PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Børne- og Undervisningsudvalget 2014-15 (1. samling)
BUU Alm.del
Offentligt

Danmark har ondt i modersmålet

En kortlægning af kommunernes modersmålsundervisning

i skoleåret 2007/08

Udarbejdet af Lene Timm

Udgivet med støtte fra Egmont Fonden

1. udgave 2008

Trykt i København

ISBN 978-87-90382-30-8

Udgivet af Dokumentations- og rådgivningscentret om racediskrimination (DRC)

VerdenkulturCentret, Nørre Alle´ 7

Box 549, 2200 København N

Tel: 3536 3850

www.drcenter.dk

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Indholdsfortegnelse

Indholdsfortegnelse .......................................................................................................... 0

Forord ............................................................................................................................... 2

1 Indledning ..................................................................................................................... 3

1.1 Modersmålsundervisning i Danmark ................................................................. 3

1.2 Internationale forpligtigelser .............................................................................. 4

1.3 Modersmål og uddannelsesresultater.................................................................. 5

1.4 Baggrunden for kortlægningen........................................................................... 6

1.5 Kortlægningens indhold og metode.................................................................... 7

1.6 Resume´.............................................................................................................. 8

2. Forældreperspektiver.................................................................................................. 10

2.1 Et veludviklet modersmål som kommunikationsmiddel i familien.................. 11

2.2 Et veludviklet modersmål for at styrke oplevelsen af at høre til ...................... 12

2.3 Et veludviklet modersmål som læringsredskab ................................................ 15

2.4 Et veludviklet modersmål som en værdi i sig selv ........................................... 16

2.5 Et veludviklet modersmål som en gevinst for samfundet................................. 18

2.6 Opsamling......................................................................................................... 20

3. Kommunernes tilbud om modersmålsundervisning i skoleåret 2007/08 ................... 24

3.1 Kortlægningens omfang ................................................................................... 24

3.2 Kommunernes modersmålsundervisning i 2007/08 ......................................... 24

3.3 Elevtal, sproggrupper og antal ugentlige lektioner........................................... 27

3.4 Praktiske forhold omkring modersmålsundervisningen ................................... 28

3.5 Kommunale procedurer omkring modersmålsundervisningen......................... 30

3.6 Forhold der vedrører undervisningens kvalitet og tendenser i udviklingen ..... 34

3.7 Opsamling......................................................................................................... 36

4. Refleksioner og spørgsmål til kortlægningens resultater ........................................... 39

4.1 Kompleks forskelsbehandling .......................................................................... 39

4.2 Det meste er ude af syne................................................................................... 40

4.3 Forældrenes ressourcesyn overfor kommunernes mangelsyn .......................... 41

4.4 Spørgsmål i forlængelse af kortlægningen ....................................................... 43

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Forord

DRC har fra midten af 90’erne været baseret på de internationale menneskerettighedsstandarder

herunder ikke mindst ligeværd og ikke-diskrimination.

Gennem vores rådgivnings- og dokumentationsarbejde møder vi talrige eksempler på borgere,

der føler sig udsat for diskrimination på arbejdsmarkedet, ved diskoteker m.v., og det har

gennem årene været muligt at føre en række af disse sager til danske domstole eller

internationale klagerorganer. Man kan sige, at det i høj grad har været brugernes henvendelser

om hjælp i sådanne sager, der har været styrende for den indsats som ”vagthund”, vi har fulgt i

DRC.

Dette var også tilfældet i 2002, hvor en meget stor gruppe forældre til børn med bl.a. tyrkisk og

pakistansk oprindelse opsøgte DRC i forbindelse med regeringens forslag til afskaffelse af

kommunernes pligt til at tilbyde modersmålsundervisning til alle med et andet modersmål end

dansk. DRC påtog sig her ”fortaler” rollen ved at afgive et uopfordret høringssvar til

Folketinget, ligesom vi havde afgivet høringssvar i forbindelse med regeringsforslag til

stramninger af udlændingeloven, indførelse af starthjælp til flygtninge osv.

Da et flertal i folketinget ikke desto mindre gennemførte afskaffelsen af

modersmålsundervisningen blev det naturligvis også DRC’s rolle at gennemføre den første

retssag om diskrimination på dette område. Vestre Landsret har dog i 2006 i den første sag

afgjort, at når den ene forældre er dansk statsborger, har man ikke ret til

modersmålsundervisning.

Samtidig har det dog også vist sig, at DRC siden 2002 har fået travlt med at efterkomme

behovet for hjælp i sager som mere og mere handler om statens diskriminerende praksis på

udlændingeområdet, starthjælp m.v. Hvor brugerne før 2002 især havde brug for hjælp til sager

mod virksomheder, og andre private parter, så er der nu massivt behov for hjælp til at kæmpe

mod den diskrimination, etniske minoriteter oplever kommer fra den offentlige sektor.

Det er derfor også i en naturlig forlængelse af vores ”fortalerrolle” og dokumentationsopgave, at

DRC her kan fremlægge en kortlægning af modersmålsundervisningens status i dagens

Danmark. Officielt er den jo ikke nedlagt (EU borgere har fortsat ret), men gjort til et

kommunalt anliggende. Det viser sig dog, at det kun er meget få kommuner som har påtaget sig

dette ansvar (og økonomiske forpligtelse), mens hovedparten af kommunerne melder ”hus

forbi”. DRC finder dette beklageligt både fordi det giver meget store forskelle for eksempelvis

flygtninge alt efter om de bliver boligplaceret i en kommune frem for en anden, og fordi DRC

anser modersmålsundervisning som en del af et multietnisk Danmark, der sikre integration

gennem blandt andet at udvise respekt overfor mindretallenes kultur og sprog.

Til slut vil jeg gerne takke Egmont Fonden for at have ydet økonomisk støtte til gennemførelsen

af kortlægningen.

Fakhra Mohammad

Forkvinde

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

1 Indledning

Dette er en kortlægning af kommunernes modersmålsundervisning i skoleåret 2007/08. En

kortlægning har til formål at skabe et aktuelt overblik, som mangler. Et overblik er nødvendigt,

hvis man vil skabe forandringer eller forbedringer, og hvis man vil kunne følge udviklingen på

et område over tid. En status i form af en kortlægning kan samtidig befordre en kvalificeret

debat og valg om fremtidige prioriteringer. Udover indsamling af data fra kommunerne

indeholder denne kortlægning også en kvalitativ undersøgelse, der tager pulsen på forældres

begrundelser for at sende deres børn til undervisning i minoritetsmodersmål. Med forældrenes

udsagn ønsker DRC at sætte den kommunale praksis og dermed statens politik på området i

perspektiv – og til diskussion.

1.1 Modersmålsundervisning i Danmark

Undervisning i minoritetsmodersmål har, siden det blev en del af folkeskoleloven i 1975, altid

været til politisk diskussion. En diskussion som de seneste år har været præget af to forskellige

forståelser:

Den ene forståelse bygger på en betragtning om, at det er en del af velfærdsstatens forpligtigelse

at give lovligt bosiddende etniske minoritetsgrupper mulighed for at lære og videreudvikle

sproglige færdigheder på modersmålet gennem offentlige finansierede undervisningstilbud.

Modersmålet har betydning for identitet og læring, og dermed for skoleresultater, og

modersmålsundervisningen indgår derfor som et af de tiltag, der skal til for at sikre etniske

minoriteter lighed jf. en række menneskerettigheder. DRCs udgangspunkt for at gennemføre

denne kortlægning lægger sig op ad denne betragtning under henvisning til spørgsmålet om at

sikre rettigheder og undgå diskrimination.

Den anden forståelse bygger på en betragtning om, at etniske minoriteter er migreret frivilligt til

Danmark, og derfor må de assimilere sig sprogligt og kulturelt. I Danmark er

undervisningssproget per tradition mest dansk, og det er derfor det eneste sprog – ud over de

traditionelle fremmedsprog – staten er forpligtiget til at sikre, at minoriteter lærer gennem

offentligt finansierede uddannelsestilbud. Det betyder, at udviklingen af færdigheder på

modersmålet for lovligt bosiddende etniske minoriteter fra lande uden for Europa betragtes som

et privat anliggende. Undtagelsen er arbejdsmigranter fra andre EU lande, som staten er

forpligtiget til at tilbyde modersmålsundervisning jf. et EU direktiv fra 1977

Denne forståelse

medfører forskelsbehandling alt efter hvilket land migranterne kommer fra.

Når der tales om modersmålsundervisning i Danmark, er det som regel underforstået etniske

minoriteters modersmål, der tænkes på. Modersmålsundervisningen til majoritetseleverne

indgår som en del af den almene undervisning i grundskolen i faget dansk og majoritetens

modersmål omtales ofte som sprog eller ”sproget”. Hvad angår etniske minoritetselevers

modersmål har der siden 1975 været adgang til undervisning for alle tosprogede elever 1-2

gange om ugen om eftermiddagen efter almindelig skoletid eller om lørdagen. Afskaffelsen af

modersmålsundervisning var et af de områder Anders Fogh Rasmussen gik til valg på i 2001.

Afskaffelsen blev skrevet ind i det nye regeringsgrundlag under overskriften ”En ny

Direktiv 77/486/EØF, Art. 3: Medlemsstaterne træffer i overensstemmelse med deres nationale forhold

og deres retssystemer og i samarbejde med hjemlandene egnede foranstaltninger med henblik på –

samordnet med den normale undervisning – at fremme undervisningen i modersmål og i hjemlandets

kultur for de i artikel 1 omhandlende børn.

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

udlændingepolitik”:

Indsatsen for at forbedre udlændinges danskkundskaber forstærkes. Den

obligatoriske modersmålsundervisning afskaffes.

Fra at være et offentligt tilbud til alle tosprogede børn blev modersmålsundervisningen med en

ny lovbekendtgørelse

i 2002 begrænset til at rette sig mod børn, der kommer fra EU/EØS

lande

samt Færøerne og Grønland (fremover EU/EØS). Det betød at vilkårene for langt de

fleste tosprogede elever blev forringet. I 2008 tal betyder lovændringen, at ca. 62.000

tosprogede børn, der oprinder fra tredjelande ikke har ret til offentlig finansieret

modersmålsundervisning mens ca. 7.500 børn, der oprinder fra EU/EØS stadig har retten.

Undervisningen til børn fra EU/EØS lande blev altså fortsat en forpligtigelse for kommunerne,

og derfor støtter staten stadig denne undervisning. Det blev med lovændringen alene

kommunernes ansvar om undervisning i minoritetsmodersmål til langt størstedelen af de

tosprogede elever skulle være et offentligt eller privat anliggende.

Begrundelsen for begrænsningen var, at staten ønskede at bruge de midler, der hidtil var afsat til

modersmålsundervisning til styrket danskundervisning af tosprogede førskolebørn.

Beslutningen blev gennemført af undervisningsministeren som ifølge folkeskoleloven har denne

bemyndigelse.

Beslutningen blev taget på trods af, at flertallet af medlemmerne af

uddannelsesudvalget stemte imod en afskaffelse af statsstøtten til modersmålsundervisning af

etniske minoritetsbørn fra tredjelande. Modargumenterne fra de øvrige medlemmer, som

udgjorde flertallet var, at eksperter og praktikere er enige om at modersmålsundervisningen

fremmer det enkelte barns læring og sprogtilegnelse, og at det ikke er muligt at finde eksperter,

der er uenige i dette forhold. For en fjernelse af støtten til modersmålsundervisning til langt den

største gruppe tosprogede børn stemte V, DF og KF. Denne mindretalsindstilling fra

uddannelsesudvalget blev fulgt af Undervisningsministeren.

1.2 Internationale forpligtigelser

Regeringens beslutning i 2002 går i den modsatte retning af de henstillinger internationale

organer som fx Europaparlamentet og FN har til ligestilling af etniske minoriteter i

uddannelsessystemet. Heri anbefales staterne at tage den position, der ligestiller lovligt

bosiddende borgere i et samfund uanset etnisk baggrund. Det er henstillinger, der er begrundet i

bekymring om marginalisering af etniske minoritetsbørn på grund af dårligere

uddannelsestilbud. Det gælder fx Europaparlamentets beslutning fra 2005 om integration af

indvandrere i Europa gennem skoler og flersproget undervisning, hvor det fremgår at:

”Europa

Parlamentet(…) mener, at selvom indvandrerbørn og/eller efterkommere af indvandrere (anden

og tredje generation) behersker modtagerlandets sprog, bør de kunne tilbydes

modersmålsundervisning og undervisning i oprindelseslandets kultur, og at denne skal kunne

finansieres af det offentlige(…) Især uddannelsesstederne bør fremme den sproglige og

kulturelle mangfoldighed, og de bør derfor ikke begrænse udvalget, som fx de studerendes

mulighed for at vælge alternativer til det officielle sprog til kun de mest anvendte europæiske

sprog, men bør i det mindste tilbyde sprog, der tales af minoriteter og indvandrere, som udgør

en væsentlig del af den by eller det område, hvor skolen ligger(…)”

Kristjánsdóttir, Bergthóra (2006)

Evas skjulte Børn,

Phd afhandling fra DPU.

BEK nr. 618 af 22/07/2007

EØS lande er udover de 27 medlemslande i EU Norge, Island og Liechtenstein.

Grundskole nøgletal – Tosprogede elever opdelt på kommuner og lande:

http://www.uddannelsestatistik.dk

(08.10.2008) samt information fra UNI-C den 2. november 2008: 6.269 elever oprinder fra EU/EØS lande, 1127

elever fra Grønland samt 465 fra Færøerne.

Se note 2.

Horst (2006) ”Retten til Modersmålet” i

Interkulturel pædagogik,

Kroghs Forlag.

Den Europæiske Union Tidende: 28.9.2006. C233E/121. P6_TA(2005)0385 :

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2006:233E:0121:0124:DA:PDF

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Det samme budskab ligger i en tidligere erklæring fra FN i 1992 i artikel 4, stk. 3 om rettigheder

for personer, der tilhører nationale eller etniske, religiøse eller sproglige minoriteter, der fastslår,

”staterne skal tage passende initiativer så personer der tilhører minoriteter, så vidt som

muligt har tilstrækkelige muligheder for at lære deres modersmål eller få undervisning på deres

modersmål.

Også Børnekonventionens artikel 29, der handler om en række bredt formulerede

mål for undervisning, påpeger alle børns ret til at møde respekt for barnets forældre, dets egen

kulturelle identitet, sprog og værdier. Artiklen uddyber at forholdene også gælder for børn, der

ikke nødvendigvis bor der, hvor de oprindelig stammer fra. Og endelig skal nævnes

Europarådets direktiv om gennemførelse af princippet om ligebehandling af alle uanset race

eller etnisk oprindelse, som også dækker uddannelsesområdet (2000/43/EC)

. I dette direktiv

betyder princippet om ligebehandling, at ingen må udsættes for direkte eller indirekte

forskelsbehandling på grund af race eller etnisk oprindelse. Der foreligger direkte

forskelsbehandling, når en person på grund af race eller etnisk oprindelse behandles ringere end

en anden bliver, er blevet eller vil blive i en tilsvarende situation.

Det er værd at bemærke, at det danske Undervisningsministerium så sent som i 2001 – dvs. året

før statsstøtten til langt de fleste tosprogede elever blev fjernet, i en publikation minder om disse

internationale forpligtigelser. Der henvises til, at selvom Direktivet (77/486/EØF) direkte kun

omfatter børn af ”vandrende arbejdstagere” har Ministerrådet bekræftet Rådets og

medlemslandendes politiske vilje til at gennemføre de i direktivet tilkendegivne målsætninger til

fordel for indvandrerbørn fra tredje lande.

1.3 Modersmål og uddannelsesresultater

Bekymringen over at etniske minoritetsbørn fra tredjelande marginaliseres som konsekvens af

dårligere uddannelsestilbud, er ikke kun noget, der afspejler sig i internationale direktiver,

konventioner og anbefalinger. Det afspejles også i evalueringer af den danske folkeskole. (Se fx

PISA 2003, Saarup m.fl. 2004, OECD, 2004, EVA 2007) Her er det dokumenteret, at

tosprogede minoritetselever opnår mellem 1 – 1,5 karakter mindre ved folkeskolens

afgangsprøve end etsprogede majoritetselever. Dette gælder også, når der korrigeres for

forældrenes uddannelsesmæssige baggrund. Med andre ord er der en etnisk faktor i folkeskolen,

hvor tosprogede elever med etnisk minoritetsbaggrund og deres forældre stilles ringere. Denne

ulighed cementeres yderligere op gennem ungdomsuddannelserne og det videre

uddannelsessystem, hvor der stadig (trods forbedringer i de gymnasiale uddannelser) tegner sig

et billede af, at børn og unge med etnisk minoritetsbaggrund er langt dårligere repræsenteret og

stadig opnår dårligere resultater end etniske majoritetselever. Situationen på

erhvervsuddannelserne er et udtalt eksempel på, at den gruppe, der har fået de dårligste

karakterer i folkeskolen i stort antal falder fra ungdomsuddannelserne. Det er et forhold som

gennem de senere år har fået øget opmærksomhed både i medierne og blandt politikere, men

uden, at det har medført fornyet fokus på betydningen af modersmålet for børn og unges læring

og identitetsudvikling.

Modersmålet er for de fleste børn det sprog, de socialiseres på i familien. Børn lærer, når den

nye viden i skolen knyttes til den viden, de har i forvejen – det gælder både læring af andre

Declaration on the Rights of Persons Belonging to National or Ethnic, Religious or Linguistic Minorities, G.A. res.

47/135, annex, 47 U.N. GAOR Supp. (No. 49) at 210, U.N. Doc. A/47/49 (1993):

http://www1.umn.edu/humanrts/instree/d5drm.htm

Council Directive 2000/43/EC implementing the principles of equal treatment between persons irrecpective of

racial or ethnic origin:

http://europa.eu/eur-lex/pri/en/oj/dat/2000/1_180/1_18020000719en00220026.pdf

Modersmål for tosprogede elever, Faghæfte 34, Uddannelsesstyrelsen håndbogsserie nr. 6 – 2001 side 54. Der

udkom et nyt faghæfte i 2005: Modersmålsundervisning, Faghæfte 23, som bl.a. i formålet afspejler den nye

lovbekendtgørelses begrænsende syn på minoritetsmodersmål.

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

sprog – som fx dansk som andetsprog og indholdet i de øvrige fag. Pædagogiske fagfolk såvel i

Danmark som internationalt understreger derfor betydningen af, at tosprogede børn både

udvikler deres modersmål og det nationale sprog, der tales i det pågældende land.

Betydningen

af, at nyt læres i forlængelse af det, man allerede kan og ved, gælder alle børn. I Danmark har vi

imidlertid aktuelt et skolesystem, der i stort omfang ignorerer etniske minoritetsbørns

modersmål, og dermed den viden, der er knyttet til modersmålet. Det har store konsekvenser for

de tosprogede børns læring og dermed for lige muligheder i uddannelsessystemet og for

minoriteters mulighed i samfundet efterfølgende.

1.4 Baggrunden for kortlægningen

Da staten fjernede støtten til modersmålsundervisningen til minoritetsbørn fra tredjelande i

2002, blev statens ansvar for ligestilling af borgere dermed gjort til et kommunalt anliggende. I

en kommentar fra 2008 udtrykker den nuværende Undervisningsminister det således: Selv

der ikke er nogen statslig finansiering af modersmålsundervisningen ud over det loven kræver,

er der ingen begrænsning på kommuners og privates mulighed for at udbyde

modersmålsundervisning”.

Fra henvendelser fra DRCs brugere, kontakt til kommunerne og fra professionelle, der arbejder

med området, er det DRCs indtryk, at kun ganske få kommuner har valgt at opretholde

modersmålsundervisning på lige vilkår for alle tosprogede elever. Det betyder, at forældre til

børn, der oprinder fra lande uden for Europa i mange kommuner i dag selv skal finansiere og

organisere undervisning i modersmål, hvis de ønsker, at deres børn skal vedligeholde og

videreudvikle familiens fælles sprog. De har med andre ord ringere uddannelsesmæssige vilkår

end forældre, der oprinder fra et europæisk land.

I 2006 påpegede FNs Komite til bekæmpelse af racediskrimination (CERD – Committee on the

elimination of racial discrimination) denne forskelsbehandlingen af børn, der ikke oprinder fra

EU/EØS, og anbefalede den danske regering at revurdere den forskelsbehandlende politik, som

blev indført i 2002.

Området har også haft bevågenhed i Det Europæiske Agentur for

Grundlæggende Rettigheder, (FRA) som så sent som i februar 2008 spurgte DRC om forhold

vedrørende modersmålsundervisning i Danmark. DRC har i den forbindelse efterspurgt et

overblik over kommunernes undervisningstilbud vedr. minoritetsmodersmål hos Kommunernes

Landsforening (KL) og Undervisningsministeriet, hos Folkeskolens Konsulenter for Tosprogede

Børn og Unge (FOKUTO) samt hos forskere i feltet. Ingen organisationer eller institutioner

havde opdateret viden om, hvordan tosprogede elevers behov for modersmålsundervisning

imødekommes i kommunerne.

På denne baggrund søgte DRC i forsommeren 2008 Egmont Fonden om støtte til at gennemføre

en kortlægning over kommunernes tilbud om modersmålsundervisning i skoleåret 2007/2008.

Der blev ansøgt om midler til i alt 38 arbejdsdage til dataindsamling, bearbejdning og

formidling, hvilket blev tildelt. Nærværende rapport er resultatet af denne kortlægning og DRC

takker Egmont Fonden for at kortlægningen kunne realiseres. Samtidig takker vi de 79

Holmen, Anne (2007)

At tage udgangspunkt i alle børns forudsætninger

i Modersmåls- og tosproget undervisning

– myter, realiteter eller konsensus, Konferencerapport,

www.uddannelsesnetværket.dk

Ungdomsskolen nr. 1, februar 2008 s.11.

Anbefalingen fremgår af punkt 19. i CERDs konkluderende kommentarer til den danske stats afrapportering.

CERD/C/DEN/C/17, 19 October 2006:

http://www.unhchr.ch/tbs/doc.nsf/7cec89369c43a6dfc1256a2a0027ba2a/1b1908f2a6512fddc1257214005aeef0/$FIL

E/G0644740.pdf

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

kommuner, der har besvaret spørgeskemaet og især en stor tak til København, Ringsted,

Frederikshavn, Randers og Odense kommuner, hvor konsulenter eller skoleledere med ansvar

for undervisningen af tosprogede elever, funktionslærere og modersmålslærere har støttet

gennemførelsen af gruppeinterview med forældre. Sidst men ikke mindst en stor tak til de 40

forældre, der har delt deres erfaringer og engagement i deres børns modersmålsundervisning til

brug for denne rapport.

1.5 Kortlægningens indhold og metode

Kortlægningen består af en spørgeskemaundersøgelse til landets 98 kommuner samt 5

gruppeinterviews med forældre. Dataindsamlingen har fundet sted i perioden maj - september

2008. Rapporten falder i 4 dele

Del 1: Indledning, metode og indhold samt resume´.

Del 2: Forældreperspektiver - forældres begrundelser for og erfaringer med at deres børn går til

modersmålsundervisning.

Del 3: Kortlægning af kommunernes tilbud - resultater af spørgeskemabesvarelserne fra kom-

munerne suppleret med forældrenes udsagn om de enkelte temaer.

Del 4: Refleksioner og spørgsmål til kortlægningens resultat.

Bilag der henvises til i rapporten foreligger i et selvstændigt dokument, som kan hentes på:

www.drcenter.dk

Del 2. forældreinterviews

Der er afholdt 5 gruppeinterview med forældre, for at præsentere forældreperspektiver på

modersmålsundervisningen. Forskningen har formidlet de pædagogiske argumenter for

modersmålsundervisning, men forældrenes stemme har de sidste mange år været fraværende

eller meget lidt synlig i den offentlige debat om undervisning i minoritetsmodersmål. DRC har

det som et af sine formål at styrke etniske minoriteters stemme i den offentlige debat og ønsker

derfor at supplere spørgeskemabesvarelserne fra kommunerne med forældrenes begrundelser for

og erfaringer med at deres børn går til modersmålsundervisning.

I alt er 40 forældre indgået i gruppeinterviewene. Gruppeinterviewene er arrangeret med hjælp

fra kommunerne. Modersmålslærerne har de fleste steder påtaget sig at spørge forældrene om

nogen ville deltage i et gruppeinterview. Fremgangsmåden har betydet, at vi har interview med

forældregrupper, hvis børn modtager modersmålsundervisning og derfor

ikke

har talt med de

forældre, der har oplevet de største forringelser i tilbuddet i forlængelse af lovændringen i 2002.

Gruppeinterviewene er gennemført i 5 forskellige sproggrupper 5 forskellige steder i landet med

forældre til forskellige børn. Følgende sproggrupper er indgået i gruppeinterview:

•

Tyrkisktalende forældregruppe i Ringsted

•

Arabisktalende forældregruppe i København

•

Daritalende (farsi) forældregruppe i Frederikshavn

•

Tamiltalende forældregruppe i Randers

•

Hollandstalende (nederlandsk) forældregruppe i Odense.

To af interviewene foregik med tolk og tre uden tolk. Det var forældrene der afgjorde, hvorvidt

de ønskede tolkning. Gruppeinterviewene er gennemført med afsæt i en spørgeguide og optaget

på bånd, og efterfølgende udskrevet i deres fulde længde. Udover at angive sproggruppe og

kommune har vi lovet forældrene anonymitet.

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Del 3 Spørgeskemaundersøgelse til kommunerne

Spørgeskemaundersøgelsen er gennemført via mail til de kommunale konsulenter, pædagogiske

centraler eller børne- og ungeforvaltninger/skoleforvaltninger Den 21. maj 2008 udsendte DRC

et spørgeskema til landets 98 kommuner. For at opnå den størst mulige svarprocent blev

information om kortlægningen samt spørgeskemaet efterfølgende fremsendt flere gange til de

kommuner, der ikke besvarede i første omgang. Spørgeskemaet blev genfremsendt i juni og

august til de kommuner, der endnu ikke havde besvaret. Ved tredje henvendelse blev skemaet

sendt direkte til forvaltningschef niveau for at undgå, at det var forkert modtageradresse, der

kunne være årsag til, at nogle kommuner ikke svarede. I den tredje henvendelse foreslog DRC

ligeledes som alternativ til at udfylde skemaet, at kommunerne indsendte de sagsagter, som

ligger til grund for kommunens praksis vedrørende modersmålsundervisning. Ingen kommuner

valgte denne løsning. 79 af landets 98 kommuner har besvaret spørgeskemaet – dvs. 19

kommuner valgte ikke at deltage i kortlægningen (bilag 1). Ud af de 19 kommuner fik de to

kommuner med flest tosprogede elever en fjerde og sidste opfordring til at deltage.

Spørgeskemaundersøgelsen afdækker i hvilket omfang og på hvilke vilkår kommunerne har

udbudt undervisning i minoritetsmodersmål i skoleåret 2007/08. Resultaterne af kortlægningen

præsenteres i følgende overskrifter:

•

3.1 Kortlægningens omfang – antal deltagende kommuner og antal tosprogede elever.

•

3.2 Kommunernes modersmålsundervisning i 2007/08 - opdelt i forskellige kategorier

af kommuner, der har tilbudt modersmålsundervisning på lige eller ulige vilkår eller

kommuner, der slet ikke har afholdt undervisning.

•

3.3 Elevtal, sproggrupper og antal ugentlige lektioner i den afholdte undervisning

•

3.4 Praktiske forhold omkring modersmålsundervisningen vedr. fysisk placering,

tidspunkter og priser.

•

3.5 Kommunale procedurer omkring modersmålsundervisningen vedr. oprettelse af

hold, information til forældre, henvendelser, der ikke er imødekommet, kommunernes

kendskab til undervisningen i nabokommunerne m.v.

•

3.6 Forhold der vedrører undervisningens kvalitet i form af lærerkompetencer og tilsyn

samt tendenser i udviklingen af kommunernes tilbud; herunder om kommunernes viden

om den private modersmålsundervisning, der er opstået i forlængelse af at meget

offentlig modersmålsundervisning er nedlagt efter 2002.

1.6 Resume´

Kortlægningen afdækker meget store forskelle mellem kommunernes praksis vedrørende

modersmålsundervisning i skoleåret 2007/2008. Næsten halvdelen af de kommuner, der indgår i

kortlægningen har ikke udbudt modersmålsundervisning. Tendensen for den anden halvdel af

kommunerne er, at langt de fleste kommuner følger statens politik, fra 2002, der har medført en

privatisering af modersmålsundervisningen til børn fra tredje lande, mens europæiske børn kan

få modersmålsundervisningen organiseret og betalt af det offentlige.

•

26 kommuner oplyser, at de kun har udbudt modersmålsundervisning til EU/EØS børn; dvs.

for børn der oprinder fra lande uden for Europa er modersmålsundervisningen i disse

kommuner både organisatorisk og økonomisk overladt til forældrene.

•

7 kommuner tilbyder modersmålsundervisning til alle elever på ulige vilkår, idet elever fra

tredje lande – som udgør langt den største elevgruppe - skal betale.

•

14 kommuner har afholdt modersmålsundervisning med offentlig finansiering på (stort set)

lige vilkår til alle tosprogede elever op til 3. eller 5. klasse.

•

5 kommuner med et mindre antal tosprogede elever udbyder modersmålsundervisning til

alle elever på lige vilkår hele skoleforløbet.

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

I skoleåret 2007/2008 har ca. 5000 af de ca. 58.000 tosprogede elever, der bor i de 79

kommuner, der indgår i kortlægningen modtaget kommunal organiseret – og for langt det

størstedelens vedkommende også kommunalt finansieret – modersmålsundervisning. Der er på

landsplan blevet undervist i 34 forskellige minoritetsmodersmål.

Kortlægningen afdækker med andre ord, at statens etsprogspolitik overfor etniske

minoritetselever fra tredjelande stort set er lykkedes bortset fra i et mindre antal kommuner, som

fastholder modersmålsundervisning til alle tosprogede elever under forskellige former og vilkår.

I skærende kontrast til kommunernes nedprioritering eller afvikling af modersmåls-

undervisningen står forældrenes ressourcesyn på børnenes tosprogethed. Forældrene begrunder i

interviewene betydningen af et veludviklet modersmål i forhold til børnenes socialisation,

opdragelse og uddannelsesmuligheder. Hvis børnene får mulighed for at udvikle sig som

kompetente tosprogede, bliver modersmålsundervisningen ifølge forældrene også en gevinst for

samfundet i form af velafbalancerede og velkvalificerede unge. Hermed afviser forældrene at

fornægte eller ignorere deres kulturelle og sproglige arv som en forudsætning for at være

danske. Med den position ligger forældrenes udsagn helt på linje med de forståelser, der

udtrykkes i internationale konventioner, direktiver og beslutninger.

Den markante forskel mellem forældrenes perspektiver, den statslige politik og kommunale

praksis, som er præsenteret i denne kortlægning lægger op til en række spørgsmål, der vedrører

medborgerskab, kommunal skolepolitik, tosprogspædagogik og international ret:

•

Er der i mange af kommunerne tale om en diskriminerende praksis?

•

Er der uudnyttede potentialer i udvikling af undervisning i minoritetsmodersmål?

•

Gavner det integrationen, at der er ulige forhold i tilbuddet til forskellige sproggrupper?

•

Hvad betyder nedprioritering og afvikling af undervisningen i minoritetsmodersmål for

Danmarks deltagelse i det globale samarbejde og i den globale økonomi?

Den 18. november 2008 lægger DRC på et offentligt møde op til debat om bl.a. disse

spørgsmål.

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

2. Forældreperspektiver

Denne del af kortlægningen præsenterer forældres begrundelser for og erfaringer med at deres

børn går til modersmålsundervisning. Forældrenes perspektiver bygger på gruppeinterview med

forældre fra 5 forskellige sproggrupper, 5 forskellige steder i landet. I alt har 40 forældre

deltaget. Forældre er forskellige også indenfor de enkelte sproggrupper, og derfor er både

begrundelser, erfaringer og meninger om fx undervisningens omfang og kvalitet mangeartede –

også indenfor den enkelte forældregruppe, hvis børn har modtaget det samme

undervisningstilbud. På trods af de mange forskellige udsagn, tegner der sig alligevel en række

fælles temaer på tværs af gruppeinterviewene, som gør det muligt, at opdele forældrenes

begrundelser og erfaringer i 5 hovedtemaer. Til hver tema er der lavet en kort introduktion, der

forsøger at samle hovedlinierne i udsagnene. Herudover er der ikke foretaget nogen egentlig

analyse af udsagnene, da de taler for sig selv. Udsagnene præsenteres som direkte citater fra

forældrene på tværs af interviewene opdelt i følgende 5 temaer:

•

Tema 1: Et veludviklet modersmål som kommunikationsmiddel i familien

•

Tema 2: Et veludviklet modersmål for at styrke oplevelsen af at høre til

•

Tema 3: Et veludviklet modersmål som et læringsredskab

•

Tema 4: Et veludviklet modersmål som en værdi i sig selv

•

Tema 5: Et veludviklet modersmål som en gevinst for samfundet

I de fleste forældregrupper omtaler forældrene modersmålsundervisningen som ”tyrkisk skole”,

”tamilsk skole”, ”hollandsk skole” og ”arabisk skole”. Hermed menes ikke skoler i hjemlandet

men modersmålsundervisningen i Danmark. I tilfældet med den hollandske

modersmålsundervisning er der reelt tale om, at skolen er organiseret som en hollandsk skole

med en ansat skoleinspektør, forældrebestyrelse, vejledning til eleverne, test jf. nationale

hollandske testsystemer m.v., hvilket betyder at skolen kan modtage støtte fra Holland, som en

hollandske skole i udlandet. Skolen får samtidig offentlig statsstøtte til

modersmålsundervisningen jf. bekendtgørelse 618, hvilket stiller skolen bedre i forhold til

undervisningsmaterialer og muligheden for fx at tilbyde læreren efteruddannelse end de tilbud,

der udelukkende beror på offentlig finansiering eller udelukkende på forældrebetaling. De

øvrige sproggrupper der er blevet interviewet er kommunalt finansierede tilbud, der finder sted

på folkeskoler, men alligevel betegner forældrene dem i alle interviewene som nationale skoler.

Fordelen ved at være en erklæret skole mener en af de hollandske forældre er, at barnet kan lære

sproget og noget om kulturen uden, at man behøver at være medlem af en national forening. I

et par af de andre af de interviewede grupper er modersmålsundervisningen tæt knyttet til en

forening, som fx fejrer oprindelseslandet nationaldage med traditionel mad og fest som en

markering af de traditioner, sproggruppen har til fælles. Det er samtidig foreninger, som har

været grundlaget for at forældre kunne stå samlet frem og argumentere for tilbuddet i de

situationer, hvor der har været lokalpolitisk stemning for at nedlægge modersmåls-

undervisningen.

Efter præsentationen af de 5 gennemgående temaer om forældrene begrundelser for, at de

sender deres børn til modersmålsundervisning, afrundes med en opsamlende analyse, der sætter

fokus på forældrenes udsagn om, hvad deres børn synes om at gå til modersmålsundervisning

og forældrenes oplevelse af skolens og samfundets anerkendelse af minoritetsmodersmål.

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

2.1 Et veludviklet modersmål som kommunikationsmiddel i familien

Forældrene fremhæver at udviklingen af børnenes modersmål er vigtigt i relationen mellem

børn og forældre. Omsorg, vejledning og konflikter er nødt til at kunne foregå på det sprog,

forældrene er bedst til, og børnene skal derfor beherske modersmålet. I forhold til den øvrige

familie og venner i oprindelseslandet eller i andre dele af verden er modersmålet også afgørende

for kommunikationen. At lære at tale, læse og skrive modersmålet er derfor nødvendigt. Mange

børn lærer modersmålet mundtligt gennem opvæksten, men udviklingen af et større ordforråd

samt læse og skrive færdigheder på sproget forudsætter ifølge forældrene, at børnene lærer

modersmålet gennem kvalificeret undervisning.

Citater fra forældreinterviews:

–

Det er svært, hvis ikke børn lærer deres modersmål. I forhold til det gensidige mellem

forældre og børn. Ikke alle forældre er blevet dygtige til dansk, så hvis børnene heller

ikke har deres modersmål, så kan de ikke kommunikere med deres forældre, så mister

de hurtigt tilliden og respekten for deres forældre. Så vil de gøre det hele på egen hånd

og tænker, at det de gør, er det rigtige, og ikke det forældrene mener.

Man kan jo undgå mange problemer ved at kunne tale ordentligt sammen (…) Hvis

børnene fx oplever nogen, der siger at alle udlændinge er kriminelle. Så må man tage en

debat om det derhjemme, så der ikke opstår problemer uden for hjemmet. Når de

oplever nogen, der opfører sig sådan, så tror de jo at alle danskere er sådan – det er jo

der, problemet opstår. Det er derfor, det er vigtigt, at mine børn lærer sproget, så vi kan

tale sammen, og vi kan forklare dem, hvordan tingene hænger sammen på vores eget

sprog, så de kan forstå det.

Jeg har jo også en svigermor. Hun kan jo slet ikke dansk. Når vi sidder og taler dansk

sammen derhjemme, så misforstår hun os. Når vi taler dari kan alle i familien være med

i diskussionen. Det synes vi er vigtigt.

Vi bruger det også meget derhjemme, når vi hjælper med lektier og sådan. Vi blander

lidt med sproget og frem og tilbage. Så snakker vi fx lidt på dansk, og hvis du ikke

forstår det – hvordan er det så på tamilsk. Jeg kan mere på tamilsk. Jeg kan også godt på

dansk men mere på tamilsk. Hvis mit barn ikke kan forstå tamilsk (…) hvis ikke han har

noget større ordforråd på tamilsk, så hjælper det ikke. Så jeg synes som mor, det er

vigtigt.

Jeg tvivler selv stadig på så mange ting. Specielt når man skal være spontan, sur eller

ked af det; så skal jeg stå der og prøve at formulere, åhh var det forkert. Og så tvivler

jeg på om det gavner, når jeg taler et sprog, jeg ikke magter perfekt.

Men det kommer også an på, hvornår børnene blev født, og hvor man selv var i sit

danske sprog dengang. Det var rigtig svært, da de blev født. Der havde jeg været i

Danmark i 2 år, da den første kom. Jeg kunne ikke sidde med en baby og tænke på

grammatik og prøve på dansk. Mit danske sprog var fint nok, men ikke nok til at

kommunikere med mit eget barn.

Hvis mit barn ikke kan modersmål, hvordan skal jeg så kunne kommunikere med ham?

Det er vigtigt fx i forbindelse med sygdom, at moren kan kommunikere godt med sit

barn. At hun ved hvad barnet fejler, og kan sige det videre til lægen.

–

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

–

Jeg har altid talt hollandsk med mine børn (…) Men i starten var det mest for min egen

skyld, at jeg sendte dem til undervisning, for jeg synes det var vigtigt, at de talte mit

sprog – eller kunne forstå det. Og det er dejligt, at de kan tale med deres bedsteforældre.

Når vi rejser til vores hjemland så kan børnene godt kommunikere med vores familie,

med deres bedsteforældre, så det er dejligt.

Jeg kan godt huske, at min søn havde skrevet sit første brev til min mor og far. Det er

verdens bedste gave til min familie. Det syntes de også selv. Sådan nogle krusseduller.

Det var jeg rigtig stolt over, han kunne. Mine forældre troede aldrig børnene kunne lære

det i et land, hvor man taler et fremmed sprog. Det var de rigtig glade for, og min mor

gemte det. Det er jo et minde.

Vi har været på en familietur til London, hvor vi mødte nogen af mine søskende, som

kom fra forskellige lande. Der sagde min søn: Hvor er det godt vi kunne tamilsk mor,

ellers havde vi slet ikke kunne lege sammen. Det synes jeg også er rigtig, rigtig vigtigt.

Og der synes jeg også, vi havde gjort noget godt for dem.

Børnene bliver mere sikre og mine børn de skriver jo meget på mail også med deres

fætre og kusiner, og min svigerfar og mor… de skriver mange breve til mine børn, og så

skriver de med hinanden, så jeg synes det er rigtig godt, at de kan skrive det også. De

føler sig mere sikre i at skrive, også selvom de laver nogle fejl.

Det har også en fordel, når vi er derhjemme – i Holland altså – når vi er til en

familiefest og de bare kan kommunikere. De kan passe børn når de kommer på besøg.

Jeg har noget familie, der er immigreret til Canada, og der taler børnebørnene kun

engelsk, og hvis man er en lidt ældre generation, taler man ikke så godt engelsk. De

kunne ikke tale med deres børnebørn, da de var på besøg i Canada eller de kom til

Holland. De kunne ikke kommunikere med hinanden. Og det var de meget frustrerede

over.

Først og fremmest skal man kunne tale sit modersmål og bagefter andre sprog. Dansk er

et andet sprog… Bare forestil dig en dansker, der er rejst til et fremmed land, og deres

børn vokser op der, og når de kommer til deres familie og venner i Danmark, så er det

meget pinligt, hvis ikke de kan tale deres eget sprog.

Min søn er 17 år. Dengang han gik til fodbold lå det samtidig med tamil, så han lærte

ikke så meget tamilsk, men han har ikke tid nu, hvor han går i gymnasiet. Han har ikke

lært så meget. Han snakker det, fordi min mor bor hos mig, derfor lærte han det, da han

var lille, men han kan ikke skrive det. Det er jeg meget ked af. Og jeg driller ham lidt

med at, hvis han finder en kæreste på Sri Lanka, vil han ikke kunne skrive sammen med

hende.

–

2.2 Et veludviklet modersmål for at styrke oplevelsen af at høre til

Forældrene fortæller, at et veludviklet modersmål betyder noget for børnenes kulturelle

identitet(er). Nogle forældre taler om at tage det bedste fra begge kulturer. Andre taler om, at

det er nødvendigt, at børnene gennem modersmålsundervisning oplever styrke og anerkendelse

ved det sproglige og kulturelle fællesskab omkring modersmålet, da det er forudsætningen for at

udvikle selvværd. Sproget er ifølge nogle forældre nøglen til forældrenes historie og til at børn

og unge kan forstå sig selv i de sammenhænge og den samtid, de indgår i. Endelig er der

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

forældre, der understreger, at et veludviklet modersmål er forudsætningen for, at børnene som

voksne kan vælge at rejse tilbage til oprindelseslandet eller andre lande, hvor modersmålet er

det sprog, der åbner op for bl.a. arbejdsmuligheder.

Citater fra forældreinterviews:

–

Det er fordi modersmålet er en del af mennesker. Og mennesker er ikke som en slange,

der kan skifte ham. Man kan ikke bare rejse til Danmark og sige: Jeg er dansker. Man

kan integreres, men man kan ikke tage alt ind. Og modersmål det er en del af din

identitet, så det kan vi ikke lægge fra os.

Jeg mener også det handler om at bibeholde sin identitet. Hvis man lægger et fundament

med sit modersmål, så har man bedre grundlag for at bygge oven på. Så vi er

privilegerede. Det er jo ikke alle, der har to sprog og flere tangenter at spille på.

Det jeg kan se med min egen datter, det er, at det tyrkiske jeg har, det er jo rustet. Jeg er

glad for, at jeg gik i tyrkisk skole (til modersmålsundervisning red.) Jeg fastholder

modersmålsundervisningen fordi selvom vi bor her i 50 år, så er vi stadigvæk tyrkere, så

er jeg stadigvæk tyrker. Jeg bor her, jeg føler mig integreret, og jeg flytter ikke hjem -

Danmark er mit land, men vi er tyrkere. Vi tager stadigvæk på ferie og er dernede og

har stadigvæk noget familie, noget kultur. Det kan godt være, at noget af det kommer

længere og længere væk, men vi bevarer det mest basale. Vores identitet omkring vores

kultur, omkring vores tro, omkring vores egne. Jo stærkere du selv er, jo mere du tror på

dig selv jo mere kan du også give det til dine børn. Ellers bliver børnene også

forvirrede: Vi er danskere, nej vi er tyrkere – jamen vi er tyrkere men bor i Danmark.

Det er meget vigtigt at markere, og vi skal indordne os til begge dele, så vi tager noget

fra begge dele.

Det er også samvær med de andre tamilske børn. De går på forskellige skoler, så her har

de også mulighed for at møde deres tamilske venner.

Jeg mener, det er meget vigtigt for barnets identitet at lære sit modersmål – og måske

især arabisk for det er et meget internationalt sprog. (…)

Mine drenges generthed er forsvundet. Mine børn startede ret sent på at gå til

tamilundervisning – da de var 12-13 år. Nu går kommunikationen med fuld fart. De er

15 år nu. Før i tiden turde de heller ikke tage telefonen, når den ringede. Hvis det var en

tamil, var de bange for om de kunne tale med dem.

Det styrker deres selvtillid ved at være tamiler (at de går til modersmålsundervisning).

Jeg synes, det styrker deres selvtillid, og de tør at fortælle ude i verden, når de snakker

med deres kammerater. Jeg er tamiler, jeg kommer fra sådan og sådan og jeg snakker

sådan et sprog: Det er ikke noget jeg skal skamme mig over. Jeg skal ikke gemme mit

sprog og gemme at mine forældre kommer fra et andet land. Børnene bliver efterhånden

meget stolte af, at de kan vise, at de godt kan tale tamil.

De bliver mere trygge og sikre på sig selv. Og det er meget vigtigt.

De skal også have identitet som tamilere. De er jo ikke danske – hudmæssigt,

farvemæssigt.

Det er en bro mellem vores familier og vores børn, selvom vi bor her i Danmark og

lærer en hel masse dansk kultur.

–

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

–

Hvis ikke mine børn kan arabisk, så kan de ikke kommunikere med min familie. Jeg har

nogle venner der bor i Dubai. De er oprindelig danskere, og deres børn får undervisning

i dansk i Dubai. Børn skal holde fast i deres modersmål. De er som et træ med rødder,

der ikke har jord at vokse i, så vokser træet ikke. Jeg holder fast i, at mine børn skal

lære modersmål. Min mand og jeg kan jo ikke sidde hjemme og undervise vores børn -

vi arbejder.

De skal ikke glemme deres rødder, og hvad de kommer fra og hvad er deres sprog,

deres modersmål og deres kultur. Selvom vi snakker tamil derhjemme og har vores

kultur derhjemme, så er det ikke nok, synes jeg. Vi skal have forstærkning fra nogle

andre steder. Og når vi udtrykker vores følelser, så synes jeg, vi kan bedre udtrykke det

på vores eget sprog. Så det er en stor mulighed, at de kommer til tamilsk på skolen,

Som mor er det meget vigtigt for mig, at han skal lære mit sprog og om min kultur og

være stolt af det.

Fordelen ved at de lærer modersmål er også, at de lærer to kulturer. Hvis ikke de kan

sproget, kan de jo heller ikke lære vores egen kultur og forstå, hvad der foregår. Man

tager jo altid det bedste fra begge kulturer. De lærer jo dansk her. De har inden

problemer med at lære dansk, problemet er at få lært deres eget sprog og deres egen

kultur

For mig er det også vigtigt, at min fortid bliver til nutid med mine børn igen. Der er

noget, man ikke kan give videre, hvis ikke de kan tale sproget. Det starter med børnerim

og børnesange men senere hen ad vejen nogle historiske begivenheder osv. Man kan

godt læse sig lidt frem, men de har en adgang til min fortid, fordi de også kan sproget.

Jeg synes også det er vigtigt, at de er hollændere, og en del af deres fortid, den ligger et

andet sted.

De har jo dansk, men når de lærer dari, lærer de deres kultur at kende og deres familie –

der bliver et godt forhold til familien. De lærer deres land at kende og historien. Hvis

ikke de kan læse og skrive sproget, så kender de slet ikke deres land – hvordan det har

været og hvordan det er. Nu er der krig. De forstår ikke hvorfor. Men så kan de læse

nyheder på hjemmesiden, hvor de læser nyhederne om, hvad der sker i deres eget land.

Hvis ikke de kan læse på dari, så ved de jo ikke hvad der foregår. De kan jo kun tale og

skrive med familien, hvis de kan deres eget sprog.

Læreren er brobygger og bruger den forening, der er skabt på baggrund af, at der er et

tyrkisk undervisningsmiljø. Han tager også mere fat på børnene. De har en anden

respekt for ham. Det er fordi, han kender kulturen. Ham kan de ikke løbe om hjørner

med. Jeg havde håbet, at man i stedet for at nedlægge modersmålsundervisningen

brugte de modersmålslærere meget mere. Vores tyrkiske lærer har en tyrkisk

læreruddannelse og har senere taget en dansk læreruddannelse. I princippet kunne de jo

udnytte ham langt bedre (…) Børnene føler, at han kender dem og deres kultur. Noget

gensidig ansvarlighed. Respekten er en del af den tyrkiske kultur. Jeg ved jo ikke om

det også er det i Tyrkiet, fordi jeg næsten altid har boet her, men jeg kunne godt

forestille mig, at det også er sådan der, at man godt må blande sig. (…) Det er respekten

for dem, der er ældre end dig selv. Her kan man sige ”Hej Arne” til sin far – og sådan er

det overhovedet ikke i vores kultur. Da er det ”far” og ”mor”, ”søster” og ”storebror”

osv. Så er det lillesøster man måske siger navnet på.

–

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

–

Men det betyder meget, at man får flaget omkring sine værdier og får holdt nogle af de

her løbende aktiviteter. At vi viser, at vi er et tyrkisk fællesskab. Selvfølgelig er vi

integreret, men vi vil gerne bevare noget af den arv, vi har. Og det er da kun en positiv

ting, at man vil bevare noget af det, man har med sig.

Når vi er i Danmark, lærer børnene ikke modersmålet rigtigt, hvis ikke de går til

undervisning. Nu kigger hun i ordbogen og lærer ordene. Det hjælper rigtig meget. Jeg

er meget glad for vores modersmål, og børnene vil også gerne lære det, for når de bliver

voksne vil de måske rejse tilbage til vores land. Måske vil de til vores land eller et andet

land. Der er 3-4 lande, hvor man taler farsi. Også danske børn lærer dansk og engelsk

og skal vælge mellem tysk, fransk og spansk, for de vil gerne ud at rejse. I 4 år har

børnene gået til farsi, og nu kan de både snakke, skrive og læse det. De kan også bedre

forstå vores kultur. Det er godt.

Den eneste mulighed børnene har for at lære deres eget sprog, er det her kursus. Det er

også vigtigt, hvis de nogle gange vil rejse til deres hjemland, eller hvis de vil høre

nyheder fra hjemlandet eller hvis de vil læse aviser fra hjemlandet. Det er et meget

vigtigt behov i deres liv, at de kan læse, skrive og snakke deres sprog. Jeg synes, det er

lige så vigtigt som dansk sprog.

–

2.3 Et veludviklet modersmål som læringsredskab

Forældre fremhæver betydningen af et veludviklet modersmål i forhold til børnenes tilegnelse af

andre fag og sprog – såvel dansk, som andre sprog, og fortæller, hvordan de har iagttaget dette i

forhold til deres egne børns udvikling. Nogle forældre fortæller, at når børnene udvikler sig som

tosprogede udviser de en sproglig nysgerrighed og kreativitet, som kommer dem til gavn i

tilegnelsen af andre sprog. Andre forældre understreger betydningen af, at modersmåls-

undervisningen både udvikler børnenes færdigheder på modersmålet, hvad angår det mundtlige,

læsning og det skriftlige, fordi udviklingen af de skriftlige kompetencer igen peger ind i en

styrkelse af det mundtlige. Flere forældre sammenligner deres børns sproglige udvikling i

forhold til, at børn i samme familie på grund af ændringer i statens og kommunernes politik har

haft meget forskellig adgang til modersmålsundervisning. Denne sammenligning falder ud til

fordel for muligheden for at få udviklet modersmålet gennem hele opvæksten.

Citater fra forældreinterviews:

–

Min yngste søn, han havde lidt svært ved begge sprog i starten. Der blev jeg også

opfordret til, at jeg skulle være med til at lære ham tamilsk. Han er blevet meget dygtigt

til det nu. Også til dansk – i forhold til før. Jeg blev opfordret til det af talepædagogen.

Vi synes det er vigtigt for børnene at lære dari. Det er en fordel for dem, når de skal

lære dansk, engelsk, spansk osv. Dari bliver jo også et sprog de behersker og kan bruge,

selvom de bliver i Danmark.

Mine børn er også meget optaget af sprog. At høre forskellige sprog og at identificere

hvad det er for sprog. Så de ser fx også film på svensk: ”Nå nu kan vi høre det på

svensk”. Jeg tror generelt, de er mere bevidste om sprog end børn er gennemsnitligt.

Min nummer tre som er femten, hun har meget nemt ved tysk. Der kan hun se, at det er

en fordel at hun kan hollandsk.

–

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

–

Det er meget vigtigt for mine børn at lære modersmål for det gør det lettere for dem at

lære andre sprog. Jeg har en søn der læser på universitet nu. Han har gået i arabisk

skole, og jeg har lagt mærke til, at han er blevet meget bedre til andre sprog. Jeg har

også to døtre som gik fra 1. – 6. klasse i arabisk skole. De var rigtig gode til arabisk,

men efter at have flyttet til en dansk skole, hvor de kun havde en undervisningstime i

arabiskundervisning, så lærte de ikke så meget mere. Plus de timer hvor de havde

modersmålsundervisning, de blev ofte aflyst eller inddraget til noget andet. Hvis børn

ikke bruger deres modersmål hver dag glemmer de det meget hurtigt. Hver dag

kommunikerer de med andre børn og andre mennesker på dansk. Det er derfor

modersmålsundervisningen bør være en del af grundundervisningen fra 1. klasse. De

lærer andre ting hurtigere, når de er gode til deres modersmål.

Det er en rigdom for barnet og en vej til i det hele taget at lære mange sprog. Noget af

kulturen formidles også via sprogundervisningen. Hvis ikke de selv læser det, kan de

ikke forstå det. Man kan ikke fortælle dem det hele, de skal kunne læse sproget.

De tør mere - de er mere kreative. Min erfaring er, at de faktisk er lidt tilbage i starten –

ikke helt på niveau eller ikke på dansk, og så lige pludselig rykker det når de når 7-8 års

alderen, så rykker de frem, og så er de faktisk bedre - af den grund tror jeg - fordi de tør.

De er nødt til at finde på ord. De er nødt til at finde på sætninger. De er nødt til at være

kreative i deres sprog. Det tror jeg virkelig er en stor forskel.

Hvis der er emneuger i danskundervisningen, så placerer han (modersmålslæreren red. )

emneugerne omkring det samme i tyrkisk. Lad os sige at emneugen er istiden i

Danmark i 5-7 klasse. Så prøver han at tage det emne og køre det på tyrkisk. Så ved de

pludselig, hvad istid hedder på tyrkisk. Han prøver så vidt det kan lade sig gøre at spejle

det, der bliver undervist i, i de skoler i kommunen børnene kommer fra og så gøre det til

indholdet i den tyrkiske undervisning. Selvfølgelig er der lidt der er fundamentalt, de

skal vide om den tyrkiske historie, kulturen og religionen – sådan lidt overordnet og

geografi. Men ellers følger han stort set den øvrige undervisning bare på tyrkisk.

Det er en helhedsting både at kunne tale og skrive. Du har en anden holdning til sproget,

hvis du også kan skrive det. Også som en generel kunnen - det at vide at man kan tale

på et sprog, men så har man et helt andet system, du kan gøre det samme med, som jeg

tror er et godt udgangspunkt, når man skal lære andre sprog.

–

2.4 Et veludviklet modersmål som en værdi i sig selv

Forældre fortæller, at det er vigtigt for dem, at deres børn lærer modersmålet begrundet i, at det

i sig selv er godt at kunne flere sprog – dvs. de anlægger som udgangspunkt et ressourcesyn på

tosprogethed. Flere forældre understreger, at hvis børnene vil videreudvikle deres modersmål

som en kompetence fx via tilvalgsfag i de ældste klasser i folkeskolen,

i gymnasiet eller på

universitetsniveau er dette kun en mulighed, hvis de har lært at tale, skrive og læse på

modersmålet på grundskoleniveau. Andre vægter værdien i den sproglige kompetence i forhold

til et perspektiv om, at børnene er verdensborgere.

En forælder nævnte muligheden for i folkeskolens ældste klasser at vælge indvandrersprog som valgfag – en anden

nævnet muligheden for at vælge arabisk som valgfag på Gymnasiet og HF.

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

–

Det er meget vigtigt for børnenes fremtid. For deres liv. Måske bliver de ikke i

Danmark. Måske rejser hun til Afghanistan, Iran, Pakistan, Spanien. Det er vigtigt at de

både forstår dansk, engelsk og dari - at de kan mange sprog. Sprog er meget vigtigt for

børnenes fremtid.

Så den store fordel ved den hollandske skole det er, at børnene bliver langt mere

selvsikre i det sprog, som de ikke bruger til daglig. Det er helt utroligt, hvad tre timers

undervisning kan gøre. For min erfaring med de tre store børn er, at de taler hollandsk,

de læser hollandsk og de skriver næsten uden fejl på hollandsk. Så deres grammatik er

også… Ja, det er bare godt. Ja, det er helt utroligt hvordan de skriver hollandsk, synes

jeg. Jeg synes bare det er en rigtig stor gave. Man kan ikke gøre det selv, for det har

man ikke tid til og jeg er heller ikke underviser, så jeg ved heller ikke, hvordan jeg

skulle gribe det an…

Vi vil så gerne have at vores børn får modersmålsundervisning. Vi vil gerne have, at de

lærer at læse sproget, ligesom vi læser det. At de kan læse og skrive sproget.

Vores børn skal først og fremmest lære arabisk. Ligesom vores børn lærer dansk og

engelsk som fremmedsprog. Det er en rigdom for et barn, hvis han lærer mange

forskellige sprog. Mit barn går i fransk skole, og han læser fransk og dansk. Dertil

kommer at vi er meget stolte af vores modersmål.

Det er meget vigtigt for vores børn at få grundundervisning i modersmål. De læser

dansk i den danske skole. Hjemme hos os taler jeg arabisk og min mand taler kurdisk så

mine børn har to sprog plus dansk. Det er meget vigtigt for vores børn at lære

modersmål for i 7. eller 8. klasse kan de vælge hvilke sprog, de gerne vil lære videre

frem. Måske vil de gerne vælge arabisk sprog, og så ville det være synd for dem, at de

ikke har lært det fra starten af – fra de er små.

Jeg er oprindelig fra Egypten. Vores land har en stor kulturarv, som vores land er

berømt for, så det er meget vigtigt, at vores børn lærer vores kultur og vores modersmål.

Min datter går til modersmålsundervisning her på skolen og lærer arabisk. Og hun går i

fransk skole. Hun taler dansk og hun taler engelsk. Hun er 11 år. Det er meget godt.

Hun kan snakke fire sprog.

Undervisningen er vigtigt for mit barn. Nogen af ordene forstår hun ikke på dari. Hun

siger på dansk det og det, fordi hun ikke kan finde ordene på dari. Nogen gange viser

hun mig på billeder, fordi hun ikke kan ordet på farsi. Derfor synes jeg, det er vigtigt, at

hun kommer til farsi skolen, så hun lærer, hvad ordene betyder.

Jeg føler, at det er jo kun er MIT sprog og mine udtryk, de kender – og det er meget

begrænset, så det er godt de kommer i nogle omgivelser, hvor de hører flere variationer

af nederlandsk.

Dengang mine børn startede i hollandsk skole, der syntes vi det var rart, at der var et

tidspunkt om ugen, hvor man kunne tale sit modersmål med nogle andre, men uden at

man behøvede at være medlem af en eller anden national klub. For så kører det hele på

det nationale, og vi er sammen fordi vi er hollændere og sådan noget, og det ville jeg

ikke bryde mig om.

En af mine bevæggrunde var helt klart, at jeg ville have, at min datter ikke bare

betragtede hollandsk som sit hemmelige sprog, hun havde med sin mor, men at hun

–

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

også delte det med andre børn, og også lærte noget sprog, som var børnehollandsk og

(…) udvikler et skriftsprog.

2.5 Et veludviklet modersmål som en gevinst for samfundet

Ligesom forældrene i udsagnene ovenfor udtrykker at tosprogethed er en ressource i sig selv,

forbinder forældrene også ressourcesynet med, at de sproglige kompetencer er til gavn for

samfundet – blandt andet i form af velfungerede unge og kompetent tosproget arbejdskraft.

Nogle forældre understreger, at deres kommune har vundet ved at fastholde

modersmålsundervisningen, fordi det medfører mere veluddannet arbejdskraft og velintegrerede

borgere. Andre forældre undrer sig over, at et ressourcesyn på tosprogethed tilsyneladende

gælder nogle sprog mere end andre, og at et ressourcesyn generelt ikke fylder meget i det

danske samfund; en forælder eksemplificerer det ringe ressourcesyn med, at

modersmålsundervisningen mange steder er blevet begrænset til indskolingen og at

modersmålet i mange kommuner gøres til et privat anliggende i stedet for et offentligt, hvilket

jo signalerer, at det ikke anses for at have samfundsmæssig værdi at udvikle børns kompetencer

i disse sprog. En forælder sammenligner med Sverige og mener at den svenske model har

samfundsmæssige fordele.

Citater fra forældreinterviews:

–

I forhold til andre børn, er han meget rig med de mange sprog. Politikerne ved det også

godt: At flere sprog og flere kulturer - jo mere du ved om verden og andre mennesker -

jo stærkere og ”rigere” bliver man – man har stor viden. Det giver mulighed for at gå

ind i handel, arbejde med tolkning, det kan være godt i forbindelse med uddannelse.

Det er jo en gave, helt klart. Alt det arbejde jeg har haft på forskellige arbejdspladser,

det er for 80% vedkommende, fordi jeg snakker hollandsk…

De kan bruge det her, i Holland, på deres arbejde eller i Danmark. De er jo flydende

tosprogede, og det er jo en stor fordel.

Vi er anderledes i udseende, og jeg siger ikke, det har noget at gøre med fordomme,

men derfor skal man være den marginal bedre end gennemsnittet, hvis man fx skal have

den samme stilling, som hvis det var Peter Jensen, der søgte den. Det er jo ikke en

hemmelighed, at man som udlænding skal ud i den marginal mere i enhver henseende.

Og derfor kan man sige, at det er vigtigt, at vi får den fornødne undervisning i

modersmålet helt fra bunden af.

Jeg synes Ringsted kommune har vundet ved at bibeholde modersmålsundervisningen.

Det kan man se, når man kigger blandt tyrkerne – det er det, vi har mest kendskab til.

Tyrkerne i Ringsted kommune fungerer godt. Vi er mange, der har uddannelse. Der er

heldigvis ikke så mange problemer. Det er også fordi den tyrkiske

modersmålsundervisning har fungeret som bindeled mellem skolen og forældrene og

samfundet som sådan. Når jeg hører fra andre steder i landet, så er Ringsted godt med.

Også når man ser de nye generationer – der har vi klaret os rimeligt pænt.

Også fordi jeg kan mærke, at hvis man har et godt modersmål helt fra bunden af, så

mener jeg at man har tendens til at få en bedre uddannelse. Også fordi ens ordforråd

bliver bredere. (…) De har faktisk lige haft en udsendelse fra Tyskland om, hvor vigtigt

det var at have modersmålsundervisning. Der ville de begynde at indføre det i timerne i

skolerne.

–

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

–

Det kan være at kommunen beholder det, (modersmålsundervisningen red.) fordi de har

fået nogle gode unge mennesker ud af det fra tamilsk undervisningen. (…)

kommunikationen er i orden derhjemme, og hvis der opstår en diskussion, så skal de

ikke bare smække døren, men vi kan snakke sammen om det, fordi de kan tamilsk, og vi

kan lidt dansk. Vi kan snakke på vores sprog, så kan man blive ved at snakke og finde

ud af det. Det betyder også meget. Vi kan også den danske kultur. Så vi fortæller dem,

sådan er danskerne. Det er sådan de lever. Men det gør vi ikke her. Børnene kan godt

forstå forskellen.

Men nu hen ad vejen kan jeg se, at det bare bliver så godt, hvis de bruger det sprog, jeg

har brugt med dem senere i livet i forbindelse med arbejde. Og at de får en grammatisk

base med, og det er en nem måde at lære et sprog på - der er ikke en bedre lejlighed

(end modersmålsundervisningen) til at få det lært, hvis ikke man bor i selve landet. Det

grammatiske det får de aldrig fra mig. Det har vi ikke tålmodighed til at sidde med

bøger derhjemme. De lærer det grammatiske gennem mit sprog, men ikke på skrift. Og

senere når de skal finde et job, og jeg tror de også bliver mere modtagelige for andre

sprog, for de tør godt tale på et andet sprog. Så tror jeg at samfundet generelt har gavn

af børn, som senere kan tale flere sprog.

I Sverige er der modersmålsundervisning fra 1. klasse. Ikke lige som i Danmark. Det

betyder, at de får medborgere, der behersker deres modersmål på et højt niveau.

Jeg tror det gør mig til en bedre borger (at komme med mit barn til

modersmålsundervisning, red). At møde de andre forældre og tale på hollandsk med de

andre forældre om forhold, vi ikke synes er i orden. Jeg er glad for at bo i Danmark,

men ligesom der er ting i hjemlandet, man er kritisk overfor er der jo også ting i

Danmark. Men jeg oplever ikke, det er tilladt, at man kan forholde sig kritisk til

samfundet, som minoritet. Derfor fungerer det her som en slags ventil for mig.

Jeg synes også, at det er trist at Danmark ikke bruger muligheden til at stimulere børn

og teenagere til at bruge deres modersmål lidt bedre.

Det gør os rigere, at vores børn kan et sprog mere. Så kan de være stolte af os. Lige som

i skolen: Kan du fransk? Min søn kan lige så godt være stolt af sit eget sprog. Det synes

jeg også folk skal lære at spørge til. Hvis en somalier eller en tamil eller en kurder taler

deres eget sprog – det gælder bare ikke ligeså meget i Danmark i dag. Men det er deres

modersmål – den ligger bare der!

Det er jo et skisma, for politikerne vil gerne have, at de lærer dansk inden de starter i

børnehaven. På den anden side, så er der nogen rundt om bordet her, der har erfaringen

at qua de starter 1-2 år tidligere med dansk – dagpleje og hvad ved jeg, så mister de

noget på modersmålet. Det er jo et dilemma!

Så skal man selvfølgelig have lærerressourcer, der har den nødvendige pædagogiske og

tyrkiske ballast. Det koster altså ikke ret meget om året. Gevinsten og sidegevinsterne er

enorme.

Nogle kommuner siger: I kan jo selv lære jeres børn tyrkisk.. Men alt skal jo foregå i et

pædagogisk korrekt miljø. Jeg er jo ikke pædagog. Jeg er jo ikke lærer. Jeg kan jo ikke

give den rigtige undervisning og slet ikke på tyrkisk, som jeg selv i forvejen har et

begrænset kendskab til. Jeg kan føre en dialog, men det er jo ikke på højt plan – det er

jo ikke på den rigtige måde. Mine forældre kom fra landet. De har jo ikke en højere

–

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

uddannelse, hvor de har lært tyrkisk på et højt plan. De er jo kommet til landet og har

været på en maskinfabrik osv. De mennesker har et begrænset tyrkisk. Nogle af dem har

måske ikke engang selv gået i skole. Derfor har vi jo ikke en rigtig ballast fra vores

forældre.

–

Der er jo nogle familier – hvad skal man sige – der er lidt tabt, hvor forældrene måske

har trukket sig lidt tilbage og ikke følger med. De børn har måske en chance for via

modersmålsundervisningen at hive noget med hjem. Ved at læreren siger sådan eller at

en anden familie gør sådan. Bruger hinanden til at spejle sig i, i forhold til at komme

videre.

Jeg vil gerne sige noget om gevinsten. Nu arbejder jeg tilfældigvis i kommunens børn-

og familieafdeling. (…) man skal gøre noget, så unge ikke kommer ud i kriminalitet,

lave noget forarbejde, og der tænker jeg på den måde, at modersmålet er også en slags

forarbejde i forhold til ikke at komme ud i kriminalitet. At man ikke går hen og danner

sig nogle grupper, men at man både hører til i den tyrkiske og i den danske gruppe. Så

man ikke afskærer sig fra den tyrkiske gruppe… identiteten. De, der hverken føler, at de

hører til i den ene kultur, fordi de ikke har fået noget med der fra og heller ikke rigtig

kunne følge med i skolen. Så står de pludselig i et tomrum, og hvordan bliver man så

accepteret? De er sårbare og reagerer aggressivt. Og det er de mest ressourcesvage

forældres børn, man taber på gulvet, ved ikke at give modersmålsundervisning. De er

ikke så meget inde i det danske system i forvejen. Det kan være, de slet ikke deltager i

skole-hjemsamarbejdet. Det er forebyggende arbejde.

Tænk på de psykiske problemer børn kan få i fremtiden, når de oplever, at de skal smide

deres sprog i skraldespanden, fordi de oplever at danskerne ikke kan lide det. Det skal

være stort at være araber. Det skal være stort at tale arabisk.

Jeg synes, det er synd (at undervisningen stopper ved 5. klasse red.) Jeg har selv gået

op til 9. klasse. Vi gik om lørdagen, og vi glædede os til at komme af sted. Der var

noget socialt vigtigt ved det for os. Vi var sammen og kunne dele noget. Og for mit

vedkommende er det der, jeg har fået styrken, og er kommet videre og har fået en

uddannelse.

De 500.000 de har brugt på modersmålsundervisningen, de er tjent ind, for de har fået

nogle stærke børn, der kommer videre. De taber dem ikke på jorden. Når man tænker

på, hvad det koster .. jeg ved godt hvad det koster. På 2-3 måneder kan man bruge en

halv million på en ung, det er gået skævt for.

–

2.6 Opsamling

På trods af at forældrene ikke møder den store anerkendelse af børnenes modersmål i skolen og

ikke oplever, at tosprogethed anerkendes i det danske samfund, fastholder de selv et ressource

syn på familiens tosprogethed. Det gør de med henvisning til børnenes socialisation, opdragelse

og uddannelsesmuligheder. Resultatet bliver ifølge forældrene til en samfundsmæssig gevinst,

hvis børnene - blandt andet med støtte fra modersmålsundervisningen - får mulighed for at

udvikle sig som kompetente tosprogede og flerkulturelle medborgere. Hermed afviser

forældrene at fornægte eller ignorere deres kulturelle og sproglige arv som en forudsætning for

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

at være danske, og herved ligger forældrenes udsagn helt på linje med de forståelser, der

udtrykkes internationalt, som også omtalt i indledningen.

Mange af forældrene udtrykker, at de føler sig danske

tyrkiske eller danske

noget mere.

Denne forståelse af identiteter som mere nuanceret end noget, der udelukkende er bundet op på

et nationalt tilhørsforhold bidrager modersmålsundervisningen til at tydeliggøre. Det giver

ifølge forældre mulighed for mere velafbalanceret identitetsudvikling for deres børn. Nogle

forældre understreger, at et stærkt fælles sprog i familien styrker deres mulighed for at lære

børnene at handle konstruktivt, når de fx oplever diskrimination. En forælder udtrykker også, at

hendes ugentlige møde med de andre forældre, der taler hollandsk, for hende virker som en

ventil, hvor det er legitimt på sit eget sprog at udtrykke kritik af samfundsmæssige forhold. En

kritik, som hun ellers ikke oplever, at det aktuelt er legitimt, at hun som indvandrer lufter

offentligt til trods for, at hun er glad for at bo i Danmark. På den måde mener hun, at samværet

omkring modersmålsundervisningen gør hende til en bedre medborger. Måske giver udsagnet

også et fingerpeg om, hvorfor forældrestemmer har været temmelig fraværende i den politiske

debat omkring forringelserne af vilkårene for modersmålsundervisningen i 2002 og

efterfølgende: Forringelse af vilkårene for minoritetssprog kan opfattes som et signal fra

regeringen om, at etniske minoriteter ikke har noget at skulle have sagt – slet ikke hvis det de vil

sige, indebærer en kritik af den assimilerende praksis fx omkring sprog.

Måske derfor fylder fremtiden også meget i forældrenes forklaringer på, hvorfor det er vigtigt at

børnene udvikler deres modersmål. De ønsker, at deres børn udvikler sig til verdensborgere med

sproglige kompetencer, der muliggør, at de kan bosætte sig, stifte familie og arbejde mange

forskellige steder i verden.

Børnenes indstilling til modersmålsundervisningen

Forældrene fortæller, at deres børn er glade for at gå til modersmålsundervisning. Nogen

fortæller, at børnene bliver glade

at gå til undervisningen og giver eksempler på, hvordan de

som forældre registrer, at undervisningen og samværet med andre børn, og en lærer der taler

modersmålet, har indflydelse på børnenes personlighed:

Børnene bliver efterhånden meget

stolte af, at de kan vise, at de godt kan tale tamil,

siger en forældre og andre fortæller om

generthed, der er forsvundet og selvtillid der er styrket.

Der kan være perioder i teenagealderen, hvor børnene har mere lyst til at gå til fest om fredagen

og droppe lørdagens undervisning eller har mere lyst til at gå til fodbold eller spille computer

med vennerne, hvis undervisningen falder på en hverdag. Men et par eksempler fra det sidste

besøg i hjemlandet, hvor de faktisk kunne kommunikere med familien eller en påmindelse om,

hvordan de plejer at have det, når først undervisningen er i gang, er ifølge forældre nok til at

børnene kommer af sted:

Jeg tror, at alle hygger sig, når de er her. Det er også derfor jeg

synes, jeg kan tillade mig at trække dem ud af sengen på 6. dagen.

Men ikke for alle lykkes det,

at overbevise børnene om, at det er godt for dem, at gå til modersmålsundervisning:

Det

(fodbold red.) lå samtidig med tamilundervisningens, så han lærte ikke så meget tamilsk. Han

kan tale det, fordi min mor bor hos mig, men han kan ikke skrive det. Det er jeg meget ked af.

Budskabet fra langt de fleste forældre, der deltager i gruppeinterviewene er, at

modersmålsundervisningen både gør børn og forældre glade – også til trods for, at det kræver en

ekstra indsats fra alle parter. Børnene skal ofte transporteres langt, de skal have hjælp til lektier

og derudover nogen gange opmuntres til at tage den ekstra tørn med timer uden for almindelig

skoletid og nedprioritere andre fritidsaktiviteter en eller to dage om ugen. Det er også her

forklaringen ligger, når nogle af forældrene stiller sig tilfredse med at undervisningen nogle

Se fx også Inglis, C, (2008):

Planning for cultural diversity,

International Institute for educational planning,

UNESCO.

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

steder ikke tilbydes i hele skoleforløbet. De er nervøse for, om børnene vil kunne bevare gejsten

for undervisningen, når de når op i de ældste klasser. Med hensyn til sprogudviklingen er de

ikke i tvivl om at en fortsættelse af undervisningen, ville være langt det bedste for udviklingen

af deres børns modersmål til et niveau, hvor det bliver en kompetence i forhold til

arbejdsmarkedet, men de er i tvivl om dette fremtidsperspektiv kan fastholde børnenes

engagement omkring sprogundervisningen som en del af deres fritidsaktiviteter.

Forældrene vægter, at undervisningen i modersmål bør varetages professionelt og er et offentligt

anliggende: Modersmålsundervisningen er for manges vedkommende forbundet med at børnene

også lærer at læse og skrive modersmålet, hvilket igen forstærker deres talte sprog. Forældre

forklarer, at de jo ikke er uddannet lærere og ikke ville vide, hvordan de skulle gribe en sådan

undervisning an. Andre forældre siger, at hvis ikke undervisningen foregik med en lærer og i

skolemæssige rammer, ville det aldrig blive på det samme niveau, som det er i dag. En forælder

nævner, at det er alt for snævert, hvis børn kunne lærer det sproglige repertoire deres forældre

kender – de skal have input via professionel undervisning fra bøger, litteratur, aviser m.v. Der er

forældre, der fremhæver betydningen af, at deres børn bliver undervist sammen med andre børn,

der taler det samme sprog. I nogle kommuner er børn med samme modersmål spredt på mange

skoler, så bare det at kunne tale med andre børn på modersmålet og lære, at der er børn i samme

situation, der taler ét sprog derhjemme og et andet i skolen er væsentlig i forhold til at

anerkende sproget og ikke være flov over det. Og endelig er der i de fleste interviews forældre,

der understreger, at de jo selv arbejder og er i gang med uddannelse. At støtte sine børn med

lektier både i forhold til den danske skole og i forhold til modersmålsundervisningen er én ting,

men decideret at skulle undervise børnene om aftenen, udtrykker flere af forældrene, at de

hverken ville kunne overkomme eller føler sig kompetente til

Skolens og samfundets anerkendelse af minoritetsmodersmål.

Der er forskellige erfaringer med skolernes interesse eller anerkendelse af modersmålet også

indbyrdes i de enkelte sproggrupper. Nogle forældre siger, at lærerne godt ved, at eleverne går

til modersmålsundervisning andre ved ikke, om det er tilfældet. Det er tilsyneladende meget op

til, hvorvidt den enkelte lærer udviser interesse eller ej. I flere af grupperne bliver det

fremhævet, at sproggruppens børn er spredt på mange forskellige skoler og derfor er det

vanskeligt at forestille sig nogen reel integration af modersmålsundervisningen i den øvrige

skoles undervisning. Dette gælder også en kommune, hvor der ifølge spørgeskemaet ellers er en

ordning, hvor der ved minimum 5 elever i samme indskolingsklasse tilknyttes en ansat, der kan

modersmålet. Forældrene kender ikke ordningen, og forklarer det med at deres børn går på

mange forskellige skoler.

En forælder kommer med et eksempel fra skolen, hvor hendes søn var blevet drillet af en anden

elev, og hvor læreren benyttede lejligheden til at lade sønnen fremlægge noget om forældrenes

hjemland og fortælle, hvad forskellige ting hed på modersmålet. Det var for denne forælder en

positivt oplevelse af, at sønnen fik lov at vise, at han havde nogle kvaliteter, som de andre ikke

havde. Han blev stolt over, at hans viden blev synliggjort for de andre elever.

På spørgsmålet om modersmålet anerkendes på barnets skole kommer forældrene med flere

eksempler, der tyder på, at det i højere grad er kulturel eller religiøs forskellighed, der sættes

fokus på ved enkelte lejligheder end den sproglige forskellighed. De fremhæver, at der er lidt i

undervisningen om forskellige landes religioner og traditioner. En mor fremhæver en temauge,

hvor hun medbragte noget traditionelt tøj.

En anden forælder fortæller, hvordan en engelsklærer har sagt til datteren, at hun ikke måtte

have tørklæde på i engelsktimerne, og engang gik så vidt som til at hive tørklædet af pigen.

Moren gik til inspektøren og fortalte om episoden, hvilket medførte at læreren ikke siden har

hevet tørklædet af, men pigen kan stadig ikke lide at gå til engelsktimerne. Et eksempel der ikke

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

direkte handler om sproget, men om nogle af de kulturelle forskelle, der er forbundet med sprog.

I forlængelse af denne historie fortæller en anden forælder, at hendes 5 børn også har haft

problemer, og derfor er det så vigtigt, at børnene lærer deres eget sprog, så de kan tale med

forældrene om disse oplevelser på et sprog, de alle er sikre på. Der er fx en elev, der råbte til

hendes søn: ”Fuck hjem til Afghanistan”:

Så taler vi med skolelæreren der taler med hans

forældre. Det kan så vær, at han forstår, hvis de tager en lille debat med ham, at sådan må man

ikke sige, på samme vis som vi snakker med vores søn om det. Så opstår der ikke problemer

mellem kulturer eller sproggrupper,

resonerer denne forælder.

I en af forældregrupperne medfører spørgsmålet om skolens anerkendelse af barnets modersmål

historier fra børnehaven, SFOen og folkeskoler og gymnasiet, hvor forældre har oplevelser med,

at deres børn er blevet forbudt at tale modersmålet.

Et eller andet sted lærer børnene jo: nå ja,

vi skal nok skamme os over det…,

siger en mor. En anden mor fortæller, hvordan hendes datter

blev brugt som oversætter, da et barn uden ret meget dansk sprog startede i klassen:

Jeg tænkte..

de synes, det er fint nok at bruge hendes modersmål, når det er nødvendigt, men når de ikke

synes, der er brug for det, så cutter de det af.

En mor spørger de andre forældre:

Er det kun

vores modersmål, der ikke må tales? Hvad hvis man snakker engelsk eller tysk med hinanden

hvad så. Er det ok? Hvem er det, der bestemmer, hvad for et sprog, der er acceptabelt, og hvad

for et sprog, der ikke er acceptabelt?

Ud fra hvordan børn lærer, er det underligt, de ikke må bruge det, de kan på modersmålet,

siger

en forælder. En anden forælder fortæller, at hun ved, at der er ansat dagplejemødre, der heller

ikke må bruge deres modersmål:

Der kunne man måske godt tage problematikken op, om man

må tale modersmålet til et nyt barn, der starter i dagpleje eller SFO,

foreslår hun. Endelig

fortæller en mor, at hendes dreng i gymnasiet på vej ud af klassen efter en time havde talt sit

modersmål med en anden dreng og læreren havde råbet efter dem: ”at de for fanden skulle holde

kæft med det sprog”. Drengene var gået videre, men sønnen havde været meget vred, da han

kom hjem og fortalte det:

Jeg støttede ham i, at sådan kan man altså bare ikke sige!

Sagde

moren.

Det er det med respekten,

kommenterer en anden mor, og fortæller videre om oplevelser

fra sit tidligere arbejdsliv, hvor hun var blevet bedt om ikke at tale modersmålet med andre

kolleger – også selvom de sad ved et bånd, hvor ingen andre havde en chance for at høre, hvad

de sagde uanset hvilket sprog, de havde talt.

I alle gruppeinterviewene er forældre inde på, at deres børn er flove over deres modersmål, når

de befinder sig i et offentligt rum, og at de er generte over at tale modersmålet i større

familiemæssige sammenhænge. Der er flere forældre, der understreger, at jo bedre børnene

bliver til sproget, jo mere udtrykker de også stolthed og mindre genrethed og flovhed over det.

En mor fortæller fx, hvordan hendes drenge tidligere aldrig turde tage telefonen, fordi de var

bange for, at det var nogen, der talte modersmålet i den anden ende. De begyndte først at gå til

modersmålsundervisning som 13-årige, fordi hun havde troet, at det var tilstrækkeligt, at hun

talte sproget til dem derhjemme. Men det viste sig ikke at være nok. De har nu gået til

modersmålsundervisning et par år og har helt ændret adfærd – fx tager de nu gladelig telefonen,

fordi de er i stand til at svare også selvom det er et familiemedlem, der ringer. Forældre ser

modersmålsundervisningen som et væsentligt bidrag til at børnenes etniske minoritetsidentitet

kommer til at fylde på en positiv og konstruktiv måde.

Forældres strategi ifht til at deres børn udvikler en sund identitet som tosprogede og flerkulturelle danskere er

identisk med det den britiske uddannelsespsykolog Tony Cline har beskrevet som transkulturel identitet. Dette er

beskrevet i Kristjánsdóttir og Timm (2007) : Tvetunget uddannelsespolitik – etnisk diskrimination i folkeskolen, Nyt

fra Samfundsvidenskaberne.

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

3. Kommunernes tilbud om modersmålsundervisning i

skoleåret 2007/08

I denne del af kortlægningen fremlægges resultaterne af spørgeskemaundersøgelse i

kommunerne. Nogle af de spørgsmål, der er stillet til kommunerne blev også diskuteret i

forældreinterviewene og kommunernes besvarelser suppleres derfor med forældrenes udsagn.

Resultaterne af kortlægningen præsenteres under følgende overskrifter:

•

3.1 Kortlægningens omfang – antal deltagende kommuner og antal tosprogede elever

•

3.2 Kommunernes modersmålsundervisning i 2007/08

•

3.3 Elevtal, sproggrupper og antal ugentlige lektioner i den afholdte undervisning

•

3.4 Praktiske forhold omkring modersmålsundervisningen

•

3.5 Kommunale procedurer omkring modersmålsundervisningen

•

3.6 Forhold der vedrører undervisningens kvalitet i form af lærerkompetencer og tilsyn.

3.1 Kortlægningens omfang

3.1.1 Antal kommuner der er med i kortlægningen

79 ud af landets 98 kommuner har besvaret spørgeskemaet, hvilket giver en svarprocent på 80,6.

Det vil sige, at 19 kommuner ikke har svaret på henvendelsen. (Bilag 1) Ud af de 19 har en

kommune per mail orienteret om, at de valgte ikke at svare pga. travlhed.

3.1.2 Antal af tosprogede elever i de besvarende kommuner

Ifølge oplysningerne fra de 79 kommuner, er de tilsammen ansvarlige for undervisningen af

58.156 tosprogede elever. De 19 kommuner, der ikke har besvaret undersøgelsen er ifølge

statistik fra undervisningsministeriet i 2006/2007-tal tilsammen ansvarlige for undervisningen af

4.639 elever.

Det giver i alt et samlet elevtal på 62.789. Ifølge disse tal dækker kortlægningen

ca. 92.5 procent af de tosprogede elever i grundskolen i landets kommuner.

Imidlertid var der ifølge statistik fra Undervisningsministeriet året forinden (dvs. skoleåret

2006/07) i alt 60.411 tosprogede elever i folkeskolen og 69.896 elever i de frie grundskoler og

folkeskolen i alt. Denne statistik beror på institutionernes indberetninger per 5. september 2006.

I et notat fra UNI*C Statistik og Analyse fra oktober 2007 oplyses det, at der siden 2005 har

været tale om en gennemsnitlig meget lille stigning af tosprogede elever i grundskolen på ca.

750 tosprogede elever om året. Forskellen på ca. 6.000 tosprogede elever mellem oplysningerne

fra kommuner i nærværende kortlægning og oplysninger fra året før, beror derfor sandsynligvis

ikke på et lavere antal tosprogede elever, men kan fx være et udtryk for, at nogle kommuner har

valgt at besvare spørgeskemaet i forhold til det antal tosprogede elever, der vedrører

folkeskolen. Det kan også være udtryk for at indberetningen til Undervisningsministeriet er

givet i en anden sammenhæng.

3.2 Kommunernes modersmålsundervisning i 2007/08

Kommunerne kan opdeles i 5 kategorier i forhold til om de

•

Udbyder modersmålsundervisning til alle tosprogede elever på lige vilkår

De kommuner der ikke har besvaret fordeler sig jævnt på regionerne med 2-6 i hver region – Region Sjælland med

kun 2 kommuner, der ikke har besvaret og Region Syd Danmark 6 kommuner, der ikke har besvaret.

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

•

Udbyder modersmålsundervisning til alle tosprogede elever på forskellige vilkår, hvor

EU/EØS børn får det finansieret af det offentlige, mens børn fra tredjelande kan få

undervisning mod forældrebetaling.

Udbyder undervisning til EU/EØS børn finansieret af det offentlige og ingen undervisning

til børn fra tredjelande

Ikke har afholdt modersmålsundervisning for nogen sproggrupper.

Giver eksempel(er) på, at modersmålsundervisning er integreret med anden undervisning.

Kommunerne fordeler sig på de fem kategorier som følger:

3.2.1 Kommuner der udbyder offentligt finansieret modersmålsundervisning til alle

tosprogede elever.

14 kommuner oplyser, at de tilbyder offentlig finansieret modersmålsundervisning til alle

tosprogede børn. (Bilag 2) Heraf tilbyder:

•

5 kommuner undervisning i hele skoleforløbet,

•

1 kommune til og med 6. klasse,

•

2 kommuner til og med 5. klasse

•

6 kommuner til og med 3. klasse.

Tre af de disse kommuner oplyser, at når de ikke har elever nok til at oprette hold for alle

sproggrupper, henviser de til nabokommuner – mod betaling og i nogle tilfælde

transportgodtgørelse. En af de 5 kommuner, der oplyser, at de tilbyder undervisning gennem

hele skoleforløbet er en ø-kommune med ganske få tosprogede elever og kommunen oplyser, at

der ikke har været elever i modersmålsundervisningen i 2007/08.

3.2.2 Kommuner der tilbyder modersmålsundervisning til alle tosprogede elever men på

ulige vilkår, hvor undervisningen af EU/EØS børn betales af det offentlige og

undervisning af børn fra tredjelande betales af forældrene.

9 kommuner oplyser, at de mod forældrebetaling tilbyder modersmålsundervisning til nogle

sproggrupper.

•

7 af disse kommuner oplyser, at der for tosprogede elever er forskellige vilkår gennem hele

skoleforløbet, hvor børn fra EU/EØS lande m.fl. modtager gratis undervisning og børn fra

lande uden for Europa modtager mod betaling. I en kommune opkræves der kun betaling for

børn, der stammer fra tredjelande, hvis forældrene er født i Danmark.

•

2 af de ni kommuner oplyser, at der er lige vilkår for alle tosprogede børn med offentlig

finansieret modersmålsundervisning i den første del af skoleforløbet og fra henholdsvis 4 og

6. klasse tilbydes modersmålsundervisningen fortsat med offentlig finansiering til EU/EØS

børn og mod forældrebetaling for elever, der oprinder fra lande uden for Europa

3.2.3 Kommuner der udbyder offentlig finansieret modersmålsundervisning udelukkende

til børn fra EU/EØS lande.

26 kommuner angiver, at kommunens tilbud om offentlig finansieret modersmålsundervisning

udelukkende retter sig til tosprogede elever fra EU/EØS lande samt Grønland og Færøerne.

(Bilag 3.) Det fremgår, at 14 kommuner udbyder modersmålsundervisning ved at betale og

henvise til undervisning i en anden kommune, hvor undervisningen i det pågældende sprog er

oprettet

3.2.4 Kommuner der ikke har afholdt modersmålsundervisning i 2007/08

39 kommuner angiver, at kommunen ikke i skoleåret 2007/08 har afholdt undervisning i

minoritetsmodersmål. Det svarer til næsten halvdelen (49,3 % ) af de 79 besvarende kommuner.

Dvs. hverken undervisning til EU/EØS børn m.fl. eller børn, der oprinder fra lande uden for

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Europa. En umiddelbar forklaring kunne være, at der ingen tosprogede elever er i de

pågældende kommuner. Det gælder for en enkelt ø-kommune. Ellers er det ikke tilfældet.

•

4 kommuner har under 100 tosprogede elever.

•

24 kommuner, har mellem 100-500 tosprogede elever,

•

6 kommuner har mellem 500-1000 tosprogede elever,

•

3 kommuner har mellem 1000-1500 tosprogede elever og endelig har

•

2 kommuner har mere end 1500 tosprogede elever.

I alt dækker de kommuner, der angiver, at de ikke har afholdt modersmålsundervisning i

skoleåret 2007/08 undervisningen af 16.711 tosprogede elever. (Bilag 6)

En anden forklaring kan være, at der i skoleåret 2007/2008 ikke har været forældre, der har

henvendt sig om ønsket om modersmålsundervisning i de 39 kommuner.

•

21 af de 39 kommuner har skrevet, at de ikke har haft henvendelser.

•

7 af de 39 har haft henvendelser, de ikke har imødekommet

•

3 af de 39 ved ikke om der har været henvendelser, der ikke er imødekommet.

•

8 af de 39 kommuner har ikke besvaret spørgsmålet om, hvorvidt, der har været

henvendelser, de ikke har imødekommet (Bilag 6)

I gruppen af kommuner der oplyser, at der har været henvendelser, der ikke er imødekommet er

forklaringen fx, at der er EU/EØS borgere, der har henvendt sig, men at der ikke har været nok

elever til at oprette et hold (se 3.2.5.). Ved minimum 12 elever fra et EU/EØS land er

kommunen forpligtet til at oprette et hold og er elevtallet herunder, er de forpligtet til at henvise

til anden kommune

jf. § 3 stk.2 i lovbekendtgørelsen.

Vi ved fra mailkorrespondance, at en af de 19 kommuner, der ikke har besvaret spørgeskemaet

har afholdt modersmålsundervisning i 2007/08. Men antager vi, at de resterende 18 kommuner

ikke har afholdt modersmålsundervisning under nogen form, svarer det til at 57 kommuner –

langt over halvdelen af landets kommuner, der tilsammen er ansvarlig for undervisningen af

20.374

tosprogede elever - ikke udbød nogen form for undervisning i minoritetsmodersmål i

skoleåret 2007/08.

3.2.5 Særlige varianter af undervisningen i de lokale folkeskoler, hvor

modersmålsundervisning er integreret.

13 kommuner giver eksempler på, hvordan

minoritetsmodersmål eller modersmålsundervisningen integreres i anden undervisning i den

lokale folkeskole.

Inddragelse af modersmålet i al undervisning:

Fire kommuner fremhæver at lærerne opfordres

til at udnytte elevernes modersmål som læringsredskab / at modersmålet inddrages i elevernes

hverdag og undervisning, når dette er relevant for elevernes udvikling. En enkelt kommune

skriver, at et par af kommunens skoler med stor andel af tosprogede elever i enkeltstående

undervisningsforløb har medtænkt modersmålsundervisning – bl.a. arbejder en skole med

tekster på modersmål fra elevernes hjem i forbindelse med særlige forløb i begynderlæsning.

Ansættelse af tosprogede lærere som forudsætning for inddragelse af modersmålet eller

tosproget undervisning:

Flere kommuner fremhæver ansættelsen af tosprogede lærere. I en

kommune er der ansat tosprogede medarbejdere på de skoler, der har flest tosprogede elever. I

I den gældende bekendtgørelse (printet 29.09.2008) står der ”en anden kommune inden for amtet”, hvilket måske

er en indikation på den henslumrende status modersmålsundervisningen har på statsniveau.

Tosprogede børn i de 39 kommuner der ikke har udbudt undervisning i skoleåret = 16.711 + 3.663 tosprogede børn

i de 19 kommuner der ikke har besvaret minus 976 børn i en kommune, hvor vi fra anden mailkorrespondance ved at

børn fra tredjelande har modtaget modersmålsundervisning = i alt 20.374 børn

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

en anden kommune har tosprogede lærere i de store sprog timer i sprogcenteret, hvor de

varetager tosproget undervisning, dvs. undervisningsforløb, hvor det fælles modersmål tages i

anvendelse i læreprocessen. I en tredje kommune er der en skole, der tilbyder tyrkisk i tæt

samarbejde med sprogundervisning/sprogstimulering i børnehaveklasserne. I en fjerde

kommune lægger et netop afsluttet udviklingsarbejde op til at modersmålslæreren organisatorisk

skal tilknyttes den skole, hvor elevrepræsentationen med det pågældende modersmål er størst.

Dvs. modersmålslæreren skal deltage i skolens pædagogiske aktiviteter, som fx pædagogiske

rådsmøder, skoleudvikling m.v.

Andre ordninger:

To kommuner tilbyder modersmålsbaseret lektiehjælp på forskellige sprog.

Endelig er der kommuner, der nævner at modersmålet anvendes som støtte i udviklingen af

børnenes danske sprog i kommunens modtagelsesklasser.

3.3 Elevtal, sproggrupper og antal ugentlige lektioner

3.3.1 Antal elever, der har modtaget modersmålsundervisning i 2007/08

I alt har 4988 ud af de ca. 58.156 tosprogede elever i de 79 deltagende kommuner modtaget

modersmålsundervisning i skoleåret 2007/08. Heraf har de 4631 elever modtaget

undervisningen som offentlig finansieret, mens 357 har modtaget den mod forældrebetaling.

3.3.2 Sproggrupper der har modtaget undervisning i 2007/08

Der er i skoleåret 2007/2008 afholdt undervisning i 34 forskellige modersmål. Det drejer som

om følgende sprog: Albansk, arabisk, bosnisk, dari, engelsk, farsi, finsk, fransk, færøsk, græsk,

hindi, hollandsk, islandsk, italiensk, lettisk, litausk, kinesisk, kurdisk, pastho, polsk, russisk,

serbokroatisk, serbisk, spansk, somali, svensk, tamilsk, thai, tigrina, tyrkisk, tysk, ungarsk, urdu,

vietnamesisk.

21 22

De 15 sprog er primært EU/EØS sprog og de 19 sprog tales primært i lande

uden for EU.

Mod forældrebetaling, er der i skoleåret 2007/08 oprettet undervisning til følgende

sproggrupper i de 9 kommuner, der udbyder modersmålsundervisning mod betaling for børn fra

tredjelande: arabisk, tyrkisk, somali, dari, pastho og tamilsk . For hvilke kommuner der har

udbudt hvilke sprog se bilag 2 og 3.

3.3.3 Antal lektioner per uge.

Langt de fleste kommuner, der udbyder undervisning gør det i 3 lektioner om ugen. Men der er

variationer fra 2 lektion op til 5 lektioner om ugen. Jf. bekendtgørelsens §4 stk 3. der vedrører

modersmålsundervisning for EU/EØS-børn skal undervisningen omfatte 3-5 timer, men med

mulighed for at nedsætte timetallet til 2, hvis der max er 8 elever på et hold og holdet ikke

omfatter mere end tre klassetrin.

Når antal lektioner per elev per uge sammenholdes med, hvor langt op i skoleforløbet

kommuner giver tilbuddet – om det er fra 1.-3. klasse, fra 1.-5.klasse eller hele skoleforløbet,

viser det sig, at de kommuner, der giver tilbuddet hele skoleforløbet ikke giver færre lektioner

per elev per uge end de øvrige kommuner. Det ene eksempel på en kommune, der giver 5

Om nogle sprog vil nogen måske sige, at der er tale om dialekter indenfor et sprog (fx dari og farsi) men da

kommunerne har valgt at angive som henholdsvis det ene og det andet er det formodentlig fordi holdet er oprettet til

en gruppe sproggrupper, der benævner deres sprog det ene eller det andet ud fra de variationer, der ligger i det.

I lyset af DRCs øvrige arbejde og viden om lighed for etniske minoritetsgrupper er det værd at overveje, hvilke

sprog der ikke figurer på listen over sprog der er udbudt modersmålsundervisning i i skoleåret 07/08. Fx figurerer

hverken romani eller grønlandsk på listen.

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

lektioner om ugen er tværtimod en af de få kommuner, der også giver tilbuddet hele

skoleforløbet.

Der er flere variationer over timefordelingen. I en kommune gives der fx flere timer jo flere

elever der er på holdet. Hvor standarden i kommunen er 3 lektioner, gives der ved hold på 18

elever, der omfatter mere end 2 klassetrin yderligere en time, og ved hold på 24 elever 2 ekstra

timer.

I de interviewede forældregrupper er der generelt tilfredshed med timetallet selvom det i de

interviewede grupper svinger fra 2 – 5 lektioner. I en af grupperne er der flere forældre, der

siger, at det er et problem, at børnene kun undervises en gang om ugen - om lørdagen. Nogle af

forældrene i denne gruppe ønsker, at tilbuddet blev fordelt over to ugentlige undervisningsgange

i hverdagen. Børnene glemmer ifølge disse forældrene det, de har lært, når der er en uge mellem

undervisningsgangene.

I en anden forældregruppe, hvor undervisningen nu slutter efter 5. klasse blev det diskuteret om

det var optimalt. Nogle af forældrene mente, at det var udvidelsen af ordforrådet og de skriftlige

færdigheder, det går ud over, når undervisningen slutter efter 5. klasse. Desuden mente nogle, at

børnene hurtigt ville glemme alt andet end hverdagssproget, når undervisningen stoppede.

Andre syntes det var et dilemma, fordi børnene er involveret i så mange andre aktiviteter, at det

er svært også at overkomme ekstra sprogundervisning flere gange om ugen uden for den

almindelige skoletid. De fleste forældre tilkendegav imidlertid, at de dybest set var enige men

hældte til at et ønske om at udvide undervisningen var et håbløs ønske med den aktuelle

politiske situation i Danmark.

Vi lever i 2008,

sagde en far. En mor mindede imidlertid om at

situationen er ændret i et af vores nabolande:

I Tyskland har de jo faktisk gjort det, at de har

tilbudt det som tilvalgsfag, fordi de tænker, at man kan komme til at have et stort samarbejde

med Tyrkiet, og fordi det tyrkiske sprog også er en del af det tyske liv.

3.4 Praktiske forhold omkring modersmålsundervisningen

3.4.1 Fysisk placering af undervisningen

Den kommunalt organiserede modersmålsundervisning finder i langt de fleste kommuner sted

på skoler. 30 kommuner svarer, at undervisningen foregår på skoler og ingen kommuner har

krydset af ud for ”medborgerhuse”, ”foreningslokaler”, eller ”religiøst relaterede lokaler”. To

kommuner informerer om at undervisningen udover skoler også finder sted på andre lokaliteter.

Den ene er Københavns kommune som nævner, at der også finder undervisning i det Det

færøske Hus, Det Islandske Kulturhus og Det polske Bibliotek.

I en kommune sagde de interviewede forældre, at undervisningen i dag kun foregik på én skole,

og derfor vidste de, at der var forældre med børn på skoler længere væk, der havde fravalgt

modersmålsundervisning på grund af afstanden. Enten fordi de var utrygge ved at sende deres

indskolingsbørn til en helt anden skole eller praktisk ikke havde mulighed for at fragte børnene

til og fra undervisningen, fordi de selv går på arbejde. Mange af forældrene fortæller, at de

rejser langt for at få deres børn til modersmålsundervisning. Det gælder alle de interviewede

sproggrupper. Fx kom nogle af forældrene til modersmålsundervisningen i Odense helt fra

Fredericia og Middelfart og forældregruppen i Frederikshavn kom nogle fra Sæby og Sindal. I

forældregruppen i Randers var der forældre, der kørte deres børn 15 km. til

modersmålsundervisning to gange om ugen og ligeledes var der i den arabiske sproggruppe i

København forældre, der kørte deres børn fra Nordsjælland til Købehavn S hver lørdag.

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

3.4.2 Tidspunkt for afholdelse af undervisningen

31 kommuner svarer, at undervisningen primært finder sted i hverdagen efter almindelig

skoletid. Heraf svarer 8 kommuner, at undervisningen både finder sted hverdage efter

almindelig skoletid og lørdage. En kommune svarer, at hvorvidt undervisningen finder sted på

hverdage eller om lørdage aftales individuelt med det enkelte hold og den enkelte lærer.

To af de interviewede forældregrupper, havde børn, der gik til modersmålsundervisning om

lørdagen (dele af den arabiske gruppe og den hollandske gruppe). De andre tre forældregrupper

– og enkelte forældre fra den arabiske gruppe, hvis børn gik til modersmålsundervisning på en

anden skole - havde børn, der gik til undervisning en eller flere hverdage efter skoletid.

I den ene forældregrupper blev der udtrykt stor tilfredshed med, at tilbuddet ligger lørdag

formiddag fra kl. 9.00. Det kunne være hårdt at skulle hive børnene tidligt ud af sengen på 6.

ugedag, når mange andre børn har fri, men når de først var i gang med undervisningen, var det

godt.

Ungerne er glade lørdag morgen. Men det er vi faktisk også,

sagde en forældre. I den

arabiske gruppe var der stor forskellighed i forhold til, hvad forældrenes syntes om tidspunktet.

Nogle mente, at undervisningen nødvendigvis måtte ligge om lørdagen, da læreren havde andet

arbejde i hverdagen, og for de der kom langsvejs fra var det faktisk en forudsætning for at kunne

transportere børnene. Andre foreslog, at modersmålsundervisningen i arabisk på de skoler, hvor

der var mange arabisktalende børn med fordel kunne integreres som et fag i skolens

undervisning på lige fod med andre fag. Dette forslag blev afvist af andre forældre, der ikke

kunne se, hvordan det var muligt for skolen på den måde at integrere alle de eksisterende

modersmål i skolens undervisning. Nogle forældre mente, at det med et sprogfag var et

problem, at børnene kun fik undervisning i sproget en gang om ugen, fordi meget af det børnene

lærte, nåede at gå i glemmebogen, når der var en uges interval i sprogundervisningen.

De forældre, hvis børn gik til undervisning fredag eftermiddag, syntes, at det var et dårligt

tidspunkt, fordi børnene simpelthen var for trætte. Deres børn gik på en heldagsskole, hvor der

gik mange børn med samme modersmål. Derfor havde de spurgt skolens ledelse, om det var

muligt at lægge den ene undervisningsgang i et bånd en formiddag om ugen og den anden gang

en hverdagseftermiddag umiddelbart efter skoletid på linje med lektiecafe´. Skoleledelsen havde

henvist til en chef i kommunen, som forældrene endnu ikke havde kontaktet.

I en af kommunerne startede undervisningen kl. 16.00 mandag og onsdag. Selvom det var sent

udtrykker forældrene her, at børnene bliver meget glade af at gå til undervisningen, og hvis ikke

de havde været til undervisning i modersmål, havde de været i gang med andre aktiviteter i

fritidshjemmet og i klubben. Da undervisningen foregår på et forholdsvist stort hold med en

meget stor aldersspredning, synes forældrene, at de afsatte 5 lektioner er passende, så alle elever

både kan nå at blive undervist af læreren og arbejde selvstændigt. I en anden kommune ligger

undervisningen ligeledes fordelt på to eftermiddage om ugen men med halvanden time/lektion

per gang, og det er forældrene tilfredse med. I begge disse eksempler fortæller forældrene, at

børnene har mange aktiviteter, de skal passe ud over modersmålsundervisningen, så når

modersmålsundervisningen ikke indgår i den almindelige skoledag, er den i hård konkurrence

med fodbold, håndbold m.m. Derfor oplever forældrene, at det under de givne betingelser er et

passende omfang med 3 – 5 lektioner fordelt på to eftermiddage om ugen.

3.4.3 Priser for modersmålsundervisningen

9 kommuner ud af de 79 besvarende angiver, at de udbyder modersmålsundervisning mod

forældrebetaling til børn fra tredjelande. Prisen varierer meget fra kommune til kommune. I den

billigste kommune koster det forældrene 300 kr. om året, at deres barn går til

modersmålsundervisning. I den dyreste kommune koster det forældrene 3.500 kr. Tre af de

besvarende kommuner giver søskenderabat på 400-500 kr. Dvs. der er en forskel på årsbasis på

3.200 kr. om året mellem det billigste og det dyreste kommunale tilbud. (Bilag 5)

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

I den hollandske forældregruppe, hvor forældrene får undervisningen finansieret af henholdsvis

det offentlige og en hollandsk organisation, kom det i samtalen frem, at den årlige udgift for

modersmålsundervisningen ville ligge på mere end 5000 kr. hvis forældrene selv skulle betale.

Nogle ville være i stand til selv at betale, men for forældre med 3 eller 4 børn ville det blive en

for stor ekstraudgift. Det blev påpeget at modersmålsundervisningen ved en sådan privatisering

let kunne blive et tilbud forbeholdt de mere velstillede familier. Udgangspunktet for flere af

forældrene var dog at undervisningen er så vigtigt, at der i så fald måtte skæres ned på meget

andet forbrug, for selv at kunne finansiere uddannelsen.

I gruppeinterviewene blev forældrene spurgt om de ved, om der er lige vilkår for

modersmålsundervisning for alle tosprogede elever. Det vidste forældrene generelt ikke, men

enkelte forældre var opmærksomme på, at reglerne på et tidspunkt var blevet forringet for

sproggrupper med børn fra ikke-EU lande. I nogle af forældregrupperne var der enkelte, der

vidste, hvilke andre sprog, der blev undervist i i kommunen, men ikke om vilkårene i form af

antal timer, lærerkompetencer, adgang til materialer, tilsyn osv. var de samme. I den arabiske

sproggrupper, var der forældre, der kendte til de forskellige vilkår for EU/EØS børn og børn fra

lande uden for Europa, og følte sig presset af den standende diskussion i kommunen om deres

sproggruppes berettigelse til modersmålsundervisning. De oplevede den tilbagevendende

diskussion som et udtryk for politisk modstand mod det arabiske sprog. At modstanden mod

sproget blev blandet sammen med et ideologisk korstog mod den arabiske verden og islam som

sådan: Som en far udtrykte det:

Som arabere – folk der taler arabisk sprog – har vi dårlige

erfaringer med, at der sættes lighedstegn mellem arabere og islam. Det arabiske sprog er

forbundet med flere religioner end islam. Der er arabere, der er kristne, jøder og muslimer. Vi

har dårlige erfaringer med at alting bliver blandet sammen i Danmark. Det er vigtigt at skille

det ad i forståelsen af, at arabisk sprog er vigtigt. Der er mange børn, der taler arabisk, men

som bare ikke vil sige det i skolen.

I en diskussion om hvorvidt forældrene var indstillet på at betale for børnenes

modersmålsundervisning sagde flere forældre i den arabiske forældregruppe, at de gerne ville

bidrage økonomisk til modersmålsundervisningen, hvis det var nødvendigt for at kommunen

kunne få råd til at fortsætte undervisningen. Men hvis det særligt var nogle sprog, der skulle

behandles anderledes – som fx det arabiske – mens andre ikke skulle betale, syntes de, at

politikken var at sammenligne med en slags sygdom.

Er problemet økonomisk eller er det

racistisk? Er der tale om en økonomisk krise eller er politikerne per definition mod det arabiske

sprog?

spurgte en forælder og tilføjede, at hvis der var tale om at politikerne specifikt var mod

det arabiske sprog, lagde de jo op til at arabisk talende borgere måtte organisere sig omkring

private skoler, hvilket han personligt ikke syntes var en god ide. Forældrene syntes ikke de

havde fået en klar begrundelse på den netop annoncerede forskelsbehandling efter 6. klasse.

Enkelte forældre med børn i 6. klasse havde netop modtaget brev om at de fra den kommende

sæson skulle bidrage med 1600 kr. i forældrebetaling, så her blev de forskellige vilkår konkrete.

Disse forældre understregede, at de håbede, at den annoncerede forældrebetaling for elever fra

6. klasse også ville betyde bedre vilkår. Konkret syntes de, at for mange klassetrin og børn på

forskellige niveauer var samlet på et hold, ligesom de syntes, at det var et dårligt tidspunkt

undervisning aktuelt lå på. Den foregår fredag eftermiddag, men hvis forældrene skulle betale,

håbede de også at få mere indflydelse på sådanne forhold

3.5 Kommunale procedurer omkring modersmålsundervisningen

3.5.1 Kommunens viden om barnets tosprogethed

En forudsætning for, at børn kan tilbydes modersmålsundervisning er, at skolen eller

kommunen får viden om, at barnet har et andet modersmål end dansk. Selv i kommuner, der

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

ikke udbyder modersmålsundervisning har skoler og kommuner brug for denne viden i forhold

til vurdering af undervisningsbehov i dansk som andetsprog.

Mange af kommunerne angiver mere end en mulig kilde til viden om barnets tosprogethed.

For eksempel svarer 17 kommuner, at de både benytter forældre, pædagoger eller andre

professionelle og sprogvurdering ved optagelse på skolen som kilder til at få viden om barnets

tosprogethed. Med dette overlap in mente fremgår det at:

•

61 kommuner får viden om barnets tosprogethed fra forældrene

•

59 kommuner får denne viden fra pædagoger eller andre professionelle.

•

39 kommuner angiver, at det er viden om barnets oprindelsesland, der er kilden

•

33 kommuner opgiver, at de bl.a. får kendskab til barnets tosprogethed ved

sprogvurdering ved optagelse på skolen

•

33 kommuner angiver sprogvurdering ved optagelse på skolen som en – evt. af flere

kilder – til viden om at barnet er tosproget

•

23 kommuner angiver barnets navn, som en kilde.

•

9 kommuner angiver, at det er test ved optagelse på skolen, der er kilden.

•

5 kommuner har angivet CPR nummer som en kilde

•

2 kommuner har angivet, at det er barnets udseende, der giver dem viden om, at barnet

er tosproget.

For de 9 kommuner i kortlægningen, der har mere end 1000 tosprogede elever, tegner der sig

ikke noget entydigt billede af deres fremgangsmåde i forhold til at få viden om barnets

tosprogethed. Ud af de 9 kommuner svarer 7, at de har viden om barnets tosprogethed fra

forældrene. To af de største kommuner har udelukkende denne viden fra forældrene. De 5

øvrige angiver derudover en eller flere kilder. En af de større kommuner angiver, at den

udelukkende vurderer om barnet er tosproget ud fra barnets cpr-nummer og en kommune

angiver, at det udelukkende er på baggrund af sprogvurdering ved optagelse på skolen.

3.5.2 Forhold der afgør oprettelsen af hold

30 kommuner har begrundet, hvorfor det netop er de 34 sproggrupper, der er nævnt i 3.3.2., der

er blevet oprettet undervisning til. Langt de fleste henviser til, at der har været det antal elever

på 12, der jf. §3 forpligter kommunerne til at oprette et hold jf. bekendtgørelsen om

modersmålsundervisning til EU/EØS børn § 3. Et par kommuner begrunder de oprettede hold

med at, det er de største sproggrupper i kommunen, hvilket igen kan være forbundet med, at der

er så mange elever/forældrehenvendelser, at der skal oprettes et hold jf. bekendtgørelsen.

Endelig er der et par kommuner der skriver, at oprettelsen af hold også er forbundet med, at det

har været muligt at finde kvalificerede undervisere. Dvs. elevtal, forældrehenvendelser samt

kvalificerede lærerkræfter er forudsætninger for at holdene kan oprettes.

Nogle kommuner nævner, at når de har for få elever til at oprette et hold samarbejder de med

nabokommuner og mod udligning i udgiften, henviser de eleverne til undervisning i de

kommuner, hvor der er elever nok til at oprette et hold med det pågældende sprog. Således er

der et samarbejde på tværs af en række nordsjællandske kommuner, hvor primært EU/EØS-børn

henvises på tværs af kommunerne. En enkelt kommune skriver, at de opretter hold, når der er 6

elever, hvilket er en anden måde at imødekomme forældreønsker om modersmålsundervisning

på. Det beror på en kommunalpolitisk beslutning, hvor mange elever, der minimum skal til at

oprette et hold.

Fra interviewene med forældre og information fra kommunale konsulenter i forbindelse med

dataindsamlingen ser det ud til, at nogle af de eksisterende tilbud ene og alene er blevet oprettet

på grund af en ihærdig indsats fra entusiastiske forældre, lærere og/eller konsulenter med ansvar

for området, der har informeret forældre og samlet elever nok til, at der kunne oprettes et eller

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

flere hold. Tilsyneladende kræver det i mange af kommunerne en særlig indsats fra

enkeltpersoner og/eller grupper at få oprettet undervisningen.

3.5.3 Hvordan forældrene informeres om modersmålsundervisningen

En væsentlig forudsætning for, at forældre kan melde deres barn/børn til

modersmålsundervisning er, at de har viden om at muligheden eksisterer, og har adgang til

information om, hvad de selv skal gøre, for at undervisningen bliver en realitet. Mange af

kommunerne oplyser, at de bruger flere forskellige informationskanaler.

•

32 kommuner oplyser, at de informerer om tilbuddet via brev

•

33 kommuner oplyser, at de informerer mundtligt.

Af de 32 kommuner, der informerer per brev oplyser:

•

22 kommuner, at familien får brevet via skolen.

•

10 kommuner, at brevet bliver sendt til forældrenes bopæl.

•

19 kommuner, at de sender brevet på dansk.

•

11 kommuner, at de informerer forældrene på modersmålet.

Under andre ”informationskilder” nævner 6 kommuner, at de informerer om

modersmålsundervisningen på kommunens hjemmeside. Et par kommuner nævner, at de

annoncerer om tilbuddet i lokalpressen, og et par kommuner skriver, at modersmålslærerne også

er en informationskilde ligesom en enkelt kommune fremhæver, at informationen også kommer

ud via integrationsrådet. Endelig nævner et par kommuner, at informationen også gives

mundtligt til flygtninge og indvandrere på møde, når de ankommer til kommunen.

32 kommuner af de 79 kommuner, der har besvaret spørgeskemaet, har ikke besvaret

spørgsmålet om, hvordan de informerer forældrene om modersmålsundervisningen. 25 af disse

kommuner, er også i den gruppe, der har afkrydset, at ”kommunen tilbyder slet ikke

undervisning i minoritetsmodersmål”, hvorefter de er ledt videre til spørgsmål 4.6 og derfor

ikke har fået henledt opmærksomheden på spørgsmål om, hvordan de informerer forældrene.

Der kan derfor

ikke

drages en umiddelbar sammenhæng mellem, at de kommuner, der ikke har

udbudt undervisning i skoleåret 2007/2008 heller ikke har informeret forældrene om

muligheden, hvilket ellers kunne være en umiddelbar forklaring på, at der ikke har været nogen

efterspørgsel. Men det kan på den anden side heller ikke udelukkes, at der er en sammenhæng

mellem kommunernes information til forældre, og efterspørgslen på modersmålsundervisning.

Jf. lovbekendtgørelse 618 § 2 stk. 3., skal kommunerne orientere forældrenes om de lokale

muligheder for modersmålsundervisning.

I indsamlingen af spørgeskemaer er der kommuner, hvor det tilsyneladende, har været uklart,

hvor en forespørgsel om kommunens tilbud om modersmålsundervisning skulle rettes hen. Om

denne manglende ansvarsplacering er et udtryk for, at der ikke har været efterspørgsel på

modersmålsundervisning og derfor heller ingen ansvarsplacering – eller om den manglende

ansvarsplacering er årsag til, at der ikke har været efterspørgsel, fordi der ikke har været

information om tilbuddet, kan vi ikke give svar på i denne kortlægning.

De interviewede forældre fortæller oftest, at det er gennem modersmålslæreren eller via

informationer fra forældre fra samme sproggruppe, at de har fået viden om, at der var et tilbud

om undervisning i minoritetsmodersmål. Nogen fortæller, hvordan det er en tilfældighed, at de

har hørt om tilbuddet, mens andre har fundet frem til det via grundig søgning på blandt andet

ambassadens hjemmeside. En forælder fortæller, at selvom modersmålsundervisningen foregår

om lørdagen på den folkeskole, hvor hans barn går i skole til hverdag, var det først da han fra

sin ven, der bor i den anden ende af byen, hørte at vennens datter gik til

modersmålsundervisning på skolen om lørdagen, at han blev opmærksom på muligheden, og fik

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

tilmeldt sine egne børn. Han mener, at der er mange der, ligesom han selv, ikke har fået

information fra kommunen om, at det var en mulighed. Andre forældre siger, at de fik brev fra

kommunen, da tilbuddet blev relevant for deres børn, men at de oprindelig er blevet

opmærksomme på tilbuddet via de større børns forældre, og derfor allerede ved lidt om, hvad

det handler om, når de får informationsbrev fra kommunen.

3.5.5 Forældrehenvendelser, der ikke er imødekommet

I alt oplyser 32 af de 79 besvarende kommuner, at de i alt har haft 188 henvendelser fra forældre

eller sproggrupper, der ønskede modersmålsundervisning til deres børn i skoleåret 2007/08, som

ikke

er imødekommet. Hertil kommer kommuner, der har skrevet ”få henvendelser” eller

”mange henvendelser” men ikke noget antal. Af nogle besvarelser fremgår det, at det er

henvendelser fra større grupper af elever – fx foreninger, hvor forældre fra samme sproggruppe

er medlem. Af andre besvarelser er det ikke muligt at se om henvendelserne handler om enkelte

børn eller grupper af børn.

30 kommuner har besvaret, at de

ikke

har haft henvendelser, der

ikke

er imødekommet. 12 af

disse kommuner er samtidig kommuner, der har oplyst, at de slet ikke har udbudt

modersmålsundervisning i skoleåret 2007/2008 (Bilag 6). Af disse kommuner har 9 kommuner

under 200 tosprogede elever, en kommune har næsten 300 og to af kommunerne har

henholdsvis 1391 tosprogede elever (37 % af elevgruppen) og 1595 tosprogede elever (10,8 %

af elevgruppen). I kommuner med så mange tosprogede elever, hvor der ikke har været afholdt

modersmålsundervisning i skoleåret 2007/2008, og hvor der ikke har været henvendelser fra

forældre med et ønske om modersmålsundervisning, må der antages at være en meget grundig

information om, at det ikke er muligt at modtage modersmålsundervisning, hvilket afholder

forældre fra at henvende sig til kommunen. Eller der kan være tale om forældregrupper, som

adskiller sig meget fra de forældregrupper, der er indgået i de 5 gruppeinterviews i denne

undersøgelse, som alle vurderer, at undervisning i modersmålet har stor faglig og

identitetsmæssig betydning for deres børns udvikling og fremtid.

•

16 af de kommuner, der angiver udelukkende at udbyde modersmålsundervisning til

EU/EØS børn i skoleåret 2007/2008 har haft henvendelser fra forældre, der ønskede

modersmålsundervisning, som ikke kunne imødekommes.

•

5 af de 31 kommuner, der angiver slet ikke at have udbudt modersmålsundervisning i

skoleåret 2007/2008, angiver at have haft henvendelser om modersmålsundervisning, der

ikke er imødekommet.

•

2 kommuner, der tilbyder modersmålsundervisning til alle elever men under forskellige

vilkår oplyser, at de har haft henvendelser, de ikke har imødekommet.

•

9 kommuner, der udbyder modersmålsundervisning til alle tosprogede elever angiver, at de

har fået henvendelser fra forældre, der ønskede modersmålsundervisning i tilfælde, hvor det

ikke er imødekommet.

Om der er tale om henvendelser fra EU/EØS borgere, der er berettiget til undervisning i henhold

til bekendtgørelse 618 eller hvorvidt der er tale om modersmål, der tales uden for Europa

fremgår ikke af besvarelserne. For nogle kommuner kan de ”ikke imødekommede” ønsker

derfor bero på, at henvendelsen er fra en sproggruppe kommunen ikke tilbyder

modersmålsundervisning. Men de kan også bero på, at der fx ikke kan samles 12 elever til et

hold eller, at der ikke kan findes en kvalificeret lærer. I de tilfælde, hvor der ikke er elever nok

til et hold, har nogle kommuner som nævnt i 3.5.2 oplyst, at de henviser EU/EØS borgere til et

tilbud i en nabokommune. I den sammenhæng er det interessant at se på, hvor mange af disse

kommuner, der angiver, at de har viden om hvilke modersmål, der udbydes undervisning i

nabokommunerne.

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

3.5.6 Kommunernes viden om nabokommuners tilbud

I alt svarer 30 kommuner, at de har viden om, hvilke modersmål der udbydes undervisning i i

nabokommunen. 37 kommuner besvarer, at de ikke har denne viden og 12 kommuner har ikke

besvaret spørgsmålet. 20 af de kommuner der har haft henvendelser, de ikke har imødekommet,

har kendskab til hvilke tilbud om modersmålsundervisning, der gives i nabokommunen, og 9

har ikke kendskab til, hvad der udbydes af modersmålsundervisning i nabokommunerne. (bilag

8). Det ser især ud til at være kommuner med mange tosprogede elever, som selv udbyder

undervisning, der ikke har kendskab til udbuddet i nabokommunerne. Dette kan være et udtryk

for at ”trafikken” af elever som regel går den modsatte vej fra omegnskommunerne til disse

større kommuner, og kommunerne derfor ved, at der ikke er noget undervisning at holde sig

orienteret om i de mindre nabokommuner.

3.6 Forhold der vedrører undervisningens kvalitet og tendenser i

udviklingen

3.6.1. Lærernes uddannelsesbaggrund

25 kommuner har besvaret spørgsmålet om modersmålslærernes uddannelsesbaggrund. Heraf

har:

•

17 kommuner modersmålslærere ansat med en dansk læreruddannelse,

•

18 kommuner har lærere ansat med en udenlandsk læreruddannelse,

•

11 kommuner har modersmålslærere ansat med en akademisk uddannelse,

•

9 kommuner har lærere ansat med anden uddannelse, og

•

5 kommuner oplyser, at de har lærere ansat uden videregående uddannelse.

De fleste af de 25 kommuner har ansat modersmålslærere med mange forskellige

uddannelsesbaggrunde. 11 kommuner har udelukkende ansat modersmålslærere, der har en

læreruddannelse – enten dansk eller udenlandsk. Af forældreinterviewene fremgår det også, at

nogle kommuner har ansat lærere, der

både

har en dansk og en udenlandsk lærereksamen.

I interviewene blev forældrene spurgt, om de kendte til lærernes uddannelsesbaggrund. Det

gjorde de, og benyttede lejligheden til at udtrykke stor glæde og taknemmelighed overfor de

lærere, der brugte sene eftermiddage eller lørdag formiddage på at undervise deres børn. Når

interviewene sammenholdes med de landsdækkende spørgeskemaer, kan det næsten se ud som

om en entusiastisk modersmålslærer er et ”must” for at en sproggruppe i udgangspunktet kan få

oprettet og i længden bevare modersmålsundervisningen til deres børn. I en enkelt af grupperne

var der et par forældre, der understregede, at de syntes at læreren skulle være uddannet til at

undervise børn, og at det ikke var nok at være dygtig til sproget.

Ifølge lovbekendtgørelsen 618 § 6 skal modersmålsundervisningen varetages af lærere, der har

gennemført uddannelsen til lærere i folkeskolen, og som tillige har særlige forudsætninger for at

undervise i det pågældende sprog. I praksis er kommuner nogle gange nødt til at vælge lærere,

der har den sproglige viden og ikke nødvendigvis en uddannelse som folkeskolelærere. I lyset

af, at der generelt er akut mangel på folkeskolelærere og i særdeleshed tosprogede

folkeskolelærere og i lyset af, at der kun meget sporadisk har været udbudt læreruddannelse

eller særlige efteruddannelsesforløb for modersmålslærere i de forskellige sprog, ville det være

overraskende, hvis kommunerne kunne leve op til bekendtgørelsens krav.

3.6.2. Tilsyn

36 kommuner har besvaret spørgsmålet. Heraf anfører 29 kommuner, at de fører tilsyn med

modersmålsundervisningen. 6 kommuner skriver, at de ikke fører tilsyn. De kommuner, der

svarede ja, til at de førte tilsyn er efterfølgende spurgt, hvordan tilsynet foregår. Her falder

svarene i 2 grupper, som viser, at i nogle kommuner ligger tilsynspligten hos den skoleleder,

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

hvor modersmålslæreren er ansat eller undervisningen foregår. I andre kommuner ligger

tilsynspligten hos den kommunale konsulent med ansvar for området. For de kommuner, der

selv varetager modersmålsundervisningen, og hvor det er en kommunal konsulent, der varetager

tilsynet fremgår det, at karakteren af tilsynet varierer meget. I nogle kommuner består det i at

registrere elevernes fremmøde, i andre kommuner i møder med modersmålslærerne, i andre

kommuner igen består det i løbende mailkontakt med modersmålslærerne og ved besøg i

klasserne i undervisningstiden. Dertil kommer at konsulenten i nogle kommuner også deltager i

forældremøder i forbindelse med modersmålsundervisningen og i andre kommuner får tilsendt

lærerens elevevalueringer en gang om året. En kommune beskriver tilsynet som en integreret del

af planlægning og samarbejde, hvor der udarbejdes årsplaner, og der er et tæt samarbejde

mellem funktionslærerne og modersmålslærerne. Modersmålslærerne har på arbejdsplanen fået

afsat timer til teamsamarbejde, møder med funktionslærere osv.

En kommune oplyser, at der fra det kommende skoleår er afsat midler i centralforvaltningen til

udarbejdelse af en tilsynsrapport per lærer, som skal understøtte de respektive skoleledere i at

udfylde tilsynsopgaven. For nogle sproggruppers vedkommende står funktionslærerne for de

respektive sprog for dette tilsyn. For lørdagsskolens vedkommende står centralforvaltningen

konsulent på området for tilsynet. En enkelt kommune oplyser, at både undervisningsudbuddet

og tilsynet ligger hos ungdomsskolen. (Bilag 7)

3.6.3. Informationer om udviklingstendenser i kommunerne

Sidst i spørgeskemaet var der gjort plads til informationer eller kommentarer i forbindelse med

modersmålsundervisningen, som kommunerne ønskede, skulle med i kortlægningen. 32

kommuner kom med yderligere informationer eller kommentarer, og en del af kommentarerne

vedrører tendenser i kommunernes prioritering på området

I nogle kommuner meldes der om store modsætninger mellem på den ene side viden og ønsker

for området på skole- og forvaltningsniveau og på den anden side politiske beslutninger om at

nedprioritere modersmålsundervisningen på forskellig vis. I kommentarerne uddyber nogle

kommuner om forringelser i kommunens tilbud i forlængelse af lovændringen i 2002 og i nogle

kommuner er tidligere tosprogede ordninger aktuelt i fare for at forsvinde. I andre kommuner er

der i harmoniseringen mellem de gamle kommuner diskuteret undervisningen af tosprogede

elever, men uden at spørgsmål om modersmålsundervisningen har været bragt op.

I flere kommuner er modersmålsundervisningen til genovervejelse. I nogle kommuner i forhold

til spørgsmål om forringelser - i andre kommuner med spørgsmål om mulige forbedringer. Et

par kommuner giver eksempler på enkelte initiativer, der skal styrke området. Det drejer sig fx

om en analyse af området og informationsmateriale samt ny information på kommunens

hjemmeside. En kommune skriver, at der i den nye integrationspolitik står, at barnets

modersmål værdsættes. Samtidig er det en kommune, der i praksis har ulighed i tilbuddet alt

efter om børn kommer fra EU/EØS-lande eller tredjelande. I de kommuner, hvor der er tale om

mulige forbedringer er der fx en kommune, hvor det overvejes at indføre

modersmålsundervisning i begrænset omfang til de elever, der fik frataget statsstøtten til

modersmålsundervisning i 2002, og hvor kommunen valgte at følge statens politik. Det nye

forslag består af 1) modersmålsbaseret tilgang til læringsforløb 2) modersmålsstøtte i lektie

cafe´. 3) Egentlig modersmålsundervisning. En anden kommune har været gennem en lignende

proces der endte med den mest begrænsede indsat af de foreslåede i form af modersmålsbaseret

lektiehjælp. I en tredje kommune arbejdes der med tanker om at indføre en modersmålsbaseret

sprogstøtte i en daginstitution og skole til de største etniske grupper, og i en tredje kommune

arbejdes der aktuelt med en integrationspolitik, hvor der sættes fokus på

modersmålsundervisningen, hvilket er et grundlag for initiativer og kvalitetsudvikling af

praksis.

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tre kommuner beskriver større kvalitetsudviklingsprojekter på området, hvilket blandt andet

indebærer efteruddannelse af modersmålslærere, oprettelse af ny hjemmeside for

modersmålsundervisningen, udvidet tilsyn, mere tid til modersmålslærerne til teamarbejde,

deltagelse i temadage m.v., deltagelse i et Lexin-projekt og samarbejde med Sverige om

udvikling af området, indarbejdelse af elevens kompetencer i modersmålsundervisningen i

forhold til den samlede elevplan, kvalitetsudvikling i forhold til fælles mål, årsplaner og

elevplaner i modersmålsundervisningen, større sammenhæng mellem den øvrige undervisning

og modersmålsundervisningen bl.a. via bedre rammer for samarbejdet mellem

modersmålslærerne og dansk som andetsprogslærerne og en tættere organisatorisk tilknytning

mellem modersmålslæreren til den skole, hvor modersmålet tales af flest elever. I en kommune

består det sidste i at to modersmålslærere er ansat i kombinationsstillinger hvor 1/3 af stillingen

er modersmålsundervisning og 1/3 er dansk som andetsprog som betales af en central

kommunal bevilling mens den sidste 1/3 betales af de decentrale skoler i forhold øvrig

undervisning som modersmålslæreren indgår i. Endelig nævner en af de tre kommuner også

evaluering af området, hvilket jo er en forudsætning for at kunne forbedre indsatsen.

3.6.4. Private initiativer til modersmålsundervisning

Som konsekvens af statens ændrede politik i 2002, er der vokset modersmålsundervisning frem

i form af private initiativer, men så vidt DRC ved, er der endnu ingen, der har undersøgt dette

felt og derfor heller ingen, der kender til omfanget og kvaliteten af den privat organiserede og

privat finansierede modersmålsundervisning rundt om i landets kommuner. 27 kommuner

svarer, at de ved, at der findes private initiativer til modersmålsundervisning i kommunen mens

30 svarer, at de ikke ved, om der findes private initiativer. 21 kommuner svarer at de ved, at der

ikke

findes sådanne initiativer.

Af de 27 kommuner der svarer, at de ved, at der findes private initiativer svarer 5 kommuner på

hvilket antal elever, der modertager den privatorganiserede undervisning. I alt for de 5

kommuner drejer det sig om 706 elever. De 5 kommuner har til sammen 5833 tosprogede

elever, hvoraf 285 går til den offentlig finansierede og organiserede modersmålsundervisning,

hvilket giver en indikation af, hvor stort et undervisningsområde den privatorganiserede og

privatfinansierede modersmålsundervisning udgør i forhold til den offentlige.

I Odense kommune er en studerende fra Århus Universitet blevet ansat til at afdække omfanget

og kvaliteten af den private modersmålsundervisning. Det har bl.a. vist sig, at der er næsten 10

gange så mange elever i den privatorganiserede som i den offentlige modersmålsundervisning,

og at vilkårene for de private initiativer er meget forskellige.

I den private

modersmålsundervisning er der ca. 400 tosprogede elever, mens der i den offentligt finansierede

modersmålsundervisning, der vedrører børn fra EU/EØS lande går ca. 42 tosprogede elever.

Adspurgt om kontaktpersoner eller organisationer i forbindelse med den privatorganiserede

modersmålsundervisning er der 6 kommuner, der opgiver en kontaktperson.

3.7 Opsamling

79 af landets 98 kommuner har besvaret spørgeskemaet og indgår i kortlægningen. De 79

kommuner står for undervisning af ca. 58.000 af landets ca. 70.000 tosprogede elever. Det er et

godt grundlag for en kortlægning, der har haft til formål at gøre status på undervisningen i

minoritetsmodersmål på landsplan.

For yderligere information kontakt evt. Veronique Izem:

[email protected]

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Kortlægningen afdækker meget store forskelle mellem kommunernes praksis vedrørende

modersmålsundervisning i 2007/2008. 39 kommuner, hvilke ca. svarer til halvdelen af de

kommuner, der indgår i kortlægningen, har ikke udbudt modersmålsundervisning i skoleåret

2007/08. Tendensen for den anden halvdel af kommunerne er, at langt de fleste kommuner

følger statens politik, fra 2002, der har medført en privatisering af modersmålsundervisningen

til børn fra tredje lande, mens europæiske børn kan få modersmålsundervisningen betalt af det

offentlige.

•

26 kommuner, hvilket svarer til lidt over en fjerdedel af landets kommuner, oplyser, at de

kun har udbudt modersmålsundervisning til EU/EØS børn; dvs. i disse kommuner er

modersmålsundervisningen både organisatorisk og økonomisk fuldstændig overladt til

forældrene, hvad angår tosprogede børn, der oprinder fra lande uden for Europa.

•

7 kommuner tilbyder modersmålsundervisning til alle elever på ulige vilkår idet elever fra

tredje lande – som udgør langt den største elevgruppe - skal betale.

•

14 kommuner har afholdt modersmålsundervisning med offentlig finansiering på (stort

set

) lige vilkår til alle tosprogede elever op til 3. eller 5. klasse.

•

5 kommuner med et mindre antal tosprogede elever udbyder modersmålsundervisning til

alle elever på lige vilkår hele skoleforløbet.

I skoleåret 2007/2008 har ca. 5000 af de ca. 58.000 tosprogede elever, der bor i de deltagende

kommuner, modtaget kommunal organiseret – og for langt det størstedelens vedkommende også

kommunalt finansieret - modersmålsundervisning. Heraf har ca. 2800 elever modtaget

undervisning i Københavns kommune. Hvis formodningen om, at kun ganske få af de 19 af

landets kommuner, der ikke indgår i kortlægningen, har afholdt undervisning i 2007/08 er der

nærmere tale om at 5.000 ud af landets ca. 70.000 tosprogede elever har modtaget

modersmålsundervisning i offentligt regi´. Det svarer til 7 procent af de tosprogede elever.

Heraf har en lille gruppe på 357 elever modtaget undervisning mod forældrebetaling, men det er

et tal som ser ud til at stige idet nogle af de store kommuner er i gang med at indføre forskellige

varianter af forældrebetaling for børn fra tredjelande. Der er på landsplan blevet undervist i 34

forskellige minoritetsmodersmål.

33 af kommunerne har informeret om at der er forældre eller sproggrupper der har henvendt sig

om ønsket om modersmålsundervisning, som kommunen ikke har imødekommet. Det kan enten

være fordi eleven er fra et land uden for Europa og kommunen ikke tilbyder

modersmålsundervisning til denne elevgruppe eller det kan være fordi, der ikke er nok elever til

at starte et hold.

Dataindsamlingen tyder på, at det i mange af de nye kommuner er uklart, hvem der har ansvar

for samt overblik over modersmålsundervisningen. I nogle af spøgeskemaerne er mangelfulde

oplysninger forklaret med at den konsulent, der havde ansvar for området er gået på pension

eller flyttet til andet arbejdsområder, og at ansvaret endnu ikke er overdraget til en anden.

Mange besvarelser giver indtryk af, at der i en del kommuner aktuelt ikke er overblik på

området. I flere kommuner har forvaltningen givet enkelte oplysninger og henvist til en konkret

skoleleder eller funktionslærer for yderligere oplysninger. Med andre ord er der i de kommuner

ikke et´ sted i den kommunale forvaltning, hvor der er administrativt status og overblik over

området. Flere kommuner har ikke oplyst det samlede antal af tosprogede elever, hvilket måske

er en indikation på hvilken opmærksomhed, der er på børnenes tosprogethed i skolernes

undervisning disse kommuner

Se bilag 4.

Den 2. november kontaktede DRC UNI C for at afklare spørgsmål til Undervisningsministeriets statistik vedr.

tosprogede elever fra 2007/08. Af denne samtale fremgik det, at de nyeste tal vedrørende etniske minoritetselever var

lige på trapperne. Fremover vil der imidlertid ikke være statistik over antallet af tosprogede elever, men over

elevernes herkomst. Det vil fremgå af Undervisningsministeriets statistik om eleverne er indvandrere eller

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Nogle kommuner skriver, at de i harmoniseringsprocessen endnu ikke har diskuteret

modersmålsundervisningen. En enkelt af de kommuner, der er registreret som ”ikke-besvaret” i

spørgeskemaundersøgelsen, svarede faktisk i en mail, at de prioriterede ikke at svare på skemaet

på grund af travlhed. Uanset hvad forklaringen er, er det et udtryk for nedprioritering, som

udgør en del af det samlede billede over, hvordan det står til med undervisningen i

minoritetsmodersmål i Danmark. Et billede som fx. kan give anledning til overvejelser over,

hvorfor over halvdelen af landets kommuner ikke har afholdt modersmålsundervisning til nogen

sproggrupper i skoleåret 2007/08, når der er tosprogede elever i langt de fleste af disse

kommuner.

Kortlægningen afdækker, at statens etsprogspolitik overfor etniske minoritetselever fra

tredjelande stort set er lykkedes bortset fra i et mindre antal kommuner, som fastholder

modersmålsundervisning til alle tosprogede elever under forskellige former og vilkår.

Spørgsmålet er hvem denne politik gavner?

efterkommere ligesom det vil fremgå om de modtager undervisning i dansk som andetsprog. Da tidligere

evalueringer har afdækket at kun ca. halvdelen af de tosprogede elever modtog undervisning i dansk som andetsprog

ser det ud til, at statistik over antallet af tosprogede elever er en saga blot. Hvis det holder stik er det endnu et tiltag

der negligerer etniske minoriteters modersmål og betydningen heraf for elevernes skoleresultater.

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

4. Refleksioner og spørgsmål til kortlægningens

resultater

Den ene ting, der står klart med denne kortlægning er, de store forskelle i de muligheder

tosprogede elever har for at modtage modersmålsundervisning alt efter hvilken kommune de bor

i, og alt efter om de oprinder fra et EU/EØS land eller et land uden for Europa.

Billedet er

broget og forskellene mangeartede.

Den anden ting, der springer i øjnene, er modsætningen mellem forældrenes og kommunernes

syn på tosprogethed. Forældrene udtrykker et ressourcesyn på deres børns tosprogethed, mens

kommunernes besvarelser tegner et billede af, at undervisningen i minoritetsmodersmål i langt

de fleste kommuner er nedprioriteret eller afviklet, hvilket signalerer et mangelsyn på

tosprogethed: Det gør ondt i modersmålet – hvis man taler et andet modersmål end dansk.

I dette afsluttende afsnit reflekteres der over forskellene og modsætningerne og rejses spørgsmål

til debat.

4.1 Kompleks forskelsbehandling

Et par eksempler på hvordan børn er stillet alt efter hvilket sprog de taler og hvilken kommune,

de bor i, kan illustrerer kompleksiteten i forskellene mellem kommunerne og forskellene

mellem sproggrupper indenfor den enkelte kommune:

Eksempel 1.

Hvis du har farsi som modersmål og flytter til Frederikshavn, vil du få tilbudt 5 timers

modersmålsundervisningen om ugen gennem hele skoleforløbet. Hvis du i stedet vælger at flytte

til Brøndby, vil du ikke få tilbudt nogen undervisning. Kommunen vil heller ikke kunne henvise

dig til private initiativer, da den oplyser ikke at have kendskab til, om der findes private

initiativer i kommunen. Flytter du derimod til Gladsaxe, vil du få tilbudt undervisning til og

med 3. klasse, og tilhører du en sproggruppe, hvor der ikke er nok elever til et hold, bliver du

henvist til en nabokommune, men vil stadig få undervisningen betalt.

Eksempel 2.

Hvis du har spansk som modersmål og flytter til Greve afhænger tilbuddet om undervisning i

modersmål af, om du taler spansk, fordi dine forældre kommer fx fra Peru eller Spanien. Hvis

de kommer fra Spanien, får du tilbudt offentlig finansieret modersmålsundervisning igennem

hele skoleforløbet i din egen kommune, men hvis dine forældre kommer fra Peru, får du ikke

tilbudt undervisning. Var du derimod flyttet til Københavns kommune, havde du fået tilbudt

offentlig finansieret undervisning i dit modersmål op til 5. klasse uanset om dine forældre var

fra Spanien eller Peru. Efter 5. klasse vil dine forældre imidlertid fremover skulle betale, hvis du

kommer fra Peru, men ikke hvis du kommer fra Spanien.

Eksempel 3.

Hvis du har tyrkisk som modersmål og flytter til Ishøj, vil du få tilbudt modersmålsundervisning

til 1.850 kr. per måned, hvis der kan samles et hold på 18-20 elever. Hvis du flytter til Ringsted,

I 2006 gennemførte Schnabel og Kristensen en undersøgelse af modersmålsundervisningen i de 20 kommuner, der

har flest tosprogede elever. I de fleste af de 20 kommuner er vilkårene uændret, bortset fra de to største kommuner i

landet – Århus og København hvor tilbuddet siden da er blevet forringet for gruppen af tosprogede elever fra tredje

lande. Se:

Modersmålsundervisning sløjfes i kommunerne

i temanummeret ”Modersmålsundervisning” i Sprog og

Integration nr. 1. marts 2006.

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

vil du få offentlig finansieret modersmålsundervisning til og med 5. klasse. Flytter du derfra lidt

længere vestpå til Odense, vil du ikke få tilbudt modersmålsundervisning, men da kommunen

har kendskab til de private initiativer, vil de kunne henvise dig til en kontaktperson. Var du

mellemlandet i Nyborg, havde du heller ikke fået tilbudt undervisning, og da kommunen

oplyser, at den ikke ved om der findes private initiativer, havde du heller ikke fået denne

information.

Eksempel 4.

Hvis du har polsk som modersmål og bor i Hjørring, får du som EU borger tilbudt offentlig

finansieret undervisning i modersmål, men da der ikke er elever nok til at oprette et hold i

Hjørring, bliver du henvist til en nabokommune. Da din storebror, der er 5 år ældre end dig

startede i første klasse i 2002 fik han ikke tilbudt modersmålsundervisning. Din storesøster, der

er 7 år ældre og startede i folkeskolen i 2000 fik modersmålsundervisning i 2 år, hvorefter hun

ikke kunne få modersmålsundervisning fra 2002 – 2004. Så forskellige kan tilbuddene til

børnene i en polsk familie tage sig ud som følge af lovændringen i 2002, der fratog ikke-EU

børn retten til modersmål på et tidspunkt, hvor Polen ikke var medlem af EU. Det betød til

gengæld, at de polske børn fik retten igen, da Polen i 2004 blev fuldgyldigt medlem af EU.

4.2 Det meste er ude af syne

Samtidig med at kortlægningen afdækker store forskellige og uligheder mellem forskellige

sproggrupper, viser det sig, at den kun dækker et lille hjørne af den modersmålsundervisning,

der er afholdt i Danmark i skoleåret 2007/08. De ca. 35.000 tosprogede børn, der er så uheldige

hverken at oprinde fra et EU/EØS land, Færøerne eller Grønland eller at bo i en af de 14

kommuner, der fortsat udbyder modersmålsundervisning (og som dækker undervisningen af ca.

22.125 elever) er alle henvist til privat organiseret og privat finansieret

modersmålsundervisning. I hvilket omfang, der er vokset private uddannelsestilbud frem i

modersmålsundervisning, hvilken karakter de har samt i hvilket regí´ de foregår, er der ifølge

kortlægningen meget lidt viden om i kommunerne.

Men som en forælder fra den arabiske

forældregruppe sagde i en diskussion om at modersmålsundervisningen løbende er til politisk

diskussion:

Forældre vil finde veje til at udvikle deres børns sprog uanset hvad..

Som nævnt

inkluderer kortlægningen

ikke

perspektiver og synspunkter fra forældre, hvis børn med

lovændringer siden 2002 har fået forringet deres mulighed for at vedligeholde og udvikle

modersmålet som en kompetence, og kortlægningen afdækker derfor heller ikke hvilke

strategier disse forældre har valgt for fortsat at støtte udviklingen af børnenes modersmål.

Kommunernes begrundelse for at følge statens politik eller ej fremgår heller ikke af

besvarelserne på spørgeskemaet, men nogle af de politiske argumenter for forringelser, der har

nået medierne, har været forbundet med, at det ikke kunne dokumenteres, at

modersmålsundervisningen havde en effekt på elevernes dansktilegnelse eller tilegnelse af de

øvrige fag. Denne forventning til modersmålsundervisningen bygger formodentlig på, at

internationale undersøgelser dokumenterer, at der er en sammenhæng mellem skoleresultater og

tosprogede elevers mulighed for at blive undervist i forskellige former for tosprogede

DRC har rådgivet en tyrkisk familie fra Ikast i sagsanlæg mod kommunen, da kommunen i 2003 valgte at forringe

vilkårene for modersmålsundervisning, så børn fra tredjelande skulle betale for den modersmålsundervisning de indtil

2002 havde modtaget som offentlig finansieret. Retten fastslog, at det ikke var forskelsbehandling på grund af

nationalitet, at der ikke tilbydes de to tyrkiske børn modersmålsundervisning vederlagsfrit på samme måde som

statsborgere fra EU/EØS lande under henvisning til Ankara-aftalen. (Dommen er tilgængelig som pdf på

www.drcenter.dk)

Odense kommune er som nævnt i del 3 i gang med at kortlægge den private modersmålsundervisning.

I andre lande er der forsket i forskellige sproggruppers privatorganiserede modersmålsundervisning – erfaringer

som kunne inddrages i en diskussion i Danmark. Fx kinesisk modersmålsundervisning i England v. Li Wei, Centre

for Multilingual and Multicultural research, Birkbeck University of London.

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

undervisningsprogrammer

. Dertil kan man fastslå, at selvom vilkårene for

modersmålsundervisning var lige for alle tosprogede elever før 2002 har modersmålsunder-

visningen heller ikke før 2002 i Danmark været tænkt som en integreret del af læreplanerne, og

der har aldrig været formuleret mål om at skabe denne sammenhæng mellem

modersmålsundervisningen og elevens færdigheder i andre fag. Der er i Danmark meget få

eksempler på tosprogede undervisningsprogrammer, hvor modersmålet blev anerkendt som et af

flere kommunikations- og undervisningssprog i skolen. Det har undersøgelser og evalueringer

anbefalet, men det er ikke anbefalinger, der er blevet fulgt. Modersmålsundervisningen har altid

jf. lovbekendtgørelsen været placeret uden for skoleskemaet – dvs. uden for den ordinære

undervisningstid, ofte i sene eftermiddagstimer eller om lørdagen, mange modersmålslærere er

ikke læreruddannet og har ikke indgået i efteruddannelse ligesom der først i 2001 udkom en

lærervejledning for faget.

Der har med andre ord ikke været hverken mål eller rammer, der

pegede på, at der skulle være en sammenhæng mellem modersmålsundervisningen og den

øvrige undervisning, så derfor ville det være overraskende, hvis denne ønskværdige

sammenhæng kunne dokumenteres. Trods vilkårene er det imidlertid værd at bemærke, at de

interviewede forældre rimeligt samstemmende mener, at modersmålsundervisningen gør en

forskel for deres børn - bl.a. i form af styrket selvtillid, som er afgørende for videre læring.

Forældrenes udsagn skal måske ses i sammenhæng med, at de netop kommer fra de kommuner,

der har valgt fortsat at udbyde modersmålsundervisningen, og hvor flere af kommunerne

samtidig er i gang med at kvalitetsudvikle området. Det indebærer for nogle kommuners

vedkommende efteruddannelse af lærere, udvikling i tilsyn, og netop en stærkere tilknytning

mellem skolens øvrige undervisning og modersmålsundervisningen m.v.

Vil man afdække perspektiverne i tosproget undervisningsprogrammer er der fra både

forskningsmæssig side og i anbefalinger fra råd og udvalg peget på, at stat og kommuner bør

igangsætte undervisning, der kan følges over lang tid: En af sprogudvalgets anbefalinger i

”Sprog til tiden” fra 2008 er fx:

”at der igangsættes forsøg med en styrkelse af tosprogedes

sproglige kompetencer – også på deres modersmål. Sprogbeherskelsen på f.eks. moderne

arabisk bør omfatte et moderne talt arabisk, som kan benyttes til at bygge bro til de

abstraktionskrav, der stilles i folkeskolen og i det øvrige uddannelsessystem, således at

undervisningsmulighederne ikke kun indskrænkes til undervisning på søndagsskoler eller

koranskoler.”

Mange kommuner har også begrundet nedprioritering af modersmålsundervisningen med

økonomi. Uden statens støtte har de ikke har haft økonomien til at fortsætte undervisningen. Det

er et lokalpolitisk valg. Her taler de forældre, der har medvirket til denne undersøgelse ret op

imod størstedelen af kommunernes kortsigtede, økonomiske prioriteringer.

4.3 Forældrenes ressourcesyn overfor kommunernes mangelsyn

Forældrene i denne kortlægning har, som det fremgår af del 2, et ressources syn på deres børns

tosprogethed. Det er vigtigt for børnene, at udvikle modersmålet i forhold til den nære familie

og i forhold til slægtninge rundt om i verden. Modersmålsundervisningen har ifølge forældrene

betydning for børnenes identitet, og det giver dem læringsmæssige fordele, at de gennem

undervisning har mulighed for at udvikle modersmålet til et niveau, der også indebærer

færdigheder i at læse og skrive sproget. Færdigheder på et niveau og i et skolesprog, man vel at

mærke ikke selv kan lære sine børn hjemme ved spisestuebordet om aftenen efter skole og

Se fx: Horst, C. (2003) Undervisning af tosprogede elever. Resultater fra Virginia P. Colliers og Wayne P.

Thomas´ længdeundersøgelse af tosprogede elever I USA i Horst (red) Interkulturel Pædagogik, Kroghs Forlag

Kristjánsdóttír og Timm (2007), Tvetunget uddannelsespolitik – dokumentation af etnisk diskrimination i

folkeskolen, Nyt fra Samfundsvidenskaberne.

Kulturministeriet (2008): Sprog til tiden – rapport fra sprogudvalget side 38.

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

arbejde, men færdigheder som kræver kvalificeret undervisning af veluddannede lærere:

Man

kan ikke gøre det selv, for det har man ikke tid til, og jeg er heller ikke underviser, så jeg ved

heller ikke, hvordan jeg skulle gribe det an,

siger en forældre fra den hollandstalende gruppe og

en forælder fra den tyrkisk talende gruppe siger:

Men alt skal jo foregå i et pædagogisk korrekt

miljø. Jeg er jo ikke lærer. Jeg er jo ikke pædagog. Jeg kan jo ikke give den rigtige

undervisning.

Samtidig fortæller flere af forældrene, hvordan det er udviklingen af børnenes

modersmål, der gør det muligt for forældrene at hjælpe med lektierne.

Forældrene siger, at i et længere perspektiv, er de overbevidste om, at modersmålsundervisning

– og anerkendelse af deres børns tosprogethed - er en samfundsmæssig gevinst: (…)

Politikerne

ved det også godt: At flere sprog og flere kulturer – jo mere du ved om verden og andre

mennesker jo stærkere og rigere bliver man – man har stor viden. Det giver mulighed for at gå

ind i handel, arbejde med tolkning.. det kan være godt i forbindelse med uddannelse.

Nogle af

forældrene undrer sig i samtalerne over, at denne viden ikke bliver brugt i praksis:

Jeg synes

også det er trist, at Danmark ikke bruger muligheden til at stimulere børn og teenagere til at

bruge deres modersmål lidt mere

Mange af forældrene understreger, at de hører til i Danmark, men også i hjemlandet. Sproget er

med til at definere tilhørsforholdet til slægtninge andre steder i verden og i hjemlandet. Men kun

ganske få nævner det som et perspektiv, at de vil vende tilbage til oprindelseslandet, og slet ikke

børnene som for nogens vedkommende er født og opvokset i Danmark. De giver mange

eksempler på, hvordan det for dem som familier, der lever og arbejder i Danmark er et vilkår, at

de har og bruger flere sprog i hverdagen – og fortsat vil have det. Forældrene afviser med andre

ord at forkaste deres kulturelle og sproglige arv som en forudsætning for at være danske, og

herved ligger forældrenes udsagn helt på linje med de forståelser, der udtrykkes internationalt,

som der er givet referencer til i indledningen.

Overfor forældrenes ressource syn står statens politik på området, som giver et stærkt signal til

såvel etsprogede som tosprogede borgere i Danmark om at tosprogethed er uønsket. Det er en

politik, der insisterer på uomgængelig ensidighed i den menneskelige identitet i og med at

indvandrere forventes at lægge tilknytning til andre grupper – blandt andet i form af sprogligt og

kulturel tilhørsforhold bag sig i det offentlige rum; herunder i skolerne, og kun dyrke denne del

af sig selv inden for hjemmets fire vægge. Det er en politik som blandt andet påvirker

tosprogede børn og unge, så de ifølge forældrene udtrykker flovhed over deres modersmål i

skolen og i det offentlige rum. En forælder udtrykker sin kritik af regeringens politik overfor

minoritetsmodersmål således:

(…) modersmålet er en del af mennesker. Og mennesker er ikke

som en slange, der kan skifte ham. Man kan ikke bare rejse til Danmark og sige: Jeg er dansker.

Man kan integreres, men man kan ikke tage alt ind. Og modersmål det er en del af din identitet,

så det kan vi ikke lægge fra os.

Den britisk-indiske nobelpristager Amartya Sen har i bogen

”Identitet og vold” fremført det samme argument. Han siger, at en politik der afviser, at

mennesker kan føle tilknytning til mange grupper samtidig ”formindsker alle mennesker i et

samfund, ekskluderer flere og gøre verden mere brandfarligt.”

Vil stat og kommuner fratage forældrene deres mulighed for at agere forældre, skal de

kommunale politikere fortsætte med den igangværende afvikling af undervisning i

minoritetsmodersmål. Derved sikrer de, at børnene ikke lærer forældrenes sprog ordentligt, og

kommunikationen i familien skades. Det er en af de konklusioner, man ironisk kan drage af

forældrenes perspektiv på modersmålsundervisningen. Det er den politik den danske regering

Se fx også Inglis, C, (2008):

Planning for cultural diversity,

International Institute for educational planning,

UNESCO.

Armataya Sen: Identitet og Vold (2007) oversat af Lotte Folke Kaarsholm, Informations Forlag fra

Identity and

Violence – the illusion of destiny,

New York, 2006

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

siden 2002 har fulgt med den ene hånd, mens den med den anden har igangsat talrige projekter,

hvor forældre skal lære at tage ansvar for deres børns opdragelse.

4.4 Spørgsmål i forlængelse af kortlægningen

Den markante forskel mellem forældrenes perspektiver, den statslige politik og kommunale

praksis, som er præsenteret i denne kortlægning lægger op til en række spørgsmål:

•

I forhold til internationale direktiver, betænkninger og konventioner rejser

forskelsbehandlingen mellem forskellige sproggrupper i den samme stat spørgsmål om

der i Danmark er tale om

en diskriminerende praksis

jf. EU's direktiv 2000/43 om

ligebehandling

, jf. Børnekonventionen

eller jf. de dokumenter, der er nævnt i

indledningen af denne kortlægning?

I forhold til mål om at skabe

bedre skoleresultater

for tosprogede elever ved

folkeskolens afgang og at få flere unge til at

gennemføre en ungdomsuddannelse

rejser forskelsbehandlingen spørgsmål, om der i de dårlige og ulige vilkår for

modersmålsundervisning ligger en del af forklaringen på, at det fortsat går dårligt med

uddannelsen af tosprogede børn og unge i Danmark? Findes der i kvantitativ såvel som

kvalitativ udvikling af undervisningen i minoritetsmodersmål uudnyttede potentialer,

der kunne skabe mere lighed i skoleresultater?

I forhold til

integration

forstået som etniske minoriteters lige adgang til politisk og

økonomisk deltagelse rejser forskelsbehandlingen mellem forskellige sproggrupper

spørgsmål om konsekvenserne for de sproggrupper fra tredjelande, hvis børn og unge

skal udvikle deres modersmål under meget ringere betingelser end de europæiske

indvandrere? Alt andet lige er perspektivet i Danmark, at tosprogede elever med

europæisk baggrund udvikler sig som kompetente tosprogede medborgere, mens

tosprogede elever med baggrund uden for Europa udvikler sig som mindre kompetente

tosprogede medborgere. Hvilken segregering peger det ind i forhold til forskellige

sproggruppers mulighed for politisk deltagelse og i forhold til deltagelse på

arbejdsmarkedet? Gavner det integrationen i Danmark, at der er så ulige forhold

vedrørende undervisning i minoritetsmodersmål, som kortlægningen afdækker?

I forhold til Danmarks deltagelse i

det globale samarbejde og i den globale økonomi

rejser forskelsbehandlingen, hvor sproggrupper fra tredje lande stilles ringere end

europæiske borgere, spørgsmål om, hvad det er for ressourcer og muligheder Danmark

kaster over bord i forhold til udvikling af relationer, menneskelige netværk og

interkulturelle kompetencer i relation til verden uden for Europa ved ikke at give børn

og unge fra tredjelande de samme muligheder for at udvikle deres tosproglige

kompetencer. Velkvalificeret arbejdskraft i et globalt perspektiv forudsætter at ansatte,

udover dansk også kan tale deres modersmål til mere end husbehov, hvilket forudsætter

at børn og unge gennem kvalificeret undervisning har haft mulighed for at udvikle såvel

de mundtlige og skriftlige færdigheder som de kulturelle færdigheder, der er indlejret i

sprog. Man kunne også i forlængelse af lovbekendtgørelsens henvisning til fri

•

http://europa.eu/eur-lex/pri/en/oj/dat/2000/l_180/l_18020000719en00220026.pdf

I henhold til direktivet foreligger

der direkte forskelsbehandling, når en person på grund af race eller etnisk oprindelse behandles ringere end en anden

bliver, er blevet eller ville blive behandlet i en tilsvarende situation.

Jf. FN´s Børnekonvention som er ratificeret af DK i 1991 – bl.a, handler artikel 2 om et krav til staterne om ikke-

diskrimination, hvor de lande, der har tiltrådt børnekonventionen forpligtiger sig på at respektere og sikre

konventionens rettigheder uden forskelsbehandling af nogen art jf. forældrenes race, hudfarve, sprog, religion,

politisk anskuelse m.v.

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

bevægelighed for EU borgere spørge: Hvorfor gavner modersmålsundervisningen

bevægelighed for forældre til de ca. 7.500 børn hvis forældre oprinder fra EU/EØS

lande og ikke bevægeligheden hos de ca. 62.000 børn, der oprinder fra tredjelande?

Her i slutningen af 2008 - FN´ s Internationale år for sprog og sprogrettigheder – og 6 år efter at

staten forringede vilkårene for modersmålsundervisning for langt de fleste tosprogede elever i

Danmark, er ønsket med denne kortlægning, at sætte fokus på ulighed i sproglige

minoritetsgruppers adgang til modersmålsundervisning. DRC håber med kortlægningen over

kommunernes praksis i skoleåret 2007/08 og forældres perspektiver på modersmålsundervisning

at bidrage til en forsat diskussion og fornyede overvejelser om de samfundsmæssige

konsekvenser af en nedprioritering af modersmålsundervisningen og den forskelsbehandlende

praksis i kommunerne mellem borgere fra forskellige sproggrupper.

Den 18. november 2008 fremlægges denne kortlægning på et offentligt debatmøde i

VerdenskulturCentret, Nørre Alle´ 7. kl. 15.30 – 18.00. Fire gæster er inviteret til at

kommentere rapporten ud fra henholdsvis et kommunalt skolepolitiks perspektiv, et

internationalt retsligt perspektiv, et pædagogisk perspektiv og ud fra et perspektiv om

medborgerskab. Gæsternes perspektiver vil efterfølgende blive lagt ind i et særskilt dokument

på DRCs hjemmeside.