UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

Uddannelses- og Forskningsudvalget 2015-16
UFU Alm.del Bilag 29
Offentligt

Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til

styrket uddannelsesforskning rettet mod

folkeskolen

Svein Kyvik

Tine Sophie Prøitz

Per Olaf Aamodt

Rapport 17/2015

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til

styrket uddannelsesforskning rettet mod

folkeskolen

Svein Kyvik

Tine Sophie Prøitz

Per Olaf Aamodt

Rapport 17/2015

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

Rapport

Utgitt av

Adresse

Prosjektnr.

Oppdragsgiver

Adresse

Trykk

ISBN

ISSN

17/2015

Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning

PB 5183 Majorstuen, NO-0302 Oslo. Besøksadresse: Wergelandsveien 7, 0167 Oslo

12820537

Styrelsen for Videregående Uddannelser

Bredgade 43, DK-1260 København K

Link Grafisk

978-82-327-0110-0

1892-2597 (online)

www.nifu.no

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

Forord

Styrelsen for Videregående Uddannelser i Danmark har gitt NIFU i oppdrag å evaluere

Ph.d.-rådet for uddannelsesforskning – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mot

folkeskolen.

Her foreligger evalueringsrapporten, som er utarbeidet av seniorforskerne Svein Kyvik

(prosjektleder), Tine Sophie Prøitz og Per Olaf Aamodt.

Oslo, 15. mai 2015

Sveinung Skule

Direktør

Nicoline Frølich

Forskningsleder

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

Innhold

Sammendrag ................................................................................................................... 7

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

1.6

Innledning ......................................................................................................... 11

Bakgrunnen for evalueringen ......................................................................................................... 11

Formålet med ph.d.-programmet .................................................................................................... 11

Mandatet for evalueringen .............................................................................................................. 12

Gjennomføring av evalueringen...................................................................................................... 14

Data og metode.............................................................................................................................. 14

Opplegget for rapporten ................................................................................................................. 15

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

2.6

Rekruttering til ph.d.-stipendene .................................................................... 16

Informasjon om og interesse for ph.d.-stipendiene ......................................................................... 16

Søknadsprosedyrer ........................................................................................................................ 16

Bedømmelse og tildeling av ph.d.-stipendier .................................................................................. 17

Stipendiatenes bakgrunn ................................................................................................................ 19

Kriterier for opptak på ph.d.-studiet ................................................................................................ 20

Samlet vurdering av rekrutteringen til ph.d.-stipendiene ................................................................. 21

3.1

3.2

3.3

3.4

Ph.d.-prosjektenes forskningstema og praktiske innretning ...................... 22

Tema for ph.d-prosjektene ............................................................................................................. 22

Metodisk tilnærming i ph.d.-prosjektene ......................................................................................... 24

Ph.d.-prosjektenes kontakt med praksisfeltet.................................................................................. 24

Samlet vurdering av ph.d.-prosjektenes forskningstema og praktiske innretning ............................ 25

4.1

4.2

4.3

4.4

4.5

4.6

4.7

Organisering av ph.d.-utdannelsen ................................................................ 26

Ph.d.-konsortiene ........................................................................................................................... 26

Har ph.d.-programmet ført til nye samarbeidsinitiativer? ................................................................. 28

Stipendiatenes situasjon med to arbeidsplasser ............................................................................. 28

Ph.d.-stipendiatenes involvering i forskningsmiljøene ..................................................................... 30

Pliktarbeidet ................................................................................................................................... 31

Utenlandsopphold .......................................................................................................................... 32

Samlet vurdering av organiseringen av ph.d.-utdannelsen ............................................................. 33

5.1

5.2

5.3

5.4

5.5

5.6

Kvaliteten på utdannelsen og veiledningen .................................................. 34

Ph.d.-skolene ................................................................................................................................. 34

Ph.d.-kursene................................................................................................................................. 35

Veiledning av ph.d.-stipendiater ..................................................................................................... 36

Kvaliteten på stipendiatene og ph.d.-prosjektene ........................................................................... 37

Formidling fra ph.d.-prosjektet ........................................................................................................ 37

Samlet vurdering av kvaliteten på utdanningen og veiledningen ..................................................... 38

6.1

6.2

6.3

6.4

Gjennomføring av ph.d.-utdannelsen og karrieremuligheter ...................... 40

Forventet gjennomføring av ph.d.-utdannelsen............................................................................... 40

Tre år eller fire år med medfinansiering? ........................................................................................ 41

Karrieremuligheter og karriereplaner .............................................................................................. 41

Samlet vurdering av gjennomføring og karrieremuligheter .............................................................. 42

7.1

7.2

7.3

7.4

Finansieringen av programmet og Ph.d.-rådets rolle................................... 44

Ph.d.-programmets økonomiske rammer........................................................................................ 44

Ph.d.-rådet ..................................................................................................................................... 45

Ph.d.-rådets rolle i utdannelsen av ph.d.-kandidater ....................................................................... 47

Samlet vurdering av finansieringen av programmet og Ph.d.-rådets rolle ....................................... 48

8.1

8.2

Konklusjon og forslag til overveielser ........................................................... 49

Sammenfattende vurdering av programmet.................................................................................... 49

Hvordan kan relevansen av ph.d.-utdannelsen styrkes?................................................................. 51

Litteratur ........................................................................................................................ 55

Vedlegg ......................................................................................................................... 57

Vedlegg 1. Globaliseringsaftalen 2011-2012, Bilag 2. Styrket uddannelsesforskning

Vedlegg 2. Stipendier i uddannelsesforskning. Rapport for fire års uddelinger.

Vedlegg 3. Ansøgningsvejledning til ph.d.-opslag 2015.

Vedlegg 4. Oversigt over ph.d.-stipendier i uddannelsesforskning 2011-2014.

Vedlegg 5. Spørgeskema til ph.d.-studerende.

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

Sammendrag

Ph.d.-rådet for uddannelsesforskning ble opprettet i 2011 etter initiativ av Folketinget. I henhold til

Globaliseringsavtalen 2011-12 er formålet å styrke utdannelsesforskning rettet mot folkeskolen

gjennom utdannelse av ph.d.er som primært skal arbeide i profesjonshøyskolene. I perioden 2011-

2014 ble det til sammen utdelt 45 ph.d.-stipendier. Dette initiativet skulle evalueres etter tre år.

NIFU (Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning) ble tildelt

evalueringsoppdraget. Vi gir her en kort sammenfattende vurdering av satsingen på utdannelsen av

ph.d.er på skoleforskningsfeltet og som primært skal arbeide i profesjonshøyskolen. Det må

understrekes at dette er en midtveisevaluering, og at det er for tidlig å si hvor vellykket dette tiltaket vil

bli for å oppnå de ønskede mål. Det er likevel mulig å gi en vurdering av om ph.d.-satsingen er på

riktig vei, og om det kan være hensiktsmessig å foreta endringer i måten dette programmet drives på.

NIFU har anvendt tre metoder for gjennomføre evalueringen; dokumentgjennomgang, intervjuer og

spørreskjemaundersøkelse. Vi har intervjuet / hatt samtaler med til sammen 39 personer (hvorav 12

ph.d.-stipendiater, 16 veiledere og 9 kontaktpersoner for konsortiene). Det ble foretatt en

spørreskjemaundersøkelse blant samtlige 45 stipendiater, hvorav 36 (80 prosent) besvarte skjemaet.

Har programmet utviklet seg i tråd med formålet?

Svaret på dette spørsmålet er i all hovedsak ja. Ph.d.-prosjektenes forskningstema og praksisnære

innretning er fullt ut i samsvar med de forutsetninger som ble lagt til grunn for programmet i

Globaliseringsavtalen.

Vi vil likevel komme med en kommentar som bør drøftes i Ministeriet, Ph.d.-rådet og konsortiene:

Samlet sett har ph.d.-prosjektene en sterk kvalitativ orientering. Tre av fire stipendiater anvender kun

kvalitative metoder. Ingen av de pågående prosjektene anvender i dag utelukkende kvantitative

metoder. Den sterke vektleggingen av kvalitative metodetilnærminger i forhold til kvantitative

tilnærminger i prosjektene har i betydelig grad sammenheng med prosjektenes tema. Ikke alle disse

tema lar seg belyse kvantitativt, men kvantitative metoder kunne med fordel ha vært anvendt i større

grad enn tilfellet er. I tillegg er det viktig at mange skoleforskere har metodisk grunnkompetanse i

statistikk og kvantitative analysemetoder, både for å kunne gjennomføre egne studier hvor det kreves

ferdigheter, og for å kunne tolke resultatene av kvantitative studier på en meningsfull måte. Den svake

vektleggingen av kvantitativ metode i ph.d.-prosjektene er etter vår mening en svakhet ved ph.d.-

programmet. En måte å endre dette forholdet på kan være å oppmuntre til prosjektsøknader som tar

sikte på å anvende kvantitative metoder for å belyse de prioriterte tema i skole- og

utdannelsesforskningen.

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

Er kvaliteten på ph.d.-stipendiatene og deres prosjekter tilstrekkelig god?

Ut fra de vurderinger som er gitt av veilederne for stipendiatene holder de gjennomgående et like høyt

nivå som det som ellers er vanlig på dette området. Det er da også en særlig grundig vurdering av

søkerne som finner sted med prekvalifisering i konsortiene før søknadene sendes til ph.d.-skolene for

vurdering, og gjennom Ph.d.-rådets bruk av anerkjente fagpersoner i de andre nordiske land som

bedømmere av faglig kvalitet og relevans, før den endelige vurderingen av søknadene i Ph.d.-rådet.

Er konsortiene en vellykket konstruksjon?

I perioden 2011-2014 var til sammen 14 konsortier involvert i ansøgninger om ph.d.-stipendier. I åtte

av konsortiene samarbeidet to institusjoner, og i seks av konsortiene samarbeidet mellom tre og seks

læresteder. Intervjumaterialet tyder på at konsortiene i hovedsak har vært en hensiktsmessig

organisasjonsform for å få frem gode søknader om ph.d.-stipend i tråd med forutsetningen for

programmet. Det er imidlertid tydelig at de enkelte konsortiene både arbeider forskjellig, i ulik grad har

vært suksessfulle, og fungerer godt i ulik grad. Det er også stor forskjell mellom konsortiene når det

gjelder å få til samarbeid utover selve søknadsprosessen.

Aarhus Universitet spiller i kraft av sitt store utdannelsesforskningsmiljø en viktig rolle i dette

programmet, og har gjennom ett konsortium ansvaret for 27 av 45 stipendiater, hvorav 16 stipendiater

sammen med UCC, åtte sammen med VIA og tre sammen med UCM.

Det fremkommer imidlertid noen kritiske kommentarer til konsortiene; bl.a. at enkelte fagmiljøer har

store problemer med å få innpass i konsortier med derav manglende muligheter for dyktige kandidater

med interesse for skoleforskning til å søke stipend; at konsortiene gir bindinger på hvem man kan

samarbeide med og som kan virke begrensende for å nå frem med andre faglige vinklinger enn de

tradisjonelle; og at hele ordningen er tidkrevende, tungvint og byråkratisk.

Det er vanskelig å vurdere disse kritiske kommentarene, men det er viktig å synliggjøre at ikke alle er

fornøyde med måten dette programmet er organisert på. Hovedinntrykket fra intervjuene er likevel at

konsortiekonstruksjonen har fungert relativt godt.

Er ph.d.-programmet godt organisert?

Ordningen med tilstedeværelsesplikt både på universitetet og profesjonshøyskolen er krevende for

mange Ph.d.-stipendiater. Selv om mange stipendiater gir uttrykk for at det er problematisk å forholde

seg til to arbeidsplasser, synes majoriteten likevel alt i alt å være fornøyd med sin arbeidssituasjon.

Nærmere 80 prosent svarte at de er godt tilfreds, og bare en stipendiat svarte «utilfreds». I intervjuene

gir ganske mange stipendiater et sterkt uttrykk for tilfredshet, at rammevilkårene generelt er gode, og

at de har fått en unik mulighet til å få en ph.d.-utdannelse. Også veiledningssituasjonen synes å være

bra for de fleste stipendiatene; over 80 prosent oppgir at de får god veiledning.

Det er imidlertid store variasjoner i stipendiatenes vurderinger av ph.d.-kursenes kvalitet og relevans.

På den ene siden er det ingen utbredt misnøye, på den annen side heller ingen stor entusiasme. Det

er etter alt og dømme ikke kvaliteten det primært skorter på, men at kursene ikke helt treffer alle

stipendiatenes behov. Det synes spesielt å være et savn av kurs som er mer direkte rettet inn mot

skoleforskningsfeltet. I de sammenligninger vi har foretatt med norske stipendiater i humaniora og

samfunnsvitenskap er det bare på dette feltet at danske ph.d.-stipendiater er mindre tilfredse enn

sine norske kollegaer.

Vi vil derfor anbefale at Ministeriet og Ph.d.-rådet vurderer hvordan relevansen av kursene for ph.d.-

utdannelsen kan styrkes. Kurstilbudet til Ph.d.-rådets stipendiater utbys av forskerskolene ved

universitetene. Disse skolene er for de flestes vedkommende ikke spesifikt rettet mot

utdannelsesforskning. I betraktning av det store antallet ph.d.-stipendiater innenfor

utdannelsesområdet (folkeskole og lærerutdannelse) vil eksempelvis en nasjonal forskerskole eller et

nasjonalt forskerutdannelsesnettverk etter norsk modell (NAFOL – som er et nettverk av 24

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

høyskoler og universiteter), kunne bidra til et mer fokusert og relevant kurstilbud til disse

stipendiatene. Vi har skissert noen alternativer for å få dette til i kapittel 8.

Vil ph.d.-stipendiatene fullføre på normert tid?

Det er alt for tidlig å trekke noen konklusjoner om hvor mange stipendiater som vil fullføre studiet og

hvor lang tid de vil bruke. Generelt sett er det vår vurdering at både stipendiatene selv og deres

veiledere er for optimistiske i sine egne vurderinger av muligheten for å fullføre innen normert tid. Tar

vi utgangspunkt i foreliggende statistikk om fullføringsgrad og gjennomføringstid, vil neppe mer enn 80

prosent av ph.d.-stipendiatene fullføre ph.d.-studiet, og av dem som fullfører vil under halvparten

gjennomføre studiet på normert tid, selv når vi tar hensyn til forsinkelser som skyldes godkjente

søknader om forlengelse av stipendiatperioden, slik som barnefødsler og sykdom. Dersom det skulle

vise seg at resultatene blir bedre enn disse anslagene, må effektiviteten i programmet betraktes som

særdeles god.

Vil ph.d.-stipendiatene bli lærere i profesjonshøyskolen?

I henhold til Globaliseringsavtalen er intensjonen med programmet å utdanne ph.d.er som kan

undervise på profesjonshøyskolene. Bare en tredjedel av stipendiatene oppgir imidlertid at

profesjonshøyskolen er det ene ønskede karrierealternativet. Dette skyldes dels at mange stipendiater

ikke har bakgrunn fra profesjonshøyskolen, dels at mange er usikre på om de vil få tilstrekkelig gode

forsknings- og karrieremuligheter i høyskolene.

Det er en tendens til at relativt færre søknader fra ansatte i profesjonshøyskolen vinner frem i

konkurransen med søknader fra kandidater som er nylig uteksaminert fra universitetet, og som heller

ikke har en profesjonsbachelor i bunn. Dette skyldes ifølge Ph.d.-rådet at søkerens kvalitet og faglige

prosjekt har høyest prioritet ved utvelgelsen av stipendiater. Det er fullt forståelig at dette kriterium

legges til grunn for de beslutninger som fattes i Ph.d.-rådet, men konsekvensen kan bli at programmet

utdanner mange ph.d.er som vil foretrekke å arbeide andre steder enn i profesjonshøyskolen. En slik

tendens kan spores i de svar stipendiatene selv har gitt om fremtidige karriereønsker. Dette er en

utfordring som bør drøftes i Ministeriet, Ph.d.-rådet og konsortiene.

Fungerer Ph.d.-rådet tilfredsstillende?

Hovedinntrykket fra intervjuene er at samarbeidet med Ph.d.-rådet og dets sekretariat fungerer

utmerket, og at Ph.d.-rådet har gjort gode vurderinger ved utvelgelsen av ph.d.-stipendiatene. Det må

likevel legges til at en god del av de intervjuede veilederne og kontaktpersonene i konsortiene har hatt

lite eller ingen kontakt med Ph.d.-rådet.

Enkelte var imidlertid kritiske til Ph.d.-rådet, og ga uttrykk for at det var for sterkt knyttet opp til Aarhus

Universitet og dets fagpolitiske profil. De syntes det var problematisk at sekretariatet er plassert ved

Aarhus Universitet, noe som kan skape grobunn for mistanke om særpleie av

utdanningsforskningsmiljøet ved dette universitetet.

Ut fra vårt kjennskap til hvordan Ph.d.-rådet er sammensatt og fungerer (bare formannen er ansatt ved

Aarhus Universitet), bedømmernes vurderinger (ingen er fra Danmark), og hvilken rolle sekretariatet

utøver (det har ingen innstillingsrett overfor Ph.d.-rådet ved utvelgelsen av stipendiater), burde det

ikke være noen grunn til bekymring for at Aarhus Universitet blir særbehandlet i denne prosessen. Det

kan legges til at beslutningene i Ph.d.-rådet er truffet i enighet.

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

Innledning

1.1

Bakgrunnen for evalueringen

Styrelsen for Videregående Uddannelser ba i desember 2014 om tilbud på evaluering av Ph.d.-rådet –

et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mot folkeskolen. I henhold til udbudsteksten er

bakgrunnen for evalueringen følgende:

Forligspartierne bag Globaliseringsaftalen 2011-12 (S, V, K, DF og R) afsatte i 2011

28 mio. kr. til stipendier til at uddanne 10-12 ph.d.er. Bevillingen er blevet forlænget

frem til nu og forventes med en vedtagelse af finanslovsforslaget for 2015 forlænget

yderligere. Formålet med bevillingen er, at styrke uddannelsesforskningen rettet mod

folkeskolen gennem uddannelse af ph.d.er og opbygning af forskningskapacitet inden

for alment og fagligt didaktiske samt pædagogiske områder.

I foråret 2011 nedsatte den daværende videnskabsminister et ph.d.-råd med

repræsentanter fra universiteterne, professionshøjskoler, aftagerne og internationale

eksperter til varetagelse af opgaven jf.

http://ufm.dk/uddannelse-oginstitutioner/rad-

naevn-og-udvalg/ph-d-radet.

Forligspartierne omkring globaliseringsaftalen besluttede, at initiativet skulle

evalueres efter en tre årig periode.

Bilag 2 til Globaliseringsaftalen er gjengitt i Vedlegg 1.

1.2

Formålet med ph.d.-programmet

I henhold til Globaliseringsavtalen 2011-12 om styrket utdannelsesforskning er formålet med ph.d.-

programmet følgende:

Det overordnede formål er at forbedre udbyttet for alle elever i folkeskolen og dermed

deres forudsætninger for videreuddannelse og beskæftigelse. Et bedre udbytte af

folkeskolen kan bl.a. opnås ved at styrke den fagdidaktiske viden og kapacitet og

gennem øgede pædagogiske og socialpædagogiske kompetencer.

Med det konkrete initiativ er det målet at sikre et højere faglig niveau som grundlag

for læringsprofessionerne på professionshøjskolerne gennem uddannelse af ph.d.er,

der kan undervise på professionshøjskolerne.

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

Da det er viktigt med en fokuseret indsats inden for et relativt snævert

forskningsområde, er der udarbejdet en model, der tager udgangspunkt i følgende

præmisser:

•

Det skal være muligt at målrette anvendelsen af midlene i en sådan grad, at de anvendes

til en koordineret og sammenhængende ph.d.-uddannelses- og forskningsindsats.

Initiativet skal følges tæt, således at det er muligt at vurdere udbyttet.

En styrket uddannelsesforskning bør tage udgangspunkt i tre formål:

•

Forskning i praksisnære områder med stærk tilknytning til og i samarbejde mellem

professionshøjskolerne og universiteterne.

Forskning og forskeruddannelse med efterprøvede og anerkendte

kvalitetssikringsmekanismer i regi af universiteternes ph.d.-skoler.

De ph.d.er, der uddannes, skal både under uddannelsen og efterfølgende kunne

undervise på professionshøjskolerne og indgå i forskning og udvikling i professionsfeltet.

Videre heter det at dette initiativet kan betraktes som første ledd i en fremadrettet satsning, hvor det

over en årrekke utdannes ph.d.er og oppbygges forskningskapasitet innenfor alment og faglig

didaktiske samt pedagogiske områder.

1.3

Mandatet for evalueringen

Evalueringen skal tage udgangspunkt i kvantitative og kvalitative undersøgelser af de

ph.d.-studerendes, universiteternes, professionshøjskolernes samt omverdenens

vurdering af initiativet, herunder undervisningsministeriet og folkeskolens parter mv.

Ud over ovennævnte formål med initiativet skal evalueringen sætte fokus på:

Forskningstemaer

•

De belyste forskningstemaer i forhold til opslag samt bilag 2 til globaliseringsaftalen 2011

De belyste forskningstemaer i forhold til behovet og efterspørgslen hos

uddannelsesinstitutionerne samt professionshøjskolerne og omverdenens behov

Mandatet for evalueringen går frem av udbudsteksten:

Videnomsætning

•

De ph.d.-studerendes videnomsætning (formidling af resultater, dialog med skoler, lærere

mv.)

De ph.d.-studerendes inddragelse af praksis og aftagere i forbindelse med projekterne

Ph.d.-rådets konsortiekonstruktion

De ph.d.-studerendes indlejring i hhv. universiteterne og professionshøjskolernes

forskningsmiljøer og undervisning

Karakteristik af universiteternes og professionshøjskolernes forsknings- og

udviklingsmiljøer (enheders størrelse og kritisk masse)

Kvalitetssikring

•

Kvalitetssikringen af ph.d.-uddannelsen (på niveau med øvrige ph.d.-uddannelser,

(kursusforløb, undervisning, udenlandsophold mv.)

Ph.d.-stipendiaternes vurdering af universiteternes ph.d.-skoler (relevans, støtte,

indlejring mv.)

Ph.d.-stipendiaternes vurdering af ph.d.-skolernes kursustilbud (relevans, niveau, kvalitet

mv.)

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

•

Ph.d.-skolernes egen vurdering af støtte til Ph.d.-rådets stipendiater

Forventningerne til det faglige niveau af afhandlingerne bevilget af ph.d.-rådet.

Vurdering af mulighederne for3-årige vs. 4-årige forløb og evt. overvejelser vedr. om de

ph.d.-studerende forventes at kunne gennemføre på normeret tid?

Forskningsbevilling

•

Den tilknyttede forskningsbevilling til ph.d.-stipendierne

Finansieringsmodellen - fuld finansiering eller mulighed for medfinansiering

Initiativets volumen (i forhold til rekrutteringsgrundlaget og efterspørgslen)

Institutionsudvikling - har samarbejdet givet anledning til mere videndeling, nye

samarbejdsinitiativer el. lign. på de involverede universiteter og professionshøjskoler?

Rekruttering

•

3-årige stipendiers betydning for rekruttering af studerende med eller uden

lærerbaggrund Styrelsen for Videregående Uddannelser

Alternative modeller (3+5 eller 4+4 - de fleksible ph.d.-modeller) i forhold til at tiltrække

studerende med lærerbaggrund (professionsbachelorer)

De ph.d.-studerendes karriereforventninger, tidligt såvel som sent i forløbet

Ph.d.ernes ansættelsesmuligheder efter færdiggørelse

Generelt

•

Arbejdsdelingen mellem professionshøjskoler og universiteter, herunder modellerne for

de ph.d.-studerendes tilstedeværelse og funktion på de to institutioner

Ph.d.-rådet

•

Ph.d.-rådets sammensætning og arbejdsform

Internationale bedømmere (herunder ansøgning på dansk og/eller engelsk)

Udvælgelsesproceduren, herunder kvaliteten af de internationale bedømmelser samt den

efterfølgende udvælgelsesproces i rådet

Sekretariat

•

Den sekretariatsmæssige betjening og understøttelse, herunder uafhængighed

Udviklingsmuligheder

•

Evaluator kan på baggrund af evalueringen eventuelt pege på yderligere

udviklingsmuligheder

Forudsætninger for udvidelse af ph.d.-rådet, set i forhold til rekrutteringsgrundlag,

efterspørgsel efter færdiguddannede og forskningsmiljøernes kapacitet

Mulighed for udvidelse til yderligere fagområder

Mulighed for at styrke ph.d.-uddannelsen i regi af rådet (kursustilbud, relevans, volumen

etc.)

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

1.4

Gjennomføring av evalueringen

NIFU – Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning ble tildelt oppdraget 4.

februar 2015.

Seniorforsker Svein Kyvik har ledet evalueringsarbeidet med bistand av seniorforsker Tine Sophie

Prøitz og seniorforsker Per Olaf Aamodt.

I perioden 2011-2014 ble det til sammen utdelt 45 stipendier; 6 i 2011, 15 i 2012, 13 i 2013, og 11 i

2014. Det vil si at dette oppdraget har karakter av en midtveisevaluering, hvor det er for tidlig å si hvor

vellykket dette initiativet har vært for å oppnå de ønskede mål. Det er imidlertid fullt mulig å gi en

tilbakemelding om ph.d.-satsingen er på riktig vei, målt i henhold til en rekke indikatorer på foreløpig

måloppnåelse, og om det kan være hensiktsmessig å foreta endringer eller justeringer i måten dette

programmet drives på.

NIFU har forholdt seg til de tidsrammer som gikk frem av utbudsteksten med offentliggjøring av

sluttrapporten medio mai 2015. Innenfor denne tidsrammen planla vi følgende oppgaver og milepæler:

Februar Uke 7

Februar Uke 8

Forberedelse av evalueringsopplegget

Møte i København med Styrelsen for Videregående Uddannelser, formann

for Ph.d.-rådet, og Ph.d.-rådets sekretariat for å diskutere opplegget for

evalueringen.

Endelig utforming av spørreskjema til ph.d.-studenter

Utsendelse av spørreskjema.

Telefonintervjuer. Bearbeiding av intervjudata og surveydata. Utarbeidelse

av utkast til rapport.

Oversendelse av utkast til rapport til kommentering ved Styrelsen for

Videregående Uddannelser og Ph.d.-rådet

Ferdigstillelse av rapporten

Oversendelse av sluttrapport til Styrelsen for Videregående Uddannelser og

offentliggjøring av rapporten

Mars Uke 10

Mars Uke 11

Mars / April Uke 12-

April Uke 17

Mai Uke 19

Mai Uke 20

1.5

Data og metode

NIFU har anvendt tre metoder for gjennomføre evalueringen; dokumentgjennomgang, intervjuer og

spørreskjemaundersøkelse:

Dokumentgjennomgang

En lang rekke dokumenter og rapporter med relevans for evalueringen er blitt gjennomgått, herunder

referat fra samtlige møter i Ph.d.-rådet. De mest sentrale dokumentene er gjengitt i vedlegg til

rapporten.

Intervjuer

Vi har intervjuet / hatt samtaler med til sammen 39 personer (hvorav 36 over telefon) innen følgende

grupper:

•

Ph.d.-rådets formann og sekretariatet.

12 av stipendiatene som ble opptatt i 2011 og 2012 (20 personer) og som har minst to års

erfaring fra ph.d.-studiet.

16 veiledere (8 hovedveiledere ved universitetene og 8 biveiledere ved

profesjonshøyskolene) for stipendiatene som ble tatt opp i 2011 og 2012. Disse veilederne

hadde ansvaret for 18 av de 20 stipendiatene.

9 kontaktpersoner for konsortiene.

•

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

Som grunnlag for samtalene utarbeidet vi en intervjuguide som muliggjorde standardisering av

informasjonen til bruk i rapporten, men det ble gitt stort rom for de intervjuede til å få frem sine

synspunkter utover de tema vi selv tok opp. Tema for intervjuene går i stor grad frem av de punkter

som er nevnt i evalueringsmandatet.

Intervjuene ble foretatt under løfte om konfidensialitet. Intervjumaterialet er derfor gjengitt i generell

form, slik at det ikke skal være mulig å knytte enkeltpersoners vurderinger til teksten i rapporten.

Spørreskjemaundersøkelse

Intervjuene med stipendiatene ble understøttet av en spørreskjemaundersøkelse blant samtlige 45

stipendiater, både for raskt å kunne samle inn relevant informasjon, og for at vi i større grad enn

gjennom intervjuer skulle kunne standardisere informasjonen på de punkter dette var hensiktsmessig.

Utformingen av spørsmålene ble drøftet med Styrelsen, Ph.d.-rådets formann og sekretariatet.

Skjemaet er gjengitt i Vedlegg 5. I utgangspunktet forventet vi svar fra samtlige stipendiater, men

erfaringsmessig er det enkelte personer som vegrer seg for å besvare spørreskjemaer. Alle

stipendiatene ble kontaktet per e-post. Til sammen 36 stipendiater (80 prosent) besvarte skjemaet.

Resultatene fra undersøkelsen er gjengitt på en slik måte at det ikke er mulig å identifisere

enkeltpersoners svar og vurderinger.

Dette har også ført til at vi har måttet foreta en generell vurdering av ph.d.-programmet, og vi har

derfor ikke gått inn på en vurdering av det enkelte konsortium. Spørreskjemamaterialet gir mulighet til

å sammenligne svarene til stipendiatene som er tilknyttet Universitetet i Aarhus med gjennomsnittet for

stipendiatene ved de andre universitetene, selv om det er få personer i hver kategori, men vi finner

ingen klare forskjeller i vurderinger mellom disse to gruppene som det er verdt å rapportere.

1.6

Opplegget for rapporten

Udbudsteksten gir en detaljert oversikt over de tema som skal gjøres til gjenstand for evaluering. I

rapporten tar vi dels utgangspunkt i de evalueringspunkter som fremgår av utbudet, dels av våre egne

forslag til evalueringsstruktur. Som det fremgår av kapittelinndelingen har vi gruppert de enkelte

punktene litt annerledes enn i utbudsteksten.

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

Rekruttering til ph.d.-stipendene

I dette kapittelet går vi gjennom de ulike fasene i rekrutteringen av ph.d.-stipendiater; hvordan

informasjonen om ph.d.-programmet blir formidlet, og hvor stor interesse det er for å søke om stipend;

hvordan søknadsprosedyrene fungerer; hvilke vurderingskriterier som legges til grunn for utvelgelsen

av stipendiater; og hvordan bedømmingen av ansøgningene og beslutningen om tildeling av stipend

foregår. Dessuten gir vi en oversikt over bakgrunnen og kvalifikasjonene til ph.d.-stipendiatene, samt

drøfter alternative modeller for å tiltrekke studenter med lærerbakgrunn.

2.1

Informasjon om og interesse for ph.d.-stipendiene

Ph.d.-rådet har hvert år i begynnelsen av februar et oppslag om mulighetene for å søke ph.d.-stipend

og en hjemmeside hvor alle relevante opplysninger er lett tilgjengelig. I tillegg arrangeres det

informasjonsmøter i Aarhus og København for dem som er interessert i å få vite mer om hvordan man

går frem for å søke et stipend. Det foreligger således god informasjon om ph.d.-programmet, og vi

formoder at det er godt kjent blant aktuelle stipendsøkere ved profesjonshøyskolene og universitetene.

Fristen for å søke stipend er i juni.

Det har hvert år vært langt flere som har søkt om ph.d.-stipend enn som har fått stipend. Ved første

års tildeling i 2011 behandlet Ph.d.-rådet 21 ansøgninger, hvorav bare 6 ble bedømt som gode nok til

en bevilgning. I 2012 mottok rådet 44 ansøgninger, hvorav 15 fikk en bevilgning. I 2013 behandlet

rådet 36 ansøgninger, og 13 fikk en bevilgning. I 2014 mottok Ph.d.-rådet 49 ansøgninger, men bare

11 mottok en bevilgning. I 2012, 2013 og 2014 ble alle midler utdelt. Det vil si at av totalt 150

ansøgninger om ph.d.-stipend i den første fireårsperioden, har bare 45 av dem (30 %) fått en

bevilgning. Dette kan tolkes som en relativt sterk konkurranse om stipend.

I spørreundersøkelsen ba vi stipendiatene oppgi hvem som tok initiativet til å søke om ph.d.-stillingen.

68 prosent svarte at de søkte på eget initiativ, 12 prosent at de ble oppfordret av person ved

profesjonshøyskolen, og 18 prosent at de ble oppfordret av person ved universitetet. En stipendiat

hadde krysset av for flere alternativer.

2.2

Søknadsprosedyrer

Det er utarbeidet detaljerte retningslinjer for søknadsprosessen og hvordan søknaden om ph.d.-

stipend skal utformes. Jf.

Ansøgningsvejledning til ph.d.-opslag 2015,

som er gjengitt i Vedlegg 3. Vi

viser til dette vedlegget for mer informasjon. Her vil vi trekke frem følgende formuleringer fra oppslaget

til

Ph.d.-stipendier inden for uddannelsesforskning 2015:

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

Kun navngivne ph.d.-kandidater kan indgå i en ansøgning. Det er en forudsætning, at

ph.d.-projekter og ansøgninger udarbejdes i et samarbejde mellem mindst én

professionshøjskole og ét universitet. Ansvaret for bevillingen vil blive placeret hos et

universitet, som også er ansvarlig for indskrivning af den ph.d.- studerende ved en

ph.d.-skole. Det er et krav, at der er opnået en forhåndsgodkendelse for indskrivning

af den ph.d.-studerende ved en ph.d.-skole på ansøgningstidspunktet. Det skal

fremgå klart af ansøgningerne, at et ph.d.-projekt har tilknytning til såvel et aktivt

forskningsmiljø på universitetet som til et aktivt videns- og udviklingsmiljø på

professionshøjskolen. Der skal i ansøgningen desuden gøres rede for, hvordan

videnomsætningen fra ph.d.-projektet finder sted.

Ansøgningsvejledningen til ph.d.-opslag 2015 og det elektroniske skjemaet for ansøgning angir i detalj

hvordan ph.d.-søknadene skal utformes. Dette gjelder for søknadens generelle struktur, innhold,

vedlegg og omfang, og det gjelder for bilagenes spesifikke innhold, som for eksempel ph.d.-

prosjektbeskrivelsens innhold og oppbygning, bilag for budsjett og bilag for samarbeidsavtale mellom

universitet og profesjonshøyskole. Veiledningen og det elektroniske skjemaet definerer således

standarden for ph.d.-søknadenes innhold og form.

I forbindelsen med denne evalueringen har vi fått tilgang til et utvalg innvilgede søknader fra 2012,

2013, 2014, 2015 etter godkjenning fra ph.d.-stipendiatene selv. Alle søknadene er behandlet

konfidensielt. Vi har gjennomgått eksemplene på søknader med et spesielt fokus på hvordan de er

utformet i henhold til ansøgningsvejledningen og det elektroniske skjemaet. Samtlige 5 eksempler på

søknader er eksemplariske i sin etterfølgelse av de angitte retningslinjene. Dette gjelder også for Bilag

A prosjektbeskrivelsene, der man kunne tenke seg at ulike prosjekter vil kunne tilsi ulik oppbygning og

struktur. Til tross for at det ikke er angitt krav om en bestemt struktur og kun at skissen skal beskrive

angitte elementer, så blir rekkefølgen for ansøgningsvejledningens angitte krav om innhold i stor grad

nøyaktig fulgt i de søknadene vi har hatt tilgang på. Søknadsprosedyren med veiledningen og det

elektroniske skjemaet synes å ha etablert en standardisert søknadsprosedyre som legger til rette for

en effektiv og ryddig søknadsprosess. Veiledningen angir 12 000 tegn (inklusive mellomrom og

eksklusive referanser og litteraturliste) som øvre grense for prosjektbeskrivelsens omfang.

Sammenlignet med tilsvarende prosjektbeskrivelser i Norge, der grensen ofte er satt til 10 sider eller

om lag 20 000 tegn, synes 12 000 tegn å være kort, særlig fordi selve prosjektbeskrivelsen er svært

kortfattet. Eksempel-søknadene ligger alle tett opptil denne grensen. På den ene siden gir dette en

god øvelse å fatte seg i korthet og skrive så presist om ph.d.-prosjektet som mulig. På den annen side

er det et spørsmål om en så kortfattet prosjektbeskrivelse kan gi grundig nok informasjon om

prosjektet for bedømmere og andre.

Konsortiene spiller en viktig rolle i frembringelsen av søknader om ph.d.-stipend. Dette ble bekreftet i

intervjuene med stipendiater og veiledere. Mange stipendiater uttalte at de hadde fått god støtte av

konsortiene i forberedelsen av søknadene, men enkelte påpekte også at prosessen hadde vært

krevende. Flere veiledere pekte på at det er en god del arbeid med prekvalifiseringen, og at ikke alle

søkerne er godt nok forberedt på hva som skal til for å skrive en søknad. Det er en lang prosess som

kan være vanskelig for søkerne å forholde seg til. Som et eksempel kan vi trekke frem en uttalelse fra

en veileder: «Konsortiene medvirker til at dette blir en lang og tidkrevende prosess, som er komplisert

fordi det kan være vanskelig å forholde seg til ulike interesser i konsortiene. Men denne prosessen er

også bra for søkerne, som blir hjulpet til å lage bedre søknader.»

2.3

Bedømmelse og tildeling av ph.d.-stipendier

Kvaliteten på prosjektsøknadene vurderes gjennom anvendelse av et korps av internasjonale

bedømmere. Hver enkelte søknad bedømmes av tre (tidligere to) anerkjente skole- og/eller

lærerutdannelsesforskere. Korpset består av ca. 60 bedømmere, som er utnevnt av Det Strategiske

Forskningsråd og Det Frie Forskningsråd (Innovationsfonden). Da det er mulig å skrive søknadene på

dansk, er det i all hovedsak blitt benyttet bedømmere fra de nordiske land – i første rekke Norge (31)

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

og Sverige (22) – men også fra Island (3), Finland (2), Canada (1) og Østerrike (1). Det er ph.d.-

sekretariatet som beslutter hvem fra bedømmelseskorpset som skal bedømme den enkelte

ansøgning. Hvert år er det ca. 10 bedømmere som sier ja til oppgaven.

Listen over bedømmere består av velkjente og høyt meritterte nordiske forskere innenfor

utdanningsvitenskap, pedagogikk og fagdidaktikk. Det er et godt kvalifisert korps av bedømmere

Ph.D.-rådet har tilgjengelig. Bedømmerlisten har en bred nordisk profil med forskere fra et mangfold

av universiteter og høyskoler. Samlet sett består korpset av bedømmere innenfor en rekke fagfelt.

Spesielt godt representert er forskere innenfor språkfag og språkfagenes didaktikk, naturfag og

naturfagenes didaktikk, mens matematikk didaktikk i mindre grad synes å være representert. Ellers er

andre viktige felter for lærerprofesjonen som skoleutvikling og organisasjonsutvikling,

reformimplementering, policy og governance, skoleledelse, læringsteori, læreplan, spesialpedagogikk

og IKT også representert blant bedømmerne i korpset.

Det er et spørsmål om et slikt bedømmerkorps burde hatt et sterkere internasjonalt innslag med

forskere fra et bredere utvalg av land for å sikre kvalitet og mangfold i bedømming. Dette ville i så fall

kreve at ph.d.-søknadene utformes på engelsk. Samtidig vil man kunne si at formålet med ph.d.-

programmet krever en viss forståelse for det danske utdanningssystemet, folkeskolen og

lærerprofesjonen som kanskje først og fremst tilsier en nordisk profil på bedømmerkorpset. Vi ser

derfor ingen grunn til å foreslå endringer i praksis på dette området.

Søknadene skal vurderes i henhold til følgende kriterier (jf. oppslaget til

Ph.d.-stipendier inden for

uddannelsesforskning 2015:

•

Ph.d.-prosjektets forskningsmæssige kvalitet

Ph.d.-prosjektets relevans i forhold til opslagets formål

Ph.d.-prosjektets faglige forankring på universitet og professionshøjskole

Ph.d.-kandidatens kvalifikasjoner

Ph.d.-prosjektets plan for videnomsætning gennem uddannelse, formidling eller

udviklingsaktiviteter

Bedømmerne blir bedt om å vurdere følgende forhold ved ansøgningene: a) scientific quality, b)

relevance, og c) feasibility, med en rekke underpunkter under hver av disse tre kategoriene. I tillegg

blir bedømmerne bedt om å gi poeng til hvert prosjekt; hvor 4 er høyest score og 1 er lavest. Tidligere

ble disse tallverdiene konkretisert på følgende vis: 4 =

excellent,

3 =

very good,

2 =

good,

og 1 =

not

competitive,

men på grunn av definisjonsproblemer valgte rådet å bruke bare tallverdiene.

Generelt sett er Ph.d.-rådet fornøyd med bedømmelsene, selv om de kan være nokså forskjellige

både i form, innhold og konklusjon. Dette er blitt løpende diskutert på rådsmøtene og er den

overveiende grunn til at rådet valgte å gå fra to til tre bedømmere per ansøgning.

Ph.d.-rådet beslutter hvilke søknader som skal støttes med utgangspunkt i bedømmernes vurderinger.

Rådets medlemmer er inndelt i tre grupper, som hver især ut over å lese alle ansøgningene, er særlig

ansvarlige for en tredjedel av dem.

Ph.d.-rådets førsteprioritet ved tildeling av stipendier har ifølge rådet selv vært søknadenes

forskningsmessige kvalitet, men prosjektene må også være relevante i forhold til formålet med

programmet. I henhold til Globaliseringsavtalen skal det også klart fremgå av søknadene at prosjektet

har en tilknytning til så vel et aktivt forskningsmiljø på universitetet som til et aktivt «videns- og

udviklingsmiljø» på profesjonshøyskolen.

Vi har gått gjennom dagsorden og referater fra samtlige møter i Ph.d.-rådet i perioden 2011-2014.

Beslutningene i rådet er truffet i enighet.

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

2.4

Stipendiatenes bakgrunn

To tredjedeler av ph.d.-studentene var på ansøgningstidspunktet ansatt på en profesjonshøyskole og

hadde således allerede erfaring med undervisning på lærerutdannelsene (tabell 2.1). I

spørreundersøkelsen oppga 43 prosent at de tidligere har arbeidet som lærer i folkeskolen og 74

prosent at de har arbeidet som lærer ved en profesjonshøyskole. Av de sistnevnte underviste 56

prosent hovedsakelig i folkeskolens skolefag og 26 prosent i pedagogikk. Til sammen oppga 91

prosent at de i perioden mellom kandidateksamen og ph.d.-utdannelsen hadde utført forskning eller

utviklingsarbeid av relevans for praksisfeltet.

Selv om tallmaterialet er lite, er det en tendens til at et økende antall stipendiater kommer direkte fra

en kandidatutdannelse. Dette skyldes til dels at antallet ansøgere uten ansettelse ved

profesjonshøyskolene har økt, til dels bedømmelsen av prosjektene og Ph.d.-rådets beslutninger, som

ifølge rådet selv primært er fokusert på prosjektenes kvalitet.

Samlet sett (jfr. tabell 2.1) kan ph.d.-stipendiatenes ansettelsesforhold på ansøgningstidspunktet gi en

indikasjon på deres tilknytning til praksisfeltet og lærerutdanningen. Et klart flertall av ph.d.-

stipendiatene har en bakgrunn som er nært koblet til lærerutdanning eller praksisfeltet. I så måte vil de

kunne ha gode forutsetninger for å kunne utvikle prosjekter som er koblet til problemstillinger relevante

for praksisfeltet.

Tabell 2.1 Ph.d.-stipendiatenes ansettelsesforhold på ansøgningstidspunktet.

Arbeidssted

Profesjonshøjskole

Gymnasium

Jobsøgende

Universitet

Kommune

Studerende

Lærer

Stat

Totalt

2011

2012

2013

2014

Totalt

Stort sett alle ph.d.-studentene har en kandidatgrad, og en stor del har også en profesjonsbachelor fra

en profesjonshøyskole (tabell 2.2).

24 stipendiater har en kandidatgrad uten en profesjonsutdannelse i bunn. Det er stor variasjon i deres

faglige bakgrunn; ulike språkfag, ulike naturvitenskapelige disipliner, filosofi, sosiologi, antropologi og

psykologi, i tillegg til pedagogikk.

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

Tabell 2.2 Ph.d.-stipendiatenes uddannelsesmæssige baggrund.

Profesjons-

uddannelse

Over-

bygning

Kandidatgrad

+ master

Kandidatgrad

Master

Kandidatgrad

2011

2012

2013

2014

Totalt

Lærer

Pædagog

Sygeplejerske

Lærer og

pedagog

Totalt

Et fåtall av stipendiatene var unge da de ble opptatt på ph.d.-studiet. Bare 1 person var yngre enn 30

år, 20 var mellom 30 og 39 år, 16 var mellom 40 og 49 år, og 6 var over 50 år. Dette skyldes i

hovedsak at de fleste stipendiatene kommer fra stillinger ved profesjonshøyskolene, og ikke direkte fra

kandidatutdannelsene. Det er en overvekt av kvinner som er tatt opp på ph.d.-studiet; ca. 70 prosent.

2.5

Kriterier for opptak på ph.d.-studiet

Det alminnelige ph.d.-forløp inkluderer en treårig utdannelse, som følger etter kandidatutdannelsen

(5+3-modellen). Etter individuell vurdering av søkere til ph.d.-stipend har ph.d.-skolene i dag også

adgang til å oppta ph.d.-studenter med en ettårig masterutdanning.

Flere av de intervjuede kontaktpersonene for konsortiene, samt veiledere fra profesjonshøyskolene,

pekte på at det i dag er stor frustrasjon blant enkelte søkere og potensielle søkere med en ettårig

mastergrad om at det er opp til den enkelte ph.d.-skole å vurdere om en slik grad kvalifiserer for

opptak på ph.d.-studiet. Vi har på dette punkt ingen forslag til endringer i nåværende praksis. I

utgangspunktet bør en kandidatgrad legges til grunn for opptak på ph.d.-studiet, men det kan

forekomme tilfeller med spesielt lovende søkere med ettårig master, hvor kravet om en toårig

kandidatgrad bør kunne frafalles, slik praksis er i dag.

I de senere år er den såkaldte 4+4-modellen blitt mer utbredt; i første rekke i naturvitenskapene. Det

vil si at ph.d.-studenten påbegynner forskerutdannelsen siste år av kandidatutdannelsen, og således

har fire år til ph.d.-forløpet.

Når det gjelder ph.d.-rådets stipendiater er vi skeptiske til at det skal kunne gis mulighet til opptak på

ph.d.-studiet etter første år av kandidatutdannelsen. Dette er i tråd med den almene oppfatning blant

veilederne ved universitetene. I intervjuene kom det bl.a. frem at en slik modell kan fungere i de tilfeller

der veileder er blitt kjent med studenten gjennom de første fire år av utdannelsen og hennes

intellektuelle forutsetninger for å kunne gjennomføre et slikt forskerutdannelsesforløp. Men når

vedkommende kommer utenfra, slik tilfellet er med de fleste i dette programmet, vil dette ikke være en

ønskelig modell. Det vil dessuten kunne skape uklarhet om opptaksgrunnlaget er forskjellig for søkere

som befinner seg i en kandidatutdannelse og søkere som kommer fra profesjonshøyskolen.

En tredje mulig modell, som er drøftet av DAMVAD (2014a), er at personer med en

profesjonsbachelorgrad, samt erfaring fra undervisning i folkeskolen eller profesjonshøyskolen, skulle

kunne gis mulighet for opptak på et femårig studieløp som inkluderer både en kandidatgrad og en

ph.d.-grad. Vi er også skeptiske til en slik modell. Til forskjell fra en universitetsbachelor er en

profesjonsbachelor ikke forskningsbasert. Det bør dessuten kreves at studenten har kapasitet til å

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

gjennomføre et kandidatstudium med gode resultater før et opptak på et ph.d.-studium kan være

aktuelt.

2.6

Samlet vurdering av rekrutteringen til ph.d.-stipendiene

Det er en grundig prosess som ligger til grunn for tildelingen av ph.d.-stipendier: (1) Først skal

ansøgningen forhåndsgodkjennes av et konsortium bestående av minst en profesjonshøyskole og et

universitet. (2) Deretter skal ansøgningen forhåndsgodkjennes av den ph.d.-skole søkeren ønsker å

knytte seg til. (3) Ph.d.-rådet sørger så for å få ansøgningen bedømt av utenlandske bedømmere, og

(4) Ph.d.-rådet beslutter til sist hvilke prosjekter som skal innvilges basert på råd fra bedømmerne.

Bortsett fra pkt. 1, tilsvarer denne rekrutteringsprosessen det som er vanlig ved tildeling av ph.d.-

stidpendier.

Rekrutteringsprosessen er omstendelig og tidkrevende, men sikrer samtidig at utvelgelsen av ph.d.-

stipendiater foregår i henhold til alment aksepterte akademiske kvalitetssikringsprosedyrer. I tillegg

sikrer konsortiekonstruksjonen og sammensetningen av Ph.d.-rådet at formålet om praksisnære

prosjekttema kan ivaretas.

Vi kommer for øvrig tilbake til konsortienes rolle i søknadsprosessen i punkt 4.1.

Vi vil anbefale at Ph.d.-rådet diskuterer endringen i sammensetningen av stipendiatgruppen, med et

større innslag av kandidater fra universitetene, som ikke har bakgrunn fra profesjonshøyskolene. Over

halvparten av stipendiatene har en kandidatgrad uten en profesjonsutdannelse i bunn. Bare et fåtall av

disse har et ansettelsesforhold i profesjonshøyskolen. Når hovedformålet med programmet er å styrke

den praksisnære skoleforskningen ved høyskolene, bør rådet vurdere konsekvensene av denne

endringen for den fremtidige rekrutteringen av ph.d.-kandidater til disse institusjonene. Vi kommer

tilbake til denne problemstillingen i kapittel 6.

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

Ph.d.-prosjektenes forskningstema og

praktiske innretning

I dette kapittelet drøfter vi om de prosjekter som har fått støtte tematisk sett svarer til de politiske og

faglige intensjoner som ligger til grunn for opprettelsen av Ph.d.-rådet. I tillegg diskuterer vi den

tematiske inndelingen sett i relasjon til de undervisningsbehov som skal dekkes i lærerutdannelsen og

de kunnskapsbehov som bør dekkes. Vi sammenligner også de tematiske prioriteringer med

anbefalinger gitt av

Forum for koordination af uddannelsesforskning

11. november 2014. Selv om

disse anbefalingene er kommet til på et senere tidspunkt, er det av interesse å undersøke hvor godt

de samsvarer med ph.d.-programmets tematiske profil. Dessuten ser vi på den metodiske

tilnærmingen i ph.d.-prosjektene og hvordan de er koblet til praksisfeltet.

3.1

Tema for ph.d-prosjektene

Globaliseringsavtalen 2011-12 gir klare føringer for hvilke overordnede problemstillinger som skal

prioriteres:

Bevillingen øremærkes til forskning og ph.d.-uddannelse med fokus på at undersøge

hvordan folkeskolens praksis kan give størst mulig udbytte for alle elever så vel fagligt

som mht. alsidig udvikling og trivsel og motivation til videre uddannelse.

Forskningen og ph.d.-projekterne kan omfatte problemstillinger vedrørende specifikke

fags didaktik så vel som almene didaktiske og pædagogiske emner. Der lægges vægt

på, at alle elevgruppers udbytte af undervisningen inddrages, og forskningen kan

også omfatte udbyttet af spesialpædagogiske indsatser og overgange fra

daginstitution til folkeskole og fra folkeskole til ungdomsuddannelser.

Ph.d.-rådet har for de enkelte år gitt litt ulike føringer for hvilke tema det var ønskelig å få søknader om

stipend innenfor. Vedlegg 2:

Stipendier i uddannelsesforskning. Rapport for fire års tildelinger 2011,

2012, 2013 og 2014,

gir en oversikt over de enkelte prosjekter fordelt i henhold til ph.d.-rådets egen

tematiske inndeling. Tabell 3.1 viser antall prosjekter per tema over hele fireårsperioden. En oversikt

over de enkelte ph.d.-prosjektene 2011-2014 går frem av Vedlegg 4.

En gjennomgang av de enkelte ph.d.-prosjektene som har blitt tildelt midler 2011-2014 viser at det er

stor variasjon i prosjektenes tematiske fokus (tabell 3.1). Ph.d.-prosjektene skal studere temaer som

tekst, språk, matematikk, samfunnsfag, digitale verktøy, læringsmiljø, skoleledelse, motivasjon, lesing,

inklusjon, skriveopplæring og frafall. Ved første øyekast er det vanskelig å se noen spesifikk

systematikk for tildelingene. Sammenlignet med Globaliseringsavtalens føringer kan det imidlertid

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

pekes ut noen overordnede mønstre. Det er tydelig at føringen om at bevilgningen er øremerket

forskning som undersøker hvordan folkeskolens praksis kan gi størst mulig utbytte for alle elever har

satt sitt preg på både søknads- og tildelingspraksis. Et flertall av tildelingene har gått til søknader som

oppgir å på en eller annen måte studere temaer som er knyttet til elevenes læringsutbytte. Et flertall av

studiene er også tett orientert mot skolens praksis, undervisningspraksis, elever og lærere. Flere av

studiene oppgir å være utpregede aksjonsforskningsstudier der ulike fagdidaktiske eller pedagogiske

teorier eller modeller skal utprøves. Tematisk sett er det noen temaer som særlig synes å være

vektlagt blant tildelingene. Særlig gjelder dette for fagdidaktiske spørsmål knyttet til tekst og

tekstforståelse, lesing, skriving og språk (nordiske språk, engelsk, tysk). Andre og mer almene temaer

som går igjen blant tildelingene er skoleledelse, inklusjon, skole-hjem samarbeid, elevers motivasjon,

trivsel og læringsmiljø. Alle disse temaene er i tråd med Globaliseringsavtalens føringer. Det som i

mindre grad synes å være vektlagt i tildelingene over de fire årene, og som er nevnt i

Globaliseringsavtalen, er spesialpedagogiske innsatser og overganger mellom nivåene i

utdanningssystemet. Vi har ikke hatt tilgang til samtlige søknader, og har derfor ikke grunnlag for å

vurdere om dette skyldes at eventuelle søknader innenfor disse områdene ikke har nådd opp i

konkurransen, om det bare har vært få søknader, eller om dette kan skyldes en mer eller mindre

tilfeldig grensedragning mellom prosjekter i spesialpedagogikk og inklusjon.

Tabell 3.1 Oversikt over prosjekttemaer og antall prosjekter innenfor de enkelte tema.

Tema

Skolens fag / fagenes didaktik

Inklusjon / eksklusjon

Digitalisering

Ledelse og organisation

Klasseledelse

Almen didaktik

Evaluering for læring

Målstyret, didaktisk og faglig ledelse

Andet

Antall ph.d.-prosjekter

I oppslaget for 2015 ble følgende tre fokusområder prioritert: (a) Fagenes didaktik, (b)

Tværprofessionelt samarbejde om elevers læring, og (c) Ledelse for læring i en målstyret folkeskole.

Denne prioriteringen betyr imidlertid ikke at ansøgninger med tema utenfor fokusområdene ikke vil

kunne bli støttet. Alle ansøgninger blir bedømt, og det er kvaliteten på prosjektet som er det viktigste

tildelingskriterium.

Det har nylig vært foretatt en kartlegging av dansk utdannelsesforskning i «læring i dagtilbud,

grundskolen og overgange til ungdomsuddannelserne» (DAMVAD 2014b). Med utgangspunkt i denne

kartleggingen har

Forum for koordination af uddannelsesforskning

(11. november 2014) anbefalt at

det er behov for en styrket forskningsinnsats innenfor:

•

Fagdidaktik i alle folkeskolens undervisningsfag

Specialundervisning og inklusion

Undervisnings- og læringsstrategier

Forskning i at mindske den negative betydning af social baggrund

Folkeskolereformen og følgeforskning i relation til reformens elementer

Vi kan ut fra vår gjennomgang av stipendier fra Ph.d.-rådet for perioden 2011-2014 understreke

behovet for studier av fagdidaktikk i alle undervisningsfag. En rekke av ph.d.-prosjektene vi har sett på

studerer inklusjon, men i mindre grad spesialundervisning. Få av studiene i ph.d.-oversikten beskriver

studier som eksplisitt fokuserer på undervisningsstrategier eller læringsstrategier. Samtidig må vi

legge til at vi ikke har hatt full tilgang til alle prosjektskissene, og at vår vurdering kun baserer seg på

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

prosjektenes korte resumé-beskrivelse. Det kan altså tenkes at temaer som undervisningsstrategier

blir berørt i prosjektene da dette synes å være relevant for flere av studiene. Få av studiene i

oversikten beskriver prosjekter som fokuserer på evaluering for læring. Temaer som læreres feedback

i ulike fag og ved hjelp av digitale hjelpemidler berøres, men evaluering/vurdering for læring er i

mindre grad representert blant prosjektene.

3.2

Metodisk tilnærming i ph.d.-prosjektene

Kartleggingen av dansk utdannelsesforskning (DAMVAD 2014b) fant at forskere på

profesjonshøyskolene primært anvender et kvalitativt forskningsdesign i sine prosjekter, selv om en

god del bruker ulike typer metoder. Bare 9 prosent anvender primært kvantitativ forskning (mot 26

prosent ved universitetene). I rapporten fremkommer det at forskningen innenfor området i Danmark

historisk kommer fra en tradisjon som primært er basert på kvalitativ metode. Dessuten blir det pekt på

at selv om mange forskere angir at de anvender kvantitative metoder i sin forskning, er dette ofte

relativt enkle kvantitative forskningsdesign.

På denne bakgrunn har

Forum for koordination af uddannelsesforskning

(11. november 2014) anbefalt

at det er behov for mer kvantitativ forskning og forskning som i videre omfang bygger på en

kombinasjon av kvantitative og kvalitative metoder.

I Ph.d.-rådets rapport for årene 2011-2014 fremgår det at ph.d.-prosjektene har en klar dominans av

kvalitativ metodeanvendelse. I 33 av de 44 prosjektene (75%) anvendes utelukkende kvalitative

metoder, mens 11 prosjekter anvender både kvalitative og kvantitative metoder. Ingen prosjekter

anvender utelukkende kvantitative metoder.

Den sterke vektleggingen av kvalitative metodetilnærminger i forhold til kvantitative tilnærminger i

prosjektene har i betydelig grad sammenheng med prosjektenes tema. Ikke alle disse tema lar seg

belyse kvantitativt, men kvantitative metoder kunne med fordel ha vært anvendt i større grad enn

tilfellet er. I tillegg er det viktig at mange skoleforskere har metodisk grunnkompetanse, både for å

kunne gjennomføre egne studier hvor det kreves ferdigheter i statistikk og kvantitative

analysemetoder, og for å kunne tolke resultatene av kvantitative studier på en meningsfull måte. Den

svake vektleggingen av kvantitativ metode i ph.d.-prosjektene er etter vår mening en svakhet ved

ph.d.-programmet.

3.3

Ph.d.-prosjektenes kontakt med praksisfeltet

Kartleggingen av dansk utdannelsesforskning (DAMVAD 2014b) viser at de fleste forskere

samarbeider med praktikere fra folkeskoler og / eller ungdomsskoler. Mange samarbeider også med

praktikere fra skoleforvaltninger, barne- og ungdomsforvaltninger og / eller kommunale forvaltninger.

Forum for koordination af uddannelsesforskning

(11. november 2014) anbefaler likevel at relasjonen til

praksisfeltet bør styrkes. Her heter det bl.a.: «Der er behov for at udvikle forskellige metoder og

redskaber til at håndtere folkeskolens udfordringer, som lærere og pædagoger kan bruge i hverdagen.

Flere forskningsdesigns skal allerede fra start indtænke formidling og dialog med praksis.» Det ble

spesielt pekt på at det er behov for mer kvantitativ forskning med relevans for praksis.

I spørreundersøkelsen oppga 88 prosent av ph.d.-stipendiatene at de samarbeidet med personer i

praksisfeltet i forbindelse med sin avhandling.

I spørreundersøkelsen ba vi dessuten stipendiatene om å vurdere i hvilken grad de tror at deres ph.d.-

avhandling vil være til nytte (tabell 3.2).

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

Tabell 3.2 Ph.d.-stipendiatenes vurdering av i hvilken grad ph.d.-avhandingen vil være til nytte.

I stor grad

97 %

94 %

91 %

I noen grad

I lille grad

Til at undervise lærerstuderende

Til at gennemføre yderligere forskning

Til at arbejde i praksisfeltet

Stipendiatene har i meget høy grad tiltro til avhandlingens nytte, både i forhold til å undervise

lærerstudenter, til å gjennomføre fremtidig forskning og til å arbeide i praksisfeltet. En slik positiv

holdning er i og for seg ikke uventet, det kan ikke være enkelt for en stipendiat å innrømme at ph.d.-

arbeidet deres ikke skulle være nyttig for disse formål. Men det er trolig også et uttrykk for at

avhandlingenes tema i betydelig grad er innrettet mot praktiske problemstillinger.

3.4

Samlet vurdering av ph.d.-prosjektenes forskningstema og

praktiske innretning

Generelt sett er ph.d.-prosjektenes forskningstema og praksisnære innretning fullt ut i samsvar med

formålet med programmet, slik det fremgår av Globaliseringsavtalen. Når det gjelder prosjektenes

tematiske fordeling, har vi sett at de dekker et bredt felt med temaer. Materialet vi har studert viser

også at noen temaer, som tekst og tekstforståelse, skriving, lesing og språk, i større grad er vektlagt

enn spesialpedagogiske innsatser og overganger mellom nivåene i utdanningssystemet. Vi stiller

spørsmål om prosjektene i tilstrekkelig grad vektlegger temaer som undervisningsstrategier eller

læringsstrategier og evaluering/vurdering.

Samlet sett har ph.d.-prosjektene en sterk kvalitativ orientering. Tre av fire stipendiater anvender kun

kvalitative metoder. For mange prosjekter virker dette som et naturlig metodevalg, men vi mener

likevel at kvantitative metoder med fordel kunne ha vært anvendt i større grad. I tillegg burde Ph.d.-

rådet fått frem flere ph.d.-prosjekter som er kvantitativt orientert. Ingen av de pågående prosjektene

anvender i dag utelukkende kvantitative metoder.

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

Organisering av ph.d.-utdannelsen

I dette kapittelet gir vi først en kort omtale av ph.d.-konsortiene og deres rolle i utarbeidelsen av

søknader til Ph.d.-rådet. Vi drøfter også om samarbeidet om ph.d.-utdannelse har ført til nye

samarbeidsinitiativer mellom institusjonene utover ph.d.-prosjektene. Deretter ser vi på modellene for

ph.d.-studentenes tilstedeværelse og funksjon på de to institusjonene. Vi diskuterer hvor godt

stipendiatene er integrert i universitetenes og profesjonshøyskolenes forskningsmiljøer, hvor og

hvordan de utfører sine andre arbeidsoppgaver (pliktarbeidet), og utfordringene med

utenlandsopphold i stipendiatperioden.

4.1

Ph.d.-konsortiene

For å sikre at kvaliteten på ph.d.-utdannelsen holder mål, samtidig som den er relevant for å undervise

fremtidige lærere i folkeskolen, ble den forutsetning lagt til grunn at universitetene og

profesjonshøyskolene må samarbeide i høyere grad enn det som har vært vanlig. Dette er

bakgrunnen for kravet om opprettelsen av konsortier, bestående av minst én profesjonshøyskole og et

universitet. De enkelte ph.d.-prosjektene skal således utarbeides i samarbeid mellom universitet og

høyskole i hvert enkelt konsortium, men ansvaret for søknadsprosessen og gjennomføringen av ph.d.-

prosjektet er plassert ved universitetene.

En oversikt over konsortiene finnes i Vedlegg 2:

Stipendier i uddannelsesforskning. Rapport for fire års

tildelinger 2011, 2012, 2013 og 2014.

I disse fire årene var til sammen 14 konsortier involvert i

ansøgninger om ph.d.-stipender. I åtte av konsortiene samarbeidet to institusjoner, og i seks av

konsortiene samarbeidet mellom tre og seks institusjoner. Ved første års tildeling var seks av syv

profesjonshøyskoler og tre universiteter representert. I 2012 og 2013 var alle profesjonshøyskolene og

fem universiteter involvert, og i 2014 var alle høyskolene og fire universiteter representert i

konsortiene.

Ph.d.-stipendiatene har sitt arbeidssted både ved et universitet og en profesjonshøyskole. Som det

fremgår av tabell 4.1 er Aarhus Universitet i kraft av sitt store utdannelsesforskningsmiljø også den

største institusjonen i dette programmet, og har gjennom ett konsortium ansvaret for 27 av 45

stipendiater (60 %), hvorav 16 stipendiater sammen med UCC, 8 med VIA og 3 med UCM.

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

Tabell 4.1 PhD-stipendiatene fordelt etter samarbeidende institusjoner.

Samarbeidsinstitusjoner

UCN, AAU

UCM, AU

UCC, AU

VIA, AU

UCL, SDU

UCS, SDU

UCSj, RUC

UCC, KU

UCS, KU

UCC, RUC

Totalt

2011

2012

2013

2014

Sum

De fleste veilederne ved universitetene og representantene for konsortiene ga i intervjuene uttrykk for

at konsortiekonstruksjonen har vært fruktbar for å koble akademisk forskning og anvendelsesorientert

forskning og utviklingsarbeid gjennom ph.d.-prosjektene. I tillegg til at denne konstruksjonen sikrer

vektlegging av akademiske kvalitetskriterier; klargjør den hvordan ph.d.-prosjektet skal kobles til

praksisfeltet og hvordan det kan komme til nytte i utviklingen av skoleforskningsfeltet.

Det er et klart inntrykk fra intervjuene at de ulike konsortiene arbeider forskjellig. Ut fra disse

samtalene er det imidlertid ikke liketil å oppdage noe mønster i hvilke typer konsortier som er

velfungerende og hvilke som fungerer mindre godt. Det ble pekt på at der hvor ett universitet og en

enkelt profesjonshøyskole samarbeider fungerer dette bra. Men noen universiteter inngår i samarbeid

med flere profesjonshøyskoler, og også slike konsortier ble trukket frem som velfungerende.

På spørsmål om konsortiekonstruksjonen er en god måte å få frem søknader på, var veilederne

relativt nyanserte i sine svar. De fleste mente at samarbeidet mellom universitetene og

profesjonshøyskolene hadde fungert godt, og at dette har vært en god måte å få disse miljøene til å

samarbeide på. Det har vært en god konstruksjon for å få frem de riktige søkerne fra

profesjonshøyskolene, og den har også fungert godt for å få stipendiatene gjennom utdannelsen.

Fordelen er at den bringer universitetene og profesjonshøyskolene tettere sammen, og bidrar til å

styrke kompetansen ved høyskolene.

En veileder pekte på at dette er en prinsipielt god og nødvendig konstruksjon, men som fungerer i

varierende grad: Noen konsortier har fått i stand noe velfungerende, men samarbeidet fungerer ikke

like bra i det konsortiet vedkommende arbeider innenfor. Vedkommende uttalte at de konsortier som

synes å være mest velfungerende er de som bygger på tidligere etablerte samarbeidsforhold.

En representant for et konsortium trakk frem som problematisk at noen søkere hadde fått stipend på

grunnlag av bilaterale avtaler mellom et universitet og en profesjonshøyskole; altså utenom

konsortiene, og at dette hadde skapt uklarhet om prosedyrene for søknadsprosessen.

Flere veiledere pekte på at enkelte forskningsmiljøer ikke har fått innpass i konsortiene, og at

potensielt gode søkere derfor ikke har fått mulighet til å søke ph.d.-stipend. Dette ble ansett som

uheldig, fordi dyktige kandidater med interesse for skoleforskning ikke ble ansett som støtteberettiget.

Det burde derfor være mulig å fremme individuelle søknader utenom konsortiene.

Andre pekte på at konsortiene gir bindinger på hvem man skal samarbeide med, noe som kan virke

begrensende for å nå frem faglig med andre vinklinger enn de tradisjonelle. Konsortiene har derfor

bidratt til å styre forskningens innretning i for stor grad. Det har vært vanskelig å nå frem med nye

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

ideer; utvelgelsen av stipendiater følger tema mer enn faglig kvalitet, og Ph.d.-rådet er ikke åpen for

en del av de beste søkerne.

Andre veiledere ga uttrykk for at det er for mye byråkrati og innrapporteringer knyttet til ordningen. Det

har vært tidkrevende å etablere konsortier, spesielt når flere profesjonshøyskoler deltar i samme

konsortiet, og de aktuelle personene ikke har samarbeidet tidligere.

Det er vanskelig å vurdere disse kritiske kommentarene, men det er viktig å synliggjøre at ikke alle er

fornøyde med måten dette programmet er organisert på. Hovedinntrykket fra intervjuene er likevel at

konsortiekonstruksjonen har fungert relativt godt.

4.2

Har ph.d.-programmet ført til nye samarbeidsinitiativer?

Forum for koordination af uddannelsesforskning

(11. november 2014) har anbefalt at «Forskningsråd

og -fonde bør prioritere forskningsmidler til anvendelsesorienteret og praksisnær forskning samt til

forskningssamarbejder og -konstellationer på tværs af professionshøjskoler, universiteter og øvrige

forskningsinstitutioner».

Ph.d.-programmet for uddannelsesforskning med dannelsen av konsortier på tvers av universiteter og

profesjonshøyskoler er det fremste eksempelet på denne type prioritering i Danmark. Spørsmålet er

om selve måten programmet er organisert på har ført til nye samarbeidsinitiativer mellom

universitetene og profesjonshøyskolene, også utover rammen for de enkelte ph.d.-samarbeidsavtaler.

De fleste veilederne og representantene for konsortiene ga uttrykk for at konsortiene i seg selv ikke

hadde ført til samarbeid mellom de deltakende parter utover å få frem søknader til Ph.d.-rådet. Det ble

bl.a. pekt på at det er en del kulturforskjeller og ulike faglige tradisjoner mellom universitetene og

profesjonshøyskolene, som fører til at det ikke alltid er hverken lett eller naturlig å samarbeide. I tillegg

har profesjonshøyskolene en svak forskningstradisjon, som ikke gir et godt grunnlag for å utvikle

forskningssamarbeid.

Andre pekte på at det tvungne samarbeidet har bidratt til å utvikle relasjoner, som riktignok ofte var der

fra før, men som er blitt forsterket gjennom samarbeidet, og i noen tilfeller har ført til felles

forskningsprosjekter, samarbeid om undervisning, og samarbeid om etter- og videreutdannelse. Her er

det imidlertid stor forskjell mellom konsortiene. Det som synes å ha fungert best er

ansøgningsfellesskapet mellom de deltakende parter, men flere ga uttrykk for at

konsortiekonstruksjonen har potensiale for å utvikle et tettere samarbeid.

4.3

Stipendiatenes situasjon med to arbeidsplasser

Et flertall av stipendiatene tilbringer mer av sin tid ved universitetet enn ved profesjonshøyskolen

(tabell 4.2). Bare 17 prosent brukte mindre enn halvparten av sin tid ved universitetet, og 30 prosent

mer enn 80. Gjennomsnittlig bruker stipendiatene 67 prosent av sin arbeidstid ved universitetet og 33

prosent ved profesjonshøyskolen, og bare en av seks stipendiater bruker mer tid ved

profesjonshøyskolen enn ved universitetet.

Tabell 4.2 Andel av arbeidstiden ph.d.-stipendiatene tilbringer ved universitetet og

profesjonshøyskolen.

Andel av arbeidstid tilbragt ved

universitet

Under 50 %

50 – 80 %

Over 80 %

Sum

Prosentandel

17 %

42 %

31 %

100 %

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

I spørreundersøkelsen ba vi ph.d.-stipendiatene vurdere hvor godt de synes det fungerer med to

arbeidsplasser. 11 prosent svarte at det fungerer godt, 37 prosent at det fungerer tilfredsstillende,

mens 23 prosent svarte at det fungerer dårlig. 29 prosent oppga at det var for tidlig å si. Stipendiatene

som tidligere ikke hadde undervist ved en profesjonshøyskole var noe mer kritiske enn de øvrige.

I tillegg spurte vi stipendiatene om det er overensstemmelse mellom profesjonshøyskolens og

universitetets forventninger til dem som ph.d.-studenter. 24 prosent svarte ja, i høy grad; 29 prosent i

noen grad; 15 prosent svarte nei, i liten grad; og 32 prosent oppga at det er for tidlig å si.

Det er med andre ord betydelig variasjon i svarene fra stipendiatene. For mange synes det ikke å

være noe stort problem, mens andre fremhever dette som en betydelig utfordring. Samtidig er det

doble medlemskapet et middel til å kombinere den forskningsmessige kvalifiseringen og

praksisorienteringen, ikke minst med tanke på at det er et formål at stipendiatene skal arbeide ved en

profesjonshøyskole etterpå. Utfordringene med to arbeidsplasser kommer også frem i de

kommentarene som stipendiatene har skrevet inn i spørreskjemaet. Blant dem som har skrevet inn

kommentarer, er dette det temaet som hyppigst nevnes:

Det er meget store praktiske og administrative problemer forbundet med å være

tilknyttet to forskjellige organisationer.

Mine ansettelsesforhold og vilkår er temmelig forvirrende.

Å ha to så forskjellige arbeidsplasser er en stor utfordring. Det kreves

uforholdsmessig mye tid å sette seg inn i administrative prosedyrer ved to forskjellige

institusjoner.

Med to arbeidsplasser er det nærmest umulig å bli integrert og engasjere seg fullt ut i

den enkelte arbeidsplass.

Vi spurte også veilederne og representantene for konsortiene om synspunkter på at stipendiatene må

ha arbeidsplass begge steder. Her er oppfatningene delte. Selv om de aller fleste godtar premissene

for ph.d.-programmet; at stipendiatene skal oppholde seg både ved universitet og

profesjonshøyskolen; har veilederne og representantene for konsortiene ulike erfaringer. Mange

uttalte at dette arrangementet er viktig og at det i det store og hele fungerer bra, og at det ikke synes å

ha vært store problemer for deres stipendiater. Det gode ved det er at stipendiatene kan trekke veksler

på to fagmiljøer.

Men mange veiledere og representanter for konsortiene pekte også på at det er en del problemer og

utfordringer ved å være knyttet til to steder, selv om det er stor forståelse for at ph.d.-stipendiatene

skal ha tilknytning både ved et universitet og en høyskole:

Det fungerer godt for noen stipendiater, dårlig for andre.

Det er komplisert. Det er vanskelig å skulle bli integrert to steder og å få arbeidsro.

Dette gir noen problemer for den enkelte stipendiat, men også noen fordeler, fordi de

to institusjonene legger vekt på ulike ting; akademisk forskning og praksisrettet

forskning, som er en ideell kombinasjon for profesjonshøyskolene.

En veileder uttalte at dette «er en oppskrift på stress». Andre pekte på at mange stipendiater er bange

for at de ikke er tilstrekkelig til stede ved begge institusjoner. Et sted er dette dilemmaet søkt løst ved

at stipendiatene oppholder seg sammenhengende 6 måneder på profesjonshøyskolen og resten av

tiden på universitetet. Det er imidlertid tydelig at den konkrete utformingen av tilstedeværelsesplikten

varierer mye.

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

Problemene synes å variere mellom de tre grupper av stipendiater: (a) De som kommer fra

profesjonshøyskolen, (b) de som kommer fra universitetet, og (c) de som kommer utenfra uten

tilknytning til noen av disse to stedene.

De som kommer fra profesjonshøyskolen

Ikke alle stipendiatene ønsker å tilbringe så mye tid ved universitetet som det blir krevet enkelte

steder. På dette feltet kan vi ane en viss forskjell i vurderingene til representantene fra universitetene

og profesjonshøyskolene, hvor de sistnevnte i større grad synes dette arrangementet er en god måte

å sikre kontakten til høyskolemiljøene, mens universitetsrepresentantene i større grad anser det som

et problem at stipendiater som tilbringer mye tid ved høyskolene ikke kommer godt nok inn i

universitetsmiljøet. For å sitere en universitetsveileder: «Stipendiatene som kommer fra

profesjonshøyskolene kjenner dette miljøet fra innsiden. Problemet er at de blir hengende fast i

profesjonshøyskoletankegangen og kommer ikke godt nok i innpass med forskermiljøet ved

universitetet.» En annen veileder uttalte: «Stipendiatene som har sin bakgrunn fra

profesjonshøyskolene har ofte visse vanskeligheter med å tilpasse seg den akademiske kulturen og

kravene i universitetsmiljøene.» En tredje veileder sa følgende: «Dette har vært vanskelig. Det

fungerer for noen, ikke for andre. Profesjonshøyskoler som mangler en tradisjon og kultur for forskning

kan ha vanskelig for å forstå forskningsprosessen og stipendiatenes behov for å konsentrere seg.

Mange belastes for mye med undervisningsoppgaver; de må beskyttes». En fjerde veileder sa at

«dersom stipendiatene ikke er regulært ved universitetene faller de lett inn i mye arbeid ved

profesjonshøyskolene. De blir for lett trukket i to retninger.» En biveileder ved en profesjonshøyskole

uttalte derimot: «Jeg er tilhenger av at ph.d.-stipendiatene er begge steder og at undervisningen blir

delt likt.»

De som kommer fra universitetet

Et problem som ble trukket frem er at stipendiatene uten bakgrunn fra profesjonshøyskolen ikke har

en fast arbeidsplass (eget kontor) ved høyskolen, og derfor ikke finner noen grunn til å oppholde seg

der utover den tid vedkommende utfører sitt pliktarbeid. Som en veileder uttalte: «Dette er et prinsipp

mer enn en realitet. Stipendiatene utfører en del undervisning ved profesjonshøyskolen, men

oppholder seg ikke der i særlig grad.» En annen veileder pekte på at «profesjonshøyskolene har en

utfordring i forhold til å knytte stipendiater som ikke er tilsatt der til miljøet og

undervisningsforpliktelsene.»

De som kommer utenfra

En veileder uttalte at «de som kommer helt utenfra har store problemer med å forholde seg til to

miljøer, men har best kontakt med universitetet, og har dårlig samvittighet overfor

profesjonshøyskolen.» En stipendiat skrev i sine kommentarer til spørreskjemaet: «Det er vanskelig å

være ph.d.-student i dette kryssfeltet, som alle har forskjellige forventninger til mine plikttimer og mitt

engasjement. Da jeg tidligere ikke har vært ansatt noen av stedene, gir det noen særlige utfordringer i

forhold til å bli et «kjent» ansikt og få tilgang til det faglige og kulturelle fellesskap».

4.4

Ph.d.-stipendiatenes involvering i forskningsmiljøene

Spørreundersøkelsen viser at for halvparten av stipendiatene var problemstillingen for ph.d.-prosjektet

i hovedsak utviklet av stipendiatene selv. Den andre halvparten svarte at den i hovedsak ble utviklet

av dem selv i samarbeid med en eller flere andre. Ingen svarte at problemstillingen i hovedsak var

utviklet av andre.

På spørsmålet om avhandlingen var del av et større forskningsprosjekt svarte nesten alle (91 prosent)

nei, mens 3 prosent svarte ja, ved universitetet; og 3 prosent ja, ved profesjonshøyskolen. I tillegg var

det 3 prosent som krysset av for flere svar.

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

Videre oppga nesten alle at de hovedsakelig arbeider alene med sitt forskningsprosjekt. Bare en

stipendiat svarte at arbeidet i hovedsak ble gjort sammen med andre i en forskergruppe. Selv om det

er vanlig i humaniora å arbeide med egne prosjekter uten samarbeid med kolleger, kan det stilles

spørsmål ved om dette er en optimal arbeidsform for så og si samtlige ph.d.-studenter.

I spørreundersøkelsen ble stipendiatene bedt om å svare på hvor faglig integrert de er i

forskningsmiljøet ved henholdsvis universitetet og profesjonshøyskolen. Resultatene fremgår av tabell

4.3.

Tabell 4.3 Ph.d. stipendiatenes svar på spørsmålet: Hvor faglig integrert er du i

forskningsmiljøet ved universitetet og profesjonshøyskolen?

Universitetet

46 %

26 %

11 %

17 %

Profesjonshøyskolen

29 %

23 %

20 %

29 %

Godt

Tilfredsstillende

Dårligt

For tidligt at sige

Stipendiatene opplever at de er atskillig bedre integrert i forskningsmiljøet ved universitetet enn ved

profesjonshøyskolen. Dette er på en måte overraskende all den tid de aller fleste (28) har sin

bakgrunn fra en profesjonshøyskole og bare 8 fra et universitet. På den annen side er det ved

universitetet de tilbringer det meste av sin tid; det er da også en klar korrelasjon mellom andel av tid

brukt på universitetet og graden av integrering. Vi finner også en korrelasjon mellom andel av tiden

brukt ved profesjonshøyskolen og graden av integrering. Integreringen i forskningsmiljøet ved

profesjonshøyskolen er klart best blant dem som tidligere har undervist der, mens integreringen ved

universitetet er litt bedre blant dem som ikke har hatt undervisning ved profesjonshøyskolen. Svarene

kan også henge sammen med at det spørres om integrering i forskningsmiljøet, og at de dermed

reflekterer at forskningsmiljøet ved profesjonshøyskolen er begrenset. En del av stipendiatene

påpeker dette i intervjuene.

Resultatet av spørsmålet om integrering i forskningsmiljøet ved universitetet tilsvarer stort sett det som

er rapportert i en norsk undersøkelse av stipendiater i humaniora og samfunnsvitenskap (Thune &

Olsen 2009), men en mindre andel av de danske enn av de norske ph.d.-studentene gir uttrykk for

misnøye med forholdene.

Intervjuene med stipendiatene viser et nokså delt bilde. Enkelte uttaler at de er godt integrert begge

steder, noen at de er godt integrert ved universitetet, mens det for andre synes omvendt. Det er en

klar sammenheng med det som er skrevet foran om problemene ved å ha to arbeidsplasser med til

dels temmelig ulik kultur. I den grad det er noen problemer synes det å henge sammen med på den

ene siden at profesjonshøyskolens forskningsmiljø er svakt, og på den annen side at en del finner seg

noe alene ved universitetet med sitt forskningsprosjekt.

4.5

Pliktarbeidet

I henhold til den gjeldende danske ph.d.-bekjentgjørelsen (§ 7.4) skal et forskerutdannelsesforløp

bidra til «opnåelse af erfaring med undervisningsvirksomhed eller anden form for videnformidling, der

er relateret til den pågældendes ph.d.-prosjekt».

I spørreundersøkelsen svarte 86 prosent av stipendiatene at de hadde undervisning, 57 prosent at de

veiledet studenter og 49 prosent at de arbeidet med en eller annen form for formidling. Omtrent en av

fire utførte sensorarbeid eller prosjektassistanse. Et klart flertall utførte flere typer arbeid.

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

Tabell 4.4 Ph.d-stipendiatenes øvrige arbeidsoppgaver i forbindelse med forskerutdannelsen

(pliktarbeidet).

Undervisning

Vejledning af studerende

Censor/eksamensarbejde

Projektassistance

Arbejde med formidling/seminar/konference

Administrativt arbejde

Andet

86 %

57 %

29 %

26 %

49 %

40 %

Ph.d.-stipendiatene ble også spurt om hvor stor del av disse arbeidsoppgavene (pliktarbeidet) som blir

utført ved henholdsvis universitetet og profesjonshøyskolen. I gjennomsnitt utførte stipendiatene noe

mer av sitt pliktarbeid ved profesjonshøyskolen enn ved universitetet; 60 versus 40 prosent, men mer

enn 60 prosent fordelte pliktarbeidet likt mellom de to typene institusjoner. Mens vi har sett at

stipendiatene oppholder seg mer ved universitetet enn ved profesjonshøyskolen (tabell 4.2), er

forholdet omvendt med hensyn til pliktarbeidet.

Vi ba i tillegg stipendiatene om å vurdere relevansen av disse arbeidsoppgavene for

forskerutdannelsen. Svarene fremgår av tabell 4.5, og viser at et flertall er enig i at pliktarbeidet er

nyttig og relevant for forskerutdannelsen, men også at en av fem mener det er for tidlig å si.

Tilsvarende er det en tendens til at de ikke slutter seg til uttalelsen om at det er nyttig, men lite

relevant for forskerutdannelsen.

Tabell 4.5 Ph.d. stipendiatenes svar på spørsmålet: Hvordan vurderer du relevansen af de

øvrige arbejdsopgaver (pligtarbejde)?

Enig

Det er nyttigt og relevant for forskeruddannelsen

Det er nyttigt, men har lille relevans for

forskeruddannelsen

56 %

27 %

Hverken enig

eller uenig

19 %

10 %

Uenig

43 %

For tidligt

at sige

19 %

20 %

I intervjuene ble stipendiatene også bedt om å uttale seg om pliktarbeidet, men det var få som ga

noen klare svar. Dette kan tyde på at pliktarbeidet for de fleste ikke oppleves som spesielt belastende

eller utfordrende, men til dels som nyttig for ph.d.-prosjektet.

4.6

Utenlandsopphold

I henhold til ph.d.-bekjentgjørelsen (§ 7.3) skal utdannelsen omfatte deltakelse i aktive

forskningsmiljøer, herunder opphold på andre, primært utenlandske forskningsinstitusjoner av en viss

varighet, f.eks. 3-6 måneder. I

ansøgningsvejledning til ph.d.-opslag 2015

heter det videre at

prosjektbeskrivelsen skal inneholde: «En begrundelse for hvordan udlandsopholdet integreres i det

overordnede projekt».

På spørsmål om de har hatt, eller planlegger et utenlandsopphold i tilknytning til ph.d.-prosjektet

svarte praktisk talt alle ja, en stipendiat svarte nei, og en sa det var for tidlig å si.

Det viser seg imidlertid at det ikke er enkelt å få dette til på en god måte. Mange av stipendiatene har

familie og små barn og kan bare ta korte opphold ved et utenlandsk lærested. For andre stipendiater

synes dette å gå riktig fint, særlig når veileder bidrar med å gi råd om valg av miljø og bruker sine

faglige nettverk til å legge forholdene til rette for et utenlandsopphold. Det er en generell vurdering fra

både veiledernes og stipendiatenes side at de får mye ut av å oppholde seg i utlandet, selv om de må

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

stykke dette opp i flere korte opphold. Men mange av stipendiatene har problemer med å utnytte

mulighetene for et utenlandsopphold fullt ut, både av familiære årsaker og fordi det kan komme i

konflikt med arbeidet med ph.d.-prosjektet innenfor treårsperioden.

4.7

Samlet vurdering av organiseringen av ph.d.-utdannelsen

Konsortienes rolle vurderes gjennomgående positivt. Denne konstruksjonen har vært fruktbar for å

koble akademisk og praktisk rettet skoleforskning i ph.d.-prosjektene, og har bidratt til å få frem mange

gode søknader.

Det fremkommer imidlertid også en del kritiske bemerkninger: Søknadsprosessen blir mer omstendelig

og tidkrevende enn for ordinære stipendsøknader; konsortiene fungerer best når de bygger på

tidligere samarbeidsrelasjoner; enkelte forskningsmiljøer har ikke fått innpass i konsortiene;

konsortiene gir for sterke bindinger på hvilke miljøer man kan samarbeide med; og en rekke av

konsortiene har ikke greid å utvikle samarbeidet utover det arbeide som blir gjort i forbindelse med

søknadsprosessen.

Å ha to arbeidsplasser for stipendiatene er viktig for profilen av programmet og ikke minst for å sikre

kontakten til profesjonshøyskolen. Men denne doble tilknytningen oppleves som krevende for mange

av stipendiatene (og også av veilederne). Stipendiatenes situasjon henger i noen grad sammen med

deres bakgrunn: De som kommer fra profesjonshøyskolen kjenner dette miljøet, men de har ofte et

problem med å tilpasse seg forskningskulturen og forskningsmiljøet ved universitetet. De som kommer

fra direkte fra en kandidatutdannelse ved universitetet har på sin side få grunner til å oppholde seg

ved profesjonshøyskolen utover den tid det tar å gjennomføre pliktarbeidet, og de som ikke har en nær

tilknytning til noen av disse stedene synes å ha størst tilknytningsproblemer.

Vi har sett i tidligere studier av ph.d.-utdannelser med tette strukturelle koblinger til kommuner og

skoler gjennom samfinansiering at det er lett å undervurdere hvor krevende det er for ph.d.-studenter

å bygge bro mellom akademia og profesjon, og mellom teori og praksis (Prøitz 2005, Thelin 2006).

Disse studiene har vist at disse ph.d.-studentene opplevde et sterkt press for å måtte velge mellom

akademia og profesjon for å få anerkjennelse for eget arbeid, og at det var vanskelig å stå med ett ben

i begge leire. Vi kan se noen av de samme utfordringene i dette programmet.Selv om mange ph.d.-

stipendiater gir uttrykk for at det er problematisk å forholde seg til to arbeidsplasser, synes majoriteten

likevel alt i alt å være fornøyd med sin arbeidssituasjon. Nærmere 80 prosent svarte at de er godt

tilfreds, og bare en stipendiat svarte «utilfreds». Dette er de samme andelene som i den tilsvarende

undersøkelsen blant doktorgradsstipendiater i humaniora og samfunnsvitenskap i Norge (Thune &

Olsen 2009). I intervjuene gir ganske mange stipendiater et sterkt uttrykk for tilfredshet, at

rammevilkårene generelt er gode, og at de har fått en unik mulighet til å få en ph.d.-utdannelse.

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

Kvaliteten på utdannelsen og

veiledningen

I dette kapittelet vurderer vi kvaliteten på ph.d.-utdannelsen og veiledningen av ph.d.-studentene. Vi

gjengir stipendiatenes vurderinger av ph.d.-skolene, ph.d.-kursene og veiledningen. Deretter ser vi på

kvaliteten på stipendiatene og deres prosjekter, og på omfanget av formidling fra ph.d.-prosjektet.

5.1

Ph.d.-skolene

I spørreundersøkelsen ble ph.d.-stipendiatene bedt om å ta stilling til en rekke utsagn vedrørende

ph.d.-skolen som de er tilknyttet. Svarene går frem av tabell 5.1.

Tabell 5.1 Ph.d.-stipendiatenes vurdering av ph.d.-skolen de er tilknyttet.

Enig

Giver mig adgang til et faglig netværk

Giver mig adgang til internationalt anerkendte

forskere

Tilbyder relevant forskeroplæring (kursus) af

høj kvalitet

Giver mig adgang til relevante og kvalificerede

vejledere

Giver mig adgang til infrastruktur og ressourcer

Giver mig adgang til et godt socialt miljø

Giver mig samlet set stort udbytte

40 %

27 %

46 %

83 %

49 %

37 %

46 %

Hverken enig

eller uenig

23 %

29 %

23 %

33 %

29 %

14 %

Uenig

11 %

18 %

11 %

17 %

11 %

For tidligt

at sige

26 %

27 %

20 %

15 %

17 %

29 %

Stipendiatene er stort sett positive til nytten av forskerskolen. Samlet sett er 46 prosent enige i at den

gir et stort utbytte og bare 11 prosent er uenige. Det er spesielt adgangen til kvalifiserte og relevante

veiledere som bedømmes positivt, mens de er mest usikre på om forskerskolen gir dem adgang til

internasjonalt anerkjente forskere. Ikke uventet er det mange som mener at det er for tidlig å si hvilket

utbytte de vil få.

Av dem som har klare meninger, gir stipendiatene hovedsakelig en positiv vurdering, men det som trer

sterkest frem, er at de har et løst eller ofte ikke-eksisterende forhold til ph.d.-skolen. I den grad de har

hatt noen befatning med den utover den administrative tilknytning, er det primært ved at den tilbyr

kurs, men mange aktuelle kurs blir også tilbudt ved andre ph.d.-skoler.

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

5.2

Ph.d.-kursene

Ph.d.-kursene skal ha et samlet omfang svarende til 30 ECTS-poeng, som tilsvarer et halvt års arbeid.

Ph.d.-studentene velger fritt blant de kurs som til enhver tid tilbys, også ved andre universiteter. Ingen

kurs er obligatoriske.

I spørreundersøkelsen ba vi stipendiatene om å vurdere kvaliteten på og relevansen av kursene.

Svarene fremgår av tabell 5.2.

Tabell 5.2 Ph.d.-stipendiatenes vurdering av ph.d.-kursene.

Enig

Kvaliteten er høj

De er relevante i forhold til afhandlingen

De giver mig bredde i min faglige kompetance

De giver mig dybde i min faglige kompetance

Der findes relevante kurser indenfor mit faglige

felt

40 %

33 %

50 %

31 %

23 %

Hverken enig

eller uenig

31 %

34 %

15 %

29 %

34 %

Uenig

11 %

20 %

For tidligt

at sige

26 %

32 %

29 %

23 %

Stipendiatenes vurderinger av ph.d.-kursene varierer en god del. Selv om det stort sett er få som er

uenige i utsagnene, er det betydelige andeler som verken er enige eller uenige om kvaliteten og

relevansen av kursene. Det er flere som anser at kvaliteten på kursene er høy enn som mener det

samme om relevansen av kursene. Vurderingen av kursenes relevans for stipendiatenes faglige felt

må sies å være forbeholden. Det er ingen forskjeller med hensyn til hvilket konsortium stipendiatene

tilhører.

Sammenlignet med en tilsvarende norsk undersøkelse av ph.d.-stipendiater i humaniora og

samfunnsvitenskap er de danske stipendiatene litt mindre tilfredse enn sine norske kollegaer med

relevansen av kurstilbudet for avhandlingen (Thune & Olsen 2009).

Intervjuene utdyper at det ikke overaskende er nokså store variasjoner i stipendiatenes vurderinger av

kursenes kvalitet og relevans. På den ene siden er det ingen utbredt misnøye, på den annen side

heller ingen stor entusiasme. Det er etter alt og dømme ikke kvaliteten det primært skorter på, men

mye kan tyde på at kursene ikke helt treffer alle stipendiatenes behov. I noen tilfeller handler det om

rett kurs til rett tid. Det synes å være et savn etter mer relevante metodekurs i den perioden

stipendiaten har mest bruk for det, og dessuten kurs i skolefaglige og pedagogiske emner.

I tillegg spurte vi om stipendiatene hadde tatt eller planla å ta kurs i henholdsvis

kvalitative

kvantitative/statistiske

analysemetoder. Dette er et viktig spørsmål; de fleste ph.d.-prosjektene bruker

stort sett bare kvalitativ metode, og formodentlig vil stipendiatene benytte anledningen til å ta kurs som

støtter opp om metodevalget i ph.d.-avhandlingen. Forskerutdannelsen skal imidlertid ha et videre

siktepunkt enn dette, og det er derfor viktig å undersøke om stipendiatene har interesse av å tilegne

seg kvantitative analysemetoder. Resultatene fremgår av tabell 5.3.

Tabell 5.3 Ph.d.-stipendiatenes interesse for å ta kurs i kvalitative og kvantitative metoder.

91 %

37 %

Nei

63 %

Har du taget, eller planlægger du at tage kurser i

kvalitative

analysemetoder?

Har du taget, eller planlægger du at tage kurser i

kvantitative/statistiske

analysemetoder?

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

Mens nesten alle stipendiatene har tatt eller planlegger å ta kurs i kvalitative metoder, er det bare litt

over en tredel som har tatt eller planlegger å ta kurs i kvantitativ metode.

Dette stemmer godt med det som står foran om type tema i ph.d.-prosjektene og med informasjon gitt i

intervjuene, der det pekes på at for avhandlingenes forskningstema er kvalitative metoder klart mest

relevant. Det kan også stilles spørsmål om valg av tema og metode i noen grad er styrt av interesser

og kvalifikasjoner hos stipendiat og veileder. I forhold til stipendiatenes fremtidige forskning er det

imidlertid en svakhet dersom de ikke får øvelse i å beherske et bredere sett av metoder.

Vi kan i den forbindelse legge til at dette er et mønster vi kjenner igjen fra ph.d.-prosjekter i Norge der

et flertall arbeider ut fra kvalitative metoder (se for eksempel de norske nasjonale forskerskolene

NATED og NAFOL og deres prosjektporteføljer). Samtidig ser vi også at mange ph.d.-prosjekter

benytter seg av blandede metodetilnærminger og triangulerer ulike typer av data. Valg av metodisk

tilnærming reflekterer gjerne flere faktorer enn prosjektenes problemstilling og tematiske fokus. For

eksempel handler det også om hva som er praktisk mulig innenfor et ph.d.-prosjekt, prosjektets

tilknytning til større prosjekter, tilgang til større datainnsamlinger, og hvorvidt avhandlingen er artikkel-

basert eller utformet som en monografi.

5.3

Veiledning av ph.d.-stipendiater

Veiledning av ph.d.-studenter er regulert i ph.d.-bekjentgjørelsen (§ 8). Her fremgår det at universitetet

skal utpeke en hovedveileder, som har ansvaret for den samlede ph.d.-utdannelsen. Dessuten kan

universitetet selv utpeke andre veiledere; fra samme institusjon eller fra andre institusjoner. I vårt

tilfelle dreier dette seg om veiledere fra profesjonshøyskolen ph.d.-stipendiaten er tilknyttet.

De aller fleste stipendiatene, 81 prosent, oppgir å ha to veiledere, mens 17 prosent har tre veiledere.

En av stipendiatene har bare en veileder.

I spørreundersøkelsen ba vi stipendiatene om å ta stilling til en rekke utsagn om veiledningen.

Svarene fremgår av tabell 5.4.

Tabell 5.4 Ph.d.-stipendiatenes vurdering av veiledningen.

Enig

Vejledningsforholdet fungerer godt

Jeg kommer let i kontakt med vejleder(ne), når

jeg har behov for det

Vi har god tid til dialog på vejledningsmøderne

Jeg får hurtigt tilbagemeldinger på mit arbejde

Jeg får udførlige og konstruktive tilbagemeldinger

på mit arbejde

Vejleder(ne) giver god opfølgning

Vejleder(ne) har gode faglige forudsætninger for

at vejlede mig

Jeg får den vejledning, jeg har behov for

88 %

94 %

85 %

82 %

75 %

79 %

91 %

84 %

Hverken enig

eller uenig

Uenig

For tidligt

at sige

12 %

16 %

15 %

13 %

Stipendiatenes vurderinger av veiledningen er stort sett meget positiv. Det er nesten ingen som er

uenige i noen av utsagnene, og over 80 prosent er enige i at de får god veiledning. De fleste

vurderingene er stort sett like de som fremkom i den tilsvarende norske undersøkelsen blant

doktorgradsstipendiater i humaniora og samfunnsvitenskap (Thune & Olsen 2009), men med to

unntak: Litt flere danske ph.d.-studenter synes at veileder(ne) har gode faglige forutsetninger for å

veilede seg, og litt flere oppgir at de får den veiledning de trenger.

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

Intervjuene bekrefter at stipendiatene er tilfredse med sine veiledere, og de fleste veilederne

rapporterer generelt sett også om gode relasjoner til ph.d.-studentene. Noen stipendiater understreker

at veileder ved universitetet og veileder ved profesjonshøyskolen utfyller hverandre. Men i mange

tilfeller ser det ut til at det reelt sett bare er veilederen fra universitetet som gir veiledning.

Når det gjelder forholdet mellom hovedveileder og biveileder er det varierende erfaringer. Noen

veiledere (både ved universitetene og ved profesjonshøyskolene) ga uttrykk for at relasjonene dem

imellom er gode, og at de har felles veiledningsmøter med stipendiaten. Andre veiledere sa at de ikke

hadde noen kontakt. Dette skyldes dels at noen stipendiater bare forholder seg til hovedveileder;

biveileder fungerer kun som en kontaktperson ved høyskolen; dels manglende forskningskompetanse

hos biveileder, og dels manglende «kjemi» mellom hoved- og biveileder grunnet ulike faglige

ståsteder. I slike tilfeller oppstår det ingen synergi mellom universitets- og høyskolemiljøene, men det

vil være for mye å forvente at alle relasjoner kan fungere optimalt. Generelt sett er det relativt vanlig at

det er lite kontakt mellom hoved- og biveileder når disse befinner seg ved to ulike institusjoner, og i

tillegg ikke har et etablert faglig fellesskap. De veiledningsrelasjoner som fungerer best, både generelt

sett og i dette programmet, er når de to veilederne kjenner hverandre fra tidligere.

5.4

Kvaliteten på stipendiatene og ph.d.-prosjektene

Et spørsmål som er blitt reist er om stipendiatene med bakgrunn fra profesjonshøyskolen holder godt

nok nivå sammenlignet med den almene standard i Danmark. Dette spørsmålet ble derfor drøftet med

veilederne. Enkelte pekte på at det har vært problematisk å finne aktuelle søkere fra

profesjonshøyskolene som er gode nok til å gå inn i programmet. I prekvalifiseringsprosessen er det

mange som faller fra. De som greier seg best er de nyutdannede fra universitetene med akademisk

kandidatutdannelse. Dette er et dilemma for profesjonshøyskolene, som dette programmet er ment å

styrke, og for Ph.d.-rådet i utvelgelsen av stipendiater.

Når det gjelder kvaliteten på ph.d.-stipendiatene og deres prosjekter kom det ingenting frem i

intervjuene som tilsier at kvaliteten er lavere enn gjennomsnittet. Det ble pekt på at det er individuelle

variasjoner, men det er også tilfelle blant andre ph.d.-stipendiater. Her er noen eksempler på

kommentarer:

En veileder tvilte på om stipendiatene med bakgrunn fra profesjonshøyskolene var like gode i

utgangspunktet som de som kom rett fra et kandidatstudium på grunn av dårligere metodisk og

teoretisk skolering, men trodde at sluttresultatet ville bli like bra. En annen veileder mente at det

generelt sett ikke var noen forskjeller. Stipendiatene som kom fra profesjonshøyskolene er voksne

mennesker som hadde grepet sjansen til å få en ph.d. gjennom å arbeide flittig. En tredje veileder

pekte på at det kommer en annen type forskning ut av disse prosjektene, som er mer praksisorienterte

enn det som er vanlig, og at dette er en kvalitet i seg selv. En fjerde veileder uttalte at «de to jeg har er

knallende gode». En femte veileder svarte at «stipendiatene fra profesjonshøyskolene er dyktige. Det

er en krevende prosess for dem å tilpasse seg forskning. Til gjengjeld har de erfaring. Metode må

uansett læres.» En sjette veileder uttalte at «stipendiatene er fullt på høyde med hensyn til teoretisk og

analytisk kompetanse. Disse stipendiatenes forskning bidrar til en type praksisnær forskning som ikke

fantes tidligere. De er lite skolert i kvantitativ forskning, men prosjektenes karakter gjør kvalitativ

tilnærming mest relevant.»

Et klart flertall av avhandlingene er monografier skrevet på dansk. Bare 17 prosent av stipendiatene

oppgir at avhandlingen vil ha form av en artikkelsamling.

5.5

Formidling fra ph.d.-prosjektet

Gjennom spørreskjemaundersøkelsen har vi kartlagt hvor mange stipendiater som har holdt foredrag

eller kurs basert på sitt ph.d.-prosjekt. Resultatene fremgår av tabell 5.5. To av tre har holdt foredrag

eller kurs; de fleste ved profesjonshøyskolen eller i praksisfeltet. Av dem som har holdt foredrag ligger

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

det gjennomsnittlige antallet på ca. 2,5. Dette tallet er litt usikkert, vi har holdt utenom noen få som har

oppgitt et urimelig høyt antall og som ville ha trukket snittet sterkt opp.

Av dem som begynte som stipendiat i 2013 eller tidligere hadde samtlige holdt foredrag eller kurs

basert på sitt ph.d.-prosjekt, mens dette gjaldt halvparten av dem som begynte i 2014 eller 2015.

Tabell 5.5 Andel ph.d.-stipendiater som har holdt foredrag eller kurs basert på sitt ph.d.-

prosjekt og gjennomsnittlig antall.

Prosentandel

43 %

57 %

51 %

29 %

Gjennomsnittlig antall

2,3

2,5

På universitetet

På profesjonshøyskolen

I praksisfeltet

Ingen foredrag eller kurs

Vi har også kartlagt hvor mange stipendiater som har publisert resultater fra sitt ph.d.-prosjekt. Tabell

5.6 viser at nærmere halvparten av stipendiatene har publisert en eller flere artikler etc. Siden flertallet

av stipendiatene har begynt forholdsvis nylig, er disse resultatene som forventet. Når mer enn en

firedel likevel har publisert vitenskapelige artikler, må det sies å være et relativt høyt tall, og de har i

snitt publisert 1,6 artikler. Andre publiseringsformer er nokså sporadiske. Som forventet er det i

hovedsak stipendiatene som begynte tidligst som har hatt tid til å publisere noe. Av de 16 som

begynte i 2013 eller tidligere har 11 en eller annen publikasjon, mens dette gjelder for fem av de 20

som begynte i 2014 eller 2015.

Tabell 5.6 Andel ph.d.-stipendiater som har publisert resultater fra sitt ph.d.-prosjekt og

gjennomsnittlig antall.

Prosentandel

29 %

11 %

57 %

Gjennomsnittlig antall

1,6

1,3

1,0

1,5

1,0

Vitenskapelige artikler

Populærvitenskapelige artikler

Debattartikler

Undervisningsmateriale

Annet

Ingen publiserte resultater

5.6

Samlet vurdering av kvaliteten på utdanningen og

veiledningen

Stipendiatene gir generelt et klart uttrykk for at de er tilfredse med sin arbeidssituasjon. De er også i

store trekk tilfredse med den veiledningen de mottar. Relativt mange stipendiater uttrykker imidlertid at

de har for kort erfaring til å kunne vurdere dette fullt ut. I intervjuene kommer det imidlertid frem et mer

nyanser bilde av veiledningen. I mange tilfeller er det bare veileder ved universitetet som reelt sett gir

veiledning, mens veileder fra profesjonshøyskolen mer fungerer som en kontaktperson. En del

universitetsveiledere uttrykker det samme, og tilskriver det profesjonshøyskolenes manglende

forskningskultur. Bildet er imidlertid sammensatt, og det er også en god del eksempler der de to

veilederne utfyller hverandre, tar et samlet ansvar for veiledningen og har felles veiledermøter med

stipendiaten. Denne formen for samspill mellom veilederne finner ofte sted i de tilfellene der de to

veilederne kjenner hverandre fra før. I slike tilfeller uttrykker både stipendiatene og veilederne at de to

veilederne utfyller hverandre på en måte som fremmer arbeidet med avhandlingen. Ph.d.-rådet bør

følge opp veiledningen slik at stipendiatene kan trekke veksler på veiledere fra begge fagmiljøer og

dermed sikre at både det vitenskapelige grunnlaget og profesjonsforankringen ivaretas.

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

Stipendiatene er mer positive enn negative til ph.d.-skolene, men mange har ingen klar oppfatning.

Dette henger sammen med at stipendiatene ikke har noe særlig nært forhold til ph.d.-skolene, de

oppleves ikke av stipendiatene som noen betydningsfull realitet i deres daglige arbeid.

Mye av de samme vurderingene finner vi i forholdet til ph.d.-kursene. Det er neppe mye å utsette på

kvaliteten generelt, men det synes som om kursene ofte ikke er tilstrekkelig relevante i forhold til

stipendiatenes arbeid med avhandlingen. De treffer ikke godt nok stipendiatenes behov, og det synes

spesielt å være en mangel i forhold til skolefaglige tema.

Kurstilbudet til Ph.d.-rådets stipendiater utbys av forskerskolene ved universitetene. Disse skolene er

for de flestes vedkommende ikke spesifikt rettet mot utdannelsesforskning. I betraktning av det store

antallet ph.d.-stipendiater innenfor utdannelsesområdet (folkeskole og lærerutdannelse) vil en

nasjonal forskerskole eller et nasjonalt forskerutdannelsesnettverk etter norsk modell (NAFOL), kunne

bidra til et mer fokusert og relevant kurstilbud til disse stipendiatene (jf. en utdypende diskusjon i

kapittel 8).

Ph.d.-programmet har en omfattende ansøkningsprosess med strenge kriterier og utvelgelse basert

både på kvalitet og relevans. Dette bidrar åpenbart til at kvaliteten på stipendiatene er høy. Veilederne

bedømmer kvaliteten som å være på nivå med danske stipendiater generelt. På grunn av sin

bakgrunn, kan stipendiatene ofte mangle en del metodekunnskaper og evne til å skrive, men de

oppveier i betydelig grad dette gjennom sine erfaringer og evne til hardt og systematisk arbeid. Den

entusiasmen som mange stipendiater uttrykker i intervjuene, er også et viktig bidrag.

Mange har vært stipendiat i kort tid. Dermed kan man ikke forvente at de har rukket hverken å formidle

gjennom foredrag ved universitetet, profesjonshøyskolen eller i praksisfeltet. Det samme gjelder i enda

høyere grad publisering.

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

Gjennomføring av ph.d.-utdannelsen og

karrieremuligheter

I dette kapittelet drøfter vi mulighetene for å gjennomføre ph.d.-utdannelsen på normert tid med

utgangspunkt i stipendiatenes og veiledernes vurderinger av fremdriften. Vi diskuterer også om det i

større grad bør gis fleksibilitet ved å strekke utdannelsesperioden over fire år. I tillegg drøfter vi ph.d.-

kandidatenes karrieremuligheter og ser på stipendiatenes egne karriereforventninger.

6.1

Forventet gjennomføring av ph.d.-utdannelsen

Ph.d.-utdannelsesforløpet i Danmark er nøye regulert i ph.d.-bekjentgjørelsen. Her fremgår det (§ 9) at

institusjonen, senest 3 måneder etter at ph.d.-utdannelsen er påbegynt, skal godkjenne en forsknings-

og utdannelsesplan med spesifikke krav til ph.d.-studenten. I § 10 heter det at institusjonen vurderer

regelmessig i løpet av utdannelsen om ph.d.-studenten følger planen. Vurderingen foretas på

bakgrunn av en uttalelse fra hovedveileder, som etter drøftelser med studenten bekrefter at

utdannelsen gjennomføres i henhold til planen, eller skriftlig redegjør for nødvendige justeringer.

I og med at det hittil kun er 6 stipendiater som har hatt finansiering i 3 år, er det selvsagt for tidlig å

foreta en analyse av fullføringsgrad og gjennomføringstid. Vi har ikke hatt tilgang til

fremdriftsrapportene, men det er likevel mulig å få stipendiatenes og veiledernes vurderinger av

hvordan de ligger an til å fullføre innen normert tid, i hvert fall for de to første kull som ble tatt opp på

ph.d.-studiet.

For mange danske ph.d.-stipendiater er det generelt sett en stor utfordring å bli ferdig innen de

normerte tre år. Tidligere analyser viser at i humaniora har bare 65 prosent av ph.d.-stipendiatene

oppnådd ph.d.-graden seks år etter oppstart av studiet (Rigsrevisionen 2011). Dette skyldes flere

forhold; men over 10 prosent av ph.d.-forløpene var avbrudt uten grad. En analyse av årsakene til

frafallet viste at to hovedårsaker raget høyest på listen over selvrapporterte frafallsårsaker utover

manglende lyst til å fortsette: svak og/eller utilstrekkelig veiledning samt en ensom og isolert tilværelse

som ph.d.-student (Epinion Capacent 2007).

Ph.d-stipendiatene ble bedt om å vurdere muligheten for å ferdiggjøre avhandlingen innenfor normert

tid. 26 prosent svarte ja, helt sikkert; 46 prosent svarte ja, sannsynligvis; 3 prosent (en stipendiat) nei;

og 26 prosent svarte for tidlig å si.

De som svarte nei på dette spørsmålet ble deretter bedt om å angi grunnene til forsinkelsen, men

siden det bare var en stipendiat som svarte nei på om de forventet å gjøre seg ferdig innen normert

tid, gir dette spørsmålet ingen mening. Intervjuene ga litt mer nyanserte svar, og det kan se ut som om

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

usikkerheten ved å gjennomføre til normert tid er noe større enn det som kom frem i spørreskjemaene.

Både eksterne faktorer, forsinkelser som skyldes tilgang til data og belastning ved pliktarbeidet er

nevnt av noen, men det ser samtidig ut til at ph.d.-programmet har den tilstrekkelige fleksibilitet til å

håndtere dette.

Vi har ikke hatt tilgang til fremdriftsrapportene for å kunne få informasjon om hvordan stipendiatene

ligger an i forhold til å kunne gjennomføre på normert tid. Vi har derfor bedt om veiledernes vurdering.

Noen av dem mener at deres stipendiater vil klare å levere avhandlingen i tide, andre gir uttrykk for at

det kan bli en stor utfordring. En veileder sa følgende: «Tre år synes å være realistisk for

stipendiatene. Men dette henger i noen grad sammen med om stipendiaten kommer fra og kjenner ett

av de to miljøene ved universitetet eller profesjonshøyskolen. De som kommer helt utenfra bruker en

del tid i starten til å gjøre seg kjent.» En annen veileder uttrykte seg på følgende måte: «Det er like

realistisk for disse stipendiatene som for andre stipendiater til å fullføre på tre år. Men disse

stipendiatene mangler en del skrivetrening. Til gjengjeld har de erfaring og modenhet.»

De foreliggende vurderingene fra stipendiatenes og veiledernes side synes å være vel optimistiske.

Tar vi utgangspunkt i foreliggende statistikk om fullføringsgrad og gjennomføringstid i humaniora og

samfunnsvitenskap i Danmark og Norge (Rigsrevisionen 2011, Olsen & Kyvik 2012, Kyvik & Olsen

2014), vil neppe mer enn 80 prosent av ph.d.-stipendiatene fullføre ph.d.-studiet, og av dem som

fullfører vil under halvparten gjennomføre studiet på normert tid, selv når vi tar hensyn til forsinkelser

som skyldes godkjente søknader om forlengelse av stipendiatperioden, slik som barnefødsler og

sykdom.

6.2

Tre år eller fire år med medfinansiering?

Det er i dag en mulighet for å strekke stipendiatperioden over fire år mot å utføre undervisningsarbeid

eller delta i forskningsprosjekter det fjerde året. Det virker som om denne muligheten ikke er godt kjent

ved profesjonshøyskolene, eller ikke blir ansett som et godt alternativ til det treårige forløpet.

Veilederne hadde ulike oppfatninger om nytten av et fjerde år. Noen mente at normalordningen med

tre år er det beste, fordi ekstra undervisning kan trekke oppmerksomheten bort fra arbeidet med

avhandlingen. Andre mente at et fjerde år ville være en fordel for dem som er ansatt i

profesjonshøyskolene. Det fremkom også informasjon om at denne ordningen muligens blir praktisert

uformelt ved enkelte profesjonshøyskoler. Andre veiledere uttalte at tre år bør være normalordningen,

men at det bør gis mulighet for å strekke ph.d.-forløpet over fire år med medfinansiering fra

profesjonshøyskolen i de tilfeller der det er behov for individuell tilpasning. Oppsummert var de fleste

veilederne av den oppfatning at det bør gis mulighet for fleksibilitet.

Sett fra et norsk synspunkt er det danske ph.d.-forløpet krevende. Også i Norge er normalordningen

tre år, men eventuelt pliktarbeid kommer i tillegg til disse tre årene, og er ikke som i Danmark inkludert

i det treårige forløpet. I Norge har de fleste ph.d.-stipendiater som er ansatt i universitets- og

høyskolesektoren fireårige kontrakter med 25 prosent pliktarbeid ved institusjonen (Thune et al. 2012).

Formålet er selvsagt at kandidatene skal få undervisningserfaring, men det blir også ansett som

fordelaktig at de har mulighet til å strekke stipendiatperioden over fire år for å kunne fullføre på

normert tid. Særlig i humaniora blir dette ansett som fordelaktig.

6.3

Karrieremuligheter og karriereplaner

I 2013 lovfestet Folketinget profesjonshøyskolenes rett og plikt til å utføre praksisnære og

anvendelsesorienterte forsknings- og utviklingsaktiviteter, og samme år fikk profesjonshøyskolene for

første gang selvstendige forsknings- og utviklingsmidler. I lovgrunnlaget pekes det på at høyskolene

må bygge opp kapasiteten på dette området, blant annet gjennom ansettelse av personer med

forskerkvalifikasjoner. Denne kapasitetsoppbyggingen er også nedfelt i utviklingskontraktene for 2013-

2015 og 2015-2017.

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

På denne bakgrunn utarbeidet Danske Professionshøjskoler sin

Strategi for ph.d.,

som satte som mål

at 50 prosent av undervisningspersonalet skal ha ph.d.-bakgrunn innen 2022. DAMVAD (2014a) har

beregnet at dette målet tilsier at innenfor lærerutdannelsen må totalt 215 personer videreutdannes

internt og/eller rekrutteres eksternt frem mot 2022; dvs. 24 ph.d.er per år, hvorav maksimum 10 per år

kan forventes å komme fra Ph.d.-rådets forskerutdannelsesprogram. DAMVADs analyse viser at dette

måltallet ikke er realistisk, men ambisjonen ved profesjonshøyskolene om en sterk økning i antall

ansatte med ph.d.-grad bør gi gode muligheter for nyutdannede ph.d.-kandidater.

De ph.d.-studenter som har sin bakgrunn fra profesjonshøyskolene vil formodentlig fortsette i sine

stillinger ved høyskolene, eller søke seg til høyskolene. Spørsmålet er om ph.d.-kandidatene som

kommer rett fra en kandidatutdannelse ved universitetene finner profesjonshøyskolene tilstrekkelig

attraktive, eller om de vil foretrekke å søke en universitetsstilling. Personer som har gjennomgått en

forskerutdannelse vil med høy sannsynlighet ønske å fortsette med forskningsarbeid, og det er langt

fra sikkert at hverken arbeidsbetingelser (i form av forskningstid), eller karrieremuligheter (i form av

stillingsavansement) ved profesjonshøyskolene vil være tilstrekkelig attraktive for denne gruppen.

I 2013 ble det innført en ny stillingsstruktur i profesjonshøyskolene for i større grad å legge til rette for

forskningsarbeid og karrieremuligheter. Nytilsettinger i undervisnings- og forskningsstillinger skal

heretter foregå i stilling som

adjunkt, lektor

eller

docent.

Ansettelse som docent forutsetter et

kvalifikasjonsnivå tilsvarende ph.d. eller tilsvarende nivå. Ved universitetene er den tilsvarende

stillingsstruktur

adjunkt, lektor

professor.

Mens en ph.d. er en forutsetning for ansettelse ved

universitetene, stilles ikke tilsvarende krav ved høyskolene. For forsknings- og karriereorienterte ph.d.-

kandidater vil tilsetting ved et universitet fremfor ved en profesjonshøyskole være mer attraktivt av tre

grunner: Bedre forskningsbetingelser, bedre forskningsmiljø, og bedre karrieremuligheter.

I spørreundersøkelsen ba vi stipendiatene svare på hvilken karriere de ønsker seg etter at de har fått

ph.d.-graden. 31 prosent svarte stilling ved en profesjonshøyskole, 9 prosent oppga stilling ved et

universitet, 34 prosent krysset av både for profesjonshøyskole og universitet, og 26 prosent at det er

for tidlig å si. Intervjuene pekte også i retning av at mange ser positivt på en stilling ved en

profesjonshøyskole, men at det gjør seg gjeldende en viss usikkerhet om mulighetene til å få en

stilling og om mulighetene for å kunne drive forskning. Dette er nok en forklaring på at så vidt mange

er usikre og dermed har krysset av for flere alternativer i spørreskjemaet.

Ph.d.-stipendiatene ble også bedt om å besvare følgende spørsmål: «Set i lyset af dine nuværende

erfaringer, hvor gode tror du mulighederne er for, at du kommer til at få den karriere, du ønsker dig?»

63 prosent svarte at mulighetene er gode, 23 prosent at mulighetene er tilfredsstillende, ingen svarte

at mulighetene er dårlige, og 14 prosent at det er for tidlig å si. Både i dansk og internasjonal

sammenheng må dette sies å være en veldig høy andel med positive forventninger når det gjelder

doktorgradsutdannelse i humaniora og samfunnsvitenskap (jf. Thune & Olsen 2009 for Norges

vedkommende).

Til sist ba vi stipendiatene om å svare på følgende spørsmål: «Hvor gode tror du mulighederne er for

at få en stilling i læreruddannelsen, hvor din forskningskompetance kan finde anvendelse?» 41

prosent svarte at mulighetene er gode, 21 prosent at mulighetene er tilfredsstillende, 3 prosent (en

stipendiat) at mulighetene er dårlige, og 35 prosent at det er for tidlig å si. Også disse svarene må sies

å tyde på svært positive forventninger.

6.4

Samlet vurdering av gjennomføring og karrieremuligheter

Samlet sett er det for tidlig å si noe om ph.d.-studentenes gjennomføring og karrieremuligheter på

dette tidspunktet. Generelt er gjennomføring på normert tid en utfordring for mange ph.d.-studenter i

tradisjonelle ph.d.-løp. Å være ph.d.-kandidat ved to studiesteder og forholde seg til problemstillinger

som krever innsyn i både mer tradisjonelt sett akademiske og praktiske profesjonsspørsmål kan

tenkes å medføre flere utfordringer for disse ph.d.-kandidatene. Samtidig kan det å arbeide med

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

konkrete og praksisrelaterte problemstillinger kanskje virke motiverende og være progresjonsdrivende

for arbeidet. Det er mye i det studerte materialet som tyder på at stipendiatene har gode betingelser

for sitt arbeid. Både veiledere og stipendiater er positive og optimistiske til gjennomføringen. Når det

gjelder karriereønsker er mange stipendiater positive til å arbeide ved en profesjonshøyskole.

Samtidig viser materialet at de også er usikre på et slikt valg, særlig gjelder dette spørsmål om hvilke

muligheter for forskning en slik karriere vil gi.

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

Finansieringen av programmet og Ph.d.-

rådets rolle

I dette kapittelet tar vi for oss finansieringen av programmet og Ph.d.-rådets rolle som tildeler av ph.d.-

stipendier og en aktør på forskerutdanningsfeltet. Vi drøfter dessuten sekretariatets rolle og dets

plassering ved Aarhus Universitet.

7.1

Ph.d.-programmets økonomiske rammer

Ph.d.-programmet er gitt finansiering frem til 2017, og har de første fem år fått bevilget totalt ca. 167

mill.kr. – i overkant av 33 mill.kr. i gjennomsnitt per år (tabell 7.1). Av dette beløpet er forutsetningen at

omtrent 70 prosent går med til selve ph.d.-forløpene; slike dette fremgår av Globaliseringsavtalen:

I tilknytning til de igangsatte ph.d.-forløb afsættes der midler til forskning og

forskeruddannelsesaktiviteter på de deltagende institutioner, herunder til

kompensation til medvirkende grundskoler og evt. andre institutioner, hvor

forskningsprosjekter medfører en væsentlig merudgift samt til driftsutgifter i

forbindelse med ph.d.-rådet. Udgifter til ph.d.-forløbene vil dermed udgøre i omegnen

af 70 pct. af den samlede bevilling.

Tabell 7.1 Bevilgninger til ph.d.-programmet og utdelte midler. Mio.kr.

2011

28,0

14,9

2012

40,5

34,0

2013

35,1

31,8

2014

32,3

26,6

2015

31,0

Bevilgning inkl. overførte

midler

Utdelte midler

Budsjett og regnskap for 2014 gir en indikasjon på hvordan bevilgningen er blitt brukt dette året (tabell

7.2). Det kan bl.a. bemerkes at det årlig medfølger kr. 50.000 til konferanser/reiser for hver stipendiat.

Dette er et beløp som bør gi gode muligheter for den enkelte ph.d.-student til å delta på konferanser

og ha studie-/forskningsopphold ved utenlandske læresteder.

Når det gjelder omfanget av dette programmet, er det åpenbart at behovet for lærere i

profesjonshøyskolene med en ph.d.-grad innen skoleforskning er langt høyere enn det som er mulig å

få til innenfor de nåværende økonomiske rammer. I dette spørsmålet henviser vi til DAMVAD’s

utredning (2014a).

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

Tabell 7.2 Budsjett og regnskap for Ph.d.-rådet for 2014.

Budget

Stipendier

Ph.d.-stipendium

Ph.d.-student, løn

Ph.d.-student, studieafgift

Ph.d.-student,

konferencer/rejser

I alt ph.d.-stipendium

Forskningsudgifter,

kompensation mv.

Direkte omkostninger

Indirekte omkostninger

I alt pr stipendium

Total*

Drift

Driftsudgifter, i alt

Ph.d.rådet, rejseudgifter

Bedømmelsesudvalg**

Evt. opslag

Sekretariat, honorarer***

Sekretariat

Honorarer

Formand

Medlemmer

Rest 2013

Bevilling 2014

I alt 2014

Samlet

* En af ansøgerne har trukket sig efter bevillingen;

** Tre bedømmere pr. ansøgning i 2014

*** Et ekstra planlægningsmøde i 2014

Forbrug

1.350.000

150.000

50.000

1.550.000

200.000

1.750.000

836.000

2.586.000

26.603.893

840.000

10.000

150.000

30.000

650.000

300.000

350.000

991.920

10.000

220.500

30.000

731.420

300.000

431.420

71.264

360.156

2.553.553

29.700.000

32.253.553

27.595.813

Rest

-151.920

-70.500

-81.420

4.657.740

7.2

•

Ph.d.-rådet

Jens Rasmussen,

formann. Professor, Center for Grundskoleforskning, Aarhus Universitet.

Ph.d.-rådet består av følgende personer:

Danske universiteter:

•

Nils Overgaard Andersen.

Dekan, Det Naturvidenskabelige Fakultetssekretariat, Københavns

Universitet.

Katrin Hjort.

Professor, Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier, Syddansk

Universitet.

Linda Lundgaard Andersen.

Professor, Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning,

Roskilde Universitet (Har erstattet

Hanne Leth Andersen,

Roskilde Universitet).

Professionshøjskolernes Rektorkollegium:

•

Andreas Rasch-Christensen.

Forskningschef, Center for Skole og Institutionsstudier, VIA

University College.

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

•

Lise Tingleff Nielsen.

Forskningschef, Afdeling for udvikling og anvendt forskning,

Professionshøjskolen UCC.

Jørgen Thorslund.

Uddannelsesdirektør, University College Lillebælt.

Det Strategiske Forskningsråd:

•

Dennis Beach.

Professor, Institutionen för Pedagogik, Göteborgs Universitet, Sverige.

Sverker Lindblad.

Professor, Utbildningsvetenskapliga fakulteten, Göteborgs Universitet,

Sverige.

Kommunernes Landsforening:

•

Claus Svold.

Børne- og Ungedirektør, Vejle Kommune.

Dorthe Møller.

Souschef, Børn og Uddannnelse, Kommunernes Landsforening (Har erstattet

Lis Sandberg,

Vicekontorchef, KL’s Børne- og Kulturkontor).

Aarhus Universitet er vertsinstitusjon for Ph.d.-rådet og dets sekretariat. I henhold til

Gobaliseringsavtalen av 2010 skal: ‘Bevillingen forankres på Aarhus Universitet. Der etableres et

ph.d.-råd, der er ansvarlig for udmøntningen af bevillingen. (…) Efter vedtagelsen af finansloven

anmoder Aarhus Universitet om en vedtægtsændring, hvori ph.d.-rådet beskrives, herunder ph.d.-

rådets uafhængighed af Aarhus Universitets almindelige ledelsesstruktur.’

I henhold til en dispensasjon fra universitetsloven er dermed Ph.d.-rådet uavhengig av universitetets

alminnelige ledelsesstruktur, og står fritt i forhold til universitetet i anvendelsen av sin økonomiske

bevilgning.

Fra 2015 er sekretariatsfunksjonen flyttet fra Ledelsessekretariatet til Talentenheden på Aarhus

Universitet, som allerede arbeider med ph.d.-området. Sekretariatets arbeid utgjør ca. et halvt årsverk.

Sekretariatet agerer uavhengig av Aarhus Universitet og arbeider alene for og sammen med det

nasjonale Ph.d.-rådet for utdannelsesforskning. Sekretariatets utgifter utgjorde i 2014 kr. 300.000 og

betales av Ph.d.-rådet. Årsaken til at sekretariatet ble lagt til Aarhus Universitet er at dette universitetet

har det største utdannelsesmiljøet innenfor utdannelsesforskning.

I surveyen ble stipendiatene spurt om sin vurdering av ph.d.-rådets sekretariat (tabell 7.3). Over

halvparten svarer at de ikke har hatt behov for ph.d.-sekretariatets bistand. Av stipendiatene som har

hatt slik kontakt, er det like mange som ikke har noen mening, som svarer at de er enige i at

sekretariatet gir god veiledning om praktiske forhold.

Tabell 7.3 Ph.d.-stipendiatenes vurdering av Ph.d.-rådets sekretariat.

Enig

Ph.d.-rådets sekretariat giver god vejledning om

praktiske forhold

Jeg har ikke hatt behov for bistand fra Ph.d.-

rådets sekretariat

43 %

54 %

Hverken enig

eller uenig

41 %

14 %

Uenig

26 %

For tidligt

at sige

16 %

Hovedinntrykket fra intervjuene er at samarbeidet med Ph.d.-rådet og dets sekretariat fungerer

utmerket, og at Ph.d.-rådet har gjort gode vurderinger ved utvelgelsen av ph.d.-stipendiatene. Det ble

trukket frem som positivt at Ph.d.-rådet legger vekt på å nå frem til enighet i utvelgelsesprosessen. De

tematiske områdene er stort sett de samme i opslagene for hvert år, slik at man vet hvordan

søknadene skal innrettes. Det må likevel legges til at en god del av de intervjuede veilederne og

kontaktpersonene i konsortiene har hatt lite eller ingen kontakt med Ph.d.-rådet.

Enkelte av veilederne og representantene for konsortiene var imidlertid kritiske til Ph.d.-rådet, og ga

uttrykk for at det var for sterkt knyttet opp til Aarhus Universitet og dets fagpolitiske profil. De syntes

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

det var problematisk at sekretariatet er plassert ved Aarhus Universitet, noe som kan skape grobunn

for mistanke om særpleie av utdanningsforskningsmiljøet ved dette universitetet. Sekretariatet burde

derfor legges et annet sted, f.eks. i Ministeriet, for å fjerne grunnlaget for mistanke om særbehandling

av Aarhus Universitet.

Ut fra vårt kjennskap til hvordan Ph.d.-rådet er sammensatt og fungerer (bare formannen er ansatt ved

Aarhus Universitet), bedømmernes vurderinger (ingen er fra Danmark), og hvilken rolle sekretariatet

utøver (det har ingen innstillingsrett overfor Ph.d.-rådet ved utvelgelsen av stipendiater), burde det

ikke være noen grunn til bekymring for at Aarhus Universitet blir særbehandlet i denne prosessen. Det

kan legges til at beslutningene i Ph.d.-rådet er truffet i enighet.

7.3

Ph.d.-rådets rolle i utdannelsen av ph.d.-kandidater

Ph.d.-rådets primære rolle er i dag å beslutte hvilke søknader om ph.d.-stipend som skal innvilges.

I tillegg avholdt rådet i 2013 et dialogmøte med ph.d.-studentene (6 stipendiater deltok). Her ble bl.a.

utfordringer og muligheter i samarbeidet mellom profesjonshøyskoler og universiteter diskutert.

I 2014 avholdt rådet et seminar for ph.d.-studentene (13 deltok). Vi gjengir referatet fra møtet:

1) Forskningsprofessor Søren Winther holdt oplæg med titlen Forskningsdesign – styrker og

svagheder ved metodevalg

2) Diskussion af metode-design ud fra de ph.d.-studerendes egen projekter

3) Runde med de ph.d.-studerendes erfaringer. Følgende temaer blev nævnt:

• Hvordan finder man et attraktivt miljø som uddannet ph.d.

• Udfordringen i at komme med en baggrund uden for professionshøjskolerne

• Udfordringer i at få tid til ph.d.-projektet, når der skal bruges 400 timer til følgeforskning

• Fokus på at det er en universitets-ph.d. og ikke en professions-ph.d.

• Styrkelse af de små fagdidaktiske miljøer

• Samspil mellem hoved- og bi-vejleder. Måske skal vi kalde professionshøjskolevejlederen

kontaktperson fremover?

• Behov for kvantitative metodekurser målrettet uddannelsesforskning

• Tidsforbrug ift den praktiske del af samarbejdet i konsortiet, herunder budgetter (evt. uddybe

i vejledning, hvad der kan søges til – evt. tjekliste til konsortier)

• Udlandsophold kan være en udfordring ift. familie og budget

I 2015 skal det igjen avholdes et seminar for ph.d.-studentene. I tillegg skal både

universitetsveilederen og kontaktpersonen fra profesjonshøyskolen inviteres. Et aktuelt tema for

seminaret er forskningsetikk.

Ph.d.-rådet har med andre ord spilt en begrenset rolle i programmet utover funksjonen som tildeler av

stipendier.

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

7.4

Samlet vurdering av finansieringen av programmet og Ph.d.-

rådets rolle

Det er bevilget et betydelig beløp til dette programmet, men programmets omfang er likevel ikke

tilstrekkelig til å dekke behovet for lærere med ph.d.-grad ved profesjonshøyskolene. Hvorvidt

programmets omfang av den grunn bør utvides eller om man bør utvikle andre modeller for

kvalifisering av personalet ved profesjonshøyskolene, har vi ikke tatt stilling til.

Programmets økonomiske rammer karakteriseres ellers som gunstige, blant annet til å hjelpe

stipendiatene til å ha utenlandsopphold.

Ph.d.-rådet spiller i første rekke en rolle i å lyse ut stipendiene og organisere seleksjonsprosessen. I

det daglige har verken stipendiater eller veiledere noen utstrakt kontakt med rådets sekretariat, og da

som regel for å løse mer praktiske spørsmål. I de tilfellene stipendiatene har hatt behov for støtte eller

hjelp fra Ph.d.-rådets sekretariat, gir de positive tilbakemeldinger. Det har imidlertid kommet noen

innspill om at det er problematisk at rådet og sekretariat er forankret ved Aarhus universitet.

Ut fra vårt kjennskap til hvordan Ph.d.-rådet er sammensatt og fungerer (bare formannen er ansatt ved

Aarhus Universitet), bedømmernes vurderinger (ingen er fra Danmark), og hvilken rolle sekretariatet

utøver (det har ingen innstillingsrett overfor Ph.d.-rådet ved utvelgelsen av stipendiater), burde det

ikke være noen grunn til bekymring for at Aarhus Universitet blir særbehandlet i denne prosessen. Det

kan legges til at beslutningene i Ph.d.-rådet er truffet i enighet.

Sett på bakgrunn av de faktorene som ikke helt fungerer optimalt i programmet, f.eks.

veilederrelasjoner og tilgangen på relevante kurs, kan det stilles spørsmål om Ph.d.-rådet burde spille

en noe sterkere faglig rolle og i sterkere grad være et forankringspunkt for ph.d.-utdannelsen.

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

Konklusjon og forslag til overveielser

Vi gir her en kort sammenfattende vurdering av programmet og drøfter deretter mulige endringer som

kan bidra til å forbedre satsingen på utdannelsen av ph.d.er på skoleforskningsfeltet og som primært

skal arbeide i profesjonshøyskolene. Det må understrekes at dette er en midtveisevaluering, og at det

er for tidlig å si hvor vellykket dette tiltaket vil bli for å oppnå de ønskede mål. Det er likevel mulig å gi

en vurdering av om ph.d.-satsingen er på riktig vei, og om det kan være hensiktsmessig å foreta

endringer i måten dette programmet drives på.

8.1

Sammenfattende vurdering av programmet

Har programmet utviklet seg i tråd med formålet?

Svaret på dette spørsmålet er i all hovedsak ja. Ph.d.-prosjektenes forskningstema og praksisnære

innretning er fullt ut i samsvar med de forutsetninger som ble lagt til grunn for programmet i

Globaliseringsavtalen.

Vi vil likevel komme med en kommentar som bør drøftes i Ministeriet, Ph.d.-rådet og konsortiene:

Samlet sett har ph.d.-prosjektene en sterk kvalitativ orientering. Den sterke vektleggingen av

kvalitative metodetilnærminger i forhold til kvantitative tilnærminger i prosjektene har i betydelig grad

sammenheng med prosjektenes tema. Ikke alle disse tema lar seg belyse kvantitativt, men kvantitative

metoder kunne med fordel ha vært anvendt i større grad enn tilfellet er. I tillegg er det viktig at mange

skoleforskere har metodisk grunnkompetanse, både for å kunne gjennomføre egne studier hvor det

kreves ferdigheter i statistikk og kvantitative analysemetoder, og for å kunne tolke resultatene av

kvantitative studier på en meningsfull måte. Den svake vektleggingen av kvantitativ metode i ph.d.-

prosjektene er etter vår mening en svakhet ved ph.d.-programmet. En måte å endre dette forholdet på

kan være å oppmuntre til prosjektsøknader som tar sikte på å anvende kvantitative metoder for å

belyse de prioriterte tema i skole- og utdannelsesforskningen.

Er kvaliteten på ph.d.-stipendiatene og deres prosjekter tilstrekkelig god?

Ut fra de vurderinger som er gitt av veilederne for stipendiatene holder de gjennomgående et like høyt

nivå som det som ellers er vanlig på dette området. Det er da også en særlig grundig vurdering av

søkerne som finner sted med prekvalifisering i konsortiene før søknadene sendes til ph.d.-skolene for

vurdering, og gjennom Ph.d.-rådets bruk av anerkjente fagpersoner i de andre nordiske land som

bedømmere av faglig kvalitet og relevans, før den endelige vurderingen av søknadene i Ph.d.-rådet.

Er konsortiene en vellykket konstruksjon?

I perioden 2011-2014 var til sammen 14 konsortier involvert i ansøgninger om ph.d.-stipendier. I åtte

av konsortiene samarbeidet to institusjoner, og i seks av konsortiene samarbeidet mellom tre og seks

UFU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 29: Rapport: Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen

læresteder. I hovedsak har konsortiene vært en hensiktsmessig konstruksjon for å få frem gode

søknader om ph.d.-stipend i tråd med forutsetningen for programmet. Det er imidlertid tydelig at de

enkelte konsortiene både arbeider forskjellig, har i ulik grad vært suksessfulle, og fungerer godt i ulik

grad. Det er også stor forskjell mellom konsortiene når det gjelder å få til samarbeid utover selve

søknadsprosessen.

Aarhus Universitet spiller i kraft av sitt store utdannelsesforskningsmiljø en viktig rolle i dette

programmet, og har gjennom ett konsortium ansvaret for 27 av 45 stipendiater, hvorav 16 stipendiater

sammen med UCC, åtte sammen med VIA og tre med UCM.

Det fremkommer imidlertid enkelte kritiske kommentarer til konsortiene; bl.a. at enkelte fagmiljøer har

store problemer med å få innpass i konsortier med derav manglende muligheter for dyktige kandidater

med interesse for skoleforskning til å søke stipend; at konsortiene gir bindinger på hvem man kan

samarbeide med og som kan virke begrensende for å nå frem med andre faglige vinklinger enn de

tradisjonelle; og at hele ordningen er tidkrevende, tungvint og byråkratisk.

Det er vanskelig å vurdere disse kritiske kommentarene, men det er viktig å synliggjøre at ikke alle er

fornøyde med måten dette programmet er organisert på. Hovedinntrykket fra intervjuene er likevel at

konsortiekonstruksjonen har fungert relativt godt.

Er ph.d-utdannelsen godt organisert?