BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

Børne- og Undervisningsudvalget 2016-17
BUU Alm.del Bilag 19
Offentligt

Teamsamarbejde på

erhvervsuddannelserne

Fem elementer der styrker teamsamarbejde

om undervisningen

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

Indhold

SIDE 4

Resumé

SIDE 9

ELEMENTER DER SKABER DET

TEAMSAMARBEJDE OM UNDERVISN

ELEMENTER DER

SKABER

DET

Fem elementer, der styrker teamsamarbejde

ELEMENTER DER

SKABER

DET GO

ELEMENTER DER SKABER DET GODE

TEAMSAMARBEJDE

TYDELIG RETNING FOR SAMARBEJDET

TEAMSAMARBEJDE

OM UNDERVISNIN

om undervisningen

TEAMSAMARBEJDE OM

UNDERVISNINGEN

OM UNDERVISN

ELEMENTER DER SKABER DET GODE

SIDE 10

Undersøgelsen peger på fem elementer, som medfører, at underviserne på erhvervsuddan

fagligt og pædagogisk udbytte af teamsamarbejdet – hvilket i sidste ende kommer under

Undersøgelsen peger på fem elementer, som medfører, at underviserne

erhvervsuddannelserne

som

stort

fagligt

på fem elementer,

teamsamarbejdet – hvilket i sidste ende

faglig og pædagogisk retning

En tydelig

kommer undervisninge

Undersøgelsen peger

på

pædagogisk udbytte af

får et

medfører, at underviserne på erhvervsuddann

fagligt og pædagogisk udbytte af teamsamarbejdet – hvilket i sidste ende kommer undervisningen til gode.

en gevinst, fordi det giver teamet en fæ

Undersøgelsen peger på fem elementer, som medfører, at underviserne på erhvervsuddannelsern

Indledning

SIDE 15

Undersøgelsen peger på fem elementer, som medfører, at underviserne på erhvervsuddannelserne får et stort

1 TYDELIG RETNING FOR SAMARBEJDET

fagligt og pædagogisk

FOR SAMARBEJDET

TYDELIG RETNING

udbytte af teamsamarbejdet – hvilket i sidste ende kommer undervisningen til gode.

TEAMSAMARBEJDE OM

pædagogisk udbytte af teamsamarbejdet – hvilket i sidste ende kommer underv

UNDERVISNINGEN

fagligt og

1 TYDELIG RETNING FOR SAMARBEJDET

Tydelig retning for samarbejdet

2 KLAR ARBEJDSDELING MELLEM LEDER OG

En tydelig ansvarsfordeling og lederens opbakning giver et stærkere

2 KLAR ARBEJDSDELING MELLEM LEDER OG

En tydelig ansvarsfordeling og lederens

ledelsen om

undervisningen. Fælles mål og en løbende dialog med

opbakning giver et stærkere

undervisningen. Fælles mål og en løbende

den pædagogiske retning smitter

undervisningen,

på de

giver teamet klarhed over,

teamsamarbejde om

på den måde af

da det

undervisningsmaterialer, som teamet udvikler.

TEAM

hvilken rolle det har, når nye undervisningsforløb skal udvikles.

den pædagogiske retning smitter på den

vigtigt at prioritere, når teamets medlem

undervisningen. Fælles mål og en løben

den pædagogiske retning smitter på den

undervisningsmaterialer, som teamet u

En tydelig faglig og pædagogisk retning for teame

En tydelig faglig og pædagogisk retning for teamets samarbejde er

en gevinst, fordi det giver teamet en fælles forstå

en gevinst, fordi det giver teamet en fælles forståelse af, hvad der er

vigtigt at prioritere, når teamets medlemmer sam

vigtigt at prioritere, når teamets medlemmer samarbejder om

2 KLAR ARBEJDSDELING MELLEM LEDER

undervisningen. Fælles

pædagogisk retning fo

OG TEAM

En tydelig faglig og

mål og en løbende dialog

undervisningen. Fælles mål og retning for dialog med ledelsen er

En tydelig faglig og pædagogisk en løbende teamets samarbejde om

den pædagogiske retning smitter på den måde af

den pædagogiske retning smitter på den måde af på de

en gevinst, fordi det giver teamet en fælles forståelse af, hvad der er

en gevinst, fordi det giver teamet en fælle

undervisningsmaterialer, som teamet udvikler.

vigtigt at prioritere, når teamets medlemmer samarbejder om

SIDE 21

Klar arbejdsdeling mellem

leder og team

3 TEAMET ER FÆLLES OM UNDERVISNINGEN

SIDE 27

teamsamarbejde om undervisningen, da det giver teamet klarhed over,

hvilken rolle det har, når nye undervisningsforløb skal udvikles.

Det styrker samarbejdet, når lederens opbakning giver et stærkere

En tydelig ansvarsfordeling og teamet kender sine beføjelser til at tage

beslutninger, og når teamet samtidig oplever, at teamet er

teamsamarbejde om undervisningen, da det giver ledelsen klarhed over,

nærværende og står til nye undervisningsforløb skal udvikles.

hvilken rolle det har, når rådighed med pædagogisk sparring.

Det styrker samarbejdet, når teamet kender sine beføjelser til at tage

beslutninger, og når teamet samtidig oplever, at ledelsen er

tydelig ansvarsfordeling og lederens opbakning giver et stærkere

nærværende og står til rådighed med pædagogisk sparring.

teamsamarbejde om undervisningen, da det

...

giver

teamet klarhed over,

2 KLAR ARBEJDSDELING MELLEM LEDER OG TEAM

Det styrker samarbejdet, når teamet kender sine beføjelser til at tage

undervisningsmaterialer,

beslutninger, og når teamet samtidig oplever, at ledelsen er

TEAM

nærværende og står

rådighed

opbakning giver et

sparring.

En tydelig ansvarsfordeling

til

lederens

med pædagogisk

stærkere

teamsamarbejde om undervisningen, da det giver teamet klarhed over,

hvilken rolle det har, når nye undervisningsforløb skal udvikles.

Det styrker samarbejdet, når teamet kender sine beføjelser til at tage

beslutninger, og når teamet samtidig oplever, at ledelsen er

3 TEAMET ER FÆLLES OM UNDERVISNINGEN

nærværende og står til rådighed med pædagogisk sparring.

KLAR ARBEJDSDELING MELLEM LEDER OG TEAM

vigtigt at prioritere, når teamets medlemm

som teamet udv

Teamet er fælles om

undervisningen

SIDE 39

hvilken rolle det har, når nye undervisningsforløb skal udvikles.

3 TEAMET ER FÆLLES OM UNDERVISNINGEN

Det styrker samarbejdet, når teamet kender sine beføjelser til at tage

...

beslutninger,

når teamet samtidig oplever, at ledelsen er

TEAMET ER FÆLLES

OM UNDERVISNINGEN

Det kan i høj grad styrke teamets samarbejde om undervisningen,

...

nærværende og

når teamet gør undervisningen til et fælles anliggende – fx ved at

står til rådighed med pædagogisk sparring.

...

teammedlemmerne jævnligt drøfter pædagogiske emner, og ved at

de kan i høj grad styrke teamets samarbejde om undervisningen,

Det udvikler undervisningsmaterialer og -forløb sammen. Et tæt

parløb om undervisningen gør, at underviserne kan trække på

når teamet gør undervisningen til et fælles anliggende – fx ved at

hinandens viden og ﬁnde inspiration til at forny undervisningen.

teammedlemmerne jævnligt drøfter pædagogiske emner, og ved at

de udvikler undervisningsmaterialer og -forløb sammen. Et tæt

parløb om undervisningen gør, at underviserne kan trække på

hinandens viden og ﬁnde inspiration til at forny undervisningen.

3 TEAMET ER FÆLLES OM UNDERVISNINGEN

4 FÆLLES KOMPETENCEUDVIKLING I

Det kan i høj grad styrke teamets sama

når teamet gør undervisningen til et fæ

teammedlemmerne jævnligt drøfter pæ

de udvikler undervisningsmaterialer og

parløb om undervisningen gør, at unde

Det kan

hinandens

styrke teamets samarbejde om

i høj grad

viden og ﬁnde inspiration til

når teamet gør undervisningen til et fælles anligg

teammedlemmerne jævnligt drøfter pædagogiske

de udvikler undervisningsmaterialer og -forløb sa

parløb

TEAMET

om undervisningen gør, at underviserne k

hinandens viden og ﬁnde inspiration til at forny u

4 FÆLLES KOMPETENCEUDVIKLING I TEAMET

At kompetenceudvikle i fællesskab er en vigtig løftestang for, at et

Fælles kompetenceudvikling

i teamet

SIDE 43

4 FÆLLES KOMPETENCEUDVIKLING I

for, at et

At kompetenceudvikle i fællesskab er en vigtig løftestang

TEAMET

team kan samarbejde godt om den pædagogiske udvikling af

undervisning. Via den fælles kompetenceudvikling – hvad enten det

er i form af kurser, faglige udviklingsforløb eller andet – for, at et

At kompetenceudvikle i fællesskab er en vigtig løftestang får teamet

nemlig et fælles sprog og om den pædagogiske udvikling af

team kan samarbejde godt nye pædagogiske værktøjer, som

teammedlemmerne fælles kompetenceudvikling – hvad enten

undervisning. Via denkan bruge til at udvikle undervisningen. det

er i form af kurser, faglige udviklingsforløb eller andet – får teamet

nemlig et fælles sprog og nye pædagogiske værktøjer, som

teammedlemmerne kan bruge til at udvikle undervisningen.

team kan samarbejde godt om den pædagogiske

I TEAMET

4 FÆLLES KOMPETENCEUDVIKLING

udvikling af

...

Det

undervisning.

Via den fælles kompetenceudvikling – hvad enten det

kan i høj grad styrke teamets samarb

er i form af kurser, faglige udviklingsforløb eller andet – får teamet

teamet gør undervisningen til et fæll

når

nemlig et fælles

fællesskab er en vigtig løftestang for,

som

At kompetenceudvikle i

sprog og nye pædagogiske værktøjer,

at et

teammedlemmerne jævnligt drøfter pæd

team

teammedlemmerne kan bruge til at udvikle undervisningen.

kan samarbejde godt om den pædagogiske udvikling af

undervisning. Via den fælles kompetenceudvikling – hvad enten det

parløb om

er i form af kurser, faglige udviklingsforløb eller andet – får teamet

hinandens

nemlig et fælles sprog og nye pædagogiske værktøjer, som

5 GODE SOCIALE RELATIONER I TEAMET

teammedlemmerne kan bruge til at udvikle undervisningen.

de udvikler undervisningsmaterialer og -

undervisningen gør, at underv

viden og ﬁnde inspiration til at

5 GODE SOCIALE RELATIONER I TEAMET

Gode sociale relationer

SIDE 48

4 FÆLLES

KOMPETENCEUDVIKLING

I TEAMET

GODE SOCIALE RELATIONER TEAMET

Gode sociale relationer betyder, at under

Undersøgelsens metode og design

SIDE 50

Kilde: De fem elementer bygger på resultaterne fra en spørgeskemaundersøgelse blandt ledere og undervisere på erhvervsuddannelserne samt interviews med ledere og team

på seks erhvervsskoler.

nemlig et fælles sprog og nye pædagogiske værktøjer, som

på seks erhvervsskoler.

grad af tillid til hinanden. Tillid er et helt

Gode sociale relationer betyder, at underviserne oparbejder en højere

godt teamsamarbejde, fordi det er udgan

grad af tillid til hinanden. Tillid er et helt fundamentalt nøgleord for et

tør give hinanden feedback, dele undervis

godt teamsamarbejde, fordi det er udgangspunktet for, at underviserne

Gode sociale relationer betyder, at underviserne op

til undervisningen.

tør sociale relationer betyder, at underviserne oparbejder

for,

døren

Godegive

i fællesskab

dele undervisningsmaterialer en højere

At kompetenceudvikle

hinanden feedback,

er en vigtig løftestang

og åbne

at et

grad af tillid til hinanden. Tillid er et helt fundament

til undervisningen.

grad af tillid til hinanden. Tillid er et helt fundamentalt nøgleord for et

team kan samarbejde godt om

fordi det er udgangspunktet for, at underviserne

den pædagogiske udvikling af

godt teamsamarbejde, fordi det er udgangspunktet

godt teamsamarbejde,

undervisning. Via

give hinanden feedback, dele undervisningsmaterialer og

enten det

tør

den fælles kompetenceudvikling – hvad

åbne døren

tør give hinanden feedback, dele undervisningsmate

til

Kilde: De fem elementer bygger på

eller andet –

spørgeskemaundersøgelse blandt ledere og undervisere på erhvervsuddannelsern

undervisningen.

til undervisningen.

er i form af kurser, faglige udviklingsforløb

resultaterne fra en

får teamet

teammedlemmerne kan bruge til at udvikle undervisningen.

på seks erhvervsskoler.

Kilde: De fem elementer bygger på resultaterne fra en spørgeskemaundersøgelse blandt ledere og undervisere på erhvervsuddannelserne samt interviews med ledere og team

Kilde: De fem elementer bygger på resultaterne fra en spørgeskemaundersøgelse blandt ledere og undervisere på erhvervsuddannelserne samt inte

på seks erhvervsskoler.

5 GODE SOCIALE RELATIONER I TEAMET

Litteraturliste

Gode sociale relationer betyder, at undervis

grad af tillid til hinanden. Tillid er et helt fu

godt teamsamarbejde, fordi det er udgangs

tør give hinanden feedback, dele undervisn

til undervisningen.

Kilde: De fem elementer bygger på resultaterne fra en spørgeskemaundersøgelse blandt ledere og undervisere på erhvervsuddannelserne

på seks erhvervsskoler.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

Resumé

Denne rapport belyser, hvordan team samarbejder om undervisning og elevernes læring

på erhvervsuddannelserne. Undersøgelsen retter fokus mod, hvad der skal til, for at

underviserne får et fagligt udbytte af teamsamarbejdet med betydning for kvaliteten

af undervisningen, og hvordan skolerne kan understøtte teamsamarbejdet.

Relevans, kontekst og målgruppe

Erhvervsuddannelserne er i disse år optagede af, hvordan

de kan løfte kvaliteten af uddannelserne og undervis-

ningen, bl.a. for at tiltrække flere elever.

Det, at underviserne i dag arbejder meget mere i team

end tidligere, er en potentiel vigtig platform for, at

erhvervsuddannelserne formår at øge kvaliteten af ud-

dannelserne: Forskning viser, at et godt teamsamarbejde,

hvor der er fokus på kvaliteten af undervisningen og

elevernes læring, også smitter positivt af på en række

faktorer som øget læring blandt eleverne, mindre frafald

og fravær. Men som tidligere undersøgelser fra EVA

peger på, kan det være en udfordring at få det tætte

samarbejde om undervisningen og elevernes læring til

at fylde i teamenes arbejde.

I denne undersøgelse afdækker EVA, hvordan team på

erhvervsuddannelserne samarbejder om undervisningens

indhold og elevernes læring.

Rapporten henvender sig til ledere og undervisere på

erhvervsuddannelserne, som kan have glæde af at drøfte

rapportens pointer i deres arbejde med at udvikle team-

samarbejdet om undervisningen og elevernes læring.

Datagrundlag

Teamsamarbejde om undervisningen belyses i under-

søgelsen fra to vinkler. Dels gennem en spørgeskema-

undersøgelse der kortlægger omfang og indhold i team-

samarbejdet på erhvervsuddannelserne i dag, og dels

gennem underviseres og lederes perspektiver på,

hvordan team kan samarbejde om undervisningen

og hvad der skal til for at understøtte samarbejdet.

Rapporten bygger på spørgeskemaundersøgelser blandt

fastansatte undervisere og ledere med personaleansvar

for undervisere på erhvervsuddannelser, samt kvalitative

interview med leder og undervisere i team på seks

erhvervsskoler.

Resultater

Undersøgelsen viser, at arbejdet med undervisning og

elevernes læring optager de fleste team på erhvervs-

uddannelserne og at teamsamarbejde kan være drivkraft

til at udvikle undervisningen. Et flertal af underviserne

(83 %) svarer i spørgeskemaundersøgelsen, at de bruger

mest tid i teamet på opgaver i relation til undervisningen

og elevernes læring, sammenlignet med de øvrige

opgaver, som teamene varetager.

Det er et positivt udgangspunkt. Men på mange skoler

kan der også være behov for at styrke teamsamarbejdet

om undervisningen, så underviserne får et tættere

fællesskab omkring arbejdet med elevernes læring. Fx

er det under halvdelen af underviserne, der drøfter data

for elevernes læring (41%) og resultater fra evalueringer

(36 %) med deres team.

Fem elementer, der styrker teamsamarbejdet

Undersøgelsen peger på fem elementer, som styrker

undervisernes oplevelse af, at teamsamarbejdet giver et

fagligt pædagogisk udbytte. Disse fem elementer er

vigtige at prioritere på skolen, hvis teamsamarbejdet om

undervisningen skal styrkes. De fem elementer er:

1. Tydelig retning for samarbejdet

2. Klar ansvarsfordeling mellem leder og team

3. Teamet er fælles om undervisningen

4. Fælles kompetenceudvikling i teamet

5. Gode sociale relationer.

De fem elementer er udledt af en statistisk analyse af

spørgeskemabesvarelser, der, i kombination med pointer

fra kvalitative interview, viser, hvad der har betydning

for undervisernes faglige og pædagogiske udbytte af

teamsamarbejdet.

I det følgende præsenterer vi de fem elementer, giver en

status på elementerne og peger på mulige løsninger.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

Tydelig retning for

samarbejdet

Klar arbejdsdeling

mellem leder og team

Det har en positiv betydning for undervisernes faglige

og pædagogiske udbytte af teamsamarbejdet, hvis de

oplever, at der er en tydelig retning for teamets arbejde,

viser undersøgelsen.

Det skyldes, at en tydelig retning, fx via klare mål for

teamets arbejde, skaber fokus i teamets samarbejde om

undervisningen, og giver underviserne en klarhed om

hvilke forventninger teamets leder har til de opgaver,

de skal løse.

Undervisere, der oplever, at deres leder understøtter

teamsamarbejdet, og at der er en klar ansvarsfordeling

mellem leder, team og evt. teamkoordinator, oplever

i højere grad et fagligt pædagogisk udbytte af team-

samarbejdet, viser undersøgelsen.

Opbakning fra teamets leder og en klar rollefordeling

giver et godt grundlag for samarbejdet om undervis-

ningen, fordi teamet ved, hvornår de selv kan træffe

beslutninger og at de kan trække på teamets leder

fx til pædagogisk sparring.

Status

Ikke alle undervisere oplever i dag, at der er en klar faglig

og pædagogisk retning for teamsamarbejdet. I spørge-

skemaundersøgelsen svarer 70 %, at der ikke er mål

for deres arbejde i teamet, og der er 22 % svarer, at

det kun i mindre grad eller slet ikke står klart for dem,

hvorfor de skal arbejde sammen i team. Samtidig er

der 25 % af underviserne, der svarer, at de ikke kender

skolens fælles didaktisk pædagogiske grundlag, som

ellers skal sætte den overordnede kurs for skolens

arbejde på det pædagogiske område.

Status

33 % af underviserne oplever, ifølge spørgeskema-

undersøgelsen, i mindre grad eller slet ikke, at deres

leder understøtter teamets samarbejder om under-

visningen og elevernes læring.

Spørgeskemaundersøgelsen viser også, at færre under-

visere end ledere oplever, at der er en klar ansvars-

fordeling mellem team og leder. Mens 59 % af lederne

oplever, at der i høj grad er en klar ansvarsfordeling,

gælder dette 33 % af underviserne.

Blandt lederne svarer 49 %, at de i nogen grad eller

mindre grad har de kompetencer og redskaber, der skal

til for at lede teamsamarbejde om undervisningen.

De peger på, at kompetenceudvikling, fx inden for

pædagogisk ledelse, kan styrke deres ledelse af team.

Gode råd

Teamets leder kan arbejde med at tydeliggøre retningen

for undervisernes teamsamarbejde på flere måder, viser

den kvalitative del af undersøgelsen.

For det første er det vigtigt, at lederen sørger for, at

teamet kender skolens mål for samarbejdet på det

faglige og på det pædagogiske område. Dette for at

sikre, at underviserne i teamet har målene i baghovedet,

når de samarbejder om undervisningen.

For det andet bør team og leder drøfte med hinanden,

hvilken betydning skolens overordnede pædagogiske

retning har for det konkrete arbejde i teamet, fx de

specifikke undervisningsmaterialer, som teamet udvikler.

Gode råd

God teamledelse handler især om at skabe en balance

mellem at give teamene beslutningskompetence på den

ene side og være nærværende som leder på den anden

side. Det er erfaringen hos de interviewede team og

ledere.

Teamets leder kan bl.a. understøtte teamsamarbejdet

med konkrete beskrivelser af ansvarsfordelingen mellem

leder, team og evt. teamkoordinatoren, ved at gå i dialog

med teamet om deres opgaver og løbende følge op og

tilbyde relevant pædagogisk sparring. Her er det vigtigt

at teamet gør opmærksom på, hvis de oplever uklar-

heder om ansvarsfordelingen eller har behov for

lederens sparring.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

Teamet er fælles om

undervisningen

Gode råd

Det er erfaringen fra team og ledere i undersøgelsen,

at team og leder kan arbejde for at teamet er fælles

om undervisningen på flere måder.

For det første har det stor betydning, at teamet koor-

dinerer samarbejdet om undervisningen. Det giver både

team og elever et overblik over, hvordan de forskellige

fag hænger sammen. For det andet er det vigtigt, at

teamet udvider samarbejdet fra primært at udveksle

undervisningsmaterialer til at gøre selve udviklingen af

undervisningsmaterialerne til en fælles opgave. Det kan

de gøre ved at sætte tid af til pædagogiske drøftelser

og fx inddrage ny pædagogisk viden eller resultater

fra evalueringer af undervisningen, når teamet skal

tilrettelægge nye undervisningsforløb.

Lederen kan for det tredje understøtte teamet ved at

give pædagogisk sparring og ved at drøfte data om

undervisningen og elevernes læring med teamet i form

af fx evaluerings- og prøveresultater. Herudover er det

vigtigt at lederen sikrer, at underviserne har mulighed

for at have pædagogiske og didaktiske drøftelser både

under og uden for teamets møder.

Undersøgelsen viser, at det har betydning for under-

visernes faglige og pædagogiske udbytte af team-

samarbejdet, at de samarbejder om pædagogiske

opgaver med hensyn til undervisningen.

Samarbejde om pædagogiske opgaver bidrager til at

kvalitetssikre og videreudvikle undervisningen, fordi

teammedlemmerne trækker på hinandens viden.

Det skaber ligeledes en rød tråd i undervisningen for

eleverne og gør det nemmere at understøtte elevernes

faglige udvikling på tværs af fag, viser undersøgelsen.

Status

Spørgeskemaundersøgelsen viser, at de fleste undervisere

samarbejder med deres team om forberedelse af under-

visningen, mens det er mindre udbredt, at underviserne

samarbejder med deres team om gennemførelse og

evaluering af undervisningen.

Fx forbereder 68 % af underviserne undervisning ved

udarbejde opgaver til eleverne sammen med deres team.

Til sammenligning er der 36 %, der drøfter resultater

af evaluering af undervisningen, som en fast del af

teamarbejdet. Endeligt er der meget få undervisere

(15 %), der overværer hinandens undervisningen for

at få feedback fra en kollega i teamet.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

Fælles kompetence-

udvikling i teamet

Gode sociale

relationer

Fælles kompetenceudvikling i teamet, i form af fx fælles

kurser og udviklingsprojekter, har en positiv betydning

for undervisernes faglige, pædagogiske udbytte af

teamsamarbejdet, viser undersøgelsen.

Fælles kompetenceudvikling kan bl.a. være med til at

give teamet et fælles fagligt sprog, som styrker de

pædagogiske drøftelser i teamet, ligesom underviserne

kan få inspiration til at bruge nye redskaber og metoder

i undervisningen.

Det, der har den største positive betydning for under-

visernes faglige og pædagogiske udbytte af team-

samarbejdet er, hvis underviserne oplever, at de trives

socialt i deres team.

En forklaring på dette er, at gode sociale relationer i

teamet skaber tillid mellem underviserne, som gør det

lettere at dele materialer og give hinanden konstruktiv

feedback i teamet.

Status

Undersøgelsen viser, at 38 % af underviserne har

deltaget eller er i gang med fælles kompetenceudvikling

med deres team.

Samtidig vurderer ca. halvdelen af underviserne (48 %),

at deres team i nogen grad, i mindre grad eller slet ikke

har de nødvendige kompetencer til at løse teamets

opgaver. Disse undervisere ser især et behov for at styrke

de pædagogiske kompetencer i teamet og fagfaglige

kompetencer.

Status

Undersøgelsen viser, at der generelt er et godt socialt

miljø i teamene, da 63 % af underviserne svarer

i spørgeskemaundersøgelsen, at de i høj grad trives

socialt i deres team.

43 % af underviserne svarer, at de hverken har gennem-

ført eller er i gang med sociale aktiviteter, der skal styrke

samarbejdet i teamet.

Gode råd

Teamets leder kan understøtte de sociale relationer i

teamet ved løbende at arbejde for at opretholde et godt

socialt klima i teamet fx ved at tage initiativ til aktiviteter,

der styrker relationerne og feedbackkulturen i teamet.

Teamet kan ligeledes tage initiativ til aktiviteter, der

styrker relationerne samt være åben over for at bruge

kollegaer i teamet til feedback på egen undervisning.

Gode råd

Hvis fælles kompetenceudvikling skal smitte af på

undervisningen, er det vigtigt, at ledelse og team har

fokus på at integrere den nye viden i teamets arbejde.

Teamets leder kan understøtte udbyttet af fælles kom-

petenceudvikling ved facilitere pædagogiske drøftelser

i teamet med udgangspunkt i viden fra et kursus eller

et udviklingsprojekt på skolen. Herudover kan lederen

gå i dialog med teamet om, hvordan ny viden fra et

kompetenceudviklingsforløb kan bruges i de opgaver

teamet skal løse, viser undersøgelsen.

For at få det fulde udbytte af kompetenceudviklingen er

det derudover vigtigt, at teamet har fokus på videndeling

og går i dialog med deres leder om, hvordan den nye

viden kan bruges i de konkrete opgaver, teamet har.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

RESUME

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

ELEMENTER DER SKABER DET GODE

TEAMSAMARBEJDE OM UNDERVISNINGEN

Undersøgelsen peger på fem elementer, som medfører, at underviserne på erhvervsuddannelserne får et stort

fagligt og pædagogisk udbytte af teamsamarbejdet – hvilket i sidste ende kommer undervisningen til gode.

1 TYDELIG RETNING FOR SAMARBEJDET

En tydelig faglig og pædagogisk retning for teamets samarbejde er

en gevinst, fordi det giver teamet en fælles forståelse af, hvad der er

vigtigt at prioritere, når teamets medlemmer samarbejder om

undervisningen. Fælles mål og en løbende dialog med ledelsen om

den pædagogiske retning smitter på den måde af på de

undervisningsmaterialer, som teamet udvikler.

2 KLAR ARBEJDSDELING MELLEM LEDER OG TEAM

En tydelig ansvarsfordeling og lederens opbakning giver et stærkere

teamsamarbejde om undervisningen, da det giver teamet klarhed over,

hvilken rolle det har, når nye undervisningsforløb skal udvikles.

Det styrker samarbejdet, når teamet kender sine beføjelser til at tage

beslutninger, og når teamet samtidig oplever, at ledelsen er

nærværende og står til rådighed med pædagogisk sparring.

3 TEAMET ER FÆLLES OM UNDERVISNINGEN

...

Det kan i høj grad styrke teamets samarbejde om undervisningen,

når teamet gør undervisningen til et fælles anliggende – fx ved at

teammedlemmerne jævnligt drøfter pædagogiske emner, og ved at

de udvikler undervisningsmaterialer og -forløb sammen. Et tæt

parløb om undervisningen gør, at underviserne kan trække på

hinandens viden og ﬁnde inspiration til at forny undervisningen.

4 FÆLLES KOMPETENCEUDVIKLING I TEAMET

At kompetenceudvikle i fællesskab er en vigtig løftestang for, at et

team kan samarbejde godt om den pædagogiske udvikling af

undervisning. Via den fælles kompetenceudvikling – hvad enten det

er i form af kurser, faglige udviklingsforløb eller andet – får teamet

nemlig et fælles sprog og nye pædagogiske værktøjer, som

teammedlemmerne kan bruge til at udvikle undervisningen.

5 GODE SOCIALE RELATIONER I TEAMET

Gode sociale relationer betyder, at underviserne oparbejder en højere

grad af tillid til hinanden. Tillid er et helt fundamentalt nøgleord for et

godt teamsamarbejde, fordi det er udgangspunktet for, at underviserne

tør give hinanden feedback, dele undervisningsmaterialer og åbne døren

til undervisningen.

Kilde: De fem elementer bygger på resultaterne fra en spørgeskemaundersøgelse blandt ledere og undervisere på erhvervsuddannelserne samt interviews med ledere og team

på seks erhvervsskoler.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

Indledning

INDLEDNING

Underviserne på erhvervsuddannelserne er på de fleste erhvervsskoler organiseret i team. Med

denne undersøgelse ser vi nærmere på teamsamarbejde om undervisningen og på, hvordan

skolerne kan understøtte undervisernes samarbejde om udvikling af undervisningen på

erhvervsuddannelserne.

Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) præsenterer i denne

rapport resultaterne fra en undersøgelse om, hvordan

team på erhvervsuddannelserne (EUD) samarbejder om

undervisningen og elevernes læring.

Undersøgelsen bidrager med ny viden om, hvad der ken-

detegner teamsamarbejde på erhvervsuddannelserne, og

hvordan skolerne kan understøtte undervisernes team-

samarbejde, så det fungerer som redskab til udvikling af

undervisningen på erhvervsuddannelserne.

Rapporten henvender sig til ledelserne og underviserne

på erhvervsuddannelserne.

I dette kapitel beskriver vi baggrunden for rapporten i

form af en indledende introduktion til temaet. Herefter

beskrives kort den metode, der er anvendt, hvorefter der

følger en læsevejledning.

samarbejder om planlægning, gennemførelse og evalue-

ring af undervisningen. Undersøgelsen har dermed fokus

på team, der har en fælles opgave med hensyn til under-

visningen, og afdækker således ikke team, der er sam-

mensat til at løse andre opgaver på skolerne, fx ad hoc-

team, der skal gennemføre et udviklingsprojekt.

I det følgende beskriver vi tre grunde til, at det er rele-

vant at undersøge, hvordan underviserne på erhvervsud-

dannelserne samarbejder i team om undervisningen og

elevernes læring.

Teamsamarbejdet har potentiale som bidrag til

pædagogisk udvikling

For det første peger tidligere EVA-undersøgelser på, at

teamsamarbejde blandt undervisere har potentiale til at

skabe en fælles pædagogisk udvikling til gavn for under-

visningen og arbejdet med elevernes læring.

EVA’s undersøgelse om pædagogisk ledelse på erhvervs-

uddannelserne viser, at underviserne på de fleste er-

hvervsskoler er organiseret i team. I undersøgelsen vur-

derer både ledere og undervisere teamsamarbejde posi-

tivt, fordi det giver underviserne mulighed for at viden-

dele og sparre med deres kollegaer.

Tilsvarende peger EVA’s evaluering af teamorganisering

på de gymnasiale uddannelser på, at især undervisere på

de erhvervsgymnasiale uddannelser oplever at få et fag-

ligt og didaktisk udbytte af teamsamarbejdet.

Begge undersøgelser peger dog på, at det kan være

svært at få teamorganiseringen til at føre til et tæt sam-

arbejde om indholdet af undervisningen. En udfordring

er bl.a., at de administrative og koordinerende opgaver

ofte fylder, når teamet mødes.

Baggrund og relevans

Teamsamarbejde er udbredt blandt underviserne på er-

hvervsuddannelserne og er derfor en vigtig del af under-

visernes daglige praksis på erhvervsskolerne. Det er en le-

delsesmæssig beslutning, om underviserne skal samar-

bejde i team eller ej.

Teamsamarbejde kan have fokus på opgaver af social og

administrativ karakter, ligesom det kan have fokus på

undervisningsudvikling og elevernes læring. Der findes

imidlertid begrænset viden om, hvordan og i hvilket om-

fang underviserne på erhvervsuddannelserne samarbej-

der om undervisningen og elevernes læring.

I undersøgelsen forstås et team som en gruppe undervi-

sere, der kan udvikle undervisningen i fællesskab, når de

EVA (2014):

Pædagogisk ledelse på erhvervsuddannelserne

EVA (2012):

Teamorganisering. En evaluering af teamorganisering og

teamsamarbejde på de treårige gymnasiale uddannelser

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 10

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

INDLEDNING

For nogle undervisere kan det desuden være en udfor-

dring at diskutere pædagogiske emner med deres kolle-

gaer. EVA’s undersøgelse om nye krav til de pædagogi-

ske kompetencer på erhvervsskolerne viser, at kulturen

for videndeling på skolen kan hæmme de pædagogiske

diskussioner og medføre, at undervisere holder nye pæ-

dagogiske indsigter for sig selv.

Ændrede rammer stiller nye betingelser

For det andet er det relevant at undersøge teamsamar-

bejde blandt underviserne set i lyset af de seneste års

ændringer i rammerne for erhvervsuddannelserne. Sær-

ligt overenskomsten fra 2013 og den nye EUD-reform,

der trådte i kraft i 2015, har medført nye rammevilkår

for teamsamarbejdet. Både fordi de indebærer nye betin-

gelser for organiseringen af team med bl.a. nye arbejds-

tidsregler og krav om mere undervisning, og fordi der

bliver mulighed for, at andre og flere opgaver end hidtil

kan løses i et team.

Med EUD-reformen skal erhvervsskolerne bl.a. indrette

undervisningen efter en ny struktur og nye pædagogiske

principper som fx helhedsorienteret undervisning og mo-

tion og bevægelse. Konkret har mange team på er-

hvervsuddannelserne fået til opgave at beskrive nye un-

dervisningsforløb og udvikle materialer – særligt til de

nye grundforløb. Reformen viderefører initiativet om et

fælles didaktisk og pædagogisk grundlag for undervis-

ningen, som skolerne skal udvikle og implementere.

Herudover kan de nye tiltag om kompetenceløft til un-

derviserne få betydning for de pædagogiske og didakti-

ske diskussioner i teamene, da det stiller krav om, at un-

derviserne skal have erhvervspædagogiske kompetencer

svarende til 10 ECTS-point inden 2020.

Professionelle læringsfællesskaber

For det tredje peger forskning på, at der kan være en

række gevinster ved, at underviserteam fungerer som så-

kaldte professionelle læringsfællesskaber, hvor undervi-

serne arbejder tæt sammen om elevernes læring.

Et team, der er karakteriseret ved at være et professio-

nelt læringsfællesskab, har fælles værdier og vision, tea-

met har reflekterende dialoger, og dets praksis er depri-

vatiseret, så underviserne tager fælles ansvar for under-

visningen. Herudover er det professionelle læringsfælles-

skab karakteriseret ved, at teamet har fokus på elevernes

læring og samarbejder med hinanden.

Det er illustreret i

figuren nedenfor.

Figur 1

Fem søjler i professionelle læringsfællesskaber

Kilde: Albrechtsen (2015).

EVA (2015):

Professionshøjskolernes arbejde med det strategiske kom-

petenceløft på erhvervsskoleområdet

Teorien om professionelle læringsfællesskaber bygger på international

forskning om teamsamarbejde, undervisning og elevernes læring og er

beskrevet i en dansk skolekontekst af docent Thomas R.S. Albrechtsen.

Albrechtsen (2015), s. 12.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 11

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

INDLEDNING

Forskningen viser, at der er en række fordele ved profes-

sionelle læringsfællesskaber, bl.a. at underviserne i hø-

jere grad føler forpligtelse over for en fælles mission og

skolens mål, at de oplever et kollektivt ansvar for elever-

nes faglige udvikling, og at der er større sandsynlighed

for, at underviserne er velinformerede og inspirerede.

Dette vil også give sig udslag på elevsiden i form af min-

dre frafald og fravær og øget læring.

Velfungerende professionelle læringsfællesskaber stiller

naturligvis krav til underviserne om at indtage nye roller,

men kræver også, at skolens ledelse stiller rammer til rå-

dighed. Underviserne skal fx have tilstrækkelig tid til at

ødes og ressourcer til deres opgaveløsning. Hertil kom-

mer, at ledelse spiller en vigtig rolle med hensyn til at

fremme en læringskultur blandt underviserne.

Udviklingen af professionelle læringsfællesskaber kan ses

i sammenhæng med den kulturudvikling på skolerne,

som beskrives i en undersøgelse fra Nationalt Center for

Erhvervspædagogik (NCE). Undersøgelsen finder, at le-

derne på erhvervsuddannelserne i disse år arbejder hen

imod en mere samarbejdsorienteret og fællesskabsorien-

teret kultur, hvor arbejdet med undervisningen og ele-

vernes læring i højere grad er et fælles projekt end et pri-

vat anliggende for den enkelte underviser.

Det peger

på, at der allerede i dag er øgede forventninger til, at un-

derviserne bruger teamet som fællesskab til faglig og

pædagogisk udvikling.

Albrechtsen (2015), s. 32.

Albrechtsen (2015), s. 14.

Bloch, R.N., Riis, M. og Østergaard, J.T. (2015):

Udvikling af pædago-

gisk ledelse på erhvervsskoler. Paraplyprojekt – tværgående analyse

NCE, s. 7.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 12

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

INDLEDNING

DATAGRUNDLAG

Sådan læser du rapporten

Rapporten præsenterer resultater fra spørgeskemaunder-

søgelsen, erfaringer og konkrete eksempler fra erhvervs-

skolernes praksis fra interviewene.

I rapportens kapitler går vi i dybden med de fem elemen-

ter, der har betydning for teamsamarbejde om undervis-

ningen og elevernes læring. Hvert kapitel afsluttes med

anbefalinger til team og ledelse.

Følgende data indgår i EVA’s undersøgelse om

teamsamarbejde på erhvervsuddannelserne:



Spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere på

erhvervsuddannelserne



Spørgeskemaundersøgelse blandt ledere med perso-

naleansvar for undervisere på erhvervsuddannelserne



Kvalitative interview med leder og team på seks

erhvervsskoler.

Analysen bygger på en kombination af resultater fra spør-

geskemaundersøgelser og interview.

De fem elementer, som er rapportens hovedkonklusion,

er udledt af en statistisk model, der er suppleret med

mønstre, som vi har udledt af interviewene.

Den statistiske model er udviklet på baggrund besvarelser

fra spørgeskemaundersøgelsen blandt underviserne og

viser de fem elementer, der i særligt høj grad har betyd-

ning for, om underviserne oplever et fagligt, pædagogisk

udbytte af teamsamarbejdet.

De kvantitative analyser har endvidere bidraget til at

kortlægge, hvordan og i hvilket omfang team samarbej-

der om undervisningen.

Interviewene har kvalificeret og udbygget resultaterne fra

den kvantitative analyse samt bidraget med uddybende

viden om, hvordan team samarbejder, og hvilke roller

team og leder har.

Læs mere om datagrundlaget i kapitlet om metode og

design samt i metodeappendikset.

#1 Tydelig retning for samarbejdet

Kapitlet belyser, hvorfor en faglig og pædagogisk

retning er vigtigt for udbyttet af teamsamarbejde.

#2 Klar arbejdsdeling mellem leder og team

Dette kapitel sætter fokus på, hvordan teamledere

kan understøtte teamsamarbejdet om undervisnin-

gen og elevernes læring.

#3 Teamet er fælles om undervisningen

Kapitlet belyser, hvordan teamet løser pædagogiske

opgaver i fællesskab, og hvilke gevinster det kan

medføre.

#4 Fælles kompetenceudvikling i teamet

Kapitlet sætter fokus på, hvordan fælles kompeten-

ceudvikling har betydning for teamsamarbejdet.

#5 Gode sociale relationer i teamet

Dette kapitel belyser, hvordan sociale relationer kan

have indflydelse på det faglige udbytte af teamsam-

arbejdet.

Som bilag til undersøgelsen er der et metodeappendiks

og en tabelrapport om spørgeskemaundersøgelsen.

Projektgruppen bag rapporten

Rapporten er udarbejdet af en projektgruppe med føl-

gende deltagere:

•

Projektleder, specialkonsulent Stine Sund Hald

Specialkonsulent Sigrid Hansen

Metodekonsulent Mia Uth Madsen

Kommunikationskonsulent Anne Breinhold Olsen

Metodemedarbejder Line Merling Petersen

Evalueringsmedarbejder Signe Gaden.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 13

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

Figur 2

TRE FAKTA OM ORGANISERING AF TEAM

PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE

HVOR MANGE UNDERVISERE DELTAGER I TEAMSAMARBEJDE?

9 %%

Deltager ikke i teamsamarbejde

50 %

5050 %

Deltager i ét team

42 %

4242 %

Deltager i to eller flere teams

Spm.: Hvor mange team med andre undervisere er du med i? (n = 1.119)

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere på erhvervsuddannelserne.

48 %

HVOR STORE ER TEAMENE?

48 %

40 %

12 %

2-5

undervisere

6-10

undervisere

Mere end 10

undervisere

Spm.: Hvor mange undervisere er gennemgående medlemmer af teamet? (n = 1.013).

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere på erhvervsuddannelserne.

HVAD VÆGTER HØJEST NÅR LEDEREN SKAL SAMMENSÆTTE SIT TEAM?

72 %

42 %

39 %

Undervisernes

faglige kompetencer

At underviserne har mulighed for

tværfagligt samarbejde

Undervisernes pædagogiske

kompetencer

Spm: I hvilken grad har følgende haft betydning for sammensætningen af lærerteamene? Andel af ledere, der har svaret i høj grad. (n=220)

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt ledere undervisere på erhvervsuddannelserne.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 1 4

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

Tydelig retning for samarbejdet

TYDELIG RETNING FOR SAMARBEJDET

Undersøgelsen viser, at det øger underviserne oplevelse af det faglige udbytte af

teamsamarbejdet, når der er en tydelig retning for teamets arbejde. I dette kapitel ser vi

nærmere på behovet for at skabe retning for teamsamarbejdet og på, hvordan skolerne

kan arbejde med dette.

Når et team oplever, at der er en klar retning for arbej-

det, øger det undervisernes oplevelse af, at de får et pæ-

dagogisk og fagligt udbytte af teamsamarbejdet, viser

EVA’s undersøgelse.

En klar retning indebærer tre ting. Den ene er, at teamet

kender de overordnede mål for teamets arbejde, og at

disse mål gøres til helt konkrete mål for teamet og team-

medlemmernes samarbejde om undervisningen. Den an-

den er, at teamet arbejder med udgangspunkt i skolens

fælles værdimæssige eller pædagogiske grundlag, og

den tredje er, at team og leder løbende drøfter, hvad der

er vigtigt at prioritere, så der er sammenhæng mellem

skolens pædagogiske målsætninger og de konkrete un-

dervisningsmaterialer og -forløb, som teamene udvikler.

Overordnede resultater

EVA’s undersøgelse viser, at mange undervisere i dag

ikke oplever, at der er en klar retning for teamets ar-

bejde, og at mange undervisere arbejder i team uden

konkrete mål. Fx er kun 44 % af underviserne i høj grad

klar over, hvorfor de skal arbejde i team. Hele 70 % af

underviserne siger, at der ikke er mål for deres arbejde i

teamet. 25 % af underviserne har konkrete mål, der

handler om undervisningen og elevernes læring, i tea-

met. Desuden kender 25 % af underviserne ikke skolens

fælles didaktiske og pædagogiske grundlag.

I dette kapitel ser vi på, hvilke erfaringer erhvervsskolerne

har med at have formål og konkrete mål for teamsamar-

bejdet, og hvordan teamene bruger skolens fælles didak-

tiske og pædagogiske grundlag som retningsgivende for

samarbejdet om undervisningen.

Tydeliggøre formål med teamorganisering

Når det står klart for underviserne, hvorfor ledelsen på

skolen ønsker, at de skal arbejde sammen i team om un-

dervisningen og elevernes læring, er de mere tilbøjelige

til at opleve et fagligt udbytte af teamsamarbejdet, viser

undersøgelsen.

Tydelig kommunikation og dialog om sammenhængen

mellem teamsamarbejde og undervisningskvalitet kan

give underviserne et klart billede af, hvad samarbejdet

med kollegaerne skal føre til. Det giver teamet et klarere

grundlag for at prioritere opgaveløsningen, fortæller un-

dervisere og ledere. En leder forklarer det på den måde,

at det kan være svært at være teammedlem, hvis man

ikke ved, hvorfor man er placeret sammen i teamet:

”Hvis man ikke har diskuteret, hvorfor vi er organiseret i

team, og hvad det er for en retning, man gerne vil i – så

tror jeg, at det er svært at være teammedlem. Så spørger

de sig selv, hvorfor de skal sidde i team. Så bliver det al-

drig godt.”

Leder

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 15

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

TYDELIG RETNING FOR SAMARBEJDET

BOKS 1: EKSEMPLER PÅ ERHVERVSSKOLERNES FORMÅL MED AT ORGANISERE UNDERVISERNE I TEAM

Øget kvalitet i undervisningen

At fremme undervisningens kvalitet gennem fælles planlæg-

ning og samarbejde om undervisningen, fordi underviserne

supplerer hinanden med forskellige kompetencer.

Videndeling og opbygning af læringsfællesskaber

At underviserne deler deres viden med hinanden, sparrer

med hinanden og lærer af hinanden, fx gennem fælles for-

beredelse af undervisningen. Det giver mulighed for at ud-

nytte de forskellige kompetencer i teamet og for at dele ma-

teriale med hinanden.

Effektiv opgaveløsning og drift

At sikre en effektiv opgaveløsning, særligt i form af fælles

forberedelse, så der kan frigøres tid til undervisningen. Det

kan også være et formål at sikre en mere effektiv drift, fx

sådan at underviserne bedre kan afløse hinanden.

Tværfaglighed og helhedsorientering

At undervisere med forskellig uddannelsesmæssig bag-

grund, som underviser i forskellige fag, samarbejder om en

helhedsorienteret undervisning og et helhedsorienteret ar-

bejde med eleverne. Det giver mulighed for tværfaglige læ-

ringsaktiviteter og sikrer sammenhæng i undervisningen.

Medarbejdernes trivsel

At styrke sammenhængskraften mellem underviserne ved

at sikre gode rammer for kollegial støtte og sikre den enkel-

tes motivation og trivsel gennem medledelse og indflydelse

på planlægningen af arbejdet.

Fælles pædagogiske principper i undervisningen

At eleverne oplever, at den undervisning, de får, bygger på

de samme pædagogiske principper, så de oplever en rød

tråd gennem deres uddannelse.

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse og interviewundersøgelse blandt undervisere og ledere på erhvervsuddannelserne.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 16

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

TYDELIG RETNING FOR SAMARBEJDET

Det kan med andre ord bidrage til uro, som kan forstyrre

teamsamarbejdet, hvis det ikke er klart for underviserne,

hvad hensigten med samarbejdet i teamet er. For at ty-

deliggøre formålet med teamorganiseringen kan lederen

fx fortælle underviserne, hvilke faglige gevinster skolen

vil opnå med teamorganiseringen, og forklare, hvordan

teamsamarbejdet kan bidrage til at øge kvaliteten i un-

dervisningen og elevernes læring.

Forskellige formål med teamorganisering

Erhvervsskolerne har forskellige formål med at organisere

underviserne i team – og ofte flere formål samtidig, viser

undersøgelsen. Fx kan det være et overordnet formål, at

teamorganiseringen skal bidrage til at fremme kvaliteten

i undervisningen, samtidig med at man ønsker, at team-

organiseringen skal smidiggøre den daglige drift.

Vi har samlet eksempler på formål med teamorganise-

ring på erhvervsuddannelserne på tværs af spørgeskema-

undersøgelse og interviewundersøgelse. De forskellige

typer af formål beskrives i boks 1.

Det fremgår, at en del erhvervsskoler ønsker, at teamor-

ganiseringen skal bidrage til en mere tværfaglig og hel-

hedsorienteret undervisning. Det søger man at opnå ved

at sætte undervisere med forskellige fagligheder sam-

men i team om en fælles planlægning af undervisningen.

Der er også skoler, der er optaget af at sikre en effektiv

fælles forberedelse. Ved at underviserne deles om forbe-

redelsesarbejdet, håber man at frigive mere tid til under-

visningen. En underviser fortæller:

”Det er tydeligt, at man ikke længere er alene om sin

klasse. Sådan tror jeg, det er blevet formuleret. Og det er

jo et spørgsmål om fra skolens side at vise, at man godt

kan forberede sig sammen på den måde, at alle ikke skal

bruge den samme forberedelsestid.”

Teammedlem

Ikke alle kender formålet

Ikke alle ledere og undervisere er dog klar over, hvorfor

skolen har organiseret underviserne i team. Kun ca. halv-

delen af lederne (53 %) svarer, at der er formuleret et

formål på skolen med teamorganiseringen, selvom det

ifølge de fleste af dem (85 %) er en strategisk beslutning

på skolen, at underviserne skal arbejde sammen i team.

22 % af underviserne svarer, at det kun i mindre grad el-

ler slet ikke står klart for dem, hvorfor ledelsen har be-

sluttet, at de skal arbejde sammen i team, mens 34 %

svarer ”I nogen grad”, og 44 % svarer ”I høj grad”, på

samme spørgsmål, jf. figur 3.

Figur 3

I hvilken grad er det klart for dig, hvorfor ledelsen ønsker,

at I som undervisere skal arbejde sammen i team?

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere på

erhvervsuddannelserne. (n=1.014)

At der blandt både ledere og undervisere er så stor en

andel, der er usikre på, hvad skolens formål med at orga-

nisere underviserne i team er, peger på, at der kan være

behov for tydeligere ledelsesmæssig kommunikation og

dialog med underviserne om, hvordan teamsamarbejdet

skal bidrage til at løse skolens kerneopgave. Det gælder

både kommunikationen fra den øverste ledelse til de pæ-

dagogiske ledere og kommunikationen fra leder til team.

Konkrete mål for arbejdet

At formulere konkrete mål for det arbejde, som teamet

varetager, er en anden måde at styrke teamets be-

vidsthed om retningen for det fælles arbejde på.

Målene kan tydeliggøre, hvad teamet skal med hensyn til

undervisningen og elevernes læring. Det kan fx være mål

om udviklingen af nye forløb, mål om anvendelse af data

om elevernes læring eller mål relateret til bestemte resul-

tater fra elevtrivselsundersøgelsen.

På nogle erhvervsskoler arbejder man med kommissorier

for teamene, hvor det er skrevet ned, hvilke opgaver tea-

met skal løse. Nogle steder er der også formuleret ud-

viklingsmål eller indsatsområder, som beskriver, hvad

teamet skal nå det næste år. Som et eksempel herpå for-

tæller en leder, at man på skolen arbejder med handle-

planer for hvert team, der bl.a. definerer indsatsområder

for teamet det kommende år:

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 17

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

TYDELIG RETNING FOR SAMARBEJDET

”Det er nogle korte indsatsområder i forhold til øget

feedback, og hvad vi vil rykke fra og til i det kommende

år. Hvordan vil vi få mere skub i en studiecafe, hvornår vil

vi have planen klar, hvornår søsætter vi den?”

Leder

Flertallet har ikke konkrete mål

I spørgeskemaundersøgelsen svarer sammenlagt 70 % af

underviserne, at der enten ikke er mål, eller at de ikke

ved, om der er det. Kun en fjerdedel (25 %) af undervi-

serne svarer, at der er formuleret mål for teamets ar-

bejde, der handler specifikt om arbejdet med undervis-

ningen og elevernes læring, jf. figur 4.

Figur 4

Undervisernes svar på spørgsmålene ”Er der formuleret

konkrete mål for jeres arbejde i teamet?” og ”Er der mål,

der handler specifikt om arbejdet med undervisning og

elevernes læring?”

det stykke tid, de er her.’ Og det er to udsagn over for

hinanden, som handler om, at de nok ikke er helt klar

over, hvad målet er her.”

Leder

Den konkrete situation gjorde netop lederen opmærk-

som på, at der var behov for, at han gjorde mere ud af

at tale med underviserne om målene med deres arbejde

med eleverne.

Resultaterne peger på, at der kan være behov for at fast-

lægge mål for teamenes arbejde, og ikke mindst for, at

lederen er tydelig i forbindelse med sin formidling af mål,

opgaver og ansvar, så alle undervisere i teamene kender

målene og har en forståelse af, hvordan de kan bruge

det i deres arbejde.

Som en leder fortæller, kan det selvfølgelig godt være

klart for underviserne, hvad teamets ansvar og opgaver

er, selvom der ikke er formuleret konkrete mål for det.

Men at leder og team arbejder sammen om at formulere

konkrete mål eller om at specificere nogle indsatsområ-

der for teamets arbejde, vil bidrage til at sikre fælles fod-

slag.

En fælles pædagogisk retning

En tredje måde at sikre en klar retning for teamsamarbej-

det på er at bruge skolens fælles didaktiske og pædago-

giske grundlag som et aktivt udgangspunkt for arbejdet i

teamet. Det kan medvirke til at integrere skolens pæda-

gogiske principper i teamets arbejde med undervisningen

og elevernes læring, så alle arbejder i samme pædagogi-

ske retning.

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere på

erhvervsuddannelserne. (n=1.017)

I interviewene fortæller lederne, at det kan give fælles

fodslag i teamet, når der er fastlagt mål for arbejdet i

teamet, og når leder og team taler sammen om, hvordan

teamets opgaver kan bidrage til at indfri fælles mål på

skolen. Hvis der ikke er en fælles forståelse af, hvilke mål

man forfølger, kan der opstå uenighed om den pædago-

giske prioritering.

En leder fortæller her om en situation, hvor to undervi-

sere havde forskellige opfattelser af, hvad der var det

væsentligste mål:

”Jeg havde et eksempel, hvor en lærer siger: ’Jeg synes

ikke, vores pædagogik virker – jeg tror ikke, at vores ele-

ver nogensinde vil kunne komme til at vinde Skills-kon-

kurrencen.’ Det tager jeg som et udtryk for, at han styrer

efter, at vi skal have alle eleverne så højt op på karakter-

skalaen som muligt. Og så er der en kollega, der siger:

’Jeg er her for at gøre det bedst mulige for de elever i

Ikke alle undervisere kender dog det fælles didaktiske og

pædagogiske grundlag på deres skole. I spørgeskemaun-

dersøgelsen svarer 25 % af underviserne enten nej eller

”Ved ikke” på spørgsmålet om, hvorvidt de kender

grundlaget.

Og ud af dem, der kender det, svarer sammenlagt 46 %,

at de aldrig eller kun en enkelt gang eller to har drøftet

grundlaget i teamet, jf. figur 5.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 18

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

TYDELIG RETNING FOR SAMARBEJDET

Figur 5

Hvor ofte har du været med til at drøfte indholdet i sko-

lens fælles didaktiske og pædagogiske grundlag i teamet?

pædagogiske grundlag kan altså fungere som en fælles

referenceramme, uden at det sættes på dagsordenen på

teammøderne. En underviser formulerer det på følgende

måde:

”Det er rigtig meget en stemning eller en grundtone af,

at man er på samme kurs”.

Teammedlem

Det fælles didaktiske og pædagogiske grundlag kan alt

efter sin udformning indgå i teamets arbejde som fælles

afsæt for konkret planlægning af undervisningsforløb

og/eller for fælles pædagogisk refleksion over arbejdet.

Fx fortæller et team, at grundlaget på deres skole er illu-

streret i en model for det tværfaglige samarbejde, som

hænger på en opslagstavle i det lokale, teamet mødes i.

Modellen danner på den måde indirekte en ramme om

teamets planlægning af undervisningen, uden at teamet

dog konkret drøfter den.

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere på

erhvervsuddannelserne. (n=757)

Note: Kun respondenter, som har angivet, at de kender skolens

fælles didaktiske og pædagogiske grundlag, har haft mulighed for

at besvare dette spørgsmål.

Det fælles didaktiske og pædagogiske grundlag kan

også være med til at afklare evt. uoverensstemmelser

mellem teammedlemmer om, fx hvordan undervisningen

skal tilrettelægges, fordi grundlaget udstikker rammerne

for, hvad der er accepteret i organisationen.

Resultaterne tyder imidlertid på, at det potentiale, som

det fælles didaktiske og pædagogiske grundlag har som

retningsgiver for det pædagogiske arbejde på skolen og i

de enkelte team, ikke udnyttes fuldt ud på skolerne, da

mange undervisere slet ikke kender grundlaget.

I et af de interviewede team beskriver underviserne ud-

fordringen på den måde, at der kan være ”et fintmasket

net” imellem hhv. de gode intentioner og ideer, der er

Af interviewene fremgår det, at det fælles didaktiske og

pædagogiske grundlag kan medføre fælles principper for

undervisningen og arbejdet med elevernes læring, som

teamets arbejde kan tage afsæt i. Lederen kan bruge

grundlaget i sin dialog med teamet, så det danner en

ramme om de pædagogiske drøftelser mellem leder og

team.

Nogle team beskriver grundlaget som en fælles referen-

ceramme, der giver en fornemmelse af, at underviserne

har fælles fodslag i arbejdet. Det fælles didaktiske og

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 19

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

TYDELIG RETNING FOR SAMARBEJDET

tænkt ind i det fælles didaktiske og pædagogiske grund-

lag, og det daglige arbejde i teamet. Noget siver ned,

men det sker drypvist.

Der kan dermed være en opgave for skolernes ledelser

med hensyn til at sikre en tydelig kommunikation om

indholdet i det fælles didaktiske og pædagogiske grund-

lag og i det hele taget overveje, hvilke processer der kan

understøtte, at teamene samarbejder ud fra et fælles

pædagogisk grundlag.

Hvis det fælles didaktiske og pædagogiske grundlag skal

indgå i teamets konkrete arbejde med undervisningen,

kræver det dog, at ledere og undervisere kender grund-

laget og føler ejerskab til det.

I interviewene pointeres det, at der hele tiden skal arbej-

des for at opnå en sådan forankring. Her kan teamets le-

der bidrage til at bringe det pædagogiske grundlag i spil

i faglige diskussioner i teamet. En leder formulerer det på

den måde, at de pædagogiske principper kontinuerligt

skal kobles til praksis for at virke her:

”Hvis man ikke husker at bringe dem ind og tale om

dem, når det er relevant – hele tiden at linke de pæda-

gogiske principper til praksis – så kan det være ligegyl-

digt at have alle mulige principper og processer.”

Leder

DET KAN I GØRE FOR AT FÅ EN KLARERE RETNING

Som leder kan du:



Fortælle dit team, hvad formålet med teamor-

ganisering er



Bruge skolens fælles didaktiske og pædagogisk

grundlag som et afsæt for de mål, I sætter for

teamet, og diskutere målene med teamet



Regelmæssigt vende tilbage til skolens didakti-

ske og pædagogiske grundlag og diskutere

med teamet, hvordan I ser sammenhængen

mellem det, I gør i hverdagen, og skolens pæ-

dagogiske grundlag og mål og målene for tea-

met.

Som teammedlem kan du:



Engagere dig i diskussionerne om, hvilke mål

og hvilken retning jeres teams arbejde skal

have – og stille spørgsmål til lederen, hvis der

er tvivl



Drøfte indholdet i skolens fælles didaktiske og

pædagogiske grundlag og reflektere over sam-

menhængen mellem grundlag og undervisning



Have skolens fælles didaktiske og pædagogiske

grundlag med i baghovedet, når I har faglige

drøftelser i teamet.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 20

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

Klar arbejdsdeling mellem leder og team

KLAR ARBEJDSDELING MELLEM LEDER OG TEAM

Klarhed om arbejdsdelingen mellem team, leder og evt. teamkoordinator og lederens

understøttelse af teamets arbejde har en positiv betydning for undervisernes udbytte af

teamsamarbejdet. Dette kapitel handler om lederens rolle i relation til teamets samarbejde

om undervisningen og elevernes læring.

Det andet element, der kan styrke teamsamarbejde om

undervisningen, er, at underviserne oplever, at lederen

understøtter teamets arbejde, og at der er en klar an-

svarsfordeling mellem leder og team og evt. teamkoordi-

nator.

Klar arbejdsdeling handler om, at teamets leder sørger

for at kommunikere tydeligt om teamets ansvarsområder

og rollefordeling på den ene side og er nærværende som

leder på den anden side. Det styrker teamsamarbejdet,

hvis teamet ved, hvilke opgaver det skal løse, og hvornår

teamet selv kan træffe beslutninger med hensyn til den

undervisning, der samarbejdes om. Desuden er det vig-

tigt, at lederen indtager rollen som pædagogisk spar-

ringspartner, når behovet opstår.

Overordnede resultater

EVA’s undersøgelse viser, at flere undervisere i dag ikke

oplever, at deres leder understøtter teamet, da 33 % af

underviserne kun i mindre grad eller slet ikke oplever, at

lederen understøtter teamets samarbejde om undervis-

ningen og elevernes læring.

Lederne bruger en palet af redskaber til teamledelse. De

fleste ledere (88 %) bruger evalueringsredskaber, der

måler på undervisningen, fx elevtilfredshedsundersøgel-

ser, og færre (15 %) bruger observation af undervisnin-

gen, der går tæt på undervisningsrummet. Hele 49 % af

lederne mener, at de har brug for flere kompetencer til

teamledelse. Heriblandt er der ønske om at styrke kom-

petencerne inden for pædagogisk ledelse og facilitering

af processer, viser undersøgelsen.

Undersøgelsen viser ligeledes, at undervisere og ledere

har forskellige opfattelser af, om der er en klar ansvars-

fordeling eller ej. Fx oplever kun 33 % af underviserne,

at der i høj grad er en klar ansvarsfordeling, mens det

gælder 59 % af lederne.

I dette kapitel ser vi på ledernes og undervisernes erfarin-

ger med teamledelse på erhvervsuddannelserne og på,

hvordan lederen kan sikre en klar arbejdsdeling og un-

derstøtte teamet, så teamet får de bedst mulige betin-

gelser for at samarbejde om undervisningen og elevernes

læring.

Selvledelse og ledelsesmæssigt nærvær

I spørgeskemaundersøgelsen svarer 29 % af undervi-

serne, at de i høj grad oplever, at deres leder understøt-

ter den del af teamets arbejde, der handler om undervis-

ningen og elevernes læring. 39 % oplever det i nogen

grad, mens omtrent en tredjedel (33 %) kun i mindre

grad eller slet ikke oplever, at lederen understøtter arbej-

det.

I interviewene peger både team og ledere på vigtigheden

af, at lederen understøtter teamets arbejde med de pæ-

dagogiske opgaver. Både ved at give teamet plads til at

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 21

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

KLAR ARBEJDSDELING MELLEM LEDER OG TEAM

være selvledende og ved at være nærværende som leder

for teamet.

De interviewede team peger på, at det har stor betyd-

ning for, at de fungerer godt som team, at deres leder

giver dem plads til at arbejde selvstændigt. Det er vigtigt

for dem, at lederen har tillid til, at de har kompetencerne

til og kan arbejde sammen om at træffe de rigtige be-

slutninger om undervisningen og arbejdet med eleverne.

En tillid, der selvfølgelig kræver, at de som team tager

ansvar og løser opgaverne:

”Vores leder giver plads til, at vi tager nogle beslutnin-

ger, og det tror jeg, betyder meget. For havde vi en an-

den leder, som var skrappere, ville det gå ud over team-

samarbejdet. Men det kræver også, at vi er klar til at

tage ansvar og trives i det.”

Teammedlem

Teamene peger dog også på betydningen af, at lederen

har en føling med teamets arbejde og træder til, hvis der

opstår et behov for sparring eller for at løse et konkret

problem.

Underviserne i et team fortæller, hvordan de oplever, at

deres leder kan understøtte deres samarbejde om under-

visningen og elevernes læring:

Interviewer: ”Hvordan kan ens leder understøtte, at man

arbejder sammen om undervisning og elevernes læ-

ring?”

Teammedlem 1: ”I første omgang ved at lederen ved,

hvad der foregår.”

Teammedlem 2: ”Ved, hvad der sker i teamene, og

hvilke opgaver der ligger, og har en fornemmelse af de

forskellige team, og hvad de kan, og hvilke udfordringer

der er i de team.”

Teammedlem 3: ”Også at vide, hvor stor en belastning

der er i teamene.”

Teammedlem 4: ”Nærvær.”

Teammedlemmer

Lederen skal med andre ord vide, hvad der foregår i tea-

met, og kende til de betingelser og rammer, som teamet

arbejder under. Lederen har på den måde en opgave

med hensyn til at støtte det selvledende team ved at

sikre de ressourcemæssige rammer for opgaveløsningen,

fx gennem en løbende opmærksomhed over for teamets

opgaver med hensyn til teamets mål og kompetencer og

de tilstedeværende ressourcer.

Desuden kan lederen være nærværende ved løbende at

sparre med teamet og evt. af og til deltage i undervisnin-

gen for at få indblik i undervisernes arbejde med ele-

verne og for at kunne inddrage det i sparringen.

Set i lyset af pointerne fra interviewene om vigtigheden

af ledelsesmæssig opbakning peger resultatet fra spørge-

skemaundersøgelsen på, at der er en opgave for lederen

med hensyn til i højere grad at understøtte teamenes ar-

bejde, end det sker i dag, fordi omtrent en tredjedel af

underviserne kun i mindre grad eller slet ikke oplever, at

deres leder understøtter teamets arbejde med undervis-

ningen og elevernes læring.

Men der er tale om en balance mellem på den ene side

teamets ønske om at være selvledende og på den anden

side behovet for nærvær og sparring fra lederens side.

Balancen mellem disse ønsker og behov kan variere fra

team til team, og der kan derfor være forskel på, hvor-

dan man som leder skal være til stede i de enkelte team.

Sparring og facilitering af pædagogiske drøftelser

At dømme efter interviewmaterialet efterspørger et team

ikke altid af sig selv pædagogisk sparring fra lederen. Det

kan skyldes, at underviserne ikke altid oplever, at lederen

har tilstrækkeligt indblik i det, der undervises i, til at

kunne give samme konkrete fagdidaktiske input, som de

kan give hinanden som kollegaer i teamet. I de tilfælde

kan lederens bidrag fx være mere faciliterende og tage

initiativ til refleksioner i teamet over teamets arbejde

med undervisningen set i relation til de pædagogiske lin-

jer, som skolen har.

Resultaterne fra spørgeskemaundersøgelsen viser desu-

den, at der for en del lederes vedkommende kan gå lang

tid imellem, at de drøfter emner af didaktisk pædagogisk

karakter med et team. 43 % af lederne drøfter typisk så-

danne emner med et team månedligt, 27 % gør det

ugentligt, mens sammenlagt 29 % kun gør det kvartals-

vist eller sjældnere, jf. figur 6.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 22

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

KLAR ARBEJDSDELING MELLEM LEDER OG TEAM

Figur 6

Ledernes svar på spørgsmålet ”Hvor ofte drøfter du typisk

emner af pædagogisk didaktisk karakter med et team?”

Lederen er ”huskeren”

Når lederen bringer skolens mål og pædagogiske princip-

per ind i sparringen og drøftelserne med teamet, er det

med til at tydeliggøre og forankre den pædagogiske ret-

ning, skolen vil i, ved at relatere den til praksis. Det kan

lederen fx gøre ved at minde teamet om, hvad målet

med teamets arbejde er, og relatere det til skolens fælles

didaktiske og pædagogiske grundlag.

En leder formulerer det på den måde, at man som leder

er ”husker” med hensyn til de opstillede mål og pæda-

gogiske principper:

”Jeg støtter op om processerne uden at tage over. Jeg er

”husker”, på en måde. For driften går nogle gange

stærkt, og vi har en EUD-reform, der kan fylde rigeligt.

Jeg er tovholder på, at vi arbejder med det, vi har aftalt,

der skal arbejdes med.”

Leder

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere på

erhvervsuddannelserne. (n = 219)

At der kan gå lang tid imellem, at leder og team har pæ-

dagogiske drøftelser, skyldes ifølge de ledere, vi har talt

med, at det kan være svært at få tid til sådanne refleksi-

oner i hverdagen. Mange ledere har ansvar for flere

team og har ikke altid mulighed for at deltage i teammø-

derne, selvom de gerne ville.

En anden barriere kan være, at lederen også skal nå at

tale med teamet om spørgsmål og emner af mere drifts-

mæssig karakter og derfor ikke altid når til de pædagogi-

ske drøftelser. En måde at håndtere denne udfordring på

kan være at gøre de pædagogiske drøftelser til et fast

punkt på dagsordenen, som en leder fortæller om:

”Jeg kan ikke nå hvert team hver uge, men hver 14. dag,

og der har vi [de pædagogiske drøftelser]. Vi prøver vir-

kelig at prioritere det højt, for mange gange er det fri-

stende bare at gå ned i noget lavpraktisk drift, når de ser

mig, men det giver rigtig god mening, når vi har de der

snakke.”

Leder

Lederne i undersøgelsen ville altså gerne have mere tid til

at drøfte pædagogiske emner med de team, de har le-

delsesansvar for. Men de understreger også, at de,

selvom der kan gå et stykke tid imellem, at de taler om

pædagogik med teamet, løbende har bilaterale pædago-

giske drøftelser og sparring med de enkelte undervisere i

teamet.

En anden måde at understøtte arbejdet på, som et team

fortæller om, er, at lederen deltager i en opstartsfase i

forbindelse med fx planlægningen af et undervisnings-

forløb. Teamet fortæller, at lederen bl.a. deltager i forar-

bejdet, hvor bekendtgørelsesstoffet skal omsættes, og

definitioner og mål ridses op. Når arbejdet er på sporet,

trækker lederen sig igen, og teamet arbejder selv videre.

På en anden skole er lederen med til at starte processen

med planlægningen af nye forløb op ved indledningsvist

at opridse mål og rammer for teamet. Teamet arbejder

herefter med sparring fra lederen undervejs, når der er

behov for det.

Dermed er lederen med til at sætte de pædagogiske

rammer for teamets arbejde, samtidig med at teamet har

et selvstændigt ansvar for at træffe beslutninger om den

konkrete tilrettelæggelse af undervisningen. Klare ram-

mer fra lederens side kan på den måde være med til at

tydeliggøre og styrke de områder, hvor teamet kan nå

frem til sine egne beslutninger.

Klar ansvarsfordeling

Undersøgelsen viser desuden, at en klar ansvarsfordeling

mellem leder, team og evt. teamkoordinator har en posi-

tiv betydning for undervisernes oplevelse af det faglige

udbytte. At være sikker på, hvem der gør hvad, og hvem

der har ansvar for at tage initiativ og beslutninger, er

med andre ord vigtigt for, at der er overskud i teamet til

at opnå det tilsigtede faglige udbytte.

En del ledere og især undervisere oplever dog ikke en så-

dan klarhed med hensyn til ansvarsfordelingen. 33 % af

underviserne og 59 % af lederne oplever i høj grad, at

ansvarsfordelingen er klar, mens sammenlagt hhv. 29 %

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 23

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

KLAR ARBEJDSDELING MELLEM LEDER OG TEAM

af underviserne og 6 % af lederne kun i mindre grad el-

ler slet ikke oplever en klar ansvarsfordeling, jf. figur 7.

Figur 7

I hvilken grad synes du, at der er en klar ansvarsfordeling

mellem team, leder og evt. teamkoordinator/tovholder?

gange skærer jeg bare igennem. Andre gange er det vig-

tigt, at de griber den og arbejder videre.”

Leder

Forventningsafstemning er særligt vigtigt i en tid med

forandringer på skolerne, fordi fx kan nye opgaver og

udskiftning i bemanding i sig selv kan være med til at

skabe uklarhed. Flere ledere og undervisere beskriver i

spørgeskemaundersøgelsen, hvordan ændringer som

følge af organisationsomlægninger eller reformen af er-

hvervsuddannelserne har medført en manglende klarhed

om, hvem der har ansvar for hvad. Det kan også handle

om udskiftning i teamet eller på ledelsesposterne.

Desuden beskriver både ledere og undervisere, hvordan

selvledelsen i teamene til tider kan ledsages af mang-

lende styring og tydelig retning, fordi det ikke er klart,

hvor grænsen for selvledelse går, og hvornår noget er et

ledelsesmæssigt ansvar. For meget overlades til teamet,

teamkoordinatoren eller den enkelte undervisers eget ini-

tiativ, uden at der er truffet en formel beslutning om an-

svarsfordelingen. Det gør, at nogle oplever, at teamene

varetager opgaver, der reelt er lederens.

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere og ledere

på erhvervsuddannelserne.

Som det fremgår af figur 7, er oplevelsen af uklarhed

med hensyn til ansvarsfordelingen mere udbredt blandt

underviserne, end den er blandt lederne. Det kan skyl-

des, at lederen ofte selv er klar over, hvilket ansvar han

eller hun forventer, at teamet påtager sig, men måske

ikke altid får kommunikeret sine forventninger videre til

teamet.

I spørgeskemaundersøgelsen er det da også især mang-

len på beskrivelser af og kommunikation om ansvarsfor-

delingen, der peges på, når ledere og undervisere skal

forklare oplevelsen af en uklar ansvarsfordeling mellem

team, leder og evt. teamkoordinator. Det tyder på, at der

er en opgave for lederne med hensyn til at arbejde med,

hvordan dialogen med teamene om opgavefordelingen

kan styrkes, så der sikres en fælles forståelse af fordelin-

gen af ansvarsområder.

Der er behov for løbende dialog om

ansvarsfordeling

I interviewene bliver der peget på, at det er vigtigt at

give tid til forventningsafstemning og til at få talt sig ind

på hinanden for netop at få beskrevet og tydeliggjort rol-

ler og ansvarsfordeling mellem leder og team. En leder

fortæller her om vigtigheden af at få beskrevet hinan-

dens roller – og vigtigheden af som leder at vide, hvornår

man skal skære igennem:

”Det er noget med at få beskrevet hinandens roller. Men

de kan jo skifte. Det er nok min største ledelseskunnen:

at fornemme, hvornår jeg skal gå ind og sige ’vi gør så-

dan’, og hvornår jeg skal kaste bolden videre. Nogle

Teamkoordinatorer og rollefordeling

Ved at italesætte og definere den konkrete ansvarsforde-

ling imellem team og ledelse kan lederen sikre ro i tea-

met. Det er særligt vigtigt, hvor der er en teamkoordina-

tor i teamet, for at have klare grænser mellem hhv. lede-

rens og teamkoordinatorens ansvar.

64 % af underviserne svarer i spørgeskemaundersøgel-

sen, at der er en teamkoordinator i deres team. Det er

forskelligt fra skole til skole og fra team til team, hvilke

konkrete opgaver og hvilket ansvar teamkoordinatoren

har. Boks 2 viser eksempler på, hvilke opgaver en team-

koordinator kan løse.

BOKS 2: TEAMKOORDINATORENS OPGAVER



Lægge skema

Indkalde til teammøder

Sikre, at der er en dagsorden for teammødet

Lede teammøderne og sikre, at dagsordenen

følges

Sikre, at informationer fra lederen kommer

videre til teamet, og videregive informationer

fra team til leder

Sikre løbende dialog og møder med lederen

om status med hensyn til teamets arbejde.



Kilde: EVA’s interviewundersøgelse blandt undervisere og ledere

på erhvervsuddannelserne.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 24

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

KLAR ARBEJDSDELING MELLEM LEDER OG TEAM

Rollen som teamkoordinator kan være svær, fordi man

bevæger sig i krydsfeltet mellem ledelse og underviser,

som en leder beskriver det:

”En teamkoordinator har ikke noget formelt ledelses-

mæssigt ansvar, så det kan være en lidt vanskelig rolle.”

Leder

Derfor er det ikke underligt, at en del af beskrivelserne af

manglende klarhed om ansvarsfordelingen i underviser-

nes spørgeskemabesvarelser er knyttet til teamkoordina-

torens rolle. Fx skriver flere undervisere, at teamkoordi-

natorens ansvar ikke er klart defineret, at teamkoordina-

toren har for mange opgaver, eller at teamkoordinatoren

løser opgaver, som ellers opfattes som lederens.

Det betyder ikke, at tilstedeværelsen af en teamkoordi-

nator er en dårlig ide. Faktisk oplever undervisere, der er

i team med teamkoordinatorer, i højere grad en klar an-

svarsfordeling end undervisere, der ikke har en teamko-

ordinator i teamet. Men det peger på, at det især er vig-

tigt med tydelige beskrivelser af og klar kommunikation

om roller og ansvarsfordeling, når man har en teamkoor-

dinatorfunktion.

Figur 8

Inddrager du nogle af følgende redskaber i din ledelse af

teamenes arbejde med undervisning og elevernes læring?

Andel, der har svaret ja

Lederens redskaber og kompetencer

I forbindelse med den daglige ledelse af team gør le-

derne brug af en bred vifte af redskaber, når de skal un-

derstøtte teamenes samarbejde om undervisningen og

elevernes læring, jf. figur 8

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt ledere på

erhvervsuddannelserne

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 25

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

KLAR ARBEJDSDELING MELLEM LEDER OG TEAM

Som det fremgår af figur 8 er det særligt evaluerings-

værktøjer, som lederne inddrager i deres teamledelse, da

flest ledere anvender elevtilfredshedsundersøgelser (88

%) og undervisningsevalueringer (75 %). Hvordan le-

derne bruger disse redskaber, beskrives i de følgende ka-

pitler.

Brug af observationer af undervisningen er til gengæld

det ledelsesværktøj, der er mindst udbredt. Det skyldes,

ifølge de ledere, vi har talt med, især, at mange undervi-

sere ikke har lyst til, at deres leder overværer undervis-

ningen. Det kræver tillid mellem underviser og leder, hvis

lederen skal bruge undervisningsobservation som en del

af teamledelsen. Desuden opfattes det af mange under-

visere som kontrol, hvis en leder er med. Det beskriver en

leder her:

”Jeg har været inde et par gange og kunne godt tænke

mig det meget mere, men det tror jeg, er et udtryk for,

hvor vi er henne på et tillidsbarometer. […] Jeg skal være

sikker på, de ikke tager det som, at jeg skal ind og kvali-

tetskontrollere, for det er ikke det, der er formålet.”

Leder

Hvis det kan lade sig gøre at skabe den tillid, der skal til,

og hvis det lykkes lederen at tydeliggøre, at det ikke er

kontrol, men udvikling, der er på dagsordenen, kan un-

dervisningsobservation imidlertid være et godt værktøj i

forbindelse med teamledelsen. De ledere, der gør brug

af undervisningsobservation, fortæller, at de har gode er-

faringer med at bringe deres samlede indtryk og refleksi-

oner med afsæt i observationerne ind i teamet som af-

sæt for pædagogiske drøftelser.

Et andet redskab, som kun halvdelen af lederne (51 %)

bruger i forbindelse med deres ledelse af teamene, er ny

faglig, pædagogisk viden. At dømme efter interviewma-

terialet kan det hænge sammen med, at det er en udfor-

dring at skabe tid og rum til pædagogiske drøftelser med

teamene.

Lederens kompetencer

De fleste ledere vurderer, at de enten i høj grad eller i

nogen grad har de kompetencer og redskaber, som de

har brug for til at lede undervisernes teamsamarbejde

om undervisningen og elevernes læring. Ca. halvdelen af

lederne i undersøgelsen (52 %) svarer, at dette i høj grad

er tilfældet, mens 47 % af lederne svarer ”I nogen

grad”. Kun 2 % svarer ”I mindre grad”, jf. figur 9.

Figur 9

I hvilken grad synes du, at du har de kompetencer og

redskaber, du har brug for til at lede undervisernes

teamsamarbejde om undervisning og elevernes læring?

Antal

I høj grad

I nogen grad

I mindre grad

Slet ikke

Total

erhvervsuddannelserne

Procent

52 %

47 %

100 %

112

101

217

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt ledere på

Lederne peger bl.a. på kompetenceudvikling inden for

pædagogisk ledelse og efteruddannelse inden for pæda-

gogik eller ledelse, når de i spørgeskemaundersøgelsen

skal beskrive, hvilke redskaber eller former for kompe-

tenceudvikling der evt. kunne styrke deres ledelse af

team.

En del ønsker også at styrke deres proceskompetencer,

fx at udvikle evnen til facilitering. Det tyder på, at en stor

del af lederne har et ønske om at udvide paletten af le-

delsesværktøjer og kompetencer til at understøtte team-

samarbejde om undervisningen og elevernes læring.

DET KAN I GØRE FOR AT FÅ EN KLAR

ARBEJDSDELING

Som leder kan du:



Gå i dialog med dit team om, hvilke opgaver

teamet selv har ansvar for at løse, og følge op

undervejs



Udarbejde konkrete beskrivelser af ansvarsfor-

delingen mellem team, leder og evt. teamkoor-

dinator i din afdeling



Tilbyde faglig og pædagogisk sparring til tea-

met, fx med udgangspunkt i resultater fra eva-

luering af undervisningen.

Som teammedlem kan du:



Fortælle din leder, hvis du oplever, at ansvars-

fordelingen mellem team, leder og teamkoordi-

nator er uklar



Bruge teamets leder som sparringspartner, når

teamet løser opgaver sammen.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 26

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

Teamet er fælles om undervisningen

TEAMET ER FÆLLES OM UNDERVISNINGEN

Undervisernes oplevelse af fagligt udbytte af teamsamarbejdet bliver bedre, når teamet i

fællesskab løser konkrete opgaver med hensyn til undervisningen og elevernes læring.

I dette kapitel ser vi på, hvordan teamsamarbejde om pædagogiske opgaver er til gavn

for undervisningen.

Det tredje element, der har betydning for undervisernes

udbytte af teamsamarbejdet, er, om teamet samarbejder

om undervisningen og dermed løser pædagogiske opga-

ver sammen.

Team, der er fælles om undervisningen, samarbejder om

hhv. forberedelse, gennemførelse og evaluering af un-

dervisningen. Samarbejde om undervisningen betyder for

det første, at teamet kan sikre en rød tråd i undervisnin-

gen for eleverne og kan følge elevernes faglig udvikling

på tværs af fag. For det andet er samarbejde om under-

visningen med til at motivere teammedlemmerne til at

afprøve nye redskaber. For det tredje kræver det, at le-

delse og team prioriterer de pædagogiske drøftelser, når

teamet mødes eller er i gang med at udvikle nye under-

visningsmaterialer. Drøftelserne kan enten ske med af-

sæt i undervisernes egne erfaringer eller systematiske

evalueringer eller med udgangspunkt i ny pædagogisk

viden.

Overordnede resultater

EVA’s undersøgelse viser, at samarbejde om undervisnin-

gen står højt på opgavelisten i teamene på erhvervsud-

dannelserne. Hele 83 % af underviserne angiver, at det,

de bruger mest tid på i teamet, er opgaver i relation til

undervisningen og elevernes læring, når man sammen-

ligner med de andre opgaver, som teamet varetager.

Herudover viser undersøgelsen, at de fleste undervisere

samarbejder med deres team om forberedelse af under-

visningen, og at det i mindre grad er udbredt blandt tea-

mene at gennemføre undervisningen sammen og være

fælles om evaluering. Fx drøfter kun 36 % af undervi-

serne resultater fra evaluering af undervisningen som en

fast del af teamsamarbejdet, og 15 % overværer andre

teammedlemmers undervisning for at give feedback, til

trods for at 85 % af lederne og 60 % af underviserne

mener, at det kan styrke kvaliteten af undervisningen,

når team samarbejder om evaluering.

I dette kapitel ser vi på, hvad et teamsamarbejde om un-

dervisningen indebærer, og hvilke potentielle gevinster

og udfordringer det kan medføre, når team samarbejder

om hhv. forberedelse, gennemførelse og evaluering af

undervisningen.

Opgaver vedrørende undervisning fylder

mest

Når undervisere er sat sammen i team, fylder opgaver

vedrørende undervisningen og elevernes læring mest i

opgaveporteføljen.

Det viser sig, ved at 83 % af underviserne i spørgeske-

maundersøgelsen angiver, at de bruger mest tid i teamet

på opgaver vedrørende undervisningen og elevernes læ-

ring sammenlignet med andre opgaver, ligesom det er

opgaver vedrørende undervisningen og elevernes læring,

der, ifølge underviserne, varetages i flest team. Det er

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 27

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

TEAMET ER FÆLLES OM UNDERVISNINGEN

mest udbredt blandt underviserne at samarbejde med

andre teammedlemmer om at dele undervisningsmateri-

aler, planlægge forløb og udarbejde undervisningsmate-

rialer, jf. figur 10.

Figur 10

Typiske opgaver i teamsamarbejde på

erhvervsuddannelserne

teamet er sammen om opgaver relateret til undervisnin-

gen og elevernes læring, især når det drejer sig om for-

beredelse og evaluering. Det illustreres i figur 12.

Figur 12

Andel, der er enig i, at det kan styrke kvaliteten af

undervisningen, at underviserne arbejder sammen i

team om ...

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere

og ledere på erhvervsuddannelserne.

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere

på erhvervsuddannelserne.

Figur 11 indeholder en oversigt over samtlige opgaver,

der løses i teamene.

En af de opgaver, der fylder mindst i teamsamarbejdet,

er om underviserne i teamene overværer hinandens un-

dervisning med henblik på feedback; kun 15 % af un-

derviserne anser det som en fast del af teamsamarbejdet.

Heller ikke forældrekontakt eller spørgsmål i relation til

skolens strategi fylder i teamsamarbejdet.

Undervisernes samarbejde vedrørende undervisningen

handler altså mest om at udarbejde undervisningsmateri-

aler og -forløb som forberedelse til undervisningen og er

i mindre grad et samarbejde, der går tæt på selve under-

visningssituationen.

Positivt syn på teamsamarbejde om undervisningen

Undersøgelsen viser, at både ledere og undervisere gene-

relt ser gevinster ved, at team samarbejder om undervis-

ningen, og at det har betydning for kvaliteten af under-

visningen. Hovedparten har en positiv vurdering af, at

Figuren viser samtidig, at lederne i højere grad end un-

derviserne ser et potentiale for kvalitetsløft i forbindelse

med undervisningen ved hjælp af teamsamarbejdet.

Rammer har betydning for samarbejdet

om undervisningen

Undersøgelsen peger på, at det har betydning for samar-

bejdet om undervisningen, hvilke rammer erhvervssko-

lerne stiller til rådighed. Det er især vigtigt, at skolen stil-

ler fysiske lokaler og ressourcer til rådighed, så teamet

har mulighed for at mødes og udvikle i fællesskab.

Huller i skemaet styrker samarbejdet om

undervisningen

Et perspektiv, der går igen i interviewene, er, at tiden

sætter begrænsninger for samarbejdet om undervisnin-

gen – særligt i en reformtid, hvor antallet af undervis-

ningstimer er øget, og hvor mange nye tiltag skal imple-

menteres på skolerne.

Skolen kan understøtte teamenes mulighed for at samar-

bejde ved at afsætte timer til det og sørge for huller i

skemaet til møder og fælles forberedelse, fortæller le-

dere og team i interviewene.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 28

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

Figur 11

DISSE OPGAVER TAGER TEAMENE SIG HYPPIGST AF

OPGAVER VEDRØRENDE UNDERVISNINGEN OG ELEVERNES LÆRING

75 %

72 %

68 %

64 %

51 %

47 %

42 %

41 %

36 %

15 %

Deler undervisningsmaterialer

Planlægger undervisningsforløb i et fag

Udarbejder undervisningsmaterialer og opgaver til eleverne

Planlægger tværfaglige undervisningsforløb, fx helhedsorienteret undervisning

Udarbejder og opdaterer lokale undervisningsplaner

Drøfter og inddrager ny pædagogisk viden

Giver kollegasparring om undervisningen og arbejdet med elevernes læring

Drøfter og inddrager data om elevernes læring, fx prøveresultater, opgaver eller observationer

Drøfter resultater af evaluering af undervisning, fx ETU

Gennemfører undervisningen sammen, dvs. ﬂere undervisere til stede på samme tid

Overværer hinandens undervisning for at give feedback

SOCIALE OPGAVER VEDRØRENDE ELEVERNE

63 %

51 %

35 %

29 %

27 %

15 %

Håndterer sociale forhold hos eleverne, fx at drøfte trivsel og udfordringer hos enkelte elever eller på holdene

Har kontakt til mentorer, studievejledere, læsevejledere eller lign.

Holder sociale arrangementer med eleverne

Afholder aktiviteter for at fastholde eleverne, som ikke er en del af undervisningen

Drøfter tilbagemeldinger fra praktikvirksomheder

Har kontakt med forældre, fx forældremøder

ADMINISTRATIVE OPGAVER

64 %

52 %

51 %

47 %

37 %

35 %

32 %

15 %

Følger op på elevernes fravær

Bestiller materialer, fx undervisningsmaterialer

Tager sig af bemanding, fx at dække ind ved sygdom

Løser praktiske ad hoc-opgaver, fx om de fysiske rammer

Følger op på afdelingens faglige og strategiske mål

Koordinerer eksamener

Lægger skema

Drøfter afdelingens økonomi

ØVRIGE OPGAVER

39 %

36 %

22 %

16 %

Afholder introduktion til nye medarbejdere

Løser sociale kollegiale opgaver

Løfter opgaver i relation til udviklingsprojekter på skolen eller i afdelingen, fx Forsøgs- og Udviklingsprojekter

Løser opgaver om skolens organisation, fx at drøfte udkast til strategi, komme med input til værdigrundlag,

drøfte APV mv.

Kilde:

EVA spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere på erhvervsuddannelserne. Find tabelrapporten på EVA´s hjemmeside.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 2 9

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

TEAMET ER FÆLLES OM UNDERVISNINGEN

Spørgeskemaundersøgelsen viser, at ikke alle team har

fast afsatte timer til teamsamarbejdet. 64 % af undervi-

serne har fået tildelt timer til møder og andre aktiviteter

med deres team. Samtidig viser undersøgelsen, at det

gør det nemmere for teamene at mødes, i det omfang

de har behov for det, når der er tildelt timer til teamsam-

arbejdet jf figur 13. Det peger på, at det gør en forskel

for teamsamarbejdet, når ledelsen har tildelt timer til

samarbejdet.

Figur 13

Har underviserne fået tildelt timer til møder og andre

aktiviteter i teamet? Fordelt på, i hvor høj grad

underviserne oplever, at det er muligt at mødes i

teamet, i det omfang der er behov for det

Fast mødested giver grobund for samarbejde

Det er vigtigt for teamsamarbejdet om undervisningen,

at teamet har et fælles lokale eller et fast sted på lærer-

værelset, hvor teamet samles, fortæller underviserne i in-

terviewene.

Et fælles lokale er en gevinst for teamet, fx når team-

medlemmerne forbereder sig, fordi det skaber rum for,

at den fælles refleksion og videndeling kan finde sted,

fortæller de i interviewene. En underviser fortæller, hvor-

dan samarbejdet i teamet foregår i et fast lokale:

”Vi sidder alle sammen i samme lokale om morgenen,

og når vi forbereder os. Så er det nemt lige at stikke ho-

vederne sammen.”

Teammedlem

Et fast fysisk tilhørssted gør også, at lederen altid ved,

hvor han eller hun kan finde teamet, og kan komme

forbi og drøfte aktuelle spørgsmål og problemstillinger.

I interviewene beskriver ledere og team, at teamene kan

bestå af mindre grupper, der samarbejder om konkrete

dele af undervisningen, fx når lederen sammensætter en

mindre arbejdsgruppe blandt teamets medlemmer, eller

når undervisere fra teamet sparrer med hinanden ud fra

kompetencer, interesser eller en fælles elevgruppe. Det

gør teamorganiseringen dynamisk, og her kan et fast lo-

kale skabe et rum for videndeling på tværs af hele tea-

met.

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere på

erhvervsuddannelserne.

I interviewene fortæller underviserne, at pædagogiske

drøftelser af og fælles refleksioner over tilrettelæggelsen

af undervisningen foregår både på de planlagte team-

møder og mere uformelt på andre tidspunkter. Det kan

fx være i frokostpausen, eller når underviserne forbere-

der undervisning på samme tidspunkt.

Det kan medføre udfordringer for den faglige sammen-

hængskraft i teamet, når teammedlemmer videndeler og

indgår aftaler uden for de mere formelle teammøder,

fortæller både undervisere og ledere. Når videndelingen

sker mere ad hoc, kan der være undervisere, der mangler

vigtige informationer om undervisningen, fortæller tea-

mene. Team og ledere fortæller i interviewene, at der er

behov for de mere formelle teammøder, fordi de skaber

klarhed over, hvor og hvornår beslutninger træffes, og

fordi alle i teamet deltager i de faglige drøftelser.

I de følgende afsnit ser vi nærmere på, hvordan teamene

konkret samarbejder om forberedelse, gennemførelse og

evaluering af undervisningen.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 30

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

TEAMET ER FÆLLES OM UNDERVISNINGEN

Teamsamarbejde om forberedelse

Det er en udbredt praksis for team på erhvervsuddannel-

serne at samarbejde om forberedelse af undervisningen.

Undersøgelsen viser, at samarbejdet om forberedelsen

sker, både når underviserne deler undervisningsmateria-

ler med hinanden, og når teamet udvikler undervisnings-

materialer eller -forløb sammen.

Figur 14 viser, hvilke typer af opgaver teamene samarbej-

der om som en del af forberedelsen til undervisningen.

Figur 14

Varetager I som team nogle af følgende opgaver i

relation til undervisningen og elevernes læring?

(Opgaver vedrørende forberedelse)

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere på

erhvervsuddannelserne. Kategori 1 (n = 1012), kategori 2

(n = 1011), kategori 3 (n = 1011), kategori 4 (n = 1004),

kategori 5 (n = 1006), kategori 6 (n = 995)

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 31

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

TEAMET ER FÆLLES OM UNDERVISNINGEN

Som det fremgår af figur 14, udveksler tre ud af fire

undervisere undervisningsmaterialer med deres team.

Herudover ser vi, at mange team planlægger sammen,

enten ved at planlægge undervisningsforløb til et fag

(72 %) eller ved at planlægge tværfaglige forløb (64 %).

Teamene udarbejder også i høj grad undervisningsmate-

rialer sammen (68 %). Det er til gengæld mindre ud-

bredt, at teamene drøfter og inddrager ny pædagogisk

viden i teamsamarbejdet; kun 47 % ser det som en fast

del af teamsamarbejdet.

Teamet kvalificerer materiale og metoder

De interviewede team fortæller, at samarbejdet om for-

beredelsen betyder, at de som undervisere kan drage

nytte af hinandens viden og blive inspireret af de pæda-

gogiske og didaktiske drøftelser i teamet.

Når underviserne deler undervisningsmaterialer, er det

vigtigt at prioritere sparring og pædagogiske drøftelser,

fortæller underviserne i interviewene. Gennem de pæda-

gogiske drøftelser kvalitetssikrer teamet materialet og

sikrer, at den enkelte underviser får ejerskab til materia-

let. En underviser fortæller her, hvordan teammedlem-

merne deler undervisningsmaterialer og bevarer det per-

sonlige ejerskab til materialet.

”Vi deler meget vores undervisningsmateriale. Der er

ikke noget, der er hemmeligt, eller ’det er mit’. Jeg sy-

nes, det er et åbent forum, hvor vi kan lægge tingene

ud, og vi forsøger så vidt muligt at give eleverne det

samme, men på hver vores måde.”

Teammedlem

De pædagogiske drøftelser er ligeledes vigtige, når tea-

met skal udvikle et undervisningsforløb sammen. Her kan

teammedlemmerne hver især byde ind med deres viden

og erfaringer og dermed inspirere hinanden til at afprøve

nye undervisningsformer. Fx kan det inspirere teamet til

at prøve kræfter med nye metoder, når et teammedlem

fortæller om sine erfaringer med at bruge it-didaktisk

værktøj eller inddrage quizzer i undervisningen.

Udvekslingen af ideer og refleksion over undervisnings-

materialet skærper undervisernes fokus på elevernes læ-

ring, fordi de får talt om, hvilke undervisningsmaterialer

der virker bedst, og hvilke tilrettelæggelsesformer der

fungerer i forbindelse med de forskellige elevgrupper.

Teamet kan også drage nytte af hinandens spidskompe-

tencer, fx hvis der er teammedlemmer, der går foran

med at sætte sig ind i de pædagogiske elementer i EUD-

reformen og bringer deres viden i spil, når teamet mø-

des. Det kan kvalificere den samlede opgaveløsning, for-

tæller underviserne.

De interviewede team peger imidlertid på, at det kan

være en udfordring at få taget de pædagogiske drøftel-

ser i teamet, og at det kræver, at man prioriterer de pæ-

dagogiske drøftelser på teammøderne eller i andre sam-

menhænge, hvor teamet mødes.

Det er ikke nødvendigvis alle teammedlemmer, der kan

dele materiale, fx hvis teamet er sammensat på tværs af

fag og hold. Det kan medføre udfordringer for samarbej-

det i teamet, hvis ikke alle oplever, at de fælles drøftelser

er relevante for deres egen undervisning. Her er der be-

hov for, at teamet fokuserer på de fælles dele af under-

visningsopgaven. Teammedlemmerne kan fx dele pæda-

gogiske og didaktiske erfaringer, selvom nogle undervi-

ser i grundfag, og andre underviser i erhvervsfaglige fag.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 32

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

TEAMET ER FÆLLES OM UNDERVISNINGEN

Fælles forberedelse giver en rød tråd i

undervisningen

Systematisk samarbejde om planlægning af undervis-

ningsforløb og beskrivelse af undervisningsmaterialer kan

bidrage til at skabe sammenhæng og en rød tråd i un-

dervisningsforløbene for eleverne, fremgår det af inter-

viewene.

Underviserne oplever, at det betyder noget for elevernes

oplevelse af sammenhæng, hvis underviserne kan per-

spektivere til den undervisning, som eleverne har fået fx i

timen før eller dagen før. Og det har underviserne netop

mulighed for, hvis teamet har et fælles overblik over,

hvordan de forskellige fag hænger sammen og kan sup-

plere hinanden. Det giver også teamet en sikkerhed for,

at eleverne når de mål, de skal nå.

Ledere og team peger på, at det kræver systematik i

planlægningen at skabe en rød tråd i undervisningen for

eleverne. Til at danne sig et overblik over de enkelte un-

dervisningsforløb bruger teamene forskellige redskaber.

Nogle team bruger fælles skabeloner, når de skal be-

skrive undervisningen. Andre team har en fælles it-plat-

form til rådighed, hvor de kan dele opgaver, og hvor un-

dervisningsplaner og materialer er tilgængelige på en

overskuelig måde.

Ny pædagogisk viden giver inspiration til udvikling

Løbende inddragelse af ny pædagogisk viden kan give

teamet inspiration til at udvikle undervisningsmaterialer

og -metoder, men det kræver et stærkt fokus på viden-

deling i teamet, viser undersøgelsen.

47 % af underviserne har det at drøfte og inddrage ny

pædagogisk viden som en fast del af teamsamarbejdet.

13 % af underviserne drøfter og inddrager slet ikke ny

pædagogisk viden i teamet, mens 40 % gør det delvist,

viser spørgeskemaundersøgelsen.

De team, der har praksis for at inddrage ny pædagogisk

viden, beskriver, at det sker på flere måder. Det sker fx,

hvis teamets leder eller et teammedlem har læst om ny

pædagogisk forskning eller læst om undersøgelser med

viden om nye undervisningsmetoder eller en faglig artikel

og drøfter det med teamet. Det er også en kilde til ny vi-

den, når hele teamet eller enkelte teammedlemmer gen-

nemgår kompetenceudvikling og efterfølgende drøfter,

hvordan nye metoder eller pædagogiske tilgange kan

inddrages i undervisningen.

Et team fortæller, at det inddrager ny viden og søger in-

spiration udefra for at kunne planlægge undervisning,

der er up to date. Et teammedlem beskriver, hvordan

teamet inddrager ny viden i teamsamarbejdet:

”Jeg synes, vi er gode til, hvis vi finder en artikel, at sige:

’Prøv lige at se her, der er noget, som evt. kunne bru-

ges.’ Det gør også, at eleverne synes, at det, som de bli-

ver undervist i, er rimelig aktuelt.”

Teammedlem

Et team fortæller, at skolens pædagogiske koordinator

arrangerer møder for teamene, hvor de tager udgangs-

punkt i ny pædagogisk viden. Der har fx været et tema-

møde om transfer. Skolens pædagogiske konsulent holdt

oplæg, og de enkelte team fik efterfølgende til opgave

at drøfte begrebet transfer i forhold til deres egen under-

visning.

Hvis ny viden skal integreres i teamsamarbejdet, kræver

det, at lederen eller de enkelte teammedlemmer har fo-

kus på at lade ny viden være en del af dagsordenen på

teammøderne, eller når teamet skal i gang med at ud-

vikle nye undervisningsmaterialer, fortæller ledere og

team.

Samlet set peger det i retning af, at mange team inddra-

ger ny viden i teamsamarbejdet, men at det kunne være

et indsatsområde i de team, der ikke gør det i dag.

Lederen fastlægger rammen for forberedelsen

Lederens rolle i forberedelsesfasen er at sikre rammerne

for teamets arbejde. Det kan ske ved at afsætte de nød-

vendige ressourcer og vurdere behovet for pædagogisk

sparring og kompetenceudvikling undervejs, fortæller le-

derne i interviewene. En leder beskriver sin rolle på føl-

gende måde:

”Min rolle i forbindelse med forberedelsen er nok mest

at fastlægge rammen. Altså, at der er den fornødne tid

og de fornødne kompetencer.”

Leder

Lederen kan også understøtte forberedelsen ved at tyde-

liggøre de pædagogiske principper, som teamet skal løse

opgaven på grundlag af. Enten ved at trække på skolens

pædagogiske konsulenter, ved selv at bidrage med pæ-

dagogisk sparring eller ved at igangsætte udviklingsfor-

løb med et særligt pædagogisk tema.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 33

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

TEAMET ER FÆLLES OM UNDERVISNINGEN

Samarbejde om gennemførelse af

undervisningen

Fælles gennemførelse af undervisningen, hvor flere un-

dervisere fra teamet er sammen om undervisningen af et

hold, kan omfatte hele undervisningsfladen eller inddra-

ges som elementer i udvalgte forløb.

Af spørgeskemaundersøgelsen fremgår det, at 36 % af

underviserne har fælles gennemførelse af undervisningen

som en fast del af teamsamarbejdet, jf. figur 15.

Figur 15

Varetager I som team nogle af følgende opgaver i

relation til undervisningen og elevernes læring?

Fælles gennemførelse af undervisningen kan også styrke

kollegasparring og feedback underviserne imellem, fordi

de er til stede i samme lokale og kan observere, hvordan

undervisningen fungerer.

Det stiller dog visse krav til rammerne, hvis fælles gen-

nemførelse af undervisningen skal fungere. Når flere un-

dervisere gennemfører undervisning i fællesskab, betyder

det som regel, at to eller flere hold undervises sammen.

Det kræver, at skolens lokaler og værksteder er indrettet

til en stor elevgruppe, og det kan på nogle skoler være

en barriere.

Samtidig fortæller underviserne, at det er nødvendigt

med god tid til fælles forberedelse, hvis de skal undervise

sammen. For det første, fordi der med et meget stort

hold af elever er behov for særlige overvejelser om un-

dervisningsmetoder for at sikre en god undervisningsdif-

ferentiering.

For det andet, fordi god fælles undervisning kræver, at

underviserne har talt om organisering og de enkelte un-

derviseres rolle i undervisningslokalet. De har fx brug for

at planlægge, hvem der præsenterer dagens program,

og hvem der står for det teoretiske indhold og de prakti-

ske øvelser, så alle har en rolle.

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere på

erhvervsuddannelserne. (n = 1001)

Af figur 15 fremgår det tilsvarende, at 32 % af undervi-

serne ikke gennemfører undervisning sammen, og at 32

% gør det delvist. I interviewene fortæller ledere og un-

dervisere, at det kan hænge sammen med, at det kan

være svært at skabe rammer for undervisning, hvor flere

undervisere er til stede samtidig. Det kræver nemlig både

ressourcer og de rette undervisningslokaler.

Fælles gennemførelse giver dynamik og bedre

feedback

Det kan give dynamik i undervisningen og sikre en bedre

feedback til eleverne, at flere undervisere er sammen om

gennemførelsen af undervisningen. Det fortæller under-

viserne i de team, der har erfaring med at gennemføre

undervisning sammen.

Underviserne fortæller, at fælles gennemførelse af un-

dervisningen giver mulighed for at skabe mere variation i

undervisningen, da to undervisere kan bidrage med for-

skellige formidlingsformer og måder at gribe undervis-

ningen an på. Det samme gælder feedback til eleverne,

hvor underviserne ser det som en styrke, at der er flere

øjne på eleverne.

”Det med, at eleverne får feedback fra forskellige lærere,

som har forskellige fokuspunkter, er utroligt givende for

dem, fordi vi har øje for forskellige ting.”

Teammedlem

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 34

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

TEAMET ER FÆLLES OM UNDERVISNINGEN

Teamsamarbejde om evaluering

Teamsamarbejdet om evaluering sker, når underviserne i

teamet har pædagogiske refleksioner på baggrund af

forskellige former for data. Det kan tage form af drøftel-

ser i teamet om resultater fra elevtrivselsundersøgelser

eller undervisningsevalueringer eller af gensidig sparring

på baggrund af observationer fra undervisningen.

Evalueringspraksis er forskellig fra team til team

Evaluering er en del af teamsamarbejdet, men undersø-

gelsen viser, at der ikke er et entydigt billede af, hvilke

former for evaluering teamene anvender, jf. figur 16.

Det er mest udbredt at bruge kollegasparring om under-

visningen og elevernes læring (42 %) og drøfte og ind-

drage data om elevernes læring i teamene (41 %). Færre

undervisere (36 %) ser det som en fast opgave i teamet

at drøfte resultater fra undervisningsevalueringer og

elevtrivselsmålinger, ligesom kun 15 % overværer andre

teammedlemmers undervisning med henblik på feed-

back. Det fremgår af spørgeskemaundersøgelsen.

Overordnet set peger det i retning af, at evaluering ikke

er det, der fylder mest, på trods af at de fleste ledere og

undervisere mener, at samarbejde om evaluering kan

styrke kvaliteten af undervisningen. Dette underbygges i

interviewene, hvor nogle gerne ser, at evaluering fylder

mere i teamsamarbejdet. Det tyder derfor på, at der er

skoler, der med fordel kan undersøge, om evaluering bør

integreres i teamsamarbejdet i højere grad, end det sker i

dag.

Figur 16

Varetager I som team nogle af følgende opgaver i

relation til undervisningen og elevernes læring?

(opgaver vedrørende evaluering)

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere på

erhvervsuddannelserne. Kategori 1 (n = 1008), kategori 2 (n = 1005),

kategori 3 (n = 1000), kategori 4 (n = 993).

Boksen på næste side viser eksempler på forskellige for-

mer for evaluering, der bliver inddraget i teamsamarbej-

det på erhvervsuddannelserne.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 35

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

TEAMET ER FÆLLES OM UNDERVISNINGEN

BOKS 3: EKSEMPLER PÅ DATA OM UNDERVISNINGEN, DER BLIVER INDDRAGET I TEAMSAMARBEJDET

Der gennemføres en spørgeskemaundersøgelse

blandt eleverne

Undervisningen bliver evalueret gennem en spørgeskema-

undersøgelse blandt eleverne. Evalueringsskemaet er ud-

viklet centralt på skolen, og evalueringen gennemføres af

alle undervisere. Lederen beslutter, hvordan resultaterne

bliver samlet op og indgår i teamsamarbejdet.

Leder interviewer elever

Teamets leder evaluerer undervisningen ved at interviewe

eleverne. Det kan være en hel klasse, eller udvalgte elever.

Resultaterne bliver anvendt af lederen som udgangspunkt

for at gå i dialog med teamene om den pædagogiske til-

rettelæggelse af undervisningen.

Elevtrivselsundersøgelser (ETU) bliver brugt som ud-

gangspunkt for evaluering

ETU bliver anvendt til evaluering af undervisningen og ram-

merne på skolen. Udvalgte resultater fra ETU ´en elevtrivsels-

undersøgelserne bliver anvendt af lederen som udgangs-

punkt for at gå i dialog med teamene om den pædagogiske

tilrettelæggelse af undervisningen.

Undervisere indsamler tilbagemeldinger fra eleverne

Underviserne benytter forskellige former for skriftlige eller

mundtlige tilbagemeldinger fra eleverne som evaluering

af undervisningen. Enten via en mundtlig dialog med ele-

verne eller ved skriftlige tilbagemeldinger, hvor eleverne

bliver bedt om at forholde sig til både positive og nega-

tive forhold i forbindelse med undervisningen. Teamets

medlemmer eller lederen er ansvarlige for at få bragt re-

sultaterne op til drøftelse i teamet.

Elever observeres i undervisningen

Underviserne gennemfører observationer i undervisnin-

gen, fx i forbindelse med en caseopgave på tværs af flere

fag. Her observerer underviserne eleverne under opgave-

løsningen og samler efterfølgende op. Observationerne

har fokus på elevernes læring og selve undervisningssitua-

tionen. Teamets medlemmer eller lederen er ansvarlige

for at få bragt resultaterne op til drøftelse i teamet.

Kilde: EVA’s interviewundersøgelse blandt undervisere og ledere på erhvervsuddannelserne.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 36

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

TEAMET ER FÆLLES OM UNDERVISNINGEN

Systematisk erfaringsudveksling om eleverne

gavner undervisningen

For 41 % af underviserne er det en fast del af teamsam-

arbejdet at drøfte og inddrage data om elevernes læring.

Det foregår bl.a. som fælles drøftelser i teamet på bag-

grund af undervisernes erfaringer og observationer fra

undervisningen. I interviewene fortæller underviserne, at

det kan styrke arbejdet med elevernes læring, fordi kolle-

gaernes indtryk kan nuancere og kvalificere den enkelte

undervisers arbejde med eleverne.

Et team fortæller fx, at det er vigtigt at drøfte observatio-

ner om elevernes læring på tværs af grundfag og er-

hvervsfag. Nogle elever fungerer godt i de teoretiske fag,

men har det svært i de praktiske, eller omvendt. I den

forbindelse er det værdifuldt, hvis teamet kan drøfte,

hvordan teammedlemmerne i fællesskab kan understøtte

elevens læring inden for begge områder.

Underviserne fortæller også, at det er vigtigt at over-

drage viden til kollegaerne, når en underviser observerer

en faglig udvikling hos en elev, for at afsøge enten bag-

grunden for, at noget er lykkedes, eller om der er behov

for en fælles indsats for at styrke elevens progression. Et

teammedlem beskriver, hvordan teammedlemmerne

overdrager observationer af eleverne til hinanden:

”Hvis eleverne går fra at være inaktive til mere aktivt del-

tagende, så må det være, fordi der foregår et eller andet.

Hvis de fx begynder at trække nogle kemielementer fra

naturfag ind i biologiundervisningen, så vil jeg fortælle

det til min kollega.”

Teammedlem

Teamene peger i interviewene på, at erfaringsudvekslin-

gen om eleverne skal foregå systematisk, hvis erfarin-

gerne skal indgå i arbejdet om undervisningen. Dette

gælder, både når teamet inddrager erfaringer fra obser-

vationer fra undervisningen, og når det inddrager andre

typer af data om elevernes læring.

På en erhvervsskole har man fx et fast element på team-

møderne, der kaldes ”temperaturføling på klasserne”.

Her gennemgår teamet klasserne og gør status over ele-

vernes faglige niveau.

Evalueringsresultater som kilde til justeringer i

undervisningen

Resultater fra evalueringerne bliver brugt, når undervi-

serne samarbejder om at udvikle nye eller justere eksiste-

rende undervisningsmaterialer eller -forløb. Et teammed-

lem beskriver teamets evalueringspraksis på følgende

måde:

”Vi evaluerer hele uddannelsen, hvor vi siger: ’Hvad kan

vi lave om til det næste hold, der kommer?’ Der ligger

der en hel masse gode ideer og erfaringer, som vi skal

evaluere og implementere i de nye fagplaner og projek-

ter.”

Teammedlem

Der er flere konkrete eksempler på, hvordan data om un-

dervisningen har ført til justeringer. På en erhvervsskole

viste en evaluering, at eleverne savnede variation i under-

visningen. Det gav anledning til, at teamet justerede un-

dervisningsforløbet, så eleverne skulle gennemføre aktivi-

teter i forskellige lokaler og ude af huset, ligesom man i

større omfang integrerede bevægelse i undervisningen.

Den proces indebar, at teamet reflekterede i fællesskab

og blev enige om, hvordan de bedst muligt kunne imø-

dekomme elevernes ønsker.

I interviewene fortæller undervisere og ledere, at det er

en udfordring for teamene at samle op på og inddrage

alle gode ideer og al viden om, hvad der virker, så det

kan bruges, når teamet forbereder undervisningen. På

nogle erhvervsskoler har man gode erfaringer med at

have en fast procedure for, hvordan evalueringer skal

bruges i teamsamarbejdet, fx ved at teamet samler op på

evalueringerne ved slutningen af et skoleår, eller ved at

teamets leder løbende tager evaluering op på teamets

møder. På andre skoler er det op til underviserne selv, i

hvilken form og i hvilket omfang de vil dele evaluerings-

resultaterne med teamet.

Evaluering, der går tæt på undervisningen, er

mindre udbredt

I spørgeskemaundersøgelsen svarer 36 % af undervi-

serne, at deres team har som fast opgave at drøfte resul-

tater fra undervisningsevalueringer. Det kan være både

evalueringer af undervisningsforløbene og de mere over-

ordnede elevtrivselsundersøgelser. 27 % af underviserne

drøfter ikke den type evalueringer med teamet. Det tyder

dermed på, at denne form for systematiseret dataind-

samling ikke i udbredt grad bliver brugt til udvikling af

undervisningen i teamene på erhvervsuddannelserne.

Ledere og undervisere fortæller, at der kan være barrie-

rer for at inddrage undervisningsevalueringer i teamsam-

arbejdet, fordi det kan være følsomt for den enkelte un-

derviser at vise sine resultater frem. Hvis teamet skal lære

i fællesskab, kræver det altså, at teammedlemmerne er

villige til at dele resultaterne fra deres evalueringer med

hinanden.

Gevinsten for den enkelte underviser kan i den forbin-

delse være at få konkrete input fra kollegaerne til, hvor-

dan evt. udfordringer i undervisningen kan håndteres,

fortæller underviserne i interviewene. Et teammedlem

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 37

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

TEAMET ER FÆLLES OM UNDERVISNINGEN

fortæller, hvilke fordele den pågældende ser ved, at eva-

lueringer deles i teamet:

”Der er jo ikke nogen af os, der stikker noget under sto-

len eller er nervøse for at vise det. Det er meget sådan:

’Jeg har et problem med det her fag, kan jeg ikke lige få

en hjælpende hånd, for jeg kan ikke finde ud af, hvad

jeg skal gøre.’”

Teammedlem

En anden evalueringstype, der går tæt på undervisnin-

gen, er undervisningsobservation. Her fremgår det af

spørgeskemaundersøgelsen, at kun 15 % af undervi-

serne overværer andre teammedlemmers undervisning

med henblik på feedback. I interviewene fortæller under-

viserne, at det kan skyldes, at der er flere barrierer, når

kolleger skal overvære undervisning; det kræver fx gensi-

dig tillid at invitere en kollega ind i undervisningslokalet.

Dette bliver uddybet nærmere i kapitel 5. Herudover kan

der være en praktisk barriere i form af mangel på tid og

ressourcer, hvilket kan stå i vejen for, at underviserne

kan observere hinandens undervisning.

De undervisere, der har prøvet at overvære hinandens

undervisning, fortæller, at de har gjort det som en del af

et udviklingsprojekt, hvor der var en ramme for, hvad

formålet er med undervisningsobservation, og hvordan

det skal gribes an i praksis. Underviserne oplever, at det

giver en værdifuld indsigt i deres egen undervisnings-

praksis og gør det tydeligt, hvordan underviserne kan

hjælpe hinanden. En skole har valgt at sætte sig det mål,

at underviserne i teamet skal indgå gensidige aftaler om

at observere hinanden. På den måde har lederen motive-

ret og givet plads i skemaerne til, at det kan foregå.

Lederne understøtter anvendelse af evaluering

Det er lederens rolle at rammesætte evalueringsarbejdet

og følge op på resultaterne fra evalueringerne ved at gå i

dialog med teamet om dem, fortæller lederne i inter-

viewene. Der er også ledere, der tager del i gennemførel-

sen af evalueringer ved fx at interviewe eleverne.

Lederne fortæller, at de har gode erfaringer med at

bruge resultater fra evalueringerne til at stille teamet

spørgsmål, der giver anledning til pædagogiske refleksio-

ner. Det giver, ifølge lederne, et godt grundlag for en

fælles dialog om, hvordan resultaterne fra evalueringen

skal anvendes i forbindelse med undervisningen.

Lederne peger ligeledes på, at undervisningsevalueringer

og elevtrivselsmålinger er en god måde at tage tempera-

turen på det pædagogiske arbejde på. Det hjælper lede-

ren med at identificere områder, hvor der konkret er be-

hov for at understøtte teamets pædagogiske arbejde.

I den forbindelse bruger nogle ledere evalueringsresulta-

ter som afsæt for at formulere fremadrettede handlepla-

ner eller indsatsområder for teamene. Det kan fx være,

at teamet skal arbejde med feedback som indsatsom-

råde, fordi elevtrivselsundersøgelsen har vist, at eleverne

savner feedback.

DET KAN I GØRE FOR AT FREMME SAMARBEJDET

OM UNDERVISNINGEN

Som leder kan du:



Afklare, hvilke rammer og ressourcer der er be-

hov for, hvis underviserne skal samarbejde om

forberedelse, gennemførelse og evaluering



Tage initiativ til pædagogiske drøftelser på

teammøderne, fx med udgangspunkt i ny pæ-

dagogisk viden eller en faglig artikel



Drøfte data om undervisningen og elevernes

læring fra evalueringer med teamet.

Som teammedlem kan du:



Dele dine erfaringer fra undervisningen med dit

team på teammøder, og når I udvikler under-

visningsmaterialer og -forløb sammen



Søge pædagogisk sparring hos teamets leder



Drøfte med dit team, hvordan data om under-

visningen kan indgå i teamsamarbejdet på en

systematisk måde



Undersøge mulighederne for at gennemføre

undervisningen sammen, fx i enkelte forløb.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 38

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

Fælles kompetenceudvikling i teamet

FÆLLES KOMPETENCEUDVIKLING I TEAMET

Undervisere, der udvikler deres kompetencer sammen med deres team, har et større fagligt,

pædagogisk udbytte af teamsamarbejdet. I dette kapitel ser vi på, hvilke fordele der er ved

fælles kompetenceudvikling, og hvad det kræver af ledere og undervisere.

Fælles kompetenceudvikling er det fjerde element, der

styrker teamsamarbejde om undervisningen. Undersøgel-

sen viser, at fælles kompetenceudvikling øger sandsynlig-

heden for, at underviserne får et fagligt, pædagogisk ud-

bytte af samarbejdet.

Fælles kompetenceudvikling skal forstås bredt og foregår

både når underviserne i teamet er på kursus sammen og

når teamet deltager i et udviklingsprojekt eller i et fagligt

forløb på skolen samt når en kollega har været på kursus

og deler sin viden med teamet. Fælles kompetenceudvik-

ling giver et fælles fagligt sprog og inspiration til nye red-

skaber og metoder til undervisning, ligesom det under-

støtter en pædagogisk retning for teamet.

Overordnede resultater

Undersøgelsen viser, at fælles kompetenceudvikling ikke

i høj grad er udbredt i teamene på erhvervsuddannel-

serne, og at hele 48 % af underviserne mener, at der er

behov for at styrke teamenes kompetencer. Disse under-

visere efterspørger hyppigst pædagogiske kompetencer

(57 %) og fagfaglige kompetencer (54%), men også

styrkede samarbejdskompetencer (50 %) i deres team.

I dette kapitel ser vi på, hvordan kompetenceudvikling

foregår på skolerne, hvilke potentialer det indebærer, og

hvad det kræver af team og leder at opnå det fulde ud-

bytte, når teamet eller enkelte teammedlemmer har ud-

viklet deres kompetencer. Herudover vil vi præsentere

undervisernes ønsker til deres fremtidige kompetenceud-

vikling.

Hvor udbredt er kompetenceudvikling?

Spørgeskemaundersøgelsen viser, at 38 % af undervi-

serne har gennemført eller er i gang med fælles kompe-

tenceudvikling i teamet. Det kan eksempelvis være et

fælles kursus i en bestemt undervisningsmetode eller i

evalueringsmetoder. Det fremgår af figur 17.

Figur 17

Har I gennemført fælles kompetenceudvikling i teamet?

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere på

erhvervsuddannelserne. (n= 1.007)

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 39

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

FÆLLES KOMPETENCEUDVIKLING I TEAMET

BOKS 4: EKSEMPLER PÅ FÆLLES KOMPETENCEUDVIKLING



Fælles kurser

Teamets medlemmer deltager i et fælles kursus med en eks-

tern eller intern underviser. Formålet med kurset er at styrke

teamets kompetencer inden for et pædagogisk tema, fx trans-

fer eller feedback.



Udviklingsprojekter

Teamet deltager i et udviklingsprojekt, hvor mål og rammer er

defineret uden for skolen. Det kan være et udviklingsprojekt i

regi af Undervisningsministeriet, en fond eller en interesseor-

ganisation.



Pædagogiske forløb på skolen

Teamet deltager i et skoleudviklingsprojekt, hvor mål og ram-

mer er defineret af skolens ledelse, fx en fælles indsats for at

styrke it-pædagogiske kompetencer eller skriftlighed.



Individuel kompetenceudvikling

Et teammedlem deltager i et kursus eller tager en pædago-

gisk diplomuddannelse og deler viden fra kurset eller uddan-

nelsen med teamet. Målet med kurset er knyttet til det en-

kelte teammedlem.

Kilde: EVA’s interviewundersøgelse blandt undervisere og ledere på erhvervsuddannelserne.

Det fremgår ligeledes af spørgeskemaundersøgelsen, at

28 % af underviserne er i gang med individuel kompe-

tenceudvikling inden for det pædagogiske område; heraf

er 18 % i gang med diplomuddannelsen i erhvervspæda-

gogik (PD).

Kompetenceudviklingen i teamene på erhvervsuddannel-

serne foregår derfor ad parallelle spor af både individu-

elle og fælles kompetenceudviklingsforløb. Der er dog en

stor gruppe undervisere (62 %), der ikke har deltaget i

fælles kompetenceudvikling sammen med deres team.

Det peger på, at der på nogle erhvervsskoler kan være

behov for en indsats på dette område.

Af boks 4 ovenfor fremgår eksempler på fælles kompe-

tenceudvikling på erhvervsuddannelserne.

Fælles kompetenceudvikling som

strategisk redskab for lederen

Fælles kompetenceudvikling kan være et strategisk værk-

tøj på flere måder. På den ene side kan fælles kompeten-

ceudvikling være en måde at understøtte konkrete mål

på, som lederen har sat for teamets pædagogiske ar-

bejde. På den anden side kan der ligge en bevidst stra-

tegi bag, når kompetenceudviklingen foregår i et fælles-

skab og ikke for enkelte undervisere.

Når et team skal på kursus, kan det være en konkret ma-

nifestering af en leders mål for sit team og dermed ud-

stikke en bestemt pædagogisk retning. Flere ledere i un-

dersøgelsen bruger fælles kompetenceudvikling som en

måde at styrke et specifikt område på. Det kan fx være

et kursus i god feedbackkultur eller i, hvordan man bru-

ger it i undervisningen, hvor det bliver tydeligt, hvilke

faglige områder lederen ønsker at styrke.

Det kan være en udfordring som leder at få alle undervi-

sere til at deltage i kompetenceudvikling, så det ikke kun

er de undervisere, der er motiverede for at lære nyt, der

deltager, fortæller en leder. I den forbindelse kan fælles

kompetenceudvikling for teamet være en vej til at moti-

vere flere til at lære nyt.

Flere ledere fortæller, at der i skolens strategi for kompe-

tenceudvikling er fokus på, at det skal være fælles, så

flere undervisere udvikler kompetencer sammen. Det

styrker, ifølge lederen, forankringen på skolen, hvis un-

derviserne i fællesskab kan drøfte, hvordan et kursus el-

ler udviklingsforløb kan omsættes til nye praksisser.

Kompetenceudvikling giver et fælles

fagligt grundlag

Et fælles kompetenceudviklingsforløb kan bidrage til at

give et underviserteam et fælles fagligt grundlag og en

fælles referenceramme, fortæller undervisere og ledere i

undersøgelsen. Når man har gennemgået et kursusforløb

om et pædagogisk tema som fx feedback eller transfer,

får teamet et fælles sprog og fælles begreber, som det

kan bruge i forbindelse med de pædagogiske drøftelser

om undervisningen. Det giver bedre pædagogiske dis-

kussioner, fordi man i mindre omfang taler forbi hinan-

den, når man har en fælles referenceramme, fortæller

underviserne og lederne. En leder beskriver, hvordan en

fælles referenceramme kan fokusere teamets arbejde:

”Fælles kurser giver et fælles sprog, og det giver en af-

klaring af at det er det, vi arbejder med lige nu.”

Leder

For at teamet kan få et fælles fagligt grundlag, kræver

det, at teamet løbende trækker på viden og perspektiver

fra den fælles kompetenceudvikling, fx når teammed-

lemmerne forbereder undervisningen sammen, og at le-

deren understøtter det ved at tage emner fra et kursus

op på teammøderne.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 40

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

FÆLLES KOMPETENCEUDVIKLING I TEAMET

Fælles kurser kan motivere til at forny

praksis

Fælles kompetenceudvikling kan motivere underviserne

til at forny deres undervisningspraksis. Udbyttet fra et

kompetenceudviklingsforløb bliver brugt både til at ud-

vikle nye undervisningsforløb og til at justere igangvæ-

rende undervisningsforløb. Det betyder ikke, at alle un-

dervisere skal adoptere de samme nye metoder. Der skal,

ifølge ledere og undervisere, være frihed til, at undervise-

ren selv kan plukke elementer ud fra et kursus eller ud-

viklingsprojekt, som passer netop til vedkommendes un-

dervisning.

Flere undervisere og ledere peger på, at kompetenceud-

viklingsforløb har sat sit præg på undervisningen. På en

erhvervsskole har et ministerielt udviklingsprogram fx in-

spireret underviserne til at beskrive forløb og opgaver til

undervisning af eleverne på talentspor med udgangs-

punkt i en ny tilgang til læringsstile.

Undersøgelsen viser, at underviserne får flere værktøjer

til gavn for undervisningen, når de deltager i fælles kom-

petenceudvikling. Det kan være både pædagogiske red-

skaber til undervisning og evaluering og nye metoder til

fx kollegasparring og feedback. Et teammedlem beskri-

ver, hvordan et udviklingsprojekt fik betydning for un-

dervisningen:

”Udviklingsprojektet gav os meget i forhold til det pæda-

gogiske, og at vi fik lavet en hel masse nyt pædagogisk

materiale, som gav stor tilfredshed både for os selv og

for eleverne.”

Teammedlem

Underviserne fortæller, at det er tilfredsstillende for både

eleverne og underviserne selv at få nye pædagogiske

redskaber, da det giver underviserne nye indsigter og et

skarpere blik for, hvad der gør undervisningen motive-

rende for eleverne.

Det kan dog være en udfordring at få omsat indholdet

fra et kursus til praksis, viser interviewene. Det kræver, at

teamet eller den enkelte underviser har haft mulighed

for at afprøve og integrere de nye værktøjer i praksis. Et

teammedlem fortæller her, hvordan teamet fik sat op-

samlingen efter et kursus i system:

”Vi var alle sammen blev sendt på kursus i cooperative

learning (CL), så vedtog hvert team, at hver lærer skulle

bruge CL mindst en gang om ugen. Og det skulle man

holde hinanden op på, hvad vi havde lavet, en gang om

måneden. Og det var simpelthen på dagsordenen.”

Teammedlem

Forankring i undervisningen bliver understøttet, hvis tea-

met og teamets leder drøfter, hvordan indholdet i kurset

kan bruges i den undervisning, som teamet står for, eller

når teamet skal udvikle nye undervisningsmaterialer eller

forløb. Underviserne fortæller, at det er vigtigt at aftale,

hvordan og hvornår man samler op, så teammedlem-

merne kan hjælpe hinanden med at få udbytte af deres

nye kompetencer.

Individuel kompetenceudvikling kan

komme teamet til gode

Undersøgelsen viser, at hele teamet kan drage nytte af,

at en underviser i teamet har udviklet sine kompetencer,

men det kræver, at teamet har fokus på at dele viden og

erfaringer. Et teammedlem fortæller om teamets viden-

deling:

”I teamet vil vi rigtig gerne høre om hinandens opgaver,

fx efter et afsluttet modul på PD [diplomuddannelse i er-

hvervspædagogik]. Nogle gange er det faktisk også på

dagsordenen på vores møder, men det er kun få gange,

vi rent faktisk har tid til at høre om hinandens opgaver.”

Teammedlem

Underviserne og lederne peger på, at de nye metoder og

redskaber, som et teammedlem tilegner sig på PD eller

på et individuelt kursus, kan komme hele teamet til

gode. Det kræver dog, at teamet eller lederen følger op

på kurset, fx ved at den nye viden tages op på et team-

møde, eller ved at tænke de nye kompetencer ind, når

teamet skal løse en opgave i fællesskab.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 41

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

FÆLLES KOMPETENCEUDVIKLING I TEAMET

Undervisernes ønsker til fremtidig

kompetenceudvikling

Hvis teamsamarbejdet skal udvikle sig fremover, er der i

nogle team brug for at styrke de pædagogiske og fag-

faglige kompetencer og ligeledes at styrke kompeten-

cerne til at indgå i et teamsamarbejde, viser undersøgel-

sen.

Der tegner sig et todelt billede, når vi spørger om under-

visernes vurdering af teamets kompetencer. Den ene

halvdel af underviserne (52 %) mener, at underviserne i

teamet i høj grad har de kompetencer eller den viden,

der skal til for at løse teamets opgaver. Den anden halv-

del af underviserne (48 %) mener, at teamet kun i nogen

grad, i mindre grad eller slet ikke har de nødvendige

kompetencer til at løse teamets opgaver. Denne gruppe

mener bl.a., at der er behov for at styrke de pædagogi-

ske kompetencer, de fagfaglige kompetencer og samar-

bejdskompetencerne i teamet. Det fremgår af figur 18.

Figur 18

Hvilke kompetencer synes du, der kunne være behov for

at styrke i teamet?

Undersøgelsen viser med andre ord, at en stor del af tea-

mene besidder de nødvendige kompetencer, men at der

i nogle team er potentiale i at satse på kompetenceud-

vikling inden for det fagfaglige og pædagogiske område

samt på forløb, der styrker samarbejdet i teamet.

DET KAN I GØRE FOR AT FÅ GAVN AF FÆLLES

KOMPETENCEUDVIKLING

Som leder kan du:



Facilitere pædagogiske diskussioner om indhol-

det i et kompetenceudviklingsforløb med tea-

met enten undervejs i eller efter forløbet



Løbende drøfte med teamet, hvordan udbyttet

af fælles kompetenceudvikling kan indgå i de

opgaver, som teamet skal løse



Bruge fælles kompetenceudvikling som red-

skab til at synliggøre dine pædagogiske mål-

sætninger for teamet.

Som teammedlem kan du:



Anvende viden fra fælles eller individuel kom-

petenceudvikling, fx når teamet skal planlægge

nye undervisningsforløb



Tage initiativ til at samle op på erfaringer un-

dervejs i eller efter et kompetenceudviklingsfor-

løb



Regelmæssigt drøfte med dit team, om der er

nye kompetencebehov i teamet, som kan un-

derstøttes via fælles kompetenceudvikling, og

gå i dialog med din leder om behovene.

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere på

erhvervsuddannelserne. (n= 468)

Note: Det er kun de respondenter, som ikke har angivet at teamet i høj

grad de nødvendige kompetencer eller viden til at løse teamets opgaver,

som har haft mulighed for at besvare dette spørgsmål.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 42

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

Gode sociale relationer

GODE SOCIALE RELATIONER

Et godt og tillidsfuldt forhold blandt underviserne i teamet har en positiv betydning for det

faglige udbytte af teamsamarbejdet. I dette kapitel beskriver vi, hvilken betydning gode sociale

relationer kan have for det faglige samarbejde i teamet.

Et femte element, der styrker teamsamarbejdet om un-

dervisningen, er gode sociale relationer i teamet. Ud af

alle de forhold, vi har undersøgt i den kvantitative ana-

lyse, har det at trives socialt i teamet størst positiv betyd-

ning for, om underviserne oplever et udbytte af team-

samarbejdet.

Gode sociale relationer handler om to ting. For det første

drejer det sig om, at teamets medlemmer oparbejder en

tillid til hinanden, der betyder, at de har nemmere ved at

dele undervisningsmaterialer og i det hele taget være

fælles om undervisningen. For det andet drejer det sig

om, at gode relationer skaber grobund for en god feed-

backkultur i teamet og gør det nemmere og mere trygt

for underviserne at invitere en teamkollega ind i under-

visningen.

Overordnede resultater

På erhvervsuddannelserne har de fleste team det godt

indbyrdes, da 63 % af underviserne i høj grad trives soci-

alt i deres team. Kun 43 % af underviserne har oplevet,

at der er blevet gennemført, eller at de er i gang med,

aktiviteter, der styrker samarbejdet og det sociale klima i

teamet.

I dette kapitel ser vi på, hvad gode sociale relationer be-

tyder for teamsamarbejdet om undervisningen og elever-

nes læring, og hvad man kan gøre for at opbygge og

vedligeholde gode relationer i teamet.

God kemi og fælles kultur skaber tillid

De fleste undervisere trives socialt i deres team. 63 % af

underviserne svarer i spørgeskemaundersøgelsen, at de i

høj grad trives i deres team, og 31 % gør det i nogen

grad. Kun sammenlagt 6 % svarer ”I mindre grad” eller

”Slet ikke”, jf. figur 19.

Figur 19

I hvilken grad trives du socialt i teamet?

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere på

erhvervsuddannelserne. (n= 1.011)

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 43

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

GODE SOCIALE RELATIONER

At der er gode relationer i et team, betyder først og

fremmest, at der er en god kemi imellem teamets med-

lemmer. De team, vi har interviewet, beskriver det på

den måde, at de respekterer hinanden og har det godt i

hinandens selskab – og griner sammen, som denne un-

derviser fortæller:

”Det har stor betydning, at vi klikker godt sammen; vi

griner meget sammen.”

Teammedlem

Gode relationer er også en medvirkende faktor til, at tea-

met kan skabe en fælles kultur, som understøtter det

faglige samarbejde i teamet. Teamene i undersøgelsen

fortæller fx om betydningen af fælles humor, fælles nor-

mer om, at en aftale er en aftale, og en fælles forståelse

af, at det er o.k. og velkomment at kommentere hinan-

dens arbejde.

fællesskab. Både fordi tilliden giver underviserne mod på

at spørge hinanden om hjælp, så teamet kan arbejde

sammen om at håndtere konkrete udfordringer, og fordi

tilliden skaber en åbenhed over for at dele erfaringer og

materiale, så kollegaerne kan bruge det, eller man kan

arbejde videre i fællesskab for at nå et bedre resultat.

De team, vi har interviewet, fortæller, at teammedlem-

merne har gensidig tillid til hinanden, men at de kender

til de barrierer, der kan være forbundet med at skulle

lægge materiale frem for kollegaerne. Det handler især

om, at undervisningsmaterialet opleves som noget per-

sonligt, og at man er bekymret for kritik, som det beskri-

ves i dette citat:

”Det kunne vi godt blive endnu bedre til. Der er mange

lærere, der har svært ved det. Det hører man jo også – at

folk er bange for at dele materiale. For i virkeligheden er

man bange for sine stavefejl og kollegaen, der synes, at

det virker fuldstændig forkert. Det er jo lidt personligt,

når man er nede og undervise, og den kritik fra en kol-

lega er 100 gange værre end nogle elever, der siger et

eller andet.”

Teammedlem

Tilliden er altså nødvendig for at skabe den konstruktive

feedbackkultur, hvor man tør dele sit arbejde for at lære

af hinanden, fortæller teamene. Det er især en styrke,

når teammedlemmerne skal udvikle materiale og meto-

der i fællesskab. Det kan fx være i de tilfælde, hvor de

skal udvikle et nyt undervisningsforløb sammen. Her er

det vigtigt, at alle tør byde ind med ideer og udkast, og

at alle er åbne over for at tage hinandens feedback til sig

Tillid understøtter en god feedbackkultur

Når underviserne i teamet har gode relationer til hinan-

den, kan det bidrage til et bedre forum for konstruktiv

feedback på andre teammedlemmers undervisning, for-

tæller underviserne. En underviser beskriver fx feedback-

kulturen i teamet på følgende måde:

”Vi har det sådan, at hvis en kollega siger noget til én, så

er det velment. Det er ikke for at angribe, men for at

give en hjælpende hånd.”

Teammedlem

At underviserne på den måde har tillid til, at kollegaerne

ikke vil kritisere, men hjælpe, gør det muligt at lære i

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 44

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

GODE SOCIALE RELATIONER

BOKS 5: AKTIVITETER, DER STYRKER RELATIONERNE

Teamdage

En leder fortæller, at de ca. hver tredje måned har en team-

dag, hvor teamet og lederen er samlet og arbejder med re-

lationerne og samarbejdskulturen i teamet. Hvis det er et

nyt team, er der fokus på at lære hinanden at kende og

etablere sig som team. Lederen oplever, at teamdagene har

stor betydning for arbejdsglæden i teamet.

Vejrmelding

Et team har indført, at man starter teammøderne med en

runde, hvor teammedlemmerne hver især fortæller, hvordan

de har det – en såkaldt vejrmelding. Det giver dem en føling

med hinanden.

Sociale arrangementer

Flere team fortæller, at de uformelt mødes efter arbejdstid

over en kop kaffe eller en øl fredag eftermiddag. Det kan

også være, at de spiser sammen efter et forældremøde eller

lign. Det styrker sammenholdet og den gensidige tillid, der

skal til, for at de har lyst til at dele deres efterfaringer.

Arbejdsdage med sociale indslag

Et team fortæller, at det tidligere har brugt to dage om året

på et ophold med lederen, hvor teamet har arbejdet inten-

sivt med fx planlægning af et bestemt forløb og efterføl-

gende spist middag sammen. Det har rystet dem sammen

og styrket deres tillid til hinanden.

Kilde: EVA’s interviewundersøgelse blandt undervisere og ledere på erhvervsuddannelserne.

i en positiv ånd. Det kan også være, når teammedlem-

mer henter inspiration fra hinanden og arbejder videre

med hinandens undervisningsmaterialer.

Fælles refleksioner over undervisningen

Tilliden er også afgørende i situationer, hvor undervi-

serne sparrer med hinanden om resultatet af undervis-

ningsevalueringer, så man kan bruge hinanden i teamet

til i fællesskab at reflektere over, hvad man kan gøre for

at imødegå en bestemt udfordring.

Endelig er tillid afgørende for, at underviserne har mod

på at invitere en kollega fra teamet med ind i undervis-

ningen, så han eller hun efterfølgende kan give feed-

back, eller så man efterfølgende kan have nogle gode

drøftelser i teamet om, hvordan man bedst muligt griber

undervisningen an. Men det kræver overvindelse på den

måde at invitere sin kollega indenfor i undervisningsrum-

met, og det kan være en barriere, der er svær at ned-

bryde, fortæller en underviser:

”Man udstiller sig selv i en situation, hvor man udfører

sit hverv, og det er der en, der skal se på. Det kræver

altså, at man er rimelig sikker. At sige: ’Du kommer bare

og kigger, du giver bare feedback, alt det, du kan.’ Der

skal du ikke være særligt usikker, før det bliver rigtig

ubehageligt.”

Teammedlem

Barriererne gør, at det i dag ikke er så udbredt at invitere

kollegaerne fra teamet med ind i undervisningen, viser

undersøgelsen. Som det fremgår af kapitel 3, svarer kun

15 % af underviserne i spørgeskemaundersøgelsen, at

de i teamet overværer hinandens undervisning med hen-

blik på feedback.

Tiltag, der styrker relationerne

Tillid og gode samarbejdsrelationer i teamet kommer

ikke af sig selv. Man skal arbejde for det. Det kræver, at

man tager sig tid til det og understøtter med tiltag, der

styrker samarbejdet.

I interviewene fortæller ledere og undervisere, at fælles

aktiviteter i teamet er med til at styrke relationerne og

den gensidige tillid, som skal til, hvis underviserne skal

udvikle et velfungerende samarbejde i teamet. Eksem-

plerne på sådanne aktiviteter spænder vidt fra egentlige

teamdage med fokus på samarbejdskulturen til mere

uformelle sociale arrangementer.

Boks 5 viser eksempler på aktiviteter, som de team, vi

har interviewet, erfarer, kan styrke de sociale relationer.

Ikke alle team gennemfører dog aktiviteter med henblik

på at styrke samarbejdet. I spørgeskemaundersøgelsen

svarer 37 % af underviserne, at de har gennemført akti-

viteter i teamet med henblik på at styrke samarbejdet, og

20 % svarer, at de er i gang med sådanne aktiviteter.

Betydningen af den sociale trivsel taget i betragtning pe-

ger resultatet på, at der kan være et potentiale i, at er-

hvervsskolerne i højere grad end i dag medtænker så-

danne aktiviteter i forbindelse med teamledelse.

Det tager tid at skabe gode relationer

En anden måde at understøtte et godt samarbejde i tea-

met på er at tænke de sociale relationer ind, når lederen

sammensætter team.

Af spørgeskemaundersøgelsen fremgår det, at de faglige

kompetencer vægter højest, når ledere sammensætter

team, da 72 % af lederne angiver, at de faglige kompe-

tencer i høj grad har haft betydning for sammensætnin-

gen af deres team. Dog angiver 31 % af lederne, at de

sociale kompetencer i høj grad har betydning for den

måde, de sammensætter team på.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 45

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

GODE SOCIALE RELATIONER

En af de ledere, vi har interviewet, fortæller fx, at han

medtænker de sociale kompetencer og kompetencen til

at indgå i et team, når han ansætter nye undervisere,

fordi relationerne mellem underviserne er afgørende for,

om teamet fungerer.

Uanset sammensætningen af teamet tager det dog tid at

opbygge gode relationer og et professionelt arbejdsfæl-

lesskab, og det kræver en vis stabilitet i bemandingen.

Hvis der er stor udskiftning blandt underviserne i teamet,

kan det være vanskeligt at skabe og fastholde den fælles

kultur, der skal til. Det påpeges fx i dette citat:

”En stor personaleomsætning er lidt en hindring for, at

vi kan nå noget. Det der med, at vi kender hinanden, det

gør nogle ting lettere og mere effektive.”

Teammedlem

Mange undervisere har dog været i samme team længe.

I spørgeskemaundersøgelsen svarer 55 % af undervi-

serne, at de har været i deres team i et år eller mere, jf.

figur 20.

Figur 20

Hvor længe har du været med i teamet?

Mange team er dog fortsat i gang med at opbygge sam-

arbejdet, bl.a. som følge af de ændringer i teamorgani-

seringen, som reformen af erhvervsuddannelserne har

medført på nogle erhvervsskoler. I disse team vil det

være ekstra vigtigt at skabe rum for at opbygge gode so-

ciale relationer, så teammedlemmerne får den tillid til

hinanden, der skal til, for at de kan bruge hinanden og

få det optimale udbytte af teamsamarbejdet – til gavn

for undervisningen og elevernes læring.

DET KAN I GØRE FOR AT STYRKE RELATIONERNE I

TEAMET

Som leder kan du:



Tage initiativ til konkrete aktiviteter, der styrker

de sociale relationer i teamet



Sætte fokus på feedbackkulturen i teamet – og

understøtte med sparring, hvis der er behov for

det



Værne om stabiliteten i teamet og undgå for

mange udskiftninger blandt teamets medlem-

mer.

Som teammedlem kan du:



Engagere dig i fælles aktiviteter for teamet



Tage initiativ til sociale indslag sammen med

dit team i hverdagen



Være åben over for at bruge kollegaer i teamet

i feedbacksammenhæng.

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere på

erhvervsuddannelserne. (n= 1.019)

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 46

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

GODE SOCIALE RELATIONER

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 47

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

UNDERSØGELSENS METODE OG DESIGN

Undersøgelsens metode og design

I dette kapitel præsenteres den metode og det design, der ligger til grund for undersøgelsen af

teamsamarbejde på erhvervsuddannelserne.

Undersøgelsesspørgsmål

Undersøgelsens overordnede undersøgelsesspørgsmål er:

Undersøgelsens design og datagrundlag

Analysen i rapporten bygger på en kombination af kvan-

titative og kvalitative metoder. De kvantitative analyser

har bidraget til at kortlægge teamsamarbejdet og til at

udvikle en statistisk model, der udleder fem elementer,

der har betydning for, om underviserne oplever et fag-

ligt, pædagogisk udbytte af teamsamarbejdet. Inter-

viewene har kvalificeret og udbygget resultaterne fra den

kvantitative analyse. På den måde er mønstre fra spørge-

skemaundersøgelsen blevet uddybet med eksempler og

perspektiver fra interviewundersøgelsen. De fem elemen-

ter har dannet udgangspunkt for tematiseringen af ana-

lysen. Læs mere om modellen og metoden i metodeap-

pendikset, der er bilag til rapporten.

Datagrundlag

Undersøgelsen bygger på kvalitative interview med seks

team og deres ledere samt på en spørgeskemaundersø-

gelse blandt undervisere og ledere med personaleansvar

for undervisere på erhvervsuddannelserne.

Undersøgelsens datakilder er illustreret i figuren neden-

for.

Hvad kendetegner undervisernes teamsamarbejde på er-

hvervsuddannelserne, og hvordan kan skolerne under-

støtte undervisernes teamsamarbejde, så det kan fun-

gere som redskab til udvikling af undervisningen?

Undersøgelsesspørgsmålet er blevet afdækket ved hjælp

af følgende delspørgsmål:



Hvordan er lærerteam organiseret på erhvervsuddan-

nelserne, og hvad er skolernes formål med dem?



Hvilke rammer fastlægger skolerne for teamsamar-

bejdet, og hvilke opgaver løser teamene?



Hvilke faktorer har betydning for, om lærere og le-

dere vurderer, at teamene giver et fagligt, pædago-

gisk udbytte?



Hvilke erfaringer har lederne med at lede teamsamar-

bejde om undervisningen, og hvilke udfordringer og

muligheder oplever de?



Hvilke erfaringer har lærerne med at samarbejde i

team om undervisningen, og hvilke udfordringer og

muligheder oplever de?

Undersøgelsen beskæftiger sig med teamsamarbejde,

der har fokus på undervisningen og elevernes læring.

Undersøgelsen går dermed ikke i dybden med erfaringer

med andre teamopgaver, eksempelvis i forbindelse med

praktisk planlægning eller koordinering.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 48

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

UNDERSØGELSENS METODE OG DESIGN

Forundersøgelse

Første element i undersøgelsen er en forundersøgelse,

der omfatter dels deskresearch vedrørende eksisterende

viden om teamsamarbejde i uddannelsessektoren og dels

interview med udvalgte praktikere og eksperter.

Interviewundersøgelse

Det tredje element i undersøgelsen er en interviewunder-

søgelse blandt ledere og team på seks forskellige er-

hvervsskoler. Interviewene blev gennemført i perioden

ultimo februar til primo april 2016.

De seks skoler, der indgår i undersøgelsen, er udvalgt på

baggrund af en screeningsprocedure, der havde til for-

mål at udvælge team, der havde særligt gode erfaringer

med at samarbejde om undervisningen og elevernes læ-

ring. Screeningsproceduren er beskrevet nærmere i me-

todeappendikset, der er bilag til rapporten.

Der er gennemført et individuelt interview med den le-

der, der var blevet udpeget via screeningsproceduren. In-

terviewet med teamet foregik som et gruppeinterview

med et team af undervisere, som lederen har ledelsesan-

svar for.

Alle interview er gennemført på skolerne, og i forbin-

delse med interviewene deltog vi i et teammøde. Formå-

let var at skærpe vores forståelse af teammødet som

ramme for teamsamarbejdet og at opnå baggrundsviden

om teamsamarbejdet, som kunne inddrages i inter-

viewene.

Spørgeskemaundersøgelse

Ledere og undervisere har besvaret hver deres spørge-

skema i undersøgelsen. Spørgeskemaundersøgelserne er

gennemført i perioden primo december 2015 til primo

januar 2016.

Spørgeskemaet er blevet besvaret af 221 ledere med

personaleansvar for undervisere på erhvervsuddannel-

serne og 1.119 undervisere, der er fastansat og undervi-

ser på erhvervsuddannelserne. Spørgeskemaundersøgel-

sen blandt underviserne har en svarprocent på 38, og

spørgeskemaundersøgelsen blandt lederne har en svar-

procent på 56.

Begge spørgeskemaundersøgelser afdækker erfaringer

og repræsenterer de fire skoletyper: merkantile skoler,

tekniske erhvervsskoler, SOSU-skoler og kombinations-

skoler. Skoletype bliver imidlertid ikke anvendt som ana-

lytisk ramme for undersøgelsen, fordi der ikke er nævne-

værdige forskelle på ledernes og undervisernes besvarel-

ser, alt efter hvilken skoletype de repræsenterer, inden

for de områder, som undersøgelsen afdækker.

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 49

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

Litteraturliste

LITTERATURLISTE

Litteraturliste



Pædagogisk ledelse på erhvervsuddannelserne

(EVA

2014)



Lederen som teamcoach

(Søholm m.fl. 2007)



Professionelle læringsfællesskaber

(Albrechtsen

2015)



Teamorganisering – En evaluering af teamorganise-



ring og teamsamarbejde på de treårige gymnasiale

uddannelser

(EVA 2012)

Udvikling af pædagogisk ledelse på erhvervsskoler.

Paraplyprojekt – tværgående analyse

(NCE 2015)

Nye krav til de pædagogiske kompetencer – Erfarin-

ger med lærere fra de erhvervsrettede institutioners

deltagelse i diplomuddannelsen i erhvervspædago-

gik

(EVA 2015).

TEAMSAMARBEJDE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE 50

BUU, Alm.del - 2016-17 - Bilag 19: Rapporten "Teamsamarbejder på erhvervsuddannelserne", fra EVA, Danmarks Evalueringsinstitut

DANMARKS

EVALUERINGSINSTITUT

Østbanegade 55, 3.

2100 København Ø

T 3555 0101

E [email protected]

H www.eva.dk

Danmarks Evalueringsinstitut udforsker og udvikler kvaliteten

af dagtilbud for børn, skoler og uddannelser. Vi leverer viden,

der bruges på alle niveauer – fra institutioner og skoler til

kommuner og ministerier.

Læs mere om EVA på vores hjemmeside, www.eva.dk.

Her kan du også downloade alle EVA’s udgivelser

– trykte eksemplarer kan bestilles via en boghandler.

Teamsamarbejde på erhvervsuddannelserne

Tryk

Rosendahls

Foto

Jesper Rais, Søren Svendsen, Thomas Søndergaard

Eftertryk med kildeangivelse er tilladt

Bestilles hos:

Alle boghandlere

40,- kr. inkl. moms

ISBN: 978-87-7958-961-2