BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

Børne- og Undervisningsudvalget 2016-17
BUU Alm.del Bilag 36
Offentligt

SKOLEUDVIKLING

MED FOKUS PÅ SPROG

I AL UNDERVISNING

IMPLEMENTERING OG ELEVRESULTATER AF UDVIKLINGSPROGRAM TIL

STYRKELSE AF TOSPROGEDE ELEVERS FAGLIGHED – AFSLUTTENDE RAPPORT

16:22

BEATRICE SCHINDLER RANGVID

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning" BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

16:22

SKOLEUDVIKLING MED FOKUS

PÅ SPROG I AL UNDERVISNING

IMPLEMENTERING OG ELEVRESULTATER AF

UDVIKLINGSPROGRAM TIL STYRKELSE AF TOSPROGEDE

ELEVERS FAGLIGHED – AFSLUTTENDE RAPPORT

BEATRICE SCHINDLER RANGVID

KØBENHAVN

2016

SFI – DET NATIONALE FORSKNINGSCENTER FOR VELFÆRD

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

SKOLEUDVIKLING MED FOKUS PÅ SPROG I AL UNDERVISNING

IMPLEMENTERING OG ELEVRESULTATER AF UDVIKLINGSPROGRAM TIL

STYRKELSE AF TOSPROGEDE ELEVERS FAGLIGHED – AFSLUTTENDE RAPPORT

Afdelingsleder: Mette Deding

Afdelingen for skole og uddannelse

ISSN: 1396-1810

e-ISBN: 978-87-7119-389-3

Layout: Hedda Bank

Forsidefoto:

Colourbox

SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd

Herluf Trolles Gade 11

1052 København K

Tlf. 33 48 08 00

[email protected]

www.sfi.dk

SFI’s publikationer kan frit citeres med tydelig angivelse af kilden.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

INDHOLD

FORORD

SAMMENFATNING

OM UNDERSØGELSEN

Baggrund og formål

Datagrundlag og metoder

De deltagende skoler

Indhold i udviklingsprogrammet

Rapportens opbygning

RESULTATER 1: IMPLEMENTERING AF

UDVIKLINGSPROGRAMMET

Personalets kompetencer i forhold til sproget i undervisningen

DSA – en del af undervisningen

Skolernes praktiske arbejde med implementeringen

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

RESULTATER 2: ELEVERNES RESULTATER

Udviklingen af de faglige resultater: en beskrivende analyse

Effektanalyser: Kan udviklingen i de faglige resultater tilskrives

udviklingsprogrammet?

Faglig trivsel og motivation for uddannelse

BILAG

Bilag 1

Bilag 2

Bilag 3

Effektevaluering

Udmøntning af udviklingsprogrammets målsætning

Udvikling i resultatmålene for alle elever på

udviklingsprogrammets skoler

Bilag 4 Registerdata og variabler

Bilag 5

Bilag 6

Regressionsresultater for hovedmodellen

Robusthedsanalyser

LITTERATUR

SFI-RAPPORTER SIDEN 2015

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

FORORD

I sommeren 2012 iværksatte Ministeriet for Børn, Undervisning og Lige-

stilling i samarbejde med 14 skoler ”Udviklingsprogrammet til styrkelse

af tosprogede elevers faglighed”. Kernen i udviklingsprogrammet er et

vedvarende fokus på sprog i al undervisning med det mål at løfte de to-

sprogede elevers faglige resultater.

Følgeforskningen til udviklingsprogrammet har til formål at

kortlægge implementeringen af udviklingsprogrammet og at evaluere, om

udviklingsprogrammet forbedrer tosprogede elevers faglighed. SFI – Det

Nationale Forskningscenter for Velfærd har i denne rapport undersøgt

udviklingsprogrammets implementering og elevernes resultater tre år

efter implementeringens start.

Der har været nedsat en følgegruppe, som har kommenteret det

faglige indhold. Professor Jacob Nielsen Arendt, KORA, har været ekstern

referee på rapporten. Vi takker alle for gode og konstruktive kommentarer.

Rapporten er udarbejdet af seniorforsker Beatrice Schindler Rangvid,

mens tidligere seniorforsker på SFI Dines Andersen har været ansvarlig for

indhentning af spørgeskemadata.

Rapporten er udarbejdet på foranledning af Ministeriet for Børn,

Undervisning og Ligestilling (MBUL), som også har finansieret undersø-

gelsen. Dette er den sidste af to afrapporteringer, som offentliggøres i

forbindelse med følgeforskningen vedrørende udviklingsprogrammet.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

Den første rapport med resultaterne for 2012-2014 blev offentliggjort i

2015.

København, august 2016

AGI CSONKA

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

SAMMENFATNING

At løfte de tosprogede elevers faglige kompetencer i skolen står højt på

den politiske dagsorden. Tosprogede elever møder større udfordringer

end deres danske kammerater med hensyn til at klare sig godt fagligt, at

komme videre i et uddannelsesforløb i ungdomsårene og at holde ved i

en påbegyndt uddannelse. Det stiller dem dårligere, både med hensyn til,

hvilket uddannelsesniveau de kan opnå, og i forhold til deres senere mu-

ligheder på arbejdsmarkedet.

Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling har udviklet og

gennemført

Udviklingsprogrammet til styrkelse af tosprogede elevers faglighed

for at

styrke fagligheden for tosprogede elever på skoler med mange tosprogede

elever. Fra skoleåret 2012/13 til skoleåret 2014/15 har 14 skoler med en

stor andel af tosprogede elever, gennem efteruddannelse og ny undervis-

ning, afprøvet, om et vedvarende fokus på dansk som andetsprog gør de

tosprogede elever dygtigere. Udviklingsprogrammet skulle endvidere ska-

be viden om, hvad der virker, så denne viden kan gavne andre skoler

med lignende udfordringer.

Udviklingsprogrammet er bygget op omkring tre spor, som sikrer,

at lærere og ledere får den nødvendige efteruddannelse, samt at den fælles

læring forankres på hele skolen. Det første spor omhandler indsatser inden

for efteruddannelse, implementering og organisering, der er tilpasset den

enkelte skoles behov. Her arbejder skolerne for eksempel med efterud-

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

dannelse inden for dansk som andetsprog (DSA) og vejledning i DSA,

aktionslæringsforløb med fokus på at indføre en ændret undervisnings-

praksis og ændringer i organiseringen af skolens undervisning i DSA. Det

andet spor er særligt for 7. klasserne i skoleåret 2012/13, der gennemføres

ensartet på alle 14 skoler. Her gennemgår alle dansk- og matematiklærere

på 7. klassetrin et kursus i dansk som andetsprog med indlagt aktionslæring.

Derudover er en ugentlig planlægningstime, hvor dansk- og matematiklæ-

rerne, sammen med en vejleder eller lærer i DSA, planlægger og evaluerer,

hvordan man sikrer fokus på sproget i dansk- og matematikundervisnin-

gen. Det tredje spor har fokus på projektstyring, forankring og med-

ejerskab. Én til to personer fra ledelsen på hver skole deltager i en skole-

lederuddannelse for ledere på skoler med mange tosprogede elever. På

hver skole er der desuden en arbejdsgruppe, der er tovholder for skolens

arbejde med udviklingsprogrammet. Arbejdsgruppen deltager i et foran-

krings- og projektstyringskursus.

SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd – har haft i

opdrag at kortlægge implementeringen af udviklingsprogrammet samt at

evaluere effekterne af programmet på elevernes faglige resultater, trivsel

og motivation. Denne rapport er den endelige afrapportering og kortlæg-

ger implementeringen af programmet samt evaluerer effekten tre år efter

implementeringens begyndelse. En midtvejsevaluering blev offentliggjort

i sommeren 2015.

Undersøgelsen belyser udviklingen over den treårige programpe-

riode på områder, som berøres af implementeringen af udviklingspro-

grammet, såsom lærernes kompetencer i dansk som andetsprog (DSA

)

og udbredelsen af fokus på sprog i al undervisning. Rapporten viser end-

videre udviklingen i de tosprogede elevers faglige resultater, faglige trivsel

og motivation, og undersøger, hvorvidt denne udvikling kan tilskrives

udviklingsprogrammet. Rapporten når omkring de centrale aspekter af

implementeringen, men der er også dimensioner, som ikke belyses. Ek-

sempler herpå er spredningen af viden, genereret i udviklingsprogrammet

til andre skoler, samt

ministeriets

ændring af

Fælles Mål, der har

medført,

den

sproglig dimension

nu indgår i målene for

alle fag.

Udviklingsprogrammet kan endvidere have gavnet skolerne på anden

vis, end vi har kunnet opfange med den kvantitative tilgang, der har

været præmissen for følgeforskningen.

1. Efteruddannelse i DSA sigter efter at give lærere og pædagoger kompetencer i at kunne støtte

tosprogede børns tilegnelsesproces, brug og forståelse af det danske sprog.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

RESULTATER

Den overordnede konklusion tre år efter, at implementeringen af udvik-

lingsprogrammet begyndte, er, at selvom dele af programmet er imple-

menteret, så er der ingen påviselige effekter af programmet på elevernes

resultater. Og selvom dele af programmet er godt implementeret, så har

ændringerne på andre områder været små. Det er muligt, at det har været

vanskeligt for skolerne at prioritere implementeringen af udviklingspro-

grammet tilstrækkeligt meget i en periode, hvor skolerne har skullet rea-

gere på en række andre centrale tiltag (nye arbejdstidsaftaler, skolerefor-

men, mere inklusion). Det område, hvor der har været størst fremskridt i

løbet af de tre år med udviklingsprogrammet, er udbredelsen af erfaring

med aktionslæring

, som er helt centralt i programmets efteruddannel-

sesdel for lærerne. Endvidere spores en mindre stigning i andelen af lære-

re med erfaring med DSA-vejledning.

Analysen af effekten af udviklingsprogrammet for elevresulta-

terne giver dog ikke evidens for, at udviklingsprogrammet har haft en

målbar effekt, som ligger ud over den udvikling, som lignende skoler har

gennemgået uden udviklingsprogrammet. Både udviklingsprogrammets

skoler og de såkaldte kontrolskoler har oplevet en positiv udvikling af

indvandrerelevers resultater i perioden 2010-2015, og dermed kan den

positive udvikling på programmets skoler ikke henføres til selve pro-

grammet. Analysen viser endvidere, at den gode faglige trivsel og motiva-

tion for uddannelse er bevaret under implementeringen af udviklings-

programmet.

I det følgende opsummeres rapportens resultater – først med

hensyn til implementeringen af udviklingsprogrammet og derefter med

hensyn til elevernes resultater i dansk og matematik, deres faglige trivsel

og motivation. Da gruppen af lærere, der har besvaret skemaet i hhv.

starten og ved afslutningen af UP, ikke er helt den samme, har vi genta-

get alle analyser af implementeringen med kun den gruppe af lærerne, der

går igen i begge dataindsamlinger. Grundlæggende er konklusionerne

uændrede.

2. Aktionslæring handler om at udvikle undervisning ved at eksperimentere med og efterfølgende

reflektere over forskellige undervisningssituationer. Aktionslæring kan karakteriseres som en eva-

lueringsmetode, som både indeholder en formativ og en summativ del. Aktionslæring rummer et

lærings- og udviklingsaspekt, og eksperimenterne bliver løbende justeret og udviklet. Herudover

beskæftiger metoden sig også med effekten og resultatet af eksperimenterne (jf.

http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/De-nationale-test-og-

evaluering/Evaluering/Vaerktoejer/Aktionslaering-med-laereroejne).

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

LØFT AF PERSONALETS KOMPETENCER

Et formål med udviklingsprogrammet er at øge det pædagogiske perso-

nales kompetencer med hensyn til at sætte fokus på sproget i undervis-

ningen. En sådan opkvalificering kan opbygges, både via efteruddannelse

og ved at gøre sig praktiske erfaringer igennem undervisningen af tospro-

gede elever. Vi har derfor indhentet svar fra personalet, både med hensyn

til formel efteruddannelse og med hensyn til opbygning af kompetencer

via praktiske erfaringer. Undersøgelsen viser, at de fleste læreres kompe-

tencer ved slutningen af implementeringsfasen i 2015 er baseret på en

kortere efteruddannelse i DSA samt praktisk erfaring fra undervisning af

tosprogede elever. Overordnet ser vi en positiv udvikling med hensyn til

opkvalificering af personalet gennem særligt kortere efteruddannelses-

kurser i perioden fra UP-starten i 2012 til 2015. Udviklingen af lærernes

egen vurdering af deres erfaringsgrundlag med hensyn til DSA er dog lidt

blandet. I det følgende opsummeres kort de enkelte resultater vedrøren-

de personalets kompetencer.

Kompetenceopbygning ved efteruddannelse:

Ifølge personalets spørge-

skemabesvarelser havde knap 40 pct. af det pædagogiske personale før

UP-starten i 2012 gennemført et helt kort kursus i DSA på op til 20 ti-

mers varighed, mens godt 30 pct. havde gennemført et korterevarende

kursus på mellem 20 og 50 timer. Tre år efter er der sket en opkvalifice-

ring af personalet gennem efteruddannelse, idet flere lærere, børnehave-

klasseledere og pædagoger har gennemført først og fremmest de kortere-

varende kurser i DSA (40 pct.).

Kompetenceopbygning ved praktisk erfaring:

Lærere på de deltagende

skoler må desuden forventes at have gode muligheder for at få kompe-

tencer i DSA via praktiske erfaringer, fordi der på UP-skolerne i alle klas-

ser vil være flere tosprogede elever. I 2012 oplyser godt halvdelen af læ-

rerne, at de har meget praktisk erfaring at bygge på med DSA som en

dimension i undervisningen. En ud af tre lærere giver udtryk for at have

”omfattende” erfaring, og yderligere oplyser hver femte lærer at have

”solid” erfaring (55 pct. tilsammen). For lærernes vedkommende er der

siden 2012 sket små fremskridt, således at der i 2015 er knap 60 pct. af

lærerne, der har omfattende eller solid erfaring. Pædagoger og børneha-

veklasseledere vurderer dog deres erfaring noget mere tilbageholdende i

2015, sammenlignet med ved UP-start: I 2012 beskriver over 40 pct. de-

res erfaring med DSA som omfattende mod kun 25 pct. i 2015. I 2014

var denne andel stadig oppe på 40 pct. Faldet er således sket i 2015. En

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

sådan udvikling, hvor personalet er blevet opkvalificeret, men hvor vur-

deringen af egen erfaring alligevel falder, kan måske forklares ved, at per-

sonalet har fået et mere nuanceret syn på egne kompetencer – de er må-

ske blevet ”forvirrede på et højere niveau”. For at nuancere billedet skal

det endvidere bemærkes, at pædagoger ikke har været en direkte mål-

gruppe i indsatserne under udviklingsprogrammet på samme måde som

lærerne.

Målet med undervisning i DSA er, at der i al undervisning skal

være et sprogligt fokus. At anlægge et sprogligt fokus kan godt føles at

have større relevans i nogle sammenhænge end i andre, og lærerne gør

deres erfaringer med fokus på sproget i forskellige sammenhænge. Vi har

derfor også belyst lærernes egne praktiske erfaringer med DSA inden for

en række konkrete områder:

•

egen supplerende undervisning i DSA i klassen hhv. på særskilt hold

uden for normalklassen

deltagelse i årgangsteams hhv. faglærerteams (med DSA som et af

emnerne)

samt DSA-vejledning af kolleger

Kortlægningen viser, at lærerne har erhvervet deres erfaringer med DSA,

både via deres egen undervisning i supplerende DSA i normalklasserne

og fra undervisning på særskilte hold. Godt 40 pct. havde i 2012 omfat-

tende eller solid erfaring med undervisning i normalklasser, mens hver

tredje havde samme erfaringsniveau med undervisning uden for normal-

klassen. I 2015 oplyser stadig 40 pct., at de har omfattende/solid erfaring

med undervisning i normalklasser, mens færre har samme høje erfarings-

niveau med DSA på særskilte hold i 2015, end de havde i 2012. Det er

dog ikke nødvendigvis et tilbageskridt, fordi det meget vel kan dække

over, at lærerne er blevet bedre rustede til at undervise tosprogede elever

som en del af den almindelige undervisning. Og hvis det er tilfældet, vil

der i mindre grad være behov for DSA-undervisning i mindre grupper.

Endvidere er erfaringen fra deltagelse i teams (årgangsteams eller faglæ-

rerteams) blevet styrket siden 2012. Andelen af lærerne med megen erfa-

ring i vejledning af kolleger med hensyn til DSA er desuden stort set den

samme i 2015, som den var i 2012. Men da der er tale om en specialiseret

3. Kompetencer og erfaring med DSA kan erhverves og anvendes både i den almindelige klasseun-

dervisning og i undervisningssituationer, hvor tosprogede elever samles i mindre grupper.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

funktion med særlig uddannelse, er det heller ikke et formål, at dette om-

råde skal varetages af et bredt udsnit af det pædagogiske personale.

FOKUS PÅ SPROG I AL UNDERVISNING.

Når personalet har erhvervet sig kompetencer i DSA, er det næste trin, at

kompetencerne rent faktisk bliver anvendt ude i klasselokalerne for at

fjerne barrierer mod faglig indlæring, som kommer af, at eleverne ikke er

vokset op med dansk som deres modersmål. I denne rapport har vi der-

for - som del af følgeforskningen - haft i opdrag at se på, om lærernes

prioritering af forskellige redskaber i deres arbejde med at gøre dansk

som andetsprog til et integreret element i den daglige undervisning har

ændret sig siden UP-start. Vi har endvidere undersøgt udviklingen i læ-

rernes erfaringer med at samarbejde om sprogligt fokus i timerne.

I de tre år med UP er der sket en fremgang på nogle områder.

For eksempel har der været en meget omfattende udbredelse af erfaring

med aktionslæring blandt lærerne, og en lidt større andel af lærerne siger,

at DSA indgår i alle årsplaner, de laver. Endvidere er inddragelsen af

DSA i undervisningen øget blandt matematiklærere. På andre områder er

udviklingen siden programstart dog uændret eller endda i tilbagegang.

For eksempel svarer to ud af tre lærere både i 2012 og 2015, at de deler

deres viden om DSA med kolleger, mens en tredjedel fortsat ikke gør det.

Desuden prioriterer mange lærere en række redskaber til at anlægge et

DSA-fokus i undervisningen lavere i 2015 end ved UP-start. I det føl-

gende opsummeres kortlægningens resultater med hensyn til redskaber i

tilrettelæggelsen af undervisningen samt lærernes inddragelse af DSA i

undervisningen.

Redskaber i tilrettelæggelsen af undervisningen:

For at nå frem til at op-

fylde de mål, der skal efterstræbes i undervisningen for at sætte fokus på

sprog i al undervisning, kan det være en hjælp at operationalisere disse

mål og at angive, hvordan målopfyldelsen i praksis skal foregå. Lærerne

blev spurgt om, hvor stor vægt de lægger på at anvende følgende redska-

ber eller arbejdsmetoder, når de tilrettelægger deres undervisning. Vi har

spurgt om, hvor meget vægt de lægger på: at lave en

overordnet planlægning

af undervisningen på afdelings-, årgangs- eller fagniveau, at lave en

kon-

kret tilrettelæggelse

af undervisningen på klasseniveau, at bruge redskaber til

målfastsættelse for den enkelte elev

og til løbende evaluering af elevens frem-

skridt, at fastsætte

individuelle elevmål

for de tosprogede elever, at

inddrage

eleverne i et samarbejde

om arbejdsform, metode og valg af stof i undervis-

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

ningen. Kortlægningen viser, at det er den konkrete tilrettelæggelse af

egen undervisning på klasseniveau, som flest dansk- og matematiklærere

tillægger størst vægt. Fire ud af fem lærere angiver i 2012, at de lægger

stor eller meget stor vægt på denne opgave. Sammenlignet med det er det

kun knap 60 pct. af dansklærerne og 45 pct. af matematiklærerne, der

lægger samme vægt på at deltage i udarbejdelsen af en overordnet plan

på afdelings-, årgangs- eller fagniveau for undervisningen. Endelig lægger

omkring halvdelen af lærerne i 2012 stor eller meget stor vægt på at måle

elevernes standpunkt og på løbende at evaluere eleverne. Siden 2012 er

de fleste af disse redskaber dog blevet nedprioriteret. Andelen af lærerne,

der lægger meget stor eller stor vægt på at anvende disse redskaber, er i

de fleste tilfælde faldet med mellem 10 og 15 procentpoint. Faldet kan

hænge sammen med, at lærerne i forbindelse med de ny arbejdstidsaftaler

har fået mindre forberedelsestid. Hovedparten af faldet er sket efter

2014.

Inddragelse af DSA i undervisningen:

Når det gælder lærernes ind-

dragelse af DSA i undervisningen, vurderer næsten 75 pct. af dansklæ-

rerne og godt 50 pct. af matematiklærerne i 2012, at de inddrager DSA i

alle eller de fleste timer. Hvor inddragelsen af DSA i danskundervisnin-

gen er stort set uændret i 2015, er der sket en fremgang med hensyn til

matematiktimerne, hvor næsten 60 pct. af matematiklærerne nu inddra-

ger DSA i alle eller de fleste timer. Det er dog fortsat dansklærerne, som

mest inddrager DSA i undervisningen.

Forskellige former for samarbejde:

En vigtig dimension i den løbende

udvikling af folkeskolen er et øget samarbejde mellem lærerne, som fore-

går på flere planer. Kortlægningen viser, at erfaringerne fra forskellige

former for teamsamarbejde allerede i 2012 for de fleste lærere rækker en

del år tilbage i tiden, og denne udvikling fortsætter frem til 2015, hvor

lærerne fortsat opbygger flere års erfaring med teamsamarbejde. DSA-

vejledning er derimod en særlig specialiseret aktivitet, som før og nu ud-

øves af et mindretal af lærerne. Andelen af lærere helt uden erfaring med

DSA-vejledning er dog faldet fra 75 pct. til 70 pct. Endelig er aktionslæ-

ring en pædagogisk praksis, som er ved at blive udbredt til flere og flere

lærere. Udviklingsprogrammet har sat deltagelse i kurser i aktionslæring

4. Aktionslæring handler om at udvikle undervisning ved at eksperimentere med og efterfølgende

reflektere over forskellige undervisningssituationer. Aktionslæring kan karakteriseres som en eva-

lueringsmetode, som både indeholder en formativ og en summativ del. Aktionslæring rummer et

lærings- og udviklingsaspekt, og eksperimenterne bliver løbende justeret og udviklet. Herudover

beskæftiger metoden sig også med effekten og resultatet af eksperimenterne (jf.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

som et obligatorisk mål for dansk- og matematiklærerne, der i skoleåret

2012/13 har undervist på 7. klassetrin. Hvor kun 35 pct. af lærerne hav-

de erfaringer med aktionslæring i 2012, er andelen steget meget markant

til knap 80 pct. i 2014. Siden er den fortsat steget lidt og ligger i 2015 på

85 pct. Kendskab til aktionslæring er dog nu så omfattende, at det stræk-

ker sig til andre lærere end på det direkte berørte klassetrin og i de direk-

te berørte fag.

SKOLERNES KOMMUNIKATION OG ARBEJDE MED IMPLEMENTERING

For at kortlægge skolernes kommunikation og deres arbejde med imple-

menteringen af udviklingsprogrammet har vi undersøgt, om kommunen

har opstillet særlige mål for undervisningen af tosprogede elever i folke-

skolen, som skolerne kunne støtte sig til, og for hvilke temaer skolerne

har formuleret egne mål. Endvidere har vi set på, hvilke midler og meto-

der skolerne benytter for at nå målet om at sætte fokus på DSA som en

dimension i alle fag. I forlængelse af dette har vi set på ledernes opfattel-

se af, om lærerne på deres skole rent faktisk bruger de anviste midler. Til

sidst har vi set på lærernes holdning til selve udviklingsprogrammet, idet

en positiv tilgang gør implementeringen nemmere. I det følgende op-

summeres resultaterne for de enkelte punkter, som er blevet kortlagt.

Kommunale mål:

Det er kommunalbestyrelsen, der sætter de over-

ordnede kommunale mål for arbejdet på tosprogsområdet inden for de

rammer, der er fastsat i love og cirkulærer, men skolerne kan herefter

udmønte målsætningerne, så de passer til skolens muligheder og behov.

Jo tydeligere kommunen er i sine udmeldinger, desto nemmere er det for

den enkelte skole at forstå, hvilket sigte kommunen har, og hvilken vægt

den lægger på sine målsætninger. I 2012 oplyser 9 ud af de 14 skoleledere,

at kommunen har opstillet særlige mål på tosprogsområdet. Tallet er det

samme i 2015.

Skolernes egne mål:

I samme periode har skolerne gjort betydelige

fremskridt med hensyn til at formulere deres egne målsætninger for un-

dervisningen på tosprogsområdet. I gennemsnit havde skolerne i 2012

formuleret målsætninger på mellem tre og fire områder ud af de ni om-

råder, vi spurgte om, og frem til 2015 er dette vokset til mellem seks og

syv områder. For eksempel er det nu næsten alle skoler, som har formu-

leret målsætninger om kvalitetssikring af undervisning i DSA, om kom-

http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/De-nationale-test-og-

evaluering/Evaluering/Vaerktoejer/Aktionslaering-med-laereroejne).

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

petenceudvikling af DSA-lærere og om DSA som dimension i alle fag. I

starten af UP var det kun tilfældet på hhv. fire, fem og ni skoler.

Ledelsens kommunikation til lærerne:

Både ved UP-start og derefter

stod traditionel mødeaktivitet centralt i ledelsens kommunikation til læ-

rerne om nye indsatser. Næsten alle skoler benytter DSA som emne på

møder i pædagogiske råd eller pædagogiske dage. Det er endvidere leder-

nes vurdering, at lærerne faktisk også

bruger

de nye indsatser mere og me-

re på alle klassetrin. Det gælder både dansk- og matematiklærerne.

Lærernes forventninger til udviklingsprogrammet:

For at iværksætte en

vellykket implementering af UP er det et godt udgangspunkt, at alle par-

ter – både skolens ledelse, lærere og pædagoger – grundlæggende er posi-

tive over for idéen. Det er således ikke tilstrækkeligt, at skolens ledelse

ser positivt på UP. Det er også vigtigt, at ledelsen har en realistisk opfat-

telse af, hvordan personalets indstilling til projektet er. Skolelederne blev

ved starten af UP spurgt om, hvordan medarbejdernes umiddelbare syn

på UP var. Langt de fleste skoleledere havde den opfattelse, at lærerne på

deres skole anså UP for at være en mulighed for

faglig udvikling,

og at læ-

rerne så UP som et initiativ, der alt i alt forventedes at føre til noget godt

for lærerne. Omkring hver anden skoleleder mente dog, at lærerne var

betænkelige vedrørende, at UP skulle føre til

mere kontrol

af medarbejder-

nes arbejde. Skolernes personale blev også selv spurgt om deres holdning

til udviklingsprogrammet. Blandt såvel lærere som pædagoger var der fra

starten en udbredt tro på, at UP vil medføre en faglig udvikling, men der

var samtidig en større gruppe, hvor der var en udtalt usikkerhed om,

hvorvidt UP ville give en faglig udvikling.

Faglige forudsætninger for specifikke funktioner:

Siden 2012 mener sta-

dig flere lærere, at deres egne faglige forudsætninger for at varetage speci-

fikke funktioner på tosprogsområdet er tilstrækkelige eller særdeles gode

(60-70 pct. i 2015). Fortsat mener 30-40 pct. dog, at de ikke er (helt) til-

strækkeligt rustede.

ELEVERNES FAGLIGE FÆRDIGHEDER

Rapportens anden del indeholder en effektevaluering af udviklingspro-

grammet med hensyn til de tosprogede elevers faglige færdigheder fra før

begyndelsen af UP til afslutningen af implementeringsfasen tre år senere

i foråret 2015. De faglige færdigheder måles ved elevernes scorer i de

nationale test og karaktererne ved folkeskolens 9.-klassesprøver i

dansk/læsning og matematik. Indledende beskrivende analyser viser, at

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

der på de 14 deltagende skoler generelt har været fremgang i de tospro-

gede elevers scorer og karakterer, både op til implementeringens start i

sommeren 2012 og i de tre implementeringsår. Det er særligt med hen-

syn til danskresultaterne, at der sker et løft i perioden fra 2010 til 2015,

mens fremgangen i matematik er noget svagere.

Den efterfølgende effektanalyse viser dog, at disse forbedringer i

færdighederne ikke kan henføres til indsatserne i udviklingsprogrammet,

fordi andre sammenlignelige skoler har oplevet en tilsvarende fremgang

– selvom de ikke deltog i udviklingsprogrammet.

Evalueringen gælder den samlede effekt af de indsatser, som

UP-skolerne har igangsat i perioden, da de deltagende skoler, ud over de

obligatoriske dele af UP, kunne igangsætte forskellige andre tiltag. Det er

endvidere vigtigt at understrege, at analysen sammenligner udviklingen

på UP-skolerne med ”sædvanlig indsats/praksis” på andre lignende sko-

ler. Når vi ikke finder en positiv effekt af UP, betyder det, at UP ikke

virker bedre end disse ”sædvanlige” indsatser og praksisser – men ikke,

at UP ikke er bedre end ikke at gøre noget. Resultaterne kan endvidere

ikke generaliseres til alle skoler, idet skolerne, der har deltaget i UP, ikke

er repræsentative for alle skoler. Hovedparten af skolerne ligger i storby-

områder og er skoler med mange tosprogede elever. Konklusionerne

gælder således som udgangspunkt kun for skoler, som har lignende

rammebetingelser som de deltagende skoler.

I 2015 blev der foretaget ændringer i de nationale test, som gør,

at 2015-resultaterne ikke direkte er sammenlignelige med årene før. Det

giver et ekstra element af usikkerhed om resultaterne. Selvom vi forsøger

at begrænse eventuelle utilsigtede påvirkninger af ændringerne i vores

analyser over tid ved standardisering, er det ikke sikkert, at vi fuldt ud

kan tage højde for dette databrud. En særlig analyse, kun med karakterer

ved folkeskolens 9.-klassesprøver (som ikke har været berørt af ændrin-

gerne), giver dog den samme konklusion, hvilket viser, at konklusionen

ikke alene er baseret på de nationale test.

Faglig trivsel og motivation for uddannelse blandt tosprogede

elever på udviklingsprogrammets skoler er sidste gang i følgeforskningen

målt i starten af skoleåret 2014/2015. Faglig trivsel og motivation er stort

set uændret i perioden fra 2012 til 2014. Fremgangen i de faglige resulta-

ter i dansk og matematik på skolerne, som har deltaget i udviklingspro-

grammet, er således sket, uden at det er gået ud over elevernes faglige

trivsel eller motivation for uddannelse.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

KONKLUSION OG PERSPEKTIVER

Undersøgelsen viser, at udviklingen siden starten af UP er gået i den rig-

tige retning i forhold til implementeringen på mange områder, der er be-

rørt af UP. Men fremskridtene over den treårige periode er for det meste

små, og det er endnu ikke lykkedes at skabe resultater for de tosprogede

elever, som påviseligt kan henføres til udviklingsprogrammet. Der vil

således fortsat skulle arbejdes med implementeringen af udviklingspro-

grammets indsatser. For eksempel kan det tage tid, fra kompetenceudvik-

ling hos lærerne slår fuldt igennem i en ændret undervisning, til at den

fører til et mærkbart løft i elevernes faglige resultater. For at implemente-

re brugen af dansk som andetsprog i al undervisning skal der skiftes til

en helt anden tilgang til DSA, end praksis var før, hvilket også kræver en

holdningsændring på skolerne. I den undersøgte periode har der desuden

været særlig turbulens på skoleområdet med lærerkonflikt, nye arbejds-

tidsaftaler, processen mod øget inklusion og folkeskolereformen. Der har

i disse år været en særligt høj udskiftning af både det pædagogiske perso-

nale og skolelederne. En del af det pædagogiske personale, der er blevet

efteruddannet som led i udviklingsprogrammet, er således ikke længere

på skolen. Det er derfor vigtigt, også i årene fremover, at fastholde pro-

cessen og målet med et vedvarende fokus på sprog i al undervisning.

Sidst, men ikke mindst, skal det nævnes, at meget skal være op-

fyldt for at kunne gennemføre en absolut vandtæt effektmåling, og i

praksis er det sjældent, at alle krav er opfyldt. Også i denne effektmåling

har der været forhold, som vanskeliggør effektmålingen. Som et eksem-

pel herpå er viden og erfaringer fra arbejdet med udviklingsprogrammet i

løbet af de tre år blevet spredt gennem bl.a. oplæg på konferencer med

deltagelse også af skoler uden for udviklingsprogrammet. Denne over-

førsel af viden fra udviklingsprogrammets skoler til andre skoler med

mange tosprogede elever kan have bidraget til forbedrede elevresultater

også på disse skoler. I og for sig er det naturligvis et positivt resultat, og

det har også været et eksplicit formål med programmet, men det gør det

samtidig sværere at identificere en fuldstændig ren årsagssammenhæng

mellem deltagelse i udviklingsprogrammet og elevernes resultater på de

deltagende skoler.

DATAGRUNDLAG

I undersøgelsen har vi for det første gennemført en række spørgeskema-

undersøgelser på de 14 skoler, der deltager i udviklingsprogrammet. Vi

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

har gennemført tre surveyrunder blandt skolernes personale (skoleledere,

lærere, pædagoger) samt to surveyrunder blandt elever på 7. og 9. klasse-

trin. For det andet har vi gjort brug af registeroplysninger om både de

deltagende skoler og deres elever samt om en række sammenligningssko-

ler og -elever.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

KAPITEL 1

OM UNDERSØGELSEN

BAGGRUND OG FORMÅL

I sommeren 2012 begyndte 14 skoler at implementere

Udviklingsprogram-

met til styrkelse af tosprogede elevers faglighed

(i det følgende kaldet UP). Pro-

grammet er igangsat af Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling

(MBUL). Implementeringsfasen afsluttedes med udgangen af skoleåret

2014/15.

Det overordnede formål med udviklingsprogrammet er at styrke

fagligheden for tosprogede elever på de 14 skoler gennem fokus på spro-

get i al undervisning. Et særskilt formål med udviklingsprogrammet er

desuden, via følgeforskningen, at skabe overførbar viden om, hvad der

virker i undervisningen af tosprogede elever. I den forbindelse skal følge-

forskningen undersøge, om udviklingsprogrammet forbedrer tosprogede

elevers faglighed.

Det er veldokumenteret i tidligere forskning, at tosprogede ele-

ver opnår ringere faglige resultater end danske elever (fx Christensen

m.fl., 2014; Danmarks Statistik, 2014). De 14 deltagende skoler i udvik-

lingsprogrammet blev i foråret 2012 udvalgt på baggrund af, at de alle

havde en høj andel af tosprogede elever, og at mange af disse elever for-

lod skolen med kun svage faglige resultater. Der kan være flere grunde til,

at eleverne på de 14 deltagerskoler ikke klarer sig så godt i de faglige prø-

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

ver. Eleverne på disse skoler kommer ofte fra uddannelsesfremmede

hjem, hvilket ifølge uddannelsesforskningen tit hænger sammen med rin-

gere faglige resultater i uddannelsen. Elevernes socioøkonomiske og et-

niske baggrund er en del af skolernes rammebetingelser, og det er inden

for disse rammer, at skolerne skal finde løsningsstrategier for at forbedre

elevernes faglige resultater. Udviklingsprogrammet blev iværksat for at

give et ekstra skub i denne retning.

DATAGRUNDLAG OG METODER

I undersøgelsen anvender vi både data, som vi selv, via en række web-

surveys, har indhentet hos de 14 deltagende skoler, og data fra admini-

strative registre.

Rapportens analyser baseres for det første på tre surveyrunder

blandt skolernes personale (skoleledere, lærere, pædagoger), som er gen-

nemført i efteråret 2012, i foråret 2014 samt i foråret 2015. Forud for

den første surveyrunde har SFI – Det Nationale Forskningscenter for

Velfærd afholdt i alt fire indledende rundbordssamtaler med deltagelse af

repræsentanter for de 14 deltagende skoler for at kvalitetssikre udform-

ningen af spørgeskemaerne ved at få skolernes syn på tematisk input til

spørgeskemaerne. Endvidere er der i efteråret 2012 og 2014 gennemført

to surveyrunder blandt elever på 7. og 9. klassetrin på de deltagende sko-

ler. Emnerne var elevernes skoletrivsel og motivation.

For det andet har vi i rapporten gjort brug af registrerede oplys-

ninger om både de deltagende skoler og eleverne på disse skoler samt en

række sammenligningsskoler og elever. Fra registrene anvender vi først

og fremmest oplysninger om elevernes faglige resultater i dansk og ma-

tematik ved de nationale test og folkeskolens 9.-klassesprøver. Dernæst

giver registrene os mulighed for at anvende informationer om elevernes

sociale og etniske baggrund i effektanalyserne. Via registrene har vi ikke

kun adgang til oplysninger om eleverne i de deltagende skoler, men også

til oplysninger om alle øvrige skoler og elever. I effektanalyserne bruger

vi denne information til at konstruere en relevant gruppe af sammenlig-

ningsskoler for de 14 skoler i udviklingsprogrammet.

I rapportens analyser benytter vi deskriptive metoder, særligt til

kortlægningen af udviklingsprogrammets implementering, men også til

en indledende beskrivelse af udviklingen i elevernes faglige resultater.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

Til effektevalueringen benytter vi særlige statistiske metoder (dif-

ference-in-differences-matching), fordi de deltagende skoler er kendeteg-

nede ved at have særligt krævende rammebetingelser i form af mange

elever med en svag socioøkonomisk baggrund og mange tosprogede ele-

ver, og derfor kan man ikke direkte sammenligne deres resultater med de

øvrige folkeskolers resultater. Se i øvrigt bilag 1 for en uddybende be-

skrivelse af de benyttede effektevalueringsmetoder.

DE DELTAGENDE SKOLER

De deltagende skoler er kendetegnede ved at have særligt krævende ram-

mebetingelser med mange tosprogede elever og mange elever med en

svag socioøkonomisk baggrund. De udvalgte skoler er blandt dem, som

har en svær opgave med henblik på at få løftet elevernes boglige færdig-

heder, og det er derfor relevant med særlig støtte til disse skoler. De del-

tagende skoler blev som udgangspunkt udvalgt efter en række kriterier

for skolernes rammebetingelser og resultater og blev identificeret på bag-

grund af MBUL’s tilsyn med udviklingen af kvaliteten i folkeskolen.

For at deltage i udviklingsprogrammet skulle skolerne have

mindst 40 pct. tosprogede elever

og opfylde tre ud af fire kriterier ved-

rørende karakterer ved folkeskolens 9.-klassesprøver samt overgang til

ungdomsuddannelse

. Københavns Kommune har deltaget med syv sko-

ler, Aarhus Kommune har deltaget med tre skoler, mens Ishøj Kommu-

ne, Høje-Taastrup Kommune, Odense Kommune og Slagelse Kommune

har deltaget med én skole hver.

I boks 1.1 er de 14 deltagende skoler

oplistet.

5. ”Tosprogede” elever er her forstået som elever med indvandrerbaggrund, da kriterierne bygger på

oplysninger fra de statistiske registre, hvor gruppen kun kan afgrænses ud fra forældrenes oprin-

delse.

6. De fire kriterier er: 1) Overgang til ungdomsuddannelse: Under 80 pct. af de tosprogede elever går

på en ungdomsuddannelse 15 mdr. efter, at de har taget 9.-klassesprøverne; 2) karaktergennem-

snit i de bundne fag i 9.-klassesprøver: de tosprogede elever har under 4,5 i gennemsnit; 3) karak-

tergennemsnit i læsning i 9.-klassesprøverne: de tosprogede elever har 3 eller derunder i gennem-

snit; 4) Mindst 10 pct. af de karakterer, som de tosprogede elever har fået ved 9.-klassesprøverne,

er 00 eller -3 svarende til ikke-bestået andre steder i uddannelsessystemet.

7. To af de oprindeligt udvalgte skoler blev erstattet af to andre skoler. Det skyldes, at de oprindelige

skoler nu er blevet nedlagt. De to erstatningsskoler lever ikke nødvendigvis op til de oprindelige

udvælgelseskriterier.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

BOKS 1.1

Skoler, der har deltaget i Udviklingsprogrammet til styrkelse af tosprogede ele-

vers faglighed.

•

Gildbroskolen (Ishøj Kommune)

Charlotteskolen (Høje-Taastrup Kommune)

H.C. Andersen Skolen (Odense Kommune)

Broskolen (Slagelse Kommune)

Ellebjerg Skole (Københavns Kommune)

Grøndalsvængets Skole (Københavns Kommune)

Rådmandsgades Skole (Københavns Kommune)

Tingbjerg Heldagsskole (Københavns Kommune)

Blågård Skole (Københavns Kommune)

Nørre Fælled Skole (Københavns Kommune)

Bavnehøj Skole (Københavns Kommune)

Ellekærskolen (Aarhus Kommune)

Skjoldhøjskolen (Aarhus Kommune)

Tovshøjskolen (Aarhus Kommune)

INDHOLD I UDVIKLINGSPROGRAMMET

Udviklingsprogrammet har som mål at styrke fagligheden for tosprogede

elever på de 14 skoler. Målet for arbejdet på den enkelte skole er, at sko-

len senest ved udgangen af skoleåret 2014-2015 tilrettelægger og gen-

nemfører sin undervisning således, at fokus på sproget inddrages i al un-

dervisning. De deltagende skoler modtager via deres deltagelse et tilskud

på op til 3 mio. kr. i implementeringsperioden.

Udviklingsprogrammet er bygget op om tre spor, som sikrer, at

lærere og ledere får den nødvendige efteruddannelse, samt at den fælles

læring forankres på hele skolen.

Det første spor omhandler indsatser inden for efteruddannelse,

implementering og organisering, der er tilpasset den enkelte skoles behov.

Her arbejder skolerne for eksempel med efteruddannelse inden for dansk

som andetsprog (DSA

) og vejledning i DSA, aktionslæringsforløb med

fokus på at indføre en ændret undervisningspraksis og ændringer i orga-

niseringen af skolens undervisning i DSA. Det andet spor er særligt for

7.-klasserne

, der gennemføres ensartet på alle 14 skoler. Her gennemgår

8. Efteruddannelse i DSA sigter efter at give lærere og pædagoger kompetencer i at kunne støtte

tosprogede børns tilegnelsesproces, brug og forståelse af det danske sprog.

9. Nærmere bestemt 7.-klassesårgangen i skoleåret 2012/13.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

alle dansk- og matematiklærere på 7. klassetrin et kursus i dansk som an-

detsprog med indlagt aktionslæring. Derudover afsættes en ugentlig plan-

lægningstime, hvor dansk- og matematiklærerne, sammen med en vejle-

der eller lærer i DSA, planlægger og evaluerer, hvordan der sikres fokus

på sproget i dansk- og matematikundervisningen.

Det tredje spor har fokus på ledelse af skoler med mange to-

sprogede elever, projektstyring, forankring og medejerskab. Én til to per-

soner fra ledelsen på hver skole deltager i en skolelederuddannelse for

ledere på skoler med mange tosprogede elever. På hver skole er der des-

uden en arbejdsgruppe, der er tovholder for skolens arbejde med UP.

Arbejdsgruppen deltager i et forankrings- og projektstyringskursus. Se

bilag 2 for en beskrivelse af, hvordan den overordnede målsætning for

udviklingsprogrammet er udmøntet i otte delmål.

RAPPORTENS OPBYGNING

Den resterende rapport er delt op på følgende vis. I kapitel 2 præsenteres

kortlægningen af udviklingsprogrammets implementering på de 14 skoler.

Her følges op på, hvordan lærernes kompetencer i forhold til dansk som

andetsprog har udviklet sig. Kapitel 3 indleder med en beskrivelse af ud-

viklingen i elevernes uddannelsesmæssige resultater før og efter UP-start

i 2012. Derefter præsenteres resultaterne fra den statistiske effektanalyse.

Diverse uddybende beskrivelser, bl.a. af data og metode, findes i bilags-

kapitlet.

KAPITEL 2

RESULTATER 1:

IMPLEMENTERING AF

UDVIKLINGSPROGRAMMET

For at følge implementeringen af udviklingsprogrammet har vi gentagne

gange gennem projektforløbet indhentet oplysninger om det hos skoler-

ne gennem lærer- og ledersurveys. Baseret på disse oplysninger kortlæg-

ger vi i dette kapitel personalets kompetencer, brugen af DSA i under-

visningen samt skolernes kommunikation.

Udviklingsprogrammet (UP) har som mål at forbedre persona-

lets forudsætninger for at sætte fokus på sproget i undervisningen gen-

nem opkvalificering og derved give eleverne et større fagligt løft, end det

ellers ville være muligt. Denne indsats foregår på flere planer.

For det første skal hele det pædagogiske personale (lærere og

pædagoger) have en teoretisk basisviden om dansk som andetsprog

(DSA). For det andet skal udvalgte lærere have en mere omfattende vi-

den om DSA (dvs. som teori suppleret med praktisk erfaring), og for det

tredje skal nogle lærere være uddannet i at kunne vejlede kolleger i im-

plementering af DSA i undervisningen. Desuden skal der ske en imple-

mentering af DSA i alle fag. Den teoretiske viden skal bruges til ændring

af undervisningen, således at DSA bliver et integreret element i hver lek-

tion.

I dette kapitel vil vi først se nærmere på de ansattes kompetencer i

forhold til dansk som andetsprog. I en kortere årrække kunne DSA vælges

som linjefag på lærerstudiet, men det er ikke længere muligt, og DSA-

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

kompetencerne skal derfor erhverves ude i praksis på skolen som erfarin-

ger fra undervisningen af tosprogede elever og via forskellige efteruddan-

nelsesaktiviteter med DSA som emne. Kortlægningen af det pædagogiske

personales kompetencer vil derfor dels give et billede af, hvilke former for

efteruddannelse den enkelte har gennemgået, dels hvordan der i undervis-

ningen arbejdes med DSA, og hvordan den enkelte lærer eller pædagog ser

på sine faglige forudsætninger for at kunne leve op til de krav, der stilles til

undervisningen på dette område.

Vi vil vise, hvordan situationen var ved starten af udviklingspro-

grammet, dvs. i august 2012, og hvordan det så ud hen imod slutningen

af UP’s tredje år, dvs. i foråret 2015. Ved at se på forskellen mellem de to

måletidspunkter kortlægger vi udviklingen af, hvad der er sket i de tre år

siden opstarten af udviklingsprogrammet.

I dette kapitel afrapporterer

vi resultater for alt personale, der har besvaret spørgeskemaet i 2012 eller

2015. Vi har gentaget alle analyser, hvor vi kun har medtaget svar fra

personale, der har deltaget både i 2012 og i 2015 for at se, om konklusi-

onerne ændrer sig, når man udelukkende ser på dem, der har svaret i

begge år. Grundlæggende er konklusionerne de samme.

PERSONALETS KOMPETENCER I FORHOLD TIL SPROGET I

UNDERVISNINGEN

EFTERUDDANNELSE I DANSK SOM ANDETSPROG

Udviklingsprogrammet sigter mod at styrke personalets faglige baggrund

for at kunne yde en undervisning, der løfter de tosprogede elevers faglige

niveau mere, end det ellers ville være sket. Derfor er der et særligt fokus

på personalets forudsætninger med hensyn til det sproglige fokus i un-

dervisningen. Ved UP’s begyndelse bestod det pædagogiske personale

samlet på de 14 skoler af 654 personer, hvoraf 587 (90 pct.) deltog med

et besvaret skema i den første interviewrunde i efteråret 2012. Persona-

lets baggrund med hensyn til DSA kan beskrives som vist i tabel 2.1.

Knap 40 pct. af det pædagogiske personale, som har besvaret

spørgeskemaet, er blevet introduceret til DSA ved et helt kort kursus i

DSA på højst 20 timer, mens godt 30 pct. angiver at have gennemgået et

korterevarende kursus i DSA på 20-50 timer. Næsten 20 pct. af lærerne

10. I disse analyser forekommer det, at summen i fordelinger med sum til 100 pct. ikke i alle tilfælde

giver 100 pga. afrunding fra decimaltal.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

oplyser, at de i forhold hertil har et fastere fundament at stå på i form af

en grundlæggende efteruddannelse i DSA. Endvidere har næsten 10 pct.

linjefag i DSA, og nogle få angiver, at de har en diplomuddannelse eller

DSA-vejlederuddannelse (2 pct. hver).

TABEL 2.1

Andelen af personale på udviklingsprogrammets skoler med specifikke typer af

gennemført efteruddannelse i DSA. Særskilt for personaletyper. 2012. Antal.

Efteruddannelse:

Lærere Bh-kl. Pædagoger

Helt kort kursus i DSA (under 20 timer)

188

Korterevarende kursus i DSA (20-50 timer)

154

Grundlæggende efteruddannelse i DSA

(ét/to moduler a 120 timer)

Linjefag i DSA

Diplomuddannelse i DSA

DSA-vejlederuddannelse

Opkvalificering af pædagoger til at kunne støtte tosprogede

elevers forståelse og brug af dansk i undervisningen

”

Anm.: DSA står for ’Dansk som andetsprog’.

Kilde: SFI’s følgeforskning til udviklingsprogrammet for styrkelse af tosprogede elevers faglighed.

I alt

221

186

109

I alt 10 lærere angiver, at de er uddannet til at yde vejledning på DSA-

området. Det er mindre end én på hver skole. Ifølge indberetningerne fra

skolelederskemaet er der i alt 14 DSA-vejledere. Som regel er der to på

hver skole, men ifølge skolelederne er der ved starten af UP seks skoler,

som står helt uden en vejleder med formel kompetence på DSA-området.

Pædagoger og børnehaveklasseledere har oftest fået en kortere efterud-

dannelse i DSA på introducerende niveau.

I tabel 2.2 vises personalesvarene fra foråret 2015, næsten tre år

efter begyndelsen af UP. Her blev skemaet besvaret af nogle færre (413),

hvilket er en del af forklaringen på, at det registrerede antal er lavere i

2015 end i 2012, skønt forventningen måtte være den modsatte. En an-

den grund til afvigelserne er, at der i perioden er sket en vis udskiftning

af personalet på de 14 skoler.

11. På flere af de deltagende skoler gives der udtryk for, at afgangen har været større end normalt.

Der henvises bl.a. til de ekstraordinært turbulente forhold i forbindelse med folkeskolereformens

gennemførelse og lockouten af lærerne. Vi har dog ikke tal, der dokumenterer udsagnets rigtig-

hed.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

TABEL 2.2

Andelen af personale på udviklingsprogrammets skoler med specifikke typer af

gennemført efteruddannelse. Særskilt for personaletyper. 2015. Antal.

Efteruddannelse:

Helt korte kurser i DSA (under 20 timer)

Korterevarende kurser i DSA (20-50 timer)

Grundlæggende efteruddannelse i DSA

(ét/to moduler a 120 timer)

Linjefag i DSA

Diplomuddannelse i DSA

DSA-vejlederuddannelse

Opkvalificering af pædagoger til at kunne støtte

tosprogede elevers forståelse og brug af dansk i

undervisningen

Lærere

122

139

”

Bh-kl.

Pædagoger I alt

8 142

12 165

Kilde: SFI’s følgeforskning til Udviklingsprogram til styrkelse af tosprogede elevers faglighed.

Tre år efter UP-start er der sket en forskydning fra, at flest har taget de

helt korte kurser på op til 20 timers varighed, over mod, at flest har fået

et lidt længere kursus på 20-50 timer. I 2015 oplyser 40 pct. af personalet,

at de har taget et kursus på 20-50 timer mod godt 30 pct. i 2012. Det er

værd at bemærke, at disse kurser synes givet til alle tre grupper af ansatte.

Andelen af lærerne, der svarer, at de har en grundlæggende efteruddan-

nelse i DSA, linjefag eller en diplomuddannelse i DSA, er kun steget

marginalt, men 18 lærere, eller 5 pct., har i 2015 gennemgået DSA-

vejlederuddannelsen, hvor der i 2012 kun var ti med vejlederuddannelse

(svarende til 2 pct. af de lærere, der har svaret på spørgeskema i 2012).

Alt i alt er der tale om en positiv udvikling fra et udgangspunkt i

2012, hvor flest havde kun de helt korte kurser med op til 20 timer i

DSA i bagagen, til, at mange flere har fået en længere DSA-uddannelse af

op til 50 timers varighed. Der er desuden flere, der har fået en DSA-

vejlederuddannelse. Derimod er der ikke blevet markant flere med læn-

gerevarende uddannelser i DSA, fx en grundlæggende efteruddannelse i

DSA, linjefag eller en diplomuddannelse i DSA. Generelt er der således

tale om et løft i bunden og fremgang med hensyn til vejlederuddannelse.

ERFARING MED DSA SOM DIMENSION I FAGET

Det pædagogiske personale erhverver deres kompetencer med at sætte

fokus på sprog i al undervisning, dels ved efteruddannelser og dels ved i

praksis at arbejde med DSA. Lærere på de deltagende UP-skoler må for-

ventes at have god mulighed for at få kompetencer i DSA via praktiske

erfaringer, fordi der på UP-skolerne i alle klasser vil være flere tosproge-

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

de elever. Både lærere og andet personale (børnehaveklasseledere og pæ-

dagoger) blev spurgt, i hvilken grad de har praktiske erfaringer fra eget

arbejde, hvor DSA blev inddraget som en dimension i faget.

FIGUR 2.1

Personale på udviklingsprogrammets skoler, fordelt efter praktisk erfaring med

dansk som andetsprog som en dimension af faget. Særskilt for lærere og andre

personaletyper samt for år. Procent.

Procent

2012

Lærere

2015

100

BHK-lærere &

pædagoger

Alle

2012

2015

2012

2015

Omfattende

Solid

Nogen

Ringe

Slet ingen

For hele det pædagogiske personale under ét er resultaterne blandede, jf.

figur 2.1. Sammenlignet med udgangssituationen i 2012 ser vi i 2015 en

lille tilbagegang i andelen, der svarer, at de har

omfattende

erfaringer, men

til gengæld en fremgang i andelen af personale med

solide

erfaringer. Det

overordnede billede dækker desuden over forskellige udviklinger blandt

lærere på den ene side, hvor udviklingen går i positiv retning, og andet

personale (børnehaveklasseledere og pædagoger) på den anden side, hvor

udviklingen går i negativ retning.

Som vist i figur 2.1 beskrev hver tredje lærer (34 pct.) i udgangs-

året 2012 sine erfaringer som ”omfattende” (dvs. som en systema-

tisk/hyppig brug af sin viden gennem flere år). Yderligere angav hver

femte (22 pct.) at have ”solid” erfaring (dvs. som systematisk/flittig brug

af sin viden det seneste år). Eller sagt på en anden måde: Cirka 55 pct. af

lærerne var i udgangspunktet af den opfattelse, at de havde gode forud-

sætninger for at levere en undervisning, hvor DSA til stadighed blev ind-

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

draget som en dimension i det fag, de underviste i. Hver tredje lærer vur-

derede at have ”nogen” erfaring (dvs. læreren har ikke brugt sin viden

systematisk, men kun lejlighedsvist). Endelig angav ca. 10 pct., at de kun

havde ringe eller slet ingen erfaring med at inddrage DSA som en dimen-

sion i faget. Blandt disse tre grupper af lærere, der i bedste fald hav-

de ”nogen” erfaring, og som tilsammen udgjorde 45 pct. af alle lærerne,

var der således forbedringspotentiale.

Den tilsvarende måling i 2015 viser en lille forskydning hos læ-

rerne i positiv retning. Således var det blandt lærerne i 2015 nu knap 60

pct., der har omfattende eller solide erfaringer, og der var færre med kun

ringe eller slet ingen erfaring.

Blandt det pædagogiske personale ser vi til gengæld en udvikling

i negativ retning: i 2012 beskriver over 40 pct. deres erfaring med DSA

som omfattende mod kun 25 pct. i 2015. Den markante negative udvik-

ling er først sket i 2015. For at nuancere billedet skal det bemærkes, at

pædagoger ikke har været en direkte målgruppe i indsatserne under ud-

viklingsprogrammet på samme måde som lærerne.

Det kunne tænkes, at en mulig årsag til denne udvikling er per-

sonaleudskiftninger, men når vi kun ser på svar fra personale, der har

besvaret vores spørgeskema i både 2012 og 2015, ser vi den samme til-

bagegang. Tilbagegangen kan derfor ikke forklares af ændringer i grup-

pen af ”andet personale”. En anden mulig forklaring på denne udvikling

er, at det er en subjektiv vurdering, vi spørger til. Et subjektivt svar kan

ændre sig over tid, uden at der ligger noget påviseligt forhold til grund.

Hvis fx det øvrige personales undervisningssituation har ændret sig i

2014/15, eksempelvis som led i folkeskolereformen, kan den ny situation

eventuelt spille en rolle for, hvordan en personalegruppe ser på sine egne

kvalifikationer.

ERFARINGER MED DSA I FORSKELLIGE SAMMENHÆNGE

Målet med undervisning i DSA er, at der i al undervisning skal være et

sprogligt fokus. Men at anlægge et sprogligt fokus kan godt føles at have

større relevans i nogle sammenhænge end i andre, og lærerne gør deres

erfaringer med fokus på sproget i forskellige sammenhænge. I vores

spørgeskemaer blev lærerne inden for fem konkrete områder bedt om at

tage stilling til omfanget af deres egne praktiske erfaringer med DSA.

Det drejede sig om praktisk erfaring med sprogligt fokus fra:

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

Egen supplerende undervisning i DSA i klassen (som ekstra DSA-

lærer i klassen)

Egen supplerende undervisning i skoletiden af elever på særskilt

hold uden for normalklassen

Deltagelse i årgangsteams (med DSA som et af emnerne)

Deltagelse i faglærerteams (med DSA som et af emnerne)

Det er i figur 2.2 vist, hvor omfattende lærerne selv oplever, at deres er-

faringer med brug af DSA er i de fem situationer. Ved UP-start i 2012

vurderede flere end 40 pct. af lærerne deres erfaringer med supplerende

undervisning i DSA i klassen (dvs. som ekstra DSA-lærer i klassen) som

omfattende eller solide. Hver tredje lærer har desuden samme høje erfa-

ringsniveau med hensyn til supplerende undervisning i DSA på særskilte

hold uden for normalklassen. Efter tre år med UP har lærernes selvop-

fattelse med hensyn til egne erfaringer fra den supplerende undervisning

i DSA ikke ændret sig markant. I foråret 2015 er andelen af lærerne, der

angiver at have omfattende eller solide erfaringer, den samme som ved

UP-start.

Når lærerne indgår i teams, defineret ved hhv. årgang og fag, er

det faglige fællesskaber, som ikke primært er sat i verden for at danne

ramme om kollegiale drøftelser af sproganvendelsen i deres undervisning.

Dette tema er blot et af flere, som kan være på dagsordenen. Desuden

må teamarbejde på en del folkeskoler endnu karakteriseres som ”af nyere

dato” og dermed uden en fast forankret tradition for, hvilke emner der

tages op på møderne, og på hvilken måde de tages op. Når vi ser på,

hvor mange lærere der har omfattende eller solide erfaringer med DSA

som tema i de faglige diskussioner med kolleger i årgangs- eller faglærer-

teams, så er der også i 2012 nogle færre (godt hver femte) med denne

erfaring, end der er med samme erfaringsniveau for deres egen undervis-

ning af eleverne i normalklassen. Siden 2012 har tendensen dog været

positiv, idet flere lærere i 2015 – navnlig på årgangsteamet – har fået et

mere positivt/selvbevidst syn på deres erfaringer med dette samarbejde.

Såvel i årgangs- som faglærerteams har flere lærere i 2015 omfatten-

de/solide erfaringer med at behandle DSA i disse sammenhænge, og fær-

re lærere har ingen eller kun ringe erfaringer.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

FIGUR 2.2

Lærere på udviklingsprogrammets skoler, fordelt efter erfaring med dansk som

andetsprog. Særskilt for områder og år. Procent.

Procent

Suppl. underv. i DSA i klassen

2012

2015

Suppl. underv. i DSA uden for klassen

2012

2015

Deltagelse i årgangsteam

2012

2015

Deltagelse i faglærerteam

2012

2015

DSA-vejledning af kolleger

2012

2015

Omfattende

Solid

Nogen

Ringe

Slet ingen

100

En sandsynlig forklaring er, at DSA er kommet med på ”standarddags-

ordenen” for møder. Der kan, specielt for dansk- og matematiklærere i

overbygningen, også peges på de obligatoriske planlægningsmøder, som

er en del af UP. Men da det drejer sig om ganske få personer, vil det kun

have marginal betydning for det samlede billede. På trods af denne frem-

gang er det dog stadig sådan, at en betydelig gruppe på omtrent 40 pct. af

lærerne, også tre år efter UP-start, kun har ringe eller ingen erfaring på

dette område.

Endelig viser figur 2.2, at andelen af lærerne med megen erfaring

i vejledning af kolleger med hensyn til DSA er stort set den samme i

2015, som den var i 2012. Men da der er tale om en specialiseret funkti-

on med særlig uddannelse, er det heller ikke et formål, at dette område

skal varetages af et bredt udsnit af det pædagogiske personale.

Sammenlignet med status i 2014 er der næsten ingen ændringer.

Dog er andelen af lærere med kun ringe eller slet ingen erfaring med

supplerende DSA uden for klassen steget siden 2014 (ikke vist).

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

LÆRERE MED EN SÆRLIG FUNKTION I FORHOLD TIL

TOSPROGSOMRÅDET

Omkring hver tredje lærer varetager en særlig funktion i forhold til to-

sprogsområdet, der ligger ud over det almindelige arbejde med at sætte

sprogligt fokus i den daglige undervisning af eleverne, jf. figur 2.3.

FIGUR 2.3

Andelen af lærere på udviklingsprogrammets skoler med særlige funktioner i

forhold til tosprogsområdet. Særskilt for funktioner og år. Procent.

DSA-basisunderv. i modtageklasse

Procent

Suppl. undervisn. i DSA

Vejl. øvr. lærere i DSA

Andet

Ingen særlig funktion

2012

2015

For de lærere, som er tildelt en særlig opgave i forhold til tosprogs-

området, er det mest almindeligt at give supplerende undervisning i DSA.

Hver femte nævner dette som sit speciale, både ved UP-start og tre år

efter. I 2012 peger desuden 6 pct. på basisundervisning i modtageklasser

og 4 pct. på vejledningen af kolleger om DSA. I 2015 er disse andele ste-

get lidt til hhv. 8 og 6 pct. De specialopgaver, som findes på dette områ-

de, er spredt ud over en række lærere, således at det hører til sjældenhe-

derne, at én og samme person har flere funktioner samtidig. Disse to

forskydninger mod flere med specialfunktion i modtageklasser og med

hensyn til vejledning er dog de eneste ændringer siden 2012.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

DSA – EN DEL AF UNDERVISNINGEN

Undervisning med udgangspunkt i dansk som andetsprog retter sig mod

at mindske de barrierer mod faglig indlæring, som kommer af en ufuld-

kommen beherskelse af det danske sprog. Lærerne bør være bevidste om

det forhold, at deres tosprogede elever har en anden tilgang til dansk

som tale- og skriftsprog end de kammerater, der er vokset op med dansk

som deres modersmål.

I det følgende undersøger vi, om lærerne bruger forskellige red-

skaber eller metoder i deres arbejde med at sætte fokus på sproget i faget,

dvs. at gøre dansk som andetsprog til et integreret element i den daglige

undervisning. For at trænge lidt dybere ned vil vi se på, hvordan de for-

skellige redskaber prioriteres af lærerne, og endelig vil vi kaste lys på læ-

rernes erfaringer med at samarbejde i forskellige situationer.

REDSKABER, DER BRUGES TIL SIKRING AF, AT DSA INDGÅR

SOM EN DIMENSION I ALLE FAG

Dansk som andetsprog bør være en fast daglig rutine, hvor der arbejdes

aktivt med at gøre DSA til en dimension i undervisningen. Dansk som

andetsprog hører ikke kun hjemme i dansktimerne, men er en pædagogik,

som bør bruges i alle fag og konsekvent i alle fagets timer. For at arbejde

hen imod dette mål kan lærerne gøre brug af nogle redskaber. De kan for

det første

planlægge

deres indsats, idet de sørger for, at DSA indgår som

dimension i alle deres årsplaner,

og de kan udarbejde en

særlig årsplan for under-

visningen i DSA.

Endvidere kan DSA være

et element i deres personlige efterud-

dannelsesplan.

Endelig kan de tale om tingene, dvs. arbejde med

vidensdeling

om DSA med deres kolleger og koordinatorer.

Såvel i udgangssituationen (ved starten på UP) som efter tre år

med UP, er der to måder, lærerne mest bruger i deres arbejde med at sæt-

te fokus på sproget i faget. Det er ved udarbejdelsen af deres egne års-

planer for undervisningen i de forskellige fag samt i det kollegiale samar-

bejde, hvor de deler viden om DSA med deres kolleger. Begge dele næv-

nes af omtrent to ud af tre lærere. Hver tredje lærer benytter sig dog ikke

af disse metoder til sikring af eget arbejde med DSA. Som det fremgår af

figur 2.4, er der sket en stigning i andelen, som nævner, at DSA indgår i

alle deres årsplaner (64 pct. til 69 pct.). Det udgør også en stigning i for-

hold til niveauet i 2014, hvor andelen var 67 pct. Udviklingen har altså

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

været stigende over de tre år med UP. Andelen, som nævner vidensde-

ling med kolleger vedrørende DSA, ligger uændret på 65 pct.

FIGUR 2.4

Andelen af lærere på udviklingsprogrammets skoler, der har specifikke måder,

hvorpå de sikrer sig, at dansk som andetsprog indgår som dimension i alle fag.

Særskilt for måde at sikre sig på og for år. Procent.

Procent

DSA indgår i alle årsplaner

Laver særlig årsplan for DSA

Indgår i plan for efterudd.

Deler viden om DSA med kolleger

2012

2015

Det fremgår også af figur 2.4, at kun et fåtal (ca. 12 pct.) af lærerne i

2012 udarbejdede en særlig årsplan for DSA, og denne andel er i 2015

faldet til 8 pct. Sammen med den stigende andel af lærere, som svarer, at

DSA indgår i alle årsplaner, betyder det sandsynligvis, at udviklingen går i

den rigtige retning. Det er nemlig sådan, at hvis lærerne integrerer DSA i

årsplanen, behøver de ikke at udarbejde en særskilt årsplan for undervis-

ningen i DSA. Det kan derfor tolkes som et positivt resultat, når færre

laver en særlig årsplan for DSA, mens flere lader DSA indgå i alle årspla-

ner. Med til billedet hører dog, at der stadig er et antal lærere, som hver-

ken svarer det ene eller det andet, og hvor DSA derfor tilsyneladende

ikke indgår i (alle) årsplaner.

I det omfang DSA allerede indgår i fagenes årsplaner, anses det

formentlig for tilstrækkeligt, og udviklingen er et tegn på den generelle

tendens til, at DSA bliver en integreret del af undervisningen frem for at

være et selvstændigt område. Endelig havde omkring 30 pct. af lærerne i

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

2012 planer om at efteruddanne sig på DSA-området, men tre år senere

er andelen noget lavere (omkring 15 pct.). I 2014 var det stadig 23 pct. af

lærerne, hvor DSA indgik i efteruddannelsesplanen. Det vedvarende fald

siden 2012 kan have den naturlige forklaring, at efteruddannelsesplaner-

ne fra 2012 delvis er blevet opfyldt. En yderligere forklaring på faldet i

2015 kan desuden være, at beløbet, afsat til efteruddannelse i rammerne

for udviklingsprogrammet, nu var opbrugt.

LÆRERNES PRIORITERING AF REDSKABER/METODER TIL AT

LÆGGE ET ANDETSPROGSPÆDAGOGISK FOKUS PÅ

UNDERVISNINGEN

For at nå frem til at opfylde de mål, der skal efterstræbes i undervisnin-

gen, kan det være en hjælp at operationalisere disse mål og at angive,

hvordan målopfyldelsen i praksis skal foregå. For den enkelte lærer kan

der være tale om helt specialsyede tiltag. I en spørgeskemaundersøgelse

må vi dog nødvendigvis operere med en vis standardisering af disse for-

mer. Lærerne blev spurgt om, hvor stor vægt de lægger på at anvende

følgende redskaber eller arbejdsmetoder, når de tilrettelægger deres un-

dervisning:

Der laves en

overordnet planlægning

af undervisningen på afdelings-,

årgangs- eller fagniveau.

Der laves en

konkret tilrettelæggelse

af undervisningen på klasseniveau.

Jeg bruger redskaber til

målfastsættelse for den enkelte elev

og til løbende

evaluering af elevens fremskridt.

Jeg fastsætter

individuelle elevmål

for de tosprogede elever.

Jeg

inddrager eleverne i et samarbejde

om arbejdsform, metode og valg af

stof i undervisningen.

For hvert af de fem redskaber/arbejdsmetoder kunne læreren svare, at

det blev der enten lagt ”meget stor”, ”stor”, ”middel”, ”lille” eller ”meget

lille” vægt på. I figur 2.5 er besvarelserne samlet fra alle dansk- hhv. ma-

tematiklærere, der har besvaret lærerskemaet i 2012 hhv. i 2015. Det

fremgår tydeligt, at den aktivitetstype, som flest lærere giver høj prioritet,

er, hvad man kunne kalde den traditionelle læreropgave, nemlig at tilret-

telægge undervisningen konkret i deres egen klasse. Cirka 40 pct. lagde i

2012 ”meget stor” vægt på at sætte fokus på sproget i faget på denne

måde, og lige så mange lægger ”stor” vægt på det. Set over de tre år med

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

UP har prioriteringen af denne metode ændret sig, således at det nu kun

er godt hver fjerde, der lægger meget stor vægt på det, mens der nu som

før er ca. 40 pct., der lægger stor vægt på det. Hvad angår matematiklæ-

rernes prioriteter, så ligner både niveauet og udviklingen siden 2012

dansklærernes.

Det er ikke helt så udbredt blandt dansklærerne at tage del i et

samarbejde med kolleger om udarbejdelse af en overordnet plan for

DSA. Her er det i 2012 kun knap 60 pct. af dansklærerne, der

lægger ”meget stor” eller ”stor” vægt på dette som et middel til at

fastholde et andetsprogspædagogisk fokus i danskundervisningen, og tre

år senere er andelen faldet til 50 pct. Hos matematiklærerne er det stabilt

omkring 45 pct., der lægger stor eller meget stor vægt på at lave en

overordnet plan.

Det har altid været muligt for lærerne at støtte sig til forskellige

former for test af elevernes indlæring. Med indførelsen af de nationale

test er der imidlertid ikke blot sat ekstra fokus på det at teste eleverne.

Man foretager nu også test med det formål at kunne se en klasses/skoles

niveau i forhold til det tilsvarende niveau på andre skoler i landet. Det er

derfor ventet, at lærerne anvender metoder til afdækning af elevernes

aktuelle faglige ståsted. I 2012 lægger ca. 55 pct. af både dansk- og ma-

tematiklærerne stor eller meget stor vægt på at bruge redskaber til måling

og evaluering af eleven. Tre år senere er denne andel faldet kraftigt til

kun omtrent 40 pct. Faldet skete i udviklingsprogrammets sidste år.

Et andet redskab til at lægge et andetsprogspædagogisk fokus på

undervisningen er at opstille individuelle mål for de tosprogede elever.

Også her er prioriteringen blevet mindre ambitiøs siden 2012. Hvor flere

end halvdelen af dansklærerne i 2012 betonede vigtigheden (dvs. svare-

de ”meget stor” eller ”stor”) af at opstille individuelle mål for de tospro-

gede elever (54 pct.), er det tre år senere blot hver tredje dansklærer (37

pct.), der ser det som en vigtig opgave. Faldet er her først og fremmest

sket efter 2014. Også hos matematiklærerne er dette redskab nedpriorite-

ret: andelen, der ser det som en vigtig opgave, er mellem 2012 og 2015

faldet fra 47 pct. til 34 pct. En forklaring på faldet kan være, at man som

led i folkeskolereformen i højere grad arbejder læringsmålstyret. I den

forbindelse anbefaler ministeriet ikke, at man opstiller individuelle

elevmål. I stedet er anbefalingen, at der differentieres på tre niveauer

af/kriterier for målopfyldelse. Det betyder, at det ikke behøver at være et

mindre ambitiøst resultat, at der ikke opstilles individuelle mål, men at

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

der snarere kan være sket en ændring i tilgangen, hvor der opstilles læ-

ringsmål for hele klassen, men forskellige kriterier for målopfyldelse.

FIGUR 2.5

Lærere på udviklingsprogrammets skoler, fordelt efter prioritering af metoder til

at anlægge et andetsprogspædagogisk fokus i fagene dansk og matematik. Sær-

skilt for metoder, fag og år. Procent.

Samarbejde med

elever

Matematik, 2015

Matematik, 2012

Dansk, 2015

Dansk, 2012

Individuelle mål

Matematik, 2015

Matematik, 2012

Dansk, 2015

Dansk, 2012

Tilrettelæggelse af

klasse-undervisning Redskaber til måling

Matematik, 2015

Matematik, 2012

Dansk, 2015

Dansk, 2012

Matematik, 2015

Matematik, 2012

Dansk, 2015

Dansk, 2012

Overordnet plan

Matematik, 2015

Matematik, 2012

Dansk, 2015

Dansk, 2012

Meget stor vægt

Lille vægt

Stor vægt

Meget lille vægt

Middel vægt

Ved ikke

100

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

Endelig kan vi se, at lærerne kun i mindre grad lægger vægt på at inddra-

ge eleverne i et samarbejde om valg af arbejdsformer, metoder og det

faglige stof, som skal indgå i undervisningen. Kun omkring hver fjerde

dansk- og matematiklærer lægger stor eller meget stor vægt på det. Ten-

densen i udviklingen siden 2012 har været et mindre fald i andelene. An-

delen af lærerne, som kun tillægger inddragelsen af eleverne lille vægt, er

til gengæld steget kraftigt, fra 20 pct. til 30 pct., både blandt dansk- og

matematiklærerne. Dette ryk er først og fremmest sket mellem 2014 og

2015. En medvirkende årsag til den generelle nedgang i prioriteringen af

metoderne kan være lærernes nedsatte forberedelsestid ifølge den nye

arbejdstidsaftale.

LÆRERNES INDDRAGELSE AF DSA SOM DIMENSION I

UNDERVISNINGEN

Når målet om at anlægge et sprogligt fokus er sat, og redskaberne til at

opnå målet er prioriteret, er det sidste trin rent faktisk at inddrage DSA

som en dimension i undervisningen. Vi har derfor bedt både dansk- og

matematiklærerne om at vurdere, i hvor stor en del af deres undervis-

ningstimer det lykkes dem at inddrage DSA. I sagens natur er der her tale

om en subjektiv vurdering fra lærernes side. Skoleledelsen er også blevet

spurgt om, hvor stor en del af lærerne i hhv. dansk og matematik der

aktivt inddrog DSA som en dimension i deres undervisning i året før UP

og igen efter tre år. Disse svar bygger på andenhåndsviden, opnået ved

skriftlig information fra lærerne (fx deres årsplaner), eller det kan være

indtryk, lederne har dannet sig på grundlag af samtaler med lærerne.

9 af de 14 skoleledere angav før starten på UP, at samtlige

dansk- og matematiklærere aktivt inddrog DSA som en dimension i de-

res undervisning i faget. Der skulle imidlertid ikke tages stilling til, hvor

hyppigt denne aktive inddragelse af DSA fandt sted. Derfor var der –

også på disse skoler – en mulighed for, at det i fremtiden kunne blive

endnu bedre. På de fem øvrige skoler angav ledelsen, at omkring en fjer-

dedel af lærerne ikke praktiserede en aktiv inddragelse af DSA som en

dimension i undervisningen. Tilkendegivelsen var ens med hensyn til

dansk- og matematikundervisningen. Efter tre år med UP angiver stort

set alle skoleledere, at alle skolens lærere i de to fag levede op til målsæt-

12. Det kan også være udtryk for ledernes

forventninger

til lærernes adfærd snarere end konkret viden

om, hvad de faktisk gør.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

ningen og altså aktivt inddrog DSA som et element i undervisningen i

det respektive fag.

Når vi herefter ser på lærernes egne oplysninger, får vi det bille-

de af deres aktive arbejde med DSA i fagene, som tegnes i figur 2.6. Om-

trent tre ud af fire lærere, som underviser i

dansk,

vurderer både i 2012 og

2015, at de i alle eller de fleste timer gør DSA til en dimension i deres

danskundervisning. Andelen af dansklærerne, der kun lykkes med at ind-

drage DSA i undervisningen i mindre end halvdelen af timerne, er i peri-

oden med UP steget svagt fra 14 pct. til 18 pct. Denne udvikling må selv-

følgeligt undre, når det erklærede mål med UP netop er at øge inddragel-

sen af DSA i undervisningen. Tallene er dog behæftet med en del usik-

kerhed, fordi der er ret få lærersvar i denne kategori, og man bør derfor

konkludere med en vis forsigtighed ud fra tallene.

Matematiktimerne er præget af en mindre hyppig inddragelse af

DSA i undervisningen end dansktimerne. Cirka 55 pct. af matematiklæ-

rerne angiver i 2012, at det sker i alle eller de fleste timer, men godt hver

fjerde (28 pct.) gør kun DSA til en dimension i undervisningen i under

halvdelen af timerne i matematik. I 2015 er andelen af matematiklærerne,

der inddrager DSA i alle eller de fleste timer, imidlertid steget fra 53 pct.

til 58 pct.

Alt i alt ser det dog ud til, at danskfaget fortsat fungerer som

spydspids for implementeringen af DSA som en dimension i det enkelte

fag, selvom der siden 2012 er sket et ryk opad med hensyn til inddragelse

i matematik. En stor del af lærerne har, efter eget udsagn, taget ønsket

om at gøre DSA til en dimension i deres undervisning til sig og bruger

det hyppigt. Men det lader dog til, at der stadig er en betydelig gruppe,

som endnu ikke inddrager DSA i undervisningen i væsentlig grad.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

FIGUR 2.6

Lærere på udviklingsprogrammets skoler, fordelt efter, hvor hyppigt de inddrager

dansk som andetsprog i undervisningen i dansk og matematik. Særskilt for fag og

år. Procent.

2012

Procent

100

Dansk

Matematik

2015

2012

2015

Alle/de fleste timer

Halvdelen

Under halvdelen

LÆRERNES ERFARINGER MED FORSKELLIGE FORMER FOR

SAMARBEJDE

En vigtig dimension i den løbende udvikling af folkeskolen er et øget

samarbejde mellem lærerne, som foregår på flere planer. Det forventes,

at lærerne samarbejder i klasseteams om de klasser, de er fælles om, i år-

gangsteams, i fagteams på tværs af årgangsskel, og med den særlige op-

gave at vejlede kolleger om DSA. Lærerne skal også samarbejde med

forældrene om deres opgaver og ansvar i det løbende skole-hjem-

samarbejde. Endelig er et samarbejde om aktionslæring sat på program-

met.

Aktionslæring var gjort til et af de obligatoriske punkter i udvik-

lingsprogrammet for de lærere, som i det første programår (skoleåret

2012/13) underviste på 7. klassetrin i dansk eller matematik. Det var så-

ledes kun nogle få af skolens lærere, der

skulle

tilbydes et kursus i aktions-

13. Aktionslæring handler om at udvikle undervisning ved at eksperimentere med og efterfølgende

reflektere over forskellige undervisningssituationer. Aktionslæring kan karakteriseres som en eva-

lueringsmetode, som både indeholder en formativ og en summativ del. Aktionslæring rummer et

lærings- og udviklingsaspekt, og eksperimenterne bliver løbende justeret og udviklet. Herudover

beskæftiger metoden sig også med effekten og resultatet af eksperimenterne (jf.

http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/De-nationale-test-og-

evaluering/Evaluering/Vaerktoejer/Aktionslaering-med-laereroejne).

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

læring. Men det måtte samtidig ses som et signal til skolerne om, at det

var et prioriteret område, og at det måske var relevant også at lade andre

lærere få lejlighed til at deltage i et kursus i aktionslæring.

Ifølge skolelederens indberetning ved starten af UP rådede sko-

lerne samlet set over 108 lærere med kompetence inden for aktionslæring.

Det svarer til en sjettedel af alle lærerne. Som på så mange andre områ-

der var udbredelsen af denne kompetence meget skævt fordelt. To skoler

kunne således melde, at næsten alle deres lærere havde generelle kompe-

tencer inden for aktionslæring. De to skoler tegnede sig alene for to tred-

jedele af alle lærere med denne kompetence. På de øvrige skoler var det

derimod kun enkelte lærere, der havde kendskab til aktionslæring.

Figur 2.7 viser, hvor store (regnet i år) erfaringer lærerne, efter

eget udsagn, havde på forskellige samarbejdsområder, før UP begyndte,

og ved afslutningen af UP (2015). Det springer i øjnene, at netop akti-

onslæring var en arbejdsform, de færreste lærere havde erfaring med i

2012. Blot en sjettedel havde mere end ét års erfaring med aktionslæring,

og to ud af tre havde slet ingen erfaring. Tre år senere ser det ganske an-

derledes ud. Nu er det blot hver sjette, som slet ikke har gjort sig erfarin-

ger med aktionslæring – mange er kommet i gang, og 45 pct. har nu to-

fire års erfaring at trække på. Tallene peger klart på, at langt flere end de

7.-klasseslærere, som ifølge UP kunne anses for spydspidser vedrørende

introduktion af aktionslæring, har været i gang med efteruddannelse på

dette område.

Som vist tidligere i dette kapitel er DSA-vejledning af kolleger et

felt for nogle få specialister på skolerne.

Det er helt i tråd hermed, at

langt de fleste lærere svarer, at de ingen erfaringer har med vejledning på

dette område. Figur 2.7 viser dog, at der er sket lidt i de tre år med UP.

Andelen af lærere helt uden erfaringer er faldet fra ca. 75 pct. til ca. 70

pct., og der er modsvarende blevet flere med ét eller nogle få års erfaring.

Det ser således ud til, at DSA-vejledning er i færd med at blive bredt ud

til en lidt større kreds end hidtil.

Teamsamarbejde er efterhånden så indarbejdet på skolerne, at de

fleste lærere har mange års erfaring med dette. Især samarbejdet med de

andre lærere om klassen har man langvarige erfaringer med. Når nogle

lærere ikke har så lang erfaring, skyldes det, at de i det hele taget ikke har

så mange års erfaring i jobbet.

14. Det er også hensigten, at skolerne skal have specialiserede DSA-vejledere (i tråd med brugen af

andre typer af vejledere).

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

FIGUR 2.7

Lærere på udviklingsprogrammets skoler, fordelt efter grad af erfaring (målt i år)

med samarbejde. Særskilt for typer af samarbejde og år. Procent.

Procent

Aktionslæring

2012

2015

DSA-vejledning

2012

2015

Klasseteam

2012

2015

Årgangsteam

2012

2015

Fagteam

2012

2015

5 år el. mere

2-4 år

Ét år

Ingen

100

SKOLERNES PRAKTISKE ARBEJDE MED

IMPLEMENTERINGEN

Som ansvarlig for kommunens folkeskoler formulerer kommunalbesty-

relsen de overordnede kommunale mål og rammer for folkeskolernes

arbejde på tosprogsområdet inden for de overordnede rammer, fastsat i

love og cirkulærer. Hver skole udmønter herefter målsætningerne, så de

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

passer til skolens muligheder og behov under hensyntagen til bl.a. sko-

lens elevsammensætning. Når kommunen tydeligt kommunikerer ud,

hvilket sigte den har, og hvilken vægt den lægger på sine målsætninger, er

det nemmere for skolerne at omsætte disse mål.

Vi ser i denne del af kapitlet først på, om kommunen har opstil-

let særlige mål for undervisningen af tosprogede elever i folkeskolen.

Hvis det er tilfældet, ser vi derefter på, hvordan den enkelte skoleledelse,

via udmøntning i egne mål, har ageret for at bringe målsætningerne ud til

sine lærere. Dernæst ser vi på, hvilke temaer skolerne har formuleret eg-

ne målsætninger for.

Når skolen har formuleret sine mål, skal den forsøge at realisere

dem. Med fokus på DSA som en dimension i faget undersøger vi, hvilke

midler og metoder skolerne benytter for at nå disse mål, ligesom vi ser på

ledernes opfattelse af, om deres lærere rent faktisk bruger de anviste mid-

ler. Vi ser også på lærernes holdninger til udviklingsprogrammet, fordi en

positiv tilgang er et godt udgangspunkt for en vellykket implementering.

Ni af de 14 skoleledere kunne før starten på UP bekræfte, at de-

res kommune havde formuleret målsætninger vedrørende undervisning

af tosprogede elever. Siden har kommunen, ifølge tre af de ni skoler, fo-

retaget større eller mindre ændringer af målsætningerne, hvorimod to

skoler rapporterer, at kommunen ikke har foretaget sig noget. For de

sidste tre af skolerne – dem, som frem til 2014 rapporterer, at kommu-

nen ikke har foretaget sig noget – kender vi ikke med sikkerhed status i

2015 pga. manglende besvarelse af spørgeskemaet.

Inden for rammerne af de kommunale mål har den enkelte skole

mulighed for at formulere egne målsætninger for arbejdet med tosprogs-

problematikken. Vores kortlægning viser, at skolerne på mange af de i alt

ni områder, vi spurgte til, ved starten af UP var noget tilbageholdende,

idet mindre end halvdelen havde formuleret egne målsætninger, se tabel

2.3. Skolerne var længst fremme med hensyn til

skole-hjem-samarbejdet med

de tosprogede elevers forældre,

hvor ti skoler havde formuleret egne mål. I lø-

bet af de næste to år steget tallet til 12 af de 14 skoler. Sammen med sko-

leledernes svar fra 2015 har 12 skoleledere nu svaret bekræftende på, at

de havde egne mål på dette område. På grund af enkelte manglende be-

svarelser i 2015 er den samlede status efter tre år dog usikker. Det er så-

ledes 12

eller flere

skoler, der i 2015 har målsætninger på dette område.

15. Pga. den akkumulerede natur af dette spørgsmål er 2015-tallene i nogle tilfælde sikre, i andre ikke.

2015-tallene er usikre, hvis skolen ikke i ét af årene har oplyst, at den har formuleret egne mål-

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

Ni skoler havde før UP formuleret sig vedrørende

DSA som dimension i

alle fag.

Efter tre år var yderligere fem skoler kommet til med egne mål-

sætninger på dette felt, således at alle skoler nu har egne mål på dette

område. Vedrørende

kompetenceudvikling eller opkvalificering af DSA-lærere

havde blot fem skoler til en start formuleret deres egne mål, men efter

tre år er det 13 af de 14 skoler, som nu har fastsat deres egne mål for

området. I det hele taget har skolerne gjort fremskridt med hensyn til at

arbejde med egne målsætninger. I gennemsnit har skolerne i 2015 formu-

leret egne mål på seks til syv af de ni områder, vi spurgte til. I 2012 var

det kun på tre til fire områder.

TABEL 2.3

Andelen af skoler i udviklingsprogrammet, som selvstændigt har formuleret egne

målsætninger inden for en række temaer. Særskilt for år. Antal.

Målsætninger:

Supplerende undervisning i DSA

DSA som dimension i alle fag

Kulturel mangfoldighed

Kompetenceudvikling/opkvalificering af lærere i DSA

Kvalitetssikring af undervisning i DSA

Skole-hjem-samarbejde med tosprogede elevers forældre

UU-vejledning af tosprogede elever

Tosprogede elevers faglighed

Tosprogede elevers overgang til UU

Antal besvarelser i alt

2012

2014

2015

(9)

(12)

(5)

(10)

(7)

Kilde: SFI’s følgeforskning til Udviklingsprogram til styrkelse af tosprogede elevers faglighed. I 2012-2014 har alle 14

skoler besvaret skemaet. I 2015 har kun 11 ud af de 14 skoler svaret. De tal for 2015, som står i parenteser, er

minimumstal, dvs. fx ”(9)” betyder, at der er mindst ni skoler, der har opstillet mål på dette område.

Skoleledelsen kan tage en række midler i brug i sine bestræbelser på at få

realiseret UP’s målsætning om, at DSA skal indgå som en dimension i

alle fag. Tallene for 2015 er usikre pga. manglende besvarelse fra enkelte

skoler, hvorfor der hovedsageligt tolkes på udviklingen mellem 2012 og

2014, jf. tabel 2.4..

Almindelig mødeaktivitet

(DSA er emne på møde i pæ-

dagogisk råd, og der holdes pædagogiske dage om DSA) er benyttet på

næsten alle skoler, både ved UP’s start i 2012 og i 2014. I 2015 benyttes

det på 10 ud af de 11 skoler med besvarelse. Desuden har skolerne op-

bygget en

materialesamling om DSA.

Fra starten fandtes den på 12 skoler,

og efter to år har de sidste to skoler også fået deres samling.

sætninger, eller at der mangler svar fra skolen i et år. Andre spørgsmål i skolelederskemaet er ik-

ke stillet akkumuleret over dataindsamlingerne. Her er alle 2015-tal usikre.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

Næsten alle skolerne er i 2014 desuden opmærksomme på at sik-

re en

vidensdeling

blandt koordinatorer og funktionslærere om DSA, lige-

som det er et krav til lærerne, at

DSA indgår som en dimension i alle årsplaner.

I begyndelsen af perioden var det kun halvdelen af skolerne, som udbød

lærerkurser i DSA. I 2014 fordobledes antallet, og det skete således på

næsten alle skoler. I 2015 svarede dog kun 5 ud af 11 skoleledere ja til, at

de udbød lærerkurser i DSA. En del af dette fald skyldes muligvis de

manglende svar fra tre skoler, men det kan ikke forklare det hele. En for-

tolkning er muligvis et vigende behov for et lærerkursus i DSA, idet langt

de fleste lærere må formodes at have fået ét.

TABEL 2.4

Andelen af skoler i udviklingsprogrammet, som benytter specifikke midler til sik-

ring af, at DSA reelt indgår som en dimension i alle fag. Særskilt for år. Antal.

Midler:

DSA indgår som en dimension i alle årsplaner

Der udarbejdes særlige årsplaner for supplerende undervisning i DSA

DSA indgår som en dimension i alle efteruddannelsesplaner

Der foregår vidensdeling med funktionslærere eller koordinatorer om DSA

DSA har været emne på pædagogiske rådsmøder

Skolen har en materialesamling vedr. DSA

Lærerkonferencer vedr. DSA udbydes på intranettet

Der udbydes lærerkurser i DSA

Der afholdes pædagogiske dage om DSA

Antal besvarelser i alt

2012 2014 2015

13 (10)

(4)

(3)

13 (10)

12 (10)

14 (11)

(2)

(5)

(8)

Anm.: I 2012-2014 har alle 14 skoler besvaret skemaet. I 2015 har kun 11 ud af de 14 skoler svaret. De tal for 2015, som

står i parenteser, er minimumstal, dvs. fx ”(10)” betyder, at der er mindst ti skoler, der har opstillet mål på dette

område.

Kilde: SFI’s følgeforskning til Udviklingsprogram til styrkelse af tosprogede elevers faglighed.

Det er ikke særlig udbredt at stille et krav om, at der udarbejdes særlige

årsplaner for den supplerende undervisning i DSA. I det første år var det

kun et krav på to skoler, i 2014 gjaldt det fem skoler, og i 2015 svarede 4

ud af de 11 skoler, der besvarede skemaet, at det er et krav. Grunden til

den lille udbredelse kan være, at DSA i forvejen indgår i alle årsplaner på

langt de fleste skoler, og at der derfor ikke er krav om at udarbejde sær-

skilte årsplaner for den supplerende undervisning i DSA.

Ud over at spørge til skoleledelsens anvisning af forskellige red-

skaber eller arbejdsmetoder til lærerne, som kan tages i anvendelse for at

gøre DSA til en dimension i deres fag, har vi desuden forhørt os om,

hvorvidt det er ledelsens opfattelse, at lærerne rent faktisk

bruger

de anvi-

ste midler?

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

For dansklærernes vedkommende mener lederne i 2014 på 11

skoler, at ”langt de fleste” lærere på alle klassetrin gør brug af de anviste

midler, jf. tabel 2.5 (i 2015 svarer ni skoleledere bekræftende ud af de 11,

der har besvaret skemaet). Ved UP-start i 2012 var udmeldingen knap så

positiv, idet kun halvdelen af de 14 ledere mente det. Når det drejer sig

særligt om dansklærerne i 7.-9. klasse, vurderede 12 skoler i 2014,

at ”langt de fleste” bruger de midler, som står til rådighed for i alle timer

at gøre DSA til en dimension i faget. Det er en stigning fra ni skoler ved

starten af UP.

TABEL 2.5

Andelen af skoler i udviklingsprogrammet, hvor langt de fleste lærere i høj grad

bruger de redskaber/ arbejdsmetoder, som kan tages i anvendelse for at gøre

DSA til en dimension i deres fag. Særskilt for alle klassetrin hhv. 7.-9. klassetrin

og for fag. 2012-2015. Antal.

Dansk

Matematik

Antal besvarelser i alt

Alle klassetrin

7.-9.- klassetrin

Alle klassetrin

7.-9.- klassetrin

2012

2014

2015

(9)

(11)

(7)

(9)

Anm.: I 2012-2014 har alle 14 skoler besvaret skemaet. I 2015 har kun 11 ud af de 14 skoler svaret. De tal for 2015, som

står i parenteser er minimumstal, dvs. fx ”(10)” betyder, at der er mindst 10 skoler, der har opstillet mål på dette

område.

Kilde: SFI’s følgeforskning til Udviklingsprogram til styrkelse af tosprogede elevers faglighed.

Blandt matematiklærerne er der, set med ledernes øjne, ligeledes sket en

positiv udvikling siden 2012. I 2012 var det blot tre af de 14 ledere, som

mente, at ”langt de fleste” matematiklærere på alle klassetrin gjorde brug

af deres forskellige midler og metoder til at sikre DSA som dimension i

faget. Efter to år havde tingene ændret sig, således at der i 2014 er otte af

de 14 ledere, som mener, at ”langt de fleste” lærere gør brug af midlerne.

Det samme gælder matematiklærerne på 7.-9. klassetrin, hvor ti i 2014

mener, at ”langt de fleste” matematiklærere bruger de metoder og midler,

de har til rådighed for at sikre DSA som en dimension i faget i alle timer.

To år tidligere havde otte skoleledere denne opfattelse.

Et godt udgangspunkt for at iværksætte en vellykket implemente-

ring af UP er, at alle parter – både skolens ledelse, lærere og pædagoger –

grundlæggende er positive over for idéen. Det er således ikke tilstrækkeligt,

at skolens ledelse ser positivt på UP. Men det er også vigtigt, at ledelsen

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

har en realistisk opfattelse af, hvordan personalets indstilling til projektet

er. Før starten på UP blev lederne spurgt, hvordan medarbejdernes umid-

delbare syn på UP var. 12 af de 14 ledere havde den opfattelse, at deres

medarbejdere anså UP for at være en mulighed for

faglig udvikling.

Eventu-

elle betænkeligheder vedrørende, at UP skulle føre til

mere kontrol

af medar-

bejdernes arbejde, var der delte meninger om. Seks ledere mente, at deres

personale overvejende nærede sådanne betænkeligheder, mens syv ikke

mente det. Endelig mente 12 ledere, at lærerne så UP som et initiativ, der

alt i alt forventedes at føre til noget godt for lærerne. For pædagogernes

vedkommende var det kun ti ledere, som tolkede pædagogernes holdning

som positiv.

TABEL 2.6

Personalet på skolerne i udviklingsprogrammet, fordelt efter syn ved udviklings-

programmets start på mulige følger af programmet. Særskilt for typer af udvik-

ling og personaletyper. Procent.

Lærere

100

Skaber faglig udvikling Skaber mere kontrol af arbejde

Pædagoger

Alle

Lærere Pædagoger

Alle

100

Meget enig

Mest enig

Hverken enig eller uenig

Mest uenig

Meget uenig

Ved ikke

I alt

Medarbejderne blev også selv spurgt om deres holdning til udviklings-

programmet. Svarene er gengivet i tabel 2.6. I forhold til ledersvarene

ovenfor, som refererer til de enkelte skoler, er svarfordelingerne i tabel-

len baseret på den samlede mængde af svar fra de 14 skoler. Vi kan se, at

der blandt såvel lærere som pædagoger fra starten var en udbredt tro på,

at en følge af UP ville blive en faglig udvikling. Samtidig var der en udtalt

usikkerhed (formuleret som enten svaret ”ved ikke” eller svaret ”hverken

enig eller uenig”) hos mere end hver tredje ansat om, hvorvidt det nu

også ville give en faglig udvikling.

På samme måde viser tabellen, at kun et beskedent mindretal på

ca. 10 pct. af lærere og pædagoger var uden betænkeligheder i forhold til,

om projektet skulle føre til mere kontrol (formuleret som enten sva-

ret ”meget uenig” eller svaret ”mest uenig”). Derimod mente hver tredje,

at det ville føre til mere kontrol (formuleret som enten svaret ”meget

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

enig” eller svaret ”mest enig”). Men over halvdelen svarede, at de var

usikre på, hvorvidt der ville komme mere kontrol som følge af udvik-

lingsprogrammet (formuleret som enten svaret ”ved ikke” eller svaret ”

hverken enig eller uenig”).

Konkluderende kan det siges, at lederne som helhed havde godt

fat i stemningen blandt personalet. At udviklingsprogrammet ville sætte

en faglig udvikling i gang blandt begge personalegrupper, var der ret stor

tiltro til, mens der var en bekymring for, at det kunne risikere også at

føre til øget kontrol af den enkeltes arbejde.

Til sidst i dette kapitel ser vi på lærernes selvopfattelse i forhold

til tre centrale opgaver, de skal kunne håndtere i undervisningen af deres

tosprogede elever. Når man spørger lærerne, hvordan de alt i alt vurderer

deres faglige forudsætninger for at inddrage DSA som en dimension i

deres fag, vurderer hver fjerde lærer i 2012 at have ”særdeles gode” fagli-

ge forudsætninger for at løse denne opgave (Figur 2.8). Fyrre procent

mener, at deres forudsætninger er ”tilstrækkeligt gode”, mens hver fjerde

mener, at de er ”ikke helt tilstrækkelige”. Tilbage er ca. 5 pct., der mener,

at forudsætningerne er ”utilstrækkelige”. I de tre år med UP er udviklin-

gen gået i retning af, at der er blevet flere, som anser deres forudsætnin-

ger for at være tilstrækkelige (godt 50 pct.). Det sker ved tilgang både fra

oven (der er i 2015 færre med ”særdeles gode” forudsætninger) og fra

neden (der er blevet færre lærere, som oplever, at kvalifikationerne ikke

er helt tilstrækkelige). I alt ses en tendens til, at flere mener, at deres for-

udsætninger er mindst ”tilstrækkeligt gode” (i alt 73 pct.).

Ser vi i stedet på, hvordan lærerne alt i alt bedømmer deres fagli-

ge forudsætninger for at anlægge et andetsprogspædagogisk fokus i deres

planlægning af undervisningen, er det nogenlunde det samme billede, vi

finder, både i 2012 og udviklingen frem til 2015. Der er i 2015 blevet lidt

færre, som finder, at de har ”særdeles gode” faglige forudsætninger (20

pct.), og ligeledes lidt færre, som anser forudsætningerne for ”ikke helt

tilstrækkelige”. De lærere, som mener, at de har tilstrækkeligt gode forud-

sætninger, udgør næsten halvdelen. Også her ses således en tendens til, at

flere efter tre år vurderer deres forudsætninger som mindst ”tilstrækkeligt

gode” (to ud af tre lærere).

Endelig viser figur 2.8, at lærerne på de 14 skoler samlet set ud-

viser en lidt lavere grad af selvsikkerhed, når det gælder deres faglige for-

udsætninger for at anlægge et andetsprogspædagogisk fokus i arbejdet

med at fastsætte konkrete mål for eleverne. Højst hver femte mente i

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

2012 at have ”særdeles gode” forudsætninger, mens hver tredje mente

henholdsvis, at forudsætningerne var tilstrækkeligt gode og ikke var helt

tilstrækkelige. Også her er udviklingen gået i retning af, at flere i alt vur-

derer deres forudsætninger som mindst ”tilstrækkeligt gode” (i alt 60

pct.).

FIGUR 2.8

Lærere på skolerne i udviklingsprogrammet, fordelt efter vurdering af egne fagli-

ge forudsætninger for at udføre specifikke funktioner. Særskilt for funktion og for

besvarelser i 2012 og 2015. Procent

Inddrage DSA som dimension i eget fag

2012

2015

Anlægge et andetspr.pæd. fokus i

planlægningen af undervisningen

2012

2015

Anlægge et andetspr.pæd. fokus ved

fastsættelse af konkrete mål for elever

2012

2015

Særdeles gode

Utilstrækkelige

Tilstrækkeligt gode

Ved ikke

Ikke helt tilstrækkelige

Procent

100

På trods af, at lærerne i 2015 er mere tilbageholdende med at vurdere

deres forudsætninger som særdeles gode, er der dog overordnet set ble-

vet flere lærere, der synes, at de har de nødvendige kompetencer. Det

gælder 60-73 pct. af lærerne i 2015, sammenlignet med 54-65 pct. i 2012.

Til gengæld er der stadig en betydelig del af lærerne, mellem 30 og 40 pct.,

der føler sig ikke (helt) tilstrækkeligt rustede.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

KAPITEL 3

RESULTATER 2: ELEVERNES

RESULTATER

Implementeringen af udviklingsprogrammet blev kortlagt i kapitel 2. Nu

skal vi se på, om vi i tredje og sidste implementeringsår kan vise, at UP

opfylder sit formål om at løfte de tosprogede elevers faglighed. Vi benyt-

ter to mål for elevernes resultater i skolen: resultater i dansk og resultater

i matematik. I dette kapitel ser vi på, om vi kan påvise en sammenhæng

mellem implementeringen af udviklingsprogrammet på den ene side og

måling på opfyldelse af de tre succeskriterier på den anden side. Til sidst

i dette kapitel undersøger vi udviklingen i elevernes trivsel i skolen og

motivationen for uddannelse fra UP’s start og i UP’s sidste implemente-

ringsår. Trivsel og motivation skal gerne være fastholdt på minimum

samme niveau som før UP’s start.

Vi begynder med en beskrivende analyse af udviklingen over en

6-årig periode fra 2010 til 2015. Hvor den beskrivende analyse vil vise,

hvordan de faglige resultater har udviklet sig, kan den dog ikke sige noget

om, hvad der ligger til grund for den udvikling, vi ser. Man kan stille føl-

gende spørgsmål: Kan den udvikling, vi ser, tilskrives effekterne af ind-

satserne i udviklingsprogrammet, eller ville den have fundet sted også

uden UP? I forlængelse af den beskrivende undersøgelse foretager vi der-

for en effektanalyse, som skal give evidens for, om udviklingen kan til-

skrives skolernes deltagelse i udviklingsprogrammet.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

Vi analyserer udviklingsprogrammets effekt under implementerin-

gen i skoleårene 2012/2013 til 2014/2015, hvor de sidste resultater måles i

foråret 2015. Virkningsperioden fra implementeringens start er derfor

maksimalt tre år. I undersøgelsen anvender vi resultater fra folkeskolens

9.-klassesprøver og de nationale test i kernefagene dansk og matematik.

Analyserne er udelukkende kvantitative og benytter data fra Danmarks

Statistik.

Som udgangspunkt undersøges udviklingen over tid, både op til

implementeringens start og under implementeringen af udviklingspro-

grammet (2010-2012 hhv. 2013-2015). I den statistiske analyse sammen-

lignes udviklingen af de tosprogede elevers faglige resultater i udviklings-

programmets skoler desuden med den tilsvarende udvikling i en gruppe

kontrolskoler, dvs. folkeskoler, som ikke deltager i udviklingsprogram-

met, men som ligner udviklingsprogrammets skoler på en række væsent-

lige punkter.

Nogle indsatser i udviklingsprogrammet var obligatoriske for alle

skoler. Men da skolerne er forskellige, var der i udviklingsprogrammet

rum for også at lave lokalt tilpassede indsatser. Den samlede indsats i

perioden under udviklingsprogrammet vil derfor variere fra skole til sko-

le, hvilket gør, at det kun er den samlede effekt af udviklingsprogrammet

(som skolerne nu valgte at implementere det), der kan evalueres i vores

undersøgelse. Effektanalysen kan derimod ikke skelne mellem eventuelt

forskellige effekter af enkelte delindsatser under udviklingsprogrammet.

Endvidere har skolerne haft mulighed for at gennemføre indsatser, som

ikke var del af udviklingsprogrammet. Potentielle virkninger fra disse

indsatser tager vores statistiske effektevalueringsstrategi

højde for, for

så vidt disse indsatser i samme udstrækning er udbredt i kontrolskoler

som i indsatsskoler, eller at brugen af disse i det mindste ikke er systema-

tisk forskellig i kontrolskoler og indsatsskoler. Det er dog mere sandsyn-

ligt, at udviklingsprogrammet bruges

i stedet for

”sædvanlig praksis” (og

dermed ikke

oven i

sædvanlig praksis). Det betyder, at effekten, der esti-

meres, er effekten af at bruge udviklingsprogrammet som indsats i stedet

for ”sædvanlige indsatser”, som bruges på andre skoler. Effekten af UP

sammenlignes dermed med ”sædvanlig praksis” og ikke med

laisser-faire

(ingen indsats på tosprogsområdet).

Hovedanalyserne er afgrænset til at omfatte tosprogede elever.

Selvom de to begreber ”tosprogede elever” og ”elever med indvandrer-

16. Nærmere betegnet differences-in-differences-metoden, som beskrives nærmere i Bilag 1.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

baggrund” i princippet dækker over lidt forskellige dimensioner, så an-

vendes de ofte om den samme gruppe elever. Da vi i de statistiske regi-

stre kun har mulighed for at afdække indvandrerbaggrund, men ikke om

de er tosprogede, bruges definitionen med hensyn til indvandrerbag-

grund for at afgrænse den relevante elevgruppe til vores undersøgelse.

Når vi i dette kapitel taler om tosprogede elever, er det således ud fra

definitionen om indvandrerbaggrund. Definitionen af elever med ind-

vandrerbaggrund omfatter elever med baggrund i ikke-vestlige lande.

Personer med ikke-vestlig indvandrerbaggrund er i den sammenhæng

personer, hvor begge forældre er født i et ikke-vestligt land.

Eleven selv

kan være født enten i Danmark eller i udlandet. Vores definition inklude-

rer således både indvandrere og efterkommere.

UDVIKLINGEN AF DE FAGLIGE RESULTATER: EN

BESKRIVENDE ANALYSE

Udviklingen i de tosprogede elevers faglige resultater på udviklingspro-

grammets skoler følges over en 6-årig periode, tre år før implementerin-

gens start (2010-2012) og tre år efter, dvs. til og med skoleåret 2014/15.

Ved hjælp af en statistisk analyse undersøges efterfølgende, hvorvidt den

udvikling, vi ser, kan tilskrives implementeringen af udviklingsprogram-

met.

Vi begynder med at se på udviklingen i de faglige resultater på

hvert klassetrin med obligatoriske test. Eleverne testes i dansk på 2., 4., 6.

og 8. klassetrin ved de nationale test og ved folkeskolens 9.-klassesprøver.

I matematik testes ved de nationale test på 3. og 6. klassetrin og ved 9.-

klassesprøverne. Resultater for de nationale test i 2015 kan ikke sammen-

lignes direkte med resultaterne fra tidligere år pga. ændringer i testene.

Dette er markeret særligt i figurerne i den deskriptive analyse, og i effekt-

analyserne forsøger vi at tage højde for dette ved at standardisere scorer-

ne inden for hvert år (og hvert fagområde og klassetrin). Denne trans-

formation gør, at en elevs præstation sammenlignes med de andre elevers

præstationer i samme skoleår. Vi kan dermed følge elevens relative præ-

station, dvs. sammenlignet med de øvrige elevers præstationer. Der vil

dog stadig kunne være forhold i de foretagne ændringer i de nationale

17. Ikke-vestlige lande er her defineret som lande uden for EU, Norden (Norge, Island), Nordame-

rika (Canada, USA), Japan samt Australien/New Zealand.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

test, som standardiseringen ikke fuldt ud tager højde for. Særlige ro-

busthedsanalyser alene på resultater fra 9.-klassesprøverne viser dog, at

resultaterne ikke er grundlæggende forskellige, når de måles med de nati-

onale test, i forhold til når de måles med 9.-klassesprøvekarakterer.

Udviklingen i de tosprogede elevers gennemsnitlige resultater i

dansk

ses i figur 3.1 (nationale test) og figur 3.2 (9.-klassesprøver). Som

sagt kan resultaterne i de nationale test for 2015 ikke sammenlignes di-

rekte med resultaterne fra tidligere år pga. ændringer i testene. Dette er

særligt markeret i figurerne.

Den generelle tendens er, at test- hhv. prøveresultaterne forbed-

res fra 2010 til 2014/15 på alle klassetrin på trods af, at udviklingen kan

være lidt svingende og også gå tilbage i enkelte år. For 6. klassetrin (figur

3.1) ses dog en stabil positiv udvikling, og den mest bemærkelsesværdige

forbedring frem til 2013 er på 8. klassetrin, hvor der ses store forbedrin-

ger i elevernes resultater (fra 29 point i 2010 til 44 i 2013). Den positive

udvikling på 8. klassetrin gik dog lidt i stå i 2014. Udviklingen ved folke-

skolens prøver i 9. klasse udviser en stabilt positiv tendens (fra et gen-

nemsnit på 3,9 i 2010 til 5,2 i 2014 og 2015), jf. figur 3.2.

Spørgsmålet er, om fremgangen i karakterer og testscorer er ud-

tryk for en faglig forbedring, eller om den blot kunne dække over fx ka-

rakterglidning

eller øget ”teaching-to-the-test” (målrettet forberedelse i

testtagningsstrategier). Med hensyn til karakterglidning kan man blot

konstatere, at det er meningen, at både 9.-klassesprøver og de nationale

test skal måle elevernes færdigheder op imod faste faglige standarder, og

at det i princippet bør udelukke karakterglidning. Designet af de nationa-

le test med selvrettende opgaver burde helt udelukke muligheden for

karakterglidning. At den positive udvikling i 9.-klassesresultaterne også

ses ved de nationale test, styrker derfor tiltroen til, at de resultatmæssige

forbedringer kan tolkes som egentlige faglige forbedringer. Øget tea-

ching-to-the-test kan derimod ikke udelukkes, men den betydelige og

kontinuerte fremgang i karakterer og testscorer gør det måske mindre

sandsynligt, at det kan være hele forklaringen. Når vi i næste afsnit be-

regner effekter med difference-in-differences-metoden, er dette desuden

18. I gennemsnittet indgår karakterer for skriftlig fremstilling, retskrivning, læsning og mundtlig

dansk.

19. Karakterglidning (eller karakterinflation) er, når der over årene bliver givet bedre og bedre karak-

terer for samme elevpræstation. Hvis der er systematisk karakterinflation, vil karaktergennem-

snittet stige fra år til år, uden at det dækker over en tilsvarende reel stigning i elevernes færdighe-

der.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

kun problematisk for vores effektresultater, hvis der er forskel i udviklin-

gen (før og efter UP-start) af teaching-to-the-test eller karakterglidning

mellem indsats- og kontrolskoler.

FIGUR 3.1

Gennemsnitsscorer for tosprogede elever på udviklingsprogrammets skoler i de

nationale test i dansk. Særskilt for klassetrin. 2010-2015. Point.

2010

2. klassetrin

2011

2012

2013

6. klassetrin

2014

2015

8. klassetrin

Point

4. klassetrin

Anm.: Resultater for 2015 kan ikke sammenlignes direkte med resultaterne fra tidligere år pga. ændringer i testene.

FIGUR 3.2

Gennemsnitskarakterer for tosprogede elever på udviklingsprogrammets skoler i

folkeskolens 9.-klassesprøver i dansk. 2010-2015. Karakterskala.

5,5

5,0

Karakter

4,5

4,0

3,5

3,0

2010

2011

2012

2013

2014

2015

9. klassetrin

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

Med hensyn til matematikresultater er der også generelt en opadgående

tendens at spore, jf. figur 3.3 og figur 3.4, men også her er udviklingen

lidt svingende, hvor der også kan være enkelte år med tilbagegang. Ud-

viklingen i gennemsnittet for tosprogede elevers scorer på 3. og 6. klasse-

trin løber fra hhv. 32 og 35 point i 2010 og slutter begge på 39 point i

2014. For 3. klassetrins vedkommende er det dog resultatet, ikke af en

kontinuert positiv udvikling, men af et ekstraordinært godt resultat i 2014.

Udviklingen i gennemsnitskarakterer ved folkeskolens 9.-

klassesprøver i matematik har også været svingende, men den generelle

trend er også her opadgående, begyndende med et gennemsnit på 3,9 i

2010 og sluttende på 4,5 i 2015.

FIGUR 3.3

Gennemsnitsscorer for tosprogede elever på udviklingsprogrammets skoler i de

nationale test i matematik. Særskilt for klassetrin. 2010-2015. Point.

Point

2010

2011

3. klassetrin

2012

2013

2014

6. klassetrin

2015

Anm.: Resultater for 2015 kan ikke sammenlignes direkte med resultaterne fra tidligere år pga. ændringer i testene.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

FIGUR 3.4

Gennemsnitskarakterer for tosprogede elever på udviklingsprogrammets skoler

ved folkeskolens 9.-klassesprøver i matematik. 2010-2015. Karakterskala.

5,5

5,0

Karakter

4,5

4,0

3,5

3,0

2010

2011

2012

2013

9. klassetrin

2014

2015

Resultaterne i dansk og matematik er baseret på delresultater fra de tre

profilområder af de nationale test i dansk og matematik og fra de enkelte

delprøver ved folkeskolens 9.-klassesprøver i dansk og matematik. figur

3.5 og figur 3.6 viser udviklingen i de tosprogede elevers resultater sær-

skilt for de tre profilområder og de fire delprøver i dansk. De tilsvarende

resultater for matematik fremgår af figur 3.7 og figur 3.8.

Når vi ser på udviklingen i resultaterne for dansk, er der fra 2010

til 2014 generelt fremgang på alle profilområder og i alle delprøver i

dansk med undtagelse af retskrivning, hvor resultaterne synes at stagnere

fra 2012. Hvad angår delprøverne i dansk ved folkeskolens 9.-

klassesprøver, har der – med enkelte år med stagnation – været fremgang

fra 2010 til 2014 i alle delprøver på nær i retskrivning, hvor der har været

et tydeligt dyk i 2013. Udviklingen i 2015 er meget forskellig: hvor det

går lidt fremad for skriftlig fremstilling med 0,2 point (fra 5,2 til 5,4) og

særligt for retskrivning med 0,8 point (fra 4,4 til 5,2), så går både læsning

og mundtlig dansk tilbage med omkring et halvt karakterpoint. For ma-

tematik ses også en generelt opadgående trend på alle områder med und-

tagelse af færdighedsregning, hvor resultaterne svinger omkring de 4,5

point over hele perioden.

20. Det kan tænkes, at kompetenceområdet færdighedsregning i mindre omfang end de øvrige kan

forventes at profitere af brugen af dansk som andetsprog i al undervisning.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

FIGUR 3.5

Gennemsnitsscorer for tosprogede elever på udviklingsprogrammets skoler i de

nationale test i dansk. Særskilt for profilområder. 2010-2015. Point.

Point

2010

2011

2012

Afkodning

2013

2014

2015

Sprogforståelse

Tekstforståelse

Anm.: Resultater for 2015 kan ikke sammenlignes direkte med resultaterne fra tidligere år pga. ændringer i testene.

FIGUR 3.6

Gennemsnitskarakterer for tosprogede elever på udviklingsprogrammets skoler

ved folkeskolens 9.-klassesprøver i dansk. Særskilt for delprøver. 2010-2015.

Karakterer på 7-trinsskalaen.

7,5

7,0

6,5

6,0

Karakter

5,5

5,0

4,5

4,0

3,5

3,0

2,5

2010

Læsning

2011

Retskrivning

2012

2013

2014

2015

Mundtlig

Skriftlig fremstilling

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

FIGUR 3.7

Gennemsnitsscorer for tosprogede elever på udviklingsprogrammets skoler i de

nationale test i matematik. Særskilt for profilområder. 2010-2015. Point.

Point

2010

Tal og algebra

2011

2012

Geometri

2013

2014

2015

Matematik i anvendelse

Anm.: Resultater for 2015 kan ikke sammenlignes direkte med resultaterne fra tidligere år pga. ændringer i testene.

FIGUR 3.8

Gennemsnitskarakterer for tosprogede elever på udviklingsprogrammets skoler

ved folkeskolens 9.-klassesprøver i matematik. Særskilt for delprøver. 2010-2015.

7,5

7,0

6,5

6,0

Karakter

5,5

5,0

4,5

4,0

3,5

3,0

2,5

2010

2011

Færdighedsregning

2012

2013

2014

Problemløsning

2015

Den overordnede konklusion af den beskrivende analyse af udviklingen

er, at der efter 2010 ses betydelige forbedringer af de tosprogede elevers

karakterer og testscorer på udviklingsprogrammets skoler i dansk og ma-

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

tematik. Generelt begynder den positive trend allerede i 2010, og den

fortsætter i årene med udviklingsprogrammet.

Selve det, at de tosprogede elevers faglige resultater har forbed-

ret sig, siger dog ikke noget om

årsagen

til denne forbedring. For at ef-

fektevaluere udviklingsprogrammet er det ikke tilstrækkeligt at dokumen-

tere, at resultaterne har forbedret sig – det skal sandsynliggøres, at denne

forbedring kan tilskrives selve udviklingsprogrammet. I det følgende må

vi derfor diskutere alternative forklaringer, der kan have været årsag til

den positive udvikling.

Den første mulige forklaring på, at vi ser en stigning, uden at

denne vil kunne tilskrives udviklingsprogrammet, er, hvis der allerede har

været en opadgående trend i perioden før implementeringen af udvik-

lingsprogrammet. Det vil sige, at der allerede i forvejen har været nogle

processer i gang, der har medført en forbedring i de tosprogede elevers

færdigheder – processer, som fortsætter i implementeringsperioden. Hvis

det er tilfældet, vil en kontinuert opadgående trend i den 6-årige periode

ikke kunne tilskrives udviklingsprogrammet, men andre processer, der

allerede har været igangsat før. Tegn på en sådan udvikling så vi i de be-

skrivende analyser, og et hurtigt blik på udviklingen i de konstruerede

fælles resultatmål for dansk og matematik bekræfter denne tendens. figur

3.9 og figur 3.10 viser udviklingen i resultater på udviklingsprogrammets

skoler for de to samlede resultatmål for dansk og matematik, der er ble-

vet dannet til brug for regressionsanalyserne, og hvor der indgår resulta-

ter fra både de nationale test og 9.-klassesprøver. Både scorerne fra de

nationale test og karakterer fra folkeskolens 9.-klassesprøver er blevet

transformeret

, så de har omtrent samme fordeling, og de indgår i et

samlet resultatmål, som vi bruger i analyserne. Transformationen gør, at

de samlede resultatmål for hhv. dansk og matematik er udtryk for ele-

vens relative position i karakter- hhv. testscorefordelingen i forhold til

andre elever. En øgning af elevernes gennemsnitlige resultatmål på UP-

skolerne er således udtryk for, at eleverne forbedrer sig

relativt

set i for-

hold til de øvrige elever på samme årgang.

21. Helt konkret er de blevet standardiseret til et gennemsnit på 0 og en standardafvigelse på 1 inden

for hvert fagområde, klassetrin og år. Med denne standardisering inden for hvert år forsøger vi

endvidere at tage hånd om, at de nationale test for 2015 ikke direkte kan sammenlignes med ni-

veauet før (2010-2014). For at standardiseringen fuldt ud kan tage højde for eventuelle effekter

af ændringerne, må ændringerne dog ikke påvirke eleverne i UP-skolerne anderledes end elever-

ne i kontrolskolerne. Når matchkvaliteten er god nok, og kontrolskolerne dermed ligner UP-

skolerne tilstrækkeligt meget, må antagelsen – i hvert fald i den aktuelle anvendelse – formodes

ikke at være helt ved siden af.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

Figur 3.9 og figur 3.10 viser, at når vi ser på udviklingen over tid

i resultaterne for de tosprogede elever på udviklingsprogrammets skoler,

så har udviklingsprogrammets skoler allerede været inde i en positiv ud-

vikling i årene op til implementeringens start

. Det er derfor nærliggen-

de at antage, at den stigning vi ser fra perioden før til perioden under

implementeringen til dels (om ikke helt) kan henføres til en positiv ud-

vikling, som allerede var i gang i årene før implementeringen af udvik-

lingsprogrammet. I de efterfølgende regressionsanalyser vil vi tage højde

for sådanne lineære præ-trends og dermed rense effektresultaterne for

den trend, der allerede viste sig i perioden før implementeringen af ud-

viklingsprogrammet.

FIGUR 3.9

Resultatmål for tosprogede elever på udviklingsprogrammets skoler for dansk.

2010-2015. Standardiserede point/karakterer.

-0,4

-0,5

Std. point/karakterer

-0,6

-0,7

-0,8

-0,9

-1,0

2010

2011

2012

2013

2014

2015

22. Det samme gælder for alle elever på UP-skolerne under ét (tosprogede og danske elever tilsam-

men), jf. Bilag 3.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

FIGUR 3.10

Resultatmål for tosprogede elever på udviklingsprogrammets skoler for matema-

tik. 2010-2015. Standardiserede point/karakterer.

-0,4

-0,5

-0,6

-0,7

-0,8

-0,9

-1,0

Std. point/karakterer

2010

2011

2012

2013

2014

2015

EFFEKTANALYSER: KAN UDVIKLINGEN I DE FAGLIGE

RESULTATER TILSKRIVES UDVIKLINGSPROGRAMMET?

Ved hjælp af effektevalueringsmetoder søger vi i dette afsnit at svare på

spørgsmålet om, hvorvidt den positive udvikling i elevernes resultater,

som vi så i de beskrivende analyser, med rette kan tilskrives effekten af

udviklingsprogrammet. En beskrivelse af registerdata og variabler findes

i bilag 4, mens bilag 1 går i dybden med de statistiske metoder, vi anven-

der i dette kapitel.

I anvendelsen af statistiske metoder arbejdes der med en vis sta-

tistisk usikkerhed. Spørgsmålet er, om der er reel forskel mellem to tal,

eller om de forskelle, vi kan observere, blot er udtryk for tilfældighed.

Dette testes ved statistiske signifikanstest. Signifikansniveauer i denne

rapport angives med stjerner. * angiver et 5-procent-signifikansniveau, **

angiver et 1-procent-signifikansniveau, og endelig angiver *** et 0,1-

procent-signifikansniveau.

Til effektevalueringen benytter vi den såkaldte difference-in-

differences-metode. Fordelen ved denne metode er, at der tages højde

for generelle udviklinger over tid, som påvirker både skoler, der deltager i

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

udviklingsprogrammet, og (lignende) skoler, der ikke deltager. I den pe-

riode, vi ser på, kunne sådanne påvirkninger eksempelvis komme fra

hændelser som lærerkonflikten i foråret 2013, implementeringen af fol-

keskolereformen fra sommeren 2014 eller øget inklusion af elever med

særlige behov i den almindelige undervisning. Derfor belyser vi problem-

stillingen i dette afsnit med en metode, der kan tage højde for sådanne

fælles trends i perioden. Selve metoden samt dannelse af kontrolgruppe

for vores analyser og test for validiteten af kontrolgruppen er beskrevet

udførligt i Bilag 1 og vil derfor kun blive ridset kort op her.

For at danne en relevant kontrolgruppe for udviklingsprogram-

mets skoler anvender vi en særlig metode,

propensity score matching.

Meto-

den forudsiger skolernes sandsynlighed for at deltage i udviklingspro-

grammet (propensity score) baseret på en række karakteristika. Udvik-

lingsprogrammets skoler matches (”parres”) herefter med skoler, der har

en lignende propensity score, men som ikke deltager i udviklingspro-

grammet.

Udviklingsprogrammets skoler blev udvalgt på baggrund af en

række kriterier. For at danne en vellignende kontrolgruppe af skoler bru-

ger vi disse kriterier til at finde lignende skoler med hensyn til andelen af

tosprogede elever på skolen, andelen af tosprogede elever, der er i ung-

domsuddannelse 15 måneder efter 9. klasse, de tosprogede elevers gen-

nemsnitskarakterer i læsning og i de bundne 9.-klassesprøver og andelen

af de tosprogede elevers karakterer ved 9.-klassesprøver på 00 eller -3 til

at beregne propensity scoren, dvs. skolernes sandsynlighed for at deltage

i udviklingsprogrammet. I matching-proceduren betinges desuden på, at

kontrolskolerne skal have mindst 40 pct. tosprogede elever. Med den

restriktion indgår 60 skoler i matching-proceduren, som udføres på sko-

leniveau (de 14 UP-skoler og 46 andre folkeskoler). Matchingproceduren

giver os en gruppe bestående af 13 kontrolskoler.

Figur 3.11 og figur 3.12 viser udviklingen i de samlede færdig-

hedsmål for hhv. dansk og matematik for udviklingsprogrammets skoler

og for kontrolskolerne. Tallene for udviklingsprogrammets skoler er de

samme som vist i figur 3.9 og figur 3.10. Af figur 3.9 ses, at niveauet for

de tosprogede elevers færdigheder i dansk kun er lidt højere på kontrol-

23. Vi anvender Statas

psmatch2-procedure,

hvor der for hver UP-skole udpeges de tre ikke-UP-

skoler, som ligner UP-skolen mest med hensyn til propensity scoren (nearest neighbour

matching). Den samme ikke-UP-skole kan være kontrolskole for flere UP-skoler (matching med

tilbagelægning). I matchingen betinges på common support. Vi har udført en række robustheds-

analyser med alternative matching-algoritmer, jf. Bilag 6.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

skolerne end på udviklingsprogrammets skoler i starten af perioden

(2010 og 2011), men i 2012 får kontrolskolerne et tydeligt forspring, som

de kan holde frem til 2014, hvorefter forskellen indsnævres igen i 2015.

FIGUR 3.11

Resultatmålene for tosprogede elever for dansk. Særskilt for udviklingsprogram-

mets skoler og kontrolskoler. 2010-2015. Standardiserede point/karakterer.

-0,4

Std. point/karakterer

-0,5

-0,6

-0,7

-0,8

-0,9

-1,0

2010

2011

UP-skoler

2012

2013

2014

Kontrolskoler

2015

Med hensyn til matematikresultaterne er udviklingen for kontrolskolerne

mere svingende (figur 3.12). Sammenlignet med udviklingsprogrammets

skoler ligger kontrolskolerne de første to år (2010 og 2011) på samme

niveau, men hvor resultaterne på udviklingsprogrammets skoler stiger fra

2012-2015, svinger kontrolskolernes resultater i den periode omkring et

lavere niveau.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

FIGUR 3.12

Resultatmålene for tosprogede elever for matematik. Særskilt for udviklingspro-

grammets skoler og kontrolskoler. 2010-2015. Standardiserede point/karakterer.

-0,4

-0,5

Std. point/karakterer

-0,6

-0,7

-0,8

-0,9

-1,0

2010

2011

UP-skoler

2012

2013

2014

Kontrolskoler

2015

TABEL 3.1

Effekt af udviklingsprogrammet for de tosprogede elevers resultater i dansk og

matematik. Difference-in-differences-metode. Estimat ved regressionsanalyse.

(1)

(2)

0,041

(0,194)

10.811

-0,080

(0,221)

6.531

(3)

-0,015

(0,039)

12.852

-0,042

(0,042)

7.760

Dansk

Deltagelse i udviklingsprogrammet (estimat)

Standardfejl

0,052

(0,104)

12.852

-0,033

(0,146)

7.760

Matematik

Deltagelse i udviklingsprogrammet (estimat)

Standardfejl

Lineær præ-tidstrend

SES og klassetrin

Anm.: Inkluderer skole-fixed-effekter. Standardfejl klyngekorrigeret på skoleniveau. Alle regressioner medtager

elev- og

forældrebaggrund, klassetrin og en lineær tidstrend.

Modellen i kolonne (1) medtager alle år, i kolonne (2) udelades

resultater fra UP’s første implementeringsår, hvor indsatserne kun har haft meget lidt tid til at virke, i kolonne (3)

estimeres resultaterne med hensyn til andelen af fagligt svage elever.

Kilde: Egne beregninger.

I regressionsanalyserne, som præsenteres i det følgende, tager vi – ud-

over at der sammenlignes med kontrolskoler – desuden højde for for-

skelle i elevernes baggrund og tidstrends. tabel 3.1 viser resultaterne fra

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

regressionsanalyserne for dansk og matematik.

Der vises resultater for

tre forskellige modeller. Først medtages alle år, så udelades resultater fra

UP’s første implementeringsår, hvor indsatserne kun har haft meget lidt

tid til at virke, og til sidst i kolonne (3) estimeres resultaterne med hensyn

til andelen af fagligt svage elever.

I hovedmodellen, kolonne (1), finder vi et positivt punktestimat

for dansk og et negativt for matematik, som dog begge er statistisk insig-

nifikante. Statistisk set er konklusionen, at der ikke er belæg for, at udvik-

lingsprogrammet har haft en effekt, der adskiller sig fra ”sædvanlig prak-

sis” på området – hverken i dansk eller matematik. Resultaterne, når man

udelader det første implementeringsår (kolonne 2), eller når man ser på

sandsynligheden for meget lave karakterer (kolonne 3), er ligeledes insig-

nifikante

For at afdække eventuelle lokale effekter af udviklingsprogram-

met har vi endvidere lavet særskilte analyser for at undersøge, om der er

forskel på effekterne på forskellige klassetrin og på tværs af køn. Vi har

dog heller ikke her fundet statistisk signifikante forskelle i de estimerede

effekter for disse opdelinger. Vi har endvidere gennemført en række føl-

somhedsanalyser, jf. bilag 6, som viser, at resultaterne er robuste.

Generelt konkluderes det, at resultaterne ikke giver evidens for, at

UP har haft en særlig virkning på elevernes resultater i dansk og matematik.

FAGLIG TRIVSEL OG MOTIVATION FOR UDDANNELSE

Ud over at forbedre elevernes resultater i dansk og matematik er det også

et erklæret mål, at det høje trivselsniveau i folkeskolen skal opretholdes.

Dette afsnit er ikke opdateret i forhold til det tilsvarende afsnit i den fo-

reløbige rapport i 2015, fordi 2015-rapporten allerede indeholdt de af-

sluttende tal, som kommer fra det sidste spørgeskema til eleverne i efter-

året 2014. Afsnittet medtages uændret her, for at alle undersøgelsens re-

sultater er samlet i den afsluttende rapport, og rapporten dermed kan stå

alene.

For at undersøge, om udviklingsprogrammet påvirker elevernes

faglige trivsel og motivation for uddannelse, har vi før og under imple-

24. For resultater inkl. estimater for kontroller mv., se bilag 5.

25. Vi har ligeledes testet, om der er forskel i trenden i før- og efter-perioden, og har fundet, at der

ikke er en signifikant forskel.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

menteringen af udviklingsprogrammet via websurvey blandt 7.- og 9.-

klasseselever indhentet oplysninger om deres faglige trivsel og motivati-

on for uddannelse. Vi har indhentet disse oplysninger ad to omgange:

første gang lige ved udviklingsprogrammets start sommer/efterår 2012

og anden gang to år senere. Vi har indhentet oplysningerne på samme

tidspunkt i (skole-)året, begge gange for at udelukke, at eventuelle syste-

matiske forskelle i faglig trivsel og motivation, der kan være på forskellige

tider af året, driver vores resultater (OECD, 2013).

Vi definerer tre indeks: faglig trivsel i dansk, faglig trivsel i ma-

tematik og motivation for uddannelse. Hvert af de tre indeks er dannet

på baggrund af en række spørgsmål og svar fra elev-surveyerne.

BOKS 3.1

Spørgsmål, som danner basis for trivsels- og motivationsindeks.

Faglig trivsel, dansk

•

Hvordan synes du selv, du klarer dig i dansktimerne – rent fagligt?

Hvor enig eller uenig er du i, at din dansklærer er god til:

At skabe ro i timerne

At gøre mig interesseret i faget

At forklare det, der er svært at forstå

At forklare, hvad jeg skal lære af de opgaver, jeg får

At vise, hvad jeg har gjort rigtigt eller forkert i mine opgaver

Hvor lette eller svære er de opgaver, som du får af din dansklærer i timerne? (Svarkategori-

erne i midten, dvs. lidt lette/svære, er scoret som god trivsel)

Hvor tilfreds er du alt i alt med danskundervisningen?

Faglig trivsel, matematik

•

Hvordan synes du selv, du klarer dig i matematiktimerne – rent fagligt?

Hvor enig eller uenig er du i, at din matematiklærer er god til:

At skabe ro i timerne

At gøre mig interesseret i faget

At forklare det, der er svært at forstå

At forklare, hvad jeg skal lære af de opgaver, jeg får

At vise, hvad jeg har gjort rigtigt eller forkert i mine opgaver

Hvor lette eller svære er de opgaver, som du får af din matematiklærer i timerne? (Svarka-

tegorierne i midten, dvs. lidt lette/svære, er scoret som god trivsel)

Hvor tilfreds er du alt i alt med matematikundervisningen?

Motivation for uddannelse

•

Hvor stor lyst har du til at lære mere, når du er færdig med 9. klasse?

Hvor sikker er du på at gennemføre den uddannelse, du har planer om at starte på efter

folkeskolen?

Kunne følgende blive en grund til, at du ikke gennemfører en uddannelse: Hvis det bliver

kedeligt, gider jeg ikke yde en ekstra indsats?

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

Vi har på baggrund af de nævnte spørgsmål fra websurveyen dannet tre

indeks, der varierer fra 0 til 1, hvor 1 er den højest mulige faglige triv-

sel/motivation. Alle spørgsmål/svar indgår med lige vægt, og der er taget

højde for, at svarskalaerne varierer for de anvendte spørgsmål. For at

illustrere, hvordan svarene fordeler sig, har vi desuden dannet fem kate-

gorier, som rangerer fra dårlig faglig trivsel/motivation (1) til meget god

faglig trivsel/motivation (5).

FIGUR 3.13

Tosprogede elever i udviklingsprogrammets skoler, fordelt efter faglig trivsel i

dansk. 2012 og 2014. Procent og skala med fem kategorier for trivsel.

Procent

(Dårlig trivsel)

2012

2014

(Meget god

trivsel)

26. Konverteringen fra de kontinuerte indeks til de fem kategorier er foretaget således: Kategori 1

(dårlig trivsel) dækker over indeksværdier 0-0,2, kategori 2 dækker over indeksværdier 0,2-0,4 og

så fremdeles. Opdelingen i fem kategorier benyttes kun i figur 3.13 til figur 3.15, men ikke i de

statistiske analyser, hvor den fulde kontinuerte skala benyttes.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

FIGUR 3.14

Tosprogede elever i udviklingsprogrammets skoler, fordelt efter faglig trivsel i

matematik. 2012 og 2014. Procent og skala med fem kategorier for trivsel.

Procent

(Dårlig trivsel)

2012

2014

(Meget god

trivsel)

FIGUR 3.15

Tosprogede elever i udviklingsprogrammets skoler, fordelt efter motivation for

uddannelse. 2012 og 2014. Procent og skala med fem kategorier for motivation.

Procent

(Dårlig trivsel)

2012

2014

(Meget god

trivsel)

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

Figur 3.13 til figur 3.15 viser, hvordan tosprogede elever i udviklingspro-

grammets skoler fordeler sig på de fem kategorier med hensyn til faglig

trivsel i dansk og matematik og motivation for uddannelse.

Op til 60

pct. af alle elever angiver et meget højt fagligt trivsels-

/motivationsniveau, og yderligere 20-30 pct. har en god faglig trivsel og

motivation. Alt i alt er der således tale om en god til meget god faglig

trivsel og motivation for uddannelse for langt de fleste af eleverne. Der

er dog også omtrent 10 pct. af de tosprogede elever, der kun rapporterer

middelgod faglig trivsel og motivation, og der er enkelte med dårlig faglig

trivsel/motivation. Når man ser på forskellen mellem 2012 og 2014, er

der en lille forskydning mellem kategorierne fra meget god til (kun) god

faglig trivsel og motivation i 2014.

TABEL 3.2

Trivsel og motivation for tosprogede elever i udviklingsprogrammets skoler. Sær-

skilt for klassetrin og fag (trivsel). Indeks (0-1).

Faglig trivsel,

dansk

Faglig trivsel,

matematik

0,77

0,79

0,77

0,75

0,77

Motivation for

uddannelse

0,79

0,80

0,81

0,78

0,76

Antal

observationer

385-393

300-304

197-203

152-154

186-190

148-150

Alle

2012

2014

0,79

0,80

0,79

7. klassetrin

2012

2014

2012

2014

9. klassetrin

Anm.: Antal af observationer varierer lidt mellem de tre indeks pga. forskelligt antal besvarede spørgsmål.

Tabel 3.2 viser forskellen i de gennemsnitlige indeksværdier mellem 2012

og 2014, hvor der også er opdelt på de tre enkelte indeks og på 7. og 9.

klassetrin. Helt generelt er der tale om god til meget god faglig trivsel på

alle delområder og for begge klassetrin. Motivation for uddannelse er

generelt lidt bedre hos de yngre elever på 7. klassetrin end blandt 9.-

klasseselever. Det er en tendens, der også findes i andre, mere generelle,

27. På 4 af de 14 deltagende skoler har svarprocenten blandt 7.-klasser i 2014 været meget lav. For at

sikre en rimelig sammenlignelighed i udviklingen af trivsel/motivation har disse fire skoler måttet

udgå af trivselsanalysen.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

trivselsundersøgelser blandt børn og unge, at den generelle trivsel aftager

lidt for de større børn.

Generelt er der kun meget små forskelle i de gennemsnitlige in-

deks mellem årene. For at teste, om trivsel og motivation har ændret sig

signifikant fra før UP-start til andet implementeringsår (2012 vs. 2014),

har vi kørt en serie af før-efter-regressioner på samme vis som for de

faglige resultater tidligere.

Her har vi medtaget de samme kontrolvari-

abler som tidligere og skole/klassetrin-fixed-effects. Der er dog ingen

signifikant forskel mellem 2012- og 2014-målingerne, hverken for alle

elever under ét, eller når vi ser særskilt på 7. og 9. klassetrin – ej heller,

når der i regressioner kontrolleres for forskelle i elevernes baggrund eller

skole/klassetrin-fixed-effects. På den baggrund må vi konkludere, at fag-

lig trivsel og motivation for uddannelse har været uforandret (god til me-

get god) under den ovenfor dokumenterede udvikling mod bedre faglige

resultater blandt tosprogede elever.

28. For eksempel Ottosen m.fl. (2014).

29.Difference-in-differences-metoden kan ikke bruges her, da trivselsoplysninger kun haves for

elever på UP-skolerne, hvorfor vi ikke kan konstruere en ekstern kontrolgruppe, som vi kunne

for de faglige mål, som bygger på registerdata. Antal svar pr. klasse blandt de fire skoler, der ikke

er medtaget i analyserne, varierer mellem 3 og 9, hvor en klasse på 7. klassetrin i 2012 på disse

skoler havde mellem 15 og 21 elevsvar.

BILAG

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

BILAG 1

EFFEKTEVALUERING

Vi anvender forskellige analysemetoder:

•

Beskrivende analyser

Regressionsanalyser

(difference-in-differences-metoden).

En beskrivende analyse af de tosprogede elevers karakterer og testscorer

giver et overordnet billede af udviklingen, men kan ikke sige noget om

årsag-virknings-sammenhænge. Analyserne kan med andre ord ikke tage

højde for, at der kan være andre forhold end udviklingsprogrammet, der

påvirker denne udvikling, og kan derfor ikke isolere effekten fra selve ud-

viklingsprogrammet. Derfor anvendes også analysemetoder, hvor vi tager

højde for, at der kan være andre – både observerede og uobserverede –

faktorer, der samvarierer både med implementeringen af udviklingspro-

grammet og med elevernes målte læringsresultater.

Vi anvender et analysedesign, der inden for metodelitteraturen

omtales et difference-in-differences-design (Angrist & Krueger, 1999;

Imbens & Wooldridge, 2009; Wooldridge, 2002). Den bærende idé bag

effektevalueringslitteraturen er, at det er muligt at estimere effekten af en

indsats ved at besvare det, man kalder ”det kontrafaktiske spørgsmål”. I

evalueringen af udviklingsprogrammet kan et kontrafaktisk spørgsmål ek-

sempelvis formuleres som: ”Hvordan ville de tosprogede elevers faglige

resultater have udviklet sig, hvis ikke udviklingsprogrammet var blevet im-

plementeret på skolen?” I eksemplet udgør de tosprogede elevers faglige

resultater resultatmålene, og ved at besvare spørgsmålet kan den faktiske

effekt af udviklingsprogrammet estimeres som forskellen mellem den fak-

tiske ændring og den kontrafaktiske ændring i resultatmålene. Ideelt ville vi

således skulle observere de samme elevers resultater på samme tid, både

med og uden deltagelse i udviklingsprogrammet (”deltagelse i udviklings-

programmet” via deres skolegang på en skole, der deltager i udviklingspro-

grammet hhv. en anden skole). Det er dog i sagens natur ikke muligt, idet

elever på et givet tidspunkt enten har deltaget i udviklingsprogrammet eller

ej.

I praksis vil man derfor gennemføre en effektevaluering ved at

sammenligne elever, som har ”modtaget indsatsen” (her: udviklingspro-

grammet), med ”ellers lignende” elever, der ikke har. Vi skal kunne tage

højde for observerede og uobserverede forskelle i disse elevers personli-

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

ge egenskaber (eleveffekter), i deres skoler (skoleeffekter) og udviklingen

over tid (tidseffekter). Det kan være vigtigt at kunne tage højde for tids-

effekter, fordi der over tid kan være mange andre ting, som eleverne

kommer ud for, ud over at de deltager i udviklingsprogrammet, og så er

det vanskeligt at skelne udviklingsprogrammets påvirkning fra øvrige

påvirkninger.

Ifølge state-of-the-art-metoden inden for effektanalyser ville

man i tilfælde som effektevaluering af udviklingsprogrammet anbefale at

evaluere med RCT (randomiseret kontrolleret forsøg). Hvis skolernes

deltagelse i udviklingsprogrammet var bestemt ved tilfældig udvælgelse

(lodtrækning), ville en simpel sammenligning af elevernes faglige resulta-

ter efter afslutningen af indsatsen kunne afsløre effekten af udviklings-

programmet. RCT-tilgangen til effektevalueringen er dog ikke en mulig-

hed i denne evalueringsopgave, da de deltagende skoler er udvalgt uden

randomisering. Det er således ikke muligt at sammenligne med en gruppe

af skoler, som er randomiseret ind i kontrolgruppen, hvilket ville have

gjort, at de to grupper i gennemsnit var ”ens” (eller ikke systematisk for-

skellige) med hensyn til observerede og uobserverede karakteristika.

Da evalueringsopgaven udelukker anvendelsen af den metodisk

fortrukne løsning (RCT), anvender vi de bedste alternative metoder ved at

konstruere alternative kontrolgrupper af elever på andre måder, idet vi

sammenligner med elever på skoler, der ”ligner” forsøgsskolerne mest mu-

ligt, men som ikke deltager i udviklingsprogrammet. Analysemulighederne

og datakrav i forhold til de metoder, vi anvender, beskrives i det følgende.

Vi måler elevernes resultater i de tre år før implementeringen,

skoleårene 2009/10, 2010/11 og 2011/12, og i tre år efter, at implemen-

teringen begyndte, 2012/13, 2013/14 og 2014/15. Målingerne fra foråret

2010, 2011 og 2012 udgør altså før-målingen, og målingerne fra 2013,

2014 og 2015 udgør eftermålingen.

Ved difference-in-differences-metoden (DID) ses på forskellen i udvik-

lingen på udviklingsprogrammets skoler, sammenlignet med udviklingen

over samme tidsperiode i en såkaldt kontrolgruppe af andre lignende

skoler. Herved opnår vi, at vi – ud over at tage højde for uobserverede

(tidskonstante) forskelle på den enkelte skole eller hos enkelte elever –

ved at medtage en yderligere forskel i modellen (nemlig mellem (elever i)

indsats- og kontrolskoler) kan tage højde for uobserverede tendenser, der

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

er fælles

på tværs af indsats- og kontrolgruppen. Ved at sammenligne

udviklingen i indsatsgruppen med udviklingen i kontrolgruppen er det

nemlig muligt at kontrollere for andre forhold, der kunne være årsag til

forskellen i resultatmålet efter indsatsen.

DID-designet tager afsæt i, hvad der kan karakteriseres som et

såkaldt ”naturligt eksperiment”. I det naturlige eksperiment anvender

man situationer fra hverdagen, hvor en naturlig, tilfældig inddeling i hen-

holdsvis en indsats- og en kontrolgruppe opstår. Idet deltagelse i udvik-

lingsprogrammet var kriteriebaseret, kan skoler, der ligner hinanden med

hensyn til disse kriterier, opdeles i skoler, der deltog i udviklingspro-

grammet, og skoler, der ikke deltog (kontrolgruppen).

For at danne en relevant kontrolgruppe for udviklingsprogram-

mets skoler anvender vi

propensity score matching.

Metoden forudsiger sko-

lernes sandsynlighed for at deltage i udviklingsprogrammet (propensity

score) baseret på en række karakteristika. Udviklingsprogrammets skoler

matches herefter med skoler, der har en lignende propensity score, men

som ikke deltager i udviklingsprogrammet.

Udviklingsprogrammets skoler blev udvalgt på baggrund af en

række kriterier. For at deltage i udviklingsprogrammet skulle skolerne have

mindst 40 pct. tosprogede elever og opfylde tre ud af følgende fire kriterier:

•

Overgang til ungdomsuddannelse: Under 80 pct. af de tosprogede

elever går på en ungdomsuddannelse 15 måneder efter, at de har ta-

get prøverne i 9. klasse.

Karaktergennemsnit i de bundne fag i 9.-klassesprøverne: De to-

sprogede elever har under 4,5 i gennemsnit.

Karaktergennemsnit i læsning i 9.-klassesprøverne: De tosprogede

elever har 3 eller derunder i gennemsnit.

Mindst 10 pct. af de karakterer, som de tosprogede elever har fået

ved 9.-klassesprøver, er 00 eller -3, svarende til ikke-bestået andre

steder i uddannelsessystemet.

For at danne en vellignende kontrolgruppe af skoler bruger vi andelen af

tosprogede elever på skolen, andelen af tosprogede elever, der er i ung-

domsuddannelse 15 måneder efter 9. klasse, de tosprogede elevers gen-

nemsnitskarakterer i læsning og i de bundne 9.-klassesprøver og andelen

30. ”Fælles” i den forstand, at det er forhold, som berører og påvirker (elever i) begge typer skoler

på samme måde, fx inklusionsindsatsen og folkeskolereformen.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

af de tosprogede elevers karakterer ved 9.-klassesprøver på 00 eller -3 til

at beregne propensity scoren, dvs. skolernes sandsynlighed for at deltage

i udviklingsprogrammet.

Alle kriterier er målt som et gennemsnit for årene 2008-2010,

som er de år, der har været til rådighed på tidspunktet for udvælgelsen af

skoler i foråret 2012. I matching-proceduren betinges på, at kontrolsko-

lerne skal have mindst 40 pct. tosprogede elever. Med den restriktion

indgår 60 skoler i matching-proceduren, som udføres på skoleniveau (de

14 UP-skoler og 46 andre folkeskoler).

Matchingproceduren giver os en gruppe bestående af 13 kon-

trolskoler.

En statistisk test viser, at hvor der er statistisk signifikante

forskelle i kriterierne, når man sammenligner udviklingsprogrammets

skoler med alle øvrige folkeskoler med flere end 40 pct. tosprogede ele-

ver, så er der ikke signifikant forskel i den matchede stikprøve. Det bety-

der, at vi ved hjælp af matching-proceduren har fundet et sæt af kontrol-

skoler, som ligner udviklingsprogrammets skoler med hensyn til de

nævnte udvalgskriterier (tabel B1.1). Vi har desuden, ved hjælp af en så-

kaldt falsifikationstest, sikret os, at udviklingen i resultatmålene er ens i

udviklingsprogrammets skoler og i kontrolgruppen forud for udviklings-

programmets start (tabel B1.2).

På trods af at difference-in-differences-metoden har den fordel,

at den kan tage højde for generelle udviklinger over tid, som påvirker alle

skoler, har den dog den ulempe, at der skal konstrueres en ekstern kon-

trolgruppe af lignende skoler uden for udviklingsprogrammet, hvilket

kan være vanskeligt, når man ikke har et randomiseret design. I et tilfæl-

de som dette er der fordele og ulemper ved begge metoder. Vi vælger

derfor at vise resultater for begge metoder, og hvis resultaterne er robu-

ste over for valg af metode, styrker det vores konklusioner.

31. Vi anvender Statas

psmatch2-procedure,

hvor der for hver UP-skole udpeges de to ikke-UP-skoler,

som ligner UP-skolen mest med hensyn til propensity scoren (nearest neighbour matching). Den

samme ikke-UP-skole kan være kontrolskole for flere UP-skoler (matching med tilbagelægning).

I matchingen betinges på common support. Vi har udført en række robusthedsanalyser med al-

ternative matching-algoritmer, jf. kapitel 3.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

BILAGSTABEL B1.1

Balancing-test på før-indsats-karakteristika.

Gns.-karakterer, bundne karakterer

Gns.-karakter, dansk læsning

Andel karakterer på -3,0

Andel elever i ungdomsuddannelse (15 md.)

Andel elever med tosprogsbaggrund

Antal skoler

UP-skoler

4,03

2,99

0,15

0,77

0,65

Kontrolskoler

4,02

3,06

0,15

0,78

0,70

BILAGSTABEL B1.2

Falsifikationstest. Test af forskelle i udviklingen mellem indsats- og kontrolskoler

op til programstart.

Interaktion: deltaget i UP*2011

Interaktion: deltaget i UP*2012

2011 (ref. = 2010)

2012

Deltaget i UP

Skole-specifikke lineære tidstrends*

SES og klassetrin

adj.

-0,042

(0,145)

-0,010

(0,184)

0,056

(0,130)

0,088

(0,173)

0,056

(0,130)

6.861

0,003

Dansk

-0,054

(0,150)

-0,013

(0,176)

0,066

(0,138)

0,086

(0,168)

0,066

(0,138)

6.858

0,071

0,138

(0,105)

0,167

(0,147)

0,005

(0,083)

0,014

(0,129)

0,005

(0,083)

4.156

0,003

Matematik

0,130

(0,103)

0,172

(0,131)

-0,000

(0,087)

-0,002

(0,119)

-0,000

(0,087)

4.156

0,069

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

BILAG 2

UDMØNTNING

MÅLSÆTNING

UDVIKLINGSPROGRAMMETS

Den overordnede målsætning for udviklingsprogrammet er udmøntet i

otte delmål. Seks af delmålene omhandler fokus på sproget i al undervis-

ning, hvorefter skolens pædagogiske personale senest ved programmets

afslutning med udgangen af skoleåret 2014/15 skal have viden og red-

skaber til at:

•

Planlægge, gennemføre og evaluere på forståelsesaktiviteter

Planlægge, gennemføre og evaluere på, om eleverne har tilegnet sig

fagets sproglige register

Give eleverne respons på deres sproglige kunnen

Planlægge, gennemføre og evaluere på aktiviteter, der kræver, at ele-

verne er sprogligt aktive

Tage udgangspunkt i elevens samlede sproglige ressourcer

Tydeliggøre mål med læringsaktiviteter.

Indsatsen skal sikre, at alle skolerne underviser med fokus på sproget i

den samlede undervisning. Den enkelte skole, har i samarbejde med læ-

ringskonsulenternes tosprogsteams

, fastlagt konkrete indsatser, der sik-

rer, at skolen når de opsatte mål. Konkrete indsatser til sikring af pæda-

gogernes og lærernes viden og kompetencer til at implementere fokus på

sproget i praksis kan eksempelvis være:

•

Efteruddannelse af pædagoger/lærere med manglende kompetencer

i at inddrage sproget som dimension i undervisningen

Aktionslæringsforløb med fokus på implementering af metoder og

redskaber til inddragelse af sproget som dimension i undervisningen

Vejledningsforløb med DSA-vejledere og faglærere om udvikling af

faglærerens viden om og praktiske implementering af sprogligt fo-

kus i undervisningen

Kollegasparring med fokus på at inddrage sproget som dimension i

fagene. Lærerne kan fx dele erfaringer og eksemplariske undervis-

ningsforløb på teammøder og aftale at afprøve og evaluere på dem

Pædagogiske dage med temaer relateret til at inddrage sproget som

dimension i undervisningen

32. Tidligere Tosprogs-Taskforcen.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

•

Indkøb af materialer til brug for at inddrage sproget som dimension

i undervisningen, fx materialer til visualisering

Udvikling af undervisningsforløb til de forskellige fag

Udvikling af en idébank med undervisningsaktiviteter til ordforråds-

tilegnelse, idéer til visualisering i forskellige fag osv.

Med udviklingsprogrammet tilrettelægges endvidere indsatser på skolen,

der sikrer, at skolen senest ved udgangen af skoleåret 2014-2015 organi-

serer skolens DSA-undervisning, så den fremmer skolens samlede fokus

på sproget i al undervisning. Dette gøres ved at igangsætte indsatser i

forhold til organisering af skolens time- og lærerressourcer, afklaring af

rolle- og opgavefordeling og anvendelse af DSA-vejledning.

De resterende to af otte delmål omhandler i den forbindelse sko-

lernes organisering af DSA-undervisningen. Ved udviklingsprogrammets

afslutning skal organiseringen af skolens DSA-undervisning være imple-

menteret på skolen, således at:

•

Alle har en klar rolle- og opgavefordeling i forhold til DSA i under-

visningen

Skolen har oparbejdet en vidensdelings- og sparringskultur i forhold

til at inddrage DSA.

Den enkelte skole fastlægger, i samarbejde med læringskonsulenternes

tosprogsteam, konkrete indsatser, der sikrer, at skolen når de opsatte mål.

Konkrete indsatser til sikring af optimering af skolens organisering af

DSA-undervisningen, så den sikrer fokus på sproget i praksis, kan ek-

sempelvis være:

•

Oprettelse af et tosprogsteam og udpegning af en tosprogskoor-

dinator

Udarbejdelse af skriftlige rolle- og opgavebeskrivelser for alle sko-

lens faggrupper i forhold til DSA som dimension i alle fag

Oprettelse af DSA-vejlederfunktion, herunder eventuel efteruddan-

nelse af DSA-vejleder

Udarbejdelse og implementering af plan for vidensdeling om DSA

på skolen

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

•

Udarbejdelse og implementering af plan for samarbejde mellem sko-

lens faglærere og skolens DSA-vejledere, herunder eventuel efterud-

dannelse af lærere og ressourcepersoner i aktionslæring

Lederopfølgning på opgaver, samarbejde og implementering af

ovenstående ved MUS/TUS-samtaler.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

BILAG 3

UDVIKLING I RESULTATMÅLENE FOR ALLE

ELEVER PÅ UDVIKLINGSPROGRAMMETS SKOLER

BILAGSFIGUR B3.1

Resultatmålene for alle elever på udviklingsprogrammets skoler for dansk. 2010-

2015. Standardiserede point/karakterer.

-0,4

-0,5

-0,6

-0,7

-0,8

-0,9

-1,0

Std. point/karakterer

2010

2011

2012

2013

2014

2015

BILAGSFIGUR B3.2

Resultatmålene for alle elever på udviklingsprogrammets skoler for matematik.

2010-2015. Standardiserede point/karakterer.

-0,4

Std. point/karakterer

-0,5

-0,6

-0,7

-0,8

-0,9

-1,0

2010

2011

2012

2013

2014

2015

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

BILAG 4

REGISTERDATA OG VARIABLER

Vi anvender hovedsageligt anonymiserede registerdata fra Danmarks Sta-

tistik. I disse registre har vi adgang til data for alle elever og skoler i

Danmark. Vi anvender disse data, både for at følge elever på udviklings-

programmets skoler og for at kunne sammenligne med resultater for ele-

ver i andre skoler.

Ud over karakterdata for folkeskolens 9.-klassesprøver er der i

registrene en række baggrundskarakteristika, som vi benytter til at tage

højde for forskelle eleverne og skolerne imellem – såsom etnicitet, køn

og socioøkonomisk baggrund. Vi tilknytter desuden data for resultaterne

fra de nationale test, som er leveret til projektet af STIL (Styrelsen for It

og Læring).

I vores analyser anvender vi informationer om elever i (alminde-

lige) folkeskoler over en 6-årig periode fra skoleåret 2009/10 til 2014/15.

De faglige resultater måles i foråret i hvert skoleår. Vi anvender således

resultatmål fra forår 2010 til 2015.

INDSATS- OG SAMMENLIGNINGSGRUPPER

Vi gennemfører alle regressionsanalyser med elevdata, men hvor vi tager

højde for, at den indsats, der evalueres, er på skoleniveau. Indsatsen er

derfor defineret ved, at eleven går på en skole, der er med i udviklings-

programmet.

Vi anvender to metoder (før-efter-metoden og difference-in-

differences-metoden), hvor der anvendes forskellige kontrolgrupper til at

belyse betydningen af udviklingsprogrammet for elevernes resultater. For

det første benytter vi elever på udviklingsprogrammets skoler, der er te-

stet i årene, før udviklingsprogrammet blev implementeret (2010-2012),

og sammenligner disse med elevresultater fra den samme skole i årene

under implementeringen (før-efter-metoden). Kontrolgruppen er her så-

ledes elever på de samme skoler, men som er testet før udviklingspro-

grammets start.

For det andet konstruerer vi en kontrolgruppe af skoler, der ikke

deltager i udviklingsprogrammet, men ligner udviklingsprogrammets sko-

ler med hensyn til en række relevante karakteristika. Kontrolgruppen her

er tosprogede elever på disse skoler (difference-in-differences-metoden).

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

MÅL FOR FAGLIGHED (RESULTATMÅL)

For at dokumentere udviklingen i elevernes faglige resultater benytter vi

resultater fra karakterer og test i kernefagene i folkeskolen, dansk og ma-

tematik.

Vi anvender resultater fra de nationale test og fra folkeskolens

prøver i 9. klasse.

DE NATIONALE TEST

Eleverne i folkeskolen skal i løbet af deres skoletid gennemføre seks obli-

gatoriske nationale test i dansk og matematik. Der aflægges i alt fire obliga-

toriske nationale test i dansk og to i matematik. De nationale test i dansk

aflægges på 2., 4., 6. og 8. klassetrin, mens matematik testes på 3. og 6.

klassetrin. I analyserne anvender vi resultater fra alle klassetrin, hvor der er

obligatoriske test. I begge prøvedisciplinerne testes eleverne inden for tre

såkaldte profilområder. I dansk er profilområderne sprogforståelse, afkod-

ning og tekstforståelse, og i matematik er det tal og algebra, geometri og

matematik i anvendelse. Elevernes faglige resultater måles for hver af prø-

vedisciplinerne via den testscore, eleverne opnår til prøven.

I 2015 blev der foretaget ændringer i de nationale test, som gør,

at 2015-resultaterne ikke er sammenlignelige med årene før. Det giver et

ekstra element af usikkerhed i forbindelse med resultaterne. Selvom vi

forsøger at begrænse evt. utilsigtede påvirkninger af ændringerne i vores

analyser over tid ved standardisering, er det ikke sikkert, at vi fuldt ud

kan tage højde for dette databrud. En særlig analyse, kun med karakterer

ved folkeskolens 9.-klassesprøverne (som ikke har været berørt af æn-

dringerne), giver dog den samme konklusion.

FOLKESKOLENS 9.-KLASSESPRØVER

Ved udgangen af 9. klasse er der obligatoriske 9.-klassesprøver i bl.a.

kernefagene dansk og matematik i følgende prøvediscipliner: dansk (læs-

ning, retskrivning, skriftlig fremstilling og mundtlig), matematik (pro-

blemløsning og færdighedsregning).

Elevernes faglige resultater måles

for hver af prøvedisciplinerne via den karakter, eleverne opnår til prøven.

Tabel B4.1 opsummerer de dimensioner, der indgår i undersøgelsens

resultatmål.

33. Vi har valgt at fokusere på dansk og matematik, som er kernefagene i undervisningen i folkeskolen.

34. I 2014 er mundtlig matematik (gen-)indført som udtræksfag. Vi har dog valgt ikke at medtage

mundtlig matematik i resultatmålet, da karakterer herfor kun findes fra sommeren 2014 og frem-

efter. Fra 2015 er de to skriftlige prøver i matematik omdøbt fra problemløsning og færdigheds-

regning til matematik med hhv. uden hjælpemidler. Indholdsmæssigt er prøverne uændrede.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

Til brug i analyserne konstruerer vi to samlede resultatmål: ét for

dansk og ét for matematik. For at resultater fra de nationale test og fra

9.-klassesprøverne kan indgå i et samlet mål – på trods af, at de måles på

forskellige skalaer – transformeres karakterer og scorer til en fælles skala.

Alle resultatmål transformeres til normaliseret form (med gennemsnit =

0, standardafvigelse = 1), hvorefter der beregnes et simpelt gennemsnit

af resultaterne for de enkelte delprøver/-test. Transformationen er fore-

taget inden for klassetrin, delprøve (9.-klassesprøver) hhv. profilområde

(nationale test

) og skoleår.

BILAGSTABEL B4.1

Dimensioner i undersøgelsens resultatmål.

Dansk

Sprogforståelse

Afkodning

Tekstforståelse

Nationale test

Matematik

Tal og algebra

Geometri

Matematik i anvendelse

2., 4., 6. og 8. klassetrin

Læsning

Retskrivning

Skriftlig fremstilling

Mundtlig dansk

3. og 6. klassetrin

Problemløsning

Færdighedsregning

9.-klassesprøver

9. klassetrin

KONTROLVARIABLER

I regressionsanalyserne medtager vi en række kontrolvariabler. Hermed

tages højde for, at elever i udviklingsprogrammets skoler og andre folke-

skoler kommer fra forskellige hjem, som fx kan give variation i, hvor

megen opbakning (både fagligt og socialt) der i deres hjem er om uddan-

nelse. Forældrenes egen uddannelse kan fx både have betydning for de-

res valg af bopæl og skole og dermed for, hvorvidt deres barn går i en

skole, der er blevet omfattet af udviklingsprogrammet, eller går i en an-

den folkeskole – og det kan samtidig have betydning for, hvordan deres

barn klarer sig i skolen. For at tilvejebringe et retvisende resultat for be-

tydningen af udviklingsprogrammet for elevernes faglige resultater med-

tages kontrolvariablerne i de statistiske analyser.

I de statistiske analyser medtages følgende kontrolvariabler:

mors/fars højeste uddannelse (grundskole, erhvervsuddannelse, gymnasial

35. Med hensyn til resultater fra de nationale test er det rå-scoren (den såkaldte theta-score), der

normaliseres og bruges i regressionerne.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

uddannelse, videregående uddannelse), mors/fars tilknytning til eller stil-

ling på arbejdsmarkedet, mors/fars indkomst, om den unge bor sammen

med begge forældre eller én forælder/ingen forælder ved afslutningen af

grundskolen, morens alder ved den unges fødsel samt antal børn i famili-

en.

BILAGSTABEL B4.2

Deskriptiv statistik for kontrolvariablerne.

Variabler:

Dreng

Indvandrer

Efterkommer

Ét barn i familien

To børn i familien

Tre børn i familien

Fire børn i familien

Fem eller flere børn i familien

Oprindelsesland: Tyrkiet

Oprindelsesland: Libanon

Oprindelsesland: Irak

Oprindelsesland: Andre

Bor med begge (biologiske) forældre

Mor: selvstændig

Mor: øverste/mellem lønniveau

Mor: grundlønniveau

Mor: øvrige lønniveau

Mor på overførselsindkomst

Mor: øvrige på arbejdsmarkedet

Far: selvstændig

Far: øverste/mellem lønniveau

Far: grundlønniveau

Far: øvrige lønniveau

Far på overførselsindkomst

Far: øvrige på arbejdsmarkedet

Mor kun grundskoleuddannet

Mor: erhvervsfaglig uddannelse

Mor: studentereksamen

Mor: videregående uddannelse

Mor: indkomst, faste priser (mio. kr.)

Far kun grundskoleuddannet

Far: erhvervsfaglig uddannelse

Far: studentereksamen

Far: kort videregående uddannelse

Far: indkomst, faste priser (mio. kr.)

2. klassetrin

3. klassetrin

4. klassetrin

6. klassetrin

8. klassetrin

9. klassetrin

Antal observationer

Gennemsnit Standardafvigelse Minimum Maksimum

0,48

0,50

0,12

0,32

0,88

0,32

0,09

0,28

0,26

0,44

0,31

0,46

0,21

0,40

0,14

0,35

0,17

0,38

0,15

0,36

0,12

0,32

0,56

0,50

0,65

0,48

0,02

0,12

0,03

0,16

0,10

0,30

0,16

0,37

0,51

0,50

0,16

0,37

0,07

0,26

0,03

0,16

0,14

0,34

0,15

0,36

0,44

0,50

0,08

0,27

0,47

0,50

0,19

0,39

0,12

0,33

0,10

0,30

0,18

0,07

0,36

0,48

0,21

0,41

0,09

0,29

0,15

0,36

0,17

0,10

0,17

0,37

0,17

0,38

0,17

0,37

0,17

0,38

0,16

0,36

0,16

0,37

10750

Anm.: Maksimalværdierne for indkomst må ikke afrapporteres iflg. Danmark Statistiks regler for anonymitet.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

Desuden kan en række karakteristika hos eleven selv have betydning,

både for, om eleven går i en skole, der er omfattet af udviklingspro-

grammet, og elevens faglige resultater. Vi medtager derfor følgende vari-

abler: køn, en indikator for, om eleven er indvandrer (dvs. født uden for

Danmark) eller efterkommer (født i Danmark af forældre født i udlan-

det), samt et sæt af indikatorer for elevens oprindelsesland. For kon-

trolvariablerne er beskrivende statistik vist i bilagstabel B4.2.

Sidst medtager vi lineære præ-tidstrends for at tage højde for ge-

nerelle udviklingstendenser i elevresultaterne på skolerne, som ikke skyl-

des implementeringen af udviklingsprogrammet. Alle kontrolvariabler er

målt i året, hvor den pågældende test/prøve er taget.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

BILAG 5

REGRESSIONSRESULTATER FOR HOVED-

MODELLEN

BILAGSTABEL B5.1

Resultater for dansk og matematik fra difference-in-differences-modellen (tabel

3.1).

Dansk

Effekt af UP, sammenlignet med udvikling i kontrolgruppen

Niveaueffekt af UP for kontrolgruppen

Skole i UP

Tidstrend (år)

Forskel ml. lineær udvikling før og efter UP-start for kon-

trolgruppen

Forskel i lineær udvikling mellem UP og kontrolskoler før

UP-start

Forskel mellem UP-skoler og kontrolgruppen i lineær udvik-

ling efter UP-start, sammenlignet med før

0,052

(0,104)

0,021

(0,099)

-0,022

(0,152)

0,022

(0,108)

-0,026

(0,153)

-0,031

(0,094)

0,022

(0,143)

-0,139

(0,019)

0,027

(0,049)

-0,066

(0,037)

-0,286

(0,136)

-0,022

(0,046)

-0,032

(0,054)

-0,037

(0,051)

-0,124

(0,061)

0,236

(0,101)

0,358

(0,164)

0,218

(0,108)

***

Matematik

-0,033

(0,146)

-0,064

(0,127)

-0,118

(0,118)

0,025

(0,076)

-0,019

(0,109)

0,063

(0,074)

-0,099

(0,118)

0,085

(0,021)

0,075

(0,035)

-0,086

(0,028)

-0,240

(0,115)

-0,049

(0,060)

0,017

(0,045)

0,003

(0,047)

-0,143

(0,055)

0,420

(0,089)

0,364

(0,185)

0,276

(0,104)

***

Dreng (ref. = pige)

Indvandrer (ref. = efterkommer)

Familiestruktur (ref. = bor med begge forældre)

Bor med én forælder

Bor uden forældre

Antal børn i familien (ref. = 2 børn)

Enebarn

3 børn

4 børn

5 eller flere børn

Mors arbejdsmarkedsstatus (ref. = lønmodtager på grundniveau)

Mor: selvstændig

Mor: øverste lønniveau

Mor: mellemste lønniveau

***

(Tabellen fortsættes)

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

BILAGSTABEL B5.1 FORTSAT

Resultater for dansk og matematik fra difference-in-differences-modellen.

Mor: øvrige lønniveau

Mor på overførselsindkomst, pct.

Mor: øvrige på arbejdsmarkedet

Dansk

-0,095 *

(0,043)

-0,044

(0,044)

-0,052

(0,053)

-0,094

(0,051)

-0,033

(0,149)

0,184

(0,106)

-0,116 **

(0,041)

-0,185 ***

(0,033)

-0,073

(0,064)

0,031

(0,048)

0,102

(0,044)

0,120

(0,042)

Matematik

0,019

(0,052)

-0,041

(0,062)

0,030

(0,055)

-0,085

(0,062)

0,196

(0,152)

0,261

(0,126)

-0,073

(0,049)

-0,144

(0,042)

-0,128

(0,063)

0,021

(0,048)

0,071

(0,037)

0,077

(0,059)

0,043

(0,069)

0,131 *

(0,049)

0,196 ***

(0,044)

0,231

(0,237)

-0,201

(0,140)

Fars arbejdsmarkedsstatus (ref. = lønmodtager på grundniveau)

Far: selvstændig

Far: øverste lønniveau

Far: mellemste lønniveau

Far: øvrige lønniveau

Far på overførselsindkomst, pct.

Far: øvrige på arbejdsmarkedet

Mors højeste uddannelse (ref. = grundskole)

Mor: studentereksamen

Mor: erhvervsfaglig uddannelse

Mor: videregående uddannelse

Fars højeste uddannelse (ref. = grundskole)

Far: studentereksamen

Far: erhvervsfaglig uddannelse

Far: videregående uddannelse

0,060

(0,093)

0,105 *

(0,041)

0,238 ***

(0,047)

0,369

(0,247)

0,076

(0,178)

Mors og fars indkomst (i mio. kr.)

Mors indkomst

Fars indkomst

(Tabellen fortsættes)

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

BILAGSTABEL B5.1 FORTSAT

Resultater for dansk og matematik fra difference-in-differences-modellen.

Dansk

3. klassetrin

Matematik

-0,026

(0,029)

Klassetrinet, prøven er taget på (Ref. dansk = 2. klassetrin; ref. matematik = 6. klassetrin)

4. klassetrin

6. klassetrin

8. klassetrin

9. klassetrin

Går i specialklasse

Modtager undervisning i dansk som andetsprog

Går i modtagelsesklasse

adj.

0,133 *

(0,064)

0,097

(0,089)

0,224 *

(0,099)

0,239 ***

(0,063)

-1,173 ***

(0,185)

-0,349 ***

(0,066)

-0,843 **

(0,237)

12.852

0,108

-0,195 ***

(0,038)

-1,019 ***

(0,158)

-0,274 ***

(0,053)

-0,222

(0,307)

7.760

0,084

Anm.: Standardfejl i parenteser.* p < 0,05, ** p < 0,01, *** p < 0,001. Endvidere inkluderet: skole-specifikke lineære tids-

trends, skole-fixed-effekter, indikatorer for oprindelsesland og for manglende værdier, konstant.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

BILAG 6

ROBUSTHEDSANALYSER

Af de 14 skoler i udviklingsprogrammet er der to såkaldte erstatningssko-

ler, som ikke nødvendigvis opfylder udvælgelseskravene. Som et ro-

busthedstjek for vores hovedresultater har vi derfor gentaget analysen

for de 12 oprindeligt udvalgte skoler alene, men heller ikke her er resulta-

terne statistisk signifikant forskellige fra nul. Konklusionen er derfor

uændret, dvs. at vi ikke kan påvise en effekt af udviklingsprogrammet i

implementeringsperioden.

Nogle elever på UP-skolerne har måske ikke modtaget den fulde

indsats, da de ikke har været på en UP-skole i hele indsatsperioden. For

at undersøge, om det ændrer konklusionen, at vi kun medtager elever,

der har været på skolen i hele indsatsperioden, har vi gentaget hovedana-

lysen, men hvor vi har ekskluderet 2014-observationer for elever, der

kun har været på en UP-skole i 2014, men ikke i 2013. Estimationsresul-

taterne er næsten uændrede.

Vi har endvidere beregnet resultaterne, hvor vi i stedet for at in-

kludere skole-fixed-effekter har estimeret med elev-fixed-effekter for de

elever, der har resultatmål både før og efter starten af udviklingspro-

grammet. Konklusionen her er dog igen, at vi ikke kan påvise en stati-

stisk signifikant effekt af udviklingsprogrammet på elevernes resultatmål

i dansk og matematik.

Vi har endvidere undersøgt, om konklusionerne er følsomme

over for variationer i kontrolgruppen af skoler. Vi har anvendt en række

forskellige algoritmer (nearest-neighbour, kernel og radius), jf. tabel B6.1-

3, men den grundlæggende konklusion, at UP ikke kan vises at have sær-

lig effekt, er uændret.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

BILAGSTABEL B6.1

Resultater for dansk og matematik fra difference-in-differences-modellen med

varierende ’nearest neighbour’ matching-algoritmer.

(1)

(2)

(3)

5 nearest neighbours (21 kontrolskoler, 12 UP-skoler på

common support)

Dansk

Deltagelse i udviklingsprogrammet (estimat)

Standardfejl

Matematik

Deltagelse i udviklingsprogrammet (estimat)

Standardfejl

Lineær præ-tidstrend

SES og klassetrin

0,030 0,088 -0,004

(0,107) (0,172) (0,045)

15.576 13.098 15.576

-0,073 0,041 -0,037

(0,135) (0,213) (0,039)

9.380 7.928 9.380

4 nearest neighbours (18 kontrolskoler, 12 UP-skoler på

common support)

Dansk

Deltagelse i udviklingsprogrammet (estimat)

Standardfejl

Matematik

Deltagelse i udviklingsprogrammet (estimat)

Standardfejl

Lineær præ-tidstrend

SES og klassetrin

0,055 0,047 -0,018

(0,099) (0,172) (0,039)

14.640 12.305 14.640

-0,038 -0,003 -0,036

(0,134) (0,215) (0,040)

8.795 7.425 8.795

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

BILAGSTABEL B6.2

Resultater for dansk og matematik fra difference-in-differences-modellen med

varierende ’kernel’ matching-algoritmer.

(1)

(2)

(3)

Kernel, bandwidth 0,055 (25 kontrolskoler, 11 UP-skoler på

common support)

Dansk

Deltagelse i udviklingsprogrammet (estimat)

Standardfejl

Matematik

Deltagelse i udviklingsprogrammet (estimat)

Standardfejl

Lineær præ-tidstrend

SES og klassetrin

0,167 0,177

(0,128) (0,214)

18.343 15.376

0,008 -0,074

(0,129) (0,215)

11.054 9.337

-0,045

(0,043)

18.343

-0,064

(0,036)

11.054

Kernel, bandwidth 0.045 (20 kontrolskoler, 11 UP-skoler på

common support)

Dansk

Deltagelse i udviklingsprogrammet (estimat)

Standardfejl

Matematik

Deltagelse i udviklingsprogrammet (estimat)

Standardfejl

Lineær præ-tidstrend

SES og klassetrin

0,172 0,159

(0,126) (0,223)

15.948 13.347

-0,048

(0,041)

15.948

0,004 -0,102 -0,065(*)

(0,125) (0,215)

(0,036)

9.576 8.081

9.576

Kernel, bandwidth 0.035 (17 kontrolskoler, 11 UP-skoler på

common support)

Dansk

Deltagelse i udviklingsprogrammet (estimat)

Standardfejl

Matematik

Deltagelse i udviklingsprogrammet (estimat)

Standardfejl

Lineær præ-tidstrend

SES og klassetrin

0,166 0,147

(0,128) (0,238)

14.518 12.131

-0,019 -0,176

(0,124) (0,212)

8.745 7.346

-0,046

(0,040)

14.518

-0,058

(0,038)

8.745

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

BILAGSTABEL B6.3

Resultater for dansk og matematik fra difference-in-differences-modellen med

varierende ’radius’ matching-algoritmer.

(1)

(2)

(3)

Radius, caliper 0.055 (25 kontrolskoler, 11 UP-skoler på

common support)

Dansk

Deltagelse i udviklingsprogrammet (estimat)

Standardfejl

Matematik

Deltagelse i udviklingsprogrammet (estimat)

Standardfejl

Lineær præ-tidstrend

SES og klassetrin

0,158

(0,130)

18.343

0,041

(0,139)

11.054

0,196

(0,200)

15.376

-0,009

(0,221)

9.337

-0,042

(0,044)

18.343

-0,065

(0,037)

11.054

Radius, caliper 0.045 (20 kontrolskoler, 11 UP-skoler på

common support)

Dansk

Deltagelse i udviklingsprogrammet (estimat)

Standardfejl

Matematik

Deltagelse i udviklingsprogrammet (estimat)

Standardfejl

Lineær præ-tidstrend

SES og klassetrin

0,162

(0,134)

15.948

0,016

(0,136)

9.576

0,206

(0,205)

13.347

-0,018

(0,218)

8.081

-0,043

(0,047)

15.948

-0,067

(0,036)

9.576

Radius, caliper 0.035 (17 kontrolskoler, 11 UP-skoler på

common support)

Dansk

Deltagelse i udviklingsprogrammet (estimat)

Standardfejl

Matematik

Deltagelse i udviklingsprogrammet (estimat)

Standardfejl

Lineær præ-tidstrend

SES og klassetrin

0,171

(0,125)

14.518

0,037

(0,133)

8.745

0,149

(0,210)

12.131

-0,036

(0,223)

7.346

-0,049

(0,042)

14.518

-0,074

(0,036)

8.745

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

LITTERATUR

Angrist, J.D. & J.-S. Pischke (2009):

Mostly Harmless Econometrics. An Em-

piricist’s Companion.

1. udg. Princeton & Oxford: Princeton Uni-

versity Press.

Angrist, J.D. & A.B. Krueger (1999): ”Empirical Strategies in Labor

Economics”. I: Ashenfelter, O. & D. Card (red.):

Handbook of

Labor Economics,

1. udg., bd. 3A, s. 1031-1083 Amsterdam: Else-

vier.

Christensen, V.T., N. Egelund, E.K. Fredslund & T.P. Jensen (2014):

PISA Etnisk 2012.

København: KORA.

Danmarks Statistik (2014):

Indvandrere i Danmark.

København: Danmarks

Statistik.

Dee, T. & M. West (2011): ”The Non-Cognitive Returns to Class Size”.

Educational Evaluation and Policy Analysis,

33(1), s. 23-46.

Imbens, G.W. & J.M. Wooldridge (2009): ”Recent Developments in the

Econometrics of Program Evaluation”.

Journal of Economic Litera-

ture,

47(1), s. 5-86.

Jensen, V.M. & L.P. Nielsen (2010):

Veje til ungdomsuddannelse 1. Statistiske

analyser af folkeskolens betydning for unges påbegyndelse og gennemførelse af

en ungdomsuddannelse.

København: SFI – Det Nationale Forsk-

ningscenter for Velfærd, 10:24.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

Mehlbye, J., B.S. Rangvid, B. Larsen, A. Fredriksson & K.S. Nielsen

(2011):

Tosprogede elevers undervisning i Danmark og Sverige.

Køben-

havn: AKF.

OECD (2013):

OECD Guidelines on Measuring Subjective Well-being.

Paris:

OECD Publishing.

Ottosen, M.H., D. Andersen, K.M. Dahl, A.T. Hansen, M. Lausten &

S.V. Østergaard (2014):

Børn og unge i Danmark. Velfærd og trivsel

2014.

København: SFI – Det Nationale Forskningscenter for

Velfærd, 14:30.

Wooldridge, J. (2002):

Econometric Analysis of Cross Section and Panel Data.

Cambridge & London: MIT Press.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

SFI-RAPPORTER SIDEN 2015

SFI-rapporter kan købes eller downloades gratis fra www.sfi.dk. Nogle

rapporter er kun udkommet som netpublikationer, hvilket vil fremgå af

listen nedenfor.

15:01

Ottosen, M.H., M. Lausten, S. Frederiksen & D. Andersen:

An-

bragte børn og unges trivsel 2014.

122 sider. ISBN: 978-87-7119-276-

6. e-ISBN: 978-87-7119-277-3. Pris: 120,00 kr.

Benjaminsen, L., T. Dyrvig & T. Gliese:

Livet på hjemløseboformer.

144 sider. ISBN: 978-87-7119-278-0. e-ISBN: 978-87-7119- 279-

7. Pris: 140,00 kr.

Gorinas, C. & V. Jakobsen:

Indvandreres og efterkommeres placering på

det danske arbejdsmarked.

176 sider. ISBN: 978-87-7119-280-3. e-

ISBN: 978-87-7119- 281-0. Pris: 170,00 kr.

Niss, N.K., A. Kierkgaard, A.-K. Højen-Sørensen & A.Aa. Han-

sen:

Barrierer for tidlig opsporing af alkoholproblemer i børnefamilier. En

analyse af barrierer for frontpersonalet.

145 sider. e-ISBN: 978-87-

7119-282-7. Netpublikation

Bengtsson, S., A.L. Rasmussen & S. Gregersen:

Metoder i botilbud.

208 sider. ISBN: 978-87-7119-283-4. e-ISBN: 978-87-7119- 284-

1. Pris: 200,00 kr.

15:02

15:03

15:04

15:05

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

Larsen, M.R. & J. Høgelund:

Handicap og beskæftigelse. Udviklingen

mellem 2002 og 2014.

240 sider. ISBN: 978-87-7119-285-8. e-

ISBN: 978-87-7119- 286-5. Pris: 240,00 kr.

15:07 Dietrichson, J., M. Bøg, T. Filges & A.-M.K. Jørgensen.

Skoleret-

tede indsatser for elever med svag socioøkonomisk baggrund.

144 sider.

ISBN: 978-87-7119-287-2. e-ISBN: 978-87-7119-288-9. Pris:

140,00 kr.

15:08 Østergaard, S.V., A.B. Steensgaard, A.T. Hansen, S. Henze-

Pedersen & J. Østergaard:

På vej mod ungdomskriminalitet. Hvilke

faktorer i barndommen gør en forskel?

100 sider. e-ISBN: 978-87-

7119- 289-6. Netpublikation.

15:09 Keilow, M. & A. Holm:

Udvikling af måleinstrument for elevadfærd og

-holdninger. Baselinedata fra evaluering af folkeskolereformen.

56 sider. e-

ISBN: 978-87-7119-290-2. Netpublikation.

15:10 Albæk, K., H.B. Bach, R. Bille, B.K. Graversen, H. Holt, S. Jen-

sen & A.B. Jonassen:

Evaluering af mentorordningen.

144 sider. e-

ISBN: 978-87-7119-291-9. Netpublikation.

15:12 Christensen, E. & S. Baviskar:

Unge i Grønland. Med fokus på sek-

sualitet og seksuelle overgreb.

128 sider. ISBN: 978-87-7119-293-3. e-

ISBN: 978-87-7119- 294-0. Pris: 120,00 kr.

15:13 Christensen, E. & S. Baviskar:

Kalaallit nunaanni inuusuttut.

Kinguaassiuutinut tunngasut kinguaasiuutitigullu innarliisarnerit

qitiunneqarlutik.

144 sider. ISBN: 978-87-7119-295-7. e-ISBN:

978-87-7119-296-4. Pris: 140,00 kr.

15:14 Rangvid, B.S., V.M. Jensen & S.S. Nielsen.

Forberedende tilbud og

overgang til ungdomsuddannelse.

99 sider. e-ISBN: 978-87-7119- 297-

1. Netpublikation.

15:15 Amilon, A. (red.): Inkluderende skolemiljøer – elevernes roller.

288 sider. ISBN: 978-87-7119-304-6. e-ISBN: 978-87-7119- 300-

8. Pris: 280,00 kr.

15:16 Amilon, A.:

Evaluering af lokale initiativer for førtidspensionister.

sider. e-ISBN: 978-87-7119- 301-5. Netpublikation

15:17: Jakobsen, V.:

Uddannelses- og beskæftigelsesmønstre i årene efter grund-

skolen. En sammenligning af indvandrere og efterkommere fra ikke-vestlige

lande og etniske danskere.

144 sider. ISBN: 978-87-7119-305-3. e-

ISBN: 978-87-7119- 306-0. Pris: 140,00 kr.

15:18 Christensen, G., A.G. Jeppesen, A.A. Kjær & K. Markwardt:

Udsættelser af lejere – Udvikling og benchmarking. Lejere berørt af foged-

15:06

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

15:19

15:20

15:21

15:22

15:23

15:24

15:25

15:26

15:27

15:28

15:29

sager og udsættelser i perioden 2007-13.

178 sider, e-ISBN: 978-87-

7119-307-7. Netpublikation

Christensen, C.P. & C. Scavenius:

Et felteksperiment med Kærlighed i

Kaos. Et forældretræningsprogram til familier med ADHD eller ADHD-

lignende vanskeligheder.

96 sider. ISBN: 978-87-7119-308-4. e-ISBN:

978-87-7119- 309-1. Pris: 90,00 kr.

Larsen, M.R. & J. Høgelund:

Handicap og beskæftigelse i 2014. Regi-

onale forskelle.

96 sider. ISBN: 978-87-7119-310-7. e-ISBN: 978-

87-7119- 311-4. Pris: 90,00 kr.

Nielsen, C.P., M.D. Munk, M.T. Jensen, K. Karmsteen & A.-

M.K. Jørgensen:

Mønsterbryderindsatser på de videregående uddannelser.

En forskningskortlægning.

168 sider. e-ISBN: 978-87-7119- 312-1.

Netpublikation.

Sievertsen, H.H. & C.J. de Montgomery:

Børn i lavindkomstfamilier.

105 sider. e-ISBN: 978-87-7119-313-8. Netpublikation.

Wendt, R.E. & A.-M.K. Jørgensen:

Forskningskortlægning, kvalitets-

vurdering og analyse af udviklingen i skandinavisk dagtilbudsforskning for

0-6-årige i året 2013.

98 sider. E-ISBN:978-87-7119-314-5. Net-

publikation.

Termansen, T., T. Dyrvig, N.K. Niss & J.H. Pejtersen:

Unge i

misbrugsbehandling.

176 sider. ISBN: 978-87-7119-315-2. e-ISBN:

978-87-7119- 316-9. Pris: 170,00 kr.

Christensen, E.:

Det har vi lært af NAKUUSA.

56 sider. e-ISBN:

978-87-7119-317-6. Netpublikation.

Christensen, E.:

Nakuusamit makku ilikkarpavut. NAKuusap

meeqqanut isummersorfiani ilaasortanik apersuineq.

62 sider. e-ISBN:

978-87-7119-318-3. Netpublikation.

Keilow, M. & A. Holm:

Skalaer til måling af elevtrivsel på erhvervsud-

dannelserne. En analyse af data fra tidligere trivselsmålinger. Bidrag til

Undervisningsministeriets udvikling af elevtrivselsmålinger på erhvervsud-

dannelserne.

92 sider. e-ISBN: 978-87-7119-319-0. Netpublikation.

Andersen, D. & B.S. Rangvid:

Skoleudvikling med fokus på sprog i al

undervisning. Implementering og elevresultater af udviklingsprogram til

styrkelse af tosprogede elevers faglighed i de 2 første år.

116 sider. e-ISBN:

978-87-7119- 320-6. Netpublikation.

Baviskar, S:

Grønlændere i Danmark. En registerbaseret kortlægning.

102 sider. e-ISBN: 978-87-7119- 321-3. Netpublikation.

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

15:30

15:31

15:32

15:33

15:34

15:35

15:36

15:37

15:38

15:39

15:40

15:41

322-0. Netpublikation.

Holt, H., M. Larsen, H.B. Bach & S. Jensen:

Borgere I fleksjob efter

reformen.

208 sider. ISBN: 978-87-7119-323-7. e-ISBN: 978-87-

7119- 324-4. Pris: 200,00 kr.

Keilow, M., M. Friis-Hansen, R.M. Kristensen & A. Holm:

Ef-

fekter af klasseledelse på elevers læring og trivsel.

176 sider. ISBN: 978-

87-7119-325-1. e-ISBN: 978-87-7119-326-8. Pris: 170,00 kr.

Christensen, E:

3-5 år efter ophold i Mælkebøtten – en opfølgning af 26

børn og unge.

64 sider. ISBN: 978-87-7119-327-5. e-ISBN: 978-87-

7119-328-2. Pris: 60,00 kr.

Christensen, E:

Meeqqanik inuusuttunillu 26-nik malinnaaqqinneq -

Mælkebøttenimit nuunnerinit ukiut 3-5 kingorna.

64 sider. ISBN: 978-

87-7119-329-9. e-ISBN: 978-87-7119- 330-5. Pris: 60,00 kr.

Benjaminsen, L. & H.H. Lauritzen:

Hjemløshed i Danmark 2015.

National kortlægning.

208 sider. ISBN: 978-87-7119-333-6. e-ISBN:

978-87-7119-334-3. Pris: 200,00 kr.

Nielsen, C.P., A.T. Hansen, V.M. Jensen & K.S. Arendt:

Folke-

skolereformen. Beskrivelse af 2. dataindsamling blandt elever.

137 sider.

E-ISBN: 978-87-7119-335-0. Netpublikation.

Jensen, M.T., K. Karmsteen, A.-M.K. Jørgensen & S.B. Rayce:

Psychosocial Function and Health in Veteran Families - A Gap Map of

Publications within the Field.

220 sider. e-ISBN: 978-87-7119-336-7.

Netpublikation.

Sievertsen, H.H:

En god start – betydningen af alder ved skolestart for

barnets udvikling.

83 sider. e-ISBN: 978-87-7119- 337-4. Netpubli-

kation.

Mehlsen, L., H. Holt, H.B. Bach & C. Törnfeldt:

Ressourceforløb.

Koordinerende sagsbehandleres og borgeres erfaringer.

108 sider. ISBN:

978-87-7119-338-1. Pris: 200,00 kr.

Kjer, M.G., S. Baviskar & S.C. Winter:

Skoleledelse I folkeskolere-

formens første år. En kortlægning.

140 sider. e-ISBN: 978-87-7119-

340-4. Netpublikation.

Benjaminsen, L., S.B. Andrade, D. Andersen, M.H. Enemark &

J.F. Birkelund:

Familiebaggrund og social marginalisering i Danmark.

i Næstved Kommune. Evaluering af livskvalitet i forbindelse med et

rehabiliteringsforløb på plejecentre

. 71 sider. e-ISBN: 978-87-7119-

Siren, A., R.N. Brunner & R.C.H. Jørgensen:

”Øvelse gør mester”

100

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

15:42

15:43

15:44

15:45

15:46

16:01

16:02

16:03

16:04

En registerbaseret kortlægning.

336 sider. ISBN: 978-87-7119-341-1.

e-ISBN: 978-87-7119- 342-8. Pris: 330,00 kr.

Lausten, M., S. Frederiksen, R.F. Olsen, A.A. Nielsen & T.T.

Bengtsson:

Anbragte 15-åriges hverdagsliv og udfordringer – del II. Rap-

port fra tredje dataindsamling af forløbsundersøgelsen af anbragte børn født i

1995.

128 sider. ISBN: 978-87-7119-343-5. e-ISBN: 978-87-

7119- 344-2. Pris: 120,00 kr.

Niss, N.K. & I.S. Rasmussen:

Evaluering af satspuljen forebyggende

indsatser for overvægtige børn og unge.

129 sider. e-ISBN: 978-87-

7119-345-9. Netpublikation.

Jakobsen, V., M. Larsen & S. Jensen:

Virksomheders sociale engage-

ment. Årbog 2015.

272 sider. ISBN: 978-87-7119-346-6. e-ISBN:

978-87-7119- 347-3. Pris: 270,00 kr.

Christensen, G., R.C.H. Jørgensen & M.R. Larsen:

Erfaringer med

at ændre socialt mix i udsatte boligområder. Evaluering af brugen af anvis-

nings- og udlejningsredskaber som led i Landsbyggefondens 2006-10-midler.

208 sider. ISBN: 978-87-7119-348-0. e-ISBN: 978-87-7119- 349-

7. Pris: 200,00 kr.

Mehlsen, L., M.T. Jensen, A.-M.K. Jørgensen, R.E. Wendt & G.

Christensen:

Effektfulde indsatser i boligområder til forebyggelse af kri-

minalitet. En systematisk forskningsoversigt, nr. 1 af 4.

112 sider. ISBN:

978-87-7119-350-3. e-ISBN: 978-87-7119- 351-0. Pris: 110,00 kr.

Skårhøj, A., A.-K. Højen-Sørensen, K. Karmsteen, H. Oldrup &

J.H. Pejtersen:

Anbragte unges overgang til voksenlivet. Evaluering af fire

efterværnsinitiativer under efterværnspakken.

160 sider. ISBN: 978-87-

7119-352-7. e-ISBN: 978-87-7119-

353-4.

Pris: 160,00 kr.

Andersen, D., M.B. Holtet, L. Weisbjerg & L.L. Eriksen:

Alko-

holbehandling til socialt udsatte borgere. Systemets tilbud i borgerperspektiv.

176 sider. ISBN: 978-87-7119-354-1. e-ISBN: 978-87-7119-355-

8. Pris: 170,00 kr.

Baviskar, S., M.N. Christoffersen, K. Karmsteen, H. Hansen, M.

Leth-Espensen, A. Christensen & J. Brauner:

Kontinuitet i anbrin-

gelser. Evaluering af lovændringer under Barnets reform, delrapport 1.

128

sider. e-ISBN: 978-87-7119-356-5. Netpublikation.

Niss, N.K., K.I. Dannesboe, C.P. Nielsen & C.P. Christensen:

Evaluering af inklusionsindsatsen i Billund Kommune.

132 sider. e-

ISBN: 978-87-7119-357-2. Netpublikation.

101

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

16:05 Benjaminsen, L., M.H. Holm & J.F. Birkelund:

Fattigdom og afsavn.

Om materielle og sociale afsavn blandt økonomisk fattige og ikke-fattige.

336 sider. ISBN: 978-87-7119-358-9. e-ISBN: 978-87-7119-359-

6. Pris: 320 kr.

16:06 Keilow; M., M. Friis-Hansen, S. Henze-Pedersen & S. Ravn:

In-

klusionsindsatser i folkeskolen. Resultater fra to lodtrækningsforsøg.

128

sider. ISBN: 978-87-7119-361-9. e-ISBN: 978-87-7119-362-6.

Pris: 130 kr.

16:07 Niss, N.K. & I.S. Rasmussen:

Evaluering af satspuljen ”Forebyggende

indsatser for overvægtige børn og unge”. Projekt ”Øget udbytte” på Jule-

mærkehjemmene.

130 sider. e-ISBN: 978-87-7119-363-3. Netpubli-

kation.

16:08 Andersen, D, K. Markwardt, L.B. Larsen & M.A. Svendsen:

Vel-

færdsteknologi i plejeboliger. Borger, medarbejder og økonomisk perspektiv.

200 sider. e-ISBN: 978-87-7119-364-0. Netpublikation.

16:09 Amilon, A & A.G. Jeppesen:

Økonomisk udsatte pensionister. Levevil-

kår blandt økonomisk dårligt stillede pensionister.

98 sider. ISBN: 978-

87-7119-365-7. e-ISBN: 978-87-7119-366-4. Pris: 100 kr.

16:10 Bille, R.:

Implementering af beskæftigelsespolitik i Danmark.

102 sider.

e-ISBN: 978-87-7119-369-5. Netpublikation.

16:11 Bach, H.B., L. Mehlsen & J. Høgelund.:

Evidens om effekten af ind-

satser for ledige seniorer.

62 sider. e-ISBN: 978-87-7119-370-1. Net-

publikation.

16:12 Mehlsen, L., R.C.H. Jørgensen, M.G. Kjer & V. Jakobsen:

Effekt-

fulde indsatser i boligområder til at forbedre børns skolegang og uddannelse

og voksnes arbejdsmarkedsparathed. En systematisk forskningsoversigt, nr.

2 og 3 af 4.

172 sider. ISBN: 978-87-7119-371-8. e-ISBN: 978-87-

7119-372-5. Pris 170 kr.

16:13 Mehlsen, L., R.C.H. Jørgensen, M.G. Kjer & V. Jakobsen:

Effekt-

fulde indsatser i boligområder til at øge børns trivsel og forbedre forældres

kompetencer. En systematisk forskningsoversigt, nr. 4 af 4.

134 sider.

ISBN: 978-87-7119-373-2. e-ISBN: 978-87-7119-374-9. Pris: 130

kr.

16:14 Højen-Sørensen, A.-K., L. J. Kristiansen, A.-M.K. Jørgensen &

R.E. Wendt:

Kortlægning, kvalitetsvurdering og analyse af udviklingen i

skandinavisk dagtilbudsforskning for 0-6-årige i året 2014.

107 sider. e-

ISBN: 978-87-7119-375-6. Netpublikation.

102

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

16:15

16:16

16:17

16:18

16:19

16:20

16:21

16:22

Larsen, M., H. Holt, M.R. Larsen:

Et kønsopdelt arbejdsmarked.

Udviklingstræk, konsekvenser og forklaringer.

170 sider. ISBN: 978-

87-7119-376-3. e-ISBN: 978-87-7119-377-0. Pris: 170 kr.

Oldrup, H., M.N. Christoffersen, I.L. Kristiansen, S.V. Øster-

gaard:

Vold og seksuelle overgreb mod børn og unge i Danmark 2016.

256 sider. ISBN: 978-87-7119-378-7. e-ISBN: 978-87-7119-379-

4. Pris: 250,00 kr.

Oldrup, H., S. Frederiksen, S. Henze-Pedersen & R.F. Olsen:

Indsat far udsat barn. Hverdagsliv og trivsel blandt børn af fængslede.

140

sider. e-ISBN: 978-87-7119-380-0. Netpublikation.

Thomsen, J.-P. (red):

Unge i Danmark – 18 år og på vej til voksenlivet.

Årgang 95 – Forløbsundersøgelsen af børn født i 1995.

288 sider. ISBN:

978-87-7119-383-1. e-ISBN: 978-87-7119-384-8. Pris: 290,00 kr.

Hansen, H, C.P. Christensen & T. Termansen:

Evaluering af Feed-

back-Informed Treatment ved Silkeborg Kommunes Familiecenter.

77 si-

der. e-ISBN: 978-87-7119-385-5. Netpublikation.

Højen-Sørensen, A.-K., Kohl, K.S., Dahl, K.M.V., Oldrup, H. &

Pejtersen, J.H.:

Lige Muligheder – Udsatte børn og unge. Afsluttende

evaluering.

176 sider. ISBN: 978-87-7119-386-2. e-ISBN: 978-87-

7119-387-9. Pris: 180,00 kr.

Bagger, S., K.S. Kohl, M.T. Strande & K. Karmsteen:

Anbragte

børns skolegang på intern skole.

89 sider. e-ISBN: 978-87-7119-388-6.

Netpublikation.

Rangvid, B.S.:

Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning. Im-

plementering og elevresultater af udviklingsprogram til styrkelse af tosprogede

elevers faglighed – afsluttende rapport.

103 sider. e-ISBN: 978-87-

7119-389-3. Netpublikation.

103

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 36: SFI-rapport: "Skoleudvikling med fokus på sprog i al undervisning"

SKOLEUDVIKLING MED FOKUS PÅ SPROG

I AL UNDERVISNING

IMPLEMENTERING OG ELEVRESULTATER AF UDVIKLINGSPROGRAM TIL

STYRKELSE AF TOSPROGEDE ELEVERS FAGLIGHED – AFSLUTTENDE RAPPORT

I sommeren 2012 iværksatte Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling i samarbejde med 14 skoler et udviklings-

program til styrkelse af tosprogede elevers faglighed. Kernen i udviklingsprogrammet er et vedvarende fokus på sprog i al

undervisning med det mål at løfte de tosprogede elevers faglige resultater.

Denne rapport kortlægger implementeringen af programmet og evaluerer effekten tre år efter implementeringens begyn-

delse.

Den overordnede konklusion er, at implementeringen går i den rigtige retning, men de konkrete ændringer er små. Analy-

sen af effekten af udviklingsprogrammet for elevresultaterne giver ikke evidens for, at udviklingsprogrammet har haft en

tydelig målbar effekt på elevernes faglige resultater, som ligger udover den udvikling, som elever på lignende skoler har

gennemgået uden udviklingsprogrammet.

Der er dog positive tendenser: Fx en kraftig udbredelse af lærernes erfaring med aktionslæring og en mindre stigning i

andelen af lærere med erfaring med DSA-vejledning. Men overordnet set er fremskridtene måske for små til, at man med

rette kan forvente at se en målbar virkning på elevernes faglige resultater.

SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd

16:22

ISSN: 1396-1810