BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

Børne- og Undervisningsudvalget 2015-16
BUU Alm.del Bilag 45
Offentligt

Gymnasiet nu og fremover

Et tværgående blik på baggrund af EVA’s undersøgelser

på gymnasieområdet

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

GYMNASIET NU OG FREMOVER

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

Indhold

Indledning

Udvikling af fagligheden

Rammer for faglig specialisering

Sammenhæng med det øvrige uddannelsessystem

Lokal implementering og ledelse

GYMNASIET NU OG FREMOVER

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

INDLEDNING

GYMNASIET NU OG FREMOVER

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

Indledning

INDLEDNING

Hvor står gymnasiet i dag, og hvordan skal de gymnasiale uddannelser – stx, hhx, htx og

hf – udvikle sig fremover? De spørgsmål er vigtige med udsigten til en kommende reform

af de fire uddannelser. Med udgangspunkt i den viden, Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

har opsamlet siden gymnasiereformen i 2005, peger EVA i dette notat på fire fokusområder,

som vil være centrale i arbejdet med en kommende reform.

Fagligheden i gymnasiet

De aktuelle diskussioner om en reform af de gymnasiale

uddannelser har fagligheden i centrum. Der er bred

enighed blandt relevante aktører om, at fagligheden og

det faglige indhold i de gymnasiale uddannelser skal

styrkes og udvikles.

Men der findes ikke en tilsvarende fælles forståelse af,

hvad det vil sige at styrke fagligheden. Og der findes

heller ikke målemetoder, hvor man entydigt kan sige,

hvordan det står til med fagligheden på de gymnasiale

uddannelser. Det ses tydeligt i debatten om gymnasiet,

hvor forskellige faglighedsforståelser kommer i spil, og

hvor forskellige forhold bliver tematiseret.

Nogle eksempler på temaer viser spændvidden i diskus-

sionerne. Et tema er betydningen af elevernes indgangs-

forudsætninger. Hvem skal gå i gymnasiet, og hvilke

faglige krav skal gælde for optaget til de gymnasiale

uddannelser? Skal der fx være bestemte karakterkrav? Et

andet tema handler om studieretningerne og om, hvilke

fag og niveauer uddannelserne skal omfatte. Skal mate-

matik på B-niveau fx være obligatorisk for alle elever, og

hvor mange fag skal eleverne have på A-niveau? Et

tredje tema handler om, hvilke færdigheder og kompe-

tencer der skal vægtes i undervisningen i de enkelte fag

og i flerfaglige forløb, og hvor meget de forskellige

forløbskal fylde.

To forhold skinner igennem på tværs af de forskellige

temaer. For det første er det tydeligt, at de enkelte te-

maer ikke kan betragtes hver for sig, men må ses i sam-

menhæng.

For det andet er det tydeligt, at de forskellige temaer

indebærer en række dilemmaer, som i sidste ende vil

kræve en politisk afvejning. Hvordan skal balancen mel-

lem uddannelsernes studieforberedende og almendan-

nende dimensioner fx være? Hvad skal eleverne lære i

gymnasiet? Hvordan skal balancen mellem den faglige

dybde og den faglige bredde være? En opprioritering af

en bestemt faglig dimension eller et krav om, at flere fag

skal gennemføres på højere niveau, fører nemt til en

reduktion af fagligheden i forhold til andre dimensioner

af uddannelserne, fx en beskæring af den obligatoriske

fagrække eller elevernes valgfrihed.

GYMNASIEREFORMEN FRA 2005

I 2005 trådte en reform af de fire gymnasiale

uddannelser stx, hhx, htx og hf i kraft.

Reformen havde tre overordnede formål:

•

En styrkelse af uddannelsernes studieforbe-

redende funktion

•

En opdatering af uddannelsernes almendan-

nende funktion

•

Etablering af et samlet system af gymnasiale

uddannelser, der omfatter fire uddannelser

med hver sin klare profil, men med en øget

fleksibilitet mellem uddannelserne.

Blandt reformens nyskabelser var:

•

Nye læreplaner med målstyring frem for ind-

holdsstyring og med vægt på at udvikle ele-

vernes kompetence til at anvende stoffet i

relevante faglige sammenhænge

•

Ny struktur med grundforløb og studieret-

ninger (de tre treårige uddannelser) og mu-

lighed for linjer (hf)

•

Nye muligheder for fagligt samspil inden for

studieretninger og inden for særlige time-

rammer (almen studieforberedelse (AT) på

stx og studieområdet på hhx og htx) og fag-

grupper (på hf)

•

Øget decentralisering, så en række forhold,

som tidligere blev fastlagt centralt, nu fast-

lægges på skolerne.

GYMNASIET NU OG FREMOVER

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

INDLEDNING

Fire centrale fokusområder

De gymnasiale uddannelser har siden den seneste gym-

nasiereform på flere områder gennemgået en foran-

dringsproces. 2005-reformen har stillet krav til udviklin-

gen af gymnasiets kerneydelse og samspillet mellem

fagene. Der har samtidig været behov for nye måder at

praktisere ledelse og organisering på, i takt med at alle

gymnasiale uddannelsesinstitutioner er blevet selvejende,

og endelig er søgningen til de gymnasiale uddannelser

steget markant.

Sigtet med dette notat er at samle op på, hvor gymnasiet

står i dag, med særligt fokus på, hvad det vil være vigtigt

at overveje i forbindelse med et kommende reformarbej-

de. Især fire områder er ifølge EVA’s vurdering vigtige at

sætte fokus på i forbindelse med dette arbejde:

1. Fastlæg, hvilken faglighed der skal styrkes

Et afgørende afsæt for det kommende reformarbejde er

at fastlægge, hvilke kompetencer og hvilken faglighed

fremtidens gymnasiale uddannelser skal sikre – i overens-

stemmelse med gymnasiets dobbelte formål om at være

både studieforberedende og almendannende. Eller sagt

på en anden måde: Hvad er mest vigtigt for eleverne at

lære i gymnasiet med hensyn til deres videre uddannelse

og fremtidige liv? Tilsvarende er det vigtigt at formulere

klare mål og succeskriterier, så det bliver muligt løbende

at evaluere og følge op på, om intentioner og formål

realiseres.

2. Gentænk rammerne for faglig specialisering

Det er vigtigt fremover at gentænke rammerne for stu-

dieretningerne på de treårige gymnasiale uddannelser, så

der skabes en bedre sammenhæng mellem studieretnin-

ger, adgangskrav til de videregående uddannelser og

elevernes uddannelsesvalg. Det handler for det første om

at afklare antallet af studieretninger. Hvor mange studie-

retninger skal det være muligt at oprette, og hvor mange

fag skal en studieretning bestå af? For det andet handler

det om at afklare studieretningernes formål og form,

herunder hvordan studieretningerne bedst kan fungere

som en ramme for elevernes faglige specialisering og

afklaring i løbet af deres gymnasiale uddannelse.

3. Medtænk sammenhængen med det øvrige ud-

dannelsessystem

Det er vigtigt, at en kommende gymnasiereform tager

hensyn til sammenhængen i det samlede uddannelsessy-

stem, så de forskellige typer af ungdomsuddannelser i

højere grad ses i sammenhæng med hinanden og i

sammenhæng med de øvrige dele af uddannelsessyste-

met. Bedre sammenhæng er en vigtig forudsætning for

at skabe bedre overgange samt for at mindske antallet af

personer, der dobbeltuddanner sig og må tage faglig

supplering.

4. Understøt implementeringen

Politikerne og ministeriet fastlægger mål og rammer for

de gymnasiale uddannelser, men udviklingen af uddan-

nelserne sker i høj grad på de enkelte institutioner. En

kommende reform vil derfor – ligesom tidligere reformer

– være afhængig af den lokale udvikling, ledelse og

implementering på skolerne. Det er derfor vigtigt at sikre

rammer, der understøtter implementeringen på den

enkelte skole, og som understøtter og udvikler ledelse og

kvalitet i uddannelserne på de enkelte institutioner.

GYMNASIET NU OG FREMOVER

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

INDLEDNING

EVA’S UNDERSØGELSER OG EVALUERINGER AF DE GYMNASIALE UDDANNELSER EFTER 2005-REFORMEN

•

Det svære uddannelsesvalg

(2015)

Evaluering af kursusforløbet Skoleudvikling i Praksis

(2015)

•

Skolernes arbejde med at forberede eleverne til ung-

domsuddannelse

(2015)

Gymnasieelevernes baggrund og forskellighed

(2015)

Hf – profil og funktion

(2015)

Studieretningsprojektet i gymnasiet

(2015)

Evaluering af almen studieforberedelse

(2014)

Studenter i erhvervsuddannelserne

(2013)

Ledelse af et gymnasium i forandring

(2012)

Det naturvidenskabelige fagområde før og efter refor-

men

(2012 og 2014)

Betydningen af studenternes sociale baggrund før og

efter reformen

(2012)

Teamorganisering En evaluering af teamorganisering og

teamsamarbejde på de treårige gymnasiale uddannelser

(2012)

Fra grundskole til gymnasial uddannelse – evaluering af

optagesystemet til de gymnasiale uddannelser

(2010)

Gymnasiereformen på hhx, htx og stx. Evaluering af re-

formen efter det første gennemløb på de treårige ud-

dannelser

(2009)

EVA’s fagevalueringer og fagområdeevalueringer fra

2008, bl.a.:

•

Studiekompetence. Pejlemærker efter 2. gennemløb af

gymnasiereformen

(2011)

Dansk A på hhx, htx og stx

Engelsk A hhx, htx og stx og engelsk B stx

Historie A på stx

Fysik A og B på htx og stx

Matematik A på hhx, htx og stx

The Subject of Physics from an International Per-

spective

The Subject of Mathematics from an International

Perspective

•

Kultur- og samfundsfagsgruppen på hf

(2008)

•

Den naturvidenskabelige faggruppe og kvalitetsarbejdet

på hf

(2007)

Listen dækker de i denne sammenhæng vigtigste rapporter, men er ikke en komplet oversigt over EVA’s rapporter om det gym-

nasiale område. Den kan findes på:www.eva.dk/ungdomsuddannelse/udgivelser-ungdomsuddannelse.

Læsevejledning

Notatet henvender sig først og fremmest til centrale

aktører og beslutningstagere med ansvar for den fortsat-

te udvikling af rammerne for de gymnasiale uddannelser.

Det henvender sig desuden til lokale aktører på de insti-

tutioner, der udbyder gymnasiale uddannelser og står for

deres gennemførelse i praksis – og i øvrigt til alle, der

interesserer sig for gymnasiets udvikling.

Notatet bygger på et udvalg af EVA’s rapporter om de

gymnasiale uddannelser (se boksen ovenfor).

Ud over dette indledningskapitel består notatet af fire

kapitler – et for hvert af de fire fokusområder, der skitse-

res ovenfor. Hvert kapitel afsluttes med en sammenfat-

ning af, hvad der ifølge EVA er særligt væsentligt at

være opmærksom på i forbindelse med det kommende

arbejde med udviklingen af de gymnasiale uddannelser.

Når betegnelsen gymnasiet bruges i notatet, henviser det

til alle de fire gymnasiale uddannelser.

GYMNASIET NU OG FREMOVER

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

Udvikling af fagligheden

UDVIKLING AF FAGLIGHEDEN

Hvad skal eleverne tilegne sig, mens de går i gymnasiet? Dette kapitel sætter fokus på centrale

aspekter ved diskussionen om faglighed. Med udgangspunkt i de gymnasiale uddannelsers

dobbelte formål om at være både studieforberedende og almendannende sætter kapitlet fokus

på balancen mellem brede, anvendelsesorienterede kompetencer og mere specifikke, faglige

færdigheder. Kapitlet sætter desuden fokus på begrebet studiekompetence og på de flerfaglige

timerammer og projekter. Til sidst sammenfattes de punkter, som det efter EVA’s vurdering er

særligt vigtigt at være opmærksom på i forbindelse med et kommende reformarbejde.

Gymnasiets dobbelte formål

Gymnasiet har et dobbelt formål. Det skal dels forberede

eleverne til videregående uddannelse, dels som ung-

domsuddannelse indeholde et almendannende perspek-

tiv. De to overordnede formål sætter en dynamisk og

kompleks ramme om udviklingen af fagligheden i gym-

nasiet.

Det studieforberedende formål handler overordnet om at

udruste de unge med studiekompetence, så de får lyst til

og bliver i stand til at vælge og gennemføre en videregå-

ende uddannelse. Det er dog vanskeligt præcist at defi-

nere, hvad studiekompetence helt konkret vil sige.

Den almendannede dimension er om muligt endnu

sværere at definere entydigt. Overordnet indebærer den,

at de gymnasiale uddannelser skal række ud over det,

som i snæver forstand ville kendetegne en forskole til en

given videregående uddannelse. Det almendannende

kommer derfor til udtryk både i fagrækkens bredde og i

indholdet af og tilgangen til de enkelte fag.

Det er vigtigt ikke at se de to formål adskilt, men i stedet

at se på, hvordan de kan spille sammen. Alle gymnasiets

fag rummer nemlig både almendannende og studiefor-

beredende elementer. Studiekompetence er i høj grad

noget alment, og det almendannende må derfor antages

at kvalificere det studieforberedende. Men det er også

vigtigt ikke at lade de to begreber flyde sammen, så

almendannelsen reduceres til generelle

personlige

– og

studierelevante – kompetencer, hvorved netop det alme-

ne og det dannende i bekendtgørelsernes formålspara-

graf udvandes.

GYMNASIETS FORMÅL IFØLGE 2005-REFORMEN

Gymnasiereformen fra 2005 ændrede ikke ved

det dobbelte formål, som de gymnasiale ud-

dannelser havde i forvejen, men reformen sig-

tede mod en opdatering og styrkelse af dette

dobbelte formål.

Opdatering og udbygning af almendannelsen

Opdateringen af almendannelsen havde navn-

lig to dimensioner. Den første var at koble al-

mendannelsen til samspillet mellem fagene og

arbejdet med i højere grad at se fagene i

sammenhæng med hinanden. Den anden var

at udbygge almendannelsens fokus fra en

overvejende humanistisk orientering til også at

inddrage samfundsfaglige, teknologiske og ik-

ke mindst naturvidenskabelige orienteringer.

Styrkelse af det studieforberedende sigte

Styrkelsen af det studieforberedende formål

havde ligeledes to dimensioner. Den første var

en opdatering af faglighedsbegrebet, der ud

over fagligheden i sig selv omfatter evnen til

at anvende det lærte i relevante situationer –

altså en anvendelses- og kompetenceoriente-

ret faglighedsforståelse. Den andet var en

styrkelse af studenternes reelle studiekompe-

tence, dvs. deres lyst og evne til at gennemføre

en videregående uddannelse.

GYMNASIET NU OG FREMOVER

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

UDVIKLING AF FAGLIGHEDEN

Kompetencer og færdigheder i gymnasiet

Et vigtigt grundlag for diskussionen om faglighed i de

gymnasiale uddannelser er den forandring af fagligheds-

begrebet, som var intentionen med gymnasiereformen

fra 2005. Gymnasiereformens fokus på at styrke elever-

nes studiekompetencer indebar, at der generelt skulle

lægges større vægt på anvendelsesorienterede kompe-

tencer, hvilket bl.a. kom til udtryk i skiftet fra indholds-

og pensumstyring til målstyring i fagene.

På baggrund af 2005-reformens forandring af faglig-

hedsbegrebet er det vanskeligt at vurdere, om det fagli-

ge niveau er blevet højere eller lavere i gymnasiet, da det

ikke er den samme faglighed, der sigtes mod. I forbin-

delse med et kommende reformarbejde er det derfor

først og fremmest vigtigt at tage stilling til, hvilken fag-

lighed der ønskes på de gymnasiale uddannelser, og om

den faglighed og den faglighedsforståelse, der ligger til

grund for læreplanerne i de gymnasiale uddannelser,

matcher de færdigheder og kompetencer, der er brug

for – og fremover vil blive brug for – på de videregående

uddannelser, på arbejdsmarkedet og i det øvrige sam-

fund.

Denne diskussion handler både om det faglige indhold i

de enkelte fag, herunder definitionen af de faglige mål

og kernestoffet i faget, og om den tilgang, der er til

undervisningen i fagene. Den handler også om, hvordan

de overfaglige kompetencer, der rækker ud over de

enkelte fag, skal udmøntes; det gælder fx kompetencen

til at lære og kompetencen til at samarbejde om håndte-

ringen af en faglig problemstilling. Det handler desuden

om, hvor meget plads de overfaglige kompetencer skal

tildeles, fx gennem flerfaglige timerammer som fx AT på

stx og studieområdet på hhx og htx.

OM AT MÅLE FAGLIGHED

Intenderet, implementeret og tilegnet faglighed

Man kan skelne mellem tre forskellige dimensioner af fag-

ligheden i de gymnasiale uddannelser:

•

Intenderet faglighed:

det, eleverne ifølge intentio-

ner, rammer og læreplaner skal lære.

•

Implementeret faglighed:

det, lærerne underviser i

– når intentioner og rammer omsættes på institutio-

nerne.

•

Tilegnet faglighed:

det, eleverne lærer.

De tre dimensioner udgør forskellige indgangsvinkler til at

undersøge fagligheden og den faglige udvikling.

Der knytter sig nogle metodiske vanskeligheder til at evalue-

re og sammenligne den tilegnede faglighed over tid og

dermed undersøge, hvordan den tilegnede faglighed har

udviklet sig siden 2005-reformen. Først og fremmest fordi

faglighedsforståelsen – og altså den intenderede faglighed

– er ændret som følge af gymnasiereformen fra 2005. Det

er således ikke den samme faglighed, eleverne skal have i

dag, som før reformen, og det er derfor vanskeligt at sam-

menligne. Derudover kommer, at karakterskalaen er ændret

i løbet af reformperioden, hvilket gør det vanskeligt at

sammenligne elevernes karakterer gennem hele perioden.

Endelig blev der ikke ved reformens start etableret en base-

line, som kan gøre det muligt at følge udviklingen med

hensyn til elevernes færdigheder og kompetencer over tid.

Et tredelt faglighedsbegreb

Det er desuden væsentligt at holde sig for øje, at faglighed i

de gymnasiale uddannelser – som beskrevet i dette kapitel –

har flere forskellige aspekter og omfatter færdigheder og

kompetencer på forskellige niveauer. Hvis man vil måle og

evaluere fagligheden, må man forholde sig til, hvilken form

for faglighed der er tale om, og hvordan man får de forskel-

lige aspekter med. Med inspiration fra den norske uddan-

nelsesforsker Per Dahlin har vi her opstillet et tredelt faglig-

hedsbegreb, som også danner grundlag for forståelserne i

dette notat:

1. Konkret fagligt niveau:

fagspecifikke færdigheder

hvor eleverne opnår den grundlæggende og fagspeci-

fikke faglige viden og får kendskab til faglige procedu-

rer, der gælder inden for de forskellige fag.

2. Generelt fagligt niveau:

anvendelsesorienterede

kompetencer

, hvor eleverne lærer at anvende det, de

har lært, i relevante faglige sammenhænge. De lærer

at ræsonnere, generalisere og abstrahere ved at over-

føre, sammenligne og omstrukturere information.

3. Basalt fagligt niveau:

overfaglige kompetencer

, hvor

eleverne fx lærer at arbejde selvstændigt og vedhol-

dende med at tilegne sig faglig viden og lærer om ar-

bejdsprocesser og egne læreprocesser.

Niveauerne bygger oven på hinanden, således at det tredje

niveau forudsætter indsigt i de to første. Desuden ligger det

i niveauerne, at jo længere væk man bevæger sig fra det

konkert-faglige niveau, i jo højere grad er niveauernes be-

standdele fælles på tværs af faggrænser.

GYMNASIET NU OG FREMOVER

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

UDVIKLING AF FAGLIGHEDEN

Kompetencetænkning i fagene

EVA’s undersøgelser fra årene efter 2005-reformen viser,

at skiftet til kompetencetænkning indebar udfordringer

med hensyn til, hvordan det nye kompetencebegreb

skulle forstås og udfoldes i relation til et mere klassisk

orienteret faglighedsbegreb.

EVA’s fagevalueringer fra 2008 viste fx, at mange lærere

oplevede, at det var vanskeligt i undervisningen at arbej-

de med de faglige mål, der ligger ud over den mere

traditionelle kernefaglighed. Det gjaldt fx anvendelses-

orientering og modellering i matematik, generelle skrift-

lige kompetencer og refleksion over skriftlig udvikling i

dansk, anvendelse af læse- og sprogindlæringsstrategier

i engelsk, perspektivering, tekstlæsning og formidling i

fysik og analyse og refleksion i historie.

EVA’s internationale evalueringer af matematik og fysik

(2008) pegede på, at kompetenceorienteringen i fagene

er vigtig, da den sætter fokus på, hvordan eleverne kan

anvende det, de lærer, og dermed sætter fokus på fage-

nes relevans og brugbarhed. I disse evalueringer vurde-

rede et panel af internationale eksperter og en repræ-

sentant for aftagerinstitutionerne i Danmark de nye

læreplaner og skriftlige prøvesæt. Ifølge ekspertpaneler-

ne lå kompetenceorientering i tråd med tendenser inden

for matematik og fysik i forskningen, på de videregående

uddannelser og i erhvervslivet og svarede også til inter-

nationale tendenser. Evalueringerne pegede samtidig på,

at det var vigtigt fortsat at have fokus på de mere grund-

læggende og klassiske færdigheder i fagene. Det er

derfor vigtigt ikke at se kompetenceorienteringen i fage-

ne som en modsætning eller som et enten-eller i forhold

til arbejdet med specifikke faglige færdigheder i under-

visningen. Evalueringerne peger således på, at det først

og fremmest handler om at sikre en bestemt

tilgang

til

undervisningen, hvor en anvendelsesorienteret kompe-

tencetænkning kan danne ramme for undervisningen og

i øvrigt gå hånd i hånd med arbejdet med at træne spe-

cifikke færdigheder.

Det er dog tydeligt, at studiekompetencebegrebet har to

aspekter, hhv. et formelt og et reelt aspekt. Det formelle

aspekt handler om, at studenterne formelt set opnår

kompetencer, der berettiger dem til at søge ind på en

videregående uddannelse. Dette aspekt berøres i kapitlet

om sammenhæng til det øvrige uddannelsessystem.

Det reelle aspekt handler om, at studenterne gennem

det, de lærer i gymnasiet, får lyst til og bliver i stand til at

gå i gang med og gennemføre en videregående uddan-

nelse. Studenterne skal med andre ord være

studiepara-

te,

når de går ud af gymnasiet, idet den fortsatte udvik-

ling af deres studiekompetence naturligvis i lige så høj

grad vil være en opgave og et ansvar for de videregåen-

de uddannelser.

Vedholdenhed og formidling er vigtige

studiekompetencer

EVA’s rapport

Studiekompetence

(2011) sætter fokus på

elevernes reelle studiekompetencer efter gymnasierefor-

men. Af bekendtgørelser og læreplaner udleder rappor-

ten en række konkrete kompetencer inden for to forskel-

lige aspekter ved begrebet. Dels et aspekt med vægt på

den faglige studiekompetence, som betyder, at studen-

terne kan opfylde specifikke faglige krav på de videregå-

ende uddannelser, dels et aspekt med vægt på en brede-

re, mere tværgående, almen studiekompetence, der

handler om elevernes måder at arbejde på, og som læg-

ger vægt på, at eleverne i gymnasiet fx lærer at arbejde

mere selvstændigt og stifter bekendtskab med nogle af

de arbejdsformer, som benyttes på de videregående

uddannelser.

I EVA’s spørgeskemaundersøgelse fra 2011 blandt alle

studieledere og uddannelsesansvarlige på alle lange og

mellemlange videregående uddannelser vurderede stu-

dielederne relevansen af de forskellige studiekompeten-

cer. Generelt fandt studielederne de kompetencer, som

var udledt af læreplaner og bekendtgørelser, relevante.

De fem kompetencer, som flest studieledere fandt meget

relevante (jf. tabel 1), var:



Vedholdenhed



Skriftlig formidling



Læsning og forståelse af faglitteratur på engelsk



Selvstændighed



Samarbejde.

Undersøgelsen viser, at studielederne på de videregåen-

de uddannelser lagde større vægt på disse elementer –

og især på vedholdenhed – end på de nye studerendes

specifikke viden inden for uddannelsens fagområder.

Studiekompetence

En vigtig del af begrundelsen for indførelsen af en mere

kompetenceorienteret faglighedsforståelse var en inten-

tion om at styrke elevernes studiekompetence. Men

studiekompetence er ikke et fast defineret begreb i

lovgivning og bekendtgørelser, og der er ikke faste og

entydige kriterier for, hvornår eleverne har opnået stu-

diekompetence. Begrebet er komplekst, og det samme

er den kontekst, det indgår i. Det er derfor vanskeligt at

måle, om elevernes studiekompetencer er blevet forbed-

ret i overensstemmelse med 2005-reformen. Det vanske-

liggøres yderligere af, at studiekompetence i sagens

natur er en dynamisk størrelse, som udvikler sig, i takt

med at også de videregående uddannelser forandres.

GYMNASIET NU OG FREMOVER 10

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

UDVIKLING AF FAGLIGHEDEN

Undersøgelsen omfattede også interview med studievej-

ledere. De interviewede vejledere gav udtryk for, at

nogle studiekompetencer var blevet styrket, og tilskrev

det reformen; det gælder typisk projektkompetencer

som fx samarbejdskompetencer, evnen til at anvende

forskellige arbejdsformer og evnen til at inddrage viden

fra forskellige fag i arbejdet med faglige problemstillin-

ger. Ikke alle vejledere tillagde dog disse aspekter lige

stor vigtighed. Med hensyn til studiestarternes fagspeci-

fikke niveau var der varierende opfattelser uddannelses-

institutionerne imellem, og andre forhold end gymnasie-

reformen, især de ændrede adgangskrav, blev tillagt en

væsentlig betydning med hensyn til oplevelsen af styrke-

de hhv. svækkede fagspecifikke færdigheder blandt

studiestarterne.

Videregående uddannelser er forskellige

At forberede til videregående uddannelse er at forberede

til en meget differentieret og bred vifte af uddannelser,

både uddannelser på forskellige niveauer – korte, mel-

lemlange og lange videregående uddannelser – og ud-

dannelser på forskellige fakulteter eller inden for forskel-

lige hovedområder – humanistiske, naturvidenskabelige,

tekniske mv.

EVA’s rapport om studiekompetence viser, at studie- og

arbejdsformer og dermed krav til studiekompetencer

varierer på de forskellige videregående uddannelser. På

nogle uddannelser matcher det de arbejdsformer og

formål, der blev indført med gymnasiereformen, mens

det på andre i mindre grad er tilfældet. Der er fx forskel

på, i hvilken grad der arbejdes flerfagligt, og hvilke ar-

bejdsformer der anvendes. Det udfordrer gymnasiet, da

det kan være vanskeligt at opfylde de meget differentie-

rede ønsker.

Det fremgår af rapporten om studiekompetence, at der

kun i mindre grad er en fælles forståelse af, hvad studie-

kompetencer er, på tværs af det gymnasiale og det

videregående uddannelsesniveau. Der mangler ligeledes

en grundlæggende gensidig viden og systematisk viden-

deling om de forskellige elementer i studiekompetence-

begrebet, der er knyttet til hhv. de forskellige videregå-

ende uddannelser og de forskellige gymnasiale uddan-

nelser.

TABEL 1

STUDIELEDERES VURDERING AF RELEVANTE STUDIEKOMPETENCER

Andelen af studieledere der vurderer, at det er

meget relevant

at de nye studerende besidder

følgende kompetencer, når de begynder på den videregående uddannelse som studielederne er

ansvarlig for.

lmene studiekompetencer

Vedholdenhed med hensyn til at tilegne sig

faglig viden

Selvstændighed med hensyn til at kunne planlægge

og gennemføre forskellige faglige aktiviteter

At kunne samarbejde i forskellige læringssituatio-

ner, fx i forbindelse med gruppearbejde, projektar-

bejde, arbejde i studiegruppe etc.

At kunne benytte it i faglige sammenhænge

At kunne overskue en stor mængde fagligt stof, fx

store mængder tekst, data eller lign.

At kunne vurdere relevansen og pålideligheden af

den fundne information

At kunne søge information om faglige emner

At kunne anvende forskellige studieteknikker,

fx notat- og læseteknikker

72 %

Faglige studiekompetencer

At kunne formulere sig skriftligt om faglige emner

på uddannelsen, fx at kunne skrive opgaver

At kunne læse og forstå faglitteratur på

engelsk

At kunne formidle faglig viden mundtligt, fx

at kunne holde oplæg eller gå til mundtlig eksamen

57 %

52 %

At kunne anvende teori i forbindelse med

faglige problemstillinger

At kunne vurdere en faglig problemstilling fra

forskellige vinkler

At kunne inddrage viden fra forskellige fag,

45 %

43 %

når der arbejdes med faglige problemstillinger

At have en indgående viden om fagområder,

der indgår i uddannelsen

43 %

18 %

37 %

63 %

57 %

61 %

51 %

48 %

47 %

40 %

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt studieledere, 2011. N = 244-248.

GYMNASIET NU OG FREMOVER 11

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

UDVIKLING AF FAGLIGHEDEN

Flerfaglige timerammer og projekter

AT på stx og studieområdet på hhx og htx var tiltænkt

en vigtig rolle med hensyn til at indfri reformens intenti-

oner, bære kompetencetænkningen ind i gymnasiet og

opdatere det studieforberedende og almendannende

formål. Det samme gælder den store skriftlige opgave –

studieretningsprojektet (SRP) – på de treårige uddannel-

ser. De flerfaglige forløb og prøver er en central del af

diskussionen om vægtningen mellem de mere traditio-

nelle faglige færdigheder og de bredere anvendelsesori-

enterede og overfaglige kompetencer i gymnasiet.

Hf har ikke et flerfagligt forløb som AT og studieområ-

det, men på hf blev der med 2005-reformen indført to

faggrupper: kultur- og samfundsfagsgruppen og den

naturvidenskabelige faggruppe. Faggrupperne består

hver af tre fag, der afsluttes med en fælles prøve. I mod-

sætning til AT og studieområdet omfatter denne kon-

struktion med hensyn til fagligt samspil kun en mindre

del af fagene på hf, men til gengæld indbefatter den

hele faget forstået som alle timer i de involverede fag.

I det følgende opsamles erfaringer fra EVA’s rapporter

om de forskellige flerfaglige elementer.

AT på stx

EVA’s evaluering af AT fra 2014 viser, at der blandt

censorerne i AT i 2013 – som typisk også var lærere i AT

– var bred opbakning til ideen bag AT. 70 % af de ad-

spurgte censorer svarede i spørgeskemaundersøgelsen,

at AT er en god eller overvejende god ide. 81 % af cen-

sorerne svarede endvidere, at AT i praksis fungerer me-

get godt, godt eller overvejende godt på deres egen

skole. Evalueringen peger endvidere på, at de justerin-

ger, der blev foretaget i læreplanen for AT i 2010, har

bidraget positivt til udviklingen af AT.

Evalueringen peger på, at flere af elementerne i AT ifølge

censorer og elever er vigtige for en gymnasial uddannel-

se og ikke nødvendigvis sikres uden for AT. Det handler

om, at eleverne skal arbejde selvstændigt og foretage

OVERBLIK OVER DE FLERFAGLIGE FORLØB PÅ DE FORSKELLIGE UDDANNELSER

AT på stx

AT er en timeramme, der skal udfyldes i et sam-

arbejde mellem fagene gennem alle tre gymna-

sieår på tværs af de tre faglige hovedområder

naturvidenskab, samfundsvidenskab og huma-

niora. Det tilrettelægges som et antal emnefor-

løb og afsluttes i 3. g med en obligatorisk fler-

faglig mundtlig prøve på baggrund af en synop-

sis. AT udgør 200 timer, svarende til 8 % af den

samlede uddannelsestid på stx.

Studieområdet på hhx

Studieområdet på hhx er en timeramme, der

skal udfyldes i et samarbejde inden for og på

tværs af hhx-uddannelsens faglige hovedområ-

der humaniora og samfundsvidenskab, herunder

særligt de økonomiske fagområder. Studieom-

rådet på hhx omfatter i alt minimum 270 timer –

svarende til ca. 11 % af den samlede uddannel-

sestid – som er fordelt på tre dele. Del 1 består

af tre flerfaglige forløb: kultur- og sprogområ-

det, det samfundsøkonomiske område og det

erhvervsøkonomiske område. Del 2, erhvervsca-

sen, er et samarbejde mellem virksomhedsøko-

nomi og afsætning, og del 3, det internationale

område, er et samarbejde mellem dansk, sam-

tidshistorie, international økonomi og fremmed-

sprog. Der er to mundtlige prøver, én efter del 2

og én efter del 3, og eleverne skal op til mindst

én af dem.

Studieområdet på htx

Studieområdet på htx er en timeramme, der

bruges til forløb, der strækker sig over alle tre år

og omfatter i alt 480 timer svarende til ca. 18 %

af den samlede uddannelsestid. Det er beskrevet

som et fagligt samarbejde med udgangspunkt i

de teknologiske og naturvidenskabelige fagom-

råder og med inddragelse af de humanistiske og

samfundsfaglige fagområder. Studieområdet på

htx tilrettelægges som et antal kortere temati-

ske forløb og projekter. Det afsluttes med en

obligatorisk flerfaglig mundtlig prøve i 3. g på

baggrund af en prøvemappe.

Faggrupper på hf

Den naturvidenskabelige faggruppe består af

fagene kemi, biologi og geografi. Kultur- og

samfundsfagsgruppen består af fagene historie,

religion og samfundsfag. Undervisningen i de

tre fag i en faggruppe skal tage udgangspunkt i

fællesfaglige problemstillinger. Undervisningen

består både af kursusperioder, hvor kursisterne

arbejder med kernefaglig viden, og af fællesfag-

lige projektforløb, der munder ud i et fællesfag-

ligt projekt. Der er en afsluttende prøve, som

skal dække alle tre fag.

GYMNASIET NU OG FREMOVER 12

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

UDVIKLING AF FAGLIGHEDEN

metodiske og faglige valg. De skal lære at arbejde pro-

blembaseret og anvendelsesorienteret og kunne anvende

de forskellige fag i sammenhæng til at belyse virkelig-

hedsnære problemer. Samtidig styrker det ifølge nogle af

de interviewede censorer og elever elevernes engage-

ment og interesse, at de selv er med til at vælge emne

og får et større ansvar for at strukturere deres arbejds-

proces. Eleverne i EVA’s interview synes at trives med

arbejdsformen, som de ser som et supplement til den

mere traditionelle fagundervisning og en mulighed for at

gå i dybden med en konkret problemstilling med inddra-

gelse af flere fag.

Men samtidig viser evalueringen, at det kan være van-

skeligt fuldt ud at realisere ideen med AT og det udbytte,

eleverne skal have i AT, som netop gælder de anvendel-

sesorienterede og overfaglige kompetencer. Næsten

halvdelen (47 %) af censorerne svarede i evalueringen,

at de i mindre grad eller slet ikke mener, at udbyttet af

AT står mål med de anvendte ressourcer.

Ifølge evalueringen er en af hovedudfordringerne i AT,

at der ikke i tilstrækkelig grad er en fælles forståelse af,

hvad eleverne skal kunne i AT, og hvad der skal forstås

ved de overordnede og overfaglige kompetencer, som

eleverne skal opnå i AT, samt hvor ambitionsniveauer

ligger. Det giver problemer i forbindelse med bedømmel-

sen af eleverne, idet censorerne ikke altid har en fælles

forståelse af, hvad eleverne skal bedømmes på, ligesom

det kan være forskelligt, hvad der vægtes på forskellige

skoler. Eleverne kan derfor have svært ved at gennem-

skue, hvad de bliver bedømt på. Samtidig viser inter-

viewene med elever, at de i mindre grad oplever en

tydelig progression og sammenhæng i det samlede

AT-forløb.

Studieområdet på hhx og htx

EVA afslutter ved udgangen af 2015 en evaluering af

studieområdet på hhx og htx. EVA’s evaluering af gym-

nasiereformen fra 2009, gav imidlertid et første billede af

de flerfaglige timerammer på de erhvervsgymnasiale

uddannelser.

Evalueringen fra 2009 viser, at erfaringerne med studie-

området på htx umiddelbart var mere positive end erfa-

ringerne med AT på stx på daværende tidspunkt. Særligt

eleverne gav i spørgeskemaundersøgelsen i langt højere

grad udtryk for at kunne se meningen med og målene

for den flerfaglige undervisning og en sammenhæng

mellem den flerfaglige undervisning og undervisninen i

de enkelte fag. Dette blev forklaret med en større tradi-

tion for flerfagligt og projektorienteret samarbejde på

htx. Det gav imidlertid den udfordring, at man ikke fik

arbejdet så intenst og systematisk med, hvad det nye og

anderledes var i studieområdet i forhold til det, man

allerede gjorde, og derfor fik man ikke altid koblet me-

taniveauet – bl.a. læringsteori og metode – til de konkre-

te projektforløb.

Erfaringerne med studieområdet på hhx var i høj grad

præget af, at forløbet er opdelt i tre separate dele. Det

kom for det første til udtryk, ved at der i begrænset

omfang var skabt en sammenhæng mellem de tre dele

af studieområdet. Det kom for det andet til udtryk, ved

at de forskellige dele blev vurderet forskelligt. Særligt

den midterste del på andet år, erhvervscasen, blev vurde-

ret positivt som et meget virkelighedsnært undervis-

ningsforløb med en god synergi mellem de to involvere-

de fag afsætning og virksomhedsøkonomi. Erfaringerne

fra dengang pegede samtidig på, at der særligt med

hensyn til del 3 – det internationale område – på tredje

år var forskel på, hvordan skolerne forstod formål, mål

og fokus i forløbet.

Den igangværende evaluering af studieområdet på de

erhvervsgymnasiale uddannelser vil tegne et billede af,

om og i givet fald hvordan erfaringerne med studieom-

rådet har ændret sig siden de første gennemløb efter

reformen i 2005.

SRP

SRP er en skriftlig prøveform, der afløste den tidligere

større skriftlige opgave i 2005 som led i reformens inten-

tion om at styrke elevernes studiekompetencer. Projektet

skrives på tredje år, typisk i to fag, og karakteren tæller

dobbelt på elevens eksamensbevis. Besvarelsen af studie-

retningsprojektet skal på stx og hhx udarbejdes i løbet af

to uger (10 skoledage), mens det på htx skal udarbejdes i

løbet af én uge (fem skoledage).

SRP som prøveform har været omdiskuteret, bl.a. fordi

undersøgelsen

Betydningen af studenternes sociale

baggrund før og efter reformen

(2013) viser, at karakter-

forskellene mellem elever med forskellig social baggrund

blev forøget i forbindelse med SRP i forhold til karakter-

forskellene i forbindelse med den tidligere større skriftli-

ge opgave.

EVA’s undersøgelse

Studieretningsprojektet i gymnasiet

(2015) viser, at vejledningen er en central faktor i forbin-

delse med SRP. Der er forskel på, hvor meget vejledning

eleverne får i forbindelse med SRP – særligt i den indle-

dende fase. Der er også forskel på, hvordan vejlederne

varetager vejlederopgaven. Nogle yder såkaldt udbuds-

styret vejledning, hvor vejlederne er opsøgende over for

elever, der ikke selv tager kontakt, og fx har bestemte

vejledningsmoduler, som eleverne skal komme til. Andre

steder er vejledningen mere efterspørgselsbestemt, og

det er op til eleverne selv at tage kontakt. For eleverne er

det ofte lettere at møde op til den udbudsstyrede vejled-

ning. Eleverne er ikke selv så tilbøjelige til at opsøge

vejledningen, når de ikke har konkrete spørgsmål, men

GYMNASIET NU OG FREMOVER 13

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

UDVIKLING AF FAGLIGHEDEN

de vurderer alligevel, at de får et udbytte af vejlednin-

gen, også selvom de ikke har konkrete spørgsmål.

I modsætning til den større skriftlige opgave, som ele-

verne før 2005-reformen skulle skrive i 3. g, er SRP et

flerfagligt projekt. En central del af vejledningen i SRP

består derfor i at forberede eleverne til at kombinere to

fag i en samlet opgave og få fagene til at spille sammen

på en hensigtsmæssig måde. Det lykkes dog ikke i alle

tilfælde. Omkring en fjerdedel af stx-eleverne og en

femtedel af hhx-eleverne oplever i mindre grad eller slet

ikke, at vejledningen forberedte dem til dette.

Muligheder og udfordringer i flerfaglige forløb

Sammenfattende er der en række gevinster og potentia-

ler i forbindelse med de flerfaglige forløb og projekter,

som særligt består i, at eleverne i høj grad arbejder selv-

stændigt og selv udvælger emner og problemstillinger,

at de får mulighed for at afprøve andre arbejdsformer

end i de øvrige fag, og at de opnår en erkendelse af, at

virkeligheden ikke er inddelt efter faggrænser. Det næv-

nes også i de interview, EVA har gennemført med lærere

og ledere, at det kan medvirke til at åbne fagene for

hinanden, og at lærerne får indblik i andre fag. Omvendt

indebærer forløbene også udfordringer. Det kan være

svært at arbejde på tværs af faggrænser og at arbejde

med de komplekse kompetencer, som ligger i lærepla-

nerne i de flerfaglige forløb – navnlig i forbindelse med

bedømmelsen af elevernes præstationer i forbindelse

med prøver og opgaver. Det er ligeledes en udfordring at

skabe en fælles forståelse af de kompetencer, der arbej-

des med, og af, hvordan man kan sikre progression i

forløbene.

GYMNASIET NU OG FREMOVER 14

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

UDVIKLING AF FAGLIGHEDEN

OPMÆRKSOMHEDSPUNKTER

Fastlæg hvilken faglighed, der skal styrkes

I forbindelse med arbejdet med en kommende gymnasiereform er det afgørende at fastlægge, hvilke kompetencer

fremtidens gymnasiale uddannelser skal sikre – i overensstemmelse med gymnasiets dobbelte formål om at være

både studieforberedende og almendannende. Eller sagt på en anden måde: Hvad er det vigtigst for eleverne at

lære i gymnasiet med hensyn til deres videre uddannelse og fremtidige liv – og hvordan følger vi op på, om de

overordnede intentioner og mål indfris?

Evalueringerne af 2005-reformen har vist, at de nye kompetencemål ikke har været tilstrækkelig præcist beskrevet

og defineret. Det har gjort det vanskeligt både at implementere målene og at evaluere, i hvilket omfang de er nået.

Derfor er der behov for dels at afklare og præcisere, hvilke kompetencemål der skal gælde for uddannelserne, dels

at opnå en fælles forståelse og dels at skabe et bedre grundlag for at tilrettelægge og evaluere den konkrete

undervisning

Følgende er vigtige opmærksomhedspunkter i forbindelse med arbejdet:

Opstil klare mål og succeskriterier

Det er vigtigt at formulere klare mål og succeskriterier for, hvilke kompetencer og hvilken form for faglighed der skal

styrkes. Det kan skabe en fælles ramme for implementeringen og samtidig gøre det lettere at følge, i hvilket omfang

reformens intentioner realiseres – og hvor der er behov for justeringer. Tilsvarende er det vigtigt fra starten at indtæn-

ke et evalueringsdesign, der gør det muligt at følge implementeringen og opfyldelsen af de overordnede mål. Det kan

fx ske ved at indledningsvist at etablere en baseline og ved at formulere klare indikatorer for, hvornår et mål er op-

fyldt.

Afklar, hvilke studiekompetencer der skal styrkes

Det er vigtigt i højere grad at afklare og operationalisere, hvad studiekompetencebegrebet konkret skal omfatte for at

give eleverne de rette kompetencer til og forudsætninger for at gennemføre en videregående uddannelse og sikre, at

dette afspejles i prøver og undervisning. Samtidig er der behov for at styrke den løbende dialog mellem de gymnasiale

uddannelser, de videregående uddannelser og aftagere fra erhvervslivet om, hvilke studiekompetencer der fremover

er brug for med hensyn til de forskellige dele af uddannelsessystemet. Forskellige former for aftagerundersøgelser vil

kunne understøtte dette arbejde.

Præciser mål og progression med hensyn til de flerfaglige forløb

Der er behov for at få præciseret kompetencemålene og bedømmelseskriterierne i forløbene og i det hele taget arbej-

de på at få en større grad af fælles forståelse af kompetencemålene. Det er desuden vigtigt at styrke sammenhængen

og progressionen både gennem de flerfaglige forløb og mellem de flerfaglige forløb og undervisningen i de øvrige

fag. Det er vigtigt fremover at sikre, at arbejdet med de overfaglige og anvendelsesorienterede kompetencer og de

fagspecifikke færdigheder gensidigt understøtter hinanden og ikke ses som modsætninger. Ingen af delene kan und-

væres. Arbejdet med de overfaglige kompetencer skal derfor ske på en måde, som sikrer, at eleverne samtidig opnår

gode færdigheder inden for de enkelte fag.

GYMNASIET NU OG FREMOVER 15

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

Rammer for faglig specialisering

RAMMER FOR FAGLIG SPECIALISERING

Studieretningerne danner i dag ramme for den faglige specialisering på de treårige gymnasiale

uddannelser. Kapitlet sætter fokus på studieretningerne i den form, de har i dag, og på de

indbyggede dilemmaer, som de indebærer, herunder hensynet til fordybelse og høje faglige

niveauer på den ene side og fleksibilitet og valgfrihed på den anden side. Også på hf er det

vigtigt at afveje de forskellige hensyn og kursistbehov i forbindelse med oprettelse af hf-linjer.

Til sidst sammenfattes de punkter, som efter EVA’s vurdering er særlig vigtige at være

opmærksom på i relation til den faglige specialisering og sammenhængen i uddannelserne.

Studieretningerne danner på de treårige gymnasiale

uddannelser ramme for elevernes faglige specialisering

og faglige niveauer, idet studieretningen sammen med

de øvrige valgfag definerer sammensætningen af den

pågældende elevs studentereksamen med hensyn til fag

og niveauer. På hf er der ikke studieretninger, men der

oprettes dog i stigende grad såkaldte hf-linjer. I det

følgende ser vi først på studieretningerne.

KORT OM STUDIERETNINGER

De treårige gymnasiale uddannelser fik med

gymnasiereformen en ny struktur med et

grundforløb på et halvt år og et studieret-

ningsforløb på to et halvt år.

En studieretning omfatter tre fag (i særlige til-

fælde kun to), som er fælles for alle elever i en

klasse. Studieretningen er altså en fagpakke,

som indeholder hovedparten af elevernes indi-

viduelle valg af fag i deres studentereksamen.

En studieretning kan bestå af fag i forskellige

niveaukombinationer: AAA, AAB, AAC, ABB el-

ler ABC. Elevens kombination af studieret-

ningsfag og valgfag skal tilsammen leve op til

de samlede fag- og niveaukrav, der gælder for

hver af de treårige gymnasiale uddannelser.

Hvis en studieretning ikke giver eleven det

fornødne slutniveau i den samlede uddannelse

med hensyn til fagniveauer, må eleven benytte

sine valgfag for at sikre det krævede slutni-

veau.

Studieretninger på de treårige

uddannelser

Studieretningerne blev indført med 2005-reformen (jf.

boksen). Studieretningerne havde flere forskellige for-

mål, herunder at:



Give eleverne mulighed for en faglig specialisering,

så deres studentereksamen får en tydelig faglig profil

med henblik på de videregående uddannelser.



Styrke sammenhængen både mellem fagene i studie-

retningen og mellem disse fag og de øvrige fag, fx

gennem en toning af de obligatoriske fag i klassen.



Skabe mulighed for længere og mere sammenhæn-

gende forløb i de enkelte fag, især på de højere ni-

veauer. Tidligere var det kun få fag, fx dansk, som de

enkelte klasser havde som samlede treårige forløb;

nu kan A-niveaufagene i studieretningen også tilret-

telægges som samlede treårige forløb.



Give eleverne mulighed for at vælge faglig specialise-

ring, efter at de gennem grundforløbet har fået et

kendskab til de gymnasiale fagområder. Det endelige

valg af studieretning sker ifølge bekendtgørelsen

først ved grundforløbets afslutning, selvom eleven al-

lerede ved optagelse skal komme med en forhånds-

tilkendegivelse af, hvilken studieretning han eller hun

ønsker.

Svært at realisere alle intentioner med

studieretningerne

Strukturen i studieretningerne er implementeret på gym-

nasierne, men på nogle områder kan der sættes spørgs-

målstegn ved, om intentionerne med studieretningerne

indfris fuldt ud, hvilket EVA’s forskellige undersøgelser

har peget på. På følgende punkter er der udfordringer i

dag:

GYMNASIET NU OG FREMOVER 16

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

RAMMER FOR FAGLIG SPECIALISERING

Stort antal studieretninger – men eleverne samler

sig på få

De vide rammer for skolernes tilrettelæggelse af studie-

retninger har medført et meget stort antal studieretnin-

ger. Stx har suverænt flest studieretninger – mere end

200. I mange tilfælde er forskellene mellem de mange

forskellige studieretninger begrænset, og selvom der er

mange studieretninger, samler eleverne sig på færre

studieretninger. Halvdelen af eleverne på stx har valgt en

studieretning, der hører til blandt de ti mest populære

(jf. tabel 2). Dertil kommer, at det ikke er tydeligt, i hvil-

ket omfang de mange forskellige studieretninger hæn-

ger godt sammen med de videregående uddannelser og

deres adgangskrav. I hvert fald påbegynder et relativt

stort antal studenter et gymnasialt suppleringskursus

(GSK), efter at de er færdige med deres gymnasiale

uddannelse. Anvendelsen af GSK beskrives nærmere i

kapitlet om sammenhæng med det øvrige uddannelses-

system.

På den baggrund er det således spørgsmålet, om der er

brug for denne brede vifte af studieretninger, eller om

det ville være mere hensigtsmæssigt med færre hovedve-

je med en mere tydelig sammenhæng til optagelseskra-

vene på de videregående uddannelser. Det skal også

holdes op imod det forholdsvis komplekse system, som

elever stilles over for, når der er så mange studieretnin-

ger at vælge imellem.

der, at der er forskel på, hvor vigtig studieretningen

bliver for elevens samlede gymnasiale uddannelse – og

altså på, i hvilken grad intentionerne med studieretnin-

gerne – om at sikre samspil mellem fag og sammen-

hæng i løbet af de tre år – er realiserbare på forskellige

studieretninger. Der er på dette område forskel på de

gymnasiale uddannelser, idet næsten alle eleverne på htx

har to A-niveaufag i deres studieretning, mens det kun

gælder knap halvdelen af eleverne på stx, jf. tabel 2.

Blandede klasser udfordrer meningen med

studieretninger

EVA’s reformevaluering fra 2009 viser, at antallet af

blandede klasser – såkaldte papegøjeklasser – med flere

studieretninger i samme klasse var forholdsvis stort,

særligt på stx. Muligheden for at oprette papegøjeklasser

betyder, at det bliver lettere at oprette mange studieret-

ninger, herunder studieretninger, der tiltrækker for-

holdsvis få elever, og denne mulighed er særlig vigtig for

små skoler, som dermed kan oprette flere studieretnin-

ger, end de ellers ville have kunnet – og dermed tiltræk-

ke flere elever. Men det betyder samtidig, at det kan

blive vanskeligere at realisere intentionen om et tættere

samspil mellem fagene i studieretningen.

Samspillet mellem fagene er vanskeligt at realisere

Flere af EVA’s undersøgelser har peget på, at det har

været vanskeligt i praksis at realisere samspillet mellem

fagene i studieretningerne og mellem disse fag og de

øvrige fag. EVA’s reformevaluering fra 2009 pegede på

at potentialet i studieretningerne ikke blev udnyttet fuldt

ud. Rapporten

Ledelse af et gymnasium i forandring

(2012) viser på grundlag af en spørgeskemaundersøgelse

Forskel på studieretningernes faglige tyngde

Studieretningerne har forskellig faglig tyngde med de

mange muligheder for niveaukombinationer lige fra

kombinationen AAA til kombinationen ABC. Det bety-

TABEL 2

STUDIERETNINGER PÅ DE GYMNASIALE UDDANNELSER – ÅRGANG 2013

Antal studie-

retninger i alt

Hyppigst

forekommende

niveau-

kombinationer

AAC (58 %)

AAB (30 %)

ABC (7 %)

ABC (31 %)

AAC (29 %)

AAB (29 %)

AAB (39 %)

ABB (37 %)

ABC (15 %)

Andel af elever

med mindst to

fag på A-niveau i

studieretningen

92 %

De tre fag, der

oftest indgår i

studieretninger

Afsætning A (72 %)

VØ A (68 %)

IØ A (32 %)

Matematik A (58 %)

Fysik B (30 %)

Kom/it A (22 %)

Engelsk A (53 %)

Matematik B (34 %)

Samfundsfag B (30 %)

Andel af elever

på de ti mest

populære

studieretninger

62 %

Hhx

Htx

60 %

42 %

Stx

209

48 %

56 %

Procenter i parenteser angiver, hvor stor en del af eleverne der har den pågældende kombination/det pågældende fag i deres studieretning.

VØ: virksomhedsøkonomi, IØ: international økonomi, kom/it: kommunikation/it

Kilde: Undervisningsministeriet, UNI-C, Styrelsen for It og Læring.

GYMNASIET NU OG FREMOVER 17

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

RAMMER FOR FAGLIG SPECIALISERING

blandt samtlige rektorer i det almene gymnasium, at i alt

75 % af rektorerne var enige eller overvejende enige i, at

det er svært at skabe sammenhæng og samspil inden for

studieretningerne. Rapporten

Teamorganisering

(2012)

viser, at der først og fremmest manglede en fælles for-

ståelse af, hvad en studieretning indebærer ud over en

række fag – altså hvad samspillet mellem fagene skal

indebære, og hvor omfattende det skal være – skal det

fx omfatte alle klassens fag, herunder de obligatoriske

fag, eller blot studieretningsfagene?

Uigennemsigtige valgprocesser

Studieretningsgymnasiet bygger på en implicit antagelse

om, at gymnasieleverne gennem deres valg af studieret-

ning på første år specialiserer sig og dermed lægger

sporene for deres videre færd på de videregående ud-

dannelser. EVA’s undersøgelse om valgprocesser i gym-

nasiet –

Det svære uddannelsesvalg

(2015) – viser imid-

lertid, at denne valgproces rummer store udfordringer

for de unge. Undersøgelsen viser, at elevernes uddannel-

sesmæssige perspektiv er begrænset omkring det tids-

punkt, hvor de skal foretage deres valg, og derfor har de

svært ved at foretage et oplyst og kvalificeret valg. De

har ikke overblik over mulighederne, og de er heller ikke

afklarede med hensyn til, hvilke områder de kunne tæn-

ke sig at uddanne sig inden for efter deres studenterek-

samen. Perspektivet på uddannelses- og fremtidsmulig-

heder og konkrete erfaringer med uddannelser er ikke til

stede på det tidspunkt, hvor eleven skal vælge studieret-

ning. Samtidig viser undersøgelsen, at det at skulle væl-

ge opleves som en stressfaktor, idet valget tillægges

meget stor betydning. Valget af studieretning og senere

af valgfag bliver derfor truffet ud fra en ofte vanskelig

afvejning mellem interesser og mere eller mindre klare

forestillinger om, hvilke fag og hvilket karaktergennem-

snit eleven måske får brug for senere.

Hertil kommer, at de fleste elever i realiteten vælger

deres studieretning allerede i grundskolen. Ansøgerne til

de gymnasiale uddannelser skal nemlig i ansøgningen

som tidligere nævnt komme med en forhåndstilkendegi-

velse med hensyn til valg af studieretning. På de fleste

skoler bliver eleverne placeret i klasser efter deres for-

håndsvalg, og erfaringen viser, at langt de fleste elever

vælger at fortsætte i den klasse og på den studieretning,

hvor de er begyndt, selvom de faktisk har mulighed for

at skifte i løbet af det første år. Det kan der være flere

grunde til, men EVA’s evaluering af gymnasiereformen

fra 2009 peger på, at det har betydning, om skolerne

lægger vægt på at gøre det endelige valg efter grundfor-

løbet til et reelt valg. Evalueringen problematiserer, at

processen med hensyn til valg af studieretning på det

tidspunkt var uklar og blev håndteret forskelligt på sko-

lerne. EVA har ikke haft tilgængelige aktuelle tal til rå-

dighed, der viser udviklingen i de seneste år med hensyn

til, hvor mange elever der skifter studieretning efter

grundforløbet. Det er dog tydeligt, at regelsættet stadig

opererer med flere delvist modstridende muligheder. På

den ene side, at valget sker allerede ved optagelsen, på

den anden side, at valget først sker ved grundforløbets

afslutning.

DE UNGE OM VALG AF STUDIERETNINGER

Fra rapporten

Gymnasiereformen på hhx, htx og stx

(2009)



Mellem 39 % og 46 % af tredjeårseleverne på de tre-

årige uddannelser i 2008 svarer i EVA’s spørgeskema-

undersøgelse, at de i høj grad eller i nogen grad oplever

det som vanskeligt at vælge studieretning.

Fra rapporten

Studiekompetence

(2011)



65 % af studenterne fra årgang 2008 og 2009, som er

startet på en videregående uddannelse i 2009, svarer i

EVA’s spørgeskemaundersøgelse, at deres uddannelse i

høj grad eller i nogen grad ligger i forlængelse af deres

studieretning. 35 % svarer, at det i mindre grad eller

slet ikke er tilfældet.



67 % af studiestarterne svarer tilsvarende, at deres stu-

dieretning i høj grad eller i nogen grad har givet dem

lyst til eller har bekræftet deres lyst til at vælge deres

nuværende videregående uddannelse.

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt studiestartere i

2010 og EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt tredjeårselever

på stx, hhx og htx i 2008.

Den faglige specialisering rummer dilemmaer

Udfordringerne med at få studieretningerne til at funge-

re i praksis hænger sammen med en række indbyggede

dilemmaer, som er vanskelige at balancere. Hertil kom-

mer, at de forskellige hensyn vægtes forskelligt på for-

skellige gymnasier.

På den ene side er der et hensyn om at skabe sammen-

hæng og synergi i uddannelsesforløbet. Det gælder både

sammenhæng og progression i de enkelte fag i løbet af

det samlede uddannelsesforløb og sammenhæng mel-

lem de forskellige fag i uddannelsen, især elevens fag på

A-niveau. Det forudsætter, at eleven forholdsvis tidligt

vælger en fagpakke og A-niveaufag, hvilket betyder, at

eleven dermed ikke har frit valg på alle hylder og kan

foretage løbende valg.

GYMNASIET NU OG FREMOVER 18

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

RAMMER FOR FAGLIG SPECIALISERING

På den anden side står et hensyn om fleksibilitet både

med hensyn til at give den enkelte elev mange valgmu-

ligheder og med hensyn til at give eleven mulighed for at

foretage et gradvist valg af fagspecialisering.

EVA’s reformevaluering fra 2009 viser, at en stor del af

tredjeårseleverne fra 2008 syntes, at det er en god ide at

vælge fag i en samlet pakke, så undervisningen i de

enkelte fag kan understøtte hinanden. Samtidig havde

det også for langt de fleste af eleverne betydning, at de

selv kunne sammensætte deres uddannelse med ud-

gangspunkt i individuelle interesser, evner og fremtids-

planer. Andelen af elever, der tillagde dette betydning,

var større end andelen af elever, der tillagde det betyd-

ning at følges med deres klasse, jf. tabel 3.

Blandt de lærere og ledere, der udfyldte EVA’s spørge-

skema om studieretninger i forbindelse med reformeva-

lueringen i 2009, var der en forholdsvis stor del (51 % af

lederne på stx og 75 % af lærerne på stx), der var enige

eller overvejende enige i at studieretningsgymnasiet

medvirker til, at eleverne unødigt tidligt skal træffe be-

slutning om indholdet i deres uddannelse.

Sammenfattende peger undersøgelserne på, at det er

væsentligt, at eleverne allerede tidligt i gymnasiet går i

gang med deres faglige specialisering, dels for at give

dem mulighed for faglig fordybelse, dels for at de kan

spore sig ind på, hvad der er den rette vej for dem. Sam-

tidig er det vigtigt, at der er en vis fleksibilitet og mulig-

hed for omvalg undervejs, så de ikke efterfølgende får

brug for supplering, da mange elever først bliver afklare-

de med hensyn til deres valg ved at forsøge sig frem. At

finde den rette balance er en vigtig opgave.

Linjer på hf

En hf-linje er en pakke, hvor kursisterne på forhånd

binder sig til en kombination af valgfag og på den måde

toner deres hf-uddannelse mod en videregående uddan-

nelse. I modsætning til studieretningerne er hf-pakkerne

ikke obligatoriske, men flere og flere hf-kurser er be-

gyndt at udbyde hf-linjer. Nogle steder er linjerne be-

nævnt efter videregående uddannelser, fx

pædagoglin-

jen

eller

politilinjen

, andre steder er de bredere defineret.

EVA’s rapport

Hf – Profil og funktion

(2015) viser, at der

blandt en gruppe interviewede hf-kursister kan identifi-

ceres en

funktionel læringsmotivation

, som passer godt

med nogle klare og anvendelsesorienterede hf-linjer, der

peger frem mod bestemte videregående uddannelses-

retninger. Undersøgelsen viser imidlertid også, at der

blandt hf-kursisterne er meget varierede tilgange til

valget af hf. Der er således også en gruppe kursister, der

lægger meget vægt på, at hf holder alle muligheder

åbne, og de ser uddannelsen som en del af deres afkla-

ringsproces med hensyn til videre uddannelsesvalg. For

dem vil det være mere meningsfuldt med løbende og

mere individuelle valg i sammensætningen af uddannel-

sen.

På den måde er også afvejningen mellem sammenhæng

og specialisering på den ene side og fleksibilitet og valg-

frihed på den anden side i spil i forbindelse med opbyg-

ningen og udviklingen af hf-linjer.

TABEL 3

ELEVVURDERINGER

Stx

(n = 270)

Andel af tredjeårselever fra 2008, der er enige eller overvejende

enige i følgende udsagn:

Hhx

(n = 230)

Htx

(n = 224)

Det er en god ide at vælge fag i en samlet pakke, så

undervisningen i de enkelte fag kan understøtte hinan-

den

Andel af tredjeårselever fra 2008, der tillægger følgende forhold stor

eller nogen betydning:

83 %

94 %

88 %

Selv at kunne sammensætte uddannelsen med ud-

gangspunkt i individuelle interesser, evner og fremtids-

planer

At kunne følges med klassekammeraterne i mange timer

i stedet for selv at kunne sammensætte uddannelsen

ved at have mange timer på valghold

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt tredjeårselever, 2008.

90 %

52 %

63 %

55 %

GYMNASIET NU OG FREMOVER 19

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

RAMMER FOR FAGLIG SPECIALISERING

OPMÆRKSOMHEDSPUNKTER

Gentænk rammerne for faglig specialiering

EVA’s undersøgelser og evalueringer peger på, at flere af intentionerne bag indførelsen af studieretningerne i de

treårige gymnasieuddannelser ikke er realiseret fuldt ud. Det hænger bl.a. sammen med, at de forskellige formål

med studieretningerne har vist sig vanskelige at realisere samtidig, og at de kan komme i konflikt med andre

hensyn, herunder hensynet til fleksibilitet for eleverne og hensynet til skolernes mulighed for at sammensætte et

fagligt udbud efter skolens ønsker og styrker.

Der er i dag et meget stort antal studieretninger, samtidig med at eleverne samler sig på relativt få studieretninger,

og mange efterfølgende må tage GSK for at kunne søge om optagelse på den videregående uddannelse, de

ønsker. Studieretningerne har desuden forskellige niveaukombinationer, og det er dermed forskelligt, hvor meget

de fylder i elevernes samlede uddannelse. Endelig har flere af EVA’s undersøgelser peget på, at potentialet for

samspil mellem fagene i og omkring studieretningen ikke er blevet udnyttet fuldt ud.

Følgende er vigtige opmærksomhedspunkter i forbindelse med arbejdet:

Gentænk rammerne for studieretningerne

Der er behov for at gentænke og præcisere rammerne for studieretningerne på de treårige gymnasiale uddannelser

med henblik på at skabe tydeligere rammer for den faglige specialisering. Det indebærer for det første en præcisering

af formålet med studieretningerne og et klart valg med hensyn til de forskellige principper og hensyn, der er i spil,

herunder hensynet til sammenhæng og progression i uddannelsen og samspil mellem fagene og hensynet til mulig-

heden for gradvise valg og valgfriheden for eleverne. For det andet indebærer det en afklaring af, hvor mange studie-

retninger der skal være mulighed for at oprette, og hvor mange fag en studieretning skal bestå af og på hvilke ni-

veauer. Det er vigtigt, at der fremover sikres en tydeligere sammenhæng mellem studieretningerne og de videregåen-

de uddannelser, de retter sig mod, så omfanget af faglig supplering kan reduceres.

I forbindelse med en gentænkning af rammerne for studieretningerne er der brug for opdaterede undersøgelser af,

hvordan elevernes faglige specialisering bedst understøttes i løbet af den gymnasiale uddannelse, herunder både

hvordan grundforløbet fungerer som overgang til studieretningerne, og hvornår og hvordan eleverne mest hensigts-

mæssigt vælger deres faglige specialisering.

Overvej balancen mellem de obligatoriske fag og øvrige fag

Det er vigtigt at overveje sammensætningen af fag, herunder balancen mellem obligatoriske fag/niveauer og

fag/niveauer, som eleverne selv vælger. Det er ligeledes vigtigt at overveje balancen mellem, hvor mange fag eleverne

skal have på B- og A-niveau, og hvor mange de skal have på C-niveau. I dag sætter mængden af obligatoriske fag på

forholdsvis lave niveauer – især på stx – grænser for elevernes muligheder for selv at vælge fag, herunder for at have

flere fag på højt niveau. Det er i denne sammenhæng vigtigt at se nærmere på, hvordan fagsammensætningen i

højere grad kan indtænke de fag og niveauer, som flest studenter supplerer med efterfølgende.

Understøt elevernes valgprocesser i løbet af de gymnasiale uddannelser

Mange elever har svært ved at træffe valg med hensyn til deres videregående uddannelse og mangler indsigt i, hvad

de forskellige retninger og muligheder indebærer. Det tyder også på, at en del elever har svært ved at vælge studie-

retning. Desuden er der uklarhed med hensyn til og forskellig praksis for, hvornår valget af studieretning reelt træffes

– om det sker allerede ved optagelsen eller først ved grundforløbets afslutning. Det er vigtigt at undersøge, hvordan

man i højere grad kan understøtte elevernes valgprocesser i forbindelse med valg af både studieretning og videregå-

GYMNASIET NU OG FREMOVER 20

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

RAMMER FOR FAGLIG SPECIALISERING

ende uddannelse, bl.a. ved at sætte fokus på at udvikle og styrke elevernes kompetencer og refleksioner med hensyn

til at træffe valg om faglig specialisering og videre uddannelse. Samtidig er der behov for at afdække mulighederne

for og nytten af mere gradvise valg for eleverne, så de har mulighed for at tilpasse deres uddannelse og deres valg

undervejs, i takt med at de bliver mere afklarede.

Fortsæt arbejdet med hf-linjer

Specielt med hensyn til hf er det vigtigt at fortsætte og styrke arbejdet med at udvikle hf-linjer, som retter sig mod

bestemte videregående uddannelser. Linjerne passer godt til den gruppe hf-kursister, der har et klart sigte med at

tage hf, og som motiveres af at kunne se, hvad fagene kan bruges til. Det vil i den forbindelse være vigtigt at tydelig-

gøre indholdet i hf-linjerne, så kursisterne også oplever den linje, de har valgt, i forbindelse med tilrettelæggelsen af

uddannelsesforløbet og i undervisningen i de enkelte fag.

GYMNASIET NU OG FREMOVER 21

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

Sammenhæng med det

øvrige uddannelsessystem

SAMMENHÆNG MED DET ØVRIGE UDDANNELSESSYSTEM

De gymnasiale uddannelser kan ikke betragtes uafhængigt af det øvrige uddannelsessystem.

Kapitlet sætter derfor fokus på samspillet og sammenhængene mellem de gymnasiale

uddannelser og det øvrige uddannelsessystem. Det gælder både overgangene til de gymnasiale

uddannelser fra grundskolen og overgangene fra de gymnasiale uddannelser til videregående

uddannelser. Til sidst sammenfattes en række punkter, som det efter EVA’s vurdering er særligt

vigtigt at være opmærksom på for at skabe sammenhæng mellem de gymnasiale uddannelser

og det øvrige uddannelsessystem.

Grundlæggende tendenser

Når sammenhængene og samspillet mellem de gymnasi-

ale uddannelser og andre dele af uddannelsessystemet

diskuteres, er det som udgangspunkt vigtigt at fremhæ-

ve to forhold:



Tilgangen til de gymnasiale uddannelser fra grund-

skolens afgangsklasser er steget gennem de seneste

15 år, mens erhvervsuddannelserne i samme periode

har haft et tilsvarende fald i tilgangen.



De gymnasiale uddannelser bruges på forskellige

måder. Studenternes efterfølgende forløb er derfor

meget forskellige.

I de følgende afsnit præsenteres disse forhold hver for

sig.

Stigende tilgang til de gymnasiale uddannelser

Søgningen til de gymnasiale uddannelser fra grundsko-

lens afgangsklasser er steget fra 59 % af tilmeldingerne

til ungdomsuddannelserne i 2001 til 74 % i 2015. Udvik-

lingen i søgemønstrene indebærer altså, at omkring tre

fjerdedele af de elever, der i dag forlader grundskolen,

vælger at fortsætte på en gymnasial uddannelse – især

på stx. Omvendt er søgningen til erhvervsuddannelserne

i samme periode faldet fra 32 % af tilmeldingerne til

ungdomsuddannelserne til 19 %.

Fremgangen i søgningen til de gymnasiale uddannelser

har været stort set ubrudt i hele perioden. Søgningen til

de enkelte gymnasiale uddannelser har dog svinget

noget mere fra år til år. Stx har i hele perioden haft den

største søgning og har stået for mellem 62 % og 66 %

af tilmeldingerne til de gymnasiale uddannelser. Hhx har

svinget mellem 16 % og 21 % af tilmeldingerne, mens

tilmeldingerne til htx har ligget forholdsvis stabilt om-

kring 9-10 %. Endelig har hf svinget mellem 6 % og 9

%. Det er således hf og hhx, der har oplevet de største

udsving fra år til år.

Tallene for tilgangen til de gymnasiale uddannelser for-

tæller kun om søgningen til uddannelserne, ikke om,

hvor mange der faktisk fuldfører og får en studenterek-

samen. Fuldførelsesprocenterne varierer mellem uddan-

nelserne. Stx har den højeste fuldførelsesprocent på 85,

derefter følger hhx med 81, htx med 77 og endelig hf

med 70. Fuldførelsesprocenterne er hentet i Under-

visningsministeriets databank.

TABEL 4

SØGNINGEN TIL DE GYMNASIALE UDDANNELSER

FRA GRUNDSKOLENS AFGANGSKLASSER,

FORÅRET 2015

Gymnasial

uddannelse

Stx

Hhx

Htx

Total

Andel af

ansøgerne

63 %

19 %

10 %

100 %

Note: Uddannelserne modtager desuden elever, der ikke kom-

mer direkte fra grundskolens afgangsklasser; det gælder især

hf. Procenterne i tabellen er afrundede.

Kilde: Undervisningsministeriet på baggrund af tal fra Optagel-

se.dk.

GYMNASIET NU OG FREMOVER 22

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

SAMMENHÆNG MED DET ØVRIGE UDDANNELSESSYSTEM

Gymnasiale uddannelser bruges på mange måder

Hovedparten af dimittenderne fra de gymnasiale uddan-

nelser fortsætter mere eller mindre direkte på en videre-

gående uddannelse – eventuelt efter at have gennemført

GSK. Dermed bruger de uddannelsen i overensstemmel-

se med formålet. En del af dimittenderne gennemfører

dog ikke en videregående uddannelse. Nogle vælger i

stedet at fortsætte på en erhvervsuddannelse, mens

andre slet ikke kommer i gang med yderligere uddannel-

se efter deres studentereksamen, jf. tabel 6.

i to rapporter om det naturvidenskabelige fagområde før

og efter reformen (fra hhv. 2012 og 2014).

Undersøgelserne viser, at andelen af studenter fra stx og

htx med fagkombinationen matematik A og mindst B-

niveau i fysik og kemi er steget. På stx er andelen steget

fra 14 % af dimittenderne før reformen til 22 % efter

reformen (studenterårgang 2013), mens den tilsvarende

andel på htx er steget fra 50 % til 78 %. Denne udvik-

ling matcher de skærpede adgangskrav til de fleste lange

videregående uddannelser inden for hhv. det naturviden-

skabelige, det sundhedsfaglige og det tekniske område,

der trådte i kraft i 2008, og kan siges at være i overens-

stemmelse med gymnasiereformens intentioner om at

styrke den naturvidenskabelige dimension på de gymna-

siale uddannelser.

Billedet af udviklingen inden for det naturvidenskabelige

område bliver dog mere differentieret, når man kigger

på andre niveaukombinationer end ABB og på udviklin-

gen inden for de enkelte fag. Med hensyn til andelen af

dimittender fra stx med ABC-fagkombinationer, som

bl.a. er efterspurgt på en række ingeniøruddannelser, er

der således sket et fald, der er større end fremgangen for

ABB-kombinationen.

TABEL 5

ANDELE AF STUDENTER MED DE ENKELTE

NIVEAUER I DE NATURVIDENSKABELIGE FAG (STX)

Øget brug af gymnasiale suppleringskurser

En stigende andel af dimittenderne påbegynder GSK,

efter at de er færdige med deres gymnasiale uddannelse.

Tal fremlagt af Undervisningsministeriet i forbindelse

med de politiske forhandlinger om en reform af de gym-

nasiale uddannelser i efteråret 2014 viser, at tilgangen til

GSK er steget hvert år fra 1.018 årskursister i 2008 til

2.413 årskursister i 2013. De budgetterede tal for efter-

følgende år forudser dog et fald som følge af en række

initiativer, som bl.a. omfatter ændringer i mulighederne

for at få SU som GSK-kursist. For 2014 forventes tallet

således at ligge på omkring 1.900 årskursister.

En nærmere analyse af tilgangen til GSK viser, at især

stx- og hf-dimittender gør brug af GSK. Hhv. 14 % og

19 % af dimittenderne fra stx og hf i 2011 har således

gjort brug af GSK, mens de tilsvarende tal for hhx og htx

ligger på hhv. 6 % og 9 %. Tallene indikerer samlet set,

at en forholdsvis stor gruppe benytter sig af muligheden

for GSK, inden de eventuelt påbegynder en videregåen-

de uddannelse. Over halvdelen af GSK-kursisterne sup-

plerer deres gymnasiale uddannelse med matematik, der

er det mest søgte GSK-fag.

Der findes ingen enkle og entydige forklaringer på stig-

ningen i brugen af GSK, bortset fra at en del af stignin-

gen givetvis hænger sammen med, at der har været en

stigning både i antallet af studenter og i antallet af stu-

derende på de videregående uddannelser. Ofte nævnes

adgangsbekendtgørelsen til de videregående uddannel-

ser fra 2008, som skærpede de specifikke adgangskrav

til en række uddannelser, som forklaring. Det gælder

både de lange naturvidenskabelige og sundhedsfaglige

uddannelser og de samfundsvidenskabelige uddannelser,

hvor der i dag mange steder kræves matematik på A-

eller B-niveau, jf. diskussionen om sammensætningen af

studenternes faglige niveauer i forhold til de specifikke

adgangskrav i det følgende afsnit.

Fag og niveau

Matematik A

Matematik B

Fysik A

Fysik B

Kemi A

Kemi B (inkl. bioteknologi

A i 2013)

2007

46 %

24 %

10 %

49 %

2013

39 %

40 %

26 %

24 %

Kilde: Opfølgning på det naturvidenskabelige fagområde før og

efter reformen, EVA 2014.

Med hensyn til udviklingen i de enkelte fag på stx er det

især tydeligt, at kemi er blevet styrket efter reformen.

Efter reformen er der fx væsentligt flere studenter, der

har kemi på B-niveau eller har valgt bioteknologi på A-

niveau, som nu kan substituere kemi B.

Med hensyn til matematik på stx er der langt flere, der i

dag har B-niveau, mens der til gengæld er færre elever

med A-niveau. For så vidt angår fysik er andelen af stu-

denter med A-niveau næsten uændret, mens andelen

med B-niveau er næsten halveret.

Sammensætningen af studenternes faglige niveauer

Den stigende tilgang til GSK har ført til et fornyet fokus

på spørgsmålet om de faglige niveauer, studenterne

opnår i gymnasiet. EVA har undersøgt spørgsmålet spe-

cielt med hensyn til niveauer i de naturvidenskabelige fag

GYMNASIET NU OG FREMOVER 23

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

SAMMENHÆNG MED DET ØVRIGE UDDANNELSESSYSTEM

På htx er alle naturvidenskabelige fag blevet styrket, idet

større andele af dimittenderne nu gennemfører fagene

på A-niveau – også her med den største fremgang for

kemi.

Betydningen af den voksende tilgang til

de gymnasiale uddannelser

Den øgede tilgang til de gymnasiale uddannelser har

været et centralt emne i uddannelsesdiskussionen i de

senere år. I diskussionen dukker flere problemstillinger

op. Hvordan påvirkes fx det faglige niveau på gymnasi-

erne, i takt med at en stadig større del af en ungdoms-

årgang fortsætter på en gymnasial uddannelse, som

derfor antages at skulle ramme en stadig bredere sam-

mensat elevgruppe? Sat på spidsen handler denne be-

kymring om, hvorvidt de unge på gymnasierne i dag har

samme mulighed som tidligere for at blive klædt til-

strækkelig godt på til de videregående uddannelser.

Hertil kommer en bekymring for, at Danmark på et tids-

punkt kommer til at opleve en udstrakt mangel på fag-

lært arbejdskraft, i takt med at stadig færre vælger at

fortsætte på en erhvervsuddannelse efter grundskolen.

I en række rapporter fra de senere år har EVA undersøgt

aspekter ved de gymnasiale uddannelser og de unges

valg af ungdomsuddannelse og efterfølgende uddannel-

se, der kan belyse disse problemstillinger.

Er gymnasiet blevet mere heterogent?

Rapporten

Gymnasieelevernes baggrund og forskellighed

(2015) viser på baggrund af registerdata, at der i perio-

den 2001-12 har været en svag stigning i andelen af

elever fra ressourcestærke hjem (defineret som hjem,

hvor mindst én af forældrene har en lang videregående

uddannelse). Andelen af elever fra uddannelsesfremme-

de hjem (defineret som hjem, hvor ingen forældre har

anden uddannelse end grundskolen) er samtidig faldet et

par procentpoint. Udviklingstendenserne, der afspejler

Hvilke veje følger studenterne efter gymnasiet?

Tal fra Undervisningsministeriets databank viser, at stu-

denterne følger forskellige veje efter studentereksamen,

herunder at en del af studenterne endnu ikke er i gang

med en videregående uddannelse lidt mere end to år

efter eksamen. Nogle af disse studenter er til gengæld

gået i gang med en erhvervsuddannelse og kan derfor

siges at blive ’dobbeltuddannede’. Samlet set peger

tallene på, at en del af studenterne ikke – eller i hvert

fald ikke inden for de første to år – er i gang med at

bruge deres studentereksamen i overensstemmelse med

formålet om at forberede til videregående uddannelse.

Det gælder omkring en femtedel af studenterne, om end

mønstrene er temmelig forskellige på de enkelte gymna-

siale uddannelser, jf. tabel 6.

Der er ligeledes forskel på, hvilke og hvor lange videre-

gående uddannelser studenterne fra de forskellige gym-

nasiale uddannelser vælger.

EVA’s rapport

Hf – profil og funktion

(2015) viser fx, at

næsten halvdelen af de hf-studenter fra 2011, der be-

gyndte på en uddannelse inden for to år efter studenter-

eksamen, begyndte på en mellemlang videregående

uddannelse, hvor pædagog, lærer og sygeplejerske

ligger i top. 19 % begyndte på en lang videregående

uddannelse. Dette er et meget andet billede end i det

almene gymnasium, hvor 61 % begyndte på en lang

videregående uddannelse.

TABEL 6

UDDANNELSESMÆSSIG STATUS FOR STUDENTERÅRGANG 2011 27 MÅNEDER EFTER STUDENTEREKSAMEN

Stx

Er i gang med (eller har allerede gennemført)

en erhvervsuddannelse

Er i gang med (eller har allerede gennemført)

en kort videregående uddannelse

Er i gang med en professionsbacheloruddannelse

Er i gang med en universitetsbacheloruddannelse

Er ikke i gang med/har ikke gennemført anden

Uddannelse

Kilde: Undervisningsministeriets databank.

Hhx

Htx

23 %

50 %

17 %

19 %

18 %

14 %

31 %

18 %

11 %

10 %

27 %

40 %

12 %

13 %

35 %

13 %

28 %

GYMNASIET NU OG FREMOVER 24

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

SAMMENHÆNG MED DET ØVRIGE UDDANNELSESSYSTEM

det generelt stigende uddannelsesniveau i samfundet, er

fælles for alle fire uddannelser. Men der er stadig tale

om temmelig store forskelle i elevsammensætningen

mellem de enkelte uddannelser hver for sig, jf. tabel 7.

Tallene i tabellen indikerer, at hf er den gymnasiale ud-

dannelse, som har den mest sammensatte gruppe ele-

ver/kursister. Hf-uddannelsen adskiller sig ligeledes ved

at være væsentligt mere sammensat med hensyn til

kursisternes/elevernes erfaringer og alder end de tre

andre gymnasiale uddannelser. Også med hensyn til

frafald adskiller hf sig fra de andre uddannelser. Hf har

således som tidligere nævnt et større frafald end de tre

øvrige uddannelser.

På trods af en samlet tendens på landsplan til mindre

heterogenitet, for så vidt angår forældrenes uddannel-

sesbaggrund, viser undersøgelsen samtidig, at der er stor

forskel fra institution til institution. På nogle skoler frem-

viser eleverne således en stadig større heterogenitet i

løbet af perioden 2001-12.

Heterogenitet i en elevgruppe, der kan antages at påvir-

ke eller have betydning for undervisningen, kan givetvis

hænge sammen med andre forhold end forældrenes

uddannelsesmæssige baggrund. Det kunne fx være en

voksende heterogenitet med hensyn til det faglige ni-

veau og de forudsætninger, elever møder op med fra

grundskolen. De kvalitative interview med gymnasielære-

re, der supplerer registerundersøgelsen, peger i denne

forbindelse på, at det ikke er denne form for heterogeni-

tet, som skaber de største udfordringer i undervisningen.

Heterogenitet som følge af differentierede faglige forud-

sætninger ser de interviewede lærere nærmest som et

vilkår. De lægger i stedet særlig vægt på de udfordrin-

ger, de møder i klasserne som følge af en voksende

heterogenitet med hensyn til elevernes deltagelse og

indstilling til undervisningen. De understreger i den

sammenhæng, at det læringsmiljø, de er i stand til at

opbygge i klassen sammen med eleverne, er helt afgø-

rende for deres muligheder for at håndtere denne form

for heterogenitet.

Hvad tænker de unge om valget mellem de gymna-

siale uddannelser og erhvervsuddannelserne?

EVA har i to rapporter – hhv.

Studenter i erhvervsuddan-

nelserne

(2013) og

Hf – profil og funktion

(2015) – frem-

lagt resultater og perspektiver, der kaster lys over de

faktorer, der er i spil, når unge skal vælge ungdomsud-

dannelse, og når de ræsonnerer over uddannelsesvalg og

uddannelsesveje.

Undersøgelserne viser, at de unge oplever valget af

ungdomsuddannelse som vigtigt. Undersøgelserne tyder

således på, at de unge har taget uddannelsesdagsorde-

nen til sig, om end nogle unge først og fremmest oplever

det som et uddannelsespres, hvor det gælder om at

vælge det, de oplever som ’det mindste onde’ blandt de

valgmuligheder, de har. Det fremgår fx af hf-

undersøgelsen, at hf-kursisterne har meget forskellige

former for motivation. På den ene side er der stærkt –

men måske sent – motiverede kursister, der ser den

toårige uddannelse som den mest effektive vej til at

komme videre, eller som føler sig tiltrukket af det særlige

hf-miljø, og på den anden side er der kursister, der først

og fremmest ser hf som den mest overskuelige mulig-

hed, når man skal vælge en uddannelse.

Tendensen til at søge mod de gymnasiale uddannelser

Det forhold, at valget af en gymnasial uddannelse inde-

bærer, at man ikke samtidig vælger en profession – som

man ville have gjort, hvis man valgte en erhvervsuddan-

nelse – er tydeligvis en central faktor, der trækker grund-

skoleeleverne i retning af de gymnasiale uddannelser.

Mange af de interviewede, der er gået i gang med en

erhvervsuddannelse efter gymnasiet, vurderer således, at

de ikke var klar til og heller ikke ønskede at vælge en

erhvervsuddannelse allerede i grundskolens afgangsklas-

ser. Tilsvarende giver nogle af de interviewede i hf-

undersøgelsen udtryk for, at de føler sig tiltrukket af en

erhvervsuddannelse, men alligevel har valgt hf for at

holde alle muligheder åbne.

TABEL 7

GYMNASIEELEVER FORDELT PÅ FORÆLDRES UDDANNELSESBAGGRUND, 2012

Stx

Andel af elever fra hjem, hvor mindst én af forældrene har

en lang videregående uddannelse

Andel af elever fra hjem, hvor ingen af forældrene har

anden uddannelse end grundskolen

Kilde: Gymnasieelevernes baggrund og forskellighed, EVA 2015.

Hhx

Htx

11 %

10 %

22 %

GYMNASIET NU OG FREMOVER 25

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

SAMMENHÆNG MED DET ØVRIGE UDDANNELSESSYSTEM

Praktisk taget alle de studenter på erhvervsuddannelser-

ne (mellem 94 % og 98 % afhængigt af gymnasial

uddannelse), der deltog i EVA’s spørgeskemaundersøgel-

se, vurderer samtidig, at de ville vælge på samme måde,

dvs. først tage en gymnasial uddannelse, inden de påbe-

gynder en erhvervsuddannelse, hvis de igen stod over for

at skulle vælge ungdomsuddannelse. Selvom mange

fortæller, at de savnede noget mere praktisk allerede i

udskolingen, ville de ikke give afkald på de kompetencer

og det faglige indhold, de ville få på en gymnasial ud-

dannelse.

Det fremgår af interviewene, at disse studenter opfatter

de almene kompetencer fra den gymnasiale uddannelse

som relevante og som noget, de også vil have brug for i

deres fremtidige liv som faglærte på arbejdsmarkedet.

Derfor opfatter de ikke valget af en gymnasial uddannel-

se forud for en erhvervsuddannelse som en omvej. Hertil

kommer, at mange af de interviewede tilkendegiver, at

de har planer om at gå i gang med en videregående

uddannelse, når de har gennemført erhvervsuddannel-

sen. 42 % af de interviewede, der havde gennemført en

erhvervsuddannelse, var faktisk allerede i gang med en

ny uddannelse.

Undersøgelsens resultater er interessante, da EVA’s

undersøgelser samtidig viser, at lærerne har stor betyd-

ning for de unges forberedelse til og valg af ungdoms-

uddannelse.

Resultaterne er ligeledes interessante, fordi de rejser

spørgsmålet om, i hvilket omfang udskolingen indirekte

bidrager til den hierarkisering af ungdomsuddannelser-

ne, som elever fortæller om – både hvad angår de for-

skellige gymnasiale uddannelser, og især hvad angår

disse uddannelser på den ene side og erhvervsuddannel-

serne på den anden side.

Det opdelte ungdomsuddannelsessystem

Det danske ungdomsuddannelsessystem er skarpt opdelt

i to typer af uddannelser med forskellige formål og for-

skellige styringslogikker. På den ene side de fire gymna-

siale uddannelser, der skal give studiekompetence og

forberede eleverne til videregående uddannelse, og på

den anden side mere end 100 forskellige erhvervsud-

dannelser, der skal give erhvervskompetence og forbere-

de eleverne til arbejdsmarkedet.

Den skarpe adskillelse mellem de to typer af ungdoms-

uddannelser kommer fx til udtryk, ved at der ikke er

mange elementer i uddannelssystemet, der styrker flek-

sibiliteten og mulighederne for omvalg på tværs af de

gymnasiale uddannelser og erhvervsuddannelserne. Til

gengæld findes der flere elementer, som skal styrke

fleksibiliteten og muliggøre omvalg inden for hver af de

to uddannelsestyper. På de gymnasiale uddannelser

benyttes disse muligheder dog kun i beskedent omfang.

Samlet set viser EVA’s undersøgelser, at den skarpe

opdeling har stor betydning. Fx har udskolingslærernes

viden om de erhvervsrettede uddannelser betydning for

måden, de unge opfatter valget af ungdomsuddannelse

på.

Det er tydeligt, at de unge i udskolingen ikke bare ople-

ver valget af ungdomsuddannelse som et vigtigt valg,

men også som et meget afgørende og dramatisk valg,

bl.a. som følge af den skarpe opdeling af ungdomsud-

dannelserne. Denne opdeling bidrager til at dramatisere

valget, idet de unge føler, at de efter ni eller ti år i en-

hedsskolen nu står over for at skulle vælge livsbane. Den

skarpe opdeling af ungdomsuddannelserne i to adskilte

spor repræsenterer således en udfordring for mange

unges måde at betragte uddannelsesvejene på, når de

står over for at skulle vælge ungdomsuddannelse i ud-

skolingen.

Udskolingen – en forskole til gymnasiet?

I interviewene med studenter på erhvervsuddannelserne

beskriver de interviewede grundskolens ældste klasser

som en forskole til de gymnasiale uddannelser, der der-

for i høj grad fremstår som ’det naturlige valg’.

Billedet af udskolingen som en forskole til gymnasiet

bekræftes af EVA’s rapport om skolernes arbejde for at

forberede eleverne til ungdomsuddannelse (2015). 60 %

af de adspurgte lærere vurderer, at deres undervisning i

høj grad forbereder eleverne til en gymnasial uddannel-

se, mens kun 14 % vurderer, at deres undervisning i høj

grad forbereder eleverne til en erhvervsrettet ungdoms-

uddannelse.

Rapporten belyser en række årsager til denne skævhed,

herunder at lærerne mangler viden om de erhvervsrette-

de uddannelser. Men det er ikke kun et spørgsmål om

manglende viden. Det er tydeligt, at der i udskolingen er

en række strukturelle og kulturelle barrierer for en mere

afbalanceret forberedelse af eleverne til forskellige typer

af ungdomsuddannelse. Hertil kommer, at lærerne og

skoleledelserne er tilbøjelige til at opfatte det at forbere-

de eleverne til ungdomsuddannelse som en implicit

opgave i udskolingen snarere end som et specifikt og

italesat indsatsområde.

GYMNASIET NU OG FREMOVER 26

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

SAMMENHÆNG MED DET ØVRIGE UDDANNELSESSYSTEM

OPMÆRKSOMHEDSPUNKTER

Medtænk sammenhængen til det øvrige uddannelsessystem

Det er vigtigt, at en kommende gymnasiereform tager hensyn til sammenhængen i det samlede

uddannelsessystem, så de forskellige typer af ungdomsuddannelser i højere grad ses i sammenhæng med

hinanden og i sammenhæng med de øvrige dele af uddannelsessystemet. Bedre sammenhæng er en vigtig

forudsætning for at skabe bedre overgange og for at mindske antallet af personer, der dobbeltuddanner sig

og må tage GSK.

Følgende er vigtige opmærksomhedspunkter i forbindelse med det videre arbejde:

Styrk grundskoleelevernes valgkompetence og viden om forskellige uddannelsesmuligheder

Det er vigtigt, at eleverne i undervisningen i grundskolens afgangsklasser, fx gennem åben skole og nye former for

valgfag, får et bredt kendskab til uddannelsesmulighederne efter grundskolen. En vigtig del af dette arbejde består i

at øge grundskolelærernes viden om erhvervsuddannelsessystemet, så de i højere grad end i dag kan forberede ele-

verne til disse uddannelser. Samtidig bør der gøres en større indsats for at styrke grundskoleelevernes forudsætninger

for og kompetencer til at vælge ungdomsuddannelse, så eleverne bliver bedre i stand til at træffe kvalificerede ud-

dannelsesvalg.

Skab bedre sammenhæng mellem de forskellige typer af ungdomsuddannelser

Den skarpe opdeling af ungdomsuddannelserne i to adskilte spor - gymnasiale uddannelser og erhvervsuddannelser –

bidrager til at dramatisere valget af ungdomsuddannelse. De unge bliver sat i et valg mellem på den ene side uddan-

nelser, der har et betydeligt alment indhold, og som ’holder alle døre åbne’, og på den anden side uddannelser, der

indebærer et tidligt valg af profession. Der er derfor brug for et samlet eftersyn af, hvordan sammenhængen i ung-

domsuddannelsessystemet kan forbedres, så der skabes en mere ensartet struktur, og mulighederne for sporskifte

undervejs forbedres.

Styrk sammenhængen mellem de gymnasiale uddannelser og de videregående uddannelser

Der er behov for at afklare, hvordan der bedst kan skabes en sammenhæng mellem de forskellige gymnasiale uddan-

nelser og de forskellige videregående uddannelser, herunder om de gymnasiale uddannelsers forskellige profiler er

tilstrækkelig tydelige. Tilsvarende er der brug for at afklare, om det faglige indhold på de gymnasiale uddannelser og

den vejledning, eleverne får undervejs, i tilstrækkelig grad afspejler bredden i de uddannelser, som gymnasiet giver

adgang til, og om den i tilstrækkelig grad understøtter og kvalificerer elevernes uddannelsesvalg.

GYMNASIET NU OG FREMOVER 27

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

Lokal implementering og ledelse

LOKAL IMPLEMENTERING OG LEDELSE

Politikere og ministeriet fastsætter mål og rammer for de gymnasiale uddannelser, men

implementeringen sker på den enkelte institution. Realiseringen af intentionerne i en

kommende reform beror på en stærk lokal faglig-pædagogisk udvikling og ledelse. Kapitlet

fokuserer især på to vigtige aspekter ved skolernes arbejde med at omsætte målene og det

faglige indhold i undervisning og læring, nemlig teamorganiseringen af lærerarbejdet og den

pædagogiske ledelse på skolerne. Til sidst sammenfattes en række punkter, som efter EVA’s

vurdering er særlig vigtige for at understøtte lokal implementering og ledelse på institutionerne.

Lokal definition af gymnasiets kerneydelse

De gymnasiale uddannelser har en høj grad af mål- og

resultatstyring, og der er sket en decentralisering på

området, hvor en lang række forhold, som tidligere var

fastlagt centralt, nu fastlægges på institutionerne. Der er

en omfattende pædagogisk frihed til – og krav om – at

den enkelte institution definerer og udvikler den faglige

og pædagogiske kerneydelse inden for de overordnede

rammer og mål for uddannelserne.

For den enkelte institution ligger der en stor opgave i at

afveje og skabe sammenhæng mellem de forskellige

formål og mål. Elementer i uddannelserne som grundfor-

løb, studieretninger, flerfaglige forløb, studieplaner,

kompetencemål, teamorganisering m.m. må den enkelte

skole i høj grad udvikle sin egen version af i forbindelse

med arbejdet med skolens pædagogiske udvikling.

Overgang mellem gamle og nye strukturer og

kulturer

Ledelsesstrukturen på gymnasierne har traditionelt været

flad og præget af formel indflydelse til lærerkollegiet

samtidig med mere uformelle og personbårne ledelses-

kulturer. Lærergerningen har tilsvarende i høj grad været

kendetegnet ved, at den enkelte lærer har været fagligt

ansvarlig for sin egen undervisning og har haft en høj

grad af faglig og pædagogisk autonomi, mens ledelsen i

høj grad har skullet opstille de overordnede rammer for

undervisningen i form af administration og koordinering,

fx skemalægning.

De krav, der er til de gymnasiale uddannelser i dag om

lokal udvikling og definition af kerneydelsen, kræver

andre lærer- og lederroller og andre organiseringer af

lærernes arbejde og samarbejde.

I sammenhæng med dette er der, som tidligere beskre-

vet, sket en ændring i uddannelsestænkningen, så det i

mindre grad er det enkelte fag og indholdet i fagene og i

højere grad udviklingen af den enkelte elevs kompeten-

cer, der er i fokus. Dette skaber behov for, at lærerne i

højere grad end tidligere samarbejder og samordner

undervisningen for at skabe den fornødne sammenhæng

og helhed.

I de seneste år har de gymnasiale uddannelser således

befundet sig i en overgangsfase mellem gamle og nye

ledelsesstrukturer, ledelseskulturer og lærer- og lederrol-

ler.

EVA har navnlig i to projekter belyst de organisatoriske

forandringer i de gymnasiale uddannelser, som har be-

tydning for den lokale pædagogiske udvikling og imple-

menteringen af intentionerne i bekendtgørelserne, nem-

lig i undersøgelsen af teamorganisering på de treårige

gymnasiale uddannelser (2012) og undersøgelsen af

ledelse i det almene gymnasium (2012).

Teamsamarbejde

Teamorganisering blev med gymnasiereformen et obliga-

torisk organisatorisk element på de gymnasiale uddan-

nelser. Samspil mellem fag kræver samarbejde mellem

lærere, og teamorganisering blev et af svarene på, hvor-

dan nogle af intentionerne om øget flerfagligt samspil

skulle realiseres. Det er dog op til den enkelte skole at

formulere formålet med teamsamarbejdet og definere

teamets opgaver og principperne for organiseringen.

EVA’s undersøgelse af teamorganisering viser, at skoler-

ne på tidspunktet for undersøgelsen (2012) havde op-

bygget lærerteam, men at teamene i mindre grad vare-

GYMNASIET NU OG FREMOVER 28

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

LOKAL IMPLEMENTERING OG LEDELSE

tog opgaver med hensyn til samarbejde om undervisnin-

gen og undervisningens indhold.

Undersøgelsen viser, at der i teamarbejdet særligt var

fokus på elevtrivsel, klasserumskultur og fastholdelse,

som er væsentlige og meningsfulde opgaver, og som på

en god måde blev varetaget i teamsamarbejdet. Under-

søgelsen viser også, at lærerne vurderede, at udbyttet af

dette arbejde var stort for elevernes trivsel og det sociale

miljø i klassen, ligesom de selv fik et kollegialt udbytte af

teamsamarbejdet.

Men teamsamarbejdet berørte i mindre grad selve ker-

neydelsen, nemlig undervisningen af eleverne. Team-

samarbejdet var i mindre grad implementeret som et

forpligtende samarbejde mellem lærerne om forberedel-

se og gennemførelse af undervisningen for at sikre

sammenhæng, helhed og progression i elevernes samle-

de studieforløb.

Undersøgelsen viser dermed også, at opgaven med at

sikre de flerfaglige elementer – samspil inden for studie-

retninger, AT og studieområdet – ikke i særlig høj grad

blev løst i lærerteamene. AT og studieområdet blev

typisk koordineret i andre og centrale fora på skolen, da

det var administrativt krævende, og opgaven med at

tone undervisningen i klassen i overensstemmelse med

klassens studieretning blev sat delvist i bero.

Teamenes fokus på trivsel, gennemførelse og klasse-

rumskultur hænger sammen med, at skolerne i høj grad

– særligt på stx – organiserede teamene som klasseteam

frem for studieretningsteam. Typen af team har nemlig

betydning for, hvilke opgaver teamene løser. Klasseteam

består af lærere, der samarbejder om en enkelt klasse,

mens studieretningsteam er et team af lærere omkring

en studieretning på langs af de tre årgange – altså en

vertikal struktur. Erfaringerne fra de skoler i undersøgel-

sen, der havde studieretningsteam, hvilket var mest

udbredt på htx-skoler, var, at disse team var mere for-

pligtende og dermed også samarbejdskrævende – men

også dem, der gav det bedste grundlag for, at teamene

kom til at arbejde med toningen af studieretningerne og

undervisningens indhold.

Lærernes vurdering af det pædagogiske og didaktiske

udbytte af teamsamarbejdet var blandet og varierede

skoletyperne imellem, hvor især lærere på htx oplevede

at få et udbytte af teamsamarbejdet. Undersøgelsen

viser, at teamets medbestemmelse i forbindelse med

beslutninger om, hvilke funktioner og opgaver der skal

varetages i teamet, er en væsentlig faktor for det ople-

vede faglige og didaktiske udbytte. Teamets størrelse er

en anden væsentlig faktor. Lærere i team på fire perso-

ner eller mere oplevede det største faglige udbytte.

TABEL 8

UDBREDELSEN AF HHV. KLASSE- OG

STUDIERETNINGSTEAM PÅ DE TREÅRIGE

UDDANNELSER

Hvilken type teamorganisering er den væsent-

ligste på uddannelsen?

Klasseteam

Stx

Hhx

Htx

82 %

49 %

42 %

Studieretnings-

team

11 %

29 %

46 %

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt ledere om team-

organisering, 2011.

Balance mellem autonomi og styring

Traditionelt beskrives teamorganisering som et alternativ

til en hierarkisk organisering, og overgangen til teamor-

ganisering indebærer typisk en uddelegering af ansvar

fra ledelsen til medarbejderne i et team. Den flade ledel-

sesstruktur, der traditionelt har præget de gymnasiale

uddannelser, betyder imidlertid, at teamorganisering i

gymnasiet i lige så høj grad indebærer, at den enkelte

lærer delegerer (selv)ledelse til teamet, som at ledelsen

uddelegerer opgaver til teamet. En reel teamorganisering

TABEL 9

LÆRERNES BESKRIVELSER AF TEAMSAMARBEJDET

Andel af lærere, der i høj grad eller i nogen grad er enige

Hhx

i følgende udsagn om skoleledelsens nuværende praksis:

(n = 206)

Skolens ledelse har primært ansvar for rammer for og

struktur i teamsamarbejdet

Ledelsens vigtigste opgave er at give konkret sparring

om opgaver og samarbejde i teamene

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt lærere om teamorganisering, 2011.

Htx

(n = 199)

73 %

45 %

Stx

Lærere i alt

(n = 460)

(n = 841)

88 %

48 %

85 %

48 %

72 %

51 %

GYMNASIET NU OG FREMOVER 29

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

LOKAL IMPLEMENTERING OG LEDELSE

på de gymnasiale uddanneler indebærer således, at

lærerne underlægger sig teamets beslutninger og indgår

i et forpligtende samarbejde. Da den fagprofessionelle

kultur i gymnasiet traditionelt er præget af en høj grad

af autonomi og selvledelse, har det været vanskeligt at få

teamene til at finde en ny balance mellem autonomi og

fælles retning/styring.

Undersøgelsen peger i den forbindelse på, at lederne –

på tidspunktet for undersøgelsen – har været forsigtige

med at udfordre autonomien på både individ- og team-

niveau. Ledelserne havde påtaget sig en rammesættende

opgave, der gav stor autonomi til lærerne. Det betyder,

at de opgaver, som ledelsen gav teamene, i mange til-

fælde var af praktisk, koordinerende art og/eller havde

fokus på elevernes trivsel. Det berørte kun i begrænset

omfang den enkelte lærers undervisning og fagprofessi-

onelle udvikling, og både lærere og ledere accepterede,

at lærerne i varierende omfang deltog i teamets opgaver.

gens kvalitet og skabe sammenhæng mellem den enkel-

te lærers pædagogiske praksis og den samlede skoles

mål. Der blev dog samtidig givet udtryk for, at man

endnu skulle arbejde med at finde de gode metoder til at

opnå dette.

I den sammenhæng er det tydeligt i undersøgelsen, at

der blandt både lærere og ledere var meget forskellige

forventninger til ledelse. På den ene side var der lærere,

der oplevede det som en indskrænkning af deres pæda-

gogiske råderum, når ledelsen gik ud over den ramme-

sættende rolle og ville tættere på undervisningen. Mod-

sat var der lærere, som havde en forventning om, at

ledelsen i højere grad kom tættere på undervisningen og

kunne give didaktisk-pædagogisk sparring på baggrund

af kendskab til undervisningen, og som ikke syntes, at

dette skete i tilstrækkelig grad.

I dette spændingsfelt er det vigtigt at udvikle nye samspil

om undervisningsrummet, hvor ledelsen ses som en

understøttelse og udvidelse af lærernes faglige ledelses-

rum, og hvor det tydeliggøres, hvilke kompetencer ledel-

sen kan bidrage med i forbindelse med udviklingen af

den pædagogiske praksis uden dermed at fratage lærer-

ne initiativ, ansvar og motivation. Det kræver, at for-

ventninger til handlerum og kvalitet afstemmes, og at

der skabes en kultur, hvor der er fokus på de fælles mål,

og en kultur, hvor feedback og faglig refleksion er en

vigtig del af hverdagen. Desuden kræver det en kultur,

hvor ledelse delegeres, og hvor spidskompetencer i or-

ganisationen bruges på tværs.

Det indebærer også, at der er en løbende dialog om

forståelsen af undervisningsopgaven – kerneydelsen –

som kan bruges som fælles afsæt for udviklingen. Når

kerneydelsen er veldefineret og kendt af alle, er det

lettere at komme tæt på den.

Dette arbejde bør også ses i sammenhæng med en lø-

bende udvikling af skolernes kvalitets- og resultatvurde-

ringssystemer, som kan medvirke til at tydeliggøre, hvil-

ken retning man vil udvikle skolen i.

Professionalisering af ledelse og tydelig

ledelsesstruktur

Undersøgelsen satte desuden fokus på behovet for en

fortsat professionalisering af ledelsen på gymnasierne og

for arbejdet med en tydelig ledelsesstruktur og -kultur.

Undersøgelsen peger på, at de pædagogiske ledere som

mellemlederlag i gymnasiet i højere grad havde fået en

egentlig ledelsesfunktion. Det medfører et behov for

udvikling af og tydelighed med hensyn til de pædagogi-

ske lederes lederrolle og organiseringen i ledelsesgrup-

pen for at kunne udnytte ledelsesgruppens kapacitet.

Ledelse i gymnasiet

EVA’s undersøgelse

Ledelse af et gymnasium i forandring

(2012) sætter fokus på forandringer af vilkårene for

ledelse i det almene gymnasium. Rapporten handler kun

om ledelse på treårigt stx, men EVA har på baggrund af

sin øvrige viden på området en formodning om, at rap-

porten også er relevant for de øvrige gymnasiale uddan-

nelser. I det følgende beskrives nogle af undersøgelsens

resultater, som handler om ledelsesrollen og ledelsesop-

gaven på gymnasiet med hensyn til netop den gymnasia-

le kerneydelse og organisation.

Ledelse tæt på kerneydelsen

Rektorerne på de almene gymnasier var i undersøgelsen

overordnet positive over for deres vilkår og rammer for

ledelse og vurderede selv, at de i høj grad havde greb

om de ledelsesmæssige opgaver med hensyn til økonomi

og drift, der fulgte med selvejet. Undersøgelsen pegede

samtidig på en række områder, hvor der var behov for

fokus med hensyn til at udvikle den faglige og pædago-

giske ledelse i gymnasiet.

Af undersøgelsens fokusgruppeinterview fremgik det, at

lærerne savnede en mere tydelig retning for det pæda-

gogiske arbejde og en tydelig forbindelse mellem strategi

og den enkelte lærers dagligdag.

Interviewene med lærerne og med rektorerne og ledel-

sesgrupperne viste også et behov for at udvikle nye

samspil om undervisningsrummet.

Traditionelt har ledelsen på gymnasierne primært haft en

rammesættende funktion, men blandt nogle ledere i

undersøgelsen var der et ønske om at komme ’tættere

ind til kerneydelsen’ for at opnå viden om undervisnin-

GYMNASIET NU OG FREMOVER 30

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

LOKAL IMPLEMENTERING OG LEDELSE

TABEL 10

STX-REKTORERNES VURDERINGER AF FORSKELLIGE LEDELSESUDFORDRINGER

Andel af rektorer, der er enige eller overvejende enige i, at det er vanskeligt at …

… planlægge opgaverne, så lærernes arbejdsbelastning er jævn

… skabe sammenhæng og samspil i studieretningerne

… sikre koordinering mellem forskellige enheder (fx udvalg og team)

… rekruttere kvalificerede lærerkræfter

… håndtere modsatrettede medarbejderforventninger til ledelse

… udvikle et system til kvalitetsudvikling og resultatvurdering

… implementere løbende krav og tiltag fra Ministeriet for Børn og Undervisning

… skabe en kultur, hvor medarbejderne tilslutter sig skolens fælles mål

… finde den rette organisering i forhold til at realisere skolens mål

… få økonomien til at hænge sammen

… håndtere mange forskelligartede ledelsesopgaver

… fastholde elever

…løfte de administrative opgaver, som fulgte med selvejet

Kilde: EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt rektorer på det almene gymnasium, 2012

76 %

75 %

49 %

44 %

43 %

38 %

36 %

35 %

29 %

25 %

17 %

14 %

Undersøgelsen viser, at de pædagogiske lederes ledel-

sesopgaver var forholdsvis klart definerede og tydeligt

formidlede, når det handlede om, hvilke

funktioner

havde ansvar for. Ledelsesopgaven var opdelt med hen-

syn til tværgående funktioner såsom timefagfordeling,

eksamensplanlægning samt planlægning af og rammer

for tværgående undervisningselementer. Desuden var

ledelsesansvaret for forskellige klasser og elever fordelt

på nogle skoler. Organiseringen af ledelsesopgaven

inden for ledelsesgruppen fulgte en opgave- og funkti-

onsopdeling snarere end en fordeling af fagligt, pæda-

gogisk og personalemæssigt ansvar for forskellige med-

arbejdergrupper. Det var dermed i mindre grad tydeligt,

hvilke ledere der havde ledelsesansvar over for hvilke

lærere – enkelte lærere såvel som grupper af lærere – og

ansvar for den faglige og pædagogiske udvikling. Ledel-

sesopgaven var i højere grad defineret ud fra, hvilke

funktioner der skulle varetages, end ud fra, hvem der

skulle ledes og hvordan.

Dette gav sig også udslag i, at de pædagogiske lederes

legitimitet som ledere i organisationen ifølge rapporten

syntes at variere fra skole til skole. Her er det vigtigt, at

der er et klart defineret – og respekteret – ledelsesrum,

og at der kommunikeres tydeligt om, hvordan de pæda-

gogiske ledere kan varetage deres dobbeltrolle som både

lærer og leder.

Desuden er det ifølge undersøgelsen vigtigt, at lederne i

de gymnasiale uddannelser på alle niveauer ud over de

faglige, pædagogiske og administrative kompetencer

arbejder med deres professionelle ledelseskompetencer.

Det indebærer også, at den samlede ledelsesgruppe

udvikler en fælles forståelse af, hvad ledelse vil sige, og

hvad ledelsesrollen indebærer.

Brug af indikatorer til dialog om kvalitet

EVA har i 2015 evalueret kursusforløbet Skoleudvikling i

Praksis, som Ministeriet for Børn, Undervisning og Lige-

stilling har gennemfør for ledere og lærere på de gymna-

siale uddannelser. Formålet med kursest har været at

støtte skolernes arbejde med at styrke og udvikle kvalite-

ten af elevernes læring. Evalueringen viser bl.a., at den

del af kurset der handlede om at bruge data bl.a. fra

ministeriets databank om fx elevernes faglige resultater,

fuldførelse, overgang til videregående uddannelser og

socioøkonomiske forhold har været værdifuldt for sko-

lerne. Nogle rektorer fortalte i EVA’s interview, at det at

bruge data om eleverne har været en ”øjenåbner” og

har været med til sætte en strategisk retning i kvalitets-

arbejdet og udpege områder med behov for en indsats.

Navnlig den socioøkonomiske reference, hvor skolen kan

vurdere sin løfteevne i forhold til sit elevgrundlag blev

nævnt som værdifuld data at arbejde med.

GYMNASIET NU OG FREMOVER 31

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

LOKAL IMPLEMENTERING OG LEDELSE

OPMÆRKSOMHEDSPUNKTER

Understøt implementeringen

Politikere fastlægger mål og rammer for de gymnasiale uddannelser, men udviklingen af uddannelserne sker i

høj grad på de enkelte institutioner. Som tidligere reformer vil også en kommende reform være afhængig af den

lokale udvikling og implementering på institutionerne. Det er derfor vigtigt, at der både fra centralt hold og på den

enkelte institution sikres rammer, der understøtter implementeringen og sikrer kvaliteten og giver mulighed for en

stærk faglig-pædagogisk udvikling.

Følgende er vigtige opmærksomhedspunkter i forbindelse med arbejdet på centralt niveau:



Understøt skolernes brug af data

– i bred forstand – om undervisningen og elevernes læring som et fælles

afsæt for at udvikle undervisningens kvalitet og for at følge op på de kvalitetsmål, som er indeholdt i en ny re-

form.

Igangsæt forsøgs- og udviklingsarbejde,

der understøtter og konkretiserer reformens mål.



Følgende er vigtige opmærksomhedspunkter for ledelsen på skoleniveau:



Udstik den strategiske retning

ved at tydeliggøre visionerne for den faglige og pædagogiske udvikling og ska-

be en fælles ramme for implementering og udvikling af nye initiativer, som både ledelse og lærere kan arbejde in-

den for.

Skab nye former for samspil mellem ledere og lærere

om det pædagogiske udviklingsarbejde, bl.a. ved at

skabe relevante fora for fælles professionel refleksion og tydeliggøre og afstemme forventninger til handlerum og

kvalitet, bl.a. gennem en stærk feedbackkultur.

Skab et professionelt mellemlederlag

med sammenhæng mellem personaleledelse og faglig ledelse, og som

understøttes af en fælles forståelse af, hvordan ledelse udøves i ledelsesgruppen.

Styrk det ledelsesmæssige fokus på teamsamarbejdet

og den faglige og pædagogiske del af dette, så det i

højere grad omhandler undervisningen og samspillet mellem fagene.



GYMNASIET NU OG FREMOVER 32

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 45: Publikation: Gymnasiet nu og fremover, fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)

DANMARKS

LOKAL IMPLEMENTERING OG LEDELSE

EVALUERINGSINSTITUT

Østbanegade 55, 3.

2100 København Ø

T 35 55 01 01

E [email protected]

H www.eva.dk

Danmarks Evalueringsinstitut udforsker og udvikler kvaliteten

af dagtilbud for børn, skoler og uddannelser. Vi leverer viden,

der bruges på alle niveauer – fra institutioner og skoler til

kommuner og ministerier.

Læs mere om EVA på vores hjemmeside, www.eva.dk.

Her kan du også downloade alle EVA’s udgivelser

– trykte eksemplarer kan bestilles via en boghandel.

Gymnasiet nu og fremover

Foto

Jens Astrup, Scanpix

Motivet er fra Nærum Amts Gymnasium

Tryk

Rosendahls

Eftertryk med kildeangivelse er tilladt

Bestilles hos:

Alle boghandlere

40,- kr. inkl. moms

ISBN: 978-87-7958-863-9

GYMNASIET NU OG FREMOVER 33