BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 159: Orientering om gå-hjem-møde den 3. maj 2016 i København og den 10. maj 2016 i Aarhus, kl. 15.00 - 17.00 samt publikation: "Styrk de studerendes udbytte - Inspiration til at arbejde med de studerendes studieintensitet"

Børne- og Undervisningsudvalget 2015-16
BUU Alm.del Bilag 159
Offentligt

Styrk de studerendes udbytte

Inspiration til at arbejde med de studerendes studieintensitet

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE

Indhold

Forord

Studieintensitet: Hvad og hvorfor?

Introduktion til casene

1. Gode studievaner skal anlægges tidligt

2. Støt de studerendes selvstudie gennem rammesætning

3. Styrk studieintensiteten via nye undervisnings- og eksamensformer

4. Monitorering af studieintensitet sikrer værdifuld viden til udvikling af uddannelserne

Undersøgelsesdesign

Referencer

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE

Forord

Studieintensitet er en vigtig indikator for de studerendes

motivation. En motiveret studerende vil typisk studere

mere og være tilbøjelig til at have et større læringsudbyt-

te. Omvendt vil en lav studieintensitet oftest være et

tegn på, at den studerende ikke får det fulde udbytte af

læringsmulighederne. Dermed er studieintensitet et

vigtigt parameter i udviklingen af uddannelsernes

kvalitet.

Gennem de senere år har timetal på de videregående

uddannelser været et tilbagevendende emne i den ud-

dannelsespolitiske debat. Bølgerne går ofte højt, når

politikere, uddannelsesinstitutioner, studerende m.fl.

diskuterer, om der er nok undervisningstimer på de

videregående uddannelser, og om de studerende selv

investerer tilstrækkelig tid i deres studie. Debatten er

bl.a. et udtryk for et stigende politisk fokus på, at de

studerende gennemfører deres videregående uddannel-

ser på normeret tid. Med fremdriftsreformen fra 2013

blev der fra politisk side indført nye rammer for aktiv

studiegennemførelse samt foretaget ændringer i SU-

systemet for at fremme tidligere færdiggørelse. I 2015

blev reformen justeret, hvilket bl.a. indebærer, at det i

højere grad er op til den enkelte uddannelsesinstitution

at sikre, at studieaktiviteten øges, således at det over-

ordnede krav om en nedsættelse af den gennemsnitlige

studietid med 4,3 måneder frem mod 2020 opfyldes.

EVA undersøgte i 2013/14, hvordan de videregående

uddannelsesinstitutioner anvender ECTS-point på deres

uddannelser. Undersøgelsen viste, at institutionerne ikke

har sikkerhed for, at deres uddannelser er fuldtidsud-

dannelser, og at de ikke systematisk sikrer, hvad de

enkelte ECTS-point dækker over.

Dette inspirationskatalog går skridtet videre og ser nær-

mere på, hvordan videregående uddannelser arbejder

med studieintensitet. Katalogets formål er at give inspira-

tion til greb og metoder, som uddannelsesinstitutionerne

kan gøre brug af for at øge studieintensiteten hos de

studerende. EVA har undersøgt og beskrevet forskellige

konkrete eksempler på erhvervsakademiers, professions-

højskolers og universiteters indsatser for at øge studiein-

tensiteten hos de studerende, dvs. den samlede tid, den

studerende bruger på studiet.

Målgruppen er undervisere, pædagogiske konsulenter,

studieledere, uddannelsesledere og andre med interesse

for studieintensitet.

Dette inspirationskatalog giver et fingerpeg om forskelli-

ge spirende, positive tendenser. Det er min oplevelse, at

uddannelsesinstitutionerne har en langt større opmærk-

somhed på studieintensitet og læringsudbytte nu, end

da EVA for to år siden undersøgte, hvordan de videregå-

ende uddannelsesinstitutioner anvender ECTS-point på

deres uddannelser. EVA’s indledende indsamling af cases

efterlod bl.a. det indtryk, at der på næsten alle videregå-

ende uddannelsesinstitutioner er sat udviklingsprojekter i

gang. Casene i dette katalog er udvalgt med udgangs-

punkt i, at tiltagene har eksisteret længe nok til, at der

er viden om deres virkning samt at denne er positiv. Fx

kan vi se i to af casene, at førsteårsfrafaldet er faldet

markant.

Undersøgelsen er en del af EVA’s handlingsplan 2015 og

er gennemført fra august 2015 til og med december

2015. Jeg vil gerne sige tak til de ledere, undervisere og

studerende, der har medvirket i undersøgelsen.

Mikkel Haarder

Direktør

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE

STUDIEINTENSITET: HVAD OG HVORFOR?

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE

STUDIEINTENSITET: HVAD OG HVORFOR?

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE

Studieintensitet: Hvad og hvorfor?

STUDIEINTENSITET: HVAD OG HVORFOR?

Studieintensitet, forstået som den samlede tid, de studerende bruger på deres studie, er en

vigtig indikator for de studerendes motivation og læringsudbytte. Undersøgelser af de

studerendes studieintensitet viser dog, at den gennemsnitlige studieaktivitet blandt studerende

på de videregående uddannelser ligger markant under normen for et fuldtidsstudie.

Studieintensitet: den samlede tid brugt på

studie

Der findes forskellige definitioner på studieintensitet,

herunder hvor mange timer 1 ECTS-point svarer til. Vi

definerer studieintensitet som den samlede tid, den

studerende bruger på studiet, dvs. på undervisning,

forberedelse, eksamen og aktiviteter på uddannelsen,

der ikke er direkte relateret til et fag, fx foredragsarran-

gementer. Med hensyn til antal timer pr. point har vi

valgt at lægge os op ad de fælles europæiske retnings-

linjer, som angiver, at 1 ECTS-point er lig 25-28 timer

(for mere information, se boks 1).

de studerendes motivation. En motiveret studerende vil

typisk studere mere og være tilbøjelig til at have en

dybdegående læringstilgang, hvilket har en positiv sam-

menhæng med høj grad af læring. Andre undersøgelser

peger på, at motiverede studerende præsterer bedre, har

bedre studieoplevelser og har flere sociale relationer på

studiet samt er mindre tilbøjelige til at blive studietrætte

eller at falde fra.

Det er vigtigt at bemærke, at der her er tale om den

typiske

studerende. Nogle studerende kan opnå et stort

læringsudbytte uden at studere på fuldtid. For andre

igen kan en høj studieintensitet være et udtryk for, at

den studerende ikke har fået de rette instruktioner eller

vaner med hensyn til at læse.

Hvorfor interessere sig for

studieintensitet?

Studieintensitet, forstået som den samlede tid, de stude-

rende bruger på deres studie, er en vigtig indikator for

BOKS 1: HVAD FORSTÅR VI VED STUDIEINTENSITET?

Studieintensitet forstås som

den samlede tid,

den studerende bruger på studiet

; dvs. på un-

dervisning, forberedelse, eksamen og aktiviteter

på uddannelsen, der ikke er direkte relateret til

et fag, fx foredragsarrangementer.

Et passende niveau af studieintensitet er be-

stemt ud fra ECTS-normen, hvor et års fuldtids-

studie udgør 60 ECTS-point. De fælles europæi-

ske retningslinjer fastlægger følgende:

1 ECTS-point = mellem 25 og 28 timer

60 ECTS-point = mellem 1.500 og 1.800 timer

Årsnormen svarer godt og vel til et almindeligt

fuldtidsjob på 37 timer om ugen, da dette årligt

svarer til 1.625 timer.

De danske videregående uddannelser har norm-

alvis en kortere studieperiode og en længere fe-

rieperiode sammenlignet med almindelige fuld-

tidsstillinger på 37 timer om ugen. Det betyder,

at en studerende på et typisk studie skal studere

mellem 40 og 48 timer om ugen for nå normen

for et fuldtidsstudie på mellem 1.500 og 1.800

timer årligt.

Trowler 2010; Meriläinen 2014; Kyndt et al. 2014.

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE

STUDIEINTENSITET: HVAD OG HVORFOR?

FIGUR 1: DE STUDERENDES STUDIEINTENSITET, GENNEMSNITLIGT ANTAL TIMER PÅ EN UGE I

UNDERVISNINGSÅRET

Kilde: Kvalitetsudvalget 2014.

TRE FORSKELLIGE LÆRINGSTILGANGE

Dybdegående læringstilgang:

Den studerende er inte-

resseret og engageret i opgaven og ønsker at forstå op-

gaven i en bredere kontekst. Denne læringstilgang er for-

bundet med et stort og kvalitetsbetonet læringsudbytte.

Overfladisk læringstilgang:

Den studerende stræber

efter at løse opgaven med mindst mulig indsats og er

primært motiveret af frygten for at fejle eller dumpe. Den

studerende er selektiv i opgaveløsningen og bruger uden-

adslære.

Strategisk læringstilgang:

Den studerende inddrager

teknikker fra både den dybdegående og den overfladiske

læringstilgang. Den studerende er primært motiveret af at

forbedre sine resultater.

kommende forhold.

Uddannelsesinstitutionerne og

underviserne har dermed mulighed for at påvirke de

studerendes motivation og dermed studieintensitet via fx

tilrettelæggelse af undervisningen, rammesætning mv.

De danske studerende studerer ikke på

fuldtid

Undersøgelser af de studerendes studieintensitet viser, at

den gennemsnitlige studieaktivitet blandt studerende på

de videregående uddannelser ligger under normen for et

fuldtidsstudie. Fx viser Udvalget for Kvalitet og Relevans i

de Videregående Uddannelsers undersøgelse, at universi-

tetsstuderende i gennemsnit bruger 35 timer om ugen

på deres studier, jf. figur 1. Det er under de 40-48 timer,

de studerende skal bruge for at nå op på fuldtid på

årsbasis (jf. boks 2).

At de studerende ikke læser intensivt nok, genkendes

også af uddannelsernes studie- og uddannelsesledere.

60 % angiver, at de er enige eller overvejende enige i, at

der i dag er en passende studieintensitet på uddannel-

serne, mens det for studielederne på universitetsbache-

loruddannelserne kun er 44 % af studielederne, der

mener, at studierne er tilstrækkeligt intensive.

Studerendes motivation er en kompleks størrelse, som

påvirkes af en lang række faktorer. I litteraturen er man

dog for længst gået bort fra tanken om, at motivation

udelukkende skal ses som et indefra kommende person-

ligt træk, der er stabilt og upåvirket af ydre forhold. I

stedet ses de studerendes motivation som varierende i

styrke afhængigt af både indefra kommende og udefra

Kyndt et al. 2011.

Kvalitetsudvalget 2014: 21.

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE

STUDIEINTENSITET: HVAD OG HVORFOR?

FIGUR 2: UNIVERSITETSBACHELORERS STUDIEINTENSITET FORDELT PÅ HOVEDOMRÅDER, GENNEMSNITLIGT

ANTAL TIMER PÅ EN UGE I UNDERVISNINGSÅRET

Kilde: Udvalget for Kvalitet og Relevans, 2014.

Stor forskel på tværs af hovedområder

Ser vi på tværs af hovedområderne, er der stor variation

i de studerendes studieintensitet. På universiteterne

varierer det fra 30 timer på de humanistiske uddannelser

til 40 timer ugentligt på de sundhedsvidenskabelige

uddannelser, jf. figur 2.

På professionsbacheloruddannelserne varierer studiein-

tensiteten også på tværs af hovedområder fra i gennem-

snit 29 timer om ugen på de pædagogiske uddannelser

til 42 timer på designuddannelserne.

På erhvervsakademierne varierer studieintensiteten fra 32

timer ugentligt på de økonomisk-merkantile uddannelser

til 37 timer på de bio- og laboratorietekniske uddannel-

ser.

En undersøgelse, der bygger på 7.919 studerendes selv-

rapporterede tidsforbrug på Aarhus Universitet, viser, at

der er en negativ og statistisk signifikant sammenhæng

mellem det antal timer, de studerende rapporterede at

bruge på deltagelse i undervisning, og det antal timer,

de studerende rapporterede at bruge på at forberede

sig. For hver time yderligere brugt på undervisning falder

tiden brugt på forberedelse i gennemsnit med 14 minut-

ter.

Mellem hovedområder er der i tråd med tidligere under-

søgelse som fx Kvalitetsudvalgets en stor variation i

studieintensiteten, og natur- og sundhedsvidenskabelige

studerende har en højere studieintensitet. Undersøgelsen

viser dog også, at den negative effekt mellem undervis-

ningstimer og forberedelse varierer alt efter uddannelse,

samt at der generelt er en meget stor spredning i studie-

intensitet på tværs af studietrin og køn. Studiet konklu-

derer dermed, at der ikke er grund til at antage, at flere

undervisningstimer i sig selv forøger studieintensiteten.

Løsningen er ikke bare at hæve

timeantallet

Når man ser på de studerendes studieintensitet, ser det

umiddelbart ud til, at jo flere undervisningstimer der er,

jo højere er studieintensiteten. Det kan derfor være

nærliggende at konkludere, at en hurtig løsning på den

lave studieintensitet er at øge antallet af undervisnings-

timer. Men det er en dyr løsning, samtidig med at forsk-

ning peger på, at flere undervisningstimer ikke nødven-

digvis er ensbetydende med, at de studerende samlet set

bruger mere tid på deres studie.

Herrmann et al. 2015.

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE

Introduktion til casene

INTRODUKTION TIL CASENE

I dette inspirationskatalog præsenterer vi ni cases, som

alle har haft til formål at øge de studerendes studieinten-

sitet. De ni cases er relateret til et af de fire områder,

hvor det er relevant at sætte ind med hensyn til at øge

studieintensiteten:

4. Monitorering



Måling af studieintensitet på professionshøjskolerne

og erhvervsakademierne, side 37.

Studiebarometeret i Norge, side 40.

1. Studiestart



SDU: Fokus på god studiestart sikrer engagerede

studerende, side 12.

UCC: Tydelige rammer for studiegrupper styrker de

studerendes selvstudie, side 15.

2. Rammesætning



Professionshøjskolerne: Introduktion til studieaktivi-

tetsmodellen, side 19.

UC Lillebælt: De studerendes gøres ansvarlige for

egen læring, side 21.

RUC: Tydelige forventninger til arbejdsindsatsen giver

de studerende et øget fokus på deres egen læring,

side 24.

3. Nye undervisnings- og eksamensformer



Cphbusiness: Ny struktur og pædagogik skaber høje-

re studieintensitet og mindre frafald, side 29.

EA Dania: Ny undervisningsstruktur giver høj studen-

tertilfredshed, mindre frafald og højere karakterer,

side 32.

Det er vigtigt at være opmærksom på, at casene i inspi-

rationskataloget er udviklet specifikt til den uddannel-

sesmæssige sammenhæng, de indgår i. Fx er humanio-

ramodellen udviklet specifikt til at løse de udfordringer,

Syddansk Universitet (SDU) havde på humaniora. Casene

er tænkt som inspiration til udvikling af indsatser og skal

således tilpasses til den specifikke kontekst. I den forbin-

delse kan det være vigtigt at overveje følgende spørgs-

mål:



Hvordan er de studerendes tidsforbrug på vores

institution/uddannelse?



Hvad kendetegner uddannelsen med hensyn til fx

valgfrihed?



Hvad kendetegner vores studerende?



Er der nogen gruppe af studerende, som vi særligt

ønsker at ramme?



Hvad kendetegner vores undervisere og deres tilgang

til de studerendes studieintensitet?

BOKS 2: SÅDAN HAR EVA FUNDET FREM TIL CASES

Via deskresearch og kontakt til rektorforeningerne og de enkelte videregående uddannelsesinstitutioner, der har gjort erfarin-

ger med tiltag til at øge studieintensiteten, identificerede EVA en række mulige cases på stort set alle videregående uddannel-

sesinstitutioner. Vi har derefter gennemført interview med projektlederen på alle de indrapporterede cases. De endelige cases

er udvalgt på baggrund af tre kriterier. Kriterierne havde til formål at sikre en vis bredde i de udvalgte eksempler, så inspirati-

onskataloget har relevans for uddannelsesledere m.fl. fra en bred vifte af videregående uddannelser. Kriterierne er som følger:

1. Indsatsens specifikke formål er at øge studieintensiteten. Øget studieintensitet er dermed ikke blot et biprodukt, men

hovedformålet med indsatsen.

2. Indsatsen har haft en dokumenteret eller oplevet effekt.

3. Indsatsen har haft fokus på et eller flere af de tre områder identificeret i litteraturstudiet: Den første tid på en videregå-

ende uddannelse, rammesætning og undervisnings- og eksamensformer.

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 10

1. Gode studievaner skal anlægges tidligt

1. GODE STUDIEVANER SKAL ANLÆGGES TIDLIGT

Studerende på de videregående uddannelser oplever forskellige udfordringer med overgangen

fra en gymnasial uddannelse til en videregående uddannelse – dvs. det at gå fra at være elev til

at være studerende. De studerendes første oplevelser på uddannelsen kan have stor betydning

for deres fortsatte tilgang til det at være studerende. I dette kapitel ser vi nærmere på den før-

ste tid på en videregående uddannelse og præsenterer to forskellige tiltag, der har fokus på at

give de studerende gode studievaner.

Brug for støtte i overgangen fra elev til

studerende

Studerende på tværs af de videregående uddannelser

oplever en række generelle udfordringer i forbindelse

med den første tid på studiet. Som nystartet studerende

skal man lære miljøet på uddannelsen at kende, blive

fortrolig med kulturen og udvikle en studiestrategi, der

matcher kravene og forventningerne på uddannelsen.

Studier, der har undersøgt, hvilke udfordringer stude-

rende møder i løbet af det første studieår, finder bl.a., at

de studerende kan opleve, at der er uklarhed omkring

studiets forventninger til deres indsats, at de har svært

ved at håndtere balancen mellem studietid og fritid,

og/eller at de mangler social kontakt til de øvrige stude-

rende. Dette kan føre til manglende motivation til under-

visningen, utilfredshed med studiet og i sidste ende

frafald.

Omvendt peger forskningen på, at hvis de stu-

derende lærer at indarbejde gode og produktive studie-

strategier tidligt i studiet, kan det have positiv betydning

for de studerendes læring og tilfredshed med studiet,

hvilket forskning har vist, har en positiv sammenhæng

med høj studieintensitet.

Det er ikke ualmindeligt, at de studerende oplever, at de

selv må lære sig kunsten at studere, dvs. at studere på

den bedst mulige måde i forhold til uddannelsens læ-

ringsmål. Imidlertid peger forskningen på, at uddannel-

sesinstitutionerne spiller en helt central rolle og må tage

en del af ansvaret for at anvise studiestrategier og læ-

ringsmetoder, som de studerende kan tilpasse til deres

egen måde at lære på tidligt i studiet.

Derudover viser

forskningen, at uddannelserne kan udvikle strategier,

som kan hjælpe de studerende med at tilpasse sig det

nye sociale og faglige miljø på studiet. Særligt er det

vigtigt, at uddannelsen understøtter, at de studerende

tidligt i studiet lærer at tage kontrol over deres egen

læring og deres åbenhed for at deltage aktivt i studiets

læringsaktiviteter (Nicol 2009: 335).

Forskningen peger på to centrale forhold, som er vigtige

med hensyn til at sikre, at de studerende får tillagt sig

produktive studievaner i løbet af det første studieår.

Først og fremmest er det vigtigt, at underviseren giver

klare instruktioner om en given opgaves udførelse og

tydeligt afklarer forventninger til, hvordan opgaven skal

løses. Her er det særligt vigtigt, at underviseren afklarer,

hvor grundigt opgaven forventes at udføres, samt giver

et realistisk bud på, hvor lang tid opgaven vil tage. Det

andet forhold, som er særlig vigtigt tidligt i studiet, er, at

de studerende får feedback på deres faglige indsats. Der

er mange typer af feedback, som kan være relevante,

men vigtigst er det, at feedbacken er centreret om de

studerendes læringsproces og ikke om selve niveauet for

deres præstation.

Cases:

SDU: Fokus på god studiestart sikrer en-

gagerede studerende

UCC: Tydelige rammer for studiegrupper

styrker de studerendes selvstudie

Nicol 2009: 335.

Kolari et al. 2006.

Hansen 2015; Nicol 2009.

Nicol 2009; Kolari et al. 2006; Scully 2014.

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 11

1. GODE STUDIEVANER SKAL ANLÆGGES TIDLIGT

SDU: Fokus på god studiestart sikrer

engagerede studerende

For lav studieintensitet og for stort frafald

gjorde, at SDU i 2014 vedtog principper

for studiestart. Parallelt hermed har SDU

udformet en fælles pædagogisk profil, der

fokuserer på aktiv læring for de studerende

fra deres første studieår. Det Humanistiske

Fakultet (HUM) kæmpede i højere grad end

de andre fakulteter med udfordringerne og

har – som led i implementeringen af SDU’s

overordnede principper – udformet en

særlig humanioramodel for aktiv læring

og aktiverende undervisning. Undervisere

og studerende er overvejende positive, og

det er håbet, at de gode vaner vil følge

de studerende i resten af deres studietid.

Studiestartsprincipper sikrer god studiestart

Et godt studiestartsforløb er ifølge SDU afgørende for

at tackle universitetets udfordringer med at få færre

studerende til at falde fra og at få en større del af de

studerende til at gennemføre på normeret tid. Derfor skal

alle studiestartsforløb på SDU efter sommerferien i 2015

følge centralt vedtagne principper for studiestarten:

”Idet en god, faglig og social introduktion til

uddannelsen er afgørende for, at de studerende

trives på studiet og undgår at falde fra eller blive

forsinket, ønsker universitetet at sikre et godt

introduktionsforløb for alle studerende.”

Principper for studiestarten, SDU

Ud fra devisen, at det er vigtigt at tage fat i de stude-

rende med en for lav studieintensitet tidligt, da de ellers

får svært ved at gennemføre studiet i længden, monito-

reres de studerendes studieaktivitet i studiestarten. Og

udebliver de studerende fra for mange aktiviteter i de

første uger, så kontakter studievejlederne de studerende.

De får her klar besked om, at de forventes at øge deres

aktivitetsniveau markant.

Nogle uddannelser på HUM har gjort konsekvenserne

endnu tydeligere. Her føres protokol over de studerendes

tilstedeværelse. Møder de ikke op til eksempelvis 80 %

af undervisningen eller til bestemte aktiviteter, så får

de ikke lov at gå til eksamen.

I studiestartsprincipperne anbefales en studiestartsprøve,

der tester de studerendes studieaktivitet som hjemlet

i bekendtgørelsen. På HUM bruges studiestartsprøven

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 12

1. GODE STUDIEVANER SKAL ANLÆGGES TIDLIGT

BOKS 3: TILTAGET KORT FORTALT

Principper for studiestarten på SDU

Institution:

Syddansk Universitet

Uddannelse(r):

alle studiestartsforløb på SDU

Antal studerende, der er omfattet:

ca. 5.500 i 2015

Igangsat:

fra og med studiestart i sommeren 2015 (alle uddannelser)

Hvorfor blev projektet igangsat?:

• For at integrere alle nye studerende på bedste vis i det faglige og sociale liv på deres nye studie

• For at hjælpe internationale studerende og studerende fra ikke-akademiske hjem til at knække den akademiske kode

• For på denne måde at sikre gennemførelse på normeret tid

• For at mindske frafaldet.

Strukturen:

Alle studiestartsaktiviteter på SDU skal følge principperne for studiestarten på SDU. Principperne indeholder både krav og

anbefalinger. Foruden hvad der nævnes i teksten, er det eksempelvis obligatorisk, at alle nye studerende kommer på et

studiestartsforløb, og at det for internationale studerende skal foregå på engelsk. Der ligger også krav om en elektronisk

velkomstpakke med obligatorisk indhold til alle nye studerende, introduktion og vejledning i centrale IT-værktøjer og

praktiske ting som printere, adgangskort og studieordninger. Der er krav om undervisning i akademisk studieforberedelse

og uddannelse af alle tutorer. En ansvarsfordeling for principper og delprincipper er også klart angivet.

på langt størstedelen af fakultetets BA-uddannelser.

Prøven skal tages 14 dage efter studiestart. Studie-

startsprøvens indhold varierer fra studie til studie, men

kan fx være en test af, om de studerende har kendskab

til studieordningens indhold og opbygning samt andre

studierelevante forhold, der er gennemgået i løbet af

studiestarten, såsom metoder til akademisk studie-

forberedelse. Dumper de studerende til studiestarts-

prøven, har de én reeksamen få dage efter den første

eksamen, og dumper de også til den, så udmeldes de

af studiet inden 1. oktober.

HUM kæmper med særlige udfordringer

HUM oplevede i højere grad end resten af universitetet

problemer med en lav studieintensitet og et stort frafald.

Derfor valgte fakultetsledelsen at sætte særligt fokus på

dette i forbindelse med fakultetets udmøntning af SDU’s

fælles pædagogiske profil om aktiv læring, som al under-

visning på SDU skulle følge efter sommerferien 2015.

Ledelsen implementerede de overordnede principper

i form af den såkaldte humanioramodel. Hovedideen

i humanioramodellen er, at fakultetsledelsen, studie-

lederne, studievejlederne og underviserne på forskellige

måder skal tage mere tydeligt ansvar for at aktivere den

studerende:

Underviseren skal i langt højere

grad gå ind og rammesætte

de studerendes tid mellem de

klassiske undervisningsgange.

Lars Binderup, prodekan

Fakultetsledelsen har hentet inspirationen til modellen

i professionshøjskolernes studieaktivitetsmodel, der

består af fire kategorier for studieaktivitet (for mere

information, se casen ” Professionshøjskolerne:

Introduktion til studieaktivitetsmodellen”). Den første

kategori er studieaktiviteter, hvor både underviser og

studerende er til stede, og hvor underviser styrer aktivi-

teten. Den klassiske forelæsning er et godt eksempel.

Den anden kategori er også styret af underviser, men

kun studerende er til stede. Et eksempel er løsning af

øvelsesopgaver. I den tredje kategori er både underviser

og studerende til stede, men her styrer de studerende

aktiviteten. Dette kan være gruppeoplæg. I aktiviteter

i den sidste kategori deltager kun studerende, og de

styrer også aktiviteten. Her finder vi fx læsegrupper. Selv

i læsegrupper er de studerende dog ikke overladt til sig

selv, men tværtimod er deres aktiviteter i høj grad styret

af studieledelserne og underviserne:

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 13

1. GODE STUDIEVANER SKAL ANLÆGGES TIDLIGT

BOKS 4: TILTAGET KORT FORTALT

Humanioramodellen

Institution:

Det Humanistiske Fakultet, Syddansk Universitet

Uddannelse(r):

fakultetets bacheloruddannelser

Antal studerende, der er omfattet:

ca. 1.600 i 2015

Igangsat:

sommeren 2014 (pilotprojekter på forskellige uddannelser i foråret 2015).

Fra og med studiestart i sommeren 2015 (alle uddannelser)

Hvorfor blev projektet igangsat?:

• For at lette overgangen fra at være elev til at være studerende

• For at øge studieintensiteten

• For at øge andelen af studerende, der gennemfører studiet på normeret tid

• For at mindske frafaldet.

Strukturen:

Humanioramodellen er nu indskrevet i studieordningerne for alle bacheloruddannelser på HUM på SDU. I studieordningerne

skal det herudover dokumenteres, at alle fire kategorier for studieaktivitet i modellen er indtænkt i undervisningen i de

forskellige fag. Underviserne har ansvar for at aktivere og støtte de studerende i alle fire kategorier samt klart at kommuni-

kere forventningerne til de studerende i forbindelse med de forskellige studieaktiviteter. Målet er at fremme de studerendes

aktivitet og studieintensitet. Modellen bygger på en antagelse om, at studerende lærer mere og bedre ved at være mere

aktive.

Økonomien:

400.000 kr. sat af til projektet samt en del timer til at udvikle undervisningen.

”I vores skema er der blevet sat specifikke timer

af til læsegrupper. Netop fordi læsegrupper er

obligatoriske, er de blevet lagt ind i vores skema,

så vi på forhånd vidste, hvornår vi skulle mødes

i de her læsegrupper […] Der kan fx stå i skemaet:

’10.00-12.00 humanistisk videnskabsteori

– læsegruppe’”

Litteraturvidenskabsstuderende

Fortæl de studerende, hvad der forventes af dem

Humanioramodellen handler i høj grad om at italesætte,

hvad det kræver af den studerende at læse på et univer-

sitet. Underviserne skal derfor indtænke modellens fire

kategorier i undervisningen, og de skal tydeliggøre for

de studerende, hvad de forventer af dem i de forskellige

undervisningsaktiviteter, og hvor mange timer de for-

venter, at de studerende bruger på det. Samtidig med

at underviserne italesætter de faglige forventninger til de

studerende, er de studerende i studiestartsforløbet også

blevet undervist i studieteknik og i at få mest muligt

fagligt udbytte af alle de forskellige former for studie-

aktivitet.

”På introdagene havde vi en hel dag om gruppe-

dynamik, altså om, hvordan man fungerer i læse-

gruppe og får tingene til at gå op i en højere

enhed. Herudover har instruktorer holdt en række

oplæg om forskellige former for studieteknik.”

Litteraturvidenskabsstuderende

På den måde er der ifølge HUM-ledelsen en god sam-

menhæng mellem humanioramodellen og principper

for studiestart, da modellen sikrer, at principperne bruges

af de studerende hele året.

Det er godt, at nogen tager hånd om én

Tiltaget er endnu for nyt til, at man kan sige noget

om effekten af humanioramodellen på de studerendes

frafald og studieintensitet. Dog er både de studerende

i studienævnene og underviserne på HUM overvejende

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 14

1. GODE STUDIEVANER SKAL ANLÆGGES TIDLIGT

positive. Som eksempel kan nævnes en litteratur-

videnskabsstuderende, som sidste år begyndte på et

tilsvarende studie på KU, men droppede ud. Hun gav

udtryk for, at hun ikke syntes om i så høj grad at være

overladt til sig selv, som tilfældet var på studiet på KU.

Centralt i hendes positive oplevelse står de obligatoriske

sammensatte læsegrupper. I det hele taget giver hun

ikke udtryk for, at humanioramodellens fastsatte rammer

og styring af de studerendes studieaktiviteter er et

problem for hende – tværtimod:

”Det har hjulpet mig. Det er et studie, hvor man

skal læse meget selv, så det er fedt med studie-

grupper. Fedt at diskutere tekster et par gange

hver uge. Nogen tager hånd om én, man er ikke

på egen hånd – det er rart, at der er nogen, der

skubber på i den anden ende.”

Litteraturvidenskabsstuderende

Selvom de studerende giver udtryk for, at modellen er en

hjælpende hånd, så har der bestemt været omkostninger

forbundet med at udvikle og implementere humaniora-

modellen. Foruden de 400.000 kr. afsat til projektet

har projektet tæret på undervisernes tidsressourcer, men

HUM-ledelsen fandt udfordringerne på HUM tilstrække-

ligt store til, at det kan forsvare en så forholdsvis drama-

tisk reform. På trods af den generelle opbakning til

Humanioramodellen er der dog kritiske røster:

På SDU har der været modstand blandt underviserne

mod det, som ofte bliver kaldt skolarisering. Kritikken

lyder, at hvis undervisere og andre sætter meget kon-

krete rammer op for de studerende, hele tiden giver dem

konkrete opgaver, de skal løse etc., så er tanken, at de

ikke opøver selvstændighed – evnen til selvstændigt at

planlægge arbejde – og det skaber en ekstern motivation

i stedet for en intern motivation, som jo egentlig skulle

drive værket. Prodekan Lars Binderup er dog ikke selv

enig i kritikken. Selvstændighed kommer ikke af at blive

kastet ud i universitetsstudier uden de rigtige forud-

sætninger, som det var førhen. Humanioramodellen

hæmmer ifølge ham ikke de studerendes udvikling af

selvstændighed. Den primære effekt af modellen er,

at de studerende får redskaber til at øge deres læring

og selvstændighed.

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 15

1. GODE STUDIEVANER SKAL ANLÆGGES TIDLIGT

UCC: Tydelige rammer for studiegrupper

styrker de studerendes selvstudie

Samarbejdet i studiegrupper spiller en cen

tral rolle i de studerendes studie på lærer

uddannelsen i UCC. Den samarbejdspraksis,

de studerende har i studiegrupperne, er

afgørende for deres uddannelse og en vigtig

forberedelse til lærerprofessionaliteten.

Derfor har UCC sat fokus på at skabe bedre

rammer for studiegrupperne fra dag 1.

Resultatet er, at de studerende trives bedre

og har øget deres tidsmæssige prioritering

af arbejdet i studiegrupper.

Flere gruppeopgaver styrker studiegruppens rolle

Efter reformen af læreruddannelsen er der flere gruppe-

opgaver som fx modulprøver, løbende delprodukter,

kompetencemålsprøver mv., som skal løses i studiegrup-

perne. Samtidig oplever undervisere og vejledere, at de

studerendes trivsel i deres studiegruppe er essentiel for

at sikre fastholdelse og studieglæde:

Der sker en heftig in- og eks-

klusion i studiegrupperne, som

bl.a. bunder i, hvor bekendte de

studerende er med uddannelses-

kulturen. Vi vil gerne skabe en

samarbejdskultur, som er eks-

plicit og gennemsigtig gennem

en rammesætning af studiegrup-

pernes samarbejdspraksis ved

studiestart på læreruddannelsen.

Lisbet Rask, projektleder og underviser

Samarbejde i studiegrupper er en praksis, som skal

styrkes gennem vejledning og undervisning, hvis det

skal erhverves som en professionel kompetence. Ellers

udvikler og etablerer de studerende ikke et fagsprog for

den praksis, de har, når de samarbejder. UCC sætter

fokus på, at de studerende som kommende lærere er

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 16

1. GODE STUDIEVANER SKAL ANLÆGGES TIDLIGT

BOKS 5: UDVIKLINGSPROJEKTET KORT FORTALT

Facilitering af arbejdet i studiegrupperne

Institution:

UCC

Uddannelse(r):

professionsbachelor som lærer i folkeskolen

Antal studerende, der er omfattet:

UCC optager ca. 400 folkeskolelærerstuderende om året

Igangsat:

August 2014

Hvorfor blev projektet igangsat?:

• For at give de studerende erhvervskompetencer

• For at styrke professionaliteten i samarbejdet internt i de studerendes studiegrupper og dermed øge

læringspotentialet

• For at øge trivslen i studiegrupperne og skabe bedre rammer for et samarbejde, som øger de studerendes

tidsmæssige prioritering af arbejdet i studiegrupper

• For at styrke kommunikationen mellem de studerende ved at opstille klare rammer, støtte og minimums-

forventninger

• For at modvirke dårlig trivsel i studiegrupperne, som kan lede til frafald.

Strukturen:

De studerende bliver på første semester inddelt i studiegrupper. Der gennemføres i alt tre forelæsninger om samarbejdet

i studiegrupperne. Forelæsningerne er en del af ”Intromodulet – at være og blive lærer”, som de studerende har på første

semester. Mellem hver forelæsning skal de studerende i deres studiegruppe løse forskellige opgaver, der har fokus på

samarbejdet og kommunikationen i studiegruppen. Der er endvidere skemalagt to gange to timers studiegruppearbejde

om ugen.

Studiegrupperne kan få hjælp til udfordringer forbundet med arbejdet i studiegruppen hos deres undervisere, hos

studievejledning eller hos studiegruppetjenesten, som er en særlig tjeneste oprettet med det formål at støtte

håndteringen af konflikter i studiegrupperne

Økonomien:

Facilitering af arbejdet i studiegrupperne er blot en indsats ud af flere, og det er derfor ikke muligt at isolere budgettet

for denne ene indsats. Det samlede budget var på 200.000 kr.

lige så faglige i samarbejdet med kolleger eller med-

studerende, som de er, når de underviser elever.

Gode samarbejdskompetencer

er en del af lærerjobbet

På første semester afholder underviserne tre forelæs-

ninger med fokus på samarbejdet i studiegrupperne.

De studerende bliver præsenteret for en konkret tilgang

til mødeledelse og kommunikationsteoretiske optikker

på samtalen i mødet. Derudover bliver de studerende

bedt om at filme fem minutter af et studiegruppemøde

og analysere det ud fra kommunikationsteoretiske

perspektiver og undersøge, hvad der er styrkerne ved

deres samarbejdspraksis. Forelæsningerne og arbejdet

i studiegrupperne er ikke blot et appendiks til under-

visningen, men en central del af læreruddannelsen:

”Samarbejdspraksis er lige så meget lærerfaglighed

som at undervise elever i et klasselokale. Sam-

arbejde med lærere, forældre og andre er en stor

del af lærernes hverdag. Og man kan lære at

samarbejde bedre.”

Morten Birk Hansen, projektleder og underviser

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 17

1. GODE STUDIEVANER SKAL ANLÆGGES TIDLIGT

BOKS 6: KORT OM STUDIEAKTIVITETSMODELLEN

Den studerendes arbejde på professionsuddannelserne

opgøres i en studieaktivitetsmodel. Modellen har fire

kategorier spændende fra skemalagte undervisnings-

aktiviteter rammesat af en underviser, hvor underviser

og studerende er til stede i et undervisningslokale,

til aktiviteter initieret af de studerende selv og uden

deltagelse af underviser. Det er ingen hemmelighed,

at det kan være vanskeligt at få studieaktiviteten i alle

kategorier til at fungere, og det er især aktiviteterne

i de to kategorier, hvor det ikke er en underviser, der

rammesætter arbejdet, der nogle gange halter.

”Mere struktur, mindre føleri”

Det er UCC’s egen betegnelse for det øgede fokus

på studiegruppearbejde. Underviserne vil gerne fremme

en proces, hvor arbejdet i studiegrupperne ikke handler

om, hvem de studerende bedst kan lide, men hvordan

de får mest ud af arbejdet i studiegruppen:

”Vi vil gerne lære dem at skille det med at være

social i privat sammenhæng fra det at være social

i professionel sammenhæng. Hvis studiegrupperne

er sammensat alt efter, hvem de studerende godt

kan lide privat, vil de søge konsensus og enighed.

De skal lære, at det er en læringspointe i sig selv,

at de ikke er enige. Vi skal hjælpe dem til at skabe

rammer, hvor de kan dyrke uenigheden.”

Lisbet Rask, projektleder og underviser

På læreruddannelsens første semester på UCC sammen-

sætter underviserne studiegrupperne gennem lodtræk-

ning. UCC har desuden valgt, at de studerende skal

samarbejde ud fra en fast struktur i de første tre måne-

der. Herefter vælger de studerende selv, hvordan de

fremadrettet vil rammesætte møderne i studiegruppen.

Minimumskriterier løser freeriderproblematik

Der er en klar forventning om, at de studerende deltager

i studiegruppemøder og bidrager til løsning af gruppe-

opgaver mv. Der er fx skemalagt to gange to timers

Der er ifølge projektlederne et stort læringspotentiale

i at lade de studerende lære af de konflikter og samar-

bejdsvanskeligheder, som de oplever som led i deres

gruppearbejde.

”Vi søger at styrke blikket for, at vanskeligheder

i samarbejdet kan håndteres professionelt. På den

måde søger vi at styrke konflikttolerancen og

modet til at være fagligt uenige internt i studie-

gruppen.”

Morten Birk Hansen, projektleder og underviser

BOKS 7: MINIMUMSKRAV FOR STUDIEGRUPPEN

Uddrag af papir, der udleveres til de studerende:

Som deltager i en studiegruppe er der nogle minimumskrav, vi i UCC stiller for deltagelsen i gruppen. Det betyder, at hvis

du deltager mindre, end hvad der er beskrevet som kriterier nedenfor, deltager du ikke tilstrækkeligt til at blive registreret

på din gruppes produktion af obligatoriske produkter.

Minimumskravene er formuleret i samarbejde mellem studerende, undervisere og ledelse UCC.

Hvad er minimumskriterier for deltagelse i studiegruppen?:

• Man skal have en deltagelse på over 70 % ved studiegruppens møder, ellers kan man ikke blive registreret på

gruppens produktion af obligatoriske produkter.

• Man møder forberedt op til møderne i studiegruppen, dvs. at man har læst de tekster, der er relevante i forhold til,

hvilken opgave studiegruppen skal arbejde med. Man bidrager med de opgaver, man påtager sig i gruppen.

• Man skal abonnere på Artikelbasen og i øvrigt skaffe sig de bøger, som er et krav fra underviserne.

• Hvis holdet bruger Facebook eller andre sociale medier, bruges disse kun til sygemeldinger. Man har ansvar for

at holde sig orienteret om undervisning, og opgaver på Portalen.

• Man har ansvar for at holde sig orienteret i forhold til alle relevante oplysninger på portalen generelt.

Kilde: UCC.

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 18

1. GODE STUDIEVANER SKAL ANLÆGGES TIDLIGT

studiegruppearbejde om ugen. De studerende, under-

viserne og ledelsen på UCC har endvidere udarbejdet

en række minimumskrav til den enkelte studerendes

deltagelse i studiegruppen (se boks 7). Et af kravene er,

at den studerende skal have deltaget i mindst 70 % af

møderne for at blive registreret på gruppens produktion

af obligatoriske produkter.

Med minimumskravene i hånden bliver det lettere for

de studerende at konfrontere en studerende, hvis dennes

indsats ikke er god nok. Det er en måde at sætte fokus

på freerider-problematikken på – at der er nogle stude-

rende, som ikke i tilstrækkelig grad bidrager i forbind-

else med udarbejdelse af eksamensopgaver mv.

UCC har også etableret en studiegruppetjeneste, som

støtter studiegrupper i konflikt og kvalificerer et fortsat

samarbejde. Konflikter i studiegrupper kan føre motive-

rede studerende til at miste ønsket om at fortsætte på

uddannelsen:

Studiegruppetjenesten består af to undervisere, der

begge har stor viden om samarbejde og konflikthåndte-

ring. Hvis en gruppe har problemer, kan den booke en

tid hos studietjenesten, hvor den kan få rådgivning.

Studiegruppetjenesten bliver kaldt ”skilsmissecentralen”

blandt de studerende, fordi det er en forudsætning, at

man booker en tid til samtale, inden en gruppe kan

opløse sig selv.

Velfungerende studiegrupper øger intensiteten

Både undervisere, ledelse og studerende oplever, at

studiegrupperne i dag fungerer langt bedre end før.

Selvom studiegruppetjenesten er fuldt booket, oplever

underviserne, at de studerende har færre konflikter, og

samarbejdet glider meget lettere. Og der, hvor der er

konflikter, bliver der langt hurtigere taget hånd om det

og fundet en løsning.

Både undervisere og studerende oplever, at de stude-

rende har øget deres tidsmæssige prioritering af arbejdet

i studiegrupper og får langt mere ud af deres arbejde

i grupperne:

”Der går mange historier om studiegrupper, der

er endt galt. Det går ud over, hvor meget tid man

bruger sammen, hvis der er konflikter hele tiden,

og i sidste ende også, hvad man lærer. Jeg bruger

selv meget tid med min gruppe. Og vi bruger

aktivt de redskaber, vi har fået.”

Studerende

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 19

2. Støt de studerendes selvstudie gennem

rammesætning

2. STØT DE STUDERENDES SELVSTUDIE GENNEM RAMMESÆTNING

På de videregående uddannelser udgør selvstudie oftest den største del af de studerendes

studieaktivitet. For at støtte de studerendes selvstudie kan underviserne og uddannelserne

arbejde med øget rammesætning. I dette kapitel ser vi nærmere på forskellige greb og metoder

og præsenterer tre forskellige tiltag, der har fokus på øget rammesætning af de studerendes

selvstudie.

Underviseren skal rammesætte

læringsaktiviteter

På de videregående uddannelser udgør selvstændig

forberedelse oftest den største del af de studerendes

studieaktivitet. Det betyder, at de studerende det meste

af tiden selv skal strukturere deres studie i overensstem-

melse med undervisningens og kursets overordnede

læringsmål. Derfor afhænger den studerendes læring i

høj grad af, hvordan den studerende arbejder mellem

undervisningstimerne.

Det er en almindelig opfattelse blandt undervisere på

videregående uddannelser, at mange studerende ikke

forbereder sig grundigt nok til undervisningen, eller at de

studerende ikke forbereder sig på den rigtige måde.

Mange steder er de studerende langt hen ad vejen selv

ansvarlige for at knække koden for, hvordan man stude-

rer og lærer bedst muligt. Undersøgelser viser dog, at

uddannelsen og underviserne kan gøre en del for at

støtte de studerende. En måde er at rammesætte kursets

læringsaktiviteter, som indgår i både undervisningen og

de studerendes forberedelsestid. Rammesætningen af

undervisning og forberedelsestiden handler bl.a. om, at

underviseren opstiller rammer for den studerendes stu-

diearbejde før, under og efter undervisningen. Ønsket er,

at de studerende organiserer deres læringsarbejde og

studerer på den måde, som bedst muligt understøtter

dybdelæring (for mere info, se side 8). Dermed sigter

underviseren mod at påvirke og kvalificere de studeren-

des studie- eller læringsstrategier.

Rammesætning kan ske på mange måder. Det kan ek-

sempelvis gøres, ved at underviseren eksplicit angiver

bestemte studieaktiviteter, som den studerende forven-

tes at udføre under sin forberedelse, samt giver tidsangi-

velser for, hvor meget tid der skal bruges på den givne

aktivitet.

De studerende skal ikke holdes i hånden

Øget rammesætning handler ikke om skolarisering eller

elevgørelse. Det er stadig den studerendes eget ansvar at

forberede sig til undervisningen mv. Det er derfor vigtigt,

at man som underviser – evt. i dialog med andre under-

visere – adresserer problematikken med hensyn til, hvor

grænsen går.

Cases:

Professionshøjskolerne: Introduktion til

studieaktivitetsmodellen

UC Lillebælt: De studerende gøres ansvar-

lige for egen læring

RUC: Tydelige forventninger til arbejds-

indsatsen giver de studerende et øget

fokus på deres egen læring

Hansen 2015: 232; EVA 2015.

Hansen 2015; Kolari et al. 2006.

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 20

2. STØT DE STUDERENDES SELVSTUDIE GENNEM RAMMESÆTNING

Professionshøjskolerne: Introduktion til

studieaktivitetsmodellen

Studieaktivitetsmodellen er et resultat af

timetals-diskussionen på de videregående

uddannelser. Professionshøjskolerne ønsker

med modellen at tydeliggøre, at selvom den

traditionelle klasserumsundervisning, som

timetalsdiskussionen ofte handler om, er en

vigtig aktivitet, så kan den ikke stå alene.

Traditionel klasseundervisning kan ikke stå alene

Studieaktivitetsmodellen blev indført i 2012 på pæda-

goguddannelsen og er siden rullet ud på alle uddan-

nelser på professionshøjskolerne. Modellen er et resultat

af timetalsdiskussionen på de videregående uddan-

nelser, og professionshøjskolerne ønsker med modellen

at tydeliggøre, at den traditionelle klasserumsundervis-

ning er en vigtig aktivitet, men at den ikke kan stå alene.

Modellen består af fire kategorier, hvoraf det kun er en

af de fire, som har fokus på den mere traditionelle

undervisning som forelæsninger og holdundervisning. De

andre tre kategorier dækker over andre studieaktiviteter

som fx praktikophold, forberedelsestid og studiegruppe-

arbejde.

Studieaktivitetsmodellen sætter

fokus på, at man som uddannelse

skal skabe en ramme for de

studerendes læring – at støtte

dem i, at det at være studerende

er mere og andet end at gå til

undervisning.

Underviser

Vi vil her blot beskrive modellen, mens eksempler

på konkret brug af studieaktivitetsmodellen kan ses

i den næste case.

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 21

2. STØT DE STUDERENDES SELVSTUDIE GENNEM RAMMESÆTNING

Redskab til forventningsafstemning

Ideen med studieaktivitetsmodellen er at give alle uddan-

nelser et enkelt redskab, som de kan bruge til at forvent-

ningsafstemme med de studerende. Fx kan modellen

udleveres til de studerende i forbindelse med opstart af

et modul, hvor underviseren gennemgår modulets/fagets

læringsmål, så det bliver tydeligt for de studerende,

hvad de forventes at lære, og hvilke forventninger der

er til deres indsats. Et eksempel er modul 1, ”Sociale

problemer og socialt arbejdes praksis”, på socialråd-

giveruddannelsen på UC Sjælland. Modulet er på

15 ECTS-point, og de studerende forventes at bruge

i alt 400 timer fordelt på:

•

138 timer, hvor underviseren initierer fx hold-

undervisning.

• 92 timer til aktiviteter, hvor der kun deltager

studerende, men aktiviteten er initieret af underviser.

Det kan fx være studiedage.

• 13 timer til aktiviteter, der omfatter deltagelse af

undervisere og studerende – initieret af studerende.

Det kan være fremlæggelse af studieprodukter.

• 157 timer til aktiviteter, der omfatter deltagelse

af studerende – initieret af studerende. Det kan

være selvstændige studier og forberedelse.

Det er vigtigt at bemærke, at studieaktivitetsmodellen

skal anvendes aktivt i forbindelse med rammesætning

af undervisningen og ikke blot skrives ind i studieord-

ningen for at have den forventede effekt; nemlig at

de studerendes studieintensitet og læringsudbytte øges.

Selvstændig studieindsats skal fremmes

Når de studerende er færdiguddannede professions-

bachelorer, skal de ofte varetage jobfunktioner med

et stort ansvar. Derfor skal de studerende under studiet

trænes i selvstændighed. De fleste uddannelser er der-

med tilrettelagt med en større grad af selvstændighed

i slutningen af uddannelsen, hvor det forventes, at de

studerende påtager sig et større selvstændigt ansvar,

bl.a. gennem selvstudier og opgaveløsninger på egen

hånd. Studieaktivitetsmodellen er et værktøj til at hjælpe

de studerende i denne proces. Den er desuden med til

at synliggøre over for underviserne, at der er behov for,

at de også spiller en rolle med hensyn til at fremme

selvstændig studieindsats:

”Der er nogle kvadranter, som det kan være vigtigt

at kigge nærmere på. Særligt der, hvor der ikke

er en underviser til stede. Modellen sætter fokus

på, hvordan vi som uddannelse kan støtte de

studerendes selvstændige arbejde, sådan at de,

når de er sammen med en underviser, får mest

muligt ud af det.”

Studieleder

Modellen bruges til kvalitetssikring

Professionshøjskolerne oplever, at studieaktivitetsmodel-

len ud over at være et godt værktøj til at styrke dialogen

med de studerende også er velegnet til brug ved generel

udvikling og kvalitetssikring af uddannelserne. Lederne

kan fx bruge modellen mere strategisk til at styrke

uddannelsen. Det handler fx om at sikre forbedringer af

den samlede uddannelses tilrettelæggelse og gennem-

førelse, så de studerendes studieaktiviteter samlet set

svarer til ECTS-pointangivelserne pr. modul og for uddan-

nelsen som helhed. Modellen kan anvendes til at sikre

og dokumentere kvaliteten af undervisningen, så institu-

tionerne fx i forbindelse med akkreditering kan vise,

at der finder systematisk opfølgning sted, hvis studie-

aktiviteten falder under et bestemt niveau på en

uddannelse.

FAKTA

• Studieaktivitetsmodellen er oprindeligt udviklet som

konsekvens af timetalsdiskussionen på de videre-

gående uddannelser.

• Modellen blev implementeret i 2012 på pædagog-

uddannelsen landet over. I efteråret 2013 begyndte

professionshøjskolerne en udrulning på samtlige

uddannelser.

• Studieintensiteten er generelt steget på professions-

højskolerne efter indførelsen af modellen (for mere

info, se kapitel 4).

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 22

2. STØT DE STUDERENDES SELVSTUDIE GENNEM RAMMESÆTNING

OM STUDIEAKTIVITETSMODELLEN

Studieaktivitetsmodellen er opdelt i fire kategorier, som tager afsæt i, om det er underviseren eller den studerende, der har

initiativet til studieaktiviteten, eller om det er en studieaktivitet, hvor der deltager en underviser eller kun deltager studerende.

Disse to ”akser” danner i alt fire kategorier af studieaktiviteter, som underviserne og de studerende kan gå i dialog om.

• Den første kategori omfatter aktiviteter med deltagelse af undervisere og studerende, som er initieret af underviser.

Det kan være forelæsninger, holdundervisning, vejledning etc.

• Den anden kategori omfatter aktiviteter, hvor der kun deltager studerende, men aktiviteten er initieret af underviser.

Det kan være holdmøder uden underviser, studiedage, praktik, studiebesøg etc.

• Den tredje kategori omfatter deltagelse af undervisere og studerende – initieret af studerende. Det kan være forumtimer,

fremlæggelse af studieprodukter, temadage etc.

• Endelig har modellen en kategori, der omfatter deltagelse af studerende – initieret af studerende. Det kan være

selvstændige studier og forberedelse, udarbejdelse af studieprodukter etc.

læ

lø

Kilde: UCN 2015, ”Refleksiv praksislæring – uddannelse i virkeligheden”.

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 23

2. STØT DE STUDERENDES SELVSTUDIE GENNEM RAMMESÆTNING

UC Lillebælt: De studerende gøres

ansvarlige for egen læring

I en årrække oplevede fysioterapeutuddan-

nelsen på UC Lillebælt, at studieaktiviteten

var faldende. Derfor igangsatte de i 2013

en række tiltag, der skulle gøre op med

de studerendes passive rolle og lære de

studerende at tage ansvar for deres egen

læring. Tiltagene er endnu ikke evalueret,

men de foreløbige erfaringer tyder på, at

en gruppe af de studerende er blevet langt

mere aktive.

Nye typer af udfordringer

I slutningen af 00’erne oplevede undervisere og ledelse

på fysioterapeutuddannelsen, at de studerendes frem-

møde var faldende, og deres forberedelse var mangel-

fuld. Undervisningsevalueringerne viste desuden, at

en gruppe studerende ikke brugte det forventede antal

timer på deres uddannelse. Underviserne og ledelsen

mente, at en løsning kunne være, at de studerende helt

fra begyndelsen af deres uddannelse skulle uddannes

til at være aktive og ansvarsbevidste studerende. Dette

skulle bl.a. ske, ved at underviserne sætter tydelige krav

med hensyn til, hvad det vil sige at være studerende,

samt skaber en klar sammenhæng mellem uddannelsens

elementer.

”Der skal være fokus på at skabe sammenhæng,

altså skabe den røde tråd først i studiet. Vi skal

socialisere de studerende fra at være elever til at

være studerende. […] Det er en form for forvent

ningsafstemning til det at være studerende.”

Birgitte Mathiesen, uddannelseschef

Sideløbende med at studieaktivitetsmodellen blev imple-

menteret, igangsatte ledelsen og underviserne i 2013

en række tiltag, herunder bedre feedback og målrettet

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 24

2. STØT DE STUDERENDES SELVSTUDIE GENNEM RAMMESÆTNING

BOKS 8: TILTAGET KORT FORTALT

Uddannelsesudvikling af fysioterapeutuddannelsen

– aktive studerende i studieaktiviteterne

Institution:

UC Lillebælt

Uddannelse(r):

fysioterapeutuddannelsen

Antal studerende, der er omfattet:

490

Igangsat:

2013

Hvorfor blev projektet igangsat?:

• For at øge studieintensiteten

• For at øge de studerendes aktive deltagelse og fremme deres læring

• For at gøre de studerende ansvarlige for deres læring

Tiltaget:

I 2013 indførte ledelsen og underviserne på fysioterapeutuddannelsen en række tiltag, herunder bedre feedback

og målrettet understøttelse af de studerendes forberedelse vha. studiegruppeopgaver og apps, der skulle hjælpe

de studerende til at være mere aktive og tage ansvar for deres egen læring.

Økonomien:

Projektet er finansieret vha. centrale midler fra UC Lillebælt.

Samlet beløb: Ca. 100.000 kr.

understøttelse af de studerendes forberedelse vha.

studiegruppeopgaver og apps, der skulle hjælpe de

studerende til at være mere aktive og tage ansvar for

deres egen læring.

Bedre feedback og selvevaluering

Bedre feedback har været et af de helt centrale fokus-

områder med hensyn til at gøre de studerende mere

engagerede og ansvarlige for deres egen læring. Målet

er, at man ved at implementere nye og bedre måder

at give feedback på gennem hele uddannelsen kan

understøtte de studerendes læring og gøre dem til

mere aktive studerende.

Siden tiltaget blev igangsat i år 2013, har de studrende

fra første modul og løbende gennem deres studie fået

mere feedback i forbindelse med fx mundtlige oplæg

eller skriftlige opgaver. Underviserne på uddannelsens

første modul har fået sat mere tid af til at give feed-

back. Det betyder, at den kollektive feedback oftere

erstattes med en individuel mundtlig eller skriftlig

feedback.

Min opgave er at give dem

[de studerende] feedback på

de opgaver, de får, så de kan se

mening i at lave opgaverne. Hvis

der ikke er nogen, der retter dem

eller ser dem, så gider de stude-

rende jo ikke at lave dem.

Underviser

Uddannelseschef Birgitte Mathiesen vurderer, at tiltaget

om bedre feedback er lykkedes langt hen ad vejen.

Underviseren og uddannelseschefen oplever begge,

at de studerende er glade for den individuelle feedback,

de får, og at feedbacken bidrager til at gøre de stude-

rende mere reflekterede og ansvarsbevidste med

hensyn til deres egen læring.

De studerende skal også evaluere sig selv og deres egen

progression. Selvevaluering handler i høj grad om, at

de studerende skal lære at reflektere og tage ansvar

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 25

2. STØT DE STUDERENDES SELVSTUDIE GENNEM RAMMESÆTNING

for deres egen læring. Den foregår typisk i forbindelse

med de kliniske undervisningsforløb, som foregår uden

for skolens rammer, fx på et hospital. Her opstiller de

studerende individuelle læringsmål forud for forløbet

og skal løbende evaluere sig selv i relation til målene

og justere målene hvis nødvendigt.

Digitale redskaber i forberedelsen

Ledelse og undervisere på fysioterapeutuddannelsen har

i forbindelse med implementeringen af studieaktivitets-

modellen haft særlig fokus på de studerendes forbere-

delses- og evalueringsaktiviteter. Til det har undervisere

i samarbejde med studerende udviklet digitale redskaber,

som apps eller videoklip, der kan bidrage med mere vari-

erede studieaktiviteter og understøtte læringen uden for

undervisningen.

Et eksempel på, hvordan underviserne har forsøgt

at indføre digitale læringsredskaber i den traditionelle

hjemmeforberedelse, er udviklingen af en Study Quiz-

app. Her kan de studerende på deres smartphones

øve sig og teste deres viden inden for et fag. Appen

er indrettet sådan, at man også kan konkurrere mod

sine medstuderende.

”Studiegrupperne har en vigtig social funktion

i gruppen. De skal tage vare på hinanden og tage

ansvar for hinanden.”

Birgitte Mathiesen, uddannelseschef

Det er ofte studiegruppen, der først lægger mærke

til det, hvis en studerende kæmper med fx psykiske

problemer, og kan hjælpe den studerende med at søge

den rette hjælp. På den måde spiller studiegrupperne

også en vigtig rolle i at fastholde de studerende på

uddannelsen.

Derfor er kravene til arbejdet i studiegrupperne blevet

skærpet. Underviserne har fokuseret på at afklare over

for de studerende, hvad studiegruppernes opgave er,

og hjælpe de studerende til tidligt at få en god praksis

i studiegrupperne.

Til de studerendes egen eller gruppernes forberedelse

har underviserne bl.a. udviklet en serie af videoklip,

hvor en underviser viser, hvordan forskellige fysiotera-

peutiske øvelser udføres. Videoklippene er et pædago-

gisk hjælpemiddel til de studerendes arbejde med at

få teknikkerne ind i hænderne. Her kan de studerende

gense øvelsen og gå i dybden med, hvordan øvelsen

skal udføres, når de øver sig på hinanden i studie-

gruppen.

I Study Quiz kan der ligge en

afklaring af, om de studerende

kan stoffet godt nok. Det kan

være svært for de studerende

at vurdere, om de kan stoffet

godt nok til at bestå eksamen.

Det er en forventnings

afstemning.

Underviser

Underviserne har efterfølgende mulighed for at trække

resultaterne og dermed se, hvis der er særlige områder,

som de studerende har udfordringer med.

Aktive studiegrupper og underviseren på video

Studiegrupper er et område, som fysioterapeutuddan-

nelsen også har haft fokus på. Ifølge uddannelseschef

Birgitte Mathiesen er studiegrupper ikke kun betyd-

ningsfulde for de studerendes faglige læring, men

har en vigtig social funktion:

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 26

2. STØT DE STUDERENDES SELVSTUDIE GENNEM RAMMESÆTNING

”Når man kommer tættere på eksamen, så kan

man trække videoerne frem. Det er meget rart, at

en underviser genfortæller, hvad man skal kigge

efter, når man laver den her bevægelse.”

Fysioterapeutstuderende

Fingerpeg om positive effekter

De forskellige tiltag, som fysioterapeutuddannelsen

har arbejdet med siden 2013, tyder på at have haft

nogle positive effekter. Underviserne peger både på,

at der er mere aktivitet i timerne, og på, at niveauet

for de skriftlige opgaver er steget. Tiltagene er ikke

systematisk blevet evalueret, så det er svært at udlede,

hvilke dele af projektet der har haft positive effekter.

Men uddannelseschef Birgitte Mathiesen mener, at

den klare forventningsafstemning med de studerende

har betydet mere aktive og ansvarlige studerende. Det

har samtidig også gjort underviserne mere tilfredse.

”Underviserne er glade for de opstramninger, vi

har gjort. Vi er blevet klarere i vores forventninger

til dem [de studerende] fra starten. Hvad vil det

sige at være studerende? Hvad forventer vi af de

studerende på fysioterapeutuddannelsen?”

Birgitte Mathiesen, uddannelseschef

Fysioterapeutuddannelsen oplever dog stadig udfor-

dringer med for lille fremmøde, og at nogle studerende

stadig ikke bruger nok tid på deres studie. For at

imødegå den udfordring drøftes det på uddannelsen,

om man skal indføre mere mødepligt samt mere

deltagelsesregistrering.

”Vi har mødepligt enkelte steder, og det har vi

faktisk tænkt at indføre noget mere. […] Vi har

det problem, at det som regel er de svageste, der

ikke møder nok op. Så bliver de jo ikke bedre.

Vi har nogle praktiske ting, som vi gerne vil lære

dem. Det kræver, at man er til stede i timerne.”

Underviser

Tutorordning kan give flere laboratorietimer

På fysioterapeutuddannelsen drøfter ledelsen og under-

viserne, om næste skridt kunne være at inddrage ældre

studerende som tutorer for de studerende på de tidlige

moduler. Ideen med tutorordningen er, at ældre stude-

rende hjælper studerende på de første moduler med

fx fysioterapeutiske øvelser i såkaldte laboratorie-timer,

der ligger i forlængelse af de almindelige undervis-

ningstimer. På den måde kan uddannelsen tilbyde flere

laboratorietimer, hvor de studerende vil have mulighed

for at gå i dybden med øvelserne og få arbejdet tek-

nikkerne ind i hænderne. Forhåbningen er også, at de

ældre studerende vil få udbytte af dette og lære at

formidle deres viden og kunnen til yngre studerende.

Ordningen skal derfor for tutorerne være en del af

deres curriculum på fysioterapeutuddannelsens sidste

moduler.

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 27

2. STØT DE STUDERENDES SELVSTUDIE GENNEM RAMMESÆTNING

RUC: Tydelige forventninger til

arbejdsindsatsen giver de studerende

et øget fokus på deres egen læring

Manglende forberedelse og en mere hetero-

gen studentergruppe var årsagerne til, at

et institut ved RUC begyndte at lave dekla-

ration af deres kurser som fuldtidsstudier.

Som følge af tiltaget er de studerende

blevet mere bevidste om deres egen rolle

med hensyn til deres læringsudbytte.

Deklaration af fuldtidsstudier

I 2013 startede et pilotprojekt på kandidatuddannelsen

i historie på RUC: Underviserne begyndte at arbejde

med deklaration af deres kurser som fuldtids-studier.

Udgangspunktet for deklarationen var det enkelte

kursus’ normering i ECTS-point, og underviserne havde

fokus på at kommunikere tydeligt til de studerende

om, hvilken arbejdsindsats der er forbundet med hvert

kursus. Herunder hvilke typer aktiviteter de studerendes

forberedelse og undervisningsdeltagelse bør bestå

i, og hvilket tidsforbrug der er forbundet med de enkelte

elementer i de forskellige uddannelsesaktiviteter (fx

læsning af tekster, forberedelse af oplæg og anden aktiv

deltagelse, læsegruppediskussioner, litteratursøgninger

mv.). Deklarationen meldes ud skriftligt sammen med

undervisningsplanen for kurset på RUC’s hjemmeside

(se boks 10). På første undervisningsgang følger under-

viseren op ved at diskutere forventningerne til arbejds-

indsatsen med de studerende.

En mere heterogen studentergruppe udfordrede

Udgangspunktet for pilotprojektet på historie var, at

evalueringerne af undervisningen pegede på, at store

grupper af studerende ikke forberedte sig tilstrækkeligt.

Samtidig var uddannelsens studienævn og undervisere

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 28

2. STØT DE STUDERENDES SELVSTUDIE GENNEM RAMMESÆTNING

BOKS 9: TILTAGET KORT FORTALT

Deklaration, gennemførelse og evaluering af uddannelser

som fuldtidsstudier

Institution:

Institut for Kultur og Identitet, RUC

Uddannelse(r):

instituttets fem fag og 40 kandidatuddannelser

Antal studerende, der er omfattet:

ca. 1.100

Igangsat:

2013 (pilotprojekt på kandidatuddannelsen i historie), 2015 (alle uddannelser)

Hvorfor blev projektet igangsat?:

• For at hjælpe de studerende til at blive fuldtidsstuderende

• For at skabe øget læring blandt de studerende

• For at fremme, at alle studerende uanset baggrund har de nødvendige forudsætninger

for at kunne deltage aktivt i undervisning.

Strukturen:

Instituttets undervisere er forpligtede til at deklarere deres kurser som fuldtidsstudier. Dvs. at den enkelte underviser

skal kommunikere tydeligt til de studerende, hvilken arbejdsindsats der er forbundet med vedkommendes kursus.

Udgangspunktet for deklarationerne er kursernes normering i ECTS-point, hvor hvert ECTS-point svarer til en arbejdsbyrde

på 25 timer. Undervisere skal endvidere tydeliggøre, hvilke forskellige elementer de studerendes forberedelse og deltagelse

i undervisningen forventes at bestå i, samt hvilket tidsforbrug der er forbundet med den enkelte uddannelsesaktivitet.

Økonomien:

Tiltaget er finansieret via de almindelige uddannelses- og driftsmidler.

i stigende grad opmærksomme på, at studentergruppen

over årene var blevet stadig mere heterogen, og at man-

ge studerende efterhånden kom fra ikke-akademiske

hjem og derfor ikke var fortrolige med den selvstændige

studiekultur på universitetet. Derfor besluttede studie-

nævnet at gøre en indsats for at gøre tavs viden mere

eksplicit i form af deklaration af fuldtidsstudier.

”Vi gik ikke i gang med projektet, fordi vi troede,

at de studerende ikke gad undervisningen og

uddannelsen. Vi forestillede os derimod, at de

studerende ikke helt forstod, hvad undervisningen

og forberedelsen gik ud på.”

Underviser

Resultat: mere reflekterede studerende

Erfaringer fra Institut for Kultur og Identitet tyder på, at

tydeligere forventningsafstemning kan have betydning

for de studerendes arbejdsindsats. Fx viser de studeren-

des skriftlige evalueringer af undervisningen og af deres

egen forberedelse, at en stor gruppe oplever at have

brugt mere tid på at forberede sig, end de plejer.

I mange studerendes besvarelser er det desuden

tydeligt, at de har refleksioner over forberedelsens

betydning for udbyttet af undervisningen.

Overordnet set oplever vi, at

de studerendes evalueringer har

bevæget sig væk fra noget, der

kan minde om besvarelser i en

kundetilfredshedsundersøgelse,

til mere selvkritiske refleksioner

over undervisning og læring

som noget, både undervisere

og studerende skal bidrage til.

Tove Kruse, studieleder

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 29

2. STØT DE STUDERENDES SELVSTUDIE GENNEM RAMMESÆTNING

Samlet set peger evalueringerne på en generel tilfreds-

hed med tiltagets indførelse, selvom enkelte studerende

udtrykker bekymring for ”skolarisering” og tab af selv-

stændighed i studieformen.

Alle instituttets uddannelser deklarerer

I 2015 besluttede Studienævnet for Kultur og Identitet

at udbrede tiltaget med deklaration af fuldtidsstudier

til alle kurser på samtlige af instituttets kandidatuddan-

nelser. Instituttet planlægger at følge virkningen af

tiltagets videre udbredelse via skriftlige studenter-

evalueringer på semesterbasis.

Udbredelsen kræver koordinering

på tværs af kurser

Et vigtigt og udfordrende element i tiltaget med tyde-

lige forventninger til de studerendes arbejdsindsats

er ifølge studielederen en styrkelse af koordinationen

på tværs af kurser og enkeltundervisere. Det er ikke nok

at deklarere den arbejdsindsats, der er forbundet med

det enkelte kursus – underviserne skal også koordinere

deres planer for undervisningen og de studerendes

forberedelse med hinanden, så niveauet kontinuerligt

svarer til et fuldtidsstudie.

”Nogle gange kan man have en fornemmelse af, at

underviserne ikke ved, hvad der sker på hinandens

kurser. Fx at de ikke ved, hvornår der er eksamen

eller store oplæg i tilknytning til andre kurser. Det

betyder meget, at underviserne ved, hvad de hver

især laver, og hvilke forventninger andre under

visere har til de studerende […]. Forventnings

afstemning handler også om, at man som stude

rende kan forvente tilbage …”

Studerende på historie

Studienævnet har det overordnede ansvar for at sikre,

at de studerende oplever en jævn arbejdsbelastning

svarende til fuldtid i løbet af semesteret. I forbindelse

med semesterstart introduceres de studerende til

semesterplaner, der viser, hvordan de bør disponere

deres arbejdsindsats over semesteret som helhed, hvis

de skal studere på fuldtid.

Fuldtidsstudie som forudsætning

Et væsentligt fokuspunkt i instituttets arbejde med

deklaration af fuldtidsstudier er at gennemføre under-

visningen med udgangspunkt i, at de studerende er

fuldtidsstuderende og møder tilstrækkeligt forberedte

op til undervisningen, som de deltager aktivt i. På den

måde er det hensigten, at undervisningens form og

niveau skal matche de forventninger til de studerende,

som udtrykkes løbende fra undervisernes og instituttets

side.

BOKS 10. EKSEMPEL PÅ KURSUSDEKLARATION

Uddrag af beskrivelse af kursus på kandidatuddannelsen

i historie på RUC:

Timetal

7,5 ECTS-point (25 timer pr. ECTS-point)

187,5 timer

150 timer, ekskl. eksamen

Kursusgange

7 kursusgange a 3 lektioner

Arbejdsbyrde fordelt på aktiviteter pr. kursusgang:

1. 3 lektioner

2. 18 timers forberedelse, herunder 14 timers læsning

og 4 timers gruppearbejde, noter og spørgsmål

Undervisningen består af 2 lektioner som forelæsning

og 1 lektion som gruppearbejde.

I alt 21 timer pr. kursusgang.

Aktiviteter

Forelæsning, gruppearbejde, peer-feedback, aktiviteter

i onlinelæringssystem

Eksamen

Bunden hjemmeopgave – 37 timer

Deklarationen er også med til at

forbedre min egen indsats som

underviser. Jeg er i højere grad

tvunget til at tænke, at de stude-

rende har forberedt sig. Jeg kan

ikke bare stå og lire lektien af

– jeg er nødt til at løfte stoffet.

Underviser

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 30

2. STØT DE STUDERENDES SELVSTUDIE GENNEM RAMMESÆTNING

I forlængelse heraf arbejder studienævnet desuden

på at udvikle de prøve- og evalueringsformer, der er

tilknyttet kurserne, så de også bedre matcher forvent-

ningen om, at de studerende er fuldtidsstuderende.

Frem for prøveformer, hvor den studerende fx kan

vælge at fokusere på en afgrænset del af pensum,

planlægges det nu at indføre andre former for prøver,

der evaluerer kendskabet til og arbejdet med pensum

i både bredden og dybden.

Nyt tiltag på vej

Som et andet udviklingstiltag er instituttet på vej med

en indsats med fokus på deklaration af projektarbejde

som fuldtidsstudier. RUC’s studieform lægger op til, at

en stor del af den studerendes uddannelse er tilrettelagt

som projektarbejde, hvor de studerende arbejder

sammen i grupper.

Instituttet har gennemført et pilotprojekt på en enkelt

uddannelse (historie), hvor udvalgte studerende har

arbejdet med at dokumentere projektarbejdets indhold

og progression via et onlinedokumentationsværktøj.

De undervisere, der vejleder projektgrupperne, har

så mulighed for at følge forløbet af projektarbejdet og

forventes at give feedback i en onlinelogbog. Instituttet

planlægger at gennemføre lignende forsøg med doku-

mentation af projektarbejde på andre uddannelser

i foråret 2016.

Indtil videre viser instituttets erfaringer, at projekt-

dokumentationen har potentiale med hensyn til

at fremme, at de studerende arbejder målrettet og

effektivt, men at dokumentationen samtidig kan

skabe konflikter i grupperne. En sådan stærk form

for gennemsigtighed i de studerendes samarbejde er

nemlig med til at tydeliggøre, hvem der yder mindst

og mest. Samtidig gennemlyses også vejlederens bidrag

til projektarbejdet.

Sammenhæng med undervisningsform

Erfaringerne fra Institut for Kultur og Identitet peger

på, at en målsætning om fuldtidsstudier ikke gør det

alene. Mange andre forhold har indflydelse på, hvordan

de studerende forbereder sig, herunder undervisnings-

formen og underviserens pædagogiske afsæt.

”Jeg tog et andet kursus, hvor der også var forvent

ning om deltagelse, men de pædagogiske kompe

tencer hos underviseren var anderledes, og derfor

blev de studerendes bidrag ikke bærende. […]

Det betyder noget for, hvordan jeg læser, om

jeg forventes at sidde og lytte eller deltage

i en diskussion.”

Studerende på historie

Det kan bl.a. have betydning for de studerendes for-

beredelse, hvilken rolle underviseren påtager sig, og

om vedkommende har sit primære fokus på sin egen

formidling af det faglige stof eller på de studerendes

aktive deltagelse. Samme interviewperson pegede

desuden på, at faktorer såsom holdstørrelse og den

studerendes oplevelse af kursets relevans for videre

studieretning og karriereovervejelser ligeledes kan

indvirke på de studerendes forberedelsesgrad og

aktive deltagelse.

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 31

3. Styrk studieintensiteten via nye under-

visnings- og eksamensformer

3. STYRK STUDIEINTENSITETEN VIA NYE UNDERVISNINGS- OG EKSAMENSFORMER

De rette undervisnings- og eksamensformer kan øge de studerendes studieintensitet markant.

Undersøgelser viser bl.a., at hyppigere eksamener og mere aktiv og studentercentreret undervis-

ning kan være med til at øge studieintensiteten. I dette kapitel ser vi nærmere på undervisnings-

og eksamensformer, der øger studieintensiteten, og præsenterer to forskellige tiltag.

Sammenhæng med oplevet kvalitet

Undervisnings- og eksamensformer spiller en væsentlig

rolle for de studerendes studieintensitet. Fx viser et norsk

studie baseret på data fra studiebarometeret, at de stu-

derendes studieintensitet påvirkes af, hvordan de oplever

kvaliteten af uddannelsens undervisningsformer.

Der er

således en positiv sammenhæng mellem, hvor meget tid

de studerende bruger på studiet, og i hvor høj grad de

studerende oplever kvalitet i undervisningen. Med andre

ord vil studerende, der oplever høj kvalitet i de traditio-

nelle undervisningsformer som forelæsninger og semina-

rer, i højere grad benytte sig af studiets øvrige læringsak-

tiviteter som selvorganiserede studiegrupper mv.

Studenterrettede undervisningsformer

Den universitetspædagogiske litteratur har i de to årtier

sat fokus på, at de videregående uddannelser skal redu-

cere de passive undervisningsformer som fx forelæsnin-

gerne. I stedet skal uddannelserne i højere grad omlæg-

ge undervisningen til en mere aktiv og studentercentre-

ret undervisning, hvor de studerendes læring aktivt ind-

tænkes både før, under og efter undervisningen. Dette

er ud fra teorien om, at læring – i sidste ende – kun kan

ske gennem de studerendes egne læringsaktiviteter.

Fokus er dermed på, hvordan undervisningen tilrette-

lægges som en rammesætning af de studerendes øvrige

studieaktiviteter.

BOKS 11: STUDENTERCENTRERET UNDERVISNING

Den traditionelle opfattelse af undervisning som transmissi-

on af viden fra underviser til studerende, ofte gennem fore-

læsninger, er i de senere år blevet udfordret. Som alternativ

til det transmissions- og underviserrettede paradigme kan

man tale om et ”studentercentreret” paradigme, hvor ud-

gangspunktet for tilrettelæggelse af undervisning er stude-

rendes læring og læringsaktiviteter. Studentercentreret un-

dervisning tager udgangspunkt i en læringsteoretisk anta-

gelse om, at læring sker gennem de studerendes egne læ-

ringsaktiviteter. Undervisning og forberedelse er dermed

komplementære, hvor undervisning ideelt set tilskynder de

studerende til at indgå i et selvstændigt læringsarbejde før,

under og efter undervisningen.

Flipped classroom er et eksempel på studentercentreret un-

dervisning. Det er en særlig form for blended learning. Ud

over den almindelige forberedelse skal de studerende også

– via fx videoer, hvor underviseren har filmet en forelæsning

– modtage den ellers typisk klassebaserede undervisning

hjemmefra. I stedet for den traditionelle stofgennemgang

kan den fælles tid i undervisningstimerne anvendes til fagli-

ge diskussioner, øvelser og opgaveløsning. Her er de stude-

rende aktive, mens underviseren får en vejledende rolle og

kan koncentrere sig om at facilitere de studerendes læ-

ringsproces. Pointen er, at de studerende skal beskæftige

sig med det laveste niveau for læring – at huske og forstå –

igennem læsning og videoforelæsninger, mens læring på

højeste niveau – anvendelse, analyse og vurdering – opøves

på klasseniveau.

Herrmann et al. 2015.

Borgen 2014.

Hansen 2015: 217f; Herrmann et al. 2015.

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 32

3. STYRK STUDIEINTENSITETEN VIA NYE UNDERVISNINGS- OG EKSAMENSFORMER

Problembaseret læring

Forskningslitteraturen giver forskellige bud på undervis-

ningsformer, der kan give større engagement og højne

studieintensiteten. Et eksempel på studentercentreret

undervisning er flipped classroom (se boks ovenfor). Et

andet eksempel er problembaseret læring. Studier har

undersøgt virkningen af problembaseret læring, hvor de

studerende lærer gennem konkrete problemorienterede

opgaver. Flere studier peger på, at problembaseret læ-

ring forbedrer de studerendes læring og øger den

mængde af tid, de studerende bruger på studiet.

Dette

hænger sammen med, at problembaseret læring er

oplagt at strukturere som projektforløb eller som grup-

pearbejde. I den sammenhæng peger andre studier på,

at både projektbaseret arbejde og gruppearbejde i for-

bindelse med opgavebesvarelser kan medføre højere

studieintensitet. Et belgisk studie finder, at på trods af at

disse læringsformer begge var mere tidskrævende, ople-

vede de studerende ikke, at opgaven var mere belasten-

de. De studerende tilkendegav, at de var tilfredse, fordi

de gennem gruppearbejdet blev mere motiverede for

opgaven og oplevede et positivt socialt pres for at præ-

stere i gruppen.

Anden forskning peger desuden på, at

de relationer, som skabes imellem de studerende gen-

nem gruppearbejde, har en vigtig social og faglig betyd-

ning fremadrettet på studiet.

Hyppigere eksamener og

portfolio-eksamen

Ud over undervisningen spiller eksamen også en væsent-

lig rolle for de studerendes engagement og dermed også

for deres studieindsats. Det kræver, at der er en tydelige-

re kobling mellem undervisning og eksamen, således at

eksamen i højere grad tænkes ind som en del af under-

visningsforløbet og bliver et aktivt redskab til at under-

støtte de studerendes læring.

Her peges på, at både

formen, omfanget og placeringen af eksamen kan juste-

res for at øge de studerendes arbejdsindsats. Fx tyder det

på, at hyppigere eksamener øger studieintensiteten fra

begyndelsen af kurset. Her kan eksamen tilrettelægges

enten som midtvejsprøver eller ved at tilrettelægge mo-

dulstruktur i stedet for semesterstruktur. Derudover kan

formen af eksamen variere, så eksamen er et produkt,

der arbejdes løbende med i undervisningen som fx port-

folio-eksamener.

Cases:

Cphbusiness: Ny struktur og pædagogik

skaber højere studieintensitet og mindre

frafald

EA Dania: Ny undervisningsstruktur giver

stor studentertilfredshed, mindre frafald

og højere karakterer

Ruiz-Gallardo 2011.

Kyndt et al. 2014: 694-696.

Kember og Lung i Kyndt et al. 2014: 696.

Kvalitetsudvalget 2014: 59-61.

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 33

3. STYRK STUDIEINTENSITETEN VIA NYE UNDERVISNINGS OG EKSAMENSFORMER

Cphbusiness: Ny struktur og pædagogik

skaber højere studieintensitet og mindre

frafald

For at skabe øget læring, større studiein

tensitet og mindre frafald har Cphbusiness’

Lyngbyafdeling ændret pædagogik, her

under indført moduler af tre ugers varighed,

hvor omdrejningspunktet for undervisnin

gen og de studerendes arbejde er udarbej

delse af et konkret produkt. Det har ført til

højere studieintensitet og mere forberedte

og engagerede studerende.

Fra skemastruktur til fokus på læring

I august 2014, da de studerende vendte tilbage til deres

studie efter sommerferien, var det en noget anden hver-

dag, der mødte dem i Cphbusiness’ Lyngby-afdeling.

For at skabe øget læring, større studieintensitet og

mindre frafald indførte ledelsen og underviserne en

ny måde at arbejde med læring på. Centralt i lærings-

modellen er problemorienteret arbejde, hvor der er fokus

at udvikle kompetencer hos de studerende, som kan

anvendes i praktik og efterfølgende jobs. Dette er

organiseret i treugers moduler, hvor hvert modul har

et tema, som afsluttes inden for de tre uger med fx

en projektfremlæggelse eller et produkt.

Studieintensiteten er steget markant

Siden strukturen blev ændret, er de studerendes studie-

intensitet i Cphbusiness’ afdeling i Lyngby steget. Fx

er andelen af studerende, der bruger over 26 timer

om ugen på markedsføringsøkonomuddannelsen

steget fra 44 % i 2012 til 74 % i 2015, jf. figur 3.

En højere studieintensitet er ikke det eneste resultat

af projektet. Førsteårsfrafaldet er også faldet markant

på alle uddannelser. Fx var der i 2012 23 %, der faldt

fra på første år af markedsføringsøkonomuddannelsen.

Det var i 2014 faldet til 11 %.

Samtidig oplever underviserne også, at de studerende

er dygtigere. De får højere karakterer, og kvaliteten

af deres arbejde er markant højere end før.

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 34

3. STYRK STUDIEINTENSITETEN VIA NYE UNDERVISNINGS OG EKSAMENSFORMER

BOKS 12: UDVIKLINGSPROJEKTET KORT FORTALT

Fremtidens lærings- og uddannelsesmiljø på Cphbusiness

Institution:

Cphbusiness

Uddannelse(r):

fem erhvervsakademiuddannelser og fire professionsbacheloruddannelser i Lyngby-afdelingen

Antal studerende, der er omfattet:

ca. 1.000 studerende

Igangsat:

august 2014

Hvorfor blev projektet igangsat?:

• For at skabe øget læring blandt de studerende og give dem erhvervskompetencer

• For at sætte de studerende i stand til at skabe værdi i erhvervet

• For at skabe større studieintensitet og mindre frafald

• For at skabe viden om læring, der kan bruges andre steder i organisationen.

Strukturen:

For at understøtte det nye læringskoncept er selve strukturen på uddannelserne også blevet ændret.

Hvert semester er delt op i fem treugers moduler. Hvert modul er kendetegnet ved:

• At arbejdsformen er problembaseret, hvor de studerende skal udarbejde et produkt (en hjemmeside,

en analyse, en præsentation mv.) i en gruppe

• At have fokus på en delkompetence, som de studerende skal opnå

• At være målrettet de studerendes kommende arbejdsfunktion.

Minimum et projekt pr. semester skal gennemføres i samarbejde med en virksomhed, og et projekt skal

gennemføres i samarbejde med en anden uddannelse.

Økonomien:

Projektet er primært finansieret via de almindelige driftsmidler. Derudover er der afsat 1,6 mio. kr. til brug i perioden

2013 til 2017. Af disse er langt størstedelen afsat til timer til projektledelse, projektgruppearbejde, udvikling

af koncepter samt evaluering.

Jeg bruger langt mere end 40

timer. Vi sidder tit til langt ud

på aftenen og arbejder med pro-

jektet. Underviserne lægger også

virkelig meget energi i det, så jeg

vil også gerne imponere dem.

Studerende på markedsføringsøkonom-

uddannelsen

Inspireret af læringsiveren på efteruddannelse

De studerende skal på hvert treugers modul udarbejde

et produkt – fx en analyse, en hjemmeside eller en

kampagne. Undervisningen i modulet er direkte relate-

ret til det produkt, de studerende er i gang med. Fx er

et af temaerne på første semester på markedsførings-

økonomuddannelsen ”virksomhedens kunder”. De stu-

derende skal her gennemføre en kvalitativ kundeanalyse

og lave en PowerPoint-præsentation som afslutning

på modulet. I løbet af de tre uger modtager de bl.a.

undervisning i teori om kundeadfærd, interview-

metoder og præsentationsteknik.

Ved at de studerende modtager undervisning direkte

relateret til det produkt, de er i gang med at udarbejde,

søger underviserne at genskabe den motivation for

læring, som erhvervsaktive har på efteruddannelse.

De erhvervsaktive skal nemlig ofte anvende det lærte

med det samme i deres arbejdsfunktion. Og erfarin-

gerne er, at det øger de studerendes motivation.

De møder i langt højere grad op til undervisningen

og er mere forberedte end før i tiden:

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 35

3. STYRK STUDIEINTENSITETEN VIA NYE UNDERVISNINGS OG EKSAMENSFORMER

De studerende møder op til

undervisningen forberedte. Det

gjorde de ikke i samme grad før.

De læser teksterne og stiller

spørgsmål, fordi de skal bruge

det i deres projekt. Der er også

en større del af de studerende til

stede – både til undervisningen,

men også generelt i forbindelse

med projektarbejdet.

Gitte Grimm Dyrhauge, projektleder

Klar forventningsafstemning med de studerende

Hvert modul tager udgangspunkt i en delkompetence,

som den studerende skal erhverve sig. Fx var lærings-

målet for modulet ”Virksomhedens kunder”, at de

studerende kunne analysere og vurdere virksomhedens

kunder.

Ved opstart af hvert semester modtager de studerende

en plan for de fem moduler, de skal igennem. Der er

tale om en detaljeret plan, hvor læringsmålet for hvert

modul fremgår. Derudover er det beskrevet, hvilket

produkt de skal udarbejde, hvilke metoder de stude-

rende skal anvende, samt præcis hvilken undervisning

de modtager på modulet.

På multimediedesigneruddannelsen får de studerende

derudover et ugeskema, hvor det er angivet, hvor

mange timers forberedelse underviserne forventer,

de bruger for hver undervisningslektion.

Vejledning og øget feedback styrker resultatet

I løbet af hver treugers projektperiode modtager de

studerende vejledning om deres projekt. Det varierer

fra uddannelse til uddannelse, hvordan vejledningen

er tilrettelagt.

På markedsføringsøkonomuddannelsen er der mellem

to og tre dage inden for en treugers projektperiode,

hvor to af underviserne sidder i de studerendes lokale.

De studerende kan i løbet af de to dage komme og

få vejledning i forbindelse med deres projekter. Og

Gitte Grimm Dyrhauge, projektleder og underviser

på markedsføringsøkonomuddannelsen, kan klart se

forskellen på projekterne, hvor de studerende har

gjort brug af vejledning, og dem, hvor de ikke har:

Samarbejdet med erhvervslivet engagerer

Inden for de fem moduler skal der være mindst et

modul, hvor de studerende skal samarbejde med

erhvervslivet. Og underviserne oplever, at de stude-

rende arbejder særlig hårdt, når erhvervslivet bliver

inddraget:

”Det er en meget stærk motivationsfaktor, at der

er nogen fra det virkelige liv med. Vi har lige haft

et projekt i samarbejde med et reklamebureau,

hvor deres art director var ude og holde oplæg og

var med til at give de studerende feedback på deres

projekter. Det er noget, de studerende virkelig

tænder på. Art directoren ser de jo som en rolle-

model, et eksempel på, hvad de selv kan komme

til at lave efter endt uddannelse.”

Underviser

FIGUR 3: STUDIEINTENSITETEN PÅ MARKEDSFØRINGSØKONOMUDDANNELSEN FORDELT PÅ AFDELINGER

2015

Øvrige Afdelinger

Lyngby

2012

Øvrige Afdelinger

Lyngby

0-15 timer

20%

16-25 timer

40%

26-35 timer

60%

36-40 timer

80%

Over 40 timer

100%

Kilde: Data fra studentertrivselsundersøgelser gennemført af Ennova for Cphbusiness.

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 36

3. STYRK STUDIEINTENSITETEN VIA NYE UNDERVISNINGS OG EKSAMENSFORMER

”Det giver langt bedre resultater, når de studerende

bruger den vejledning, der er stillet til rådighed. De

kan hurtigt komme til at arbejde forbi målet eller

blive for optaget af et lille element. Det opfanger

vi, når de kommer og spørger, og så er det let

at få dem tilbage på sporet. ”

Gitte Grimm Dyrhauge, projektleder

De studerende får også langt mere feedback end før.

Efter hvert modul får de studerende nemlig feedback

på det produkt, de har afleveret. Det kan være skriftlig

eller mundtlig feedback og i grupper eller individuelt.

Som projektlederen udtrykker det, så er der simpelthen

mange flere anledninger nu end under den gamle

struktur. Det er både medstuderende, undervisere og

repræsentanter fra erhvervslivet, der giver feedback.

Point øger de studerendes fremmøde

Den nye struktur har ført til mere engagerede og bedre

forberedte studerende. Der er dog nogle studerende,

som har brug for ekstra tilskyndelse til at øge deres

studieintensitet. Underviserne anvender derfor også

såkaldte study points for at øge de studerendes frem-

møde. De studerende får point for aflevering af projekt

og for fremmøde til undervisning. Dette har erstattet

obligatoriske opgaver/læringsaktiviteter inden for

fagene og har således betydning for de studerendes

adgang til at gå til eksamen.

Det kræver engagerede undervisere

Omlægning af strukturen og undervisningen kræver

en del af underviserne. Det er fx vigtigt, at der inden

for et underviserteam er undervisere, der har erfaring

med projektarbejdsformen, så der er den fornødne

erfaring og tværfaglighed til at tilrettelægge og drive

modulerne sammen.

Det kræver også meget teamsamarbejde, da under-

viserne er i selvstyrende teams, der har ansvaret for

i fællesskab at lave skema, planlægge undervisningen

mv.

”Der er helt klart nogle, der har været udfordret af

den nye struktur. Hvis man holder af at være privat-

praktiserende, hvilket der er mange gode ting ved,

så er det svært at være en del af, fordi det kræver

meget teamsamarbejde.”

Underviser

BOKS 13: EKSEMPEL PÅ ET TREUGERS MODUL

På multimediedesignuddannelsens tredje semester

var temaet ”profileringskampagne”. Målet med modulet

var, at de studerende efter forløbet ville være endnu

bedre til at gennemføre kampagner med både audio-

visuelle og printbaserede medier.

Erhvervsvirksomheden Visma havde behov for at få

produceret en kampagne, som profilerede virksomheden

over for praktikanter og nyuddannede kandidater, og

fungerede som case. Visma er leverandør inden for

økonomisystemer, detail-IT, outsourcing af løn og

økonomi, inkasso samt udvikling af og rådgivning

om større IT-løsninger.

De studerende arbejdede med videospots, radiospots,

posters og sociale medier og udviklede kampagnen

i tæt samarbejde med virksomhedens HR-afdeling.

HR-afdelingen var med til den afsluttende fremlæggelse

og kritik. Visma udvalgte én kampagne, som blev fær-

diggjort af de studerende i samarbejde med Visma og

deres reklamebureau og herefter lanceret.

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 37

3. STYRK STUDIEINTENSITETEN VIA NYE UNDERVISNINGS OG EKSAMENSFORMER

EA Dania: Ny undervisningsstruktur giver

stor studentertilfredshed, mindre frafald

og højere karakterer

For at øge de studerendes studiemotivation

og selvstændighed på datamatikeruddan

nelsen har EA Dania omstruktureret den

eksisterende undervisningsstruktur. Det

har ført til større studentertilfredshed, et

markant mindre frafald og et generelt

højere karakterniveau.

Stort fald i førsteårsfrafald

Resultaterne af den nye undervisningsstruktur er til

at få øje på. Førsteårsfrafaldet er faldet fra 44 % til 8 %.

Og gennemsnitskarakteren for førsteårsprøven steg fra

5,6 til 7,7 året efter ændringen. Studieintensiteten er

også steget:

”Det gode ved projektarbejde er, at man mødes

sammen og arbejder sammen. Man arbejder snildt

til kl. otte, når det lige går godt. Hvis man bare

arbejder selv, så stopper man gerne kl. fire.”

Datamatikerstuderende

Der er kort vej fra teori til praksis

Datamatikeruddannelsen med speciale i spil blev i 2013

ændret for at øge de studerendes studiemotivation

og selvstændighed, og også arbejdsmarkedsparatheden

og viljen til entreprenørskab. Helt konkret gik man fra

en struktur, hvor alle seks teorifag blev afholdt parallelt,

til korte, intense undervisningsforløb efterfulgt af gruppe-

baserede, problemorienterede projekter med hurtig

evaluering og feedback.

Før ændringen af strukturen skulle de studerende først

anvende de tilegnede færdigheder i semesterprøver ved

afslutning af semestrene. Nu skal de flere gange i hvert

semester lave et projekt umiddelbart efter et kort teori-

forløb (se første semester som eksempel i boks 15 neden-

for). I projekterne skal de studerende anvende viden fra

det netop overståede teoriforløb og skabe et konkret

produkt – typisk et computerspil. Ideen er at forbedre de

studerendes evne til at omsætte viden til praksis og gøre

det mere gennemsigtigt for de studerende at se værdien

af den viden, de bliver bedt om at tilegne sig.

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 38

3. STYRK STUDIEINTENSITETEN VIA NYE UNDERVISNINGS OG EKSAMENSFORMER

BOKS 14: UDVIKLINGSPROJEKTET KORT FORTALT

Undervisningsstruktur med kort vej fra teori til praksis og produkt

Institution:

EA Dania

Uddannelse(r):

datamatikeruddannelsen på EA Dania i Grenaa

Antal studerende, der er omfattet:

ca. 180 studerende

Igangsat:

efter sommerferien 2013

Kort om projektet:

EA Dania omstrukturerede i 2013 datamatikeruddannelsen med det formål at mindske afstanden imellem teori og praksis.

Eksisterende undervisning blev omlagt til korte, intense undervisningsforløb efterfulgt af gruppebaserede, praktiske,

problemorienterede projekter med hurtig, formel evaluering i stedet for at ligge som fortløbende forløb igennem hele

semesteret. Den nye struktur kaldes HAGI-modellen. HAGI står for de fire principper i modellen: Handling, Artefakt,

Gennemsigtighed og Inklusivitet. Lektor Mikkel Lodahl har været primus motor på udvikling af modellen.

Hvorfor blev projektet igangsat?:

• For at mindske afstanden mellem teori og praksis

• For at øge de studerendes studiemotivation og selvstændighed

• For at øge de studerendes arbejdsmarkedsparathed og vilje til entreprenørskab

• For at skabe større studieintensitet og mindre frafald.

Økonomien:

Projektet er finansieret via de almindelige uddannelses- og driftsmidler. Der blev brugt en del udviklingstimer på det

i starten fra alle fem undervisere tilknyttet datamatikeruddannelsen, men herudover er der ikke ekstra udgifter.

Efter projekterne får de studerende så hurtigt som muligt

feedback i form af en skriftlig evaluering af deres pro-

dukt. Den skriftlige evaluering af projekterne er typisk

opdelt i tre adskilte kategorier i stedet for en samlet

karakter og indeholder både en vejledende score for

hver kategori fra 1-5 samt begrundelser for scorerne.

Kategorierne varierer. I et spiludviklingsprojekt kunne

det fx være kodestruktur, dokumentationsniveau og

spilbarhed. Denne opdeling af feedbacken i kategorier

begrænser de studerendes tendens til at fokusere på

et uproduktivt karakterræs. Den mere konkrete feedback

kan i højere grad bruges af de studerende som et værk-

tøj i deres læringsproces, end en enkelt karakter kan.

Den løbende feedback har også som sidegevinst, at

den er med til at holde de studerendes studiemotivation

gennem semesteret ved lige.

En uges træning i studieformen

Ledelse og undervisere på datamatikeruddannelsen

i Grenaa er meget bevidste om, at det ikke er nemt at

få deres ofte introverte studerende til at arbejde sammen

i grupper. Derfor dedikeres en hel uge tidligt efter studie-

start til at træne de studerende i studieformen. Evnerne

til studieteknik og håndteringen af gruppedynamikker

opøves, og de studerende præsenteres for forventningen

om, at de nu skal være selvstændige studerende i stedet

for elever:

”Ja, det var der i den første uge på uddannelsen

[vejledning i, hvordan de studerende bør plan-

lægge deres tid]. Vi havde et fag, de kaldte Studium

Generale: hvordan arbejder man i et studiemiljø,

hvor det at studere skal opfattes som et fuldtidsjob,

selvom man ikke hele tiden har klasseundervisning,

hvordan arbejder man sammen med andre, etc.?”

Datamatikerstuderende

Ud over Studium Generale-ugen er det en vigtig pointe,

at den allerførste uge på studiet er en projektuge. Det

er undervisernes og ledelsens erfaring, at det er meget

vigtigt for de studerende, at de finder ud af, at de er

studerende allerede fra dag et. De studerende ”kastes”

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 39

3. STYRK STUDIEINTENSITETEN VIA NYE UNDERVISNINGS OG EKSAMENSFORMER

BOKS 15: STRUKTUREN – FØRSTE SEMESTER SOM EKSEMPEL

UGE 36

Content

Design (CD)

UGE 37

Praktisk

projekt, der

afprøver

teorien fra

det fore

gående fag

UGE 44

Praktisk

projekt, der

afprøver

teorien fra

det fore

gående fag

UGE 38

Studium

Generale

UGE 39-40

Markedsføring

og Økonomi

(MØ)

UGE 41

Praktisk

projekt, der

afprøver

teorien fra

det fore

gående fag

UGE 48-49

Praktisk

projekt, der

afprøver

teorien fra

det fore

gående fag

UGE 42

Udviklings-

metoder

(UM)

UGE 43

Praktisk

projekt, der

afprøver

teorien fra

det fore

gående fag

UGE 43

Basispro-

grammering

(BP)

UGE 45

Matematik

(MAT)

UGE 46-47

Objektorien-

teret Program-

mering (OP)

UGE 50-51

Første

semester

prøve:

afprøver

teori fra alle

fag i et prak

tisk projekt

Kilde: http://www.eadania.dk/campusser/grenaa/#1.

Note: Projekter er markeret med fed, Studium Generale er skrevet med kursiv og understregning, mens de seks teoriforløb

er skrevet med normal skrift. Før ændringen af undervisningsstrukturen havde de studerende alle seks teorifag samtidig

og løbende over hele semesteret. Selvom der var indlagt øvelser i fagene, blev de tilegnede færdigheder i teorifagene

først anvendt i førstesemesterprøven og det dertil hørende projekt i uge 51-52.

altså ud i selvstændig opgaveløsning lige med det

samme frem for – som man gør andre steder – langsomt

at skrue op for selvstændigheden.

Vejlederne er eksterne

Det er ikke kun de studerende, som oplever en ny hver-

dag. Også underviserne har fået en anden funktion i den

nye struktur. De skal nemlig ikke vejlede de studerende

i forbindelse med projekterne. De studerende har dog

to vejledere tilknyttet hvert projekt. Procesvejlederen er

en ekstern fra erhvervslivet og ofte tidligere studerende,

mens den tekniske vejleder oftest er en ældre stude-

rende og ellers en underviser, der ikke har undervist i

modulet tilknyttet projektet. Både ledelsen, undervisere

og studerende giver udtryk for, at det har været godt at

afkoble underviserne fra deres rolle som dem, der vurde-

rer de studerende. Det forklarer en underviser således:

Det fungerer godt, at det ikke

er underviseren, de skal stå til

ansvar over for. Det har mange

fordele, at vi ikke stiller forvent-

ninger. ’Hvad vil underviseren

have?’ Det er de opflasket med

at tænke i fra folkeskolen og

på ungdomsuddannelserne.

Underviser

Vejledningen foregår i stedet, ved at det er obligatorisk

at mødes med procesvejlederen hver uge i projekt-

faserne. Procesvejlederen skal spørge ind til de stude-

rendes udvikling i forhold til de konkrete læringsmål

til hvert projekt. Hvis de studerende ikke møder op,

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 40

3. STYRK STUDIEINTENSITETEN VIA NYE UNDERVISNINGS OG EKSAMENSFORMER

eller procesvejlederen vurderer, at de studerende i en

projektgruppe ikke har arbejdet tilstrækkeligt siden sidste

procesvejledermøde, bliver de studerende herefter kaldt

op til en studiesamtale. Den tekniske vejleder skal de

studerende derimod selv opsøge, hvis de har behov for

faglig eller teknisk hjælp. Fx til spørgsmål som ”hvordan

løser jeg den her tekniske problemstilling?” eller ”hvor-

dan skal jeg forstå det her læringsmål?”

Nye typer vejledere motiverer de studerende

Fokus på gruppearbejde og den tilknyttede proces-

vejleder har gjort det sværere for de studerende ikke

at lave deres ting eller komme for sent. De studerende

skal nemlig stå til ansvar over for procesvejlederne, der

ofte er selvstændige erhvervsdrivende, og over for andre

studerende i deres projektgruppe – og det motiverer!

”Jeg er rimeligt motiveret selv, men fedt, at man

også har ansvar for andre – det giver et boost. Man

er nødt til at gøre det for de andre – man skal ikke

skuffe dem.”

Datamatikerstuderende

Andre uddannelser vil afprøve den nye struktur

Den nye undervisningsstruktur opfattes som en stor

succes af både ledelsen og undervisere på datamatiker-

uddannelsen på EA Dania i Grenaa. De forsøger derfor

nu at overføre modellen til multimediedesigneruddan-

nelsen. Selvom der selvfølgelig skal ske en tilpasning,

alt efter hvilken uddannelse modellen bliver indført på,

så kan principperne i modellen bruges på de fleste

uddannelser.

Hvis undervisningsstrukturen skal laves helt om, som

de har gjort på datamatikeruddannelsen i Grenaa, har

Jonatan Yde et godt råd:

Det er vigtigt at gå all in. Gør

man noget halvt, virker det ikke.

De studerende skal også forstå

signalet: Hvordan er man stude-

rende på det her sted?

Jonatan Yde, campuschef

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 41

4. Monitorering af studieintensitet sikrer værdi-

fuld viden til udvikling af uddannelserne

4. MONITORERING AF STUDIEINTENSITET SIKRER VÆRDIFULD VIDEN TIL UDVIKLING AF UDDANNELSERNE

ECTS-point er ikke alene et tidsestimat, men også et mål for de studerendes forventede lærings-

udbytte. For at sikre, at de studerende opnår det forventede læringsudbytte, er det derfor vig-

tigt, at uddannelsesinstitutionerne monitorerer de studerendes tidsforbrug. I dette kapitel dyk-

ker vi ned i metoderne og præsenterer forskellige tilgange til monitorering af studieintensitet.

Hvorfor er det vigtigt at monitorere

studieintensitet?

Studieintensitet er en vigtig indikator for de studerendes

motivation. En motiveret studerende vil typisk bruge

længere tid på at studere og være tilbøjelig til at have et

større læringsudbytte. Omvendt vil en lav studieintensitet

oftest være en indikation på, at den studerende ikke

opnår det potentielle læringsudbytte. Det er derfor vig-

tigt, at uddannelsesinstitutionerne monitorerer de stude-

rendes tidsforbrug og anvender denne viden til udvikling

af uddannelserne.

Det fremgår af ECTS Users’ Guide, at institutionerne

løbende bør monitorere, om der er overensstemmelse

mellem tildelingen af ECTS-point og de studerendes

arbejdsbyrde på deres forskellige uddannelser. Institutio-

nernes monitorering skal afdække, hvorvidt de stude-

rende bruger det nødvendige antal timer. Hvert kursus

er tildelt et bestemt antal ECTS-point, som angiver, hvor

mange timer en gennemsnitlig studerende skal bruge

på det enkelte kursus. 1 ECTS-point svarer til mellem 25

og 28 timer, og arbejdsbyrden på fx et 10-ECTS-points-

kursus er dermed 250-280 timer til undervisning, forbe-

redelse og eksamen.

Monitoreringen bør ifølge ECTS Users’ Guide som mini-

mum indeholde feedback fra undervisere og studerende.

Denne formulering giver i udgangspunktet institutioner-

ne frihed til selv at bestemme, hvordan viden om studie-

aktiviteten skal indsamles.

Forskellige metoder til monitorering

ECTS Users’ Guide fastsætter ingen retningslinjer for,

hvordan studieintensiteten skal måles. Institutionerne har

dermed en vis frihed med hensyn til, hvordan de monito-

rerer studieintensitet. Ligeledes er ECTS-point udeluk-

kende et udtryk for det totale antal timer, den studeren-

de forventes at bruge på forberedelse, undervisning,

eksamen etc., og ikke et udtryk for det gennemsnitlige

antal timer om ugen.

Den hyppigste metode til at monitorere studieintensitet

er spørgeskemaer, fx årlige trivselsmålinger eller under-

visningsevalueringer. Der er forskellige måder at spørge

ind til studieintensitet på i spørgeskemaundersøgelser,

herunder:



Hvor mange timer har du i gennemsnit anvendt på

dette kursus?



Tænk tilbage på den sidste uge. Hvor mange timer

brugte du på dit studie?

Andet spørgsmål er ofte efterfulgt af et spørgsmål om,

hvorvidt den studerende vil betegne det som en typisk

uge.

Løbende journalisering af anvendte timer er en anden og

mere omfattende metode. Her noterer de studerende

hver uge, hvor mange timer de har anvendt på hhv.

undervisning og forberedelse. Typisk udføres journalise-

ring over en enkelt uge, men der er også eksempler på

forsøg, der har varet et helt semester

EVA, 2014: 54.

Ruiz-Gallado et al., 2010: 620.

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 42

4. MONITORERING AF STUDIEINTENSITET SIKRER VÆRDIFULD VIDEN TIL UDVIKLING AF UDDANNELSERNE

Tidsmålinger er forbundet med

usikkerhed

Forskningen viser, at monitorering af tid i spørgeskemaer

kan være forbundet med forskellige former for usikker-

hed.

Uanset hvilken metode man anvender, er det de stude-

rendes egen vurdering af, hvor meget tid de har brugt,

der anvendes. Det kan være svært for de studerende at

vurdere, hvor meget tid de i gennemsnit bruger, da

deres tidsforbrug ofte vil svinge op og ned. Dette kan

særligt give udfordringer i form af fx overrapportering.

Overrapportering er et kendt fænomen inden for tidsun-

dersøgelse. Fx viser Rockwool Fondens undersøgelse af

danskernes egen vurdering af deres arbejdstid og den

reelle arbejdstid, at vi ofte overestimerer vores arbejds-

tid.

Der er forskellige forhold, som påvirker de studerendes

afrapportering, og som kan føre til overrapportering. Det

er bl.a. forhold som den studerendes opfattelse af kur-

sets sværhedsgrad, motivation for kurset mv.

På trods

af dette viser det meste forskning, at selvrapportering

stadig er en forholdsvis valid metode.

En anden usikkerhed er forbundet med selve operationa-

liseringen af de forskellige tidskategorier, som de stude-

rende skal udfylde. Det gælder selvfølgelig kun der, hvor

de studerende ikke kun skal angive det samlede antal

gennemsnitlige timer, men fordele timerne på forskellige

kategorier, fx undervisning og forberedelse. I det omfang

man er interesseret i, at de studerende skelner mellem

forskellige kategorier, er det vigtigt, at de studerende

forstår, hvilke aktiviteter hver kategori indeholder. Un-

dervisning organiseres og omtales forskelligt, hvorfor der

kan forekomme overlap i de studerendes forståelse. Fx

praktiseres der på nogle universitetsuddannelser lektieca-

felignende arrangementer, hvor studerende forbereder

sig selvstændigt, mens en underviser er til stede i loka-

let

, og det er vigtigt, at de studerende ved, hvor tid

brugt på sådanne aktiviteter skal placeres. Det leder

videre til en anden pointe, nemlig at måden at spørge

ind til tidsforbruget på og kategorisering af tid kan gøre

det svært at sammenligne forskellige institutioners må-

linger af studieintensitet. En sådan sammenligning for-

udsætter samme operationalisering og ens spørgsmåls-

formulering.

Journalisering er en omfattende metode

Journalisering af timer, hvor de studerende i en eller flere

givne uger noterer de timer, de bruger på forskellige

studieaktiviteter, er som nævnt en mere omfattende

metode. Fordelen er, at den kan give et mere realistisk

billede af de studerendes reelle tidsforbrug. En af usik-

kerhederne forbundet med metoden er dog, at de stude-

rendes afrapportering i høj grad afhænger af, hvornår på

semesteret tidsregistreringen foretages, da de studeren-

des tidsforbrug kan variere markant. En mulig løsning på

dette er at supplere med en måling af den gennemsnitli-

ge studieintensitet.

Cases:

Måling af studieintensitet på professions-

højskolerne og erhvervsakademierne

Studiebarometeret i Norge

Rockwool Fondens Forskningsenhed, 2012; Garmendia et al., 2008:

469.

Rockwool Fondens Forskningsenhed 2012.

Ruiz-Gallardo et al. 2011.

Hermann et al. 2015.

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 43

4. MONITORERING AF STUDIEINTENSITET SIKRER VÆRDIFULD VIDEN TIL UDVIKLING AF UDDANNELSERNE

Måling af studieintensitet på professions

højskolerne og erhvervsakademierne

Professionshøjskolerne og erhvervsakade

mierne gennemfører hvert år en studenter

tilfredshedsundersøgelse blandt alle stude

rende. Et af parametrene i undersøgelsen

er studieintensitet.

Årlige studentertilfredshedsundersøgelsen

Erhvervsakademierne og professionshøjskolerne

gennemfører hvert år en national studentertilfredsheds

undersøgelse, der måler de studerendes studieglæde,

udbytte og loyalitet. Fordelen ved en undersøgelse

på nationalt plan er, at uddannelserne kan måle sig med

hinanden, da det er samme spørgsmål, de studerende

svarer på, på tværs af institutionerne. Der er dog tale om

to separate undersøgelser, en for professionshøjskolerne

og en for erhvervsakademierne.

Studieintensitet indgår som et parameter i tilfredsheds

undersøgelsen. Undersøgelsen dækker de studerendes

tidsforbrug til både at studere og at arbejde. Erhvervs

akademierne og professionshøjskolerne måler studie

intensitet på to forskellige måder, jf. boksen nedenfor.

Tidligere (i 2012) var det den samme tilfredshedsundersøgelse for både

professionshøjskoler og erhvervsakademier. I den nyeste er datagrund-

laget adskilt.

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 44

4. MONITORERING AF STUDIEINTENSITET SIKRER VÆRDIFULD VIDEN TIL UDVIKLING AF UDDANNELSERNE

BOKS 17: SPØRGSMÅLSBATTERIER, PROFESSIONSHØJSKOLER OG ERHVERVSAKADEMIER

VEDRØRENDE TIDSBRUG

Spørgsmål til studieaktivitet på professionshøjskoler, 2015

Hvor mange timer om ugen bruger du gennemsnitligt på:

Undervisning og studieaktivitet i forbindelse hermed (fx forelæsning, holdtimer, øvelsestimer, praktik/klinikforhold,

vejledning, gruppearbejde og eksamen)? Forberedelse tælles ikke med. ________ timer

Forberedelse til undervisning og eksamen (fx læsegruppe, opgaveskrivning alene eller i en gruppe, litteratursøgning)?

_________ timer

Erhvervsarbejde (både lønnet og frivilligt arbejde)? __________ timer

Spørgsmål til antal timer om ugen på erhvervsakademier under egen indsats, 2015

Hvor mange timer om ugen bruger du gennemsnitligt på:

Dit studie, alt inkl. (dvs. undervisning og forberedelse mv.)? __________ timer

Erhvervsarbejde (både lønnet og frivilligt arbejde)? _________ timer

Operationalisering af studieaktivitetsmodellen

I forbindelse med indførelsen af studieaktivitetsmodellen

(for mere information, se casen ”Professionshøjskolerne:

Introduktion til studieaktivitetsmodellen”) blev spørgs

målene vedrørende studieaktivitet i tilfredshedsunder

søgelsen ændret. Kvalitetschef for UCSJ Christian Moldt

fortæller, at det ved udformningen af spørgsmålene

har været intentionen at lægge sig tæt op ad studie

aktivitetsmodellen. De fire kategorier for studieaktivitet

afdækkes via to spørgsmål, idet professionshøjskolerne

i målingen har valgt at skelne mellem, om det er studie

aktivitet initieret af underviseren, eller om det er initieret

af den studerende selv:

Hver fjerde har højere studieintensitet

end normeret

Professionshøjskolernes seneste måling viser, at over

halvdelen af de studerende bruger 36 timer eller mere

om ugen på deres studie, og næsten en fjerdedel af de

studerende bruger mere tid på studiet, end hvad 30

ECTSpoint er normeret til, jf. figur 4. Målingen indikerer

altså, at indførelsen af studieaktivitetsmodellen, der

løbende blev rullet ud på alle professionshøjskoler i

20132014, kan have haft en effekt på de studerendes

studieintensitet. Dog tilføjer Christian Moldt, at det

er svært at opgøre studieaktiviteten præcist, og profes

sionshøjskolerne overvejer løbende, om spørgemetoden

kan forbedres.

Sammenligner man studieintensiteten de seneste to

år for erhvervsakademierne, er der ikke sket en større

forandring i antallet af timer brugt på studiet.

Værktøj til at forbedre uddannelserne

Tilfredshedsundersøgelsen udføres af analyseinstituttet

Ennova, som leverer en rapport, hvor den enkelte insti

tutions resultater er benchmarket op mod de øvrige

professionshøjskoler eller erhvervsakademier. Analyserne

indeholdt i rapporterne hjælper uddannelsesinstitutionen

i dialogen om:

• Early warning – dvs. ”har vi et problem?”

• At identificere ændringer i de studerendes opfattelser

– dvs. ”gør vi det rigtige?”

• At identificere de områder, der betyder noget for

de studerendes studieglæde, udbytte og loyalitet

– dvs. ”hvordan kommer vi videre?”

• At evaluere forbedringsinitiativer

– dvs. ”gjorde vi det rigtigt?”.

Det er ikke muligt at sammenligne længere tilbage end 2013,

da tidsintervallerne er væsentligt anderledes.

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 45

4. MONITORERING AF STUDIEINTENSITET SIKRER VÆRDIFULD VIDEN TIL UDVIKLING AF UDDANNELSERNE

FIGUR 4: DE STUDERENDE PÅ PROFESSIONSHØJSKOLER GENNEMSNITLIGE TIMEFORBRUG ER STEGET

2014

2013

20%

1-15 timer

16-25 timer

40%

26-35 timer

36-40 timer

60%

41-45 timer

80%

Over 45 timer

100%

Kilde: Ennovas studentertilfredshedsundersøgelse på professionshøjskolerne, 2013 og 2014.

Note: Bemærk, at intervallerne er forskellige fra 2013 til 2014. Intervallerne fra 2014 er lagt sammen,

så de svarer til dem fra 2013, dog er de forbundet med en vis fejlmargin.

På UCSJ bliver studentertilfredshedsundersøgelsen

brugt aktivt i institutionens generelle kvalitetsarbejde.

Professionshøjskolerne får ud over rapporten også rådata

fra undersøgelsen, som de selv kan arbejde videre med.

Kvalitetsafdelingen på UCSJ behandler selv de data,

den får fra Ennova. Fx undersøger de, hvilke konkrete

punkter de skal gøre uddannelserne opmærksomme på,

herunder hvilke områder uddannelserne med fordel kan

reflektere over. Resultaterne sendes derefter til både

uddannelserne og ledelsen. De bliver dermed brugt

både decentralt og centralt.

Tilfredshedsundersøgelsen er en del af det overordnede

kvalitetsarbejde på uddannelserne og indgår som nøgle

tal i de enkelte kvalitetsrapporter samt i deres status

og udviklingsplaner på de enkelte uddannelser:

ledelsesarbejde, er der kommet et effektivt og godt sam

arbejde om resultaterne ud af det. Bl.a. gennemføres der

opsamlingsmøder imellem uddannelserne og ledelsen,

hvor resultaterne drøftes.

Studieintensitet er et af nøgletallene, som uddannelserne

ser nærmere på, men det er dog ikke et parameter, UCSJ

har arbejdet specielt intensivt med endnu, bl.a. pga. skif

tende operationaliseringer af spørgsmålene vedrørende

tidsforbrug. De bliver derfor primært brugt i sammenlig

ningen med andre uddannelser for at få en ide om, hvor

de ligger:

”Det er lidt tricky, om opgørelserne af tidsforbrug

er valide, men ideen om at spørge hertil er god.

Det er værdifuldt, at man kan benchmarke med

uddannelsens tidligere resultater, med andre

uddannelser på institutionen og med tilsvarende

uddannelser på andre institutioner. Det giver

værdifulde informationer.”

Christian Moldt, kvalitetschef, UCSJ

UCSJ ønsker fremover at arbejde mere med de kvanti

tative data om de studerendes tidsforbrug, da det er

en vigtig del med hensyn til at sikre, at de studerendes

studieaktivitet svarer til uddannelsens ECTSpoint.

Derudover fortæller Christian Moldt, at øget studie

aktivitet er et mål i UCSJ’s udviklingskontrakt. Derud

over fortæller Christian Moldt, at øget studieaktivitet

er et mål i UCSJ’s udviklingskontrakt.

Det giver os et helt uvurderligt

datagrundlag til at vurdere,

hvordan det går på en given

uddannelse. Når de her data

fra Ennova sammenholdes med

karaktergivning, frafald og

karakterløft, […] kan vi se

på uddannelsen fra forskellige

vinkler.

Christian Moldt, kvalitetschef, UCSJ

Tidligere har UCSJ haft svært ved at bruge tilfredsheds

undersøgelsen aktivt på de enkelte uddannelser, men

efter at den er blevet en integreret del af det centrale

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 46

4. MONITORERING AF STUDIEINTENSITET SIKRER VÆRDIFULD VIDEN TIL UDVIKLING AF UDDANNELSERNE

FIGUR 5: EKSEMPEL PÅ TILBAGEMELDING OM PARAMETERET STUDIEGLÆDE I ENNOVA-RAPPORT

TIL PROFESSIONSHØJSKOLERNE

100%

80%

[-1]

[+1]

[+2]

60%

[+1]

[-1]

[+2]

[+1]

[0]

40%

20%

Studieglæde

1. Hvor tilfreds er

du alt i alt med

uddannelsen?

2. Forestil dig den

perfekte uddannelse.

Hvor tæt er den

ideal er uddannelsen?

Professionshøjskole X

3. Jeg føler mig

motiveret i

uddannelsen

4. Jeg ser frem til

at komme i gang

med dagens

studieaktiviteter

Kilde: Ennovarapport.

Note: Tallet i [] viser udviklingen siden sidste måling.

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 47

4. MONITORERING AF STUDIEINTENSITET SIKRER VÆRDIFULD VIDEN TIL UDVIKLING AF UDDANNELSERNE

Studiebarometeret i Norge

Studiebarometeret er en national spørge

skemaundersøgelse blandt de studerende

på de videregående uddannelser i Norge.

Formålet med studiebarometeret er at kunne

sammenligne videregående uddannelser

med hinanden, herunder bl.a. de stude

rendes studieintensitet.

Information om kvalitet

Hvert år gennemfører NOKUT i Norge en national

spørgeskemaundersøgelse blandt alle andetårsstude

rende på de videregående uddannelser. Det er Kunn

skapsdepartementet i Norge, som er initiativtageren til

den nationale spørgeskemaundersøgelse, der ser nær

mere på uddannelsernes kvalitet inden for ni kategorier:

Studie og læringsmiljø

Arbejdslivsrelevans

Undervisning og vejledning

Vurderingsformer

Læringsudbytte

Motivation

Studieindsats

Indflydelse

Praksis.

Resultaterne fra undersøgelsen publiceres årligt på

hjemmesiden www.studiebarometeret.no, hvor resulta

terne er offentligt tilgængelige. Hjemmesiden er bl.a.

målrettet nye studerende, der vil søge ind på en videre

gående uddannelse, og fungerer som et værktøj til at

se de nuværende studerendes holdning til og tilfredshed

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 48

4. MONITORERING AF STUDIEINTENSITET SIKRER VÆRDIFULD VIDEN TIL UDVIKLING AF UDDANNELSERNE

Kilde: Studiebarometeret.no.

med uddannelsernes kvalitet og sammenligne dem

på tværs af institutioner og uddannelser (se billede

på side 49).

Det er også intentionen, at uddannelsesinstitutionerne

aktivt skal bruge studiebarometeret til at forbedre deres

uddannelser. Uddannelserne modtager hvert år en rap

port med resultaterne fra deres uddannelse samt anony

miseret rådata til brug i den interne kvalitetssikring.

Studiebarometeret – et politisk redskab

Studiebarometeret er også et politisk redskab. Det

er bl.a. blevet anvendt til budgetforslag og forskellige

ændringer på det videregående område:

FAKTA

Spørgeskemaet sendes ud til alle andetårs bachelor og

kandidatstuderende på alle videregående uddannelser.

Ca. 25.000 ud af 58.000 studerende, der dækker 58

uddannelsesinstitutioner, svarede på spørgeskemaet

i 2014, hvilket svarer til en svarprocent på 42.

Undersøgelsen igangsættes hvert år omkring oktober

og offentligøres i februar, før der er ansøgningsfrist

til de videregående uddannelser.

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 49

4. MONITORERING AF STUDIEINTENSITET SIKRER VÆRDIFULD VIDEN TIL UDVIKLING AF UDDANNELSERNE

FAKTA

NOKUT er kompetencecenter og tilsynsmyndighed for

uddannelser ved norske universiteter, høyskoler og

fagskoler. De godkender nye uddannelser og fører

tilsyn med omkring 4.000 uddannelser på 190 udbuds

steder. NOKUT undersøger, vurderer og sammenligner

uddannelseskvalitet, arrangerer konferencer og semina

rer om uddannelse og kvalitetsforbedring og driver

studiebarometeret og ordningen Sentre for fremra

gende utdanning (SFU).

opstillede den norske regering ti kvalitetskriterier ud

fra bl.a. studiebarometeret. Ud af de ti kvalitetskriterier

er studieintensitet et:

Forskning viser, at krav til

studentene og studentenes tids-

bruk er blant faktorene, som best

forutsier studentenes læring.

Studentenes tidsbruk er derfor

en indikator, som sier noe om

utdanningskvaliteten.

Meld. St. 18: 20142015

Studieintensitet er et parameter

Studieintensitet er et parameter i studiebarometeret

og undersøges vha. tre spørgsmål om de studerendes

tidsforbrug. Helt konkret bliver de studerende bedt om

at angive det samlede antal timer brugt på faglige aktivi

teter og derefter fordele dem på læringsaktiviteter arran

geret af institutionen (inkl. al undervisning, vejledning

og praktik) og selvstudie. De studerende bliver også

bedt om at angive det totale antal timer brugt på betalt

arbejde og ikkebetalt arbejde (fx frivilligt arbejde). I boks

16 ses kategorisering af tid og de konkrete spørgsmål

i spørgeskemaet.

”Jeg vil bruke resultatene til å rette klare forvent-

ninger til institusjonene om, hva de bør konsentrere

kvalitetsarbeidet sitt om.”

Den norske kunnskapsminister, Torbjørn Røe Isaksen

Senest blev barometeret anvendt ved fusionen af de

videregående uddannelsesinstitutioner, hvor flere univer

siteter og professionshøjskoler blev lagt sammen. I alt

blev der gennemført fire fusioneringer af i alt 11 institu

tioner. Fusionerne trådte i kraft 1. januar 2016.

i vurderingen af, hvilke institutioner der skulle fusioneres,

BOKS 16: MÅLING AF STUDIEINTENSITET I STUDIEBAROMETERET 2014

18. TIDSBRUK PÅ FAGLIGE AKTIVITETER

Her ber vi deg fordele din totale studieinnsats.

Anslå hvor mange timer per uke, i gjennimsnitt

på dette studiet (ikke medregnet ferier) du bruker på:

Læringsaktiviteter organisert av institusjonen (inkludert all

undervisning og vejledning samt praksis hvis relevant):

Egenstudier (inkl. frivilligt studiearbeid med andre

studenter)

Betalt arbeid

Ubetalt arbeid i tilknytning til studier (tillitsvalgtarbeid,

foreningsarbeid, studentmedier e.l.)

Annet ubetalt arbeid (ideelle organisasjoner e.l.)

19. TIDSBRUK PÅ IKKEFAGLIGE AKTIVITETER

Anslå hvor mange timer per uke, i gjennimsnitt

på dette studiet (ikke medregnet ferier) du bruker på:

Dagens Næringsliv 2014.

Meld. St. 18, 2014-2015.

Total studieindsats indgår ikke i 2013-undersøgelsen, og spørgsmålsfor

mulering er ændret fra ikke-organiseret studieaktivitet til eget (selv)

studie. Desuden er ubetalt arbejde i tilknytning til studiet og andet

tilføjet i spørgeskemaet i 2014. Derudover skrev de selv et tal hver, hvor

de i 2013 skulle vælge et tal fra en rullemenu.

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 50

4. MONITORERING AF STUDIEINTENSITET SIKRER VÆRDIFULD VIDEN TIL UDVIKLING AF UDDANNELSERNE

FIGUR 6: ØGET SAMLET STUDIEINDSATS FRA 2013 TIL 2014 I GENNEMSNITLIGT ANTAL TIMER OM UGEN

2014

16,3

7,1

13,7

6,9

15,3

18,4

2013

10%

20%

Egen studie

30%

Betalt arbejde

40%

Læringsaktiviteter organiseret af institutionen

Kilde: Studiebarometeret.no.

Note: Resultaterne fra de to år er ikke direkte sammenlignelige pga. ændringer i svarangivelse fra rullemenu til, at de studerende selv

skriver svaret ind. Derudover er der inkluderet et spørgsmål om totalt tidsforbrug inden de forskellige studieaktiviteter.

Til slut har man præciseret, at praktik også bør indgå i antallet af timer i forbindelse med læringsaktiviteter organiseret af institutionen.

Den seneste måling viser, at de norske studerende i 2014

i gennemsnit brugte ca. 35 timer om ugen på deres

studier. Dette er en stigning på ca. 6 timer fra 2013,

jf. figur 6.

Erstatter ikke egne evalueringer

NTNU, Norges teknisknaturvitenskapelige universitet,

bruger fortsat egne evalueringer til at måle og sikre

kvaliteten på uddannelserne, men forsøger løbende at

få data fra studiebarometeret inkluderet i institutionens

kvalitetsarbejde, da man anser dem som et godt supple

ment til de data, institutionen selv indhenter.

Netop studieindsats er et af de parametre, NTNU frem

over vil arbejde mere med, da institutionen ser høj

studieintensitet som et udtryk for, at undervisningen

bidrager til de studerendes selvstændige arbejde for at

nå det definerede læringsudbytte, og lav studieintensitet

som et tegn på muligt frafald.

NTNU har haft stort fokus på deres kvalitetsarbejde, efter

at institutionens kvalitetssystem i første omgang ikke gik

igennem akkrediteringen. Efterfølgende er institutionen

gået i gang med en lang række tiltag, bl.a. i form af

alternative undervisnings og eksamensmetoder, der

skal sikre en højere studieintensitet. Herudover har NTNU

indført et nyt studiekvalitetssystem med fokus på at

afklare, hvilke roller og hvilket ansvar der ligger hos

studieledere, kursusansvarlige og studerende, for at sikre

fuldtidsstudie og bedre læring. Resultaterne af institu

tionens arbejde har kunnet ses i en generel fremgang

i de studerendes tidsforbrug fra 2013 til 2014.

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 51

Undersøgelsesdesign

UNDERSØGELSESDESIGN

Undersøgelsen består af to metodiske elementer:



Litteraturstudie



Indsamling og analyse af danske og internationale

cases.

udvælgelse, se boks 1). Formålet var at undersøge, hvor-

dan udvalgte danske uddannelsesinstitutioner og enkelt-

uddannelser arbejder med at tilrettelægge uddannelser-

ne, så de studerende øger deres studieintensitet, og

hvordan dette arbejde systematiseres/monitoreres.

For hver af casene er der gennemført interview med

projektlederen, en underviser og en studerende. Det

fremgår af casebeskrivelserne, hvem der er projektleder

på det enkelte projekt/tiltag.

A. Litteraturstudie

Undersøgelsen er indledt med et litteraturstudie af dan-

ske/skandinaviske og ikke-skandinaviske artikler og rap-

porter om studieintensitet. Litteratursøgningen blev

gennemført i samarbejde med Det Administrative Biblio-

tek på baggrund af en systematisk søgestrategi, som

EVA udarbejdede.

Fokus var todelt: dels på greb og metoder, der er direkte

relateret til undervisningen (fx brug af forskellige under-

visningsformer, aktivitetskrav, tilrettelæggelse af pen-

sum, antal konfrontationstimer mv.), dels på andre fak-

torer, der forventes at spille en rolle, som fx generel

studiestruktur, den fysiske indretning, det sociale stu-

diemiljø mv.

Projektgruppe

Følgende medarbejdere fra EVA har bidraget til

projektet:

• Specialkonsulent Dina Celia Madsen (projektleder)

• Specialkonsulent Rikke Skovgaard Andersen

• Evalueringskonsulent Andreas Pihl Kjærsgård

• Chefkonsulent Mia Lange (metodekonsulent)

• Kommunikationskonsulent Emilie Welcher-Ulholm

• Evalueringsmedarbejder Rene Kjær Jensen

• Evalueringsmedarbejder Katrine Merlach Lauritzen.

B. Indsamling og analyse af danske og

udenlandske cases

EVA har med afsæt i en række kriterier udvalgt og un-

dersøgt otte danske cases samt en udenlandsk case, hvor

uddannelsesinstitutioner eller enkeltuddannelser har

igangsat indsatser med det specifikke formål at øge de

studerendes studieintensitet (for mere information om

BOKS 18: SÅDAN HAR VI FUNDET FREM TIL CASENE

Via deskresearch og kontakt til rektorforeningerne og de enkelte videregående uddannelsesinstitutioner, der har gjort erfarin-

ger med tiltag til at øge studieintensiteten, identificerede vi en række mulige cases. Vi har derefter gennemført interview med

projektlederen på alle de indrapporterede cases. De endelige cases er udvalgt på baggrund af tre kriterier. Kriterierne havde til

formål at sikre en vis bredde i de udvalgte eksempler, så inspirationskataloget har relevans for uddannelsesledere m.fl. fra en

bred vifte af videregående uddannelser. Kriterierne er som følger:



Indsatsens specifikke formål er at øge studieintensiteten. Øget studieintensitet er dermed ikke blot et biprodukt,

men hovedformålet med indsatsen.



Indsatsen har haft en dokumenteret eller oplevet effekt.



Indsatsen har haft fokus på et eller flere af de tre områder identificeret i litteraturstudiet: den første tid på en

videregående uddannelse, rammesætning og undervisnings- og eksamensformer.

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 52

Referencer

REFERENCER

Baeten, Marlies, Eva Kyndt, Katrien Struyven & Filip

Dochy (2010): “Using student-centered learning envi-

ronments to stimulate deep approaches to learning:

Factors encouraging or discouraging their effectiveness”

Educational Research Review

, vol. 5, 2010 .

DEA (2013):

Motivation og studieintensitet hos universi-

Kyndt, Eva, Inneke Berghmans, Filip Dochy & Lydwin

Bulckens (2014) ”’Time is not enough.’ Workload in

higher education: a student perspective” i

Higher Educa-

tion Research & Development, 33:4.

Leese, Maggie (2010): “Bridging the gap: supporting

student transitions into higher education” i

Journal of

Further and Higher Education

, 34:2, 239-251.

Meriläinen, Matti (2014): ”Factors affecting study-related

bournout among Finnish university students: teaching-

learning environment, achievement motivation and the

meaning of life” i

Quality in Higher Education

, 20:3.

Nicol, David (2009): “Assessment for learner self-

regulation: enhancing achievement in the first year using

learning technologies” i

Assessment & Evaluation in

tetsstuderende. En spørgeskemaundersøgelse i Danmark,

Sverige, Tyskland og England

. Tænketanken DEA.

Danmarks Evalueringsinstitut (2014):

ECTS på de videre-

gående uddannelser

. Danmarks Evalueringsinstitut.

Danmarks Evalueringsinstitut (2015):

Studenterservicer

Universiteternes tilbud til en bredere studentergruppe

Danmarks Evalueringsinstitut.

Hansen, Lone Koefoed (2015): ”Når forberedelse bliver

til ejerskab: Studiet foregår mellem undervisningsti-

merne” i Lotte Rienecker og Peter Stray Jørgensen (red.)

(2015):

Universitetspædagogiske praksisser

. Frederiks-

berg: Samfundslitteratur.

Hattie, J. (2009):

Visible Learning: A Synthesis of Over

800 Meta-Analysis Relating to Learning

. New York:

Routledge.

Herrmann, Kim Jesper, Anna Bager-Elsborg, Inger Borch

Hansen & Rasmus Nielsen (2015): ”Mere undervisning,

større studieintensitet? En multilevelanalyse af 7.917

studerendes tidsforbrug” i

Dansk Universitetspædagogi-

ske Tidsskrift

, årgang 10, nr. 18, 2015.

Kolari, S., C. Savander-Ranne & E.-L. Viskari (2006): ”Do

our engineering student spend enough time studying?” i

European Journal of Engieering Education

, vol. 31, no. 5.

Kvalitetsudvalget (Udvalget for Kvalitet og Relevans i de

Videregående Uddannelser) (2014):

Høje mål: fremra-

Higher Education vol. 34, no. 3, June 2009.

Borgen, Solveig T. (2014):

Studiebarometeret 2013:

undervisningsformer og studieinnsats

. NOKUT.

Rockwool Fondens Forskningsenhed, nyhedsbrev, juni

(2012):

”

Vi synes, at vi arbejder mere, men faktisk arbej-

der vi mindre”, senest besøgt 18.1.2016

http://da.rff.rw-fonden.inforce.dk/files/RFF-

site/Publikations%20upload/Newsletters/

Dansk/Nyhedsbrev%20Juni%202012.pdf

Ruiz-Gallado, José-Reyes, Santiago Castaño, Juan J.

Gómez-Alday & Arturo Valdés (2011): “Assessing stu-

dent workload in Problem Based Learning: Relationships

among teaching method, student workload and

achievement. A case study in Natural Sciences” i

Teach-

ing and Teachers Education

, vol. 27.

Ruohoniemi Mirja & Sari Lindblom‐Ylänne (2009): “Stu-

dents' experiences concerning course workload and

factors enhancing and impeding their learning – a useful

resource for quality enhancement in teaching and curric-

ulum planning” i

International Journal for Academic

Development

, 14:1, 69-8.

Scully, Glennda & Rosemary Kerr (2008): “Student Work-

load and Assessment: Strategies to Manage Expectations

and Inform Curriculum Development” i

Accounting

Education

, 23:5.

gende undervisning i videregående uddannelser.

Kvalitetsudvalget.

Kyndt, Eva, Filip Dochy, Katrien Struyven & Educardo

Cascallar (2011): “The direct and indirect effect of moti-

vation for learning on students’ approaches to learning

through the perceptions of workload and task complexi-

”

Higher Education Research & Development, 30:2.

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 53

REFERENCER

Trowler, Vicki (2010):

Student engagement literature

review

. Department of Educational Research. Lancaster

University.

Varunki, Maaret, Nina Katajavuori & Liisa Postareff

(2015): ”First-year students’ approaches to learning, and

factors related to change or stability in their deep ap-

proach during a pharmacy course” i

Studies in Higher

Education

, 2015.

Whitelock, Denise Mary Thorpe & Rebecca Galley (2015):

“Student workload: a case study of its significance,

evaluation and management at the Open University” I

Distance Education

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 54

DANMARKS

REFERENCER

EVALUERINGSINSTITUT

Østbanegade 55, 3.

2100 København Ø

T 35 55 01 01

E [email protected]

H www.eva.dk

Danmarks Evalueringsinstitut udforsker og udvikler kvaliteten

af dagtilbud for børn, skoler og uddannelser. Vi leverer viden,

der bruges på alle niveauer – fra institutioner og skoler til

kommuner og ministerier.

Læs mere om EVA på vores hjemmeside, www.eva.dk.

Her kan du også downloade alle EVA’s udgivelser

– trykte eksemplarer kan bestilles via en boghandler.

Styrk de studerendes udbytte

Foto

Gitte Sofie Hansen, Scanpix, Søren Svendsen, Thomas Søndergaard, POLFOTO

Infografik

Ferdio

Tryk

Rosendahls

Eftertryk med kildeangivelse er tilladt

Bestilles hos:

Alle boghandlere

40,- kr. inkl. moms

ISBN: 978-87-7958-906-3

STYRK DE STUDERENDES UDBYTTE 55