BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 154: Publikation: Uddannelsesparat? - De første erfaringer fra arbejdet med ikke-uddannelsesparate i folkeskolen, fra EVA

Børne- og Undervisningsudvalget 2015-16
BUU Alm.del Bilag 154
Offentligt

Uddannelsesparat?

De første erfaringer fra arbejdet med ikke-uddannelsesparate i folkeskolen

UDDANNELSESPARAT?

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 154: Publikation: Uddannelsesparat? - De første erfaringer fra arbejdet med ikke-uddannelsesparate i folkeskolen, fra EVA

Indhold

Forord

Indledning

Opmærksomhedspunkter på tværs

Tårnby og Dragør Kommuner

Ørstedskolen på Langeland

Ellemarkskolen i Køge

Kirstinebjergskolen og UU Lillebælt

Vildbjerg Skole i Herning

Klarup Skole i Aalborg

UDDANNELSESPARAT?

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 154: Publikation: Uddannelsesparat? - De første erfaringer fra arbejdet med ikke-uddannelsesparate i folkeskolen, fra EVA

Forord

Uddannelsesparathedsvurderingerne (UPV) har til formål

at sikre bedre overgange mellem grundskole og ung-

domsuddannelser – og dermed styrke arbejdet med at

nå målsætningen om, at 95 % af en årgang gennemfø-

rer en ungdomsuddannelse.

Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) vil med denne under-

søgelse give indblik i, hvordan ordningen med UPV fun-

gerer i praksis på seks udvalgte skoler. Undersøgelsen

har fokus på de indsatser, som skolerne vælger at tilbyde

de elever, der vurderes ikke-uddannelsesparate i 8. klas-

se, med henblik på at gøre dem uddannelsesparate.

Denne publikation er anden delrapport i en større under-

søgelse af uddannelsesparathedsvurderingerne. Den

samlede undersøgelse løber frem til 2020. Undersøgel-

sen er en del af EVA’s handlingsplan for 2014 og gen-

nemføres af EVA i samarbejde med Ministeriet for Børn,

Undervisning og Ligestilling (MBUL).

I juni 2015 udkom rapporten

Uddannelsesparathedsvur-

deringer for 8. klasser 2014/15

som gennemgik uddan-

nelsesparathedsvurderingen i tal – baseret på opgørelser

fra

www.optagelse.dk.

Denne rapport følges op i juni

2016 med en belysning af udviklingen i vurderingerne

fra 2014/15 til 2015/16.

Den samlede undersøgelse retter sig mod uddannelses-

planlæggere på nationalt og kommunalt niveau og mod

aktører, der arbejder med uddannelsesparathedsordnin-

gen på lokalt niveau.

Dataindsamlingen i forbindelse med denne delrapport er

gennemført fra august 2015 til og med november 2015.

Jeg vil gerne takke de elever, lærere, UU-vejledere og

ledere, der har medvirket i undersøgelsen.

Læs mere om undersøgelsen på

www.eva.dk.

Mikkel Haarder

Direktør

UDDANNELSESPARAT?

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 154: Publikation: Uddannelsesparat? - De første erfaringer fra arbejdet med ikke-uddannelsesparate i folkeskolen, fra EVA

INDLEDNING

UDDANNELSESPARAT?

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 154: Publikation: Uddannelsesparat? - De første erfaringer fra arbejdet med ikke-uddannelsesparate i folkeskolen, fra EVA

Indledning

INDLEDNING

I denne undersøgelse præsenterer EVA de første erfarin-

ger med den nye uddannelsesparathedsordning og de

indsatser, folkeskoler og Ungdommens Uddannelsesvej-

ledning (UU) skal sætte i gang for at støtte ikke-

uddannelsesparate elever i folkeskolen.

I undersøgelsen præsenteres erfaringerne fra seks indsat-

ser rundt om i landet, og der udpeges nogle vigtige

opmærksomhedspunkter, for det videre arbejde med

UPV. De enkelte indsatser er udvalgt på baggrund af en

forespørgsel blandt alle landets UU-centre. Indsatserne

indgår, fordi man på disse UU-centre har sat særligt

fokus på UPV-processen og allerede nu har gjort sig

nogle erfaringer, som andre kan lade sig inspirere af. Det

er i den forbindelse vigtigt at understrege, at indsatserne

alle afspejler de første erfaringer fra arbejdet med ikke-

uddannelsesparate elever.

Arbejdet med UPV i 8. klasse er nyt for alle skoler i lan-

det. I 2015/2016 var antallet af unge der blev vurderet

ikke-uddannelsesparate i 8. klasse 27 % ifølge tal fra

Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling.

Eksemplerne på indsatser rettet mod ikke-

uddannelsesparate elever i nærværende undersøgelse

viser nogle første bud på procedurer og indsatser, men

skal ikke ses som faste koncepter eller best practice. Som

det afspejles i eksemplerne, er der på ingen måde tale

om enkle løsninger eller koncepter, der er relevante for

alle skoler eller alle elever. De beskrevne procedurer og

indsatser vil desuden løbende ændre sig i takt med, at

skolerne og kommunerne bruger de erfaringer de gør sig

til at kvalificere arbejdet med vurderingerne.

Eksemplerne i undersøgelsen viser spændvidden i udfor

dringerne i arbejdet med uddannelsesparathed – og

dermed også i de indsatser, der skal være med til at løfte

eleverne og gøre dem uddannelsesparate:



Tårnby og Dragør Kommuner har i flere år arbejdet

med en såkaldt UP-klasse, som er et fælles kommu-

nalt tilbud til elever i 8. klasse, som har brug for en

ekstra indsats – både fagligt, personligt og socialt. I

tre måneder modtager eleverne undervisning på

Tårnby Ungdomsskole tre dage om ugen. De øvrige

to dage er eleverne i praktik.

På Langeland arbejder UU-Center Sydfyn, Langeland

Ungdomsskole og Ørstedskolen med personlige og

sociale udfordringer med udgangspunkt i konceptet

MILIFE. Forløbet varer ti uger, hvor eleverne en dag

om ugen bliver undervist på ungdomsskolen.

På Ellemarkskolen i Køge har man særligt fokus på at

kvalificere elevernes uddannelsesvalg, og uddannel-

sesparathedsprocessen ses i høj grad i sammenhæng

med skolens øvrige aktiviteter i uddannelse og job og

Åben Skole.

UU Lillebælt og Kirstinebjergskolen har sammen sat

fokus på at støtte ikke-uddannelsesparate elever med

personlige og sociale udfordringer gennem et uge-

forløb i UU-centret.

På Vildbjerg Skole uden for Herning har skolen an-

svar for den faglige indsats, og her indgås konkrete

aftaler mellem forældre, elev, lærere og ledelse. UU

har fokus på den personlige og sociale indsats, som

understøttes via praktik og brobygning.



UDDANNELSESPARAT?

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 154: Publikation: Uddannelsesparat? - De første erfaringer fra arbejdet med ikke-uddannelsesparate i folkeskolen, fra EVA

INDLEDNING



På Klarup Skole lidt uden for Aalborg har man arbej-

det med den enkelte elevs faglige udvikling gennem

lærernes systematiske opfølgning i dagligdagen og

på fastlagte møder mellem elev, forældre, lærere,

vejleder og skoleleder.

DE DELTAGENDE SKOLER OG UU-CENTRE

UP-klassen i Tårnby og Dragør Kommuner

http://www.taarnby.dk/

http://www.dragoer.dk/

For alle de nævnte eksempler gælder, at både de ansvar-

lige ledere, lærere og vejledere meget gerne deler ud af

deres viden og erfaringer til andre skoler, UU-centre,

ungdomsskoler mv., der overvejer lignende tiltag.

Projektgruppen

Følgende medarbejdere på EVA har udarbejdet undersø-

gelsen:

Anne Sophie Madsen, projektleder og specialkonsulent

Mille Katrine Petersen, evalueringskonsulent

Maria Thiemer, evalueringsmedarbejder.

Datagrundlaget

Datagrundlaget i undersøgelsen baserer sig på besøg på

de seks deltagende skoler/UU-centre, hvor EVA har ob-

serveret forløb og interviewet elever, lærere, UU-

vejledere og skoleledere. Dertil kommer inddragelse af

skriftligt materiale om de respektive indsatser, som EVA

har modtaget fra de deltagende skoler og UU-centre.

UU Tårnby

http://www.uutaarnby.dk/

Ørstedskolen, Langeland

http://oerstedskolen.dk

UU Sydfyn

http://www.uucentersydfyn.dk/

Ellemarkskolen, Køge

http://ellemarkskolen.dk

UUV Køge Bugt

http://www.uuv.dk/

Kirstinebjergskolen, Fredericia

http://fredericia2.skoleporten.dk

UU Lillebælt

http://www.uu-lillebaelt.dk/

Vildbjerg Skole, Herning

http://vildbjerg-skole.dk

UU-Herning

http://uu-aalborg.dk/

Klarup Skole, Aalborg

http://klarupskole.dk/

UU-Aalborg

http://uu-aalborg.dk/

UDDANNELSESPARAT?

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 154: Publikation: Uddannelsesparat? - De første erfaringer fra arbejdet med ikke-uddannelsesparate i folkeskolen, fra EVA

INDLEDNING

DET NYE LOVGRUNDLAG

Vurdering i 8. klasse

Alle elever i folkeskolen, i den kommunale ungdomsskole,

på friskoler, på private grundskoler (frie grundskoler) og på

efterskoler, husholdningsskoler og håndarbejdsskoler skal

vurderes med hensyn til deres uddannelsesparathed.

Vurderingsprocessen indledes som noget nyt siden skoleåret

2014/2015 i 8. klasse, hvor vurderingen tidligere udeluk-

kende blev gennemført i 9. og 10. klasse. Herudover er det i

den nye lovgivning præciseret, hvilke kriterier vurderingen

skal baseres på. Skolen skal vurdere elevens faglige, person-

lige og sociale forudsætninger for at begynde på og gen-

nemføre en ungdomsuddannelse. Alle tre kriterier skal være

opfyldt for at eleven kan vurderes uddannelsesparat.

Forudsætninger

I 8. klasse sker vurderingen af elevernes faglige forudsæt-

ninger på baggrund af elevernes opnåede standpunktska-

rakterer. Elever, der har opnået mindst 4,0 i gennemsnit af

de standpunktskarakterer, der skal afgives i 8. klasse, opfyl-

der de faglige forudsætninger for at være uddannelsespa-

rat.

I 9. klasse og 10. klasse opfylder elever, der ønsker en er-

hvervsuddannelse, de faglige forudsætninger for at være

uddannelsesparat, hvis de har mindst 2,0 i gennemsnit af

standpunktskaraktererne i fagene dansk og matematik. For

elever, der ønsker en gymnasial ungdomsuddannelse, ind-

går elevens standpunkts- og prøvekarakterer i grundlaget

for vurderingen af de faglige forudsætninger.

Elevens skole skal sørge for, at elevens sociale og personlige

forudsætninger vurderes. Der er tale om en helhedsvurde-

ring, hvori der indgår en afvejning af elevens forudsætnin-

ger inden for (mindst) følgende områder:

Sociale forudsætninger:

Samarbejdsevne, herunder at kunne løse opgaver

sammen med andre, overholde fælles aftaler og bidra-

ge positivt til fællesskabet

Respekt, herunder at udvise forståelse for andre men-

nesker

Tolerance, herunder at kunne samarbejde med menne-

sker, der er forskellige fra en selv.

Procedure for vurderingen

Det er skolens ansvar at sikre, at oplysninger om elevens

standpunktskarakterer, sociale og personlige forudsætnin-

ger og ønske om ungdomsuddannelse er afgivet, så oplys-

ningerne er til rådighed på

www.optagelse.dk

senest 1.

december i det pågældende skoleår.

På dette datagrundlag indkredser UU de elever, der ikke

opfylder forudsætningerne for at være uddannelsesparate i

8. klasse. UU skal afgøre, om eleven forventes at være ud-

dannelsesparat efter 9. klasse, ved at foretage en helheds-

vurdering af, om elevens faglige, sociale og personlige for-

udsætninger vurderes at være tilstrækkelige til, at eleven

kan gennemføre den ønskede ungdomsuddannelse og væ-

re uddannelsesparat efter 9. klasse, uden at der iværksæt-

tes en særligt målrettet indsats. Der skal i forbindelse med

vurderingen lægges særlig vægt på det faglige niveau i

dansk og matematik samt andre fag, som har betydning for

den ønskede ungdomsuddannelse.

Vurderingen skal dermed medvirke til, at eleven får den

støtte og vejledning, vedkommende skal bruge for at blive

parat til en ungdomsuddannelse efter grundskolen.

Personlige forudsætninger:

Motivation for uddannelse og lyst til læring

Selvstændighed, herunder at eleven tager initiativ i for-

bindelse med opgaveløsning

Ansvarlighed, herunder at eleven er forberedt til ti-

merne

Mødestabilitet, herunder rettidighed og lav fraværsgrad

Valgparathed med hensyn til det forestående valg af

ungdomsuddannelse eller andet.

UDDANNELSESPARAT?

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 154: Publikation: Uddannelsesparat? - De første erfaringer fra arbejdet med ikke-uddannelsesparate i folkeskolen, fra EVA

Opmærksomhedspunkter på tværs

OPMÆRKSOMHEDSPUNKTER PÅ TVÆRS

Indsatserne, som præsenteres i denne undersøgelse, har meget forskellig karakter og adresserer

vidt forskellige udfordringer hos eleverne. En række opmærksomhedspunkter går imidlertid

igen på tværs af skoler og UU-centre – hvad angår både processen for vurderingen og de særlige

indsatser, som eleverne efterfølgende tilbydes.

Resultaterne fra undersøgelsen giver anledning til en

række tværgående opmærksomhedspunkter. Følgende

indholdsmæssige og organisatoriske opmærksomheds-

punkter kan danne grobund for det videre arbejde med

UPV-indsatsen på skolerne.

Indholdsmæssige opmærksomhedspunkter

Skab individuelle løsninger

Ikke-uddannelsesparate elever er på ingen måde ens. En

god UPV-proces forudsætter, at skole og vejleder forstår

den enkelte elevs udfordringer og tilrettelægger løsnin-

ger, der er målrettet den enkelte elev. Det kræver natur-

ligvis, at man som skole og UU-center reelt er opmærk-

som på at tilbyde støtte på alle områder – både fagligt,

personligt og socialt. Det er afgørende, at indsatsen

tilrettelægges under hensyntagen til elevens egne behov

og ønsker med fokus på at gøre en positiv forskel for

den enkelte elev.

Styrk de faglige forudsætninger

Eksemplerne i undersøgelsen viser, at der er gode per-

spektiver i at benytte skolens eksisterende muligheder

for faglig støtte. Indsatserne kan med fordel være meget

konkrete, fx i form af at eleven skal bidrage med input i

alle timer, læse 20 minutter hver dag, gøre en særlig

indsats for at lære brøkregning, o.l. Det er samtidig

særdeles vigtigt, at indsatsen tænkes ind i skolens dag-

ligdag og kobles til den almindelige klasseundervisning

gennem et øget fokus hos alle elevens lærere og en

systematisk brug af lektiecafe og evt. ekstraundervisning.

Styrk de personlige og sociale forudsætninger

Samarbejde, selvindsigt og personlige styrker er temaer,

der går igen i de eksempler på arbejdet med personlige

og sociale forudsætninger, der præsenteres i undersø-

gelsen. Udvikling af elevens selvtillid og styrkelse af ele-

vens tro på sig selv er centrale elementer i arbejdet med

at skabe fornyet motivation for uddannelse. I nogle

indsatser er erfaringen den, at elevernes oplevede udbyt-

te øges, hvis indsatsen (eller dele af indsatsen) foregår

udenfor den normale skolekontekst, fordi en stor del af

elevernes arbejde handler om at bryde negative mønstre

og arbejde med nye roller eller andre sider af sig selv.

Det kræver, at der skabes et meget trygt rum, og det

kan i den forbindelse være en fordel, at også de fysiske

rammer understøtter, at der er tale om et andet fokus

end i skolen. Når der er tale om indsatser, der foregår

som separate forløb, er det imidlertid særdeles vigtigt,

samtidig at medtænke koblingen til den almindelige

undervisning.

Skab sammenhæng, og følg op

Når det første møde med forældrene i UPV-processen er

afholdt, og handlingsplanen er sendt ud, begynder dag-

ligdagen. Vær opmærksom på at sikre en løbende feed-

back til både elev og forældre om elevens progression –

og giv rum og tid til feedback den anden vej. Hvem

bidrager hvordan? Og gør indsatsen en forskel?

En særlig problemstilling opstår i de forløb, der foregår

ude af den normale skoledag. Her spiller elevens lærere

en særligt vigtig rolle i forbindelse med at skabe sam-

menhæng og sikre, at eleven ikke hægtes af sin klasse

fagligt og socialt. Det er ligeledes afgørende, at erfarin-

gerne fra forløbet overleveres til elevens faste lærere, så

elevens udbytte af det eksterne forløb bringes i spil i

elevens dagligdag. I forlængelse heraf er det særligt

vigtigt, at de professionelle parter fra hhv. skole og UU-

center taler sammen og sørger for, at der også efter

indsatsen følges op og bygges videre på den igangsatte

udvikling.

Kvalificér uddannelsesvalget

For nogle elever vil UPV-indsatsen i høj grad handle om

selve uddannelsesvalget. Ønsket om eksempelvis en

gymnasial uddannelse kan være stærkt – både hos den

enkelte elev og fra forældrenes side – også selvom ele-

UDDANNELSESPARAT?

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 154: Publikation: Uddannelsesparat? - De første erfaringer fra arbejdet med ikke-uddannelsesparate i folkeskolen, fra EVA

OPMÆRKSOMHEDSPUNKTER PÅ TVÆRS

ven ikke har de nødvendige forudsætninger. Brobygning,

praktik, gruppevejledning og individuel vejledning kan

være vigtige redskaber til at kvalificere uddannelsesval-

get. Det kan handle både om at give eleverne de forud-

sætninger, som en gymnasial eller erhvervsfaglig uddan-

nelse kræver, og om at få eleverne til at overveje andre

uddannelsesvalg, end de har overvejet hidtil. Som skole

er det oplagt at se på perspektiverne i en tidlig indsats

for at udfordre og kvalificere den enkeltes valgproces –

fx i sammenhæng med uddannelse og job og Åben

Skole.

Uddannelsesparathed er en

proces

Arbejdet med uddannelsesparathed skal ses som en

proces. Elever, der endnu ikke er uddannelsesparate, kan

gennem tiltag som eksempelvis praktik og brobygning få

en bedre mulighed for at afprøve og opleve nye sider af

sig selv uden for en normal skolesammenhæng. Det kan

gøre eleverne mere opmærksomme på deres styrker og

bidrage til at udvikle dem både fagligt, personligt og

socialt. Vurderingen i 8. klasse kan samtidig for nogle

elever fungere som en form for wake up call, der får

dem til at fokusere på, at tiden er inde til at gøre en

indsats, hvis de vil have en uddannelse. En særlig indsats

i den forbindelse kan være med til at gøre dem mere

afklarede med hensyn til, hvad der motiverer dem, når

det gælder det videre uddannelsesvalg.

modstand og sikre, at alle parter ser UPV som et godt

fælles redskab og ikke en domsafsigelse. Det peger på

vigtigheden af, at forældrene inddrages tidligt, løbende

orienteres og i det hele taget ses som en vigtig samar-

bejdspartner i processen.

Sæt skoleledelsen for bordenden

Skoleledelsens engagement i UPV-processen sender et

vigtigt signal om skolens prioritering af indsatsen for den

enkelte elev. I de tilfælde, hvor skoleledelsen er meget

deltagende, ved fx at sidde for bordenden til møder med

forældre og elever, spiller det en stor rolle for forældres

og elevers opfattelse af processen og de gensidige for-

pligtelser mellem skole og hjem.

Sørg for grundig planlægning og koordinering

UPV er en proces, der involverer mange aktører, og hvor

faste deadlines i nogle perioder medfører en stor ar-

bejdsbelastning. En vellykket proces kræver grundig

planlægning og koordinering mellem skolen og UU for

at sikre den rette timing i forbindelse med de formelle

procedurer og i dialogen mellem de professionelle parter

og ikke mindst i forbindelse med informationen til, og

dialogen med, elev og forældre.

Vær tydelig over for forældre og elever

Det er vigtigt, at skolen er tydelig med hensyn til infor-

mationen om UPV. I mange tilfælde nævnes UPV på et

forældremøde som én blandt mange informationer, som

derfor ikke nødvendigvis – i situationen – opfattes som

relevant for den enkelte. Desuden er det slet ikke givet,

at forældrene til de ikke-uddannelsesparate elever er til

stede, og det betyder, at man må inddrage forældrene

på anden vis.

Det er på samme måde vigtigt med en meget tydelig

kommunikation over for eleverne – både indledningsvis i

forbindelse med informationen om selve UPV-processen,

men i særdeleshed også, når vurderingen er foretaget.

Det er vigtigt for eleverne at få beskeden ansigt til ansigt

– før brevet med vurderingen kommer ind ad brev-

sprækken derhjemme.

Organisatoriske opmærksomhedspunkter

Lad alle parter tage ansvar – i en fælles indsats

Når UPV-processen fungerer godt, er det tydeligt for alle,

at der er tale om et fælles ansvar, og at alle parter spiller

en rolle i en helhedsorienteret indsats. Synliggør på

møder og i skriftlige handlingsplaner, at alle bidrager –

og præcisér hvordan. Det gælder både elev, forældre,

lærere, UU-vejleder og leder.

Vær konstruktiv i kommunikationen om UPV

I alle de beskrevne eksempler har skolerne indledningsvis

oplevet modstand mod UPV fra forældre og elever. En

meget bevidst positiv og konstruktiv tilgang både i den

skriftlige formidling og på møder kan imødegå denne

UDDANNELSESPARAT? 10

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 154: Publikation: Uddannelsesparat? - De første erfaringer fra arbejdet med ikke-uddannelsesparate i folkeskolen, fra EVA

Tårnby og Dragør Kommuner

TÅRNBY OG DRAGØR KOMMUNER

UP-klassen er for 8.-klasseelever i Tårnby og Dragør Kommuner, som har faglige og sociale van-

skeligheder i deres stamklasse, og som mangler motivation til at lære. Formålet med UP-klassen

er, at eleverne bliver uddannelsesparate og får lysten og evnerne til at starte på en ungdomsud-

dannelse efter folkeskolen. Faglig læring og personlig udvikling skal gøre eleverne afklarede

med hensyn til uddannelsesmuligheder, uddannelseskrav og egne kompetencer.

Tårnby og Dragør Kommuner har samarbejdet om pro-

jektet UP-klassen. UP-klassen er målrettet unge i 8. klas-

se, som ikke umiddelbart forventes at blive vurderet

uddannelsesparate. UP-forløbet kører for tredje gang og

strækker sig over 10-12 uger, hvor elever fra forskellige

skoler i de to kommuner tages ud af deres stamklasser

og får undervisning på Tårnby Ungdomsskole. Rammer-

ne for undervisningen er derfor meget anderledes end

elevernes normale skolegang, hvad angår både de fysi-

ske rammer, lærerne og klassekammeraterne.

I forløbet har eleverne undervisning i tre dage og praktik

i to dage om ugen. UU hjælper med at skaffe praktik-

pladser og planlægger et antal vejledningsdage, mens

undervisningen varetages af to lærere og to pædagoger

fra ungdomsskolen. Det betyder, både at der pga. flere

undervisere er mere tid til den enkelte elev, og at lærer-

ne og pædagogerne bidrager med forskellige faglige

kompetencer.

Formål

Formålet med UP-klassen er, at eleverne skal opnå en

fornyet motivation til skolegangen via en erkendelse af

de krav og muligheder, der venter dem efter folkeskolen.

Derudover skal UP-klassen bidrage til at give eleverne et

fagligt løft i dansk, matematik og engelsk. Målet er, at

eleverne skal blive klar både til at håndtere deres liv og til

en ungdomsuddannelse.

Eleverne i UP-klassen

UP-klassen tilbydes til de 12 elever i kommunen, som

man vurderer, vil have størst udbytte af forløbet. Klasse-

lærerne indstiller eleverne, som UU herefter visiterer i

samarbejde med lærerne i UP-klassen. Det foregår før

den officielle UPV, men da der i Tårnby og Dragør Kom-

muner arbejdes med begrebet uddannelsesparathed

allerede fra 7. klasse, vil der ofte være et sammenfald

mellem elever i UP-klassen og ikke-uddannelsesparate

elever. Eleverne kan have faglige problemer, stort fravær,

en diagnose, sociale eller personlige udfordringer, eller

de kan være meget skoletrætte. I et enkelt tilfælde er en

elev stoppet i UP-klassen, fordi elevens udfordringer var

for store.

Forløbet med UP-klassen har været afviklet tre gange

siden 2014, men pædagogerne fortæller, at udfordrin-

gerne med den aktuelle UP-klasse er anderledes end de

forrige, fordi der er tale om en helt anden type elever

med andre udfordringer end de tidligere elever. Desuden

er det første gang, at der er piger i UP-klassen. Pædago-

gerne og lærerne er alle mænd, men der er nu også

blevet tilknyttet en kvindelig kollega, som kan træde til,

hvis de to piger i klassen har brug for det.

Undervisningens indhold

For at imødekomme elevernes manglende motivation til

deres skolegang og for at målrette undervisningen mod

de krav, ungdomsuddannelserne stiller, fokuserer den

faglige undervisning på dansk, matematik og engelsk.

Eleverne er glade for, at forløbet kun omfatter de tre

fag, fordi det skaber bedre muligheder for fokus.

Mandag og tirsdag har undervisningen et fagligt ud-

gangspunkt, og fredag har undervisningen et socialt

udgangspunkt, men lærerne og pædagogerne arbejder

hver dag med det sociale og personlige. Den faglige del

af undervisningen tager afsæt i et temaforløb, mens det

sociale om fredagen oftest tager udgangspunkt i ture ud

af huset. Onsdag og torsdag er eleverne i praktik.

Det særlige ved undervisningen i UP-klassen er, at lærer-

ne, pædagogerne og UU-vejlederne har et fælles mål om

at give eleverne en oplevelse af, at det giver mening at

UDDANNELSESPARAT? 11

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 154: Publikation: Uddannelsesparat? - De første erfaringer fra arbejdet med ikke-uddannelsesparate i folkeskolen, fra EVA

TÅRNBY OG DRAGØR KOMMUNER

lære, og derigennem at øge elevernes motivation til

skole og uddannelse.

Lærerne og pædagogerne har dog haft mange udfor-

dringer med at motivere eleverne til undervisningen.

Eleverne har generelt svært ved at fastholde fokus på det

faglige, og hvis de faglige elementer i undervisningen

bliver for frie eller for abstrakte, har eleverne svært ved

at overskue opgaverne. Mere konkrete opgaver fungerer

ofte bedre. Eleverne har eksempelvis gennemført et

nudging-projekt, og undervisningen tilstræbes at være

meget anvendelsesorienteret - fx har de skullet dividere

et antal biler med antallet af parkeringspladser i mate-

matikundervisningen.

lærerne har i kraft af deres uddannelse forskellige mål og

metoder, og de skal sammen i forløbet finde en mellem-

vej, der på bedst mulig vis udnytter alles kompetencer.

Elevernes udbytte

Ifølge både lærerne og pædagogerne er det netop en

vigtig forudsætning for, at UP-klassen bliver en succes, at

forløbet ikke kun handler om det faglige, men også

fokuserer på det sociale og personlige, og at læringen

sker i et tæt samspil med det pædagogiske arbejde.

Alene det, at eleverne i UP-klassen kommer lidt væk

fra skolen og kan få succes et andet sted, er ifølge

både pædagoger og lærere meget vigtigt for elevernes

udbytte.

Praktikken har derudover været en væsentlig del af

arbejdet med UP-klassen. Eleverne har fået meget ud af

at komme ud og få en forståelse af praksis og bruge

deres hænder. Eleverne kan selv bidrage til at finde

praktikpladserne, og ellers hjælper UU eleverne. Eksem-

pelvis har nogle af eleverne været i praktik på et mekani-

kerværksted, hos en bager eller i en tøjbutik. En af pæ-

dagogerne har i forløbet flere gange været ude hos alle

praktikstederne for at følge op på, hvordan det går, og

kan konstatere, at eleverne har fået ros for at komme til

tiden, gøre deres arbejde godt og deltage socialt på

arbejdspladsen. Eleverne oplever desuden praktikken

som meget meningsfuld og som væsentlig for afklarin-

gen af, hvad der skal ske efter folkeskolen.

EKSEMPEL

Nudging-projektet

UP-klassen har i undervisningen arbejdet med et nudging-

projekt om, hvordan man ændrer 10.-klassernes adfærd

med at smide affald og cigaretskodder i ungdomsskolens

gård. Undervisningsforløbet kombinerer praktisk arbejde

med faglig læring såsom at udregne størrelser på skralde-

spande og askebægre og derefter bygge elementerne.

Målet med projektet er, at eleverne lærer matematik og

dansk gennem varieret og meget anvendelsesorienteret

undervisning.

UDDANNELSESPARAT? 12

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 154: Publikation: Uddannelsesparat? - De første erfaringer fra arbejdet med ikke-uddannelsesparate i folkeskolen, fra EVA

TÅRNBY OG DRAGØR KOMMUNER

Sammenhæng med skolen

En stor udfordring ved UP-klassen er koblingen til skolen,

efter at eleverne har været væk fra klassen i 10-12 uger.

I UP-klassen er der meget frie rammer og mange voksne,

der understøtter den enkelte elevs behov. Men eleven

skal også kunne komme tilbage til en almindelig klasse

bagefter. På den ene side er det vigtigt at give eleverne

en ny start og nogle markant anderledes rammer for

læring. På den anden side er det vigtigt at motivere

eleverne til at komme tilbage til skolen. Pædagogerne og

lærerne arbejder derfor meget med overlevering af ele-

verne fra UP-klassen til deres stamklasse.

UP-lærerne og UU-vejlederen er med til skole-hjem-

samtaler, hvor forældre, eleven og klasselæreren er med.

Her følges der op på elevens udvikling i UP-klassen – på

både det personlige, det sociale og det faglige plan.

Derudover holder pædagogerne og lærerne i UP-klassen

et overdragelsesmøde med elevens klasselærer, hvor de

fokuserer på elevens udvikling og på det, der skal fast-

holdes og dyrkes hos den enkelte elev – og ikke på de

negative sider. Dette skaber en vigtig mulighed for, at

klasselæreren kan få et andet syn på elevens udfordrin-

ger og styrker. På baggrund af denne samtale og pæda-

gogernes og lærernes råd skal klasselæreren og de øvri-

ge lærere sikre, at eleven genintegreres i stamklassen.

Der kan i den forbindelse fastlægges konkrete mål eller

indgås konkrete aftaler, som kan lette elevens overgang.

UP-lærerne og pædagogerne har besluttet, at lærerne

og UU-vejlederen fremover skal være til stede, når ele-

verne starter og slutter i UP-klassen, så alle parter ved,

hvad der er foregået, og hvad der skal foregå. Ideen med

dette er, at klasselærerne ved, hvad de skal arbejde

videre med i stamklassen, og at de også føler, at de

bliver en del af forløbet med UP-klassen. Derudover vil

lærerne og pædagogerne arbejde med SMTTE-modellen

i forbindelse med de enkelte elever. SMTTE-modellen

sætter fokus på sammenhæng, målsætninger, tegn,

tiltag og evaluering med hensyn til elevens faglige, per-

sonlige og sociale udvikling. Målet for næste UP-klasse er

at udarbejde en SMTTE-model for hver elev, før forløbet

starter, og undervejs opdatere modellen med nye mål,

hvilket vil gøre arbejdet mere konkret og synligt for

eleverne.

CENTRALE ELEMENTER I INDSATSEN



Kendskab til den enkelte elevs faglige og

personlige udfordringer.

Flere lærere til færre elever.

Konkrete læringsmål for den enkelte elev.

Rammer og undervisning, der adskiller sig

fra den almindelige skolegang.

Konkret og anvendelsesorienteret

undervisning.

Fokus på overlevering og dialog med

elevens lærere og forældre.

UDDANNELSESPARAT? 13

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 154: Publikation: Uddannelsesparat? - De første erfaringer fra arbejdet med ikke-uddannelsesparate i folkeskolen, fra EVA

Ørstedskolen på Langeland

ØRSTEDSKOLEN PÅ LANGELAND

MILIFE-forløbet på Ørstedskolen på Langeland er målrettet ikke-uddannelsesparate elever med

sociale eller personlige udfordringer. Forløbets formål er, at eleverne får større selvtillid og høje-

re selvværd, får styrket personlige og sociale kompetencer og bliver bevidste om deres egne

styrker og evner.

Ørstedskolen er en tresporet skole med ca. 800 elever

fordelt på 0. til 10. klasse. Skolen er beliggende i Rudkø-

bing, og alle overbygningselever (7. til 10. klasse) i Lan-

geland Kommune er samlet på skolen.

MILIFE-forløbet på Langeland er et tilbud til ikke-

uddannelsesparate elever på Ørstedskolen med fokus på

at styrke personlige og sociale forudsætninger. Forløbet

er et samarbejde mellem Ørstedskolen, Langeland Ung-

domsskole og UU-Center Sydfyn.

UPV-processen

Ørstedskolen har i forbindelse med UPV’en arbejdet med

en trafiklysmodel, rød, gul og grøn, som illustrerer, om

eleverne er uddannelsesparate. De grønne elever vurde-

res uddannelsesparate, og de røde elever vurderes ikke-

uddannelsesparate, mens de gule elever vurderes at

være ”på vippen” – de har fx utilstrækkelige sociale og

personlige kompetencer eller et karaktergennemsnit

omkring 4. Ørstedskolen havde 22 røde – dvs. ikke-

uddannelsesparate – elever i 8. klasse.

I november i 8. klasse indkaldes både de elever, der er

vurderet røde, og de elever, der er vurderet gule, til et

individuelt møde med forældrene, UU-vejlederen, lærer-

teamet og en ledelsesrepræsentant. Her udarbejdes en

handleplan, og der indgås aftaler om, hvad skolen fagligt

kan tilbyde, og hvad UU’s opgaver skal være. Eksempel-

vis kan det være, at UU skal gennemføre jævnlige samta-

ler med eleven eller arrangere praktikforløb – eller at

eleven skal deltage i MILIFE-forløbet. Aftalen underskri-

ves af forældrene og eleven, når mødet er slut, og skri-

ves ind i elevplanen.

Eleverne på MILIFE-forløbet

I efteråret 2015 deltog 21 elever i MILIFE-forløbet – 9

piger og 12 drenge, der alle gik i 9. klasse. Der var tale

om både gule elever og røde elever, men fælles for dem

var, at de havde brug for at arbejde med deres sociale og

personlige kompetencer. Eleverne havde ikke nødven-

digvis faglige udfordringer.

Klasselærerne indstiller eleverne til MILIFE-forløbet, og

eleverne taler efterfølgende med en af instruktørerne om

forløbet. Det er vigtigt for instruktørerne, at eleverne

oplever forløbet som selvvalgt, og at de føler sig særligt

udvalgt til forløbet – ikke tvunget. Instruktørerne har

desuden afvist enkelte elever, der havde så store udfor-

dringer, at der var en risiko for, at de ikke ville få et

udbytte af forløbet og måske snarere ville kunne øde-

lægge det for de andre.

MILIFE-forløbet på Ørstedskolen

MILIFE er et etableret koncept, som for første gang er

tilpasset ikke-uddannelsesparate elever. En UU-vejleder

og en coach er blevet uddannet til MILIFE-instruktører,

og de faciliterer forløbet for de ikke-uddannelsesparate

elever. I forløbet mødes elever og instruktører én dag om

ugen i 12 uger på Langeland Ungdomsskole, hvor de

arbejder med sociale og personlige kompetencer med

udgangspunkt i MILIFE-materialet

Kend dig selv

. Sidelø-

bende med forløbet gennemfører skolen en faglig ind-

sats.

Forløbet har til formål at styrke elevernes personlige og

sociale kompetencer, så læringen bliver lettere og ele-

verne får fornyet motivation til at gå i skole. Målet er, at

eleverne får en øget bevidsthed om deres styrker og

evner, større selvtillid, højere selvværd og en styrket evne

til at lytte og kommunikere – dvs. værktøjer, der kan give

eleverne den faglige motivation tilbage, og som dermed

bidrager til at gøre dem parate til ungdomsuddannelser.

Eksempler på emner i forløbet er: kreativitet, læring,

motivation, selvværd, læringsstile, robusthed og kom-

munikation.

UDDANNELSESPARAT? 14

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 154: Publikation: Uddannelsesparat? - De første erfaringer fra arbejdet med ikke-uddannelsesparate i folkeskolen, fra EVA

ØRSTEDSKOLEN PÅ LANGELAND

EKSEMPEL

MILIFE-konceptet

MILIFE er personlig kompetenceudvikling for unge i alde-

ren 13 til 25 år. Konceptet omfatter viden, ideer og mate-

riale til undervisere, vejledere og andre, der er med til at

forberede de unge til overgangen fra skolen til en ny ud-

dannelse. MILIFE giver unge mulighed for at udvikle per-

sonlige kompetencer og styrker gennem undervisning, le-

ge og øvelser.

MILIFE har fem hovedområder, heriblandt

Kend dig selv

der arbejder med:



Personlig historie, værdier og motivation



Styrker og personlige ressourcer



Intelligenser, tænkestile og personlige strategier



Kreativitet og evne til at tænke nyt



Kommunikation og kropssprog



Styrkelse af selvværdet.

Læse mere om konceptet her:

www.mi-life.dk.

Indholdet i undervisningen

Ørstedskolen, UU-Center Sydfyn og Langeland Ung-

domsskole har målrettet MILIFE-forløbet mod ikke-

uddannelsesparate elever, og dermed adskiller forløbet

sig fra MILIFE-forløb i andre kommuner. Instruktørerne

bruger emnerne fra MILIFE og bogen

Kend dig selv

, men

trækker også på instruktørernes tidligere erfaringer fra

arbejdet med social og personlig udvikling. MILIFE-

forløbet er derfor præget af instruktørerne i lige så høj

grad som af konceptet.

Instruktørerne prioriterer variation i undervisningen,

øvelserne og legene, så alle elever bliv er inddraget og

udfordret i løbet af dagen. Eksempelvis viser instruktø-

rerne film og inddrager fysiske aktiviteter – herunder

såkaldte energizers i form af små fysiske afbræk i under-

visningen – når eleverne har brug for det. Undervisnin-

gen tager desuden altid udgangspunkt i konkrete ek-

sempler fra elevernes hverdag. Eleverne har bl.a. arbejdet

med kommunikation og kropssprog, hvor de skulle starte

dagen med en øvelse i at sige goddag til hinanden på

forskellige måder. Derefter fortalte eleverne om deres

oplevelse af øvelsen og deres egne erfaringer med be-

tydningen af kropssprog. Andre eksempler på, hvordan

kropssprog og kommunikation bruges aktivt i undervis-

ningen, er gæt og grimasser eller teambuildingøvelser.

Øvelserne inddrages med det formål at lære eleverne at

reflektere over deres kropssprog og den måde, de kom-

munikerer med andre på.

Derudover har forløbet omfattet en overnatningstur med

sociale aktiviteter og teambuilding. Den første dag på

turen havde fokus på det sociale med gåtur, bowling,

gokartkørsel og hygge samt overnatning på Svendborg

Ungdomsskole. Dagen efter besøgte eleverne Sydfyns

ErhvervsForskole (produktionsskolen i Svendborg) og

arbejdede med forskellige teambuildingøvelser såsom

bueskydning, øksekast, ringridning o.l. Øvelserne blev

faciliteret af produktionsskolens elever, og efter hver

øvelse blev samarbejdet evalueret og præmieret med

spejderhagl. Formålet med besøget var at træne samar-

bejde, men også at nuancere elevernes syn på en pro-

duktionsskole, da en del af eleverne sandsynligvis på et

tidspunkt vil stifte nærmere bekendtskab med en sådan.

Overvejelser over pædagogikken

Instruktørerne har bevidst valgt en meget anerkendende

pædagogik, baseret på hensyn til elevernes behov. Det

er vigtigt for instruktørerne, at eleverne ved, at de bliver

set og hørt, og at der bliver etableret et trygt rum med

plads til alle. Instruktørerne giver generelt lang snor til

eleverne og accepterer en vis uro og et vist omfang af

fjollerier i lokalet, men markerer også, når grænsen er

nået. Instruktørerne vurderer selv, at de relativt løse tøjler

UDDANNELSESPARAT? 15

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 154: Publikation: Uddannelsesparat? - De første erfaringer fra arbejdet med ikke-uddannelsesparate i folkeskolen, fra EVA

ØRSTEDSKOLEN PÅ LANGELAND

kræver, at eleverne har meget respekt for dem som

undervisere.

Det er også et bevidst valg fra instruktørernes side, at

eleverne ikke får et program for dagen. Eleverne får at

vide, hvilke emner der skal arbejdes med den pågælden-

de dag, men de får ikke en tidsplan. Forløbet er dermed

ikke præget af tidtagning eller fastlagte tidspunkter, da

instruktørerne oplever, at en mere ad hoc-baseret struk-

turering skaber det bedste flow og sikrer den bedste

energi hos eleverne i løbet af dagen. Instruktørerne

oplevede i starten af forløbet, at eleverne spurgte efter

tidspunkter for pauser og frokost, men at eleverne nu

ved, at de får pause, når de har brug for det.

Virker MILIFE-projektet?

Eleverne oplever, at de gennem forløbet er blevet både

klogere på sig selv og bedre til at forstå andre.

Eleverne fremhæver, at MILIFE-instruktørerne tager dem

alvorligt og lytter til dem. Den største forskel mellem

forløbet og skolen er ifølge eleverne, at de føler sig

dumme og misforståede i skolen – og at det er en stor

barriere for dem at bede om hjælp til det, de ikke for-

står. Det bliver derfor en ond cirkel, hvor eleverne kom-

mer længere og længere fagligt bagud.

Eleverne føler omvendt, at den enkeltes udfordringer

bliver anerkendt og håndteret i MILIFE-forløbet, men

også, at de nye rammer giver dem mulighed for at vise

nye sider af sig selv og frigøre sig fra både læreres og

klassekammeraters fastlåste billede af dem. Rammerne,

elevsammensætningen og instruktørernes arbejde gør, at

MILIFE-forløbet er præget af et godt sammenhold og

færre fordomme end i skolen. Eleverne sætter meget

stor pris på sammenholdet og på at lære hinanden at

kende og snakke om deres følelser. Eleverne understre-

ger samtidig, at de mener, at øvelserne ikke vil kunne

fungere på samme måde i deres stamklasse, fordi der er

for mange fordomme, og fordi de andre elever vil grine

af dem.

Ifølge instruktørerne er en vigtig forudsætning for, at

forløbet fungerer, at tilrettelæggelsen tager udgangs-

punkt i elevernes behov og forskellighed, og at undervis-

ningen er varieret. Desuden er tilgangen i forløbet en

stor kontrast til elevernes dagligdag i skolen, hvilket

ifølge instruktørerne bidrager positivt til elevernes udbyt-

te.

Sammenhæng med skolen

Det er elevernes egen oplevelse, at de hurtigt kommer

bagud med det faglige, når de er væk fra skolen en dag

om ugen. Eleverne oplever, at de er nødt til at spørge

klassekammerater om, hvad der er sket i skolen, og om

de kan se noter fra undervisningen. Eleverne er meget

glade for at deltage i MILIFE-forløbet og føler, at de får

meget ud af det, men de er bekymrede for det faglige

og kunne ønske sig, at deres lærere i højere grad støtte-

de deres deltagelse.

Instruktørerne arbejder aktivt med sammenkoblingen

mellem MILIFE-forløbet, skolen og forældrene, og in-

struktørerne erkender, at netop denne sammenhæng er

yderst vigtig, men også en udfordring. Derfor er instruk-

tørerne med til forældresamtaler, ligesom de udsender

ugebreve og løbende selv følger op på elevernes udvik-

ling. Instruktørerne har opfordret lærerne på skolen til at

spørge ind til, hvad eleverne har foretaget sig i MILIFE-

forløbet, og foreslået, at eleverne kan fortælle om deres

oplevelser eller vise en energizer i klassen. Instruktørerne

har dog ingen faste aftaler med lærerne om dette.

For at understøtte sammenhængen mellem MILIFE-

forløbet og skolen har instruktørerne planer om at tilret-

telægge et lærerkursus for på den måde at informere

lærerne om forløbet. Ifølge instruktørerne vil mere viden

om forløbet gøre, at lærerne lettere kan spørge ind og

inddrage erfaringerne fra forløbet i skolens undervisning.

CENTRALE ELEMENTER I INDSATSEN



Det er vigtigt, at eleverne føler, at forløbet

er selvvalgt og baseret på en positiv udvæl-

gelse.

Undervisningen planlægges ud fra

elevernes forskellighed.

Der er fokus på elevernes styrker, selvtillid

og selvværd.

Der er tale om varieret undervisning med

øvelser og lege.

Instruktørerne lytter til eleverne og tager

højde for deres behov.

Forløbet sammenkobles med det, der

foregår i skolen.

UDDANNELSESPARAT? 16

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 154: Publikation: Uddannelsesparat? - De første erfaringer fra arbejdet med ikke-uddannelsesparate i folkeskolen, fra EVA

Ellemarkskolen i Køge

ELLEMARKSKOLEN I KØGE

Ellemarkskolen har en relativt stor andel af ikke-uddannelsesparate elever. Mange af eleverne

ønsker en gymnasial uddannelse, men mangler forudsætningerne. Udfordringen for skolen er

derfor i høj grad at sikre, at eleverne – og deres forældre – træffer realistiske valg. Det kræver

en tidlig indsats. Derfor ser man også arbejdet med uddannelsesparathed i tæt sammenhæng

med fx Åben Skole, uddannelse og job og forskellige projekter, der introducerer til EUD.

Ellemarkskolen er en tosporet skole beliggende i udkan-

ten af Køge. Skolen har et elevtal på ca. 450 elever på 0.

til 9. klassetrin. Elevernes familier bor i villakvarter eller

almen boligbebyggelse, herunder Ellemarken, som er et

stort alment boligområde med en stor andel af borgere

med sociale problemer. Ca. 25 % af skolens elever er

tosprogede.

Elevernes udfordringer

På Ellemarkskolen har det fra begyndelsen været en

bevidst strategi at fokusere UPV-processen på afklaring

af uddannelsesvalg og på involvering af forældrene.

Generelt oplever lærerne og ledelsen på skolen, at ele-

vernes udfordringer primært relaterer sig til personlige

eller sociale forhold og til selve valgprocessen, hvor

mange elever ønsker at komme i gymnasiet, selvom de

reelt mangler forudsætninger for at gennemføre en

gymnasial uddannelse.

Skolen oplever desuden, at forældrene kan have svært

ved at tackle elevernes udfordringer, og at de kan have

svært ved at overskue og forstå forskellige uddannelses-

muligheder og støtte eleverne i at vælge den rigtige

uddannelse, afstemt efter elevernes ønsker og faglige

kompetencer.

Tilrettelæggelse af processen

Da UPV-processen første gang skulle gennemføres,

havde Ellemarkskolen to meget forskellige 8.-klasser med

meget forskellige udfordringer. Processen for de to klas-

ser blev derfor tilrettelagt på hver sin måde, med ud-

gangspunkt i de forskellige behov.

Processen startede dog på samme måde. Skolelederen

sendte et brev til alle forældre med information om

UPV’en. Hovedformålet med brevet var at tydeliggøre

vigtigheden af UPV’en. Derfor valgte skolen også at lade

skolelederen indkalde til mødet, og det blev understre-

get, at det var vigtigt, at forældrene deltog. Forud for

mødet havde skolelederen personligt fortalt alle de ikke-

uddannelsesparate elever om vurderingen og den videre

proces.

I mødet på skolen deltog eleven, forældrene, en UU-

vejleder og skolelederen. Elevens lærere deltog ikke, da

målet med mødet var at skabe et anderledes rum og en

anden form for dialog end normalt – med fokus på

uddannelse.

Skolelederen vurderer, at forældrene tog godt imod

vurderingen, og at mange forældre kunne nikke gen-

kendende til skolens beskrivelse af elevernes udfordrin-

ger, som ofte også kom til udtryk derhjemme. Det er

desuden skolens oplevelse, at forældrene var taknemme-

lige, fordi deres barns udfordringer blev taget seriøst, og

fordi udgangspunktet var meget positivt – formuleret

som et håb om, at alle elever får en uddannelse.

Skolens planlægning af processen tog udgangspunkt i

de respektive elever. Enkelte elever på skolen har en fast

kontaktperson tilknyttet, som løbende er i dialog med

forældrene, og som kommer fast i hjemmet. I forbindel-

se med disse elever valgte man at lade kontaktpersonen

varetage al dialog om uddannelsesparathed – med både

elev og forældre – for at basere dialogen på den tillid,

der allerede var etableret.

Kompetenceafklaring i den ene 8.-klasse

Den ene af de to 8.-klasser, som skulle vurderes, var

præget af uro, stort fravær og manglende afleveringer.

En stor del af eleverne i denne klasse blev vurderet ikke-

uddannelsesparate, og skolen valgte derfor at tilrette-

lægge en helt særlig proces for disse elever. Efter udsen-

delsen af brevet til forældrene blev de ikke-

UDDANNELSESPARAT? 17

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 154: Publikation: Uddannelsesparat? - De første erfaringer fra arbejdet med ikke-uddannelsesparate i folkeskolen, fra EVA

ELLEMARKSKOLEN I KØGE

uddannelsesparate elever taget ud af klassen i 14 dage

for at løse en række opgaver på skolen. Det skete for at

tydeliggøre den enkelte elevs kompetencer og forudsæt-

ninger inden det formelle møde på skolen. Kompetence-

afklaringen skulle ikke mindst bidrage til, at eleverne selv

fik en fornemmelse af deres styrker og svagheder – både

fagligt og med hensyn til deres adfærd i undervisningen.

Eleverne oplevede, at det var hårdt at blive taget ud af

den almindelige undervisning, men forklarer også, at det

var en oplevelse, der gav en stærk motivation til at gøre

en ekstra indsats.

Særlige indsatser

På mødet mellem skoleleder, forældre, elev og vejleder

var målet at udarbejde en handleplan for den enkelte

elev. Skolelederen havde som forberedelse til mødet talt

med både vejledere og lærere om realistiske scenarier for

den enkelte elev. Handleplanen kunne eksempelvis om-

handle elevens fremmøde, ekstraundervisning (herunder

eneundervisning og brug af lektiecafe) eller personlige

kompetencer. Hele tiden med skarpt fokus på forældre-

nes rolle og samspillet med skolens indsats.

Skolen vurderer, at netop involveringen af forældrene er

et vigtigt omdrejningspunkt i processen. Det er derfor et

område, som skolen prioriterer højt, og hvor man fx også

kan sætte ind med såkaldt skole-hjem-vejledning, hvor

en lærer besøger familien.

Et særligt aspekt ved forældreinddragelsen handler om

selve valget af ungdomsuddannelse. Her oplever skolen

et stort behov for at styrke elevernes og forældrenes

kendskab til uddannelsesmulighederne i EUD-systemet

og for at støtte de elever, der overvejer EUD, i forbindel-

se med deres valg. Sidstnævnte kan være svært, hvis

forældrene presser på for, at eleven skal vælge en gym-

nasial uddannelse. En del af samtalerne i UPV-processen

handlede derfor om mulighederne i EUD-systemet og om

vigtigheden af, at eleven – sammen med forældrene –

træffer et velovervejet og realistisk uddannelsesvalg.

Der er brug for en tidlig indsats

Ellemarkskolen har gennem en årrække haft fokus på at

sikre elevernes kendskab til EUD gennem både uddan-

nelse og job (tidligere uddannelses-, erhvervs- og ar-

bejdsmarkedsorientering) og særlige projekter. Med

reformen har skolen ligeledes valgt at bruge Åben Skole

som ramme for uddannelsesrettede aktiviteter. Formålet

med alle disse aktiviteter er, at skolen forbereder elever-

ne til at træffe et kvalificeret uddannelsesvalg.

De første indsatser igangsættes allerede i 3. klasse, og

indsatserne fortsætter gennem hele elevens skolegang,

idet man vurderer, at det reelt er for sent først at forsøge

at påvirke elevernes uddannelsesvalg i 8. og 9. klasse.

Skolen ser derfor også UPV-processen i tæt samspil med

disse aktiviteter.

EKSEMPEL

En tidlig indsats skal føre til mere

realistiske uddannelsesvalg

Supersygehuset.

Projektet starter allerede i 3. klasse.

Omdrejningspunktet er det nye supersygehus i Køge, som

forventes at stå færdigt i 2022. Eleverne følger byggeriet

gennem hele processen og får dermed indblik i mange

jobfunktioner og uddannelsesmuligheder. Eksempelvis

besøger klasserne en operationsgang, hvor de bliver vist

rundt og får mulighed for at stille spørgsmål.

Skolebodsprojektet.

I 7. klasse deltager alle elever i et

skolebodsprojekt, der er et samarbejde mellem skolen og

en række virksomheder og uddannelser. Der er tale om et

decideret undervisningsforløb, der følger fagmålene, og

som blot flyttes ud af skolens rammer.

Linjefag.

I 7. klasse vælger eleverne linjefag. Eleverne kan

vælge mellem håndværk og design, idræt og friluftsliv, IT

og medier, billeder og udtryk samt science. Som en del af

forløbet prioriterer skolen en grundig vejledning i valg-

processen, så elevene ikke bare vælger det, deres venner

vælger, men træffer et individuelt valg.

CENTRALE ELEMENTER I INDSATSEN



Fokus på målet – overgangen til ungdoms-

uddannelse.

Skolelederen tager ansvar.

Fokus på individuelle løsninger.

Forældrene involveres i høj grad.

Tæt samarbejde mellem skole og UU.

Der iværksættes en tidlig indsats –

uddannelse tænkes ind i hele skoleforløbet.

Eleverne deltager i aktiviteter uden for

skolen for at se, mærke og føle, at der er

andre muligheder end gymnasiet.

UDDANNELSESPARAT? 18

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 154: Publikation: Uddannelsesparat? - De første erfaringer fra arbejdet med ikke-uddannelsesparate i folkeskolen, fra EVA

Kirstinebjergskolen og UU Lillebælt

KIRSTINEBJERGSKOLEN OG UU LILLEBÆLT

Kirstinebjergskolen og UU Lillebælt har som et nyt initiativ skabt et vejledningsforløb for ikke-

uddannelsesparate elever med sociale og personlige udfordringer. Forløbet strækker sig over en

uge, hvor eleverne er væk fra den almindelige undervisning. Målet er, at eleverne får et større

kendskab til deres styrker og en tro på sig selv med hensyn til uddannelse efter folkeskolen.

Kirstinebjergskolen er den største folkeskole i Fredericia

med et elevtal på ca. 1.750. Skolen består af tre basisaf-

delinger med elever fra 0. til 6. klasse og en overbyg-

ningsafdeling for eleverne i 7. til 9. klasse. Skolen har i

overbygningsklasserne ca. 500 elever og syv spor med

fem forskellige linjer: sport og adventure, design og

teknik, art og udtryk, sprog og globalisering samt natur

og science.

UPV-processen på Kirstinebjergskolen tager udgangs-

punkt i samarbejdet mellem skole og UU – med skolen

som tovholder. Skolen har ansvar for at håndtere elever-

nes faglige udfordringer, mens indsatser rettet mod

elevernes sociale og personlige udfordringer er en fælles

indsats for skolen og UU.

Ugeforløb rettet mod ikke-uddannelsesparate

Som et nyt initiativ har UU Lillebælt et særligt ugeforløb

for ikke-uddannelsesparate elever, som UU Lillebælt i

samarbejde med Kirstinebjergskolen tilbyder udvalgte

elever med utilstrækkelige personlige og sociale forud-

sætninger. Det første forløb blev afviklet i efteråret

2015. Der er tale om en uges undervisning ved tre UU-

vejledere på UU Lillebælt. Forløbet er inspireret af UU

Lillebælts gode erfaringer på beskæftigelsesområdet,

hvor man har haft stor succes med at tilbyde denne type

forløb til unge mellem 18 og 30 år.

Målet med forløbet er, at eleverne får et større kendskab

til egne styrker, en større tro på sig selv og en større

motivation for nye udfordringer, og at de ser muligheder

for sig selv – ikke mindst med hensyn til uddannelse.

Derudover skal forløbet bidrage til at gøre eleverne mere

kompetente til at træffe valg og tydeliggøre de krav,

forskellige ungdomsuddannelser stiller.

Målgruppen

Kirstinebjergskolen havde vurderet 44 elever ikke-

uddannelsesparate. 12 af disse elever blev tilbudt at

deltage i forløbet på UU Lillebælt. Gruppen blev sam-

mensat ud fra tre kriterier:

1 At en anden elev fra elevens klasse deltog

2 At eleverne havde lignende udfordringer

3 At eleverne kunne fungere sammen socialt.

Eleverne havde alle sociale og personlige udfordringer og

et stort fravær. Elever med komplekse sociale problemer

eller alvorlige personlige udfordringer var dog ikke en del

af målgruppen. Vejlederne havde desuden fra begyndel-

sen besluttet, at eleverne, hvis deres adfærd ødelagde

forløbet for de andre, ville blive sendt hjem.

For UU Lillebælt har det været vigtigt at vurdere den

enkelte unge og vedkommendes mulighed for at få et

udbytte af forløbet. Ikke-uddannelsesparate elever er

dermed ikke en målgruppe i sig selv. På længere sigt

ønsker UU Lillebælt derfor at tilbyde forskellige forløb til

ikke-uddannelsesparate elever. Det kan eksempelvis

være særlige forløb for hhv. drenge og piger, faglige

forløb m.m. Det vigtigste er, at forløbene passer til den

aktuelle elevgruppe.

Rammerne for forløbet

Konkret mødte eleverne i uge 44 på UU Lillebælt. Før

forløbets start ringede UU-vejlederne elevernes forældre

op for at informere dem om forløbet og om, hvordan

det kunne hjælpe den enkelte elev. Eleverne havde alle

et stort fravær i skolen, og UU-vejlederne indgik derfor

aftaler med elever og forældre om, at vejlederne ville

ringe til både elever og forældre, hvis eleverne ikke mød-

te op.

Programmet for ugen blev fastlagt og uddelt til eleverne

på forhånd. Gennem hele ugen spiste eleverne og UU-

vejlederne hver morgen morgenmad sammen, hvorefter

dagens program blev indledt. Forløbet var planlagt ud fra

en tidsplan med en oversigt over aktiviteter og informa

UDDANNELSESPARAT? 19

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 154: Publikation: Uddannelsesparat? - De første erfaringer fra arbejdet med ikke-uddannelsesparate i folkeskolen, fra EVA

KIRSTINEBJERGSKOLEN OG UU LILLEBÆLT

EKSEMPEL

Styrkestationer – samarbejde

Forløbet har haft fokus på samarbejde som en gennem-

gående styrkestation.

Eksempelvis samarbejder eleverne om at få hhv. en golf-

bold og en tennisbold gennem fire plasticrør, der skal

holdes op i forlængelse af hinanden. To hold konkurrerer

med hinanden om at få bolden til at bevæge sig så man-

ge meter som muligt, uden at den rammer jorden. Øvel-

sens formål er, at eleverne lærer at samarbejde og kom-

munikere med de andre på en anderledes – og konstruk-

tiv – måde om et fælles mål.

tion om, hvem der var den ansvarlige vejleder, og hvilke

værktøjer der skulle bruges i de enkelte aktiviteter. Midt

på ugen tog eleverne og vejlederne på en friluftstur til

Trelde Næs, hvor de sammen gik ti km og lavede mad

over bål. Målet med dette var at synliggøre styrker hos

den enkelte elev, som ikke er synlige i dagligdagen.

Undervisningens indhold

Forløbet tog udgangspunkt i arbejdet med elevernes

personlige styrker. Grundtanken bag forløbet er, at

selvindsigt og tro på egne evner er en forudsætning for

faglig læring. Indledningsvis gennemførte alle eleverne

en personlig styrketest for at tydeliggøre egne styrker.

Styrkerne blev skrevet op på en tegnet blæksprutte, som

var hængt op i det lokale, forløbet foregik i. I løbet af

ugen blev der tilføjet såkaldte hjælpere på tegningen i

form af personer eller ting, der kan hjælpe eleverne, hvis

de oplever udfordringer, ligesom der blev tilføjet såkaldte

bølger i form af de forhindringer, som eleverne kan

støde på. Blæksprutten blev på den måde et gennemgå-

ende redskab, som eleverne kunne tale ud fra: ”Hvad er

mine styrker, hvilke forhindringer møder jeg, og hvad

eller hvem kan hjælpe mig videre?”

Undervisningen tog desuden afsæt i forskellige såkaldte

styrkestationer, eksempelvis venlighed, mod og samar-

bejde. Under disse overskrifter gennemførte eleverne

forskellige øvelser og aktiviteter – ofte med relation til

uddannelse og ofte organiseret med holdinddeling og et

konkurrenceelement. Fx arbejdede eleverne med mod og

legede gæt og grimasser om forskellige erhverv, opdelt i

to hold.

Overvejelser over pædagogikken

Vejlederne reflekterede løbende meget over den pæda-

gogiske tilgang til eleverne og over, hvordan de kunne

sikre, at alle elever deltog i undervisningen og i de lø-

bende øvelser. Nogle øvelser kunne virke grænseover-

skridende for eleverne, eksempelvis for elever, der led af

angst, var meget generte eller omvendt meget udad-

vendte og måske var provokerende i en undervisnings-

sammenhæng.

Øvelsernes fysiske rammer er derfor blevet nøje gennem-

tænkt for at skabe et tillidsfuldt rum med plads til alle.

Som et eksempel arbejdede eleverne med styrkeøvelsen

transcendens, hvor de hver især skulle skrive ned, hvad

de er taknemmelige for i deres liv. Eleverne sad i denne

øvelse i rundkreds med ryggen til hinanden. De slap på

den måde for at se på hinanden og dermed for at blive

påvirket af de andre eller miste fokus i forbindelse med

opgaveløsningen.

Vejlederne har konstant skullet forholde sig til, hvad de

skulle gøre, hvis eleverne sagde nej til at deltage i en

øvelse. Det har derfor været et princip, at der var en plan

B i forbindelse med alle aktiviteter. Hvis en af eleverne fx

ikke ville holde de andre i hånden som del af en øvelse,

måtte eleven i stedet holde fast i ærmet. I nogle tilfælde

vurderede vejlederne også, at en elev om nødvendigt

kunne springe en øvelse over. Vejlederne oplever, at det

er meget vigtigt at balancere mellem på den ene side at

presse eleverne til at deltage og overvinde sig selv og på

den anden side at respektere den enkelte elevs grænser.

UDDANNELSESPARAT? 20

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 154: Publikation: Uddannelsesparat? - De første erfaringer fra arbejdet med ikke-uddannelsesparate i folkeskolen, fra EVA

KIRSTINEBJERGSKOLEN OG UU LILLEBÆLT

Vejlederne arbejdede også med de fysiske rammer og

relationen mellem eleverne og vejlederne. Det var fx et

bevidst valg, at alle – både vejledere og elever – sad

omkring ét stort bord, så de alle var i øjenhøjde med

hinanden, og relationerne var ligeværdige. På den måde

mindede de fysiske rammer mindre om skolens. Med

hensyn til relationen oplever vejlederne også, at det er

væsentligt, at eleverne føler, at de bliver set, og at de

opfatter vejlederne som voksne, der har tid og lyst til at

hjælpe dem. Relationen er dog også en balancegang

mellem en anerkendende og en mere autoritær tilgang.

Vejledernes erfaring er, at der er behov for, at de som

undervisere er meget tydelige, og at elevgruppen har

brug for faste rammer. Vejlederne besluttede fx, at ele-

verne skulle aflevere deres mobiltelefon hver morgen og

efter hver pause. Alle pauser blev fastlagt meget præcist,

og der blev konsekvent fulgt op på manglende overhol-

delse af aftaler.

Virker ugeforløbet?

Det er elevernes umiddelbare oplevelse, at de gennem

forløbet har fået et større kendskab til deres styrker og

har fået sat ord på deres kompetencer. En af eleverne

fortæller, at hun den første dag var meget skeptisk, og

at hun ikke gad deltage i aktiviteterne. Men det ændre-

de sig i løbet af ugen, og eleven fortæller bl.a., at hun

”er blevet meget bedre til at samarbejde og har lært at

lytte til andres ideer”. Netop bedre samarbejdsevner og

større lydhørhed over for andre fremhæves af stort set

alle elever.

Eleverne fremhæver også, at de i høj grad efterfølgende

kan bruge forløbet i deres almindelige klasse, hvor der

netop ofte er konflikter både blandt eleverne og mellem

elever og lærere.

Vejlederne vurderer, at særligt friluftsturen midt på ugen

gav eleverne et stort udbytte. Kulden og mørket gjorde,

at eleverne kunne slippe ud af deres vante og trygge

roller, der i høj grad begrænser eleverne i deres daglig-

dag.

Desuden har eleverne – set i sammenhæng med deres

historik - haft et lavt fravær i forløbet. Eleverne har der-

med været mere til stede end tilfældet er i den normale

klasseundervisning. Af de 12 elever mødte 6 hver dag til

tiden, mens 1 ikke mødte op nogle af dagene, og 1 var

sygemeldt. De øvrige elever havde enten fraværsdage

eller mødte for sent.

Sammenhæng med skolen

Det er afgørende for forløbets effekt, at den enkelte

elevs udvikling og læring i forløbet efter forløbets afslut-

ning bliver bragt i spil i dagligdagen i skolen. Samarbej-

det mellem lærerne og skolen er i den forbindelse meget

vigtigt, men ifølge vejlederne er det også en udfordring,

fordi netop denne type opfølgning hurtigt drukner i

dagligdagens mange gøremål.

Vejlederne følger selv op på forløbet gennem individuelle

samtaler med eleverne, men lærerne har ansvaret for, at

eleverne kommer godt tilbage i klassen efter at have

været væk. Vejlederne har derfor opfordret lærerne til,

at eleverne ikke kommer tilbage til mange lektier, og at

eleverne opfordres til at bruge deres viden fra forløbet i

den almindelige undervisning. Et konkret eksempel kun-

ne være en stil, hvor forløbet inddrages. Der er dog ikke

indgået konkrete aftaler om dette.

Vejlederne lægger også stor vægt på at kunne videre-

formidle deres observationer og de erfaringer, som de

har gjort, til elevernes lærere, for at give lærerne et

perspektiv på eleverne, som de ikke nødvendigvis har i

hverdagen. Igen vurderer vejlederne dog, at det kræver

et stort arbejde at sikre, at denne overlevering rent fak-

tisk sker.

CENTRALE ELEMENTER I INDSATSEN



Der tages højde for, at ikke-

uddannelsesparate elever ikke er en

ensartet målgruppe.

Det er vigtigt, at det faglige, sociale og

personlige hænger sammen.

Læring og undervisning gribes anderledes

an end i den almindelige klasseundervis-

ning.

Forældrene inddrages fra starten, når

eleverne bliver vurderet.

Der er en klar fordeling mellem, hvad

skolen gør, og hvad UU-centeret gør.

Der er fokus på, at eleverne føler, at de

bliver set og hørt, og derfor oplever, at

det kan betale sig at møde op.

UDDANNELSESPARAT? 21

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 154: Publikation: Uddannelsesparat? - De første erfaringer fra arbejdet med ikke-uddannelsesparate i folkeskolen, fra EVA

Vildbjerg Skole i Herning

VILDBJERG SKOLE I HERNING

Vildbjerg Skole har i tæt samarbejde med UU-vejlederen fokus på UPV og de ikke-

uddannelsesparate elever. Skolen står for den faglige indsats over for eleverne, mens UU-

vejlederen tilbyder de obligatoriske indsatser såsom samtaler, praktik, introkurser og brobyg-

ning. UPV-processen foregår i samarbejde med forældrene og skolens ledelse.

Vildbjerg Skole ligger i Hernings opland og har en blan-

det elevgruppe. Skolen har et samlet elevtal på 585.

Eleverne er fordelt på to spor på 0. til 6. klassetrin, fire

spor på 7. og 8. klassetrin samt tre spor på 9. klassetrin.

Skolen har desuden tre specialklasser og er dermed en af

de største overbygningsskoler i Herning med i alt 269

elever i 7. til 9. klasse.

Skolen havde 13 elever, som blev vurderet ikke-

uddannelsesparate i 8. klasse, og 18 elever, som blev

vurderet parate, men som kom på UU-vejlederens obs-

liste. Disse elever var lærerne særligt opmærksomme på i

undervisningen pga. faglige udfordringer. 1 ud af de 13

ikke-uddannelsesparate elever er i løbet af 8. klasse

blevet erklæret uddannelsesparat.

Uddannelsesparathedsvurderingen

Arbejdet med kriterierne for UPV har været et fælles

indsatsområde for UU og skolerne i Herning Kommune.

UPV-processen blev indledt i forbindelse med den første

skole-hjem-samtale i 8. klasse i oktober, hvor lærerne

gjorde forældrene opmærksomme på, at UPV’en ville

blive meddelt til jul. I december drøftede UU-vejlederen

og lærerne hver enkelt elev på baggrund af et kort op-

læg fra den relevante lærer og vurderede herefter sam-

men, hvad der skulle til, for at eleven kunne blive ud-

dannelsesparat.

Information til forældrene

Vildbjerg Skole sendte i forbindelse med UPV’en et brev

til de forældre, hvis elever blev vurderet ikke-uddannel-

sesparate, og indkaldte dem til et møde med UU-vej-

lederen, klasselæreren, skolens pædagogiske leder og

skolelederen.

Skolen oplevede, at en del forældre i starten opfattede

brevet meget negativt, men også, at forældrene endte

med at gå positive og bedre informeret fra mødet på

skolen – med en oplevelse af, at vurderingen var en

hjælp for deres barn. På andre skoler i kommunen blev

brevet med vurderingen overleveret i forbindelse med en

skole-hjem-samtale i foråret. Ifølge UU-vejlederen funge-

rede det i praksis bedst først at have brevet med til for-

ældresamtalen, da det gav bedre mulighed for dialog og

færre misforståelser og indledningsvis modstand. Den

fremtidige procedure på Vildbjerg Skole overvejes derfor.

Skolelederen tager del i processen

På Vildbjerg Skole har man lagt meget vægt på, at skole-

lederen sidder for bordenden gennem hele UPV-

processen og indkalder til møderne. Det giver ifølge

EKSEMPEL

UU-vejlederens obs-liste

UU-vejlederen har i forbindelse med vurderingen udarbej-

det en obs-liste over elever, som UU-vejlederen og lærer-

ne er særligt opmærksomme på. Det er ikke nødvendigvis

kun elever, der er vurderet ikke-uddannelsesparate, men

derimod alle de elever, som UU-vejlederen og lærerne

vurderer, det er vigtigt løbende at følge op på.

På UU-vejlederens obs-liste noteres elevernes karakterer i

alle fag og deres karaktergennemsnit samt de faglige,

personlige og sociale udfordringer, som lærerne har regi-

streret i forbindelse med UPV-processen. Obs-listen revi-

deres halvårligt med udgangspunkt i lærernes vurderinger

af eleverne og vejlederens og lærernes drøftelser af rele-

vante indsatser.

UDDANNELSESPARAT? 22

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 154: Publikation: Uddannelsesparat? - De første erfaringer fra arbejdet med ikke-uddannelsesparate i folkeskolen, fra EVA

VILDBJERG SKOLE I HERNING

lærere og vejleder mere autoritet og betyder, at proces-

sen bliver taget mere seriøst af forældre og elever. Der-

udover er det vigtigt, at skolelederen – også internt på

skolen – tager ansvar for de ikke-uddannelsesparate

elever og på den måde også bliver mere opmærksom på

de problematikker eleverne kæmper med.

Skolelederen oplever, at eleverne tager vurderingen

meget alvorligt, fordi fokus er på elevniveau, og fordi der

er et meget eksplicit fokus på overgangen til ungdoms-

uddannelserne, hvilket opleves som meget motiverende.

For skolen som helhed betyder arbejdet med UPV, at

lærerne og ledelsen er blevet mere opmærksomme på

elevernes udfordringer. Eksempelvis har skolen som et

særligt indsatsområde valgt at styrke arbejdet med læs-

ning for drengene i overbygningen, fordi UPV-processen

har tydeliggjort, at denne gruppe elever har manglende

læsefærdigheder.

Den faglige indsats

Indsatsen for ikke-uddannelsesparate elever, der har

utilstrækkelige faglige forudsætninger, ligger hos skolen.

Det er lærernes ansvar at fastlægge fælles mål for den

enkelte elev og udarbejde en plan, og det er også lærer-

nes ansvar at følge op på, om målene nås. Planen kan fx

indeholde et mål om forbedring af læsekompetencer og

en aftale med eleven og forældrene om, at eleven hver

uge skal læse i et foldboldblad og skrive et lille referat,

som afleveres til læreren.

Eleverne oplever, at forældrene efter vurderingen er

mere opmærksomme på deres indsats og sørger for, at

de har lavet lektier, og at de kommer i skole om morge-

nen. En elev fortæller, at læreren også stiller flere

spørgsmål i timerne og sørger for, at eleven deltager i

undervisningen, hvilket eleven betragter som positivt.

Ifølge lærerne er det positive ved at have fælles mål og

en fast plan, at det bliver mere konkret, hvad lærerne

skal gøre for den enkelte elev. Med UPV’en kan lærerne

arbejde meget mere fokuseret, hvilket gavner den enkel-

te elev. Lærerne oplever dog også, at det er en forud-

sætning, at man husker og følger op på de fastlagte

aftaler i hverdagen, hvilket kan være en udfordring.

Vildbjerg Skole har også mulighed for at tilbyde et base

camp-forløb for elever, der har behov for at styrke fagli-

ge og personlige kompetencer. Forløbet varer 12 uger,

hvor eleverne mødes hver tirsdag. Tre lærere er tilknyttet

forløbet, som fokuserer både på at give eleverne selvtillid

og på at tilbyde eleverne en ekstra faglig indsats, pri-

mært i dansk og matematik.

Vejledningsindsatsen

UU-vejlederen bidrager i processen med de obligatoriske

vejledningsmuligheder som vejledningssamtaler, intro-

kurser, brobygning og praktik. UU-vejlederen gennemfø-

rer altid den første samtale individuelt med den enkelte

elev. Her finder eleven sammen med UU-vejlederen frem

UDDANNELSESPARAT? 23

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 154: Publikation: Uddannelsesparat? - De første erfaringer fra arbejdet med ikke-uddannelsesparate i folkeskolen, fra EVA

VILDBJERG SKOLE I HERNING

til en række fokuspunkter, der skal arbejdes videre med.

Det kan eksempelvis være, at eleven skal have mindre

fravær eller række hånden mere op i timerne.

UU-vejlederen bruger efterfølgende gruppevejledning

som metode, hvis eleverne eksempelvis har været på det

samme introkursus eller har deltaget i det samme bro-

bygningsforløb.

UU-vejlederen tilbyder derudover, at eleverne kan kom-

me i praktik, fx to eftermiddage om ugen, for at komme

lidt væk fra skolen. Vejlederne vurderer, at dette afbræk

fungerer særligt godt for skoletrætte elever, fordi det

giver eleverne energi til at komme i skole de øvrige dage.

En elev oplever eksempelvis, at brobygning har været

med til at motivere ham til at komme i skole og deltage i

undervisningen. Eleven har deltaget i et brobygningsfor-

løb både på HG og på HHX og er på den måde blevet

afklaret og motiveret til selv at gøre en ekstra indsats for

at blive parat til HHX.

Særlige opmærksomhedspunkter

Lærerne og UU-vejlederen på Vildbjerg Skole ser det som

et vigtigt opmærksomhedspunkt, at tilbuddene til de

ikke-uddannelsesparate elever også kan blive en udfor-

dring, når eleverne er væk fra skolen. Lærerne oplever fx

en vis modstand mod brobygning og praktik hos elever

og forældre, der synes, at det er vigtigere, at eleverne er

i skole, og lærerne er meget bevidste om, at eleverne

uvægerligt går glip af en del undervisning i forbindelse

med hhv. praktik- og brobygningsforløb. Det er således

en vigtig opgave at sikre den rette balance mellem særli-

ge tiltag og hensynet til, at eleverne kan være mest

muligt i deres egen klasse og finde øget motivation for

læring dér.

Fremadrettede perspektiver

Vildbjerg Skole arbejder fortsat med tilrettelæggelsen af

indsatser for ikke-uddannelsesparate elever. I 2016 gen-

nemføres fx matematikkurser for ikke-uddannelsesparate

elever på en erhvervsskole, hvor matematikken knyttes til

praksis. Derudover ønsker UU at etablere et tilbud om

fritidsjobs til eleverne, hvor eleverne både kan blive til-

knyttet arbejdsmarkedet og kan få viden og kompeten-

cer uden for skolen, der kan skabe ny motivation for

uddannelse. Målet er også, at eleverne herigennem vil

have lettere ved at få en læreplads, hvis de ønsker det,

når de begynder på en ungdomsuddannelse.

CENTRALE ELEMENTER I INDSATSEN



Fokus på, at eleverne ikke er uddannelses-

parat –

endnu

Fokus på, hvad eleverne

kan

Skolelederen tager del i processen og tager

ansvar.

Lærerne fastlægger fælles, konkrete mål

for den enkelte elev – og følger op.

Tæt samarbejde mellem UU-vejledere og

lærere

UDDANNELSESPARAT? 24

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 154: Publikation: Uddannelsesparat? - De første erfaringer fra arbejdet med ikke-uddannelsesparate i folkeskolen, fra EVA

Klarup Skole i Aalborg

KLARUP SKOLE I AALBORG

På Klarup Skole har man vurderet relativt få elever ikke-uddannelsesparate. Skolen oplever, at

de ikke-uddannelsesparate elevers udfordringer primært relaterer sig til de faglige forudsætnin-

ger. Man fokuserer derfor på at støtte elevernes faglige udvikling i dagligdagen og sikre en sy-

stematisk opfølgning. Skolelederen har siddet for bordenden i hele processen.

Ææt

Klarup Skole er en tresporet skole med i alt 30 klasser fra

0. klasse til 9. klasse og et elevtal på 680. Skolen ligger

lidt uden for Aalborg i et område præget af stor befolk-

ningstilvækst. Skolens forældrekreds består primært af

forældre med mellemlange eller videregående uddannel-

ser.

Langt de fleste af skolens elever blev vurderet uddannel-

sesparate. De ikke-uddannelsesparate elever på skolen

mangler ifølge lærere og UU-vejleder primært faglige

forudsætninger i dansk og/eller matematik. Lærerne

fortæller dog, at vurderingen også i høj grad handler om

modenhed og studieegnethed. Det er fx vigtigt, at ele-

ven kan møde til tiden og tør deltage aktivt i undervis-

ningen ved eksempelvis at række hånden op i timerne.

Støtte og løbende opfølgning

Aalborg Kommune og UU Aalborg afholder årligt et

møde, hvor en ledelsesrepræsentant fra alle skolerne i

kommunen forberedes til UPV-opgaven. UU Aalborg og

Aalborg Kommune har i den forbindelse udviklet en

overordnet køreplan for samarbejdet mellem skole og

UU om de formelle procedurer og deadlines i UPV-

processen, og denne plan præsenteres på mødet (se

figur 1).

Klarup Skole følger disse procedurer og har desuden

udarbejdet en plan for selve indsatsen, der er målrettet

den enkelte ikke-uddannelsesparate elev. Omdrejnings-

punktet er en møderække bestående af tre obligatoriske

møder mellem skoleleder, lærere, vejleder, forældre og

elev. Møderækken har til formål at støtte elevens udvik-

ling og sikre, at der løbende følges op på denne udvik-

ling. Mellem møderne har eleven løbende samtaler med

lærere og UU-vejleder, og forældrene er ligeledes i dia-

log med lærere og UU-vejleder, når det er relevant.

Figur 1

UPV-flow i Aalborg Kommune

Processen indledes med et internt møde mellem skolele-

der, vejleder og lærere, hvor det første møde med eleven

og forældrene planlægges. Her taler aktørerne om,

hvem eleven er, hvad vedkommende har brug for, og

hvilke muligheder skolen og UU har for at støtte op om

eleven i dagligdagen. Skolelederen udsender herefter et

brev til alle forældre til elever på 8. årgang med informa-

tion om, hvorvidt de respektive elever vurderes uddan

UDDANNELSESPARAT? 25

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 154: Publikation: Uddannelsesparat? - De første erfaringer fra arbejdet med ikke-uddannelsesparate i folkeskolen, fra EVA

KLARUP SKOLE I AALBORG

nelsesparate eller ikke-uddannelsesparate. I brevet ind-

kaldes de ikke-uddannelsesparate elever og deres foræl-

dre til møde på skolen.

Det er skolens ambition, at den relevante lærer, inden

brevet sendes ud, taler med den enkelte elev, så eleven

er forberedt på vurderingen og den efterfølgende pro-

ces. Disse samtaler er dog ikke blevet gennemført syste-

matisk, og en del elever har derfor først fået beskeden

om ikke-uddannelsesparathedsvurderingen via brevet til

forældrene. Udfordringen kan her være, at både foræl-

dre og elever bliver chokerede over vurderingen og mø-

der op til mødet med en meget negativ indstilling til

skolens beslutning. Hvis den bedst mulige proces skal

sikres, kræver det derfor en ganske detaljeret koordine-

ring mellem skoleleder, lærere og vejleder, så kommuni-

kationen med hhv. elev og forældre overvejes nøje og

times på den rigtige måde.

Skolelederen for bordenden

Klarup Skole lægger meget vægt på, at skolelederen

sidder for bordenden i hele UPV-processen. Skolelederen

leder derfor mødet med forældre og elever og fører

ordet. Skolelederen bliver forinden forberedt til opgaven

af lærere og vejleder. Det sikrer, at mødet får en væsent-

lig anden karakter end normale skole-hjem-samtaler, og

skolen vurderer, at skolelederens aktive deltagelse har

stor betydning for forældrenes oplevelse af mødet og

skolens engagement.

Konkret er det skolelederens opgave at forklare, hvad

der ligger til grund for ikke-uddannelsesparatheds-

vurderingen, og at fortælle om skolens og vejledningens

muligheder for at støtte eleven i den videre proces. Sam-

talen har hele tiden fokus på elevens behov og ønsker.

På denne baggrund besluttes det i fællesskab, hvad der

skal gøres, og alle – inkl. forældre og elev – får konkrete

opgaver, som skrives ned i et skema. Det fastlægges

desuden, hvem der har ansvaret for den daglige eller

ugentlige opfølgning. Efterfølgende udarbejdes der en

decideret handlingsplan, der underskrives af skoleleder,

UU-vejleder og forældre.

Skolelederen og lærerne vurderer, at forældrene bliver

godt informeret gennem mødet. Det er også skolens

erfaring, at den indledningsvise skepsis over for vurde-

ringen, som nogle forældre giver udtryk for, bliver afløst

af en forståelse af værdien i, at alle parter samarbejder

om at gøre en positiv forskel for den enkelte elev.

EKSEMPEL

Indhold i handlingsplan

Eleven har fast studietid derhjemme hver dag.

Eleven arbejder 20 min. hver dag med læsning og

stavning derhjemme.

Forældrene hjælper med at pakke taske til næste

dag.

Forældrene sikrer, at eleven møder hver dag – til ti-

den.

Eleven får ekstra danskundervisning på mindre hold

en time om ugen.

Eleven træner stavning i et treugers forløb for to-fire

elever to timer om ugen i lektiecafeens tid.

Lærerne sætter fokus på at sikre større koncentration

i undervisningen.

Lærerne understøtter elevens aktive deltagelse i un-

dervisningen.

UU-vejlederen planlægger en uges praktik.

UU-vejlederen planlægger brobygning.

UDDANNELSESPARAT? 26

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 154: Publikation: Uddannelsesparat? - De første erfaringer fra arbejdet med ikke-uddannelsesparate i folkeskolen, fra EVA

KLARUP SKOLE I AALBORG

Særlige tiltag

De konkrete tiltag over for ikke-uddannelsesparate elever

på Klarup Skole fokuserer først og fremmest på daglig-

dagen i skolen, mens UU bidrager med de obligatoriske

vejledningsmuligheder: individuelle samtaler, introkurser,

brobygning og praktik.

Både lærere og UU-vejleder oplever, at det er de særlige

tiltag i den daglige undervisning, som gør den store

forskel for eleverne, fordi det er inden for disse rammer

eleverne befinder sig på længere sigt. En elev får fx til

opgave at øve sig i at række hånden op i timerne, mens

forældrene eksempelvis får til opgave at hjælpe med at

pakke taske til næste dag eller at understøtte, at eleven

møder til tiden.

Lærernes opgaver kan være helt konkrete i form af eks-

traundervisning, men handler også om at sikre en løben-

de opmærksomhed over for eleven og de særlige områ-

der, hvor eleven ifølge aftalen i handlingsplanen skal

understøttes og forbedre sig. En introvert elev fortæller

eksempelvis, at hendes lærer er opmærksom på at spør-

ge hende, så hun ikke bliver usynlig i klassen. Lærerne

oplever, at de ikke-uddannelsesparate elever udvikler sig,

fordi de pludselig bliver meget mere bevidste om det,

der kræves, og fordi de støttes af både skolen og foræl-

drene.

UU-vejlederen gennemfører primært individuelle samta-

ler, men har også gennemført en enkelt gruppesamtale

som forberedelse til brobygning. I denne gruppevejled-

ning blev otte elever samlet, og både vejleder og elever

var glade for formen. En elev forklarer fx, at det var rart

at vide, at ”man ikke var den eneste, som ikke var ud-

dannelsesparat”. Vejlederen vurderer, at eleverne var

gode til at støtte sig til hinanden og hjælpe hinanden,

og at gruppevejledningen som form dermed var meget

anvendelig.

Eleverne deltog efterfølgende i brobygning i mindre

grupper afstemt efter interesser, og eleverne fremhæver

i den forbindelse styrken ved, at de kendte hinanden og

kunne støtte sig til hinanden i processen. Eleverne ople-

vede generelt, at brobygningen var meget givende, og

fremhæver især, at den har givet dem nye personlige

kompetencer, så det fx føles mere overkommeligt at

møde nye mennesker.

Eleverne er nervøse for at være væk fra

undervisningen

De ikke-uddannelsesparate elever har også mulighed for

at komme i ekstra praktik som en del af deres forløb,

men meget få elever har valgt den ekstra praktik, da de

oplever, at det er svært at være endnu mere væk fra den

daglige undervisning, hvor de andre elever i klassen

udvikler sig fagligt. Alene i forbindelse med brobygnin-

gen er dette et vigtigt opmærksomhedspunkt for elever-

ne, der er bange for at komme for langt bagud. Ifølge

lærerne er det derfor også vigtigt, at balancen mellem

skole og praktik overvejes og afstemmes nøje efter de

enkelte elever.

CENTRALE ELEMENTER I INDSATSEN



Synlig og ansvarstagende ledelse i hele

processen.

Fælles, helhedsorienteret indsats.

Tæt og systematisk involvering af forældre.

Åben og tillidsfuld dialog mellem alle

parter – også om svære emner.

Klare og præcise aftaler mellem skole,

UU og hjem.

Løbende og systematisk opfølgning på

elevens udvikling – også i hverdagen.

UDDANNELSESPARAT? 27

BUU, Alm.del - 2015-16 - Bilag 154: Publikation: Uddannelsesparat? - De første erfaringer fra arbejdet med ikke-uddannelsesparate i folkeskolen, fra EVA

DANMARKS

KLARUP SKOLE I AALBORG

EVALUERINGSINSTITUT

Østbanegade 55, 3.

2100 København Ø

T 35 55 01 01

E [email protected]

H www.eva.dk

Danmarks Evalueringsinstitut udforsker og udvikler kvaliteten

af dagtilbud for børn, skoler og uddannelser. Vi leverer viden,

der bruges på alle niveauer – fra institutioner og skoler til

kommuner og ministerier.

Læs mere om EVA på vores hjemmeside, www.eva.dk.

Her kan du også downloade alle EVA’s udgivelser

– trykte eksemplarer kan bestilles via en boghandler.

Uddannelsesparat?

Foto

Scanpix

Tryk

Rosendahls

Eftertryk med kildeangivelse er tilladt

Bestilles hos:

Alle boghandlere

40,- kr. inkl. moms

ISBN: 978-87-7958-910-0

UDDANNELSESPARAT? 28