BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

Børne- og Undervisningsudvalget 2015-16
BUU Alm.del Bilag 273
Offentligt

Jeppe Bundsgaard og

Morten rasMus puck

nationale test :

danske lærere og

skolelederes Brug,

holdninger og viden

AARHUS UNIVERSITET

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden" BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

Jeppe Bundsgaard og Morten Rasmus Puck

Nationale test:

Danske lærere og

skolelederes brug,

holdninger og viden

Rapport fra

DPU, Aarhus Universitet og

Center for Anvendt Skoleforskning, University College Lillebælt

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

Titel:

Nationale test: Danske lærere og skolelederes brug, holdninger og viden

Forfattere:

Jeppe Bundsgaard og Morten Rasmus Puck

Udgivet af:

DPU, Aarhus Universitet og

Center for Anvendt Skoleforskning ved University College Lillebælt, 2016

Forsidefoto:

Colourbox

Omslag og grafisk design:

Knud Holt Nielsen

ISBN:

978-87-7684-696-1 (elektronisk udgave)

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

Indhold

INDLEDNING ............................................................................................................................. 5

1.1

1.2

1.3

1.4

NDERSØGELSENS BAGGRUND

............................................................................................................ 5

AMMENFATNING

............................................................................................................................ 5

PØRGESKEMAER

............................................................................................................................. 8

M POPULATION OG UDTRÆKNING AF STIKPRØVE

................................................................................. 10

LÆRERES BRUG AF, HOLDNINGER TIL OG VIDEN OM NATIONALE TEST......................................12

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

2.6

RUG

............................................................................................................................... ........... 12

OLDNING

............................................................................................................................... .... 17

LEVERNES OPLEVELSE

.................................................................................................................... 23

ÆRERNES EVALUERINGSPRAKSIS

....................................................................................................... 25

ÆRERNES VIDEN OM HVORDAN RESULTATER SKAL FORTOLKES

................................................................. 27

AMMENHÆNGE I LÆRERNES SVAR

.................................................................................................... 31

SKOLELEDERES BRUG AF, HOLDNINGER TIL OG VIDEN OM NATIONALE TEST .............................37

3.1

3.2

3.3

3.4

RAKSIS OMKRING NATIONALE TEST PÅ SKOLERNE

................................................................................. 37

KOLELEDERNES HOLDNING TIL NATIONALE TEST

................................................................................... 43

KOLERNES GENERELLE EVALUERINGSKULTUR

....................................................................................... 49

KOLELEDERNES VIDEN OM NATIONALE TEST

........................................................................................ 50

RESPONDENTERNES KOMMENTARER TIL NATIONALE TEST .......................................................53

UNDERSØGELSENS STATISTISKE GRUNDLAG .............................................................................64

5.1

5.2

5.3

5.4

TRATIFIKATION

............................................................................................................................. 64

TIKPRØVEUDVÆLGELSE

.................................................................................................................. 65

DREGNING AF DELTAGELSESPROCENTER OG USIKKERHEDER

.................................................................... 66

RAFALDSANALYSE

......................................................................................................................... 66

REFERENCER OG LINKS .............................................................................................................68

NOTER TIL FIGURERNE..............................................................................................................70

BILAG A: SPØRGESKEMAER ......................................................................................................72

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

1 Indledning

1.1 Undersøgelsens baggrund

Nationale test har været en del af folkeskolens hverdag i omkring syv år. Efter en noget

turbulent start med hyppige nedbrud, store budgetoverskridelser og tekniske fejl, er

testene blevet en stadig mere integreret del af såvel undervisningen som de politiske

beslutninger omkring undervisningen. Således er resultater fra nationale test udpeget

som succeskriterium for skolereformen fra 2014, lige som nationale testdata indgår i

kommunernes kvalitetsrapporter og i skolernes opfølgning på undervisningen.

I den offentlige debat om nationale test høres både kritik og opbakning til natio

nale test, og ofte følges et synspunkt op af udsagn om at danske lærere har (eller ikke

har) taget de nationale test til sig og bruger dem konstruktivt (eller ikke bruger dem,

eller bruger dem destruktivt) i deres undervisning. Sådanne udsagn har hidtil ikke haft

noget solidt grundlag at basere sig på. Rambøll Management blev i 2013 bestilt til at

gennemføre en evaluering af de nationale test, men denne rapport lider af alvorlige

metodiske fejl, bl.a. blev et antal respondenter blandt lærere udvalgt af skoleledere

(Rambøll bilag 1 (2013) s. 9), og lærere fra mindre skoler tæller lige så meget i det sam

lede gennemsnit som lærere fra større skoler, hvilket betyder at alle resultater der om

handler lærere, kan være skæve (dette understøttes af konkrete sammenligninger vi

har foretaget af resultaterne af de to undersøgelser, se note 1, s. 12).

Nærværende rapport er således den første statistisk pålidelige undersøgelse af hvor

dan lærere og skoleledere bruger nationale test, og hvad deres holdninger til og viden

om nationale test er.

For at fremme forskningens gennemsigtighed, og for at give andre mulighed for

at gennemføre sekundære analyser på datasættet, stilles vores foranalyser og datasæt

tet (i fuldt anonymiseret form) til rådighed for studerende, forskere og for offentlighe

den via dette link:

korturl.dk/f2k.

1.2 Sammenfatning

I dette afsnit sammenfatter vi de fleste af de resultater der er præsenteret i denne rap-

port. Belæg for udsagnene kan findes i de følgende kapitler.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

1.2.1 Brug af nationale test

Lærerne har fokus på at forberede deres elever på testen i ugerne op til testdagen. Næ

sten alle taler med eleverne om testen, næsten halvdelen af lærerne giver eleverne un

dervisningsmateriale specifikt rettet mod testen, og mere end halvdelen underviser i

stof der er relevant for nationale test. Dette er en praksis som frarådes af eksperter i

nationale test fordi det kan føre til at eleverne bliver gode til testen uden at det er et

udtryk for at de er gode til det man ønsker at måle. Det kaldes ofte for

teaching to the

test.

Lærerne undersøger i vidt omfang resultaterne i detaljer, og de bruger også i

stort omfang resultaterne fra nationale test til at iværksætte særlige indsatser, give ele

ver flere opgaver, supplere med yderligere tests osv.

Skolelederne gør også i vid udstrækning brug af testresultaterne, idet de analyse

rer dem, sammenligner med tidligere år, skaber sig overblik over det faglige niveau ud

fra nationale test, og de bruger dem til at vurdere om de skal sætte særlige initiativer i

værk.

Nationale test er en central del af hverdagens samarbejde internt mellem lærere

og særligt lærernes samarbejde med faglige vejledere. Lærernes samarbejde med for

ældre og elever handler også i vid udstrækning om nationale test. Det samme gælder

for skolelederne, som for de flestes vedkommende bruger en væsentlig del af deres

samarbejdstid med faglige og pædagogiske vejledere på nationale test.

Skolelederne giver udtryk for at der er en række retningslinjer for lærernes brug

af nationale test. Der er mange steder en klar forventning til at lærerne skal lade deres

elever tage den frivillige nationale test i løbet af skoleåret, og det forventes at lærerne

samarbejder om brug af resultaterne.

1.2.2 Lærernes og skoleledernes holdning til nationale test

Lærernes har en overvejende negativ holdning til nationale test. For det første synes et

flertal af lærerne at nationale test fylder for meget særligt for den kommunale forvalt

ning og for skoleledelsen, men også i nogen grad for forældrene og eleverne. Lærerne

oplever også at nationale test har fået dem til at fokusere på noget uvæsentligt, og at

nationale test har flyttet deres fag i en uheldig retning.

Skolelederne er i vid udstrækning enige med lærerne i at nationale test fylder for

meget. Særligt giver de udtryk for at det gælder for de kommunale forvaltninger. Men

60 procent synes også at de fylder for meget for lærerne. Der er også udbredt enighed i

at nationale test har flyttet fagene i en uheldig retning.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

Tilsvarende oplever lærerne ikke at nationale test giver dem viden de ikke ellers

ville have haft, eller at nationale test er et brugbart pædagogisk redskab. De oplever

ikke at nationale test er et godt omdrejningspunkt for samarbejde eller at det har bi

draget til en bedre evalueringskultur på skolen.

Lærerne synes heller ikke at den faglige kvalitet af nationale test er tilfredsstil

lende eller at nationale test tester væsentlige faglige kompetencer.

Skolelederne er som nævnt kritiske på en række punkter, men de er samtidig af

den opfattelse at nationale test giver en række muligheder. De fleste skoleledere giver

således udtryk for at de mener at nationale test er et godt værktøj til at vurdere skolens

faglige niveau. Flertallet mener også at det er et godt redskab i samarbejdet med lærere

og forældre. Og flertallet mener at samarbejdet med forvaltningen om nationale test

har en række positive sider. Flertallet er således enige i at forvaltningerne udtrykker

klare forventninger, og at disse forventninger er rimelige. Men flertallet synes alligevel

at nationale test fylder for meget for forvaltningens vurdering af skolens kvalitet.

Vi spurgte lærerne hvordan deres oplevelse af elevernes oplevelse af nationale

test var. Svarene tyder på at særligt de fagligt svage elever har en dårlig oplevelse med

nationale test. Der er således mange lærere der har oplevet at elever er blevet kede af

det under testen, og det er ikke mange lærere der mener at de svageste elever oplever

testen som meningsfuld. Lærerne har også for manges vedkommende oplevet at der

blandt de dygtigste og mellemgruppen er elever der bliver kede af det. Disse grupper

har dog ifølge lærerne en bedre oplevelse, og oplever i nogen grad nationale test som

meningsfulde. Det er dog ikke mange lærere som mener at eleverne bliver bedre af at

deltage i nationale test.

1.2.3 Evalueringspraksis

Nationale test er sat i gang blandt andet for at forbedre evalueringspraksis i folkesko

len. Vi har ikke et sammenligningsgrundlag, men vi kan se at lærerne i ret vid ud

strækning bruger test og prøver. De anvender også det vi kalder læringsorienterede

evalueringsformer som individuelle samtaler, respons på elevprodukter og elevplanen.

Men det der blandt undervisningseksperter betragtes som den vigtigste type af evalue

ring, nemlig metakognitive evalueringsværktøjer som fx logbog og portefølje hvor ele

verne og lærerne kan monitorere elevernes udvikling, er meget lidt udbredt i lærernes

praksis ifølge deres beskrivelser af egen praksis.

Skolelederne har et lidt andet billede af evalueringspraksissen. De fleste skolele

dere mener således at metakognitive evalueringsværktøjer er ganske anvendte på de

res skole, ligesom det store flertal er af den opfattelse at læringsorienterede evalue

ringsværktøjer og brug af test og prøver er ret udbredt.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

1.2.4 Lærernes og skoleledernes viden om fortolkning af resultater

Skoleledernes og lærernes viden om hvordan resultaterne af nationale test skal fortol

kes, er begrænset. Vi stillede lærere og skoleledere over for seks udsagn om hvordan

resultaterne af testen skal fortolkes. Disse udsagn er af ret teknisk karakter, men en

egentlig forståelse af resultaterne fordrer at man kender til disse tekniske særtræk ved

nationale test.

I gennemsnit kan lærerne udpege det rigtige svar på 2 af de 6 vidensspørgsmål.

Skolelederne kunne i gennemsnit udpege det rigtige svar på 2�½.

Lærere der har flere erfaringer med nationale test end lærere med få eller ingen

erfaringer med nationale test, har lidt større gennemsnitligt antal rigtige. Det overstiger

dog ikke 3 rigtige for nogen grupper.

1.2.5 Læreres kvalitative svar

Til slut i rapporten gengiver vi en lang række svar som lærerne har givet på vores

spørgsmål om hvorvidt der var noget de ville tilføje. Vi har analyseret svarene og brin

ger for de forskellige typer en række eksemplariske udsagn som kaster mere nuanceret

lys på hvad udfordringer og muligheder med nationale test er.

1.3 Spørgeskemaer

Vi udviklede to spørgeskemaer til henholdsvis lærere og skoleledere. Spørgeskemaer

ne findes i bilag A.

1.3.1 Lærerspørgeskemaet

Spørgeskemaet til lærerne indledtes med spørgsmål om respondentens uddannelse,

anciennitet og erfaring med nationale test. Lærere der ikke havde haft elever til natio

nale test, blev derefter spurgt om holdning og viden om nationale test.

Lærere, der havde haft elever til nationale test, blev derefter spurgt hvordan de

anvendte og kommunikerede om resultaterne fra den seneste test, hvor meget de ople

vede nationale test fyldte i deres arbejde, og hvordan de havde forberedt deres elever

på testen.

Dernæst fulgte spørgsmål om lærernes holdning til nationale tests rolle i skolens

hverdag, værdi som pædagogisk redskab, deres betydning for faget og skolens evalue

ringskultur samt lærerens opfattelse af testenes faglige kvalitet.

Derefter fulgte spørgsmål om lærernes oplevelse af nationale tests betydning for

deres elever. For at få indblik i om der er forskel på forskellige grupper af elevers ople

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

velse af nationale test, stillede vi de samme spørgsmål til lærerne i forhold til tre grup

per. Vi definerede grupperne således: ”De

dygtigste

er eleverne i den fagligt bedst

præsterende fjerdedel (cirka).

De svageste

er eleverne i den fagligt ringest præsterende

fjerdedel (cirka).

Midtergruppen

er de ca. 50 procent af eleverne midt imellem de dyg

tigste og de svageste.”

For hver af grupperne skulle respondenterne svare på om eleverne syntes, det

var en god oplevelse, om eleverne oplevede det gav mening at svare på spørgsmålene,

om der var elever, der blev kede af det (græd eller lignende), om de sammenlignede

sig med de andre i klassen, efter de fik resultatet. Lærerne skulle også vurdere om den

pågældende gruppe elever blev bedre af nationale test (fx fordi de tager sig sammen,

går op i faget, lærer deres begrænsninger at kende).

I de følgende spørgsmål blev lærerne bedt om at udtale sig om deres evalue

ringspraksis. De skulle bl.a. angive i hvilket omfang de selv anvendte elevportefølje,

logbøger, elevplan, gav respons på elevprodukter med henblik på revision, selv indgik

i aktionslæringsforløb eller observerede andres undervisning, og i hvilket omfang de

anvendte andre test og prøver end nationale test mv.

Til slut præsenterede vi seks udsagn om testene, og bad for hvert udsagn lærerne

angive om udsagnene var rigtige eller forkerte, eller om læreren ikke kendte svaret.

Disse svar gav os indblik i lærernes viden om nationale test.

Ved de spørgsmål der var opstillet i grupper med samme overordnede spørgs

mål, lod vi underspørgsmålene fremkomme i tilfældig rækkefølge. Derved undgik vi

for underspørgsmålene den indflydelse tidligere svarmuligheder kan have på senere

svar.

1.3.2 Skolelederspørgeskemaet

Spørgeskemaet til skolelederne indledtes med spørgsmål om respondentens uddannel

se og anciennitet.

De første spørgsmål handlede om skolens retningslinjer og praksis for arbejdet

med nationale test. Dernæst fulgte spørgsmål om skolelederens egen brug af resultater

fra nationale test, om hvor meget nationale test fylder i samarbejdet med forskellige

grupper og om hvordan nationale test i øvrigt bliver brugt af skolens medarbejdere.

De følgende spørgsmål bad skolelederen angive sin holdning til værdien af nati

onale test og brugen af nationale test på skolen og i kommunen. Dernæst fulgte nogle

spørgsmål specifikt om samarbejdet med forvaltningen om nationale test, og om skole

lederens vurdering af kompetencer i forhold til brug af nationale test hos forvaltnin

gen, sig selv og lærerne på skolen. Til slut i denne gruppe af spørgsmål blev skolelede

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

ren bedt om at vurdere brugbarheden af nationale test for forskellige grupper, herun

der forældre, forvaltning, lærere, skolebestyrelse og ledelsen på skolen.

I de følgende spørgsmål blev lederne bedt om at udtale sig om skolens generelle

testkultur. Spørgsmålene spejlede de spørgsmål der også var stillet til lærerne.

Til slut præsenterede vi de samme seks udsagn om testene for skolelederne, som

lærerne havde fået, og bad for hvert udsagn lederne angive om udsagnene var rigtige

eller forkerte, eller om lederne ikke kendte svaret.

1.4 Om population og udtrækning af stikprøve

Undersøgelsen hviler på en tilfældig udtrukket stikprøve af alle danske folkeskoler.

Stikprøven er udtrukket med brug af en stratificeret klyngeudvælgelse, således at for

delingen af skoletyper i stikprøven modsvarer fordelingen af skoletyper i populatio

nen. Dette giver grundlag for at kunne udtale sig med større sikkerhed om populatio

nen på baggrund af stikprøven.

Vi udtrak 100 skoler som vi kontaktede via e mails. Hvis vi ikke hørte fra skolen,

fulgte vi op med telefonhenvendelser. Hvis en skole ikke ønskede at deltage, kontakte

de vi dens erstatningsskole som var udtrukket fra samme stratum.

Det er en kendt sag i forbindelse med kvantitative undersøgelser på skoleområ

det at det er blevet sværere og sværere at få skolerne til at indvillige i at deltage. Det

hænger både sammen med at der gennemføres stadig flere kvantitative undersøgelser

af stadig flere aktører og indhentes stadig flere data fra skolerne, og det hænger sam

men med at skolelederne oplever at de skal skærme lærerne mod for mange ekstra

opgaver.

Derfor betragter vi vores endelige stikprøve med en deltagelsesprocent på 52% af

de valgte 100 skoler bestående af 28 førstevalgsskoler og 24 andetvalgsskoler (first og

second replacement skoler, 13 af dem var first replacement skoler) som tilfredsstillen

de. For at undersøge om der var forskel på de skoler der indvilligede i at deltage, og de

skoler der meldte fra, sendte vi samme spørgeskema til skolelederne på de skoler der

havde meldt fra, som vi sendte til de deltagende skolers skoleledere. 52 skoleledere fra

ikke lærer deltagende skoler besvarede spørgeskemaet, mens 26 skoleledere (33,3 pro

cent) fra lærer deltagende skoler besvarede spørgeskemaet. Som det fremgår af fra

faldsanalyserne i afsnit 7.4 finder vi ikke anledning til at konkludere at der er forskel

på de skoler der ikke ønskede at deres lærere skulle deltage, og dem der deltog med

deres lærere.

Ved henvendelsen til skolerne bad vi dem om at tilsende os en liste over alle læ

rere på skolens e mailadresser. To skoler havde ikke sådanne lister, så disse skolers

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

lærere svarede ved at følge et fælles link med selvoprettende id koder til undersøgel

sen.

Spørgeskemaerne blev indskrevet i Survey Xact og udsendt efter nationale test

runden i foråret 2016. Spørgeskemaerne var til rådighed for respondenterne i perioden

primo maj til primo juni. Respondenterne fik en e mail med et link til spørgeskemaet.

Efter et par uger sendte vi en rykker. Derefter sendte vi yderligere to rykkere.

Stikprøven bestod af i alt af cirka 1800 lærere

. Heraf besvarede 768 lærere (42,67 pro

cent) spørgeskemaet.

Som det fremgår af frafaldsanalyserne i afsnit 7.4 finder vi ikke anledning til be

kymring. Vi konkluderer således at nærværende undersøgelse kan betragtes som et

validt udtryk for den samlede population af danske læreres brug af, holdning til og

viden om nationale test.

Det præcise antal kendes ikke helt, da vi ikke ved hvor mange der reelt set kan have tilgang til

spørgeskemaundersøgelsen, pga. de to skoler der har fået tilsendt et link med selvoprettelses

adgang. Vi har kun informationen om hvor mange lærere der er på hver af de to skoler.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

2 Læreres brug af, holdninger til og

viden om nationale test

På grund af den måde vi har vægtet lærernes svar på, kan vi i det følgende udtale os

om den samlede population af lærere (med de forbehold vi gjorde i afsnit 1.3). Pro

centandele er således ikke procenter af respondenter, men beregnede procenter af den

samlede population. Det vil sige de andele vi forventer at se, hvis vi havde spurgt hele

populationen.

75% af lærerne er kvinder, de har i gennemsnit imellem 15 20 års erfaring. Læ

rerne har i gennemsnit haft elever til nationale test mere end fem gange (15 procent har

haft nationale test ti eller flere gange, men disse svar tæller kun som 10 i gennemsnit

tet, som derfor reelt kan være lidt højere). Godt 6 procent af lærerne har ikke haft ele

ver til nationale test.

Dansk og matematik er uden sammenligning de fag, flest lærere underviser mest

i. 54 procent af lærerne underviser mest i dansk, 24 procent mest i matematik, herefter

følger engelsk, fysik/kemi og tysk med henholdsvis fem, fire og tre procent af lærerne.

For de øvrige fag gælder det at mindre end to procent af lærerne har det som det fag

de underviser mest i.

2.1 Brug

Spørgsmålene om brug af nationale test er kun stillet til de respondenter der har haft

elever til nationale test. De drejer sig om hvordan lærerne bruger de resultater de får

fra testen.

2.1.1 Forberedelse til test

I de følgende spørgsmål om brug af nationale test, bad vi lærerne fokusere på den klas

se de senest havde haft til nationale test.

Nationale test er ikke i sig selv en del af undervisningen, men forventes at give

viden om hvad udbyttet er af undervisningen. I forbindelse med indførelsen af natio

nale test omkring 2009 foretog Dansk Clearinghouse et review af den forskning der

eksisterede om nationale test som dem der blev indført i Danmark. En af de ting der

blev advaret imod i Dansk Clearinghouse’s rapport (Nordenbo et al.) var fænomenet

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

teaching to the test,

altså at lærere begynder at undervise med fokus på at eleverne kla

rer sig godt i testen, i stedet for at fokusere på at lære eleverne det der er fagets mål.

Det kan være svært at vurdere hvornår der er tale om at lærerne forbereder elever til

testen så de har mulighed for at klare sig i overensstemmelse med deres kompetencer,

og hvornår der mere er tale om at undervisningen faktisk tager form efter testen i ste

det for efter fagenes mål. Vi valgte at stille to spørgsmål som kan give indblik i praksis

og grundlag for diskussion af hvorvidt der er tale om

teaching to the test

eller ej.

Nationale test er obligatoriske at tage i en periode i foråret. Men det er også mu

ligt at lade eleverne tage såkaldt frivillige test. Vi spurgte lærerne om det var et krav

fra skoleledelsen eller kommunen at lade eleverne tage sådanne frivillige test. 30 pro

cent af lærerne angav at det var et krav at tage én frivillig test, mens fem procent angav

at den skulle tages mindst to gange.

Vi spurgte lærerne om de havde ladet deres elever tage en eller flere frivillige test

før den obligatoriske test. 14 procent svarede nej, 69 procent angav at de havde givet

eleverne én frivillig test, mens 16 procent gav deres elever to tests og 1 procent mere

end to tests.

Vi spurgte også lærerne hvordan de i øvrigt havde forberedt testen med klassen.

Vi stillede spørgsmålet: ”Hvad gjorde du for at forberede eleverne i referenceklassen

på nationale test?” og bad lærerne svare i forhold til tre underspørgsmål:

Jeg talte med mine elever om den nationale test

Mine elever arbejdede med undervisningsmateriale rettet imod nationale test

Jeg underviste i stof, der er relevant for nationale test, fordi de skulle til natio

nale test

Lærernes svar fremgår af figur 1. Som det fremgår så taler stort set alle lærere med

deres elever om testen i ugerne op til testen. For 30 procents vedkommende sker det en

del gange (tre eller mere), for fem procents vedkommende endda fem gange eller flere.

Næsten halvdelen af lærerne bruger undervisningsmateriale rettet mod nationale

test. 16 procent af dem gør det 3 gange eller mere i ugerne op til testen. Mere end halv

delen underviser specifikt i stof der var relevant for testen

fordi

eleverne skulle til test.

Næsten en femtedel gjorde det tre gange eller mere.

På denne baggrund vil vi konkludere at en ganske betydelig del af lærerne tilret

telægger en ganske betydelig del af undervisningen i ugerne op til testen for at forbe

rede nationale test.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

Figur 1: Lærernes angivelser af hvordan de forberedte deres elever på de nationale test

2.1.2 Brugen af resultaterne fra nationale test

Der har i forbindelse med indførelsen af nationale test været en del fokus på at resulta

terne fra testene skulle bruges ”pædagogisk”. Ministeriet for Børn og Undervisning har

en række vejledninger på sin hjemmeside

, der findes flere bøger om emnet (fx Pøhler

& Sørensen 2010) og Skolestyrelsen har udgivet en pjece med inspiration til pædago

gisk brug af resultater fra de nationale test (Nielsen 2011).

Vi stillede lærerne spørgsmålet ”Din brug af resultaterne (tænk på referenceklas

sen). Hvad gjorde du efter den seneste test?” og bad dem forholde sig til følgende mu

ligheder:

Jeg kiggede på resultatet af testen

Jeg gik ind og undersøgte elevernes konkrete svar

Jeg sammenlignede elevernes resultat med tidligere år

Jeg besluttede at gøre en særlig indsats for eleverne på baggrund af testresulta

tet

https://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Elevplaner nationale test og

trivselsmaaling/Nationale test/Vejledninger

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

Jeg besluttede at give eleverne flere opgaver inden for områderne, der testes i

nationale test

Jeg reviderede min undervisning (eller planlægger at revidere den)

Jeg besluttede at lade mine elever tage yderligere tests (evt. andre end nationale

test)

Som det fremgår af figur 2 er det langt den overvejende del som kigger på resultater

for alle elever. Langt de fleste (mere end 80 procent) undersøger også konkrete svar for

enkelte elever (lærerne kan se de opgaver eleverne har fået, og deres svar). For knap en

tredjedels vedkommende gælder det at de undersøger svar fra mere end 6 elever. Om

kring 60 procent af lærerne sammenligner nogle eller alle elevernes resultater med re

sultater fra tidligere år. Dette kan kun gælde elever i dansk i 4., 6. og 8. klasse og i ma

tematik i 6. klasse (fordi der her er resultater fra tidligere år at sammenligne med). Så

der er tale om en meget stor andel.

Knap 60 procent af lærerne anvender testresultaterne til at iværksætte en særlig

indsats. Mere end en fjerdedel gør det endda for tre eller flere elever. Henholdsvis 35

og 25 procent giver nogle eller alle elever flere opgaver eller yderligere test på bag

grund af resultatet.

Knap halvdelen af lærerne ændrer deres undervisning enten i forhold til få ele

ver, eller for knap en tiendedels vedkommende for hele klassen.

Samlet set konkluderer vi at disse resultater peger på at lærerne i vid udstræk

ning gør brug af resultaterne.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

Figur 2: Fordeling af lærernes svar på hvordan de fulgte op på resultater fra nationale test

2.1.3 Samarbejde om resultaterne fra nationale test

I figur 3 gengives en oversigt over lærernes svar på hvor meget nationale test fylder i

samarbejdet med forskellige grupper. Som det fremgår siger 40 procent af lærerne at

de ikke samarbejder med deres skoleledelse om nationale test. Det fylder til gengæld

ganske meget i samarbejdet med lærerkolleger, elever og forældre. For 30 til 40 procent

af lærerne fylder det således mere end 20 procent af samarbejdet med disse grupper.

I forhold til samarbejdet med faglige vejledere er der også en forholdsvis stor

gruppe af lærere (24 procent) som ikke samarbejder om nationale test. Men for knap en

tredjedel af lærerne fylder nationale test noget eller meget (dvs. mere end 20 procent)

af samarbejdet.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

Figur 3: Oversigt over hvor meget de nationale test fylder i lærernes samarbejdet med forskellige

grupper

Vi stillede også lærerne spørgsmålet: ”Hvor meget fylder nationale test i dine skole

hjemsamtaler?” og her svarede 4 procent ”Ingenting”, 66 procent ”Ganske lidt”, mens

26 procent svarede ”En del” og 4 procent svarede ”Meget”.

Vi vil på denne baggrund konkludere at nationale test er en central del af lærere

nes hverdag og samarbejde.

2.2 Holdning

Vi stillede to grupper af spørgsmål til lærernes holdning til testen. I den ene gruppe

spurgte vi om deres enighed i en række udsagn, og i den anden gruppe om deres vur

dering af testens faglige kvalitet.

2.2.1 Enighed i udsagn

Den første gruppe spørgsmål bestod i en række udsagn som respondenterne skulle

markere deres enighed eller uenighed i. Udsagnene var af layouthensyn delt op i to.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

Inden for hver del blev udsagnene opstillet tilfældigt, så rækkefølgen var forskellig for

de enkelte respondenter.

I figur 4 har vi samlet de negativt formulerede udsagn:

a) Betyder for meget for mine kolleger

b) Betyder for meget for forældrene

c) Betyder for meget for mine elever

d) Betyder for meget for forvaltningen i min kommune

e) Betyder for meget for min skoleledelse

f) Får mig til at lægge for meget vægt på noget uvæsentligt

g) Har flyttet faget i en uheldig retning.

De første fire spørgsmål handler om hvorvidt lærererne vurderer at nationale test be

tyder for meget for a) kolleger, b) forældre, c) elever, d) forvaltningen i kommunen og

e) skoleledelsen. Der er særligt udbredt enighed om at nationale test fylder for meget

for forvaltningen, idet i alt 80 procent ikke er uenige, og 60 procent er ret eller meget

enige. Der er også en ret udbredt opfattelse hos lærerne af at skolelederne går for me

get op i nationale test; her er der dog godt en tredjedel der er uenige. Men der er også

godt en tredjedel der er ret eller meget enige i at skolelederne lægger for meget vægt

på nationale test.

Lige godt halvdelen af lærerne synes at nationale test fylder for meget for foræl

drene, og knap en fjerdedel procent er ret eller meget enige. Nogenlunde det samme

billede tegner der sig i forhold til eleverne.

Der er generelt enighed om at det ikke er rigtigt at nationale test fylder for meget

for lærerkollegerne. Men der er dog knap en fjerdedel som er lidt eller ret enige. Inte

ressant nok giver lærerne udtryk for at det betyder for meget for dem selv, idet over

halvdelen erklærer sig enige i at det får dem til at lægge for meget vægt på noget uvæ

sentligt.

Endnu mere enige er lærerne i at nationale test har flyttet faget i en uheldig ret

ning, således er næsten tre fjerdedele enige. 20 procent er helt enige.

Samlet set viser lærernes svar, at de mener at nationale test påkalder sig alt for

megen opmærksomhed, og at nationale test har ændret undervisning og fag i en uhel

dig retning.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

Figur 4: Lærernes enighed med forskellige negativt formulerede spørgsmål

Vi har samlet lærernes enighed med de positivt formulerede udsagn i figur 5. Udsag

nene lød:

a) Giver et indblik i den enkelte elevs niveau

b) Er et godt udtryk for elevernes faglige kunnen

c) Giver mig værdifuld viden, jeg ikke ville have haft ellers

d) Er et værktøj til den løbende evaluering af den enkelte elev

e) Er et værktøj til den løbende evaluering af klassens niveau

f) Hjælper mig med at målrette undervisningen til den enkelte elev

g) Er et pædagogisk redskab, som bidrager til den videre tilrettelæggelse af un

dervisningen

h) Tester vigtige områder af faget

Betyder, at jeg er blevet fokuseret på det vigtigste i faget

Giver mine elever vigtig viden om deres eget niveau

k) Opleves som meningsfulde af mine elever

Har bidraget til en bedre evalueringskultur på skolen

m) Er et godt redskab i samarbejdet med forældre

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

n) Er et godt omdrejningspunkt for fagligt samarbejde med kolleger.

Generelt er mindst halvdelen af lærerne uenige i alle udsagnene. Særligt er lærerne

uenige i punkt i: ”Betyder, at jeg er blevet fokuseret på det vigtigste i faget”, idet under

en tiendedel er enige, og heraf er broderparten kun ”Lidt enige”. Et udsagn som man

kunne forestille sig var forbundet med udsagn i, er udsagn h. ”Tester vigtige områder

af faget”, men dette udsagn erklærer væsentligt flere lærere sig enige i, idet næsten 40

procent er enige. Det er dog kun under 10 procent som er ret eller meget enige.

Udsagnene a e handler alle om hvorvidt testene giver lærerne indblik i elevernes

og klassens niveau. Af disse er flest lærere enige i a, d og e, altså at testen ”Giver et

indblik i den enkelte elevs niveau”, ”Er et værktøj til den løbende evaluering af den

enkelte elev” og ”Er et værktøj til den løbende evaluering af klassens niveau”. Om

kring 40 procent erklærer sig enige, men det er dog under 15 procent der er ret eller

meget enige i disse udsagn.

Udsagn b og c handler om værdien af den viden lærerne får: ”Er et godt udtryk

for elevernes faglige kunnen” og ”Giver mig værdifuld viden, jeg ikke ville have haft

ellers”, og her er under 30 procent enige og under 10 procent ret eller meget enige.

Udsagn f og g handler direkte om lærernes opfattelse af nationale tests værdi

som pædagogisk redskab: ”Hjælper mig med at målrette undervisningen til den enkel

te elev” og ”Er et pædagogisk redskab, som bidrager til den videre tilrettelæggelse af

undervisningen”. Også i dette er færre end 30 procent enige og færre end 10 procent er

ret eller meget enige.

Udsagnene j til n drejer sig om lærernes vurdering af nationale tests værdi for

elever, evalueringskultur, fagligt samarbejde og for forældrene. De eneste af disse ud

sagn hvor mere end 25 procent er enige, er j: ”Giver mine elever vigtig viden om deres

eget niveau” og m: ”Er et godt redskab i samarbejdet med forældre”. Men der er tale

om meget få der er ret eller meget enige i disse udsagn. De øvrige udsagn: ”Opleves

som meningsfulde af mine elever”, ”Har bidraget til en bedre evalueringskultur på

skolen og ”Er et godt omdrejningspunkt for fagligt samarbejde med kolleger” erklærer

under en fjerdedel eller femtedel sig enige i.

Samlet set bidrager disse svarmønstre til at underbygge at lærerne ikke oplever

nationale test som et værdifuldt redskab eller som et kvalificeret bidrag til deres viden

og professionelle handlen.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

Figur 5: Lærernes enighed med forskellige positivt formulerede udsagn

2.2.2 Faglig kvalitet

Den anden gruppe af spørgsmål handlede om lærernes opfattelse af testenes faglige

kvalitet.

Vi stillede respondenterne spørgsmålet: ”Din vurdering af den faglige kvalitet af

nationale test (tænk på det fag du sidst testede i)” og bad dem forholde sig til følgende

udsagn:

De tre profilområder afspejler faget på en genkendelig måde

Testopgaverne afspejler væsentlige faglige kompetencer i faget

Testopgavernes faglige kvalitet er tilfredsstillende

Testopgaverne er formuleret på en måde, så de er entydige og klare

Som det fremgår af figur 6, er det under 40 procent der er enige i at testene måler væ

sentlige faglige kompetencer, 30 procent der mener at faget er afspejlet på en genken

delig måde i de tre profilområder, mens det er omkring 25 procent der mener at test

opgaverne er fagligt tilfredsstillende og formuleret på en måde, så de er entydige og

klare.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

Langt den største gruppe af lærerne mener således ikke at testene har en til

strækkelig faglig kvalitet og måler noget væsentligt

Figur 6: Oversigt over lærernes opfattelse af de nationale tests faglige kvalitet

Denne gruppe spørgsmål er inspireret af spørgsmål Rambøll stillede i sin evaluering af

nationale test i 2014. Rambølls spørgsmål lød: ”I hvilken grad er du enig eller uenig i føl

gende udsagn om de nationale test i relation til [TESTFAGET]?” med de samme fire ud

sagn. Respondenten kunne vælge at være ”Helt uenig”, ”Overvejende uenig”, ”Hverken

enig eller uenig”, ”Overvejende enig”, ”Helt enig” og ”Ved ikke”. Svarfordelingen på disse

udsagn adskiller sig væsentligt fra den svarfordeling vi har registreret. Fx angiver Rambøll

følgende procentfordeling for det første spørgsmål: 5, 19, 31, 38, 5 (og 2 der svarer ved ikke),

og de tolker at ”Tabellen viser, at der generelt set er flere lærere, der er overvejende enige

eller helt enige i, at de tre profilområder afspejler faget på en genkendelig måde” (Rambøll,

2014, s. 91). Hvis vi antager at ”Hverken enig eller uenig” svarer til de to kategorier ”Lidt

uenig” og ”Lidt enig” i nærværende undersøgelse, er den tilsvarende svarfordeling: 15, 29,

48, 7, 1. Lærerne er således væsentligt mere uenige i at testen afspejler faget på en genken

delig måde i vores undersøgelse end i Rambølls. Det samme gør sig gældende for de tre øv

rige udsagn. En årsag kunne være at lærerne i meget stort omfang har ændret deres hold

ning i negativ retning fra 2014 til 2016. En mere sandsynlig årsag er at vi her ser betydnin

gen af at respondenterne i Rambølls undersøgelse ikke er udvalgt tilfældigt, men er udpe

get af skolelederne. Dermed vurderer vi at Rambølls resultater er ramt af selektionsbias.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

2.3 Elevernes oplevelse

Der har i offentligheden og i forskningen om nationale test været en del opmærksom

hed på hvordan elever oplever og reagerer på at deltage i nationale test (fx Kousholt

2012; Kousholt & Andreasen 2015). For at få indblik i lærernes vurdering af elevernes

oplevelse af nationale test, stillede vi respondenterne en række spørgsmål om dette og

bad dem svare i forhold til den klasse de senest havde haft oppe til nationale test.

For at få et nuanceret indblik valgte vi at bede respondenterne forholde sig til tre

forskellige grupper af elever. Nationale test er adaptive, dvs. at eleverne får løbende

spørgsmål der svarer til hvor dygtige de er estimeret til at være. Jo bedre eleven er til at

svare på de foregående spørgsmål, des sværere bliver det næste. Og omvendt. En så

dan adaptiv test vil altså give anledning til at alle elever bliver udfordret i forhold til

deres niveau, og derfor kunne man forvente at alle grupper af elever vil opleve testsi

tuationen på samme måde, men denne forestilling er blevet udfordret af observations

studier af testsituationer (Kousholt, 2012). De følgende kvantitative data underbygger

disse observationsstudiers konklusioner.

Vi definerede de tre grupper som følger: ”De

dygtigste

er eleverne i den fagligt

bedst præsterende fjerdedel (cirka).

De svageste

er eleverne i den fagligt ringest præ

sterende fjerdedel (cirka).

Midtergruppen

er de ca. 50 procent af eleverne midt imel

lem de dygtigste og de svageste.”

Vi bad respondenterne forholde sig til følgende udsagn for hver af disse grupper:

Eleverne syntes, det var en god oplevelse

Eleverne oplevede, at det gav mening at svare på spørgsmålene

Der var én eller flere elever, der blev kede af det (græd eller lignende)

Eleverne sammenlignede sig med de andre i klassen, efter de fik resultatet

Eleverne bliver bedre af nationale test (fx fordi de tager sig sammen, går op i

faget, lærer deres begrænsninger at kende)

Som det fremgår af figur 7, er langt den overvejende del af lærerne af den opfattelse at

eleverne ikke lærer noget af at gå til nationale test. I det omfang lærerne mener at no

gen lærer noget af det, er det de dygtigste og midtergruppen der er tale om.

I forhold til spørgsmålene om hvorvidt eleverne har en god oplevelse eller ople

ver at det giver mening at svare på spørgsmålene ses samme gruppering, men større

forskel. Lærerne giver således udtryk for at de dygtigste og mellemgruppen i et vist

omfang finder det meningsfuldt og har en god oplevelse (men det er dog kun omkring

halvdelen, hhv. omkring 40 procent som mener det i nogen eller høj grad (det er for

svindende få der mener at det gælder i meget høj grad)). For de svagestes vedkom

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

mende er der derimod tale om at kun omkring ti procent af lærerne er enige i nogen

grad i at eleverne har en god oplevelse og at det giver mening at svare på spørgsmåle

ne.

I både avis og i forskningsartikler har der været rapporter om elever der bliver

kede af det under testen (Kousholt 2012)

. Derfor valgte vi at spørge lærerne om i hvor

høj grad de oplevede dette ved den seneste test. Her er gruppen af de svageste elever

igen tydeligt overrepræsenterede, idet godt 30 procent af lærerne giver udtryk for at de

i nogen, høj eller meget høj grad er enige i at én eller flere elever var kede af det under

testen. Men der er også forholdsvis store grupper (omkring en femtedel) af lærere der i

nogen, høj eller meget høj grad er enige i at det gælder for de dygtige og mellemgrup

pen at en eller flere elever i disse grupper var kede af det.

Det sidste udsagn handler om hvorvidt eleverne sammenligner deres testresulta

ter. Her er lærerne særligt enige i at det gælder de dygtige elever (mere end halvdelen

giver udtryk for at de er enige i nogen, høj eller meget høj grad), men forholdsvis man

ge af lærerne (knap halvdelen, henholdsvis mere end en tredjedel) giver også udtryk

for at det også gælder mellemgruppen og de svageste.

Samlet set vil vi konkludere at alle tre grupper af elever ifølge lærerne oplever

forholdsvis mange negative konsekvenser af nationale test, men at det særligt gælder

for de svageste elever.

Se fx

http://nyheder.tv2.dk/samfund/2016 04 30 test dig selv kan du dele ord som en 2

klasses elev

http://politiken.dk/indland/uddannelse/ECE3186644/laerer elever bryder

graedende sammen over nationale tests/

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

Figur 7: Elevernes oplevelse af de nationale test

2.4 Lærernes evalueringspraksis

En af årsagerne til at nationale test blev indført, skal findes omkring offentliggørelsen

af PISA 2003 resultaterne i 2004 (Allerup 2015), som bl.a. førte til at det danske under

visningsministerium takkede ja til OECD’s tilbud om at foretage et ”pilot review af

kvaliteten af og ligheden i resultatet af skolegang i grundskolen i Danmark” (Ekholm

m.fl. 2004, 7). Rapporten konkluderede blandt andet at ”folkeskolen på nuværende

tidspunkt mangler en evalueringskultur” og en række af anbefalingerne drejede sig om

at etablere en sådan, blandt andet gennem at ”foretage regelmæssige undersøgelser af

elever på forskellige klassetrin i udvalgte fag med det formål at opstille en national

præstationsprofil” (Ekholm m. fl. 2004. s. 133).

Forestillingen ved etableringen af nationale test var, at disse ville bidrage til at

fremme en sådan evalueringskultur. Vi har ikke mål for hvilken evalueringskultur der

fandtes før 2004 (og påstanden om at den manglede blev blandt andet udfordret i en

undersøgelse af den naturfaglige evalueringskultur (Dolin & Krogh 2008)), så vi kan

ikke udtale os om hvorvidt der i dag er en mere udbredt evalueringskultur, end der

var før 2004. Men på baggrund af de spørgsmål vi stillede til respondenterne om hvilke

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

værktøjer der indgik i deres praksis, kan vi karakterisere den evalueringspraksis der

udfolder sig i dag.

Vi stillede lærerne spørgsmålet: ”I hvilken grad har du i de seneste to måneder

gjort brug af følgende værktøjer?”. Af figur 8 fremgår hvilke værktøjer de kunne svare

i forhold til. De tre første værktøjer til venstre kan kaldes metakognitive evaluerings

værktøjer. De er kendetegnet ved at give læreren og/eller eleven lejlighed til at nedfæl

de tanker, opfattelser og erfaringer som derefter kan anvendes af lærer og elever til at

reflektere over elevens læreprocesser, progression og udfordringer. Som det fremgår af

figur 8, anvendes disse værktøjer af omkring 40 procent, men kun af omkring 20 pro

cent af lærerne i nogen grad eller mere.

De følgende tre værktøjer: elevplan, respons og individuelle samtaler kan kaldes

læringsorienterede værktøjer. De anvendes i noget højere grad end de metakognitive.

Den obligatoriske elevplan anvendes i nogen grad eller mere af omkring 60 procent af

lærerne, respons af omkring 70 procent og individuelle samtaler af knap 80 procent af

lærerne.

De næste fire værktøjer er test producerede af forskellige aktører. Her er det sær

lig selv og forlagsproducerede test og prøver, lærerne anvender (omkring 60 procent

anvender disse i nogen grad eller mere), mens kommunale tests og prøver fra tidligere

år anvendes af omkring 30 procent (men bemærk at afgangsprøver i sagens natur ty

pisk vil blive anvendt af udskolingslærere, og kun af dem hvor der er sådanne prøver).

De følgende tre værktøjer er værktøjer til lærernes kollegiale professionsudvikling. Det

er meget små andele af lærerne der anvender disse i nogen eller i højere grad. Dette

resultat er tankevækkende fordi netop kollegial sparring og samarbejde er nogle af de

aktiviteter der virker bedst i forhold til udvikling af læreres professionelle praksis (Ga

ret, Porter, Desimone, Birman & Yoon, 2001, s. 919f.).

Omkring 60 procent af lærerne angiver at de også i nogen eller højere grad an

vender andre evalueringsværktøjer end de her nævnte.

Vi konkluderer på denne baggrund at der ifølge lærerne foregår ganske mange

typer af evalueringspraksisser, men at de primært er af læringsorienteret art, og i noget

mindre grad den vigtige metakognitive art.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

Figur 8: Lærernes anvendelse af forskellige evalueringsværktøjer

Anmærkning: De lodrette orange streger angiver hvilke evalueringsværktøjer, der hænger sammen.

Selvproducerede test, prøver og opgaver hører både sammen med elevplan m. fl., samt kommunale

test og forlagsproducerede test og prøver.

2.5 Lærernes viden om hvordan resultater skal fortolkes

Nationale test er adaptive, Rasch skalerede test. Det har en række konsekvenser for

hvordan resultaterne skal fortolkes, da de ikke er et simpelt udtryk for antal eller pro

cent rigtige, da alle elever har fået deres unikke sæt af opgaver med forskellige svær

hedsgrader.

Vi vil her ganske kort forklare hvad der gør nationale test til noget særligt. For

det første bygger testen på den danske matematiker Georg Raschs teori om test. Rasch

påpegede at ikke alle opgaver er lige svære, og at man godt kan svare forkert på opga

ver som man egentlig godt kunne give et korrekt svar, og omvendt. Klassiske test hvor

man bare tæller antallet af korrekte svar, og opstiller elevernes dygtighed i forhold til

dette, tager således ikke højde for disse pointer.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

Rasch udviklede en måde at beregne opgavers sværhedsgrad og elevers dygtig

hed i forhold til disse sværhedsgrader på. Han gik ud fra at en elev med en given dyg

tighed har 50 procents sandsynlighed for at svare rigtigt på en opgave med samme

sværhedsgrad som elevens dygtighed. Hvis eleven er dygtigere, er sandsynligheden

for at svare rigtigt større og omvendt. Eleven skal således have en række opgaver for at

man kan estimere hvor dygtig hun er. Uanset hvor mange opgaver hun får, kan man

aldrig reducere usikkerheden på estimatet helt. Men jo flere opgaver eleven får, og jo

tættere de ligger på elevens niveau, des mindre bliver usikkerheden på estimatet for

elevens dygtighed.

Som vi tidligere har været inde på, betyder det at testen er adaptiv, at hver elev

får spørgsmål, hvis sværhedsgrad tilpasser sig til elevens foreløbige estimerede dyg

tighed. Dette er netop muliggjort af Raschs formel til beregning af sværhedsgrader og

dygtigheder.

Konkret er algoritmen i nationale test udformet på den måde at eleverne først får

tre opgaver inden for hvert af testens tre profilområder. Hvis de svarer rigtigt, bliver

den næste opgave i profilområdet væsentligt sværere, svarer de forkert, bliver den væ

sentligt lettere. Fra den fjerde opgave gives opgaver på det niveau eleven er beregnet

til at ligge på ud fra de foregående opgaver. Når de svarer rigtigt bliver den følgende

opgave således kun lidt sværere og omvendt. Når eleverne skiftevis svarer rigtigt og

forkert, er elevens dygtighed ved at være estimeret. Men man kan aldrig få et 100 pro

cent sikkert resultat på elevdygtigheden, da vi måler en latent variabel. Som mål på

hvor sikkert estimatet på elevens dygtighed er, anvender man den såkaldte Standard

Error of Measurement, forkortet SEM. I nationale test er det et mål at SEM skal under

0,55 før eleven kan afslutte prøven. Dette betyder reelt at der er meget stor usikkerhed

på resultatet. I nogen profilområder betyder det at elever i midten af skalaen kun kan

siges at være bedre end en lille gruppe af (måske 3 5) elever og dårligere end en anden

lille gruppe af elever i klassen. Eleverne i yderområderne (de meget dygtige og de me

get dårlige) deler resultat med noget færre af klassekammeraterne (Bundsgaard 2016,

Wilson 2004). 95% konfidensintervallet for elevens dygtighed vil cirka være elevens

estimerede dygtighed

logit, når vi har en SEM på 0,55. Jo mindre SEM, desto smal

ler bliver 95% konfidensintervallet.

Resultaterne fra en Rasch estimering af elevdygtigheder gengives normalt på en

såkaldt logaritmisk skala hvor elevernes dygtigheder sættes i forhold til opgavernes

sværhedsgrader. Skalaen i de nationale test går fra omkring 7 til +7, hvor scoren 7 fås

hvis man svarer alle opgaver forkert, men scoren +7 fås når alle opgaver svares rigtigt.

Med en godt dimensioneret test vil der være mange elever der ligger omkring 0, mens

der vil være få ude i yderområderne (de vil lægge sig i en asymptotisk normalforde

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

lingskurve omkring 0). Ved udviklingen af nationale test blev det besluttet at dette var

en uhensigtsmæssig måde at rapportere elevernes svar. Og derfor blev elevernes resul

tater (der altså relaterer sig til opgavernes sværhedsgrader) omregnet så de i stedet

blev et udtryk for hvor i rækkefølgen af den samlede population af elever den enkelte

elev lå. Resultatet blev formuleret som percentiltal, dvs. at den enkelte elevs resultater

bliver angivet på en skala fra 1 100, hvor 100 betyder at eleven er blandt den bedste

procent, 50 betyder at eleven ligger i midten af populationen osv. Transformationen fra

Rasch score på logitskalaen (fra 7 til 7) over til point skalaen (1 100) sker via specifikke

Sigmoid funktioner for hvert profilområde i hvert fag på hvert klassetrin. For Sigmoid

funktionerne for elevscore før 2015 se Beuchert & Nandrup 2014, Appendix A.

Men for at kunne sammenligne blev det besluttet at disse tal skulle fastholdes i

forhold til 2010 populationens resultater. Så en elev der får 50, er således midt i popu

lationen fra 2010

. Det er således teknisk set forkert at tale om percentiler når man an

giver resultater fra nationale test. Det betyder at en elev som fik 50 i 2016 ikke lå i mid

ten af sin årgang, men lidt under midten (da resultaterne er forbedret over de forgang

ne år).

Yderligere gælder det for nationale test, at hver årgang får opgaver fra en selv

stændig opgavebank. Det betyder opgavernes sværhedsgrad ikke er beregnet i forhold

til hinanden på tværs af årgange, og at man derfor ikke kan sammenligne resultatet fra

en årgang med resultatet fra en anden.

For at undersøge om danske lærere er klar over at testresultaterne skal tolkes på

særlige måder, stillede vi dem en række spørgsmål. For at undgå at respondenterne

blot gættede på et svar, bad vi dem svare hvis de kendte svaret, og ellers markere at de

ikke kendte svaret.

Det første spørgsmål handlede om hvordan resultaterne skal fortolkes. Vi gav

dem følgende svarmuligheder:

(1) Pointtallene skal fortolkes som percentiler inden for elevens egen årgang

(2) Pointtallene skal fortolkes som percentiler inden for en tidligere årgang

(3) Pointtallene skal fortolkes som procent rigtige svar

(4) Pointtallene skal fortolkes som elevens faktiske dygtighed

(5) Jeg kender ikke svaret

Ved overgangen til 2015 blev resultaterne omberegnet og siden da er resultaterne angivet i

forhold til 2014 populationen. Dette skyldes en reestimering af itemenes sværhedsgrader

december 2014, således at man ikke kan sammenligne Rasch resultater før 2015 med efter

2014.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

Som det fremgår af introduktionen til nationale test ovenfor, er (2) det korrekte svar.

Lærernes svar ses i figur 9. Lige godt halvdelen af lærerne erkender at de ikke kender

svaret. Knap en fjerdedel procent tror at det er faktiske percentiler (dvs. udtryk for

elevens placering i sin egen årgang). Godt 15 procent mener at vide at pointtallene er

procent rigtige svar eller udtryk for elevens faktiske dygtighed. Kun 10 procent af læ

rerne kender det korrekte svar.

Figur 9: Fordelingen af lærernes forklaring på elevresultaternes fortolkning

Til sidst præsenterede vi respondenterne for fem udsagn om nationale test som de

skulle angive var rigtige eller forkerte. Vi bad dem også her om at markere hvis de ikke

kendte svaret.

Udsagnene lød (det korrekte svar er skrevet i parentes):

1. En elev der scorer 50, er altid cirka dobbelt så dygtig som en elev der scorer 25

(forkert)

2. En elev der scorer 40, er med 95 procents sikkerhed bedre end en der scorer 35

(forkert)

3. Man kan meningsfuldt sammenligne resultater fra to årgange for den samme

elev (i matematik og dansk læsning) (forkert)

4. Der er en vis usikkerhed på resultatet, så to resultater der er tæt på hinanden,

kan godt være udtryk for at eleverne har samme dygtighed (rigtigt)

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

5. En elev der scorer 10 point, kan svare på cirka 10 procent af opgaverne i testen

(forkert)

Som det fremgår af figur 10 kender mellem 40 og 60 procent af lærerne ikke svarene. I

bedste fald svarer omkring halvdelen korrekt (udsagn 1 og 4), mens det er 23, 29 og 38

procent som kender svaret på udsagn 2, 3 og 5. I gennemsnit kan lærerne udpege det

korrekte svar på 2 ud af de 6 vidensspørgsmål.

Figur 10: Læreres svar på faktaspørgsmål om de nationale test

Vi mener at det er rimeligt på denne baggrund at konkludere at danske lærere ikke har

den fornødne viden om og forståelse af resultaterne til at kunne fortolke dem og an

vende dem.

2.6 Sammenhænge i lærernes svar

Ved udvikling af spørgeskemaer stiller man typisk flere spørgsmål inden for samme

område, fx om læreres holdning til testens faglige kvalitet, deres oplevelse af opgaver

nes vellykkethed osv. Dette giver på den ene side interessant viden om specifikke

spørgsmål. Det er det vi har rapporteret ovenfor. Men det giver også mulighed for at

opnå en mere solid viden om det man kalder underliggende faktorer. Når responden

terne svarer på flere spørgsmål inden for samme fænomen, vil der typisk være en

sammenhæng imellem svarene. Hvis man har svaret meget enig i spørgsmålet ”at de

nationale test er et værktøj til den løbende evaluering af den enkelte elev” vil man have

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

større tendens til at svare meget enig i spørgsmålet om: ”De nationale test hjælper mig

med at målrette undervisningen til den enkelte elev”.

Ved at gennemføre såkaldte faktoranalyser kan man identificere sådanne under

liggende faktorer. Faktorerne har den fordel at de er et enkelt udtryk for en række

sammenhørende opfattelser eller fænomener, og derfor kan de indgå i undersøgelser af

hvilke sammenhænge der er i respondenternes besvarelser. De tekniske aspekter af

disse faktoranalyser er beskrevet i den tekniske baggrundsrapport (Puck 2016), hvor

man også kan se hvilke spørgsmål der indgår i hvilke faktorer.

I det følgende gennemgår vi nogle af de analyser af sammenhæng vi har gen

nemført på de faktorer vi har fundet i datasættet. Faktorerne indgår i det offentlige

datasæt (korturl.dk/f2k), så forskere og andre, der er interesseret i at undersøge yderli

gere sammenhænge, har mulighed for det.

2.6.1 Sammenhæng mellem erfaring med og holdning til nationale

test

En central faktor vi har fundet, knytter sig til lærernes oplevelse af om nationale test er

et anvendeligt redskab. Alle de 14 positivt formulerede udsagn om lærernes holdning

til nationale test (se afsnit 17) viser sig i faktoranalyser at være forbundne (med en

Cronbach’s Alpha på 0,95 er der tale om en stærk faktor og sammenhæng imellem

spørgsmålene). Vi kalder denne faktor for Anvendeligt redskab og bruger den som et

såkaldt indeks, dvs. som et mål for hvor anvendeligt et redskab respondenten synes at

de nationale test er.

Værdien af et indeks udgøres af gennemsnittet af de indgående indikatorer

(spørgsmål). Når der således i indikatorerne er indgået seks svarmuligheder (Helt

uenig, Ret uenig, Lidt uenig, Lidt enig, Ret enig, Helt enig) har disse fået værdierne 1 6,

og et gennemsnit af indikatorerne på 1 vil således betyde at der er svaret Helt uenig på

dem alle.

Man kunne have en hypotese om at mere erfarne lærere kunne være mere kritisk

indstillet over for nationale test. Denne hypotese har vi undersøgt.

Sammenhængen fremgår af figur 11. Selv om der er udsving i gennemsnittene, er

der ingen statistisk signifikante forskelle på hvad lærere med forskellige grader af erfa

ring synes om nationale test. Alle grupper ligger fortolkningsmæssigt i gennemsnit et

sted mellem ret uenig og lidt uenig i at nationale test er et anvendeligt redskab.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

Figur 11: Gennemsnitsværdien af indekset ”Anvendeligt redskab” opdelt på erfaring

De negativt formulerede udsagn som lærerne skulle forholde sig til, udgjorde tre fakto

rer, men for de tos vedkommende med ganske lave pålidelighedsværdier (Cronbach’s

alpha var 0,5 og 0,4). Derfor omtaler vi kun den faktor vi kalder Betydningsfuld for

aktører som indeholder udsagnene om at nationale test betyder for meget for kolleger,

forældre, elever og skoleledelse. Den har en Cronbach’s alpha på 0,74. Sammenhængen

imellem erfaring og scoren for indekset for betydningsfuldt for aktører fremgår af figur

12. Som det ses, ligger alle grupper på nær to fortolkningsmæssig imellem lidt uenig

og lidt enig. Der viser sig signifikante forskelle mellem de lærere med mest erfaring og

de to foregående grupper, og derfor en ganske lille, men signifikant negativ sammen

hæng (Pearsons R er 0,17 (p værdi<0,001)) mellem erfaring og oplevelse af at nationale

test betyder for meget for aktørerne.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

Figur 12: Gennemsnitsværdi af indekset ”For betydningsfuld for aktører” opdelt på erfaring

2.6.2 Sammenhæng mellem evalueringserfaring og holdning til na-

tionale test

Spørgsmålene om hvilke evalueringstyper lærerne anvender, viser sig også at resultere

i tre faktorer (metakognitiv evaluering, læringsorienteret evaluering samt testorienteret

evaluering, se afsnit 2.4) med acceptable pålideligheder (Cronbach’s alpha på mellem

0,56 og 0,64). Der er statistisk signifikant sammenhæng imellem de tre typer evalue

ring, hvilket betyder at lærere der anvender den ene type, har tendens til også at an

vende de andre. Dog er sammenhængen mellem metakognitiv og testorienteret evalu

ering ikke stor (Pearson’s R er på 0,29 (p værdi<0,001)). Interessant er det måske også

at der er en lille, men signifikant negativ sammenhæng (Pearson’s R på 0,16 (p

værdi<0,001)) mellem om lærerne anvender testorienteret evaluering og deres opfattel

se af nationale test som et anvendeligt redskab.

2.6.3 Sammenhæng mellem erfaring med og viden om nationale

test

Lærerne har, som vi har vist i afsnit 2.5, en ganske begrænset viden om hvordan resul

taterne skal fortolkes. En hypotese kunne være at lærere med flere erfaringer med na

tionale test vil være mere vidende om hvordan resultaterne skal fortolkes. Vi har der

for set på sammenhængen mellem lærernes antal af test taget med elever og viden om

fortolkning af resultater. Resultaterne af analysen kan ses i figur 13.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

Det viser sig at lærere der slet ikke har taget de nationale test, har en signifikant

dårligere viden om hvordan de nationale test skal fortolkes, end de lærere der har erfa

ring med de nationale test 2 eller flere gange (dog ikke end lærere der har taget testen 9

gange). Også lærere der kun har prøvet nationale test en enkelt gang har en statistisk

signifikant dårligere viden end lærere med tre eller flere gange (her dog ikke 4, 5, 7 og

9 gange). Endelig har lærere der har 4 hhv. 9 ganges erfaring med nationale test, ringe

re viden end lærere med flere end 10 ganges erfaring.

Disse tal understøtter således at det har en vis betydning for lærernes viden om

hvordan nationale test skal fortolkes, om de har haft flere erfaringer med dem.

Men det skal understreges at generelt har alle grupper en meget lav rigtigheds

procent, idet alle grupper i gennemsnit kan svare på mindre end halvdelen af videns

spørgsmålene.

Figur 13: Gennemsnitlige antal korrekte svar opdelt på antal ganges erfaring med de nationale test

2.6.4 Sammenhæng mellem lærerens oplevelse af elevers positive

oplevelser og deres holdning til nationale test

Der viste sig en faktor som gik igen i alle tre spørgsmål om elevers oplevelse af natio

nale test, og som vi kalder Elevers positive oplevelse af nationale test. Faktorerne inde

holdt alle udsagn på nær det der vedrørte om elever sammenligner sig med hinanden

(se afsnit 2.3). Udsagnet om at elever blev kede af det undervejs i en testsession, for

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

holdt sig omvendt til faktoren, og det indgår derfor med negativt fortegn i faktorerne.

De havde en Cronbach’s Alpha på mellem 0,64 og 0,7.

Der viser sig ganske stærke statistisk signifikante sammenhænge (Pearson’s R på

mellem 0,46 til 0,6) i om lærere oplever nationale test som et anvendeligt redskab og

om de opfatter at elever fra alle tre grupper har positive oplevelser med nationale test.

Det kan ikke afgøres ud fra disse analyser om sammenhængen er at lærere som ser

mindre positivt på nationale test, er mere tilbøjelige til at opdage elever der er mindre

positive og måske kede af at deltage i nationale test, eller om lærere der i højere grad

oplever elever der er kede af det eller på anden måde mindre positive, bliver mere ne

gativt indstillet over for nationale test. Der er også den mulighed at sammenhængen

går begge veje.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

3 Skolelederes brug af, holdninger til

og viden om nationale test

Spørgeskemaet til skolelederne blev udviklet for at få indblik i hvordan den generelle

praksis på skolerne var, og for at få indblik i om der er sammenhænge mellem skolele

deres praksis og holdninger og lærerne på deres skoler. Skemaet blev udsendt både til

skoleledere på skoler som havde indvilliget i at lade deres lærere deltage, og på skoler

som ikke havde ønsket at deltage. Vi sendte skemaet til den sidste gruppe for at få en

større stikprøve og for at kunne undersøge om der var forskelle på skoler som tillod os

at sende spørgeskemaer til deres lærere, og skoler som ikke tillod det. Der viste sig

ikke statistiske forskelle i besvarelserne fra de to grupper af skoleledere, hvilket under

støtter hypotesen om at vi har en repræsentativ stikprøve i lærerundersøgelsen. I alt 78

skoleledere besvarede spørgeskemaet. Heraf var 52 fra skoler uden lærerdeltagelse. I

det følgende anvendes de to grupper samlet som stikprøve for populationen af skole

ledere på 1255 folkeskoler i Danmark.

41 procent af skolelederne er kvinder, 59 procent mænd. 30 procent har 5 års eller

mindre erfaring, 26 procent har 6 til 10 års erfaring. Ledere med op til hhv. 15, 20, 25,

30 års erfaring udgør henholdsvis 18, 16, 3 og 7 procent.

3.1 Praksis omkring nationale test på skolerne

3.1.1 Retningslinjer

Vi stillede skolelederne et spørgsmål om hvilke retningslinjer der var på skolen. Skole

lederne kunne vælge mellem Slet ikke, I meget lille grad, I lille grad, I nogen grad, I høj

grad, eller I meget høj grad i forhold til følgende udsagn:

a) Lærerne tager selv stilling til, om de vil benytte sig af de frivillige test

b) Lærerne tager selv stilling til, om de vil bruge testresultaterne fra de nationale

test

c) Skolens ledelse har skabt rammer for, at testresultaterne fra nationale test skal

indgå i klasseteamsamarbejdet

d) Skolens ledelse har skabt rammer for, at testresultaterne fra nationale test skal

indgå i lærersamarbejde på årgangen

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

e) Skolens ledelse har skabt rammer for, at testresultaterne fra nationale test skal

indgå i samarbejdet med skolebestyrelsen

f) Lærerne på min skole opfordres til at bruge tid på opgaver, der vil gavne ele

verne i de nationale test

g) Vi har diskuteret og fastlagt fælles retningslinjer for brug af nationale test på

min skole

Som det fremgår af skoleledernes svar i figur 14 er der kun forholdsvis små andele (32

og 21 procent har markeret i nogen grad, i høj grad eller i meget høj grad) som overla

der beslutningerne til lærerne om hvorvidt eleverne skal tage frivillige test, og hvor

vidt de vil bruge resultaterne. Derimod mener skoleledelserne i vid udstrækning (80,

75 procent) at de har skabt rammer for hvordan nationale test skal indgå i klasse og

årgangsteamsamarbejde. 65 procent af skolerne har diskuteret og fastlagt fælles ret

ningslinjer for brug af nationale test på skolen.

Skoleledelsen har til gengæld ikke haft stor fokus på at inddrage skolebestyrel

serne i arbejdet med nationale test. Kun 38 procent har i nogen grad, i høj grad eller i

meget høj grad skabt retningslinjer for dette.

En god tredjedel af skoleledelserne opfordrer i nogen grad, i høj grad eller i me

get høj grad deres lærere til at bruge tid på opgaver der vil gavne deres elever i natio

nale test. Dette kan tolkes som et udtryk for at en forholdsvis stor gruppe skoleledelser

betragter resultaterne af nationale test som så vigtigt at de vil lade deres lærere

teach to

the test.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

Figur 14: Skoleledernes angivelse af hvilke retningslinjer der er i brug på skolerne.

3.1.2 Skoleledernes brug af data

Vi spurgte skolelederne hvordan de bruger resultaterne fra nationale test og bad dem

forholde sig til følgende udsagn i forhold til grupperne elevniveau, årgangsniveau eller

skoleniveau. De kunne markere flere grupper ved hvert udsagn. De kunne også vælge

at markere ”slet ikke”.

a) Jeg kigger på testresultaterne

b) Jeg analyserer testresultaterne

c) Jeg sammenligner testresultaterne med tidligere år

d) Jeg sammenligner testresultaterne med andre data

e) Jeg bruger testresultaterne i møder

f) Jeg bruger testresultaterne som et led i at udvikle kvaliteten af undervisningen

g) Jeg bruger testresultaterne til at få overblik over det faglige niveau

h) Jeg bruger testresultaterne som baggrund for sætte nye initiativer i gang

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

Jeg bruger testresultaterne til at opdage problemer

Som det fremgår af skoleledernes svar i figur 15, anvender skolelederne i meget vidt

omfang data fra nationale test til alle de nævnte aktiviteter på skole og årgangsniveau.

Det er under 10 15 procent som slet ikke gør de nævnte aktiviteter. Særligt i forhold til

at kigge på data gør forholdsvis store andele (mere end 40 procent) af skolelederne det

med fokus på enkelte elever. Mere end en fjerdedel sammenligner også nationale test

data med andre data for enkelte elever, og mere end en fjerdedel bruger nationale test

til at opdage problemer i forhold til enkelte elever.

Figur 15: Skoleledernes brug af de nationale test

3.1.3 Skolelederes tidsforbrug og samarbejde om nationale test

Vi spurgte skolerne hvor meget nationale test fylder i deres daglige arbejde på skolen.

For langt den overvejende del (66 procent) fylder de ”ganske lidt”, for en lille tredjedel

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

(29 procent) fylder de en del, mens de for 3 procent fylder ingenting og for 2 procent

fylder meget. Ingen siger at de fylder næsten alt.

Vi spurgte desuden om hvor meget nationale test fylder i samarbejdet med for

skellige grupper. Som det fremgår af figur 16 kunne det umiddelbart se ud til at natio

nale test generelt ikke fylder meget i skoleledernes samarbejde med forskellige grup

per. Men for mere end 60 procent af skolelederne udgør det mere end en femtedel af

samarbejdet med faglig og pædagogiske vejledere, og mere end 40 procent for næsten

40 procent af skolelederne.

I samarbejdet med lærerne udgør de nationale test mere end en femtedel af sam

arbejdet for mere end halvdelen af skolelederne, og for mere end 25 procent udgør det

mere end 40 procent af samarbejdet.

Vi tolker det sådan at nationale test udgør en ganske betragtelig del af grundla

get for skoleledernes samarbejde med skolens centrale aktører.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

Figur 16: Skolelederes samarbejde om de nationale test med forskellige grupperinger

3.1.4 Skolers initiativer relateret til nationale test

I forlængelse af spørgsmålene om tidsforbrug til nationale test, ønskede vi at få indblik

i de mere konkrete aktiviteter i forhold til resultaterne af nationale test. Vi spurgte:

”Hvordan anvender I resultaterne på jeres skole?” og bad skolelederne forholde sig til

følgende aktiviteter:

a) Vi har afsat tid til at lave en fælles gennemgang af testresultaterne fra de natio

nale test

b) Vi har en klar handlingsplan for, hvad konsekvenserne er, hvis en klasses test

resultater er lavere end forventet

c) Vi har en fælles pædagogisk indsats på baggrund af resultaterne fra de nationa

le test

d) Vi har en ressourceperson, som tydeliggør over for lærerne, hvad resultaterne

fra de nationale test kan bruges til

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

Det fremgår af figur 17 at 56 procent af skolerne i nogen grad, i høj grad eller i meget

høj grad har afsat tid til at arbejde med resultaterne og en tilsvarende andel har en fæl

les pædagogisk indsats på baggrund af resultaterne. Næsten 70 procent har i nogen

grad, i høj grad eller i meget høj grad en ressourceperson som tydeliggør over for læ

rerne hvad resultaterne fra de nationale test kan bruges til. Men kun omkring en tred

jedel af skolerne har i nogen grad, i høj grad eller i meget høj grad handlingsplaner for

hvad konsekvenserne er, hvis en kasses testresultater er lavere end forventet.

Figur 17: Skolers anvendelse af resultaterne fra de nationale test

3.2 Skoleledernes holdning til nationale test

Ligesom vi spurgte lærerne om deres holdning til nationale test, spurgte vi skoleleder

ne om deres. Nogle af de udsagn vi spurgte til, gik igen i begge grupper. En række af

udsagnene formulerede kritiske synspunkter. De lød:

a) Betyder for meget for lærerne

b) Betyder for meget for forældrene

c) Betyder for meget for eleverne

d) Betyder for meget for forvaltningen i min kommune

e) Får mig til at lægge for meget vægt på noget uvæsentligt

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

f) Har flyttet undervisningen i en uheldig retning

Skoleledernes enighed i disse udsagn fremgår af figur 18. 77 procent af skolelederne er

lidt enige, ret enige, eller helt enige i at nationale test betyder for meget for forvaltnin

gen i kommunen. Dette er samme andel som hos lærerne (se afsnit 17). Godt halvdelen

af skolelederne er endda ret enige eller helt enige i udsagnet.

Omkring halvdelen af skolelederne er også enige i at nationale test fylder for

meget for lærerne og eleverne, og 60 procent synes det fylder for meget for forældrene.

Det er dog kun omkring 20 30 procent som er ret eller helt enige i disse udsagn. Ande

lene af skoleledere der formulerer enighed i disse udsagn, er større end andelene af

lærerne der gør det (se afsnit 17).

Næsten halvdelen af skolelederne er også enige i at nationale test får dem til at

lægge vægt på noget uvæsentligt, og at de har flyttet undervisningen i en uheldig ret

ning. Her er andelene der er ret enig eller helt enige, dog nede omkring 12 16 procent.

Figur 18: Skolelederes enighed i negativt formulerede udsagn om de nationale test

De øvrige udsagn formulerede positive synspunkter på nationale test. De lød:

a) Er et godt udtryk for elevernes faglige kunnen

b) Giver mig værdifuld viden, jeg ikke ville have haft ellers

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

c) Er et værktøj til at evaluere det faglige niveau på min skole

d) Er et pædagogisk redskab til lærerne, som bidrager til den videre tilrettelæggel

se af undervisningen

e) Betyder, at lærerne er blevet fokuseret på det vigtigste i faget

f) Er et brugbart værktøj i forvaltningens kvalitetsarbejde

g) Er overordnet et brugbart værktøj til den løbende evaluering i folkeskolen

h) Har bidraget til en bedre evalueringskultur på skolen

Er et godt redskab i samarbejdet med forældre

Er et godt omdrejningspunkt for ledelsens samarbejde med lærerne

Skolelederne er, som det fremgår af figur 19, i vid udstrækning også enige i de positivt

formulerede udsagn. Dog er det kun 35 procent der er enige i at nationale test betyder

at lærerne er blevet fokuseret på det vigtigste i faget. Ingen er helt enige, og kun 12

procent er ret enige. Hos lærerne er det blot 8 procent der er enige, og heraf kun en

procent der er ret enig, og mindre end en procent der er helt enige i dette. Generelt er

lærerne væsentligt mindre enige i de positivt formulerede udsagn der er præsenteret

for begge grupper (se afsnit 2.2).

Udsagnene a c handler alle om hvorvidt testene giver lærerne og skolelederne

selv indblik i elevernes og skolens faglige niveau. Af disse er flest skoleledere (79 pro

cent) enige i at nationale test er et godt værktøj til at vurdere det faglige niveau på sko

len, mens kun knap halvdelen er enige i at nationale test er et godt udtryk for elevernes

faglige kunnen. Dette kan lyde som en selvmodsigelse, men det kan også tolkes sådan

at skolelederne er klar over at nationale test måler forholdsvis upræcist på elevniveau,

men mere præcist på skoleniveau.

Hvor kun 24 procent af lærerne er enige i at nationale test giver viden som de

ikke ville have haft ellers, erklærer 71 procent af skolelederne sig enige i dette. Natio

nale test synes således at levere mere brugbar viden til skolelederne end til lærerne. 74

procent af skolelederne mener i forlængelse heraf at nationale test er et pædagogisk

redskab for lærerne, mens det kun er 28 procent af lærerne der erklærer sig enige i det

te. Og 61 procent af skolelederne anerkender med udsagn h at nationale test har bidra

get til en bedre evalueringskultur på skolen.

Udsagn f om at nationale test er et brugbart værktøj for forvaltningen, er et af de

udsagn færrest (men dog 50 procent) af skolelederne erklærer sig enige i. Men 66 pro

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

cent er enige i at nationale test overordnet er et brugbart værktøj til den løbende evalu

ering i folkeskolen.

Skolelederne betragter også nationale test som et godt redskab i samarbejdet med

forældrene, og særligt med lærerne (54 er enige i dette, og 21 procent er ret eller helt

enige).

Der viser sig således et interessant paradoks hvor skoleledere på den ene side er

enige i at nationale test betyder for meget for aktørerne, og har flyttet opmærksomhe

den forkerte steder hen, men hvor de samtidig mener at kunne bruge nationale test

konstruktivt i deres daglige ledelsesudøvelse på skolen.

Figur 19: Skolelederes enighed i positivt formulerede udsagn om de nationale test

3.2.1 Skoleledernes oplevelse af samarbejdet med forvaltningen

I forlængelse af holdningsspørgsmålene stillede vi spørgsmål om skoleledernes ople

velse af samarbejdet med forvaltningen. Vi bad skolelederne forholde sig til følgende

udsagn:

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

a) Forvaltningen udtrykker klare forventninger til resultaterne af de nationale test

b) Forvaltningen udtrykker klare forventninger til anvendelsen af de nationale

test

c) Forvaltningens forventninger til anvendelsen af de nationale test er rimelige

d) Forvaltningens forventninger til resultaterne af de nationale test er rimelige

e) De nationale test fylder for meget i forvaltningens vurdering af skolens kvalitet

Som det fremgår af figur 20 er skolelederne generelt ganske enige (mellem to tredjedele

og tre fjerdedele er lidt enige, ret enige, eller helt enige) i at forvaltningen har klare

forventninger til resultater og anvendelse af nationale test, og at disse forventninger er

rimelige. Det negativt formulerede udsagn e om at nationale test fylder for meget får

opslutning fra lidt færre skoleledere, men der er dog tale om 61 procent.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

Figur 20: Skolelederes oplevelse af samarbejdet med forvaltningen

3.2.2 Kompetencevurdering

Som det fremgik af afsnit 2.5, har lærerne ikke i særlig vid udstrækning viden om

hvordan nationale testresultater fortolkes. Vi bad skolelederne om at vurdere kompe

tenceniveauet for lærere, forvaltning og sig selv med følgende udsagn:

a) Lærerne har de nødvendige kompetencer til at fortolke og anvende resultaterne

fra de nationale test

b) Jeg har som leder de nødvendige kompetencer til at fortolke og anvende resul

taterne fra de nationale test

c) Forvaltningen har de nødvendige kompetencer til at fortolke og anvende resul

taterne fra de nationale test

Fordelingen af svar ses i figur 21. Skolelederne giver i vid udstrækning udtryk for at de

nødvendige kompetencer er til stede hos alle tre aktører. Omkring 60 procent er enig i

forhold til at lærere og forvaltning har de fornødne kompetencer, og endnu større an

dele (godt tre fjerdedele) mener at de selv har de nødvendige kompetencer.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

Figur 21: Skolelederes vurdering af grupperingers kompetencer

3.3 Skolernes generelle evalueringskultur

Vi spurgte lærerne hvilke evalueringsredskaber de anvendte. For at få skoleledernes

oplevelse af samme emne, stillede vi dem et parallelt spørgsmål.

Lærerne angav at de ikke i særlig vid udstrækning anvendte metakognitive eva

lueringsværktøjer (logbog, portefølje, elevplan). Men omkring halvdelen af skoleleder

ne (og næsten alle hvad angår elevplan) angiver at disse praksisser findes i nogen, høj

eller meget høj grad på deres skoler.

Også brugen af de læringsorienterede evalueringsværktøjer er meget udbredt

ifølge skolelederne. 80 procent mener at at respons på elevprodukter finder sted i no

gen, høj eller meget høj grad, og næsten alle mener at det gælder for individuelle sam

taler med eleverne.

Det store flertal af skolelederne mener desuden at lærerne gør brug af test og

prøver i nogen, høj eller meget høj grad. Selv om det også ifølge store andele af lærerne

selv er tale om udbredte evalueringsværktøjer, så er det ikke i nær samme omfang som

skolelederne.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

Figur 22: Skolens evalueringspraksis ifølge skolelederne

Anmærkning: De lodrette orange streger angiver hvilke evalueringsværktøjer, der hænger sammen.

Selvproducerede test, prøver og opgaver hører både sammen med elevplan m. fl., samt kommunale

test og forlagsproducerede test og prøver.

3.4 Skoleledernes viden om nationale test

De sidste spørgsmål handlede som hos lærerne om skoleledernes viden om nationale

test. Se afsnit 2.5 for en nærmere forklaring af særpræg ved nationale test og forklaring

af hvad der er korrekte svar på spørgsmålene.

Det første spørgsmål handlede om hvordan resultaterne skal fortolkes. Vi gav

skolelederne følgende svarmuligheder:

(1) Pointtallene skal fortolkes som percentiler inden for elevens egen årgang

(2) Pointtallene skal fortolkes som percentiler inden for en tidligere årgang

(3) Pointtallene skal fortolkes som procent rigtige svar

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

(4) Pointtallene skal fortolkes som elevens faktiske dygtighed

(5) Jeg kender ikke svaret

Det korrekte svar er svarmulighed nummer 2. Skoleledernes svar ses i figur 23. Det er

som ved lærerne godt halvdelen af skolelederne der erkender at de ikke kender svaret.

Godt en fjerdedel tror at det er faktiske percentiler (dvs. udtryk for elevens placering i

sin egen årgang). Godt 12 procent mener at pointtallene er procent rigtige svar eller

udtryk for elevens faktiske dygtighed. 11 procent af skolelederne kender det korrekte

svar, hvor det var 10 procent af lærerne.

Figur 23: Fordelingen af skoleledernes forklaring på elevresultaters fortolkning

Til sidst præsenterede vi skolelederne for de samme fem udsagn om nationale test som

lærerne blev præsenteret for.

Udsagnene lød (det rigtige svar er skrevet i parentes):

1. En elev der scorer 50 er altid cirka dobbelt så dygtig som en elev der scorer 25

(forkert)

2. En elev der scorer 40 er med 95 procents sikkerhed bedre end en der scorer 35

(forkert)

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

3. Man kan meningsfuldt sammenligne resultater fra to årgange for den samme

elev (i matematik og dansk læsning) (forkert)

4. Der er en vis usikkerhed på resultatet, så to resultater der er tæt på hinanden

kan godt være udtryk for at eleverne har samme dygtighed (rigtigt)

5. En elev der scorer 10 point, kan svare på cirka 10 procent af opgaverne i testen

(forkert)

Som det fremgår af figur 24 er det noget mindre andele hos skolelederne der markerer

at de ikke kender svaret, end det var ved lærerne (figur 10), men det er dog næsten 60

procent der ikke kender svaret på 2. udsagn, og næsten 40 der ikke kender det på 5.

udsagn.

60, 17, 32, 66 og 50 procent af skolelederne svarer korrekt på hvert af de fem

spørgsmål. Udsagn 2 er der færre skoleledere end lærere der kender svaret på, mens

der er flere skoleledere end lærere der kender svaret på de øvrige. I gennemsnit kan

skolelederne udpege det rigtige svar på knap 2�½ af de 6 vidensspørgsmål. Det er et

halvt mere end lærernes gennemsnit.

På trods af at skolelederne i gennemsnit har mere styr på hvordan resultaterne

skal fortolkes, må det dog konkluderes at ganske mange ikke er i stand til at fortolke

dem og anvende dem.

Figur 24: Skoleledernes svar på faktaspørgsmål om de nationale test

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

4 Respondenternes kommentarer til

nationale test

Sidst i spørgeskemaerne havde vi indsat en kommentarboks, hvor lærerne og skole

derne kunne skrive en fritekst som svar på spørgsmålet ”Har du tanker om de nationa

le test, du gerne vil dele med os, så skriv dem her”.

Især lærerne benyttede sig af kommentarboksen, hvor 165 ud af 768 responden

ter skrev en kommentar. For skoleledernes vedkommende var det blot 6 ud af 78. Disse

har vi blot citeret nederst i dette kapitel. Det følgende omhandler derfor alene lærernes

kommentarer.

4.1.1 Lærernes kommentarer

For at skabe et overblik over hvilke typer af kommentarer lærerne gav, identificerede

vi en række kategorier som kommentarerne faldt i. En kommentar kunne godt falde i

flere kategorier.

Vi udviklede kategorierne ved at person A først gennemlæste alle kommentarer.

De identificerede kategorier brugte han nu ved kodning af hver enkelt kommentar. I

denne proces identificeredes en række manglende kategorier og nogle af de først ud

viklede kategorier blev revideret. Til slut var 20 kategorier identificeret (se tabel 1). Til

hver kategori var tilknyttet en forklaring på en til to sætninger, som person B derefter

brugte i sin kodning.

Til slut blev de to kodninger sammenlignet for at se, om kategorierne var blevet

anvendt på samme måde. I langt størstedelen af tilfældene havde person A og B an

vendt de samme koder uafhængigt af hinanden. Disse koder er markeret med et 1 tal.

Hvor person B var i tvivl om en kode af person A blev der sat et spørgsmålstegn. Det

drejede sig om tre steder. Person A gennemgik de pågældende steder, men fastholdt

kodningen af disse.

Der hvor person B synes at der manglede en kode, blev der sat et x. Det drejede

sig om 18 steder. Person A gennemgik kodningen og gav B ret 14 steder. 4 steder fast

holdt A kodningen. Samlet blev der givet 284 koder til de 165 kommentarer.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

Tabel 1. Kategorier anvendt ved opmærkning af respondenternes kommentarer til nationale test, samt

antal respondenter i hver kategori.

Antal Kategori

20 GodtRedskab

Forklaring

NT kan godt bruges som redskab eller er en god ide i teorien. Det

giver fx god information om elevernes faglige dygtighed eller har

fået lærere til at blive opmærksomme på faglige aspekter.

Problemer med målingen af læsefærdigheder

Problemer med måling af naturfaglige færdigheder, herunder at

testen måler noget der ikke er undervist i.

Problemer med måling af matematiske færdigheder.

Problemer med måling af engelskfærdigheder

Problemer med testen i relation til Fælles Mål

Problemer med testens adaptive algoritme

Problemer med at alle elever skal have svære opgaver

Eleverne får dårlige oplevelser, bliver fx kede af det, konkurrerer

med hinanden, bliver demotiverede eller nervøse

Resultaterne af testen har dårlig kvalitet, fx ved at måle for upræ

cist.

Andre test og evalueringsredskaber fungerer bedre

NT får lærerne til at undervise i noget de ikke ellers ville have til

lagt så stor vægt.

NT er tidskrævende

Der er tekniske problemer med testen, herunder med at testen

bruger for lang tid på at måle elevernes færdigheder (”gå i grøn”)

De svage elever får negative oplevelser

NT er et dårligt redskab

NT er et statsligt/ledelsesmæssigt kontrol og styringsværktøj

NT giver ingen ny viden

Det er svært at gennemskue eller fortolke resultaterne som lærer.

Øvrige problemer eller kommentarer. Herunder forslag til æn

dringer

53 PbLæsning

9 PbNaturfag

10 PbMatematik

3 PbEngelsk

7 PbFM

6 PbAdaptiv

4 PbSværeOpgaver

38 EleversNegativeOplevelse

18 KvalitetAfResultater

22 AndreEvalRedskaberBedre

7 TeachingToTheTest

11 Tidskrævende

14 TekniskePb

9 DeSvageElever

25 DårligtRedskab

13 StatsligtKontrolRedskab

3 IngenNyViden

1 UigennemskueligtRedskab

11 Andet

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

I det følgende giver vi eksempler på lærerkommentarer der falder inden for de forskel

lige kategorier

. Interesserede kan finde alle kvalitative svar og vores kategorisering af

dem i vores offentligt tilgængelige datamappe:

korturl.dk/f2k

(enkelte svar er blevet

redigeret for at fjerne information som evt. kunne føre til genkendelse af responden

ten).

Vi har samlet kategorierne i en række grupper og undersøgt om lærerne der gi

ver en given type svar, har en særlig stærk holdning til nationale test som anvendeligt

redskab (dvs. det indeks vi omtalte i afsnit 32).

Godt

redskab

20 læreres svar falder under denne kategori. Nogle af kommentarerne er forholdsvis

ubetinget positive over for nationale test som redskab. Fx denne:

”Nationale test giver mening for mig, hvis jeg har for øje, at det er et øjebliksbil

lede, hvor resultatet er produkt af mange forskellige faktorer, som f. eks. elevens

dagsform, konflikter, fysiske behov. Men de giver meget at tale med eleven om

efterfølgende og er på den måde et fint evalueringsværktøj.”

Men de fleste blander mere malurt i bægeret, som denne:

”Svaret på om det gav mening for eleverne: Jeg ved det ikke. De er nu så vant til

at lave testene, at de bare accepterer det. Vi taler meget om at det er et øjebliksbil

lede og inddrager andre tests og evalueringsmetoder. Tidligere blev de meget

påvirket af testen og ikke mindst resultatet. . . Testene er gode, hvis de bliver

brugt som en del af en summativ og formativ evaluering, med øje for at de er et

øjebliksbillede og sammen med andre evalueringsformer. De fylder dog efter

hånden så meget i bl.a. ledelsens og skoleforvaltningens bevidsthed, som den

altafgørende sandhed, som det eleverne og ikke mindst lærerene bliver bedømt

på. Hvis jeg oplever elever som klarer sig godt i dagligdagen og til andre typer af

tests, men ikke lige til den nationale test er det et problem, for det er de nationale

tests eleven, klassen og jeg bliver bedømt på. . . Jeg synes kun testene er gode

som et supplement til alt det andet. Det er også tydeligt at jeg selv og mine kolle

gaer i løbet af det seneste år eller to er begyndt af blive påvirkede af testperio

derne. . . og ikke mindst resultaterne : (”

Vi har korrigeret enkelte sproglige fejl i citaterne for at undgå at de tager opmærksomheden

fra indholdet. De originale svar findes i den offentlige mappe.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

De lærere som har givet svar der falder i denne kategori, har et statistisk signifikant hø-

jere gennemsnit for at de nationale test er et anvendeligt redskab, end de øvrige lærere,

og det gælder både dem der har givet kommentarer der ikke er faldet i denne gruppe, og

lærere der ikke har givet en kommentar.

Problemer i nationale test i læsning

53 respondenter påpeger problemer med måling af læsefærdigheder. Det drejer sig

særlig om problemer med ord og vendinger eleverne ikke kender, men også om ord

kæder der ikke giver mening. Nogle lærere formulerer det kort og koncist, som denne:

”Det er hat og briller, når man tror at elever i 2. kl. kender ord som højbryn

merskumspibe etik m. m. Vi taler om børn på 8 år.”

Eller denne:

”Der er nogle virkelig antikke ord i afkodningsdelen, ligeså i sprogforståelse.

Man tror dem der udformer testene er meget gamle ældre end mig (først i

60 erne).”

Her gengiver vi den længste kommentar i sin fulde længde, da den adresserer mange

af de problemer som andre lærere også peger på:

”Jeg vedhæfter her de tanker, jeg gjorde mig efter at have haft min 2. klasse til

frivillige nationale test i efteråret. Nationale test 2. årgang december 2015. Jeg har

lige haft min 2. klasse til frivilligtest 1 for 2. klasse , så de var rustede og forbe

redte på, hvad forårets rigtige test var for en størrelse. Det var ikke helt uden

bekymring, at jeg sendte mine 27 glade og nysgerrige 7/8 årige unger bag skær

men den dag. Jeg har nemlig tidligere taget selv samme prøve og huskede med

gru, hvordan mine elever blev udsat for læseforståelsestekster som: Istanbul har

en betragtelig befolkning af kurdere, der stammer fra det Sydøstlige Tyrkiet. De

anerkendes ikke officielt som minoritet, og man indsamler ikke data om, hvor

mange der er. Giv teksten en overskrift: kurdere, grækere, kvinder, turister,

danskere.

Jeg havde dog den opfattelse, at der var blevet redigeret i tidligere tests, så de

skulle være bedre tilpassede målgruppen. Det skulle dog vise sig at være helt

forkert. Teksten om kurderne dukkede op hos stort set alle mine elever og des

værre også en hel del andre, for 7/8 årige, mindst lige så uegnede opgaver. På

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

min skole arbejder vi meget med de 24 personlige styrker, da dette fokus er helt

fantastisk til at se en masse styrkesider i barnet, som ellers nemt kan forsvinde

lidt, når der fokuseres for ensidigt på faglighed. Jeg prøver at lære mine elever at

bruge de mange styrker, som kendetegner dem, og prøver at få dem til at vokse

ved at bruge de styrker, de har selvom ting er svære.

Vi har arbejdet meget med styrken vedholdenhed, og det var også den, vi havde

aftalt at tage med i computerrummet den dag, vi skulle tage nationale test. Den

store og meget vigtige styrke har alle mine elever heldigvis, og den blev testet til

fulde og kom hårdt på prøve den dag. For når man i 2. klasse bliver bedt om at

besvare hvad pendant , kumquat eller palindrom er, så skal man være ved

holdende for ikke at give op, selvom man får 5 mulige svar at vælge imellem. Jeg

er med på, at prøven er opbygget som en adaptiv prøve, men det indebærer og

så, at uanset hvor dygtig en læser man er, vil man på tidspunkter i testen uund

gåeligt møde muren og opleve sig selv som utilstrækkelig og en dårlig læser f.

eks. når man som otteårigt barn bliver bedt om at opdele følgende svada i tre ord

vha. to streger: vennervenerationvener , slubrelæspendemuser eller for den

sags skyld: helhestbladreblamere

det er vel de færreste børn på den alder (el

ler for den sags skyld mange voksne), der ligger inde med et ordforråd, som sæt

ter dem i stand til at afkode og forstå ord som læspende , muser , veneration ,

blamere og vene . Jeg bliver ked af det, vred og frustreret, når jeg skal udsæt

te mine livsglade børn med mod på fremtiden for sådan en prøve.

Selvfølgelig har vi børn i klasserne, som sagtens kan klare at blive udsat for de

nationale test, men vi har også børn, som har kæmpet hele 1. klasse med at

knække læsekoden og nu føler sig som små konger fordi de kan læse en bog på

lix 5. Det er ikke alverden, men de har lyst og mod, fordi de har lært at hvis man

kæmper, kan man meget. Og det er lige præcis den lyst og det mod, jeg så gerne

vil undgå at fratage dem. Hvordan er det vi som lærere skal forberede vores

børn på at gå til de nationale test i læsning, så de kommer ud på den anden side

med en følelse af, at de er godt på vej og har mod på at blive ved med at bruge

deres vedholdenhed, fordi de tror på deres lærer, som fortæller dem, at de er sø

de og seje og hvis de bruger deres vedholdenhed, gør det bedste de kan og hu

sker at øvelse gør mester så kan de alt, hvad de sætter sig for????????”

Der påpeges også problemer med at målingen af læsefærdigheder ikke forholder sig til

læsehastighed. Fx i denne kommentar:

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

”Jeg synes, at det er problematisk, at tiden er uden værdi i testen. Nogle af mine

svagtlæsende elever har brugt op til 5 gange så lang tid på at svare, som en gen

nemsnitlig elev, og derfor svaret rigtigt og har derfor scoret højt. Afkodningste

sten kan jeg heller ikke helt gennemskue lødigheden af.”

Problemer med naturfagstestene

9 respondenter påpeger problemer i naturfag. Det er særligt et problem at de tester

hele pensummet på et tidspunkt hvor eleverne kun har haft 1�½ års undervisning i fa

gene.

”Biologi og geografi: Eleverne testes i emner, som de endnu ikke er undervist i.

Da spørgsmålene er blandet emnemæssigt, vil det være meget tidskrævende at

analysere besvarelserne.”

Men det påpeges også at testen slet ikke måler det vigtigste i naturfagene, nemlig om

eleverne kan tænke og handle naturvidenskabeligt. Det er fx det denne lærer formule

rer:

”De nationale test viser ikke elevens kreative løsningsforslag i fx biologi eller om

eleven kan koble forskellig viden sammen til en løsning. Nationale test virker

som om de er udformet mhp. at det skal være nemt at rette/sammenligne besva

relser og allerede her går det galt. Mennesker er forskellige og kan ikke sættes på

skabelon. Skab i stedet for nogle fora, hvor eleverne i grupper skal løse konkrete

problemer. Brug Åben Skole ideen til at evaluere elevernes evner i problemløs

ning. Bed virksomheder om at indsende konkrete problemstillinger, som udsko

lingselever så skal forsøge at forholde sig til med den viden de har, og så finde ny

viden for at løse problemet/udfordringen. Elever elsker at blive taget alvorligt, og

det gør en national test ikke.”

Problemer med testen i matematik

10 respondenter påpegede problemer i matematiktesten. Deres kommentarer drejer sig

primært om at sproget er for svært og at opgaverne ikke tester det centrale i matema

tik. Her en lærer der formulerer begge pointer:

”Mine elever forstod ikke spørgsmålene inden for statistik og sandsynlighed.

Formuleringerne var alt for krævende og testede derfor ikke reelt de matemati

ske færdigheder. Så kan vi ikke bruge dem til så meget og så opleves de natio

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

nale test nemt som noget, der SKAL gennemføres, men uden de har den store

forbindelse med den faktuelle undervisning. Der har været megen kritik af dem.

Både mht. indhold samt de meget store udsvingninger, samme klasse kan få med

blot dages mellemrum. Jeg finder større anvendelighed i den testform, jeg køber

fra et forlag samt mine egne primært kvalitative tests.”

Problemer med testen i engelsk og i forhold til Fælles Mål

Tre respondenter påpeger problemer med engelsk. Den ene det generelle problem at

når elever er syge, så skal de gentestes. De to andre peger på at engelsk kun tester med

skrift og at det vigtige mundtlige område som der prøves i til afgangsprøven, derfor

ikke testes:

”I et fag som engelsk virker en national test begrænset, hvis den gøres til mere

end den er. Al kommunikation foregår på skrift, så hele den mundtlige del af fa

get forbigås. Det er derfor kun begrænsede dele af Fælles Mål der inkluderes.

Nationalt test i engelsk skal afspejle den prøve de skal op til i 9 klasse, ellers gi

ver det ikke mening. Det kan ikke være rigtig at elever scorer højre i NT i frivilli

ge en måned før og falder markant i score en måned senere i obligatorisk.”

Det sidste citat er også repræsentativt for de 7 respondenters svar, der relaterer til Fæl

les Mål. De fleste påpeger at testene kun tester et meget afgrænset område af fagene.

Enkelte påpeger at nationale test enten fører til at de underviser i noget der er relevant

i forhold til nationale test, mens andre siger at de nægter at undervise i noget der er

irrelevant for Fælles Mål (og at de derfor ikke forbereder eleverne på nationale test).

Problemer med det adaptive princip, med testens sværhedsgrad og med elevers dår-

lige oplevelser

Svar, der opmærkes inden for disse tre kategorier, hører ofte sammen. Lærerne påpe

ger problemer med det adaptive princip eller med testens sværhedsgrad og påpeger

derefter hvordan det giver eleverne dårlige oplevelser.

Nogle respondenter mener ikke at testen er adaptiv nok, og at dygtige elever

derfor får for lette og dårlige elever får for svære opgaver. Det gælder særligt de første

opgaver (som jo også gives efter et andet princip end de følgende (jf. afsnit 2.5)). Her er

en respondent som samler disse pointer i sin kommentar:

”Jeg har det virkelig skidt med at mine 8 årige elever skal lave den nationale test

i læsning

opgaverne er langt ude svære. Fx skal de svare på hvad ekskurs og

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

palindrom er og dele ordkæder med fremmedord, de ikke kender som 8 årige

(ordkædedeling, som mener den tester afkodning, tester mange gange ordkend

skab i stedet. Det kan godt være det påstås at testen er adaptiv, men de første

mange spørgsmål er så svære, at det kan tage modet fra de fleste. Jeg har oplevet

børn, som har siddet og grædt ved den nationale test i læsning, dog ikke de sene

ste år, hvor jeg har gjort meget ud af at snakke med eleverne inden testen.”

Nogle påpeger også at det adaptive princip virker mod sin hensigt i og med at det gør

at alle elever oplever nederlag, som fx denne respondent:

”Eleverne har generelt svært ved at gennemskue opgaverne, da de ikke ligner

noget de er vant til i hverdagens undervisning. Mange af opgaverne kræver høje

re abstraktionsniveau og overblik, end man kan forvente af 3. klasses elever. Det,

at prøven er adaptiv, gør at ingen oplever succes, da de hele tiden får sværere

opgaver. Det vil sige at man går fra testen med en oplevelse af ikke at kunne

præstere uden (mange) fejl. Eleverne har ingen fornemmelse for hvad de skal

kunne svare på ud fra testen, de der jo kan være flere spørgsmål fra et højere ni

veau, og hvor de måske har fejlet. Pædagogisk set synes jeg prøven er uegnet til

mindre børn.”

De svage elever

De problemer som lærerne påpeger med testen, ser ud til at have en tendens til at gå

særligt ud over de svage elever. Det kommer fx til udtryk i dette svar:

”Det er spild af tid, og det er ikke anvendeligt som evaluering af læringsudbyttet.

Eleverne bliver kede af det, og vi bruger en masse tid ifm. skole hjemsamtale på

at udrede , testens resultater. Testen viser ikke den enkeltes faglige progression,

og det er særligt problematisk ved faglige svage elever, som oplever et stort ne

derlag og taber modet og motivationen.”

Lærere som har skrevet kommentarer som vi har opmærket i de følgende kategorier,

har et signifikant lavere gennemsnit på indekset for at de nationale test er et anvende

ligt redskab, end de øvrige lærere der har givet kommentarer som ikke falder i disse

grupper. Her kommer med andre ord nogle udsagn som kan tolkes som blandt årsa

gerne til at lærere finder nationale mindre anvendelige.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

Kvalitet af redskabet og brug af andre evalueringsredskaber

18 lærere omtaler problemer med redskabet som sådan. Det handler særligt om at na

tionale test måler for usikkert, fx iagttaget ved meget store udsving mellem den frivil

lige og den obligatoriske test, eller ved at meget dygtige elever klarer sig dårligt eller

omvendt. Det får ifølge denne respondent alvorlige konsekvenser:

”De enkelte elevers testresultater er alt for tilfældige, så jeg finder testene kom

plet uanvendelige!Med kort tids mellemrum mellem 2 frivillige tests, kan en

elevs resultater eksempelvis være VIDT forskellige. Elevernes selvbillede påvir

kes i alt for høj grad af testresultaterne, hvilket i sig selv er bekymrende

når resultaterne samtidig er alt for usikre

testresultat

men

og kan placere en dygtig elev langt

nede på skalaen, mens en mindre dygtig elev kan være heldig at opnå et bedre

så er det ekstra bekymrende, da eleverne derved får et

skævt/misvisende billede af sig selv. Drop de ubrugelige test NU!!!”

En række af respondenterne omtaler derfor andre evalueringsredskaber, fx læsetests

eller matematiktests, som de fæster større lid til (se også læreren der foreslår en mere

virkelighedsnær undervisning i afsnittet om problemer i naturfag).

Teaching to the test, tidskrævende arbejde, tekniske problemer og dårligt redskab

Som vi omtalte i afsnit 2.1 var et af de problemer Dansk Clearinghouse påpegede i de

res rapport om forskningsviden om test, at test let kan føre til at lærere begynder et

”teach to the test”. Dette problem påpeger syv af respondenterne er realiseret. Det er

dog primært noget de mener deres kolleger gør. En række lærere påpeger også det

tidskrævende både i at gennemføre testen (fx fordi der skal gennemføres erstatnings

test for elever der var syge) og i at følge ordentligt op på dem. Denne kommentar er et

eksempel på begge pointer:

”Det er ALT for langt fra virkeligheden. Resultatet afhænger af, hvor i landet

man arbejder. Elever og lærere bliver hurtigt udstillet som inkompetente i medi

erne, og det giver meget frustration. Vi har IKKE tid til at følge ordentlig op på

resultaterne. Nationale test er et glimrende redskab til intern brug for den enkelte

lærer, men bør ikke have så stor betydning i kvalitetsrapporter osv. I sidste ende

opnår man blot lærere, der tilrettelægger sin daglige undervisning efter Nationa

le test, for at det skal se godt ud for den enkelte skole. Er det virkelig meningen? I

så fald bør afgangsprøverne rettes til.”

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

Respondenter der påpeger tekniske problemer, gør det typisk i forhold til at det tager

for lang tid at gennemføre for nogle elever (dvs. der går længere tid end 45 minutter

før testen angiver at elevens resultat er tilstrækkeligt sikkert). Men de påpeger også

problemer med layout, farvevalg, billeder mv. Og en gruppe respondenter påpeger

problemer med at få læsekompenserende værktøjer som CD ord til at fungere sammen

med testen.

Vi har kategoriseret en række af de nævnte svar i kategorien ”Dårligt redskab”,

men den indeholder også mere fyndige kommentarer som:

”Læg dem i graven”

”Meningsløst tidsspilde, som kan bruges til meget lidt”

”Spild af god undervisningstid.”

”Testene er i mine øjne slet ikke nutidige og brugbare”

Nationale test som styringsredskab

13 af kommentarerne påpeger at nationale test indgår i en styringslogik

”De nationale test giver ingen mening, fordi de opgavetyper eleverne skal løse i

de nationale test, møder de kun, når de laver de nationale læsetest, dvs. hvert

andet år. Jeg føler, at mine elever skal tage testen for alle andres skyld end min

og deres egen.”

Og respondenterne opfordrer på forskellig vis til at der skrues ned for denne styrings

logik. Som en respondent formulerer det:

”Jeg synes de bør stoppe. Bruger meget og unødig tid! De var en smule bedre, da

de kunne laves på 10 min. Det er et redskab UVM har for at kontrollere lærernes

UV. Æv. Stol dog på os i stedet!”

4.1.2 Skoleledernes kvalitative svar

Som sagt skrev kun seks skoleledere kommentarer, og vi har derfor ikke grundlag for

at udvikle særlige kategorier til disse, men vi gengiver dem herunder for fuldstændig

hedens skyld og fordi de repræsenterer interessante vinkler på nationale test.

”Den sidste del af testen er lidt svær at svare på. Da testresultaterne nu for flere

test opgøres på to forskellige måder.”

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

”Vi er på vej mod et mere systematisk opfølgningsarbejde om elevernes læring,

hvor de nationale test indgår som en del af data indsamlingen.”

”NT ville være et virkelig godt redskab, hvis de langt mere entydigt målte ele

vernes niveau med en sikkerhed der ikke hele tiden blev draget i tvivl. Som te

stene fungerer nu, er de næsten ubrugelige, fordi resultaterne konstant bliver

draget i tvivl.”

”Ledelsen ved simpelthen for lidt om anvendelsen af de nationale test jeg har

derfor tilmeldt mig et mastermodul i analysen af dem. Lærerne har for lidt tid

til at sætte sig ind i hver enkelt elevs besvarelse. Flere lærere har ikke samme

tiltro til resultaterne som kommunen har.”

”Jeg synes faktisk, at de nationale test har kvalificeret et fokus på nogle faglige,

pædagogiske snakke og indsatser nok især (fordi vi er en lille skole) på elev

niveau. Hov hvorfor ser resultatet sådan ud.....jamen, det var lige som jeg hav

de forventet....osv. Som skole er vi ikke blevet stillet til regnskab for resultater

på diverse årgange overfor hverken bestyrelse eller forvaltning eller politike

re. De nationale test fylder generelt for meget i forhold til hele skolens praksis

de er jo kun udtryk for en ganske lille del af hele paletten. Og her må man stille

spørgsmål ved den kæmpe resurse, der er lagt i projektet

være brugt mere gavnligt til andet i skolens samlede virke.”

”Jeg mener at det vi måler på i nationale test er en alt for lille del af det samlede

fagpensum. Og dermed er de nationale test ikke noget brugbart værktøj til at

måle elevernes læring for andet end en meget begrænset del af fagene (dansk

og matematik)”

”Det er min oplevelse, at der har været alt for mange fejl i og omkring de natio

nale test til, at der internt kan opbygges en god og stærk tillid til resultaterne af

test alene. Jeg synes, der er brug for, at jeg som skoleleder får mere viden om,

hvordan jeg kan bruge test og oplysning i vores samfund om, hvad der IKKE

kan vises i en test.”

de midler kunne

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

5 Undersøgelsens statistiske grund-

lag

For en mere teknisk og tilbundsgående gennemgang af den anvendte stikprøveteori og

af stikprøvens karakteristika henvises til Puck (2016).

5.1 Stratifikation

I denne undersøgelse har vi brugt stikprøveteori til at udtrække lærere, som skulle

spørges om de havde lyst til at deltage i undersøgelsen. Nærmere bestemt har vi brugt

en stratificeret klyngeudvælgelse til at finde vores lærere. Da vi ikke havde adgang til

en database med kontaktoplysninger på lærerne, måtte vi kontakte skolerne for at få

kontaktoplysningerne på lærerne. I stedet for at vi kontakte alle folkeskoler i Danmark

og få kontaktoplysninger af dem, valgte vi at udtrække hele skoler, hvor alle skolens

lærere blev adspurgt. Det er princippet bag klyngeudvælgelsen. Når vi først har truk

ket en skole ud, har vi udtrukket alle dens lærere da de hænger sammen i en klynge.

Hvis vi bare udtrak skoler tilfældigt vil vi kunne risikere at vi ikke fik bestemte typer

af skoler med i undersøgelsen. Det kunne eksempelvis være store skoler i region Syd

danmark. For at undgå dette valgte vi at inddele skolerne ud fra nogle objektive krite

rier i forskellige grupperinger, kaldet strata.

Vi har inddelt skolerne via tre kategoriseringer, hvor vi fandt de forskellige fælles

mængder, som blev til et samlet strata. Vi opdelte skolerne efter følgende kategorise

ringer:

1) Store/små skoler. Store skoler har flere end 400 elever.

2) By /land skoler. By skoler er defineret som skoler liggende i bestemte kommuner.

Det fremgår af baggrundsrapporten (Puck, 2016.) hvilke kommuner der er tale om.

3) Region.

Via disse opdelinger er vi sikre på at få udtrukket skoler rundt om i landet og af for

skellige størrelser. For at se hvordan de enkelte strata er nummeret, kig i baggrunds

rapporten (Puck, 2016).

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

5.2 Stikprøveudvælgelse

Stikprøveudvælgelsen af udtrukne skoler i lærerundersøgelsen af de nationale er fore

taget via de før beskrevne strata. Vi udtrak 100 skoler med en fordelingsnøgle som

fulgte landsfordelingen af skolerne i forskellige strata. Det vil sige at der blev udtruk

ket en skole, hvis strataets skoler udgjorde afrundet mindst én procent af alle landets

folkeskoler. Ud af de 20 mulige kombinationer af kriterier (store/små skoler, by/land

skoler, regioner) er der tre strata med for få skoler. Disse skoler udgør i alt 13 skoler i

hele landet. De 13 skoler udgør så lille en andel at de ikke vil påvirke vores resultater,

og derfor kan vi roligt undlade dem. Derudover vil der kunne være overlap imellem

hvordan skolerne er, da store skoler reagerer nogenlunde på samme måde, ligegyldigt

i hvilken region den ligger. For at kunne udarbejde et vægtet gennemsnit har vi sørget

for at der var mindst en deltagende skole fra hvert strata. For at sikre at vi havde skoler

nok at spørge, valgte vi at have en kontaktprocedure som vi kendte det fra de interna

tionale IEA undersøgelse (fx ICILS, PIRLS, TIMSS). Det betyder at for hver udtrukket

skole er der udtrukket en first replacement skole og en second replacement skole. Sko

lerne minder om hinanden, da de kommer fra det samme stratum, og skolerne er pla

ceret i en række med den udtrukket skole først, siden first replacement og til sidst se

cond replacement skolerne. Hvis en udtrukket skole meldte fra til lærerundersøgelsen,

kontaktede vi dens first replacement skole. Hvis de heller ikke ønskede at deltage i

lærerundersøgelsen, gik vi videre til second replacement skolen.

Hver deltagende skole i lærerundersøgelsen skulle sende os en liste med kontaktop

lysninger på deres lærere i form af lærernes navne og e mail adresser. Der var to skoler

som ønskede at deltage i lærerundersøgelsen, men som ikke kunne give os en liste med

e mail adresser, da de primært kontaktede lærerne via intranettet. Disse skoler fik et

link til spørgeskemaerne til deres lærere som når de tilgik skemaet, oprettede sig selv.

For lederundersøgelsens vedkommende valgte vi at skabe stikprøven på basis af læ

rerundersøgelsens stikprøve. Dette skyldes at vi først sent i processen besluttede at

inddrage lederne, samt at det vil være mulig at gennemføre multilevel analyser. Vi har

spurgt alle ledere som har meldt tilbage på forespørgslen om deltagelse i lærerunder

søgelsen. Det vil sige at vi har spurgt ledere på skoler, som ønskede at deltage i lærer

undersøgelsen, og skoler, som ikke ønskede at deltage i lærerundersøgelsen. Det har

gjort at de to stikprøver ikke er helt ens, men resultaterne kan sammenholdes, da resul

taterne vægtes op på landsplan. Se Puck (2016) for nærmere uddybning.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

5.3 Udregning af deltagelsesprocenter og usikkerheder

Deltagelsesprocenterne er udregnet ud fra hvor mange vi faktisk har spurgt, og hvor

mange der har fuldført spørgeskemaet. Vi har valgt kun at inddrage fuldførte besva

relser, da vi derved kan vægte respondenternes svar op på landsplan. Yderligere vil

forskelle imellem svarandelene på forskellige spørgsmål kun skyldes ændringer i for

delingen af svarene på spørgsmålene fra respondenterne, og ikke en ændring i sam

mensætningen af respondentgruppen.

I kontaktoplysningsindsamlingsprocessen fik vi e mail adresser fra over 1700 lærere

fordelt rundt om på skoler i hele landet. Desuden var der de to skoler som fik tilsendt

et link til lærernes selvoprettelse. Lærerne på de to skoler udgør lidt over 100 personer.

Da nogle af de tilsendte e mail adresser var forkerte, og da disse ikke alle blev rettet af

skolerne, når vi spurgte dem, vil vi antage at vi i alt har spurgt 1800 lærere om de vil

deltage. Da 768 lærere har fuldført spørgeskemaet, betyder det at vi har en svarprocent

på

. For ledernes vedkommende har vi udsendt mails til 138 personer,

som har svaret på vores forespørgsel om deltagelse i lærerundersøgelsen. Det vil sige

at vi ved at mailen er aktive og korrekte for at skabe en kontakt til skolen, og vi kan

dermed vi udregne en præcis svarprocent. Ud af de 138 fuldførte 78 personer leder

spørgeskemaet. Det giver en svarprocent på

ter vi som tilfredsstillende.

%. Begge svarprocenter betrag

5.4 Frafaldsanalyse

Frafaldsanalysen her vil vi inddele to dele. Den ene er frafaldet fra spørgeskemaernes

start til færdiggørelsen. Den anden del er når man sammenligner de ledere, som delta

ger med lærere i lærerundersøgelsen, og de ledere, som ikke har lærere i lærerunder

søgelsen.

Frafaldene i lærerundersøgelsen er meget begrænset. I alt frafalder der 7 lærere i løbet

af undersøgelsen. Når vi har haft 768 lærere til at fuldføre spørgeskemaet, betyder det

at andelen af ikke fuldførte besvarelser er

Dette betragter vi som et gan

ske godt resultat. Frafaldene i lederundersøgelsen er det samme, da 7 ledere påbe

gyndte spørgeskemaet, men ikke afsluttede det. Med 78 fuldførte besvarelser betyder

det at frafaldsprocenten er

For at få flest mulige til at besvare spørgeske

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

maet har vi udsendt flere rykkermails til lærere og ledere i løbet af den måned som

respondenterne havde til at besvare spørgeskemaet.

Den anden type frafaldsanalyse vi har gennemført, undersøger om der er en systema

tisk forskel imellem lederne, opdelt på om de har lærere med i lærerundersøgelsen

eller ej. Der er i alt26 skoler hvor en leder og mindst én lærer har besvaret de respekti

ve spørgeskemaer. For at undersøge om der er forskel imellem grupperne, har vi gen

nemført en

test for alle spørgsmål i lederspørgeskemaet. Vi fandt at der ingen stati

stisk forskel er imellem de to grupper. Dermed vil vi sige at der ingen systematisk for

skel er imellem de ledere, som har lærere med i lærerundersøgelsen, og dem der ikke

har . At der ingen forskel er på de to ledergrupper, har to implikationer for vores ana

lyser. Den ene er at vores analyser af lærerdatasættet på landsplan vil være valide.

Analyserne vil ikke påvirkes af selektionsbias, da det nærmere vil være tilfældigheder

der gør om skolen deltager med lærere eller ej. Det andet er at eventuelle undersøgel

ser af forholdet imellem lærere og leder på de 26 skoler godt kan generaliseres (dog

med forbehold for at lederstikprøven er ganske lille). Vi kan ikke afgøre den præcise

usikkerhed på resultaterne, da der ikke deltager en skole fra hvert strata. Dermed kan

vi ikke vægte resultaterne for sådanne sammenligninger op på landsplan. Men resulta

terne vil kunne bruges som en god indikator på hvad man vil se, hvis man havde

spurgt alle landets folkeskolelærere og folkeskoleledere.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

6 Referencer og links

Allerup, P. (2015). Nationale test. Ønskede egenskaber og indfriede krav?

Cepra striben,

2015(18),

22–29.

Beuchert, L, V, & Nandrup, A. B. (2014).

The Danish National Tests – A Practical Guide.

Economics Working Papers 2014 25

Bundsgaard, J. (2016).

Nationale tests i skolen er ubrugelige.

Kronik i Politiken, 18. januar

2016.

Dolin, J., & Krogh, L. B. (2008).

Den naturfaglige evalueringskultur i folkeskolen. Anden

delrapport fra VAP projektet

(s. 66). København: Institut for naturfagenes didaktik. Kø

benhavns

Universitet.

Hentet

fra

http://www.ind.ku.dk/publikationer/inds_skriftserie/vap rapport_

_den_naturfaglige_evalueringskultur_i_folkeskolen_/indskriftserie17vap

webversion.pdf/

Ekholm, M., Mortimore, P., Laukkanen, R. & Valijarvi, J. (2004).

OECD rapport om

grundskolen i Danmark

2004

Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 5

2004.

Hentet

25. august 2016, fra

http://pub.uvm.dk/2004/oecd/

Garet, M. S., Porter, A. C., Desimone, L., Birman, B. F. & Yoon, K. S. (2001). What

Makes Professional Development Effective? Results from a National Sample of Teach

ers. American Education Research Journal, 38(4), 915 945.

Kousholt, K. (2012). De danske nationale test og deres betydninger

perspektiver.

Pædagogisk psykologisk tidsskrift, Årg. 49, 4 (2012),

273–290.

Kousholt, K., & Andreasen, K. (2015). De nationale test som ny praksis i den danske

folkeskole : betydninger i klassens sociale fællesskab. I M. B. Karen Egedal Andreasen

Annette Rasmussen, Christian Ydesen (Red.),

Test og prøvelser

(1., s. 29–49). Aalborg

Universitetsforlag.

Nielsen, M. H. (Red.). (2011).

Brug testresultaterne. Inspiration til pædagogisk brug af resul

tater fra de nationale test.

København: Styrelsen for Evaluering og Kvalitetsudvikling af

Folkeskolen (Skolestyrelsen).

Nordenbo, Sven Erik, Peter Allerup, Hanne Leth Andersen, Jens Dolin, Helena Korp,

Michael Søgaard Larsen, … Susan Østergaard. (2009).

Pædagogisk brug af test. Et syste

matisk review.

København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.

Puck, Morten R..

Baggrundsrapport om indsamling af spørgeskemadata til undersøgelse af

lærernes og ledernes viden om, holdning til, og brug af de nationale test.

Lokaliseret på

http://demosky.au.dk/s/EkpzPPAqoFpzSFG

set fra børnenes

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

Pøhler, L. & Sørensen, S. A. (2010).

Nationale test og anden evaluering af elevens læsning.

Aalborg: Dafolo.

Wilson, M. (2004). Constructing Measures. Routledge.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

7 Noter til figurerne

Figur 1: N=721. Vægtet op til 41.279 lærere på landsplan. Procentsatser er afrundet til

det nærmeste heltal.

Figur 2: N=721. Vægtet op til 41.279 lærere på landsplan. Procentsatser er afrundet til

det nærmeste heltal.

Figur 3: N=721. Vægtet op til 41.279 lærere på landsplan. Procentsatser er afrundet til

det nærmeste heltal.

Figur 4: N=721 og N=768 (pga. filterspørgsmål). Vægtet til 41.279 og 44.394 lærere på

landsplan. Procentsatser er afrundet til det nærmeste heltal.

Figur 5: N=721 og N=768 (pga. filterspørgsmål). Vægtet til 41.279 og 44.394 lærere på

landsplan. Procentsatser er afrundet til det nærmeste heltal.

Figur 6: N=721. Vægtet op til 41.279 lærere på landsplan. Procentsatser er afrundet til

det nærmeste heltal.

Figur 7: N=721. Vægtet op til 41.279 lærere på landsplan. Procentsatser er afrundet til

det nærmeste heltal.

Figur 8: N=768. Vægtet op til 44.394 lærere på landsplan. Procentsatser er afrundet til

det nærmeste heltal.

Figur 9: N=768. Vægtet op til 44.394. Procentsatser er afrundet til det nærmeste heltal.

Figur 10: N=768. Vægtet op til 44.394 lærere på landsplan. Procentsatser er afrundet til

det nærmeste heltal.

Figur 11: 0 5 år: N=102. 6 10 år: N=137. 11 15 år: N=175. 16 20 år: N=103. 21 25 år: N=53.

26 30 år: N=49. 31 35 år: N=130. 36 40 år: N=42. 41 45 år: N=5.

Figur 12: 0 5 år: N=102. 6 10 år: N=137. 11 15 år: N=175. 16 20 år: N=103. 21 25 år: N=53.

26 30 år: N=49. 31 35 år: N=130. 36 40 år: N=42. 41 45 år: N=5.

Figur 13: 0: N=43. 1: N=44. 2: N=56. 3. N=93. 4: N=98. 5: N=70. 6: N=139. 7: N=25. 8:

N=45. 9: N=7. 10: N=33. >10: N=115.

Figur 14: N=78. Vægtet op til 1255 skoler på landsplan. Procentsatser er afrundet til det

nærmeste heltal

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

Figur 15: N=78. Vægtet op til 1255 skoler på landsplan. Procentsatser er afrundet til det

nærmeste heltal.

Figur 16: N=78. Vægtet op til 1255 skoler på landsplan. Procentsatser er afrundet til det

nærmeste heltal.

Figur 17: N=78. Vægtet op til 1255 skoler på landsplan. Procentsatser er afrundet til det

nærmeste heltal.

Figur 18: N=78. Vægtet op til 1255 skoler på landsplan. Procentsatser er afrundet til det

nærmeste heltal.

Figur 19: N=78. Vægtet op til 1255 skoler på landsplan. Procentsatser er afrundet til det

nærmeste heltal.

Figur 20: N=78. Vægtet op til 1255 skoler på landsplan. Procentsatser er afrundet til det

nærmeste heltal.

Figur 21: N=78. Vægtet op til 1255 skoler på landsplan. Procentsatser er afrundet til det

nærmeste heltal.

Figur 22: N=78. Vægtet op til 1255 skoler på landsplan. Procentsatser er afrundet til det

nærmeste heltal.

Figur 23: N=78. Vægtet op til 1255 skoler på landsplan. Procentsatser er afrundet til det

nærmeste heltal.

Figur 24: N=78. Vægtet op til 1255 skoler på landsplan. Procentsatser er afrundet til det

nærmeste heltal.

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

NATIONALE TEST: DANSKE LÆRERE OG SKOLELEDERES

BRUG, HOLDNINGER TIL OG VIDEN

8 Bilag A: Spørgeskemaer

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 273: Publikation: "Nationale Test: Danske læreres og skolelederes brug, holdninger og viden"