

svært ved at få venner, fordi at folk synes, at hun er lidt mærkelig og så-

dan noget.” Den pågældende elev skiller sig ud, da de øvrige elever op-

fatter hende som anderledes, hvilket eleverne forklarer, er fordi hun

kommer fra en ”speciel familie”. Flere af de andre elever i fokusgruppen

giver Lise ret i hendes betragtning. I U-klassen diskuterer eleverne ligele-

des, hvilke årsager der kan ligge til grund for, at en elev går alene. Her

nævner de i det første interview (da de går i 5. klasse), at det kan være,

fordi eleven ser anderledes ud (fx hudfarve eller højde), eller har en util-

regnelig adfærd. I alle eksemplerne er det således forhold ved den enkelte

elev, der ifølge eleverne kan få betydning for vedkommendes inklusion i

det sociale fællesskab. Sandra i 7.C fortæller i det sidste fokusgruppein-

terview, at hun tidligere har oplevet at stå uden for fællesskabet, da hun

skilte sig ud på grund af sine interesser:

[Jeg] plejede at gå alene i to år, tror jeg, fordi der ikke rigtig var

nogen andre end mig, som godt kunne lide et specielt spil. Så

blev jeg ven med Melanie. Hun går her så ikke længere. Øhm, så

jeg synes, at man skal skifte sine egne interesser. Fordi jeg sagde

også til Torben [klasselæreren], at jeg ikke rigtig syntes, der var

nogen, der gad at lege med mig, eller nogen, der gad at ændre sig

for mig, så jeg ændrede mig selv i stedet for.

For at blive en del af klassens fællesskab valgte Sandra at skifte interesse,

da hun ikke oplevede, at hendes klassekammerater var villige til at ændre

deres interesser.

Vigtigheden af ”at passe ind” kommer særligt til udtryk i forhold

til nye elever i klassen. I 9.Y fortæller eleverne i det sidste fokusgruppein-

terview, hvordan en ny elev bedst kommer ind i klassen:

102

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Sille: Altså, man skal måske ikke komme ind og så bare være så-

dan lidt ”her kommer jeg”-agtig, sådan totalt smart i kommenta-

rerne og sådan noget. (…)

Daniel: Altså, eleven kan jo bare passe perfekt ind, men jeg tror

... Det kan godt være, at vi ikke mærker det, men klassen er på

en speciel måde, og man kan jo tilpasse sig. Han [ny elev] kom-

mer jo ind i et fællesskab, som fungerer, så han skal ligesom til-

passe sig lidt. Men han kan også bare passe ind, som han er.

Y-klassens måde at tale om nye elever på – hvor de enten passer ind i

klassen eller ej – møder vi også i flere af de andre fokusgrupper. Det un-

derstreger, at der er nogle børn, der i elevernes øjne passer bedre ind i

klasserne end andre – og hvis de ikke gør, er det dem og ikke

også

klassen,

der må tilpasse sig.

I en enkelt klasse giver eleverne et andet billede af, hvorfor nog-

le elever kan opleve at stå udenfor. I 5.B bliver eleverne i det første fo-

kusgruppeinterview spurgt om, hvad der kan være årsag til, at en fiktiv

elev, Lasse, går alene i frikvartererne. Her svarer eleverne:

Sebastian: Det kan være, at der ikke er så mange, der gider lege

med ham, fordi han har nogle andre legeinteresser, fordi det kan

være, at der er mange af drengene, der vil lege eller spille fod-

bold i stedet for at lege med ham. (…)

Agnes: Han kan være genert.

Jesper: Ja, hvis nu han er genert, eller at der måske er nogle så-

dan lidt specielle ting ved ham, som gør, at han skiller sig lidt ud

på en lidt mærkelig måde.

Interviewer: Hvad kunne det være for eksempel, kan du komme

med et eksempel?

Jesper: Det ved jeg ikke helt.

Agnes: Hvis han nu fx havde ADHD, og det ikke var en særlig

god klasse.

Jesper: Ja, det har også meget at gøre med klassens sammenhold,

hvis det er sådan en klasse, som bare sådan ... [Hvor] der er en

103

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

klike, som der kun er syv, der er med i, eller ”du må ikke være

med”, så kan det godt være hårdt for ham, der ikke er med.

I 5.B nævner eleverne ligeledes forhold ved den enkelte elev, fx andre

interesser eller at han skiller sig ud, fordi han er ”speciel”, men to af ele-

verne påpeger også, at

klassen

kan være årsag til den sociale eksklusion.

De nævner fx, at en klikeopdelt klasse, der mangler et fælles sammenhold,

kan være årsag til, at nogle elever står uden for fællesskabet.

I et teoretisk perspektiv kan det at være inkluderet i klassens so-

ciale miljø, som tidligere beskrevet, betegnes som elevernes oplevelse af

anerkendelse og tilhør i klassen og på skolen (Osterman, 2000; Alenkær,

2012). Ifølge denne inklusionstankegang er det derfor vigtigt, at hver en-

kelt elev føler sig anerkendt af de øvrige elever, uanset social baggrund,

adfærd og interesser, samt føler sig hjemme i klassen og på skolen. Social

inklusion består derfor i, at både den enkelte og klassen har ansvaret for

at finde en hensynsfuld måde at være sammen på – dvs. tilpasser sig hin-

anden (jf. Petersen, 2014). Der bør derfor ikke være nogen, der ”passer

bedre ind”

end

andre, eller er ”mærkeligere”

end

de andre. Uddragene fra

fokusgrupperne tyder på, at ideen i inklusionstankegangen – hvor den

enkelte og helheden gensidigt tilpasser sig hinanden – ikke er en frem-

trædende tankegang i elevernes daglige interaktioner endnu. Når eleverne

beskriver årsagerne til, at enkelte elever står uden for klassefællesskabet,

sker det ofte med henvisning til karakteristika ved den enkelte elev og

ikke så meget ved henvisning til forhold ved klassen som helhed. Det er

kun i én klasse, at nogle af eleverne fremhæver, at årsagen til social eks-

klusion kan tilskrives både forhold ved den enkelte og forhold ved klas-

sen. Efterhånden som eleverne bliver ældre, ændrer dette billede sig ikke,

og eleverne har fortsat primært fokus på den enkelte elev, når de beskri-

ver årsager til social in- og eksklusion.

VENSKABER OG ENSHED

En forklaring på, hvorfor eleverne fremhæver elever, der

ikke passer ind

eller

ikke er ligesom

de andre i deres beskrivelser af eksklusionsprocesser,

kan findes i den måde, eleverne etablerer sociale relationer på i klassen.

Når eleverne skal forklare, hvem de selv og de andre elever er sammen

med i og uden for skolen, sker det ofte med henvisning til, hvem der

lig-

ner

hinanden. Denne form for kategorisering betyder, at venskaber pri-

mært etableres mellem elever, der har én eller flere fællesnævnere, mens

de elever, der fx har andre interesser eller en anden social adfærd, kom-

104

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

mer til at stå alene. Dette er et centralt tema i forhold til inklusion i klas-

sernes sociale fællesskaber.

Eleverne i X-klassen fortæller i det første fokusgruppeinterview

(da de går i 7. klasse), hvordan eleverne er opdelt i en stor drengegruppe

og nogle mindre pigegrupper. I elevernes beskrivelser af forskellige ven-

ne- eller legegrupper er brugen af kønskategorier særligt udtalt, men at

eleverne er opdelt i drenge- og pigegrupper, fremstår ofte ikke umiddel-

bart problematisk i elevernes øjne. Eleverne i X-klassen giver først ud-

tryk for, at drengegruppen inkluderer alle drengene i klassen, men gen-

nem diskussionen i interviewet kommer det frem, at præmissen for at

være med i gruppen er en fælles interesse:

Jonas: Vi [drengene] er gode til … Vi laver ting sammen.

Morten: Vi har en fælles interesse. (…)

Interviewer: I er de samme typer?

Emil: Ja, og vi spørger sådan tit, hvis der er nogen, der bare sid-

der, så spørger vi ”vil du ikke lige med ud og spille fodbold?”.

Morten: Hvis de så siger nej til det, så er det deres eget valg, ik-

ke? Men de har jo fået chancen. Så vi holder sammen på den

måde, jo.

Interviewer: Er I fodbolddrenge?

[Flere af drengene i kor]: Ja.

Marie: Ikke alle.

Morten: Nej, ikke alle. Der er måske lige en 3-4 stykker, der ikke

er fodbolddrenge.

[Jonas fniser]

Interviewer: Hvad gør de så?

Jonas: De er med til det [fodbold] også.

105

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Morten: Ja, eller også sidder de på deres iPads eller computer og

spiller.

Dette eksempel er vigtigt, da det tydeligt illustrerer, at de elever, der til-

bringer tid sammen, er elever, som har en fælles interesse. Derudover er

udsagnet typisk for elevernes oplevelse af eksklusion i klasserne, hvor der

ofte er tale om et par elever (i dette tilfælde 3-4 drenge), der står uden for

klassefællesskabet. Eleverne mødes således gennem det, de har til fælles –

det, der gør dem ens – og ikke de forhold, der gør dem forskellige. At

eleverne mødes over fællesnævnere, kommer også til udtryk i sidste data-

indsamlingsrunde. Her fortæller eleverne i 9.Y, at drengene primært er

sammen med andre drenge i klassen, som har samme interesse (enten

fodbold eller musik), mens pigerne har sværere ved at definere de grup-

per, som de oplever, at de er opdelt i:

Trine: Altså, det er ikke rigtigt interesserne, som gør os til venin-

der, det er bare sådan ... Det ved jeg faktisk ikke? (…)

Sille: Ja, vi er på en måde delt op i to grupper, men vi kan godt

sammen.

Daniel: Arh, tre!

Trine: Tre eller fire.

Sille: Ja, det er lidt svært. Vi er på en måde delt op i grupper,

men vi har det godt sammen, når vi så sidder og spiser og sådan.

Trine: Ja, vi kan godt sammen. Men det er bare humoren. Vi

griner ikke ad det samme.

Pigerne har således dannet mindre grupper, som består af piger, der har

samme form for humor. I 9.Y har pigerne således også fundet sammen

på baggrund af, hvem der ligner hinanden. I forlængelse af dette så vi i

kapitel 3, hvordan nogle af de interviewede tilbageførte elever trak sig fra

fællesskabet, blandt andet fordi de ikke følte, at de havde noget til fælles

med deres klassekammerater. I klasserne kan der således være tale om en

dobbelt eksklusionsproces,

hvor en elev trækker sig fra fællesskabet, da han

eller hun ikke oplever at have noget til fælles med de øvrige elever, mens

106

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

de andre elever ikke tager initiativ til at være sammen med den pågæl-

dende elev, da de ligeledes oplever, at de ikke har nogen fællesnævnere.

En tidligere undersøgelse om klassefællesskaber peger på, at

venskaber, baseret på enshed, er typisk blandt elever i den danske folke-

skole (Gilliam, 2009). Når eleverne i undersøgelsen inddeler de øvrige

børn i klassen i grupper, sker det ud fra princippet om, hvem der ligner

hinanden – dvs. hvilke elever de opfatter som ens. Det vigtigste kriteri-

um for eleverne er venskab, og deres argumentation har ofte form af et

cirkelargument: ”Vi er ens, derfor er vi venner, derfor er vi sammen, der-

for laver vi de samme ting, derfor er vi ens, derfor er vi venner” (Gilliam,

2009, 197). Samme tendens ser vi i vores materiale, hvor eleverne ofte

beskriver, at de, der går sammen, er dem, der ligner hinanden, fx i for-

hold til interesser eller social adfærd. Set i et inklusionsperspektiv kan

dette fokus på venskaber og enshed få betydning for elevernes mulighe-

der for at deltage i klassens sociale fællesskab. Inklusion indebærer blandt

andet at skabe et skolemiljø, hvor hver enkelt elev føler sig som en vær-

difuld deltager i såvel det faglige som det sociale fællesskab. Inklusion

indebærer således alle elever på skolen, hvor der ikke er nogen, der er

mere eller mindre specielle end de andre (Alenkær, 2012). Når inklusion

på den måde består i, at alle elever er specielle og dermed

forskellige,

så er

der risiko for, at elevernes fokus på

enshed

og fællesnævnere kan blive en

barriere for inklusionstankegangen i praksis.

I kortøvelsen (se kapitel 2) understreges sammenhængen mellem

enshed og venskab. Her fremhæver nogle af eleverne enshed som et kri-

terium, der afgør, at man går sammen med nogle klassekammerater frem

for andre. I 5.U diskuterer eleverne, hvem forskellige fiktive elevtyper

ville være sammen med i frikvartererne. Den fiktive elev Tobias – som

beskrives som Angry Birds-fan og én, der larmer – er blevet placeret inde

i klasselokalet, og intervieweren spørger: ”Tror I, at han er alene, eller

laver han noget med de andre?”. Eleverne svarer:

Julie: Jeg tror, at han har nogle venner, der også spiller Angry

Birds.

Asger: Det tror jeg ikke.

Interviewer: Nej, du tror godt, han kunne være sammen med

nogle andre?

107

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Asger: Ja.

Mads: Fordi han er Angry Birds-fan, betyder det jo ikke, at han

sidder og spiller det hele dagen i skolen.

Interviewer: Nej, det er rigtigt. Hvad tror du, han laver?

Mads: Hvis han larmer, så tror jeg godt, at han kunne være én,

der går rundt med vennerne. Det kunne godt være Bjørn [fiktiv

elev], for han larmer også.

Nina: Ja, det tror jeg også.

Interviewer: Så de, der larmer, vil de gerne gå sammen?

[Flere af eleverne svarer bekræftende] (…)

Kirstine: Hvis jeg går og spiller fodbold, så gider jeg jo heller ik-

ke sætte mig hen og læse for at være sammen med en person.

Interviewer: Man går ofte sammen med dem, der er samme ty-

pe?

Kirstine: Ja, samme type.

Selvom eleverne er uenige om, hvilket kriterium der er afgørende for,

hvem Tobias er sammen med i frikvartererne, så er uddraget centralt, da

eleverne alle fremhæver former for enshed som afgørende for, hvem

Tobias er sammen med – enten at han er sammen med venner, der spil-

ler det samme spil, eller at han er sammen med venner, der har den

samme sociale adfærd.

Eksemplerne peger på, at eleverne i høj grad vælger at være sam-

men med elever, der ligner dem selv på den ene eller den anden måde, og

at de kun i begrænset omfang er åbne over for forskellighed. Hvis en

elev skiller sig ud, kan det derfor være vanskeligt at blive en del af klas-

sens sociale fællesskab. Der er blandt eleverne ofte ikke tale om en direk-

te afstandtagen til de elever, der ikke ligner dem selv. Der er kun få ek-

sempler på, at eleverne driller eller mobber de elever, der i deres øjne

skiller sig ud. Samtidig fortæller flere af eleverne dog, at de sjældent aktivt

opsøger de elever, som de opfatter som anderledes. Man kan kalde det

108

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

en form for passiv tolerance – modsat aktiv eller positiv tolerance, som

karakteriseres ved anerkendelse og respekt af hinandens forskelle – der

kan føre til utilsigtet eksklusion af elever (jf. Hayden, 2002; Petersen,

2014). Eleverne forholder sig passivt til de andre elevers forskelle, men

anerkender dem ikke som forskelle eller kvaliteter, der giver adgang til

klassens samlede sociale fællesskab. De tolererer elevernes forskelle, men

det er ikke ensbetydende med, at de elever, der opfattes som anderledes,

føler sig hjemme og respekterede i klassens sociale miljø.

Elevernes fokus på enshed er samtidig med til at placere ansva-

ret for at blive en del af fællesskabet på den enkelte elev. Når eleverne

anskuer relationerne i klassen ud fra fælles interesser eller væremåde, an-

tydes det samtidig, at det er dem, der skiller sig ud, der må tilpasse sig for

at blive en del af klassen. Dette undersøger vi nærmere i næste afsnit.

EN DEL AF FÆLLESSKABET – DEN ENKELTES ANSVAR

At sørge for, at alle elever har mulighed for at deltage i klassens sociale

fællesskab, er på papiret en opgave, der påhviler flere aktører. Skolens

ledelse og medarbejdere skal skabe et inkluderende miljø, hvor skolen og

den enkelte elev tilpasser sig hinandens ressourcer og behov, mens den

enkelte elev og de øvrige elever accepterer og tager ansvar for hinanden

(Petersen, 2014). I praksis er den altoverskyggende holdning dog blandt

klassekammeraterne til elever med særlige behov, at det er den enkelte

elevs eget ansvar at blive en del af det sociale fællesskab, hvis han eller

hun står udenfor.

I 7.V diskuterer eleverne ud fra øvelsen, baseret på holdnings-

kontinuummet (se kapitel 2), om det er den enkelte elevs eget ansvar at

spørge de andre elever om deltagelse, hvis den pågældende elev går alene

i frikvarteret. Til dette svarer eleverne:

Kasper: Ja, for hvis man ikke spørger, så kan man jo ikke være

med. Man er nødt til at åbne sig for andre.

Interviewer: Hvad tænker I kan være grunden til, at man ikke går

sammen med de andre?

Jonathan: Hvis man ikke tør sådan rigtig at spørge, eller ...

109

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Michelle: Hvis nu man får et nej.

Eleverne i 7.V giver her udtryk for, at det er den elev, der går alene, der

selv skal tage initiativ til at spørge om deltagelse – det er ikke en opgave,

der påhviler de andre elever i klassen. Eleverne er dog reflekterede om, at

det at spørge kan være svært, og noget man skal samle sig mod til. Den

samme holdning kommer til udtryk i de andre fokusgrupper, fx 6.C, som

i deres andet interview er hurtige til at placere ansvaret på den elev, der

står uden for fællesskabet, og først da de bliver spurgt om de andre ele-

vers rolle svarer, at de øvrige elever også kan spørge den elev, der går

alene. I sidste fokusgruppeinterview fortæller eleverne i 9.A, at det er

muligt for alle at være en del af det sociale fællesskab i klassen – så længe

de enkelte elever selv udviser initiativ. Trille fortæller:

Det er ikke, fordi vi har nogle faste sådan grupper, men vi har al-

ligevel nogen. Selvfølgelig er der nogle, der går mere sammen

med andre, fordi de har det bedre sammen med dem, men hvis

man gerne vil ind i en af grupperne, så kan man sagtens gøre det.

Det er ikke fordi, at det er: ”næh, du er ikke god nok. Vi kan ik-

ke lide dig. Du må ikke være sammen med os”-agtigt. Det er på

ingen måde sådan. Så hvis folk gerne vil være en del af fælles-

skabet, så er der rig mulighed for det, men det er ikke, fordi vi

gør noget aktivt [for det]. Nogle gør, men det er ikke alle, som

aktivt går hen og siger: ”Hey, vil du ikke med hen og snakke

sammen med os.” Vi har gjort det nogle gange, men det er ikke

noget, vi gør sådan dagligt eller ofte.

Trille fortæller, at flere af eleverne kun i begrænset omfang inviterer ele-

ver, der går alene, med i sociale aktiviteter. I stedet må eleverne selv ud-

vise villighed og tage initiativ til at være med. Dette er flere af de andre

elever i fokusgruppen enige med hende i. Der hviler således et stort an-

svar på den enkelte elev, som i flere af de interviewede elevers øjne er

ansvarlige for deres egen inklusion i klassens sociale fællesskab – og

dermed også selv ”skyld” i, hvis de står uden for fællesskabet.

I sidste dataindsamlingsrunde begynder der at ske en opblødning

i nogle af de klasser, der i de forrige interview placerede et stort inklusi-

onsansvar på den enkelte elev. I 9.Y – som i de to første interview lagde

vægt på den enkelte elevs eget ansvar – er nogle af eleverne i sidste inter-

view begyndt at ændre holdning:

110

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Nikolaj: Det er ikke helt og aldeles ens eget ansvar at søge ud til

folk. For hvis for eksempel Rasmus og Daniel tager et frikvarter

og er sammen, og jeg så går alene, men jeg gerne vil være sam-

men med dem, så er det ikke helt op til mig at spørge dem. Det

kan jo godt være, at de ser, at jeg er alene, og så kan invitere mig

over, men det er også ens eget ansvar. Det ligger på begge halv-

dele.

Daniel: Altså, jeg ser det som et ét hundrede procent fifty-fifty-

ansvar. For man kan ikke forvente, at folk bliver ved med at

spørge én, hvis man ikke selv spørger. Så det er begge veje. Det

er ”noget-for-noget”-agtigt.

Sille: Ja, men det er jo heller ikke altid, at man lægger mærke til,

om en person sidder alene eller et eller andet. Så man må også

selv tage initiativ til at gå over og sige ”må jeg være med?”.

I stedet for at det kun er den enkeltes ansvar, mener nogle af eleverne nu,

at det også er de øvrige elevers ansvar at sørge for, at alle har nogle at gå

sammen med. Denne opblødning kommer til udtryk i halvdelen af fo-

kusgrupperne i sidste runde – primært 9. klasser, men også en enkelt 7.

klasse. Det er derfor vanskeligt at vurdere, om udviklingen skyldes, at

inklusionstankegangen er blevet mere fremtrædende blandt eleverne i

praksis, eller om eleverne, efterhånden som de er blevet ældre, er blevet

mere reflekterede om deres egen og andres rolle i forhold til at sikre alle

mulighed for at være en del af klassens sociale fællesskab.

SELV-EKSKLUSION OG FLERE FÆLLESSKABER

Når eleverne fortæller om elever, der går alene eller står uden for klas-

sens sociale fællesskab, nævner flere af eleverne ofte, at en årsag til dette

kan være, at den pågældende elev selv ønsker at være alene, eller selv

trækker sig fra fællesskabet.

Eleverne i X-klassen fortæller i det andet fokusgruppeinterview

(da de går i 8. klasse) om et par elever, som de oplever står uden for klas-

sens fællesskab. Om årsagen til dette forklarer de:

Jonas: Det er, fordi de lukker sig selv uden for klassen, mener

jeg.

111

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Emil: Og hvis vi så prøver at få dem ind, så kan de godt fortolke

det, som om vi siger noget forkert til dem, eller sådan noget, og

så bliver de sådan lidt sure.

Morten: Det er sket to gange. (…)

Jonas: De har også nogle andre problemer, tror jeg. Jeg tror ikke

kun, det er klassen.

Marie: Men klassen hjælper heller ikke rigtigt. Ej okay, vi har

prøvet, og der var også pige-møder og jeg ved ikke hvad, og det

var bare, altså… Det kunne jo heller ikke være os, der skulle gø-

re det hele for dem. De [elever, der står uden for fællesskabet]

må også. Ja.

[Eleverne taler videre om en bestemt elev i klassen]

Jonas: Det er, fordi de lukker sig selv ude. Nogle af dem. Og så

laver de måske deres egen lille gruppe… Ikke outsider-gruppen,

det vil jeg ikke sige, men alligevel. Og det er måske lidt ærgerligt,

fordi man kan ikke rigtig komme ind til dem. Der er ligesom en

boble rundt om dem, som man ikke kan springe. De er sådan ik-

ke rigtig en del af fællesskabet på en måde. De har bare lukket

sig selv ude. Det er måske lidt ærgerligt.

Ifølge elever i 8.X er der nogle enkelte elever, som står uden for klassens

sociale fællesskab, fordi de selv har trukket sig. Denne forklaring er inte-

ressant, da den igen er med til at placere ansvaret for den sociale eksklu-

sion på den enkelte. Marie udtrykker det tydeligt, da hun påpeger, at det

ikke er de andre elevers opgave at ”gøre det hele”, dvs. inkludere de ele-

ver, der står uden for fællesskabet – de pågældende elever må i Maries

øjne selv tage ansvar for deres sociale inklusion.

I de fleste fokusgrupper fortæller eleverne, at de har prøvet at

invitere de elever, der går alene, med i fællesskabet, men at de på et tids-

punkt stopper med at spørge. I det sidste fokusgruppeinterview fortæller

eleverne i 9.A:

Trille: Jeg har det sådan lidt, at hvis man udefra har prøvet at gø-

re noget, og det behøves ikke at være det helt store, men bare så-

dan et par gange er kommet hen og været sådan ”hey, er du

o.k.?”, ”Hey, vil du ikke snakke?” ”Vil du ikke være med til det

112

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

her sociale, vi er i gang med at lave?” Og de bare hver gang har

meldt sig ud, så er det…

Pernille: Det har vi prøvet før, nemlig.

Trille [fortsætter]: Så er der ikke så meget mere, man kan gøre.

Pernille: Nej.

Trille: Jo, man kan prøve og prøve og prøve. Men der er også

bare nogle mennesker, som på en eller anden måde ikke har lyst

til at være en del af

det

fællesskab.

Pernille: Og det bliver også bare trættende til sidst, bare at blive

ved med at få afslag. For man prøver jo ligesom at hjælpe perso-

nen, men de sidder bare med armene over kors og siger nej.

Nogle af eleverne i A-klassen giver udtryk for, at de har forsøgt at inklu-

dere elever, der står uden for fællesskabet, men oplever til tider, at deres

invitation bliver afvist. Samme fortælling hører vi i flere af de andre fo-

kusgrupper.

En forklaring på, hvorfor nogle af eleverne oplever, at elever – i

deres øjne – afviser deres invitation til social deltagelse, kan findes i den

måde, klassens samlede fællesskab er konstrueret på. Eleverne i både A-

og X-klassen er i uddragene ovenfor kortvarigt inde på, at de ikke opfat-

ter klassen som bestående af ét samlet fællesskab, men derimod én større

gruppe på den ene side og et større eller mindre antal grupper eller en-

keltpersoner på den anden side. I X-klassen italesættes dette som

outsider-

gruppen,

mens Trille i A-klassen påpeger, at nogle elever ikke ønsker at

være en del af et

bestemt

fællesskab. I ingen af de syv fokusgrupper giver

eleverne udtryk for, at de har ét samlet klassefællesskab, som inkluderer

samtlige elever i klassen. I klasserne er der derfor ofte tale om, at elever-

ne navigerer mellem forskellige større eller mindre sociale fællesskaber,

som kan have forskellige kriterier for inklusion og eksklusion – fx i form

af ens interesser, humor eller adfærd, hvilket også fremgår af dette kapitel.

Når vi taler om inklusion i klassens fællesskab, er det derfor vanskeligt at

tale om inklusion i ét fællesskab.

I interviewene er det tydeligt, at de fleste elever, der har deltaget,

er elever, der hovedsageligt er en del af den store gruppe i klassen. Ser vi

på udtalelserne fra de tilbageførte elever i kapitel 3, føler nogle af ele-

113

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

verne sig ensomme og taler ikke med de andre elever i frikvartererne el-

ler holder sig for sig selv på grund af følelsen af, at de andre ikke forstår

dem eller ikke har de samme interesser. Når eleverne i fokusgrupperne

oplever, at de andre elever ekskluderer sig selv, er det med andre ord ikke

sikkert, at det også er sådan, de pågældende elever uden for den ”store

gruppe” oplever det.

LÆRERNE OG FORÆLDRENES ANSVAR FOR KLASSENS

SOCIALE MILJØ

Et godt socialt klassemiljø skabes ifølge eleverne ikke blot af eleverne

selv, men skal også hjælpes på vej af lærerne og forældrene. Eleverne

mener, at flere aktører skal bidrage til, at alle elever har mulighed for at

deltage i det sociale fællesskab. Det er vigtigt her at understrege, at vi i

denne rapport udelukkende inddrager interview med elever, og det føl-

gende er således udtryk for

elevernes oplevelse

af lærerne og forældrenes bi-

drag til klassernes sociale miljøer.

En konkret situation, hvor en elev kan opleve begrænset mulig-

hed for deltagelse i klassens sociale fællesskab, er, hvis eleven holdes

udenfor på grund af drillerier eller decideret mobning. I halvdelen af fo-

kusgrupperne fortæller eleverne, at de ofte oplever, at lærerne ikke er klar

over, hvis en elev bliver drillet eller mobbet. I 8.Y fortæller Frederikke og

Lise i det andet fokusgruppeinterview, at lærerne kun ved, om elever bli-

ver drillet eller mobbet, hvis eleverne selv bringer det på bane:

Frederikke: Jeg tror faktisk ikke rigtig, vi har et eksempel på, at

en lærer har opdaget det [drilleri eller mobning]. Nej, det tror jeg

ikke. Ikke med mindre vi kommer og siger det til dem, selvfølge-

lig (…).

Lise: Altså, vi har ikke rigtig nogen, der mobber, men vi har no-

gen, som ikke har nogen at gå med, men lærerne har ikke tid til

at tage sig af det. Altså, vi har kontaktpersoner [kontaktlærere],

men jeg tror ikke, at der er nogen, der sådan rent faktisk bruger

dem. Fordi man kan bare se på en lærer, at vedkommende er

stresset, og vedkommende har virkelig ikke tid.

114

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Ud over at lærerne, ifølge Frederikke og Lise, ikke opdager, hvis en elev

bliver mobbet, har lærerne, ifølge Lise, af andre årsager heller ikke tid til

at tage sig af dem, der står uden for fællesskabet. I 8.K mener eleverne

heller ikke, at lærerne ved, hvis en elev bliver drillet. Her fortæller elever-

ne, at problemerne ofte løser sig med tiden, ved at den, der driller, og

den, der bliver drillet, holder sig fra hinanden.

I nogle af klasserne giver eleverne udtryk for, at læreren er op-

mærksom på, om der er elever, der bliver mobbet eller står uden for

klassens sociale fællesskab. Det oplever flere af eleverne positivt, som

Trille i 8.A fortæller i andet fokusgruppeinterview:

Mobning går de [lærerne] meget skarpt ind på, det skal bare ikke

ske. Det foregår ikke. Altså sådan virkelig. De tager fat i både

forældre og de andre lærere og eleverne og er sådan virkelig ”det

her skal bare ikke foregå”. Hvis der bare er den mindste lille bit-

te smule antydning af mobning, så er det sådan ”det her skal ba-

re stoppes nu”. Så det synes jeg helt sikkert, at de sætter meget

ind for, og det synes jeg også er rigtig godt.

I de fleste klasser mener eleverne, at det er lærerens opgave at stoppe

drillerier og mobning, som kan føre til social eksklusion. At nogle af ele-

verne oplever, at lærerne ofte ikke er klar over, hvis der er elever, der står

uden for klassefællesskabet, kan derfor betyde, at inklusionsopgaven igen

i nogle klasser kommer til at påhvile den enkelte elev, som selv må tage

ansvaret for at gøre opmærksom på problemerne.

Samtidig er eleverne generelt afvisende overfor, at læreren blan-

der sig i, hvem de hver især er sammen med i frikvartererne. Hvis der er

én eller flere elever, der står uden for fællesskabet, skal læreren i elever-

nes øjne inddrage hele klassen og ikke kun enkelte elever. I det andet

fokusgruppeinterview diskuterer eleverne i 6.B en vignet, omhandlende

de fiktive elever Jack og Thomas (se kapitel 2) – en diskussion, der også

finder sted i flere af de andre fokusgrupper på baggrund af samme vignet:

Mette [læser vignetten]: ”Læreren har lagt mærke til, at Jack ofte

går alene i frikvartererne. Læreren beder derfor Thomas om at

lave noget sammen med Jack. Hvad synes Jack om det, og hvad

synes Thomas?”

Viktor: Thomas vil nok synes, at det er sådan lidt nederen, hvis

han havde planlagt noget andet.

115

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Nikolaj: Det er måske heller ikke så fedt for Jack at vide, at han

[Thomas] er blevet tvunget til at være sammen med ham. Fordi

at klasselæreren har bedt ham om det.

Interviewer: Så det er ikke så god en måde at gøre det på?

[Eleverne nikker bekræftende som svar på interviewerens

spørgsmål]

Storm: Det vil måske også blive lidt akavet.

Mette: Jeg ville blive lidt sur på læreren. Jeg ved ikke lige hvor-

for.

Interviewer: Er det så, fordi læreren blander sig, eller?

Nikolaj: Altså hun [læreren] må nok godt blande sig, men bare

på den rigtige måde, tror jeg.

Interview: Hvad kunne hun så have gjort anderledes?

Nikolaj: Altså, måske i stedet for at vælge én person, kunne hun

vælge hele klassen.

[De andre elever nikker bekræftende]

Eksemplet er typisk for flere af de andre klasser, hvor eleverne er enige i,

at hele klassen skal inddrages, hvis en elev står uden for det sociale fæl-

lesskab. I 8.X nævner Jonas efter en lignende diskussion i forlængelse af

samme vignet, at en løsning kunne være at arrangere en fælles aktivitet

for hele klassen: ”De [alle eleverne] kunne lave noget fælles. Sådan, spille

en fodboldkamp. Øh … spise sammen.” Denne holdning er interessant,

set i lyset af elevernes syn på den enkeltes ansvar for egen inklusion. Når

eleverne ser inklusionsopgaven fra samme perspektiv som de elever, der

står uden for fællesskabet, placerer de ansvaret på den enkelte, men når

de ser inklusionsopgaven fra resten af klassens perspektiv, placeres an-

svaret på klassen som helhed. Eleverne fremhæver således sjældent deres

eget

individuelle

ansvar. Det kan være en af forklaringerne på, at eleverne

sjældent nævner, at de alene har taget initiativ til at tage kontakt til en

elev, der står uden for klassens sociale fællesskab.

116

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Generelt giver eleverne udtryk for, at lærerne spiller en vigtig

rolle i forhold til at skabe et godt socialt klassemiljø, og flere ville ønske,

at læreren gjorde mere for klassens sociale fællesskab. Eleverne i 9.A for-

tæller, at deres lærere altid har gjort meget ud af at fortælle dem, at de er

en god klasse, hvilket eleverne mener har fået en selvforstærkende effekt

og har bidraget til at styrke sammenholdet i klassen. K-klassen har der-

imod ikke oplevet et lige så stærkt sammenhold og giver i det første fo-

kusgruppeinterview (da de går i 7. klasse) udtryk for, at læreren har et

medansvar for at skabe et godt sammenhold, fx ved at arrangere fælles-

aktiviteter i og uden for skoletiden. Samme holdning kommer til udtryk i

de fleste andre fokusgrupper – også blandt eleverne i 9.X, som derud-

over påpeger, at et godt sammenhold allerede skal skabes i de små klas-

ser, da det bliver vanskeligere, jo ældre eleverne bliver. Marie forklarer:

Ja, altså jeg vil sige, at i de små klasser har læreren en lidt større

rolle. Hvis man for eksempel starter i 0. klasse, og læreren lige-

som lægger ud med at sørge for, at der er et godt sammenhold i

klassen, så kommer det ligesom også til at påvirke, når man bli-

ver ældre. Men hvis man først starter i 8. klasse, så er det bare

for sent. Altså, dér er man blevet gammel nok, dér har man valgt

sine venner og har ligesom fundet ud af, hvem man passer

sammen med. Så er det bare for sent for læreren at ændre noget.

Marie påpeger, at lærerens muligheder for at påvirke det sociale miljø i

klassen indskrænkes, jo ældre eleverne bliver. Det tyder på, at jo ældre

eleverne er, og jo længere tid de har været sammen, desto sværere kan

det være at komme ind i klassens sociale fællesskab, da det består af alle-

rede tætknyttede relationer. Dette kan også være en af forklaringerne på,

at eleverne placerer inklusionsansvaret på klassen som helhed, når de

beskriver opgaven fra deres eget perspektiv. Nogle af eleverne fortæller,

at de, når de har været sammen i flere år, har fundet sammen med dem,

de ligner – dem, de passer sammen med – og at det derfor kan være van-

skeligt for dem at være åbne over for nye relationer.

Derudover giver eleverne i to af fokusgrupperne også udtryk for,

at forældrene har et ansvar for at sikre, at klassen har et godt socialt

sammenhold. Eleverne i C-klassen oplevede ved starten af 6. klasse, at

deres klasse blev delt op og blandet med de andre 6. klasser på skolen. I

den forbindelse fortæller eleverne i det sidste interview om forskellen på

117

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

det klassesammenhold, de havde i deres gamle klasser, sammenlignet

med den nye:

Sandra: Ja. Altså i vores gamle klasse, så var det, at vi havde et

rigtig godt bånd med hinanden. Det var sådan, at vi gik på man-

ge ture sammen, for eksempel lejrture, kanoture og den slags. Så

vi var ret gode med hinanden. Det er vi så ikke rigtig her [i den

nye klasse]. Dér er vi ikke rigtig alle sammen sammen eller laver

ture. Der var nogen, der prøvede at lave en bowling-noget, og

der var kun to, der meldte sig. Jeg var en af dem [grin]. Det var

ret sært, synes jeg.

(…)

Caroline: [I den gamle klasse] var lærerne ligesom med til det

[fællesarrangementer], men det var ikke lærerne, der arrangerede

det. For eksempel så havde vi sådan noget, der hed hyttetur, så

var det sådan lærerne, der stod for at tage eleverne med op, og så

gik vi en tur ved stranden, og de gav en is og sådan noget. Men

så om aftenen, så gik lærerne så, og så kom forældrene så, og så

sov vi i nogle hytter, og så var det ligesom forældrene og elever-

ne. Altså, det var også vigtigt, at måske forældrene bliver gode

venner, fordi så kender de ligesom også, hvem deres børn er

sammen med.

Andreas: [Jeg synes] det samme som Caroline. Jeg synes, der var

mange i min gamle klasse, hvis forældre var venner, men jeg sy-

nes i den her klasse, der kender forældrene ikke hinanden så

godt, så der bliver ikke arrangeret så meget. Der bliver ikke

snakket så meget sammen.

I den gamle klasse oplevede eleverne, at forældrene kendte hinanden

bedre og derfor arrangerede og deltog i forskellige sociale arrangementer

med deres børn, hvilket bidrog til, at klassen fik et godt sammenhold.

Forældrene spillede således en positiv rolle i forhold til den gamle klasses

sociale miljø. Forældrenes rolle bliver dog i nogle tilfælde udfordret i de

klasser, som oplever at blive opdelt eller sammensat på ny i løbet af sko-

letiden. Her oplever eleverne, at forældrene kun har begrænset kendskab

til hinanden og derfor ikke bidrager til klassens sociale fællesskab ved

enten at tage initiativ til fællesarrangementer eller sørge for, at deres børn

deltager i de aktiviteter, der arrangeres.

118

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Når interviewene anskues samlet over tid (dvs. set over hele pro-

jektperioden), er eleverne generelt enige om, at ansvaret for, at klassen

har et godt socialt miljø, falder på flere skuldre. Klassens sociale miljø

skabes således ikke blot inden for klasselokalets fire vægge, men blandt

aktører både i og uden for skolen. Ifølge eleverne er det derfor en bred

vifte af aktører – herunder de enkelte elever, klassen som helhed, lærerne

og forældrene – der har ansvaret for, at elevernes mulighed for inklusion

i klassens sociale fællesskab kan få de bedste betingelser i praksis.

AFRUNDING

At være og blive en del af klassens sociale fællesskab er en proces, der

fylder meget for eleverne. Når eleverne fortæller om klasser, der er gode

og mindre gode at være i, er omdrejningspunktet ofte, hvordan klassen

som et socialt fællesskab fungerer – en god klasse er således en klasse

med et godt socialt sammenhold, mens en dårlig klasse omvendt er ka-

rakteriseret ved konflikter og splittelser mellem eleverne. Klassens sociale

fællesskab står derfor centralt i elevernes generelle oplevelse af skolen.

Selvom klassernes sociale fællesskaber har stor betydning for

eleverne, er det ikke ligetil at blive og være en del af disse fællesskaber.

På trods af, at eleverne generelt kun omtaler få elever, som står uden for

klassernes sociale fællesskaber, så peger deres fortællinger på udfordrin-

ger for disse elever i forhold til at

blive

inkluderet i klassens sociale miljø.

Analysen i kapitlet tyder på, at den måde, klassernes sociale fællesskaber

konstrueres på, ofte er med til at skabe fællesskaber, der er

passivt eksklu-

derende

fremfor

aktivt inkluderende.

Dette hænger sammen med elevernes

betoning af enshed i deres venskabsrelationer, hvor eleverne primært er

sammen med andre elever, der ligner dem på den ene eller den anden

måde (fx har samme interesser eller samme væremåde), mens de, der ik-

ke ligner de andre i klassen, står uden for fællesskabet. At eleverne dan-

ner relationer, baseret på det, de har til fælles, er ikke nyt (se fx Højlund,

2002; Gilliam, 2009). I et inklusionsperspektiv kan betoningen af enshed

dog få betydning for elevernes oplevelse af inklusion i klassens sociale

fællesskab(er) i praksis. Når inklusion består i, at alle elever er lige speci-

elle, så er der risiko for, at elevernes fokus på enshed kan spænde ben for

den positive betoning af forskellighed.

119

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Et andet aspekt af elevernes enshedsbaserede sociale relationer

er, at det samtidig er med til at placere ansvaret for at blive en del af fæl-

lesskabet på den enkelte, som enten passer ind i et af klassens eksisteren-

de fællesskaber eller også må tilpasse sig. Fra elevernes perspektiv er det

således kriterier ved den enkelte, og ikke fx forhold ved klassen, som vir-

ker ekskluderende i forhold til at blive og være en del af klassens sociale

fællesskab. Set fra klassekammeraternes synspunkt sker der ikke decide-

ret mobning og bevidst udelukkelse af elever med særlige behov; der her-

sker derimod en passiv tolerance af andre elevers anderledeshed, som

gør, at det at have andre interesser eller en anden social adfærd i vid ud-

strækning ikke opfattes som adgangsgivende til klassens sociale fælles-

skab. Ansvaret for at blive eller være en del af klassens sociale fællesskab

påhviler på den måde den enkelte, som selv har ansvaret for sin egen

inklusion – og dermed også er ”skyld” i sin egen eksklusion.

120

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

LITTERATUR

Ainscow, M., T. Booth & A. Dyson (2006):

Improving schools, developing

inclusion.

London: Routledge.

Alenkær, R. (2012):

Kvalitativ inklusion.

Tilgængelig på:

http://static1.squarespace.com/static/54158cade4b014031cff2b

38/t/5417dc15e4b0971c0e41b5f1/1410849843346/Kvalitativ-

inklusion---artikel2.pdf. Besøgt 10-08-2016.

Amilon, A. (2015):

Inkluderende skolemiljøer.

København: SFI – Det

Nationale Forskningscenter for Velfærd, 15:15.

Bagnoli, A. (2009): ”Beyond the standard interview: The use of graphic

elicitation and arts-based methods”.

Qualitative Research,

9(5), s.

547-570.

Barter, C. & E. Renold (2000): ”‘I wanna tell you a story’: Exploring the

application of vignettes in qualitative research with children and

young people”.

International Journal of Social Research Methodology,

3(4), s. 307-323.

Baviskar, S., C.B. Dyssegaard, N. Egelund & C.D. Montgomery (2015):

Dokumentationsprojektet: Kommunernes omstilling til øget inklusion pr.

marts 2015.

København: DPU, Aarhus Universitet & SFI – Det

Nationale Forskningscenter for Velfærd.

121

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Baviskar, S., C.B. Dyssegaard, N. Egelund, M. Lausten & M. Lynggaard

(2014):

Dokumentationsprojektet: Kommunernes omstilling til øget

inklusion pr. marts 2014.

København: Aarhus Universitet.

Baviskar, S., C.B. Dyssegaard, N. Egelund, M. Lausten, M. Lynggaard &

S. Tetler (2013):

Dokumentationsprojektet: Kommunernes omstilling til

øget inklusion pr. marts 2013.

København: Aarhus Universitet.

Booth, T. & M. Ainscow (2002):

Index for inclusion. Developing learning and

participation in schools.

Bristol: Centre for Studies on Inclusive

Education.

Bundgaard, H. & E. Gulløv (2006): ”Children of Different Categories:

Educational Practice and the Production of Difference in

Danish Day-Care Institutions”.

Journal of Ethnic and Migration

Studies,

32(1), s. 145-155.

Christensen, C.P. & C.P. Nielsen (2015):

Inklusionspanelet – statusnotat 2.

SFI notat. København: SFI – Det Nationale Forskningscenter

for Velfærd.

Christoffersen, M.N. & I. Hammen (2011):

ADHD-indsatser.

København:

SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd, 11:14.

Danmarks Statistik (2014):

Flere elever på frie grundskoler – især de ældste.

København: Nyt fra Danmarks Statistik, nr. 639.

Dietrichson, J., M. Bøg, T. Filges & A.-M.K. Jørgensen (2015):

Skolerettede indsatser for elever med svag socioøkonomisk baggrund. En

systematisk forskningskortlægning og syntese.

København: SFI – Det

Nationale Forskningscenter for Velfærd, 15:07.

Dyssegaard, C.B., M.S. Larsen & B.M. Hald (2013):

Elever med særlige behov

i almenskolen: Inklusion, trivsel og selvværd. En kortfattet systematisk

forskningskortlægning.

København: Dansk Clearinghouse for

Uddannelsesforskning, Aarhus Universitet.

Dyssegaard, C.B., M.S. Larsen & N. Tiftikci (2013):

Effekt og indsats ved

inklusion af børn med særlige behov i grundskolen.

København: Dansk

Clearinghouse for Uddannelsesforskning, Aarhus Universitet.

Farrell, P. (2004): ”School Psychologists: Making Inclusion a Reality for

All”.

School Psychology International,

25(1), s. 5-19.

Finansministeriet (2010):

Specialundervisning i folkeskolen – veje til en bedre

organisering og styring.

København: Finansministeriet.

Gilliam, L. (2016): ”Nødvendighedens pædagogik. Optimeringskrav

møder det gode fællesskab i velfærdssamfundets skole”.

Tidsskriftet Antropologi,

73(2), s. 59-82.

122

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Gilliam, L. (2009):

De umulige børn og det ordentlige menneske.

Aarhus: Aarhus

Universitetsforlag.

Harper, D. (2002): ”Talking about pictures : A case for photo elicitation”.

Visual Studies,

17(1), s. 13-26.

Hayden, R.M. (2002): ”Antagonistic Tolerance. Competitive Sharing of

Religious Sites in South Asia and the Balkans”.

Current

Anthropology,

43(2), s. 205-231.

Hennessy, E. & C. Heary (2005): ”Exploring Children’s Views through

Focus Groups”. I: S. Greene & D. Hogan (red.):

Researching

Children’s Experience,

London: SAGE Publications, s. 236-252.

Henze-Pedersen, S., M. Lausten & C.P. Nielsen (2016):

Styrkelse af

kvaliteten af anbragte børn og unges undervisning.

SFI notat.

København: SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd.

Holland, J., R. Thomson & S. Henderson (2006):

Qualitative Longitudinal

Research: A Discussion Paper.

London: Families & Social Capital

ESRC Research Group, London South Bank University.

Højlund, S. (2002):

Barndomskonstruktioner: På feltarbejde i skole, SFO og på

sygehus.

København: Gyldendal Uddannelse.

Keilow, M., M. Friis-Hansen, S. Henze-Pedersen & S. Ravn (2016):

Inklusionsindsatser i folkeskolen.

København: SFI – Det Nationale

Forskningscenter for Velfærd, 16:06.

Keilow, M., M. Friis-Hansen, R.M. Kristensen & A. Holm (2015):

Effekter af klasseledelse på elevers læring og trivsel.

København: SFI –

Det Nationale Forskningscenter for Velfærd, 15:32.

Keilow, M., A. Holm, S. Bagger & S. Henze-Pedersen (2014):

Udvikling af

trivselsmålinger i folkeskolen. En pilotundersøgelse.

København: SFI –

Det Nationale Forskningscenter for Velfærd, 14:24.

Kristensen, K.-L. & L.L. Mørck (2011): ”Overskridende læring – ADHD

problematikken som eksempel”. I: J. Christiansen, B.D.

Mårtensson & T. Pedersen (red.):

Specialpædagogik. En grundbog,

København: Hans Reitzels Forlag, s. 113-125.

Kvale, S. (1997):

Interview – En introduktion til det kvalitative

forskningsinterview.

København: Hans Reitzels Forlag.

Laursen, L.M. & K.B. Petersen (2015): ”Elevperspektiver på inklusion –

Fra specialskole til almenskole”. I: K.B. Petersen (red.):

Perspektiver på inklusion,

København: CURSIV nr. 17, DPU,

Aarhus Universitet, s. 53-74.

123

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Liden, H. (2000):

Barn – Tid – Rom – skiftende posisjoner. Kulturelle

læreprocesser i et pluralistisk Norge.

Trondheim: NTNU.

Lynggaard, M. & M. Lausten (2014):

Inklusionspanelet – statusnotat 1.

SFI

notat. København: SFI – Det Nationale Forskningscenter for

Velfærd.

Mehlbye, J. (2009):

Specialundervisningens effekt – elevernes uddannelsesforløb

efter folkeskolen.

København: AKF.

Mikkelsen, B. (1993): ”Participatory Approaches – Ranking and Scoring

and Mapping and Diagrams”. I: B. Mikkelsen (red.):

Methods for

Development Work and Research. A Guide for Practitioners

London:

SAGE Publications, s. 117-144.

Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (2016):

Afrapportering af

inklusionseftersynet. Den samlede afrapportering.

København:

Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling.

Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (2015):

National trivsel.

Tilgængelig på:

https://www.nationaltrivsel.dk/nationaltrivsel/login. Besøgt 06-

09-2016.

Mitchell, D. (2015):

Hvad der virker i inkluderende undervisning –

evidensbaserede undervisningsstrategier.

Frederikshavn: Dafolo.

Nielsen, C.P. & B.S. Rangvid (2016):

Inklusion i folkeskolen. Sammenfatning

af resultaterne fra Inklusionspanelet.

København: SFI – Det

Nationale Forskningscenter for Velfærd, 16:29.

Niss, N.K., K.I. Dannesboe, C.P. Nielsen & C.P. Christensen (2016):

Evaluering af inklusionsindsatsen i Billund Kommune.

København: SFI

– Det Nationale Forskningscenter for Velfærd, 16:04.

O’Kane, C. (2008): ”The Development of Participatory Techniques.

Facilitating Children’s Views about Decisions Which Affect

Them”. I: P. Christensen & A. James (red.):

Research with Children.

Perspectives and Practices,

London: Routledge, s. 125-155.

Osterman, K. (2000): ”Students’ Need for Belonging in the School

Community”.

Review of Educational Research,

70(3), s. 323-367.

Pedersen, H.S., M.S. Kollin & E. Ladekjær (2016):

Inklusion i folkeskolen

Erfaringer fra 16 folkeskoler i fire kommuner.

København: KORA –

Det Nationale Institut for Kommuners og Regioners Analyse og

Forskning.

Petersen, K.R. (2014):

Inklusion. En guide til inkluderende praksis i skolen.

København: Hans Reitzels Forlag.

124

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Punch, S. (2002): ”Interviewing Strategies with Young People: the ’Secret

Box’, Stimulus Material and Task-based Activities”.

Children &

Society,

16(1), s. 45-56.

Rangvid, B.S. (2016):

Student engagement in inclusive classrooms.

SFI working

paper 03:2016. København: SFI – Det Nationale

Forskningscenter for Velfærd

Skou, K.A., C.P. Christensen & C.P. Nielsen (2016):

Inklusionspanelet –

statusnotat 3.

SFI notat. København: SFI – Det Nationale

Forskningscenter for Velfærd.

Tetler, S. (2009): ”Perspektivering og samlet konklusion”. I: N. Egelund

& S. Tetler (red.):

Effekter af specialundervisningen,

København:

Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.

Thomson, R. & J. Holland (2004):

Youth Values and Transitions to

Adulthood: An empirical investigation.

London: Families & Social

Capital ESRC Research Group, London South Bank University.

Undervisningsministeriet (2015): Fra inklusion til læringsfællesskaber.

Tilgængelig på:

https://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Laering-og-

laeringsmiljoe/Inklusion/Fra-inklusion-til-laeringsfaellesskaber.

Besøgt 22-08-2016.

Undervisningsministeriet (2014):

Den nye folkeskole – en kort guide til

reformen.

København: Undervisningsministeriet.

Undervisningsministeriet (2012): ”Forslag til Lov om ændring af lov om

folkeskolen, lov om friskoler og private grundskoler m.v. og lov

om folkehøjskoler, efterskoler, husholdningsskoler og

håndarbejdsskoler (frie kostskoler)”.

UNESCO (1994):

The Salamanca Statement and Framework for Action on

Special Needs Education.

Paris: UNESCO.

125

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv" BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

SFI-RAPPORTER SIDEN

2015

SFI-rapporter kan købes eller downloades gratis fra www.sfi.dk. Nogle

rapporter er kun udkommet som netpublikationer, hvilket vil fremgå af

listen nedenfor.

15:01

Ottosen, M.H., M. Lausten, S. Frederiksen & D. Andersen:

An-

bragte børn og unges trivsel 2014.

122 sider. ISBN: 978-87-7119-276-

6. e-ISBN: 978-87-7119-277-3. Pris: 120,00 kr.

Benjaminsen, L., T. Dyrvig & T. Gliese:

Livet på hjemløseboformer.

144 sider. ISBN: 978-87-7119-278-0. e-ISBN: 978-87-7119- 279-

7. Pris: 140,00 kr.

Gorinas, C. & V. Jakobsen:

Indvandreres og efterkommeres placering på

det danske arbejdsmarked.

176 sider. ISBN: 978-87-7119-280-3. e-

ISBN: 978-87-7119- 281-0. Pris: 170,00 kr.

Niss, N.K., A. Kierkgaard, A.-K. Højen-Sørensen & A.Aa. Han-

sen:

Barrierer for tidlig opsporing af alkoholproblemer i børnefamilier. En

analyse af barrierer for frontpersonalet.

145 sider. e-ISBN: 978-87-

7119-282-7. Netpublikation

15:02

15:03

15:04

127

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

Bengtsson, S., A.L. Rasmussen & S. Gregersen:

Metoder i botilbud.

208 sider. ISBN: 978-87-7119-283-4. e-ISBN: 978-87-7119- 284-

1. Pris: 200,00 kr.

15:06 Larsen, M.R. & J. Høgelund:

Handicap og beskæftigelse. Udviklingen

mellem 2002 og 2014.

240 sider. ISBN: 978-87-7119-285-8. e-

ISBN: 978-87-7119- 286-5. Pris: 240,00 kr.

15:07 Dietrichson, J., M. Bøg, T. Filges & A.-M.K. Jørgensen.

Skoleret-

tede indsatser for elever med svag socioøkonomisk baggrund.

144 sider.

ISBN: 978-87-7119-287-2. e-ISBN: 978-87-7119-288-9. Pris:

140,00 kr.

15:08 Østergaard, S.V., A.B. Steensgaard, A.T. Hansen, S. Henze-

Pedersen & J. Østergaard:

På vej mod ungdomskriminalitet. Hvilke

faktorer i barndommen gør en forskel?

100 sider. e-ISBN: 978-87-

7119- 289-6. Netpublikation.

15:09 Keilow, M. & A. Holm:

Udvikling af måleinstrument for elevadfærd og

-holdninger. Baselinedata fra evaluering af folkeskolereformen.

56 sider. e-

ISBN: 978-87-7119-290-2. Netpublikation.

15:10 Albæk, K., H.B. Bach, R. Bille, B.K. Graversen, H. Holt, S. Jen-

sen & A.B. Jonassen:

Evaluering af mentorordningen.

144 sider. e-

ISBN: 978-87-7119-291-9. Netpublikation.

15:12 Christensen, E. & S. Baviskar:

Unge i Grønland. Med fokus på sek-

sualitet og seksuelle overgreb.

128 sider. ISBN: 978-87-7119-293-3. e-

ISBN: 978-87-7119- 294-0. Pris: 120,00 kr.

15:13 Christensen, E. & S. Baviskar:

Kalaallit nunaanni inuusuttut.

Kinguaassiuutinut tunngasut kinguaasiuutitigullu innarliisarnerit

qitiunneqarlutik.

144 sider. ISBN: 978-87-7119-295-7. e-ISBN:

978-87-7119-296-4. Pris: 140,00 kr.

15:14 Rangvid, B.S., V.M. Jensen & S.S. Nielsen.

Forberedende tilbud og

overgang til ungdomsuddannelse.

99 sider. e-ISBN: 978-87-7119- 297-

1. Netpublikation.

15:15 Amilon, A. (red.): Inkluderende skolemiljøer – elevernes roller.

288 sider. ISBN: 978-87-7119-304-6. e-ISBN: 978-87-7119- 300-

8. Pris: 280,00 kr.

15:16 Amilon, A.:

Evaluering af lokale initiativer for førtidspensionister.

sider. e-ISBN: 978-87-7119- 301-5. Netpublikation

15:17: Jakobsen, V.:

Uddannelses- og beskæftigelsesmønstre i årene efter grund-

skolen. En sammenligning af indvandrere og efterkommere fra ikke-vestlige

15:05

128

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

15:18

15:19

15:20

15:21

15:22

15:23

15:24

15:25

15:26

15:27

15:28

lande og etniske danskere.

144 sider. ISBN: 978-87-7119-305-3. e-

ISBN: 978-87-7119- 306-0. Pris: 140,00 kr.

Christensen, G., A.G. Jeppesen, A.A. Kjær & K. Markwardt:

Udsættelser af lejere – Udvikling og benchmarking. Lejere berørt af foged-

sager og udsættelser i perioden 2007-13.

178 sider, e-ISBN: 978-87-

7119-307-7. Netpublikation

Christensen, C.P. & C. Scavenius:

Et felteksperiment med Kærlighed i

Kaos. Et forældretræningsprogram til familier med ADHD eller ADHD-

lignende vanskeligheder.

96 sider. ISBN: 978-87-7119-308-4. e-ISBN:

978-87-7119- 309-1. Pris: 90,00 kr.

Larsen, M.R. & J. Høgelund:

Handicap og beskæftigelse i 2014. Regi-

onale forskelle.

96 sider. ISBN: 978-87-7119-310-7. e-ISBN: 978-

87-7119- 311-4. Pris: 90,00 kr.

Nielsen, C.P., M.D. Munk, M.T. Jensen, K. Karmsteen & A.-

M.K. Jørgensen:

Mønsterbryderindsatser på de videregående uddannelser.

En forskningskortlægning.

168 sider. e-ISBN: 978-87-7119- 312-1.

Netpublikation.

Sievertsen, H.H. & C.J. de Montgomery:

Børn i lavindkomstfamilier.

105 sider. e-ISBN: 978-87-7119-313-8. Netpublikation.

Wendt, R.E. & A.-M.K. Jørgensen:

Forskningskortlægning, kvalitets-

vurdering og analyse af udviklingen i skandinavisk dagtilbudsforskning for

0-6-årige i året 2013.

98 sider. E-ISBN:978-87-7119-314-5. Net-

publikation.

Termansen, T., T. Dyrvig, N.K. Niss & J.H. Pejtersen:

Unge i

misbrugsbehandling.

176 sider. ISBN: 978-87-7119-315-2. e-ISBN:

978-87-7119- 316-9. Pris: 170,00 kr.

Christensen, E.:

Det har vi lært af NAKUUSA.

56 sider. e-ISBN:

978-87-7119-317-6. Netpublikation.

Christensen, E.:

Nakuusamit makku ilikkarpavut. NAKuusap

meeqqanut isummersorfiani ilaasortanik apersuineq.

62 sider. e-ISBN:

978-87-7119-318-3. Netpublikation.

Keilow, M. & A. Holm:

Skalaer til måling af elevtrivsel på erhvervsud-

dannelserne. En analyse af data fra tidligere trivselsmålinger. Bidrag til

Undervisningsministeriets udvikling af elevtrivselsmålinger på erhvervsud-

dannelserne.

92 sider. e-ISBN: 978-87-7119-319-0. Netpublikation.

Andersen, D. & B.S. Rangvid:

Skoleudvikling med fokus på sprog i al

undervisning. Implementering og elevresultater af udviklingsprogram til

129

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

15:29

15:30

styrkelse af tosprogede elevers faglighed i de 2 første år.

116 sider. e-ISBN:

978-87-7119- 320-6. Netpublikation.

Baviskar, S:

Grønlændere i Danmark. En registerbaseret kortlægning.

102 sider. e-ISBN: 978-87-7119- 321-3. Netpublikation.

Siren, A., R.N. Brunner & R.C.H. Jørgensen:

”Øvelse gør mester”

15:31

15:32

15:33

15:34

15:35

15:36

15:37

15:38

15:39

322-0. Netpublikation.

Holt, H., M. Larsen, H.B. Bach & S. Jensen:

Borgere I fleksjob efter

reformen.

208 sider. ISBN: 978-87-7119-323-7. e-ISBN: 978-87-

7119- 324-4. Pris: 200,00 kr.

Keilow, M., M. Friis-Hansen, R.M. Kristensen & A. Holm:

Ef-

fekter af klasseledelse på elevers læring og trivsel.

176 sider. ISBN: 978-

87-7119-325-1. e-ISBN: 978-87-7119-326-8. Pris: 170,00 kr.

Christensen, E:

3-5 år efter ophold i Mælkebøtten – en opfølgning af 26

børn og unge.

64 sider. ISBN: 978-87-7119-327-5. e-ISBN: 978-87-

7119-328-2. Pris: 60,00 kr.

Christensen, E:

Meeqqanik inuusuttunillu 26-nik malinnaaqqinneq -

Mælkebøttenimit nuunnerinit ukiut 3-5 kingorna.

64 sider. ISBN: 978-

87-7119-329-9. e-ISBN: 978-87-7119- 330-5. Pris: 60,00 kr.

Benjaminsen, L. & H.H. Lauritzen:

Hjemløshed i Danmark 2015.

National kortlægning.

208 sider. ISBN: 978-87-7119-333-6. e-ISBN:

978-87-7119-334-3. Pris: 200,00 kr.

Nielsen, C.P., A.T. Hansen, V.M. Jensen & K.S. Arendt:

Folke-

skolereformen. Beskrivelse af 2. dataindsamling blandt elever.

137 sider.

E-ISBN: 978-87-7119-335-0. Netpublikation.

Jensen, M.T., K. Karmsteen, A.-M.K. Jørgensen & S.B. Rayce:

Psychosocial Function and Health in Veteran Families - A Gap Map of

Publications within the Field.

220 sider. e-ISBN: 978-87-7119-336-7.

Netpublikation.

Sievertsen, H.H:

En god start – betydningen af alder ved skolestart for

barnets udvikling.

83 sider. e-ISBN: 978-87-7119- 337-4. Netpubli-

kation.

Mehlsen, L., H. Holt, H.B. Bach & C. Törnfeldt:

Ressourceforløb.

Koordinerende sagsbehandleres og borgeres erfaringer.

108 sider. ISBN:

978-87-7119-338-1. Pris: 200,00 kr.

i Næstved Kommune. Evaluering af livskvalitet i forbindelse med et

rehabiliteringsforløb på plejecentre

. 71 sider. e-ISBN: 978-87-7119-

130

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

15:40

15:41

15:42

15:43

15:44

15:45

15:46

16:01

16:02

16:03

Kjer, M.G., S. Baviskar & S.C. Winter:

Skoleledelse I folkeskolere-

formens første år. En kortlægning.

140 sider. e-ISBN: 978-87-7119-

340-4. Netpublikation.

Benjaminsen, L., S.B. Andrade, D. Andersen, M.H. Enemark &

J.F. Birkelund:

Familiebaggrund og social marginalisering i Danmark.

En registerbaseret kortlægning.

336 sider. ISBN: 978-87-7119-341-1.

e-ISBN: 978-87-7119- 342-8. Pris: 330,00 kr.

Lausten, M., S. Frederiksen, R.F. Olsen, A.A. Nielsen & T.T.

Bengtsson:

Anbragte 15-åriges hverdagsliv og udfordringer – del II. Rap-

port fra tredje dataindsamling af forløbsundersøgelsen af anbragte børn født i

1995.

128 sider. ISBN: 978-87-7119-343-5. e-ISBN: 978-87-

7119- 344-2. Pris: 120,00 kr.

Niss, N.K. & I.S. Rasmussen:

Evaluering af satspuljen forebyggende

indsatser for overvægtige børn og unge.

129 sider. e-ISBN: 978-87-

7119-345-9. Netpublikation.

Jakobsen, V., M. Larsen & S. Jensen:

Virksomheders sociale engage-

ment. Årbog 2015.

272 sider. ISBN: 978-87-7119-346-6. e-ISBN:

978-87-7119- 347-3. Pris: 270,00 kr.

Christensen, G., R.C.H. Jørgensen & M.R. Larsen:

Erfaringer med

at ændre socialt mix i udsatte boligområder. Evaluering af brugen af anvis-

nings- og udlejningsredskaber som led i Landsbyggefondens 2006-10-midler.

208 sider. ISBN: 978-87-7119-348-0. e-ISBN: 978-87-7119- 349-

7. Pris: 200,00 kr.

Mehlsen, L., M.T. Jensen, A.-M.K. Jørgensen, R.E. Wendt & G.

Christensen:

Effektfulde indsatser i boligområder til forebyggelse af kri-

minalitet. En systematisk forskningsoversigt, nr. 1 af 4.

112 sider. ISBN:

978-87-7119-350-3. e-ISBN: 978-87-7119- 351-0. Pris: 110,00 kr.

Skårhøj, A., A.-K. Højen-Sørensen, K. Karmsteen, H. Oldrup &

J.H. Pejtersen:

Anbragte unges overgang til voksenlivet. Evaluering af fire

efterværnsinitiativer under efterværnspakken.

160 sider. ISBN: 978-87-

7119-352-7. e-ISBN: 978-87-7119-

353-4.

Pris: 160,00 kr.

Andersen, D., M.B. Holtet, L. Weisbjerg & L.L. Eriksen:

Alko-

holbehandling til socialt udsatte borgere. Systemets tilbud i borgerperspektiv.

176 sider. ISBN: 978-87-7119-354-1. e-ISBN: 978-87-7119-355-

8. Pris: 170,00 kr.

Baviskar, S., M.N. Christoffersen, K. Karmsteen, H. Hansen, M.

Leth-Espensen, A. Christensen & J. Brauner:

Kontinuitet i anbrin-

131

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

16:04

16:05

16:06

16:07

16:08

16:09

16:10

16:11

16:12

16:13

gelser. Evaluering af lovændringer under Barnets reform, delrapport 1.

128

sider. e-ISBN: 978-87-7119-356-5. Netpublikation.

Niss, N.K., K.I. Dannesboe, C.P. Nielsen & C.P. Christensen:

Evaluering af inklusionsindsatsen i Billund Kommune.

132 sider. e-

ISBN: 978-87-7119-357-2. Netpublikation.

Benjaminsen, L., M.H. Holm & J.F. Birkelund:

Fattigdom og afsavn.

Om materielle og sociale afsavn blandt økonomisk fattige og ikke-fattige.

336 sider. ISBN: 978-87-7119-358-9. e-ISBN: 978-87-7119-359-

6. Pris: 320 kr.

Keilow; M., M. Friis-Hansen, S. Henze-Pedersen & S. Ravn:

In-

klusionsindsatser i folkeskolen. Resultater fra to lodtrækningsforsøg.

128

sider. ISBN: 978-87-7119-361-9. e-ISBN: 978-87-7119-362-6.

Pris: 130 kr.

Niss, N.K. & I.S. Rasmussen:

Evaluering af satspuljen ”Forebyggende

indsatser for overvægtige børn og unge”. Projekt ”Øget udbytte” på Jule-

mærkehjemmene.

130 sider. e-ISBN: 978-87-7119-363-3. Netpubli-

kation.

Andersen, D, K. Markwardt, L.B. Larsen & M.A. Svendsen:

Vel-

færdsteknologi i plejeboliger. Borger, medarbejder og økonomisk perspektiv.

200 sider. e-ISBN: 978-87-7119-364-0. Netpublikation.

Amilon, A & A.G. Jeppesen:

Økonomisk udsatte pensionister. Levevil-

kår blandt økonomisk dårligt stillede pensionister.

98 sider. ISBN: 978-

87-7119-365-7. e-ISBN: 978-87-7119-366-4. Pris: 100 kr.

Bille, R.:

Implementering af beskæftigelsespolitik i Danmark.

102 sider.

e-ISBN: 978-87-7119-369-5. Netpublikation.

Bach, H.B., L. Mehlsen & J. Høgelund.:

Evidens om effekten af ind-

satser for ledige seniorer.

62 sider. e-ISBN: 978-87-7119-370-1. Net-

publikation.

Mehlsen, L., R.C.H. Jørgensen, M.G. Kjer & V. Jakobsen:

Effekt-

fulde indsatser i boligområder til at forbedre børns skolegang og uddannelse

og voksnes arbejdsmarkedsparathed. En systematisk forskningsoversigt, nr.

2 og 3 af 4.

172 sider. ISBN: 978-87-7119-371-8. e-ISBN: 978-87-

7119-372-5. Pris 170 kr.

Mehlsen, L., R.C.H. Jørgensen, M.G. Kjer & V. Jakobsen:

Effekt-

fulde indsatser i boligområder til at øge børns trivsel og forbedre forældres

kompetencer. En systematisk forskningsoversigt, nr. 4 af 4.

134 sider.

ISBN: 978-87-7119-373-2. e-ISBN: 978-87-7119-374-9. Pris: 130

kr.

132

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

16:14

16:15

16:16

16:17

16:18

16:19

16:20

16:21

16:23

16:25

16:26

Højen-Sørensen, A.-K., L. J. Kristiansen, A.-M.K. Jørgensen &

R.E. Wendt:

Kortlægning, kvalitetsvurdering og analyse af udviklingen i

skandinavisk dagtilbudsforskning for 0-6-årige i året 2014.

107 sider. e-

ISBN: 978-87-7119-375-6. Netpublikation.

Larsen, M., H. Holt, M.R. Larsen:

Et kønsopdelt arbejdsmarked.

Udviklingstræk, konsekvenser og forklaringer.

170 sider. ISBN: 978-

87-7119-376-3. e-ISBN: 978-87-7119-377-0. Pris: 170 kr.

Oldrup, H., M.N. Christoffersen, I.L. Kristiansen, S.V. Øster-

gaard:

Vold og seksuelle overgreb mod børn og unge i Danmark 2016.

256 sider. ISBN: 978-87-7119-378-7. e-ISBN: 978-87-7119-379-

4. Pris: 250,00 kr.

Oldrup, H., S. Frederiksen, S. Henze-Pedersen & R.F. Olsen:

Indsat far udsat barn. Hverdagsliv og trivsel blandt børn af fængslede.

140

sider. e-ISBN: 978-87-7119-380-0. Netpublikation.

Thomsen, J.-P. (red):

Unge i Danmark – 18 år og på vej til voksenlivet.

Årgang 95 – Forløbsundersøgelsen af børn født i 1995.

288 sider. ISBN:

978-87-7119-383-1. e-ISBN: 978-87-7119-384-8. Pris: 290,00 kr.

Hansen, H, C.P. Christensen & T. Termansen:

Evaluering af Feed-

back-Informed Treatment ved Silkeborg Kommunes Familiecenter.

77 si-

der. e-ISBN: 978-87-7119-385-5. Netpublikation.

Højen-Sørensen, A.-K., K.S. Kohl, K.M.V. Dahl, H. Oldrup &

J.H. Pejtersen:

Lige Muligheder – Udsatte børn og unge. Afsluttende eva-

luering.

176 sider. ISBN: 978-87-7119-386-2. e-ISBN: 978-87-

7119-387-9. Pris: 180,00 kr.

Bagger, S., K.S. Kohl, M.T. Strande & K. Karmsteen:

Anbragte

børns skolegang på intern skole.

89 sider. e-ISBN: 978-87-7119-388-6.

Netpublikation.

Fridberg, T & J.F. Birkeund:

Pengespil og spilleproblemer i Danmark

2005-2016.

176 sider. ISBN: 978-87-7119-390-9. e-ISBN: 978-

87-7119-391-6. Pris: 180,00 kr.

Karmsteen, K., C.J.de Montegomery & J.H. Pejtersen:

Anbragte

unges overgang til voksenlivet II. Kvantitativ evaluering af to efterværnsiniti-

ativer under efterværnspakken.

80 sider. ISBN: 978-87-7119-393-0.

e-ISBN: 978-87-7119-394-7. Pris 80,00 kr.

Jensen, D.C., M.J. Pedersen, J.H. Pejtersen & A. Amilon:

Ind-

kredsning af lovende praksis på det specialiserede socialområde.

128 sider.

ISBN: 978-87-7119-395-4. e-ISBN: 978-87-7119-396-1. Pris:

130,00 kr.

133

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

16:27

16:28

16:29

Jakobsen, V. & M.R. Larsen:

Boligsociale indsatser og huslejestøtte. En

effektevaluering af Landsbyggefondens 2006-2010-pulje.

172 sider.

ISBN: 978-87-7119-397-8. e-ISBN: 978-87-7119-398-5. Pris:

170,00 kr.

Henze-Pedersen, S., C.B. Dyssegaard, N. Egelund & C.P. Niel-

sen:

Inklusion – set i et elevperspektiv. En kvalitativ analyse.

144 sider.

e-ISBN: 978-87-7119-403-6. Netpublikation.

Nielsen, C.P. & B.S. Rangvid:

Inklusion i folkeskolen. Sammenfatning

af resultaterne fra Inklusionspanelet.

128 sider. ISBN: 978-87-7119-

404-3. e-ISBN: 978-87-7119-405-0. Pris 130,00 kr.

134

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv" BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 40: SFI-rapport af 23/11-2016: "Inklusion - set i et elevperspektiv"

INKLUSION – SET I ET ELEVPERSPEKTIV

EN KVALITATIV ANALYSE

Denne rapport præsenterer og analyserer resultaterne fra en række kvalitative interview med elever i folkeskolen om

inklusion. Formålet med rapporten er at undersøge elevernes oplevelser i forbindelse med omstillingen til øget inklusion,

som kom i forbindelse med ændringen i Folkeskoleloven i 2012.

Elevernes oplevelser med inklusion belyses fra to elevperspektiver: elever, der er blevet tilbageført fra et specialunder-

visningstilbud til en almen folkeskoleklasse, samt elever, der er klassekammerater til tilbageførte elever og andre elever

med særlige behov.

Interviewene er foretaget som del af forskningsprojektet Inklusionspanelet. Projektet blev igangsat af det daværende

Ministerium for Børn og Undervisning, og i projektet har forskere fra SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd og

Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU), Aarhus Universitet fulgt folkeskolernes arbejde med inklusion i

skoleårene 2013/14-2015/16.

SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd

16:28

ISSN: 1396-1810