PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Børne- og Undervisningsudvalget 2014-15 (1. samling)
BUU Alm.del Bilag 28
Offentligt

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 1

12-11-2014 09:15:13

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

99156_digital_3k.indd 2

12-11-2014 09:15:13

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Digitale kompetencer

It i danske skoler i et internationalt perspektiv

Jeppe Bundsgaard

Morten Petterson

Morten Rasmus Puck

Aarhus Universitetsforlag

99156_digital_3k.indd 3

12-11-2014 09:15:13

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Digitale kompetencer

Omslag: Jørgen Sparre

Grafisk tilrettelæggelse og sats: Narayana Press

Bogen er sat med Minion Pro

Trykt hos Narayana Press

Printed in Denmark 2014

ISBN 978 87 7124 831 9

Aarhus Universitetsforlag

www.unipress.au.dk

Bogen er udgivet med støtte fra Kvalitets- og Tilsynsstyrelsen, Undervisningsministeriet

99156_digital_3k.indd 4

12-11-2014 09:15:13

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Indhold

Forord

ICILS – baggrund og formål

1.1. It i samfundet og i undervisningen i Danmark 11

1.2. Indholdet i ICILS 14

1.3. Dataindsamling og instrumenterne i ICILS 16

1.4. Forskningsspørgsmål 18

1.5. Deltagende lande, population og samplingdesign 18

1.6. Tidligere undersøgelser 20

1.7. Bogens indhold og afgrænsning 22

Hvordan måles computer- og

informationskompetence?

2.1. At undersøge computer- og informationskompetencer 25

2.2. Kompetenceniveauer for computer- og

informationskompetence 29

2.3. Eksempler på test-opgaver i ICILS 35

2.4. Sammenfatning 49

Danske elevers computer- og informationskompetence

3.1. De danske elevers resultater 51

3.2. Fordeling af elevernes CIK 53

3.3. Er der forskel på piger og drenge? 56

3.4. Socioøkonomiske forhold

3.6. Sammenfatning 64

3.5. En sammenligning af skolernes gennemsnit 60

Indhold

99156_digital_3k.indd 5

12-11-2014 09:15:13

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Eleverne – deres brug og forudsætninger

4.1. Adgang til computere og erfaring med brug af

computere 68

4.2. Brug af computere derhjemme og i skolen og

betydning for CIK 73

4.3. Hvad bruger eleverne computere til? 75

4.4. Brug af computere i fagene 91

4.5. Elevernes egenopfattelse og glæde ved computere 99

4.6. Interesse for og glæde ved brug af computere 106

4.7. Undersøgelse af sammenhæng mellem computer- og

informationskompetence og tiltro til egne evner samt

interesse for og glæde ved computerbrug 112

4.8. Sammenfatning 114

Danske skoler, deres resurser og tilgang til it i

undervisningen

117

5.1. 30 års indsats for it i skolen 117

5.2. Skolernes resurser 119

5.3. Har vi nået målet? 123

5.4. Sammenfatning 124

Rammerne for it og lærernes holdning til it i

undervisningen

125

6.1. Holdning har betydning for handling 125

6.2. Danske læreres kompetencer 126

6.3. Lærernes holdning til it 129

6.4. Graden af negativ og positiv indstilling over for it i

undervisningen 133

6.5. Skolernes politik og indsatser for brug af it i

undervisningen 136

6.6. Sammenfatning 148

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 6

12-11-2014 09:15:13

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Lærernes brug af it i undervisningen og

fokus på elevernes udvikling af computer- og

informationskompetence

149

7.1. På vej mod undersøgende og samarbejdende

undervisning 149

7.2. Brug af it i undervisningen 152

7.3. Hvad vægter skoleledere og lærere indholdsmæssigt? 157

7.4. Undervisningsaktiviteter og undervisningsmetoder 167

7.5. Brug af it-redskaber i undervisningen 169

7.6. Lærernes brug af it til elevernes aktiviteter 177

7.7. Lærernes egen brug af it i deres undervisning 183

7.8. Sammenligning af avancerethed i læreres

it-anvendelse 188

7.9. Hvad får lærerne til at lægge vægt på at eleverne

udvikler computer- og informationskompetence? 192

7.10. Sammenfatning 194

Lærernes kompetenceudvikling og samarbejde om

it-didaktik

197

8.1. Samarbejde mellem lærere forbedrer undervisningen 197

8.2. Lærernes kompetenceudvikling – skoleledernes

perspektiv 199

8.3. Lærernes kompetenceudvikling – lærernes perspektiv 202

8.4. Skolernes principper og lærernes samarbejde om

udvikling af it-didaktik 205

8.5. Graden af samarbejde om udvikling af it-didaktik 209

8.6. Hvilke faktorer er forbundet med omfanget af

samarbejde mellem lærere om it-didaktik? 210

8.7. Sammenfatning 211

Indhold

99156_digital_3k.indd 7

12-11-2014 09:15:13

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Sammenfatning og perspektiver

213

9.1. Sammenfatning 213

9.2. Perspektiver 215

10. Litteratur

217

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 8

12-11-2014 09:15:13

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Forord

Denne bog præsenterer de centrale resultater fra Danmarks perspektiv

af den internationale IEA-undersøgelse

International Computer and In-

formation Literacy Study 2013 (ICILS).

Bogen er kulminationen på et arbejde der startede for mere end fire

år siden hvor den internationale projektledelse mødtes i Hamborg til

det første af mange møder med de nationale forskningskoordinatorer

og lagde grunden til den undersøgelse af elevers computer- og informa-

tionskompetence der blev gennemført i 2013.

I Danmark har en lang række mennesker bidraget uvurderligt til at

vi i dag ved meget mere om elevers computer- og informationskompe-

tence – og ikke mindst om de rammer der er for den i form af under-

visning, materielle rammer, skoleprioriteringer og alle de andre faktorer

der medvirker til at gøre det muligt for eleverne at udvikle deres digitale

kompetencer.

Først og fremmest tak til de næsten 2000 elever som har brugt deres

tid på at løse testens opgaver og svare på spørgsmål, uanset om det var

i forsøgstesten i 2012 eller i “den rigtige” test i 2013. Tak til de knap 900

lærere der har svaret på spørgsmål om deres praksis og tanker om it i

undervisningen. Tak til omkring 100 skoleledere og lige så mange it-

koordinatorer som også har bidraget, og tak til 125 skolekoordinatorer

som sørgede for at holde styr på alle vores breve og dokumenter og for

selv at stå for testen eller for at alt var på plads når en af vores medar-

bejdere kom på besøg.

At gennemføre et forskningsprojekt af den art som vi her præsen-

terer, er en meget mere kompliceret og arbejdskrævende proces end

det kan forekomme når resultaterne fremlægges, rene, flot opsatte og

med klare konklusioner. Det er derfor meget svært at forstå omfanget

og kompleksiteten af det arbejde som særligt Bonnie Vittrup og senere

også Louise Molbæk gjorde for at invitere og overtale skoler til at deltage,

for at få dem tilbage når de alligevel ikke kunne afse tiden, for at holde

kontakten og holde styr på alle faser i hver enkelt skoles proces. Man

kan kun beundre al den energi de har lagt i at få det hele til at lykkes –

Forord

99156_digital_3k.indd 9

12-11-2014 09:15:14

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

indimellem under svære vilkår. Og ret ofte under helt urimelige forhold,

fx da der pludselig blev iværksat en lockout af landets lærere lige midt i

projektets mest travle dataindsamlingsperiode. Undervejs kom flere til,

Cathy Jessie Jensen, Lisbet Castberg Thuesen, Sofie Bindslev, Andreas

Schubert, Niels Erik Olesen, Thomas Brahe, Helgi Eidesgaard, Kristin

Nolsøe Bech, Rasmus Bundsgaard og Rikke Bundsgaard som hver især

gjorde deres til at løse de opgaver de fik, og ikke mindst til at løse de

udfordringer og problemer de pludselig kunne stå over for, fx en mandag

morgen på en skole hvor computerne ikke virkede, strømmen gik eller

usb-stikkene ikke blev registreret.

Tak også til Hans Siggaard Jensen som var med hele vejen, til forsk-

ningslederkollegerne i IEA-gruppen, Peter Allerup, Jens Bruun og Jan

Mejding, som har hjulpet, givet sparring og støtte, stillet op til diskus-

sioner og velvilligt og hjælpsomt har vist rundt i alle de mange kringel-

kroge der er i den internationale komparative forskning. Tak til Hanne

Løngreen som har været en stovt bøje i et oprørt hav, og tak ikke mindst

til Niels Henrik Meedom og hans folk i Nationalt Center for Kultur

og Læring, som har fået styr på mange ting og har taget sig af alle de

udfordringer der er af administrativ og organisatorisk art i og uden for

huset, så vi kunne koncentrere os om at forske.

Og ikke mindst tak til Undervisningsministeriet og Kvalitets- og Til-

synsstyrelsen som har bidraget generøst med midler til at få projektet

til at lykkes, og i særlig grad tak for samarbejdet med og den levende

interesse fra Elsebeth Aller og Claus Jepsen.

Som supplement til præsentationer og analyser i denne bog findes

en række resurser, herunder spørgeskemaer, de præsenterede model-

ler, adgang til at downloade alle datakilder, internationale rapporter og

tekniske manualer og meget mere på projektets hjemmeside: edu.au.dk/

forskning/projekter/internationaleundersoegelser/icils/.

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 10

12-11-2014 09:15:14

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

1. ICILS – baggrund og formål

The International Computer and Information Literacy Study 2013

(ICILS

2013) er en international undersøgelse gennemført af den internationale

forskningssammenslutning IEA (The

International Association for the

Evaluation of Educational Achievement).

ICILS undersøger elever i 8.

klasses computer- og informationskompetence (CIK) og har til formål

at forstå nogle af de sammenhænge den udvikles i.

Selve undersøgelsen af elevers CIK foregår gennem en nyskabende,

autentisk, computerbaseret test. Ud over testen svarede eleverne på et

spørgeskema som giver forskerne indblik i elevernes baggrund, deres

erfaringer med og brug af computere og deres oplevelse af computerbrug

i skolen. Også deres lærere samt skolens leder og it-koordinator besvarede

spørgeskemaer. Undersøgelsen giver altså både indblik i baggrunde for

elevernes udvikling af CIK og viden om hvordan undervisning med it

prioriteres og foregår i de danske og øvrige deltagende landes klassevæ-

relser.

ICILS-forskerne indsamlede data fra næsten 60.000 8.-klasseelever

på mere end 3.300 skoler fra 21 lande eller uddannelsessystemer inden

for enkelte lande. Disse elevdata blev suppleret af data fra næsten 35.000

lærere på de respektive skoler og af kontekstrelateret data fra skolers it-

koordinatorer, ledere og de nationale forskningsinstitutioner.

I Danmark deltog 1767 elever, 728 lærere, 92 skoleledere og 92 it-

koordinatorer fra 110 skoler i hovedundersøgelsen. I den såkaldte

Field

Trial,

forundersøgelsen, deltog yderligere omkring 265 elever, 125 lærere,

samt skoleledere og it-koordinatorer fra 13 skoler.

1.1. It i samfundet og i undervisningen i Danmark

It spiller en rolle i samfundet i dag som næppe kan overvurderes. Store

dele af danskernes sociale liv er flyttet til eller opstår gennem brug af

it, kommunikation med det offentlige foregår i vid udstrækning online,

varer findes, undersøges, diskuteres, købes og sælges online, samarbejde

1. ICILS – baggrund og formål

99156_digital_3k.indd 11

12-11-2014 09:15:14

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

i og på tværs af arbejdspladser foregår online, den demokratiske og sam-

fundsmæssige diskussion og sladder foregår online, og research og stu-

diearbejde foregår online. Mulighederne kan forekomme uendelige, og

det samme kan uoverskueligheden.

Danmark er et af verdens mest it-parate lande (International Tele-

communications Union, 2012; Wijas-Jensen, 2013), men hvordan står

det til med de danske unges computer- og informationskompetencer?

Ofte hører man udsagn om at danske unge er digitale indfødte (Schultz

Hansen, 2011), og det kan give indtrykket af at der ikke er behov for

særligt fokus på undervisning i brug af computere i skolen. Men gælder

det alle unge danskere? Og hvad omfatter de kompetencer som de unge

udvikler af sig selv i deres hverdagsliv? Betyder det at de unge er parate

til at løse alle typer informations- og kommunikationsopgaver med com-

puter? Eller er der typer af opgaver som det er vigtigt at de kan, men

som de ikke udvikler af sig selv? Denne type spørgsmål kan ICILS 2013

være med til at give nogle svar på.

Tilsvarende kan vi få indblik i hvordan og i hvilket omfang computer-

og informationskompetencer prioriteres på de danske skoler, hvordan it

er integreret i undervisningen, hvilke typer af undervisningsaktiviteter it

anvendes i, og hvordan det står til med de danske læreres opfattelse af it

og deres egne kompetencer. Har it været den transformative faktor som

har skabt en mere elevaktiv, producerende og innovativ undervisning,

sådan som man har en forventning om både blandt forskere, konsulenter

og politikere?

Siden de tidlige firsere er der gjort en stor indsats for at introducere it i un-

dervisningen på alle niveauer i det danske uddannelsessystem (Frandsen,

1983), og adskillige større initiativer er blevet sat i værk fra undervisnings-

ministeriets side gennem tiden. Sektornettet var et af Danmarks første

internetbaserede netværk, oprettet i 1993-1994, og det havde til formål at

forbinde først universiteterne og siden hele uddannelsessystemet til inter-

nettet. Inden år 2000 var næsten alle uddannelsesinstitutioner og skoler

forbundet til internettet igennem sektornettet. Sektornettet udvikledes

siden til styrelsen Uni-C, i dag Styrelsen for It og Læring (STIL). Dan-

mark var således et af de første lande i verden til at have fuldt dækkende

internet på undervisningsområdet (Cisco Systems Danmark A/S, U.å.).

I midten af 90’erne blev en række projekter sat i søen. Center for Tek-

nologistøttet Undervisning fik fx 100 mio. til at dele ud til projekter om

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 12

12-11-2014 09:15:14

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

it, der blev etableret en værktøjskasse til it i undervisningen, Poseidon,

på baggrund af projekter på landets skoler og uddannelsesinstitutioner,

skolernes databaseservice (SkoDa) blev etableret osv. (Baagø, 1997).

I 2001 blev ITMF-projektet,

It og Medier i Folkeskolen,

søsat. ITMF

støttede inden for en ramme på 323 mio. udviklingsprojekter i samar-

bejde mellem skoler og forskere, produktion af et mediebibliotek, efter-

uddannelse af lærere samt en række andre mindre initiativer. ITMF var

anledning til en kickstart af forskningsområdet på en række universiteter.

I 2004-2008 iværksatte undervisningsministeriet projektet ITIF,

It i

Folkeskolen,

som primært bestod i støtte til indkøb af computere til elever

i 3. klasse og udvikling af en række digitale læremidler. Der var afsat en

ramme på omkring 750 mio. til projektet (Danmarks Evalueringsinstitut,

2009).

I 2011 iværksattes et nyt initiativ:

Øget anvendelse af it i folkeskolen.

Der blev afsat 500 mio. fra regeringens side. Tilsvarende bidrager kom-

munerne med 500 mio. til opkvalificering af bredbånd på skolerne og

medfinansiering af indkøb af digitale læremidler. Dette projekt består i

støtte til indkøb af digitale læremidler, effektmåling af brugen af digitale

læremidler i skolen, etableringen af en række demonstrationsskolefor-

søgsprojekter, et lærernetværk mv. (Undervisningsministeriet, 2014).

Puljen er netop besluttet videreført til 2017.

Sideløbende med disse projekter er der udført forsøg med digitale

prøveformer i flere fag, og nogle afgangsprøver udføres allerede på in-

ternettet. I 2009 introducerede undervisningsministeriet desuden de

digitale nationale test som et værktøj til at styrke den løbende evaluering

i folkeskolen. Siden 2010 har nationale test været fuldt implementeret,

og danske elever testes nu i (afgrænsede områder af) syv fag på 2.-8.

klassetrin.

I Danmark har it været et indsatsområde i forhold til hvad eleverne

skulle lære, siden slutningen af 80’erne. Det obligatoriske emne “edb”

blev indført i 1990. Fra 1993 har det været indskrevet i folkeskoleloven

at edb (siden kaldet it) skal integreres i alle fag (Finansministeriet, 1996).

I 2009 udkom et særligt faghæfte,

It- og mediekompetencer i folkeskolen,

som beskrev det tværgående emne it, i daglig tale kaldet

Faghæfte 48,

og med de

Forenklede Fælles Mål

fra 2014 er it og digitale kompetencer

indskrevet både som et perspektiv og i form af konkrete faglige mål i

alle fag.

It har med andre ord været højt prioriteret i det danske uddannelses-

1. ICILS – baggrund og formål

99156_digital_3k.indd 13

12-11-2014 09:15:14

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

system i mere end 30 år. ICILS 2013 kan give et fingerpeg om hvorvidt

anstrengelserne har båret frugt.

1.2. Indholdet i ICILS

ICILS-undersøgelsen hviler på et grundigt forarbejde i form af under-

søgelser af andre beskrivelser af computer- og informationskompetence.

Dette forarbejde er beskrevet i

International Computer and Information

Literacy Study: Assessment Framework

(Fraillon, Schulz & Ainley, 2013).

Undersøgelsesrammen består af to dele:

• Beskrivelse af computer- og informationskompetence (CIK).

• Konteksten for udvikling af elevers CIK: en kortlægning af de

kontekstuelle faktorer som forventes af influere på computer- og

informationskompetence, og som kan forklare variation mellem

lande, skoler, lærere og elever.

En nærmere beskrivelse af hvordan konteksten for udvikling af elevers

CIK konceptualiseres og identificeres, findes i den internationale rapport

fra ICILS 2013-projektet (Fraillon, Ainley, Schulz, Friedman & Gebhardt,

2014).

Beskrivelse af computer- og informationskompetence

I ICILS defineres computer- og informationskompetence som “et individs

evne til at anvende computere til at undersøge, skabe og kommunikere

med henblik på at deltage effektivt derhjemme, i skolen, på arbejdsplad-

sen og i samfundet” (Fraillon, Schulz og Ainley, 2013).

ICILS er derved en kompetencetest som ikke tager udgangspunkt i et

enkelt fagområde eller specifikke faglige færdigheder og viden, men som

stræber efter at vurdere om eleverne faktisk er i stand til at anvende den

viden og de færdigheder de har erhvervet sig, i relevante sammenhænge.

Definitionen af computer- og informationskompetence beskrives i

to niveauer som det også kendes fra de

Forenklede Fælles Mål,

2014. På

det første niveau defineres to

kompetenceområder,

nemlig at

indsamle

og håndtere information

og at

producere og udveksle information.

Disse

to områder, et receptivt og et produktivt, inddeles herefter i et antal

aspekter

der kan forstås som

færdigheds- og vidensområder.

Aspekter

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 14

12-11-2014 09:15:14

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

er de færdigheder og den viden som hvert kompetenceområde mere

detaljeret kan beskrives i.

Kompetenceområde 1 handler om at

indsamle og håndtere infor-

mation,

og det fokuserer på de receptive og organisatoriske elementer

af informationsbearbejdning og -håndtering og består af følgende tre

aspekter:

1.1. Kende til og forstå computeranvendelse.

Dette aspekt omfatter elevens

viden om de generelle karakteristika og funktioner ved computere

og færdigheder i at udføre typiske aktiviteter med computere og

computerprogrammer. Det fokuserer på den grundlæggende tekniske

viden og de færdigheder som ligger til grund for vores anvendelse

af computere med henblik på at arbejde med information.

1.2. Tilgå og evaluere information.

Dette aspekt omfatter de undersøgende

processer som gør eleven i stand til at finde og hente computerbaseret

information samt bedømme dens relevans, integritet og brugbarhed.

1.3. Håndtere information.

Dette aspekt omfatter elevens kompetencer

til at arbejde med computerbaseret information. Det handler om at

forstå og tilpasse måder at kategorisere og organisere information

på, og det handler om at kunne tilrettelægge og lagre information

på en måde som gør at den kan bruges og genbruges effektivt.

Kompetenceområde 2 handler om at

producere og udveksle information,

og det fokuserer på at anvende computere som produktive redskaber til at

tænke, skabe, samarbejde og kommunikere, og det består af fire aspekter:

2.1 Omdanne information.

Dette aspekt består i elevens evne til at bruge

computere til at tage udgangspunkt i en tekst og udvælge og omdanne

den måde indholdet præsenteres på så den bliver tilgængelig for

konkrete målgrupper og til konkrete formål.

2.2 Skabe information.

Dette aspekt består i elevens evne til at bruge

computere til at designe og udarbejde informationsprodukter som

svar på opgaver med angivne formål og målgrupper. Disse produkter

kan være enten fuldkommen nye, eller de kan bygge på information

fra andre kilder som så bruges til at udarbejde nye produkter.

2.3 Dele information.

Dette aspekt består på den ene side i elevers for-

ståelse af hvordan computere bliver anvendt og kan anvendes til at

udveksle information, og på den anden side i deres evne til at bruge

1. ICILS – baggrund og formål

99156_digital_3k.indd 15

12-11-2014 09:15:14

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

computere til at samarbejde, kommunikere og udveksle information

med andre.

2.4 Anvende information trygt og sikkert.

Dette aspekt, som falder lidt

uden for de andre i kompetenceområdet, består i elevens forståelse

af de lovmæssige og etiske problemstillinger ved computerbaseret

kommunikation, og det består i elevens håndtering af de udfordringer

som online kommunikation medfører af trygheds- og sikkerheds-

mæssig art.

En mere detaljeret drøftelse af indholdet i de enkelte kompetenceom-

råder og aspekter i undersøgelsesrammen for computer- og informati-

onskompetence findes i

ICILS Assessment Framework

(Fraillon, Schulz

& Ainley, 2013).

1.3. Dataindsamling og instrumenterne i ICILS

I dette afsnit og det følgende kapitel omtaler vi de mere tekniske forhold

ved undersøgelsen, og vi anvender derfor nogle begreber som har en

lidt usædvanlig betydning på dansk. To centrale begreber er instrument

og item. Et instrument bruges til at måle de fænomener vi ønsker at

undersøge. I ICILS er instrumenterne fx spørgeskemaer og opgaverne

til eleverne. Et spørgsmål eller en opgave kaldes et item. Et item kan

være det samme som en opgave, men der kan også være flere items i

en opgave, dvs. at opgaven kan bedømmes i forhold til flere kriterier i

samme opgave. De mange items i hvert instrument giver tilsammen det

helhedsindtryk som vi ønsker at skabe.

Hovedundersøgelsens dataindsamling fandt sted i de 21 deltagende

lande mellem februar og december 2013. Undersøgelsen blev foretaget i

lande på den nordlige halvkugle mellem februar og juni 2013, og i lande

på den sydlige halvkugle mellem oktober og december 2013.

Alt i alt indsamlede ICILS data ved hjælp af seks instrumenter. To af

disse blev besvaret af elever, en af lærere, en af skole-it-koordinatorer,

en af skoleledere og en af ansatte ved de nationale forskningscentre. De

to elevinstrumenter, som blev gennemført på computer af eleverne, var:

•

Den internationale elevtest af CIK

som bestod af spørgsmål og opgaver

som blev præsenteret i fire 30 minutters-moduler. Et modul er et sæt

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 16

12-11-2014 09:15:14

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

af spørgsmål og opgaver indlejret i en autentisk narrativ ramme. Hvert

modul havde en række små, adskilte opgaver (som hver typisk tog

mindre end et minut at løse) efterfulgt af en større opgave som det

typisk tog 20 minutter at løse. Hver elev arbejdede med to moduler

som blev fordelt tilfældigt fra et sæt på fire. I alt bestod modulerne

af 62 opgaver og spørgsmål.

•

Et elevspørgeskema

af 30 minutters varighed blev besvaret af eleverne

umiddelbart efter færdiggørelsen af de to testmoduler. Det indeholdt

spørgsmål om elevernes baggrund, deres erfaring med og anvendelse

af computere og it til at løse en række forskellige opgaver i og uden

for skolen samt deres holdning til brugen af computere og it.

De tre instrumenter som blev besvaret af lærere, it-koordinatorer og sko-

leledere, kunne gennemføres over internettet eller på papir. Alle danske

respondenter svarede online. Disse instrumenter var:

•

Et lærerspørgeskema

af 30 minutters varighed. Dette stillede nogle

baggrundsspørgsmål efterfulgt af spørgsmål om lærernes brug af it i

undervisningen, deres holdning til brugen af it i undervisningen og

deres deltagelse i kompetenceudviklingsaktiviteter i forbindelse med

brugen af it i undervisningen.

•

Et it-koordinatorspørgeskema

af ti minutters varighed. It-

koordinatorerne blev spurgt om it-resurser på skolen og resurser til

at understøtte brugen af it i undervisningen. Spørgeskemaet handlede

om såvel teknologisk (fx infrastruktur, hardware og software) som

pædagogisk støtte (fx support, kompetenceudvikling mv.).

•

Et skolelederspørgeskema

af ti minutters varighed. Skolelederne

kom med information om skolekarakteristika, rammer for it i

undervisningen og skolens prioriteringer af forskellige aspekter af

it i undervisningen.

Nationale forskningskoordinatorer (NRC’er) besvarede en online national

kontekstundersøgelse. Denne information handlede om uddannelses-

systemets struktur, CIK-relateret uddannelse i de nationale læseplaner

samt nylige udviklinger inden for CIK-relateret uddannelse.

1. ICILS – baggrund og formål

99156_digital_3k.indd 17

12-11-2014 09:15:14

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

1.4. Forskningsspørgsmål

De forskningsspørgsmål ICILS hviler på, retter sig mod udviklingen

af CIK hos skolelever.

ICILS Assessment Framework

(Fraillon, Schulz

& Ainley, 2013) beskriver udviklingen af disse spørgsmål og uddyber

spørgsmålene, ligesom de variable som er nødvendige for analyserne,

præsenteres.

Forskningsspørgsmålene for den internationale undersøgelse lyder:

Forskningsspørgsmål 1: Hvilke variationer findes der mellem lande og inden

for lande i elevers computer- og informationskompetence?

Forskningsspørgsmål 2: Hvad er relationen mellem elevernes computer- og

informationskompetencer og skolernes rammer samt aktørernes priorite-

ringer, opfattelser og praksis?

Forskningsspørgsmål 3: Hvilke karakteristika i forhold til elevers adgang til,

fortrolighed med og selvrapporterede kompetencer inden for anvendelsen

af computere relaterer sig til elevernes computer- og informationskompe-

tencer?

Forskningsspørgsmål 4: Hvilke aspekter af elevernes personlige og sociale

baggrunde (såsom køn, socioøkonomisk baggrund og sprogbaggrund) re-

laterer sig til computer- og informationskompetence?

1.5. Deltagende lande, population og samplingdesign

Der deltog 21 lande

i ICILS. De deltagende uddannelsessystemer var

ud over Danmark: Australien, byen Buenos Aires (Argentina), Chile,

Holland, Hong Kong (SAR), Kroatien, Litauen, Newfoundland & La-

brador (Canada), Norge, Ontario (Canada), Polen, Rusland, Schweiz,

Slovakiet, Slovenien, Sydkorea, Thailand, Tjekkiet, Tyrkiet og Tyskland.

1. Nogle få af ICILS-deltagerne er områder (provinser og byer) med afgrænsede uddan-

nelsessystemer inden for enkelte lande. Vi bruger gennemgående udtrykket “land” i

denne bog, men refererer altså derved både til lande og områder med egne uddan-

nelsessystemer inden for lande.

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 18

12-11-2014 09:15:14

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tre af disse uddannelsessystemer – Buenos Aires (Argentina), Newfound-

land & Labrador (Canada) og Ontario (Canada) deltog som såkaldte

benchmark-deltagere.

Populationsdefinitioner

Elevpopulationen i ICILS bestod af elever i 8. klasse (typisk omkring

14-årsalderen i de fleste lande), forudsat at elevernes aldersgennemsnit

på dette klassetrin mindst var 13,5 på tidspunktet for undersøgelsen.

Hvis elevernes aldersgennemsnit i 8. klasse var under 13,5 år, blev 9.

klasse målpopulationen. At 8. klasse var målpopulationen betød at der

var en større spredning i alder mellem de deltagende elever end blot et

år (spredningen mellem lande var fra 13,8 til 15,2 år). Børnehaveklasse-

niveauet regnedes ikke som første år, hvorfor det for Danmarks vedkom-

mende var 8.-klasserne der deltog

. I Norge bliver undervisningstilbudet

til seksårige defineret som skole, mens tilsvarende tilbud til seksårige i

Danmark, Finland og Sverige regnes som førskole/børnehaveklasse – og

for at kunne sammenligne med jævnaldrende i Norden valgte Norge

derfor at deltage med 9. klasse.

Populationen for ICILS’ lærerspørgeskema udgjordes af alle lærere

som underviste i elevernes almindelige fag på målklassetrinnet på hver

samplet skole. Udelukkende de lærere som underviste målklassetrinnet

i testperioden, og som havde været ansat på skolen fra begyndelsen af

skoleåret, indgik.

Samplingdesign

Sampleudtrækkene blev designet som to-fasede klyngesamples. I den

første samplingfase blev PPS-procedurer (‘probability proportional to

size’,

sandsynlighedens proportionelle forhold til størrelse,

målt som antal-

let af elever som er indskrevet på en skole) anvendt til at sample skoler

inden for hvert land. De antal som blev krævet i sampleudtrækningen

for at opnå den nødvendige præcision, blev vurderet på basis af nationale

karakteristika og forhold. Samplingen af skoler udgjorde første fase i

samplingen af både elever og lærere.

2. Da lockouten af lærerne i den danske folkeskole betød at dataindsamlingen i Dan-

mark trak ud til efteråret, var også nogle af de danske deltagere 9.-klasseelever. Af

samme grund blev det danske aldersgennemsnit på 15,1 år lidt højere end forventet.

1. ICILS – baggrund og formål

99156_digital_3k.indd 19

12-11-2014 09:15:14

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Samplet af skoler varierede mellem 138 og 318 på tværs af landene. 20

elever blev dernæst i anden fase tilfældigt samplet blandt alle de elever

som var indskrevet på målklassetrinnet på hver samplet skole. På skoler

med færre end 23 elever blev alle elever inviteret til at deltage.

Lærerne blev udvalgt tilfældigt blandt alle lærere som underviste

på målklassetrinnet på hver samplet skole. På skoler med 20 eller færre

lærere på klassetrinnet blev alle lærere inviteret til at deltage. På skoler

med flere lærere på klassetrinnet blev 15 samplet tilfældigt. På grund af

intentionen om at lærerinformation ikke skulle kobles til individuelle

elever, var alle lærere på målklassetrinnet kvalificerede til at blive samplet

uanset hvilke fag og klasser de underviste i.

IEA-undersøgelserne stiller meget høje krav til deltagelsesgraden. I

ICILS var dette krav på 85 procent af de udvalgte skoler og 85 procent af

de udvalgte elever inden for de deltagende skoler – eller en vægtet samlet

deltagelsesgrad på 75 procent. De samme kriterier gjaldt for lærer-samp-

lingen, men dækningen blev vurderet uafhængigt af elev-samplingen.

Danmark var et af flere lande som ikke var i stand til at leve op til disse

krav, blandt andet på grund af den lærerlockout som fandt sted netop

som ICILS gennemførte hovedundersøgelsen i foråret 2013. Derfor blev

den danske dataindsamling udstrakt til også at omfatte dele af efteråret,

men på trods af alle anstrengelser endte deltagelsesprocenterne tæt på,

men under de krævede 85 procent og 75 procent. Vi har foretaget grun-

dige frafaldsanalyser (Puck & Bundsgaard, 2014) ved at sammenligne de

deltagende skoler, elever og lærere med udtræk fra Danmarks Statistik og

Undervisningsministeriets databaser, og vi kan ikke identificere nogen

statistisk signifikante forskelle på den stikprøve vi arbejder med i ICILS

2013, og den danske population af skoler, elever og lærere.

I tabellerne i denne bog er lande og benchmarking-deltagere som ikke

imødekom stikprøvekravene, placeret særskilt under hovedsektionen

i hver tabel. De uddannelsessystemer der deltog som benchmarking-

deltagere, rapporteres også for sig i tabellerne.

1.6. Tidligere undersøgelser

ICILS ligger i forlængelse af en række tidligere internationale undersøgel-

ser af anvendelse af computere i undervisningen. Nogle er udført inden

for rammerne af IEA, andre inden for rammerne af OECD. It i under-

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 20

12-11-2014 09:15:14

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

visningen har været en del af den internationale komparative forsknings

dagsorden siden 1980’erne. IEA

Computers in Education Study

(COM-

PED) blev gennemført over to etaper i 1989 og 1992 med 21 deltagende

uddannelsessystemer i Fase 1 og 12 deltagere i Fase 2. Danmark deltog

ikke i dette studie. Studiet fokuserede på computertilgængelighed og -an-

vendelse på skoler samt vurderinger af denne computeranvendelses ind-

virkning på elever (Pelgrum & Plomp, 1991). I 1998-1999 indsamlede IEA

Second Information Technology in Education Study (SITES) Module 1

data fra 27 uddannelsessystemer (Pelgrum & Anderson, 1999), herunder

Danmark (Pedersen, 2000). I 2001-2002 foretog SITES Module 2 et kva-

litativt studie af pædagogiske innovationer med anvendelse af informati-

onsteknologi baseret på 174 case-studier fra 28 lande (Kozma, 2003), her

deltog Danmark også (Bryderup, Kowalski, Brinkkjær & Krejsler, 2002).

Efterfølgende gennemførte SITES i 2006 undersøgelser omkring brugen af

it hos 8. klasses matematik- og naturfagslærere i 22 uddannelsessystemer

(Law, Pelgrum & Plomp, 2008), hvor Danmark også deltog (Bryderup &

Larson, 2008). SITES-studierne indsamlede information om resursefor-

delingen og anvendelsen af it på skoler. Module 2 fokuserede på pædago-

giske innovationer med inddragelse af it, mens SITES i 2006 interesserede

sig for it’s rolle i matematik- og naturfagsundervisningen i klasserummene

på 8.-klasseniveau. SITES 2006 indeholder en række spørgsmål som går

igen i ICILS 2013, og det er derfor muligt at undersøge udviklingen over

de forløbne 7 år inden for nogle områder af lærernes praksis.

I de tidlige 2000’ere bestilte OECD et studie af hvorvidt der kunne

gennemføres en it-kompetence-undersøgelse som en del af

Programme

for International Student Assessment

(PISA). Selvom it-kompetence ikke

indgik i PISA-undersøgelserne, blev et af resultaterne af arbejdet at der

blev udviklet en ramme for it-kompetence som kunne anvendes på tvær-

nationale kontekster (ETS, 2002). I PISA’s række af undersøgelser er

desuden indgået en computerbaseret undersøgelse af elektronisk læsning

i 2009 (Mejding, 2011) og af problemløsning i 2012 (Egelund, 2014), og

en computerbaseret undersøgelse af samarbejde om problemløsning vil

indgå som en option i PISA 2015

. OECD-programmet for

International

Assessment of Adult Competencies

(PIAAC) som Danmark deltager i,

implicerer ligeledes computerbaserede undersøgelser af digital læsning

3. http://pisa.sfi.dk/pisa_tester_ogs%C3%A5_samarbejde-12481.aspx

1. ICILS – baggrund og formål

99156_digital_3k.indd 21

12-11-2014 09:15:14

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

og problemløsning i teknologifyldte miljøer (Rosdahl, Fridberg, Jakob-

sen & Jørgensen, 2013). IEA-studiet

Trends in International Mathema-

tics and Science Study

(TIMMS) og

Progress in Reading Literacy Study

(PIRLS) udforsker begge it’s rolle i forbindelse med matematik, naturfag

og læsning hvor Danmark også har deltaget (Allerup, 2012; Mejding &

Rønberg, 2012). Også nogle af disse studier anvendes i denne bog til at

perspektivere resultaterne af ICILS 2013.

1.7. Bogens indhold og afgrænsning

Denne bog præsenterer resultaterne af ICILS 2013 fra et dansk perspektiv.

Dette perspektiv suppleres af et internationalt i den internationale rap-

port (Fraillon et al., 2014). Bogen består af ni kapitler i alt.

I kapitel 2 præsenteres måleredskaberne med fokus på elevkompe-

tencetesten. Her præsenteres også fire kompetenceniveauer inden for

computer- og informationskompetence som er udviklet på baggrund af

de empiriske data testen har tilvejebragt.

I kapitel 3 præsenteres resultaterne af elevkompetencetesten. Dan-

mark ligger med 542 point i den øverste tredjedel af de deltagende lande.

Resultaterne sættes i forhold til køn og socioøkonomiske forhold, og det

undersøges hvor stor forskellen er mellem skoler i forhold til elevernes

udvikling af computer- og informationskompetence.

Kapitel 4 går dybere ned i de data vi har indsamlet fra eleverne. Kapit-

let handler om elevernes erfaringer med it, om hvad deres egen oplevelse

er af hvad de kan og ikke kan, ligesom det rapporteres hvad elevernes

opfattelse er af undervisningen i computer- og informationskompetence,

og hvad de mener at have lært i skolen.

I kapitel 5 opsummeres udviklingen i de indsatser og investeringer

der har været i forhold til computermateriel og netværk over de seneste

30 år, og dette sættes i perspektiv af de data ICILS kan bidrage med om

antallet af elever per computer og interaktiv tavle i dagens skoler.

Lærerne er i fokus i de følgende tre kapitler. I kapitel 6 undersøges

lærerenes opfattelse af deres egne kompetencer i at anvende it i og uden

for undervisningen, temperaturen tages på lærernes positive og negative

holdning til inddragelse af it i undervisningen, og det undersøges hvad

skoleledere, it-koordinatorer og lærere prioriterer henholdsvis oplever

som barrierer for at integrere it i undervisningen.

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 22

12-11-2014 09:15:14

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

I kapitel 7 kommer vi tættere på hvordan it bruges i praksis. Hvilke

teknologier og læremidler anvendes, hvilke typer af aktiviteter udfører

lærere og elever med it, og hvordan skabes rammerne for integration af

it i undervisningen, og hvad er forventningerne til lærerne i forhold til

form og indhold af undervisning i computer- og informationskompe-

tenceområdet?

Kapitel 8 ser på lærernes kompetenceudvikling og deres samarbejde

om it i undervisningen. Hvilke kompetenceudviklingsaktiviteter finder

sted og prioriteres? Og hvordan står det til med samarbejdet om inte-

gration af it i undervisningen?

Kapitel 9 samler op på resultaterne af undersøgelsen og analyserne.

Og der gives nogle bud på hvad vi kan lære af undersøgelser som ICILS,

og på hvad der er behov for både i forhold til forskning, udvikling på

skolerne og politiske indsatser.

1. ICILS – baggrund og formål

99156_digital_3k.indd 23

12-11-2014 09:15:14

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

99156_digital_3k.indd 24

12-11-2014 09:15:14

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

2. Hvordan måles computer- og

informationskompetence?

Undersøgelsesrammen for ICILS-undersøgelsen definerer computer- og

informationskompetence (CIK) som et “individs evne til at anvende

computere til at undersøge, skabe og kommunikere med henblik på at

deltage effektivt derhjemme, i skolen og på arbejdspladsen samt i sam-

fundet” (Fraillon, Schulz & Ainley, 2013, s. 18). Ifølge undersøgelsesram-

men består CIK af to kompetenceområder som hver især er specificeret

ud fra en række aspekter (færdigheds- og vidensområder). Der er to

kompetenceområder: Et receptivt og et produktivt.

I dette kapitel giver vi en detaljeret beskrivelse af målingen af CIK i

ICILS ved at beskrive undersøgelsesinstrumentet for CIK samt den skala

for dygtighed, som udledes fra ICILS-testinstrumentet.

2.1. At undersøge computer- og informationskompetencer

ICILS er det første internationale komparative forskningsstudie der fo-

kuserer på elevers tilegnelse af computer- og informationskompetencer,

og ICILS’ undersøgelsesinstrumenter er derfor unikke på feltet. ICILS’

undersøgelsesinstrument og instrumentdesign er bygget på eksisterende

arbejde i relation til undersøgelse af digitale kompetencer (Binkley et al.,

2012; Dede, 2009) og computerkompetencer (Australian Curriculum,

Assessment and Reporting Authority, 2012).

Særlige kendetegn ved den måde ICILS 2013 udfører undersøgelsen

på, er:

4. Dette kapitel er til dels en forkortet og bearbejdet oversættelse af Fraillon, J., Ainley,

J., Schulz, W., Friedman, T. & Gebhardt, E. (2014).

Preparing for Life in a Digital

Age. The IEA International Computer and Information Literacy Study International

Report.

Cham: Springer, kapitel 3. Oversat af Thomas Brahe. Be- og omarbejdet af

Jeppe Bundsgaard.

2. Hvordan måles computer- og informationskompetence?

99156_digital_3k.indd 25

12-11-2014 09:15:14

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

• elever besvarer opgaver udelukkende på computer

• opgaverne har et virkelighedsnært tværfagligt fokus

• opgaverne kombinerer tekniske, receptive og produktive kompetencer

og kompetencer til vurdering og opmærksomhed på sikker og etisk

anvendelse af computerbaseret information

For at sikre en standardisering af elevers testoplevelse og sammenligne-

lighed af resultatdata foregik ICILS-testen i et lukket univers i form af

simulerede internetsøgninger, e-mails osv. og i form af særligt udviklede

udgaver af kontorprogrammer og andre almindelige programmer. På

den måde havde eleverne mulighed for at udforske og skabe indhold i

et autentisk miljø uden at det gik ud over sammenligneligheden af data.

Undersøgelsesinstrumentet blev udviklet over en periode på et år i

et samarbejde mellem den internationale forskningsledelse og de na-

tionale forskningskoordinatorer og andre eksperter på området, samt

gennem inspiration fra andre projekter af lignende art. Spørgsmålene

og opgaverne blev i første omgang udformet som storyboards før de

blev indarbejdet i det computerbaserede system. ICILS’

field trial

blev

gennemført i 2012, og resultaterne herfra blev anvendt til at kvalificere

indholdet af samt forbedre det endelige undersøgelsesinstrument. Mere

information om udviklingen af ICILS-undersøgelsesinstrumentet gives

ICILS Technical Report

(Fraillon et al., under udarbejdelse).

ICILS-testinstrumentet bestod af spørgsmål og opgaver i fire mo-

duler som var beregnet til at tage mindre end 30 minutter hver at gen-

nemføre for en elev. Hver elev arbejdede med to moduler som de fik

tildelt tilfældigt blandt de fire moduler. De fulde detaljer om ICILS’

undersøgelsesdesign, herunder også hvordan rotationen af modulerne

og test-brugergrænsefladen er designet, præsenteres i

ICILS Assessment

Framework

(Fraillon et al., 2013, s. 36-42).

Hvert af de fire moduler bestod i et antal spørgsmål og opgaver inden

for samme autentiske tema. Hvert modul havde en rammefortælling,

og eleverne oplevede en lineær, narrativ struktur i forhold til løsningen

af delopgaver i en samlet opgave. Hvert modul havde en række min-

dre, særskilte opgaver

(som hver typisk tog mindre end et minut at

5. Disse opgaver kan beskrives som særskilte, idet de – til trods for at være forbundet

gennem et fælles narrativ – blev løst sekventielt af eleverne uden eksplicit henvisning

til hinanden.

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 26

12-11-2014 09:15:14

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 2.1. En kort beskrivelse af de fire moduler der blev udarbejdet og anvendt i ICILS

2013.

Modul

Motion efter skoletid

Beskrivelse og stor opgave

Eleverne etablerer et online samarbejdsforum hvor de kan dele

information og sidenhen skal vælge information til en plakat der

reklamerer for fritidsaktiviteten “Motion efter skoletid”.

Eleverne planlægger opbygningen af et website, og de redigerer

og bruger en simpel hjemmesidebygger til at skabe en hjemme-

side med information om en bandkonkurrence på skolen.

Eleverne håndterer filer, og de evaluerer og samler information til

brug ved en præsentation hvor de skal forklare åndedrætsproces-

sen til 8-9-årige elever.

Eleverne hjælper med at planlægge en skoleudflugt ved at bruge

online databaseredskaber, og de udvælger og tilpasser informa-

tion til et informationsark om turen til deres klassekammerater.

Informationsarket indeholder et kort som er udarbejdet ved at

bruge et online kortværktøj.

Bandkonkurrence

Åndedrættet

Skoleudflugt

løse) efterfulgt af en større opgave som typisk tog 15 til 20 minutter at

løse. Når eleverne påbegyndte et modul, blev de først præsenteret for

en oversigt over temaet i og formålet med opgaverne i modulet inklu-

sive en grundlæggende beskrivelse af hvad den store opgave ville bestå

af. I hvert moduls narrativ var de mindre opgaver typisk en blanding

af færdighedsopgaver og informationshåndtering som forberedelse til

løsningen af den store opgave. Tabel 2.1 indeholder en kort beskrivelse

af de fire ICILS-undersøgelsesmoduler og store opgaver.

De data der blev indsamlet gennem de fire testmoduler, blev brugt til at

måle og beskrive CIK. Alt i alt indeholdt testen 82 point som blev udledt

fra 62 items. Lige over halvdelen af de maksimalt tildelte point blev udledt

af kriterier knyttet til de fire store opgaver. En del af opgaverne kunne

vurderes automatisk, men elevernes svar på fritekstopgaver og de store

opgaver blev vurderet af medarbejdere som havde fået særlig træning i

denne vurderingsopgave. Data blev kun inkluderet i databehandlingen

der hvor de imødekom eller oversteg IEA’s tekniske krav. Yderligere in-

formation omkring bedømmelsen af data præsenteres i

ICILS Technical

Report

(Fraillon et al., under udarbejdelse).

Som vi bemærkede i kapitel 1, indeholdt undersøgelsesrammen to

kompetenceområder som hver er specificeret ud i et antal aspekter (fær-

2. Hvordan måles computer- og informationskompetence?

99156_digital_3k.indd 27

12-11-2014 09:15:14

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

digheds- og vidensområder). Denne struktur blev primært brugt som

et organisatorisk værktøj til at sikre at den fulde bredde af begrebet

inkluderes i testredskabet og for at tydeliggøre begrebets natur.

De to kompetenceområder og de tilhørende aspekter i CIK-under-

søgelsesrammen ser, sammen med procenter der angiver hvor mange

items der ligger inden for hvert aspekt, ud som følger:

Kompetenceområde 1:

At indsamle og håndtere information

består af tre

aspekter, 33 procent:

Aspekt 1.1: Kende til og forstå computeranvendelse, 13 procent

Aspekt 1.2: Tilgå og evaluere information, 15 procent

Aspekt 1.3: Håndtere information, 5 procent

Kompetenceområde 2:

At producere og udveksle information

består af

fire aspekter, 67 procent:

Aspekt 2.1: Omdanne information, 17 procent

Aspekt 2.2: Skabe information, 37 procent

Aspekt 2.3: Dele information, 1 procent

Aspekt 2.4: Anvende information trygt og sikkert, 12 procent

Som angivet i

ICILS Assessment Framework

blev “testdesignet i ICILS

ikke lagt an med henblik på at undersøge alle aspekter ved CIK-begrebet

i lige stort omfang, men snarere med henblik på at sikre en vis dækning

af alle aspekter som en del af et autentisk sæt af kontekstualiserede un-

dersøgelsesaktiviteter” (Fraillon et al., 2013, s. 43). Godt dobbelt så mange

point relaterer sig til kompetenceområde 2 som til kompetenceområde 1,

og dette svarer til den forventede andel af tid som eleverne skulle bruge

på opgaver knyttet til hvert kompetenceområde. De første tre aspekter

ved kompetenceområde 2 undersøges primært ved hjælp af de store

opgaver mod slutningen af hvert modul hvor eleverne forventedes at

bruge omtrent to tredjedele af deres tid på arbejdet.

Hver elev arbejdede med to af de fire moduler. Alt i alt var der 12

forskellige mulige kombinationer af modulpar. Hvert modul dukkede op

i seks af disse kombinationer – tre gange som det første og tre gange som

det andet modul, idet det blev parret med hvert af de tre øvrige. Dette

testdesign åbnede op for at der kunne undersøges en større mængde

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 28

12-11-2014 09:15:14

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

indhold end det som ville kunne løses af nogen individuel elev, hvilket

var nødvendigt for at sikre en bred dækning af indholdet i ICILS’ un-

dersøgelsesramme. Testdesignet kontrollerede også for indflydelsen fra

sværhedsgraden i hvert test-item på tværs af de samplede elever og, i en

vis udstrækning, for indflydelsen fra modulkontekst på elevdata.

Forskerholdet bag ICILS anvendte Raschs

Item Response Theory-mo-

del (Rasch, 1960) til at udlede den kognitive skala fra de 62 test-items.

Raschs model adskiller sig fra traditionelt testdesign hvor man blot

tæller antal rigtige og sammenligner point på tværs af elever, ved at ud-

regne en sværhedsgrad af hvert enkelt spørgsmål (item) på baggrund af

elevernes svar. Elevernes dygtighed kan derved komme på samme skala,

og man kan fastsætte sandsynligheden for at en elev svarer rigtigt på en

opgave med samme sværhedsgrad som elevens dygtighed til 50 procent.

Jo dygtigere eleven er i forhold til opgavens sværhedsgrad, des større

er sandsynligheden for at eleven kan svare rigtigt. Fordelen ved denne

model er blandt andet at ikke alle elever behøver få de samme opgaver

så længe sværhedsgraden af opgaverne er udregnet på samme skala.

I internationale undersøgelser er der tradition for at elevernes dyg-

tighed placeres på en skala med et gennemsnit på 500 og en standardaf-

vigelse på 100. En standardafvigelse er det interval inden for hvilket 68

procent af elevernes resultater befinder sig. Det betyder at 68 procent af

de deltagende elever i internationale undersøgelser med disse karakte-

ristika altid vil ligge inden for et interval fra 400 til 600 point.

Med denne type undersøgelser kan man ikke nøjagtigt fastlægge den

enkelte elevs dygtighed, men kun give nogle plausible bud på denne. Af

statistiktekniske årsager (for at kunne udregne en mere præcis standard-

fejl) angiver man derfor ikke blot et resultat for hver elev i databasen,

men fem plausible værdier (se von Davier, Gonzalez & Mislevy, 2009).

Detaljer omkring skaleringsprocedurer for alle test-items vil fremgå af

ICILS’ tekniske rapport (Fraillon et al., under udarbejdelse).

2.2. Kompetenceniveauer for computer-

og informationskompetence

Raschs teori kan som sagt give empirisk grundlag for at sige hvad testdel-

tagere har svært ved, og hvad der er let for dem. Det betyder at man kan

få indblik i sværhedsgraden af forskellige typer opgaver. Derfor er et af de

2. Hvordan måles computer- og informationskompetence?

99156_digital_3k.indd 29

12-11-2014 09:15:14

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

centrale resultater af ICILS-undersøgelsen en empirisk funderet oversigt

over kompetenceniveauer for computer- og informationskompetence. I

det følgende præsenteres en sådan oversigt over fire kompetenceniveauer

som kan udledes af ICILS’ undersøgelsesramme og af erfaringerne med

testinstrumentet. Til at illustrere hvad eleverne kan, anvender vi et af de

moduler som eleverne arbejdede med i ICILS-testen.

Beskrivelsen af kompetenceniveauerne er baseret på indholdet af un-

dersøgelsens items og de skalerede sværhedsgrader i disse. Som en del af

testudviklingsprocessen formulerede ICILS-forskerholdet beskrivelser af

hvert item i undersøgelsesinstrumentet i forhold til den CIK-viden samt

de færdigheder og forståelser som udvises af en elev der svarer korrekt

på itemet. Items har forskellige sværhedsgrader, og ved at samle de items

som ligger på samme niveau, kan man udarbejde en beskrivelse af hvad

elever på dette niveau kan forventes at kunne.

Analyser af denne oversigt over niveauer og af elevernes præstati-

onsdata blev dernæst brugt til at udforme kompetenceniveauer med

en bredde på 85 skalapoint og niveaugrænser ved 407, 492, 577 og 662

skalapoint. Elevniveauer under 407 skalapoint indikerer at eleven har

CIK-kompetencer under det laveste niveau man sigter mod at kunne

måle med undersøgelsesinstrumentet.

Den beskrevne CIK-skala blev udviklet med base i en transformation

af den originale item-kalibrering således at den reflekterer en svarsand-

synlighed på 0,62. Dette betyder at en elev med en kompetence på niveau

med sværhedsgraden af et givent item på skalaen, vil have 62 procents

chance for at svare rigtigt på dette item.

Bredden på niveauerne er 85 skalapoint. Elever som opnår en værdi

der svarer til den nedre grænse for et niveau, kan man forvente vil svare

rigtigt på omkring 50 procent af de items som ligger inden for dette ni-

veau. Det vil altså være sådan at en for elev som har opnået et pointtal

inden for et givent niveau, vil vi kunne forvente at hun har svaret rigtigt

på mindst halvdelen af spørgsmålene for dette niveau.

Beskrivelserne af kompetenceniveauerne som vi præsenterer i tabel

2.2, er udarbejdet som synteser af indholdet i de items som eleverne på

det givne niveau forventes at kunne svare på. Kompetenceniveauerne

er et varieret udtryk for udviklingen fra elevernes anvendelse af soft-

warekommandoer under vejledning, over deres stigende uafhængighed

i forhold til at udvælge og bruge information til at kommunikere med

andre, til demonstration af uafhængig, hensigtsmæssig og kontrolleret

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 30

12-11-2014 09:15:15

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

udvælgelse af information og anvendelse af en række softwareresurser

til at kommunikere med andre.

I denne udvikling indgår også øget viden om og forståelse af emner

som relaterer sig til sikker og etisk brug af digital information. Dette

udvikler sig fra viden om informationstyper og sikkerhedsprocedurer

hen mod opmærksomhed på sociale, etiske og lovmæssige konsekvenser

som kommer sig af at digital information er tilgængelig for en bred vifte

af kendte og ukendte brugere.

Derudover ligger der i de øvre dele af kompetenceniveauerne viden

om og forståelse af konventionerne for brug af informationskilder og soft-

wareprogrammer, kritisk refleksion over sandfærdigheden og brugbarhe-

den af information fra en række forskellige kilder samt planlægnings- og

evalueringsevner i forhold til at skabe og forfine digitale produktioner

til givne kommunikative formål.

Kompetenceniveauerne er hierarkiske på den måde at kompetencerne

bliver mere sofistikerede efterhånden som elevpræstationerne bevæger

sig op ad skalaen. Den er dog også præget af bløde overgange da enhver

elev forventes at udvise præstationer i forhold til enkelte items som ligger

under hans eller hendes målte kompetenceniveau. Selvom kompetence-

niveauerne ikke nødvendigvis beskriver en progression i udviklingen,

postulerer den at vækst i færdigheder og viden om computer- og infor-

mationsfænomener typisk følger den sekvens som niveauerne beskriver.

Før vi konstruerede kompetenceniveauerne, undersøgte vi hvorvidt

der var evidens i dataene for at testen målte mere end et aspekt af CIK

på mærkbart forskellige og konceptuelt sammenhængende måder. I un-

dersøgelsesrammen skelner vi mellem kompetenceområde 1 og 2, og

derfor undersøgte vi om dataene viste at eleverne kunne udvise forskel-

lige grader af kompetencer inden for de to områder. Det viste sig ikke

at være tilfældet, da korrelationen mellem elevkompetencer og de to

kompetenceområder var 0,96, og da elevernes middelpræstation på tværs

af lande kun varierede lidt ved analyse af data fra kompetenceområde 1

og 2 adskilt. Som følge heraf, og da der heller ikke var andre empirisk

funderede dimensioner i data

, rapporteres CIK på en enkelt præstati-

onsskala.

6. Yderligere detaljer om dimensionalitetsanalyser gives i

ICILS Technical Report

(Fraillon et al., under udarbejdelse)

2. Hvordan måles computer- og informationskompetence?

99156_digital_3k.indd 31

12-11-2014 09:15:15

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 2.2. Beskrivelse af de fire kompetenceniveauer i computer- og

informationskompetence.

De meget dygtige

Kompetenceniveau 4 (over 661 point)

Elever på dette niveau vælger den mest rele-

vante information til brug for kommunikative

formål. De evaluerer anvendeligheden af

information baseret på hvad de har behov for,

og de evaluerer pålideligheden af information

på baggrund af indhold og indholdets sand-

synlige ophav.

Disse elever skaber digitale produktioner

som udviser overvejelser over målgruppe

og kommunikativt formål. De anvender også

velvalgte softwarefunktioner til at restruktu-

rere og præsentere information på en måde

som er i overensstemmelse med præsen-

tationskonventioner, ligesom de tilpasser

information til deres publikum. Elever på

kompetenceniveau 4 er opmærksomme på de

problemer som kan opstå i forbindelse med

brug af ophavsret.

De dygtige

Kompetenceniveau 3 (577 til 661 point)

Elever på kompetenceniveau 3 er i stand til at

arbejde uafhængigt når de bruger computere

som værktøjer til indsamling og håndtering af

information.

Disse elever vælger den mest hensigtsmæs-

sige information til et givent formål, de

henter information fra givne digitale kilder

når de skal besvare konkrete spørgsmål, og

de følger instruktioner i forhold til at anvende

typiske softwarekommandoer til at redigere

og tilføje indhold og reformatere digitale pro-

duktioner. Elever på dette niveau er klar over

at troværdigheden af webbaseret information

kan være influeret af identiteten, ekspertisen

og motiverne hos den der har skabt indhol-

det.

Elever på kompetenceniveau 4 kan fx:

•

Evaluere pålideligheden af information som har til formål at

promovere et produkt på en kommerciel hjemmeside.

• Vælge et resultat blandt mange på en søgeresultatside på bag-

grund af et specifikt søgekriterium.

•

Vælge relevante billeder fra digitale kilder til at repræsentere en

proces i tre faser.

•

Udvælge og tilpasse tekst fra kilder til en præsentation på en

måde så det passer til formål og målgruppe.

•

Beherske farvevalg til at understøtte de kommunikative formål

med en præsentation.

•

Bruge tekstlayout og -formatering til at angive hvilken rolle ele-

menterne på en plakat spiller.

•

Skabe et balanceret layout af tekst og billeder på et informati-

onsark.

• Kende forskel på lovmæssige, tekniske og sociale krav ved

anvendelsen af billeder på en hjemmeside.

Elever på kompetenceniveau 3 kan fx:

•

Bruge almindelig online kortsoftware til at genskabe indholdet i

en tekst som en rute på et kort.

•

Evaluere pålideligheden af information på en hjemmeside.

•

Udvælge relevant information på baggrund af et givet kriterium

til brug på en hjemmeside.

•

Vælge en navigationsstruktur der passer til et givet indhold på

en hjemmeside.

•

Vælge og tilpasse relevant information fra en given kilde ved

udarbejdelse af en plakat.

• Beherske billedlayout ved udarbejdelse af en plakat.

•

Beherske valg af farve og kontrast så det understøtter læsbarhe-

den af en plakat.

•

Beherske tekstlayout ved udarbejdelse af en præsentation.

• Være opmærksomme på at en upersonlig hilsen i en e-mail kan

være et udtryk for at afsenderen ikke kender modtageren.

CIK-kompetenceniveauerne er beskrevet i tabel 2.2. Tabellen inde-

holder beskrivelser af kompetenceniveauernes indhold samt af progres-

sionen på tværs af niveauerne fra kompetenceniveau 1 til kompetence-

niveau 4. Et lille antal test-items havde skalerede sværhedsgrader under

kompetenceniveau 1. Disse items repræsenterede de mest basale evner

(såsom at klikke på et hyperlink) og gav ikke tilstrækkelig information

til at give grundlag for en beskrivelse på skalaen.

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 32

12-11-2014 09:15:15

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

De middelgode

Kompetenceniveau 2 (fra 492 til 576 point)

Elever på kompetenceniveau 2 bruger compu-

tere til at udføre basale og eksplicit opstillede

informationsindsamlings- og -håndterings-

opgaver. De lokaliserer eksplicit information

fra en given digital kilde. Disse elever kan

udføre basal redigering af og tilføje indhold til

bestående digitale produktioner som svar på

specifikke instruktioner.

Eleverne udarbejder simple digitale produk-

tioner som udviser sammenhæng i design og

opfyldelse af layoutkonventioner. Elever på

kompetenceniveau 2 udviser bevidsthed om

måder at sikre personlig information på og

har nogen viden om konsekvenser for offent-

lig adgang til personlige informationer.

Elever på kompetenceniveau 2 kan fx:

•

Tilføje deltagere til et samarbejdsrum.

•

Navigere til en URL som er udformet som almindelig tekst (ikke

klikbar).

•

Indsætte information i en celle i et regneark.

•

Lokalisere eksplicit udtrykt information på en hjemmeside med

flere sider.

• Skelne mellem søgeresultater der er reklamer, og søgeresultater

der er almindelige links på en søgeside.

•

Anvende formatering og placering til at angive at en tekst er en

titel på et informationsark.

• Anvende hele siden når de layouter en plakat.

• Beherske basal tekstlayout og farvevalg når de udarbejder en

præsentation.

•

Anvende en simpel hjemmesidebygger til at tilføje en angiven

tekst til en hjemmeside.

• Forklare hvad der kunne være et problem hvis en personlig

e-mailadresse var offentligt tilgængelig.

• Se at styrken af et password hænger sammen med anvendelse

af flere typer tegn.

Elever på kompetenceniveau 1 kan fx:

• Åbne et link i en ny browserfane.

•

Bruge software til at beskære et billede.

•

Placere en titel på en central placering på en hjemmeside.

•

Vælge en passende titel til en præsentation.

•

Beherske basale farvevalg når de tilføjer indhold til et simpelt

webdokument.

•

Indsætte et billede i et dokument.

•

Identificere hvem der modtager en e-mail cc.

•

Angive en eller flere risici ved ikke at logge ud fra en bruger-

konto når man bruger en offentligt tilgængelig computer.

De mindre gode

Kompetenceniveau 1 (fra 407 til 491 point)

Elever på kompetenceniveau 1 udviser en

funktionel forståelse af computere som

redskaber og en basal forståelse af konse-

kvenserne af at computere bliver tilgået

af flere brugere. De anvender almindelige

softwarekommandoer til at udføre basale

kommunikationsopgaver og tilføjer simpelt

indhold til digitale produktioner. De udviser

kendskab til basale layoutkonventioner i digi-

tale dokumenter.

Elever på kompetenceniveau 1 udviser kendskab til en række af basale

softwarekommandoer så de under vejledning kan tilgå filer og færdig-

gøre rutinepræget tekst- og layoutredigering. De genkender nogle basale

konventioner som anvendes i software til digital kommunikation, og

genkender risikoen for misbrug af computeren fra ikke-autoriserede

brugere. En nøglefaktor der adskiller kompetenceniveau 1 fra en præ-

station

under

kompetenceniveau 1, er det spænd af softwarekomman-

doer som bruges af eleverne. Det er næppe sandsynligt at elever under

kompetenceniveau 1 ville være i stand til at skabe digitale produktioner

2. Hvordan måles computer- og informationskompetence?

99156_digital_3k.indd 33

12-11-2014 09:15:15

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

uden støtte og vejledning. Nøglefaktorer som adskiller kompetenceni-

veau 1-præstationer fra præstationer på et højere niveau, er bredden i

elevernes kendskab til konventionelle softwarekommandoer, i hvilken

udstrækning elever kan søge efter samt lokalisere information, og deres

evne til at planlægge deres anvendelse af information når de skaber

digitale produktioner.

Elever på kompetenceniveau 2 kan anvende computere som kilder til

information på en grundlæggende måde. De lokaliserer eksplicit infor-

mation gennem enkle digitale resurser, udvælger og tilføjer indhold til

digitale produktioner og demonstrerer en vis kontrol over layout samt

formatering af tekst og billeder i digitale produktioner. De er opmærk-

somme på behovet for at beskytte adgang til visse digitale informationer

og på nogle mulige konsekvenser af at andre kan få adgang til informa-

tion. Nøglefaktorer som adskiller kompetenceniveau 2-præstationer fra

præstationer på et højere niveau, er elevernes grad af selvstændighed og

et kritisk perspektiv når de søger og anvender information, og når de

bruger information til at skabe digitale produktioner.

Elever på kompetenceniveau 3 besidder tilstrækkelig viden, evner

og forståelse til på egen hånd at søge efter og lokalisere information

samt til at redigere og skabe digitale produktioner. De udvælger relevant

information fra digitale resurser og skaber digitale produktioner som

fremviser kontrolleret layout og design. De er også opmærksomme på

om den information som de får fat i, er partisk, upræcis eller upålidelig.

Nøglefaktorer som adskiller præstationer på kompetenceniveau 3 fra

præstationer på kompetenceniveau 4, er graden af præcision hvormed

eleverne søger efter og lokaliserer information samt den grad af kontrol

som de udviser ved brugen af layout- og formateringsmuligheder til

understøttelse af de kommunikative formål med digitale produktioner.

Elever på kompetenceniveau 4 kontrollerer og evaluerer de kilder de

møder. De er opmærksomme på modtagere og formål når de søger efter

information, og når de udvælger den information der skal indgå i digitale

produktioner, ligesom de tilpasser formatering og layout af de digitale

produktioner de skaber, til sammenhængen. De er opmærksomme på

det potentiale der ligger i at information kan være en kommerciel og

omformelig handelsvare, og omkring de problemstillinger der knytter sig

til anvendelsen af digitale kilder som udgøres af tredjeparts intellektuelle

ejendom.

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 34

12-11-2014 09:15:15

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

2.3. Eksempler på test-opgaver i ICILS

Om de valgte eksempler

For at illustrere karakteren af de opgaver der indgår i målingen, præsen-

terer vi i det følgende en række eksempelopgaver. Disse viser de typer

og den variation af opgaver som eleverne blev bedt om at arbejde med

i ICILS-testen, og de illustrerer samtidig hvad elever inden for hvert af

de fire kompetenceniveauer er i stand til at udføre af opgaver.

Eksemplerne er udvalgt fra et af de fire moduler vi anvendte i testen,

nemlig modulet

Motion efter skoletid.

I dette modul arbejdede eleverne

med en række mindre opgaver der knyttende sig til planlægning af en

aktivitet efter skoletid. Eleverne skabte derefter en plakat for at reklamere

for aktiviteten ‘Motion efter skoletid’. I de følgende afsnit præsenteres fem

særskilte opgaver. Efter disse opgaver beskrives den store opgave i

Motion

efter skoletid-modulet,

og vurderingskriterierne for opgaven præsenteres

i forhold til de fire kompetenceniveauer som vi har beskrevet ovenfor.

Eksempler på mindre opgaver

Eksempel 1 (figur 2.1) er et komplekst multiple-choice-item hvor eleverne

skulle svare ved at vælge så mange check-bokse som de fandt passende.

Denne opgave er et eksempel på en opgave som elever på kompeten-

ceniveau 1 kan udføre. Det var den første opgave som eleverne mødte i

Motion efter skoletid-modulet,

og den krævede af eleverne at de identifi-

cerede modtagerne af en e-mail hvor felterne “Fra”, “Til” og “Cc” var vist.

Denne opgave undersøgte elevernes kendskab til de konventioner som

bruges ved e-mailkommunikation til visning af afsender og modtagere af

e-mails. Det undersøgte i særlig grad hvorvidt elever var opmærksomme

på at personer i cc-feltet i en e-mail også var intenderede modtagere. 66

procent af alle elever kunne svare rigtigt på eksempelopgave 1. 78 procent

af de danske elever kunne svare rigtigt på denne opgave.

Den næste eksempelopgave (figur 2.2) var den anden opgave eleverne

løste i

Motion efter skoletid-modulet.

Flowet mellem eksempelopgave 1 og

2 illustrerer hvordan spørgsmål er indlejret i det narrative tema for hvert

modul. De to opgaver bruger den samme e-mailbesked som stimulus til

eleverne. E-mailbeskeden præsenterer eleverne for ideen om at de skal

arbejde i et samarbejds- og webbaseret arbejdsrum.

Eksempelopgave 2 bad eleverne om at navigere hen til en URL som

blev præsenteret i ren tekst. Dette illustrerer kompetencer på kompeten-

ceniveau 2 på CIK-skalaen. Selvom opgaven repræsenterer en form for

2. Hvordan måles computer- og informationskompetence?

99156_digital_3k.indd 35

12-11-2014 09:15:15

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 2.1. Eksempelopgave 1.

Note: Tester aspekt 2.3: Dele information. Sværhedsgrad: 474.

grundlæggende navigation, gøres dette mere komplekst gennem URL-

præsentationen i rent tekst-format frem for som et klikbart hyperlink.

For at navigere hen til URL’en måtte eleverne indtaste teksten i web-

browserens adressefelt (ved at kopiere og indsætte teksten fra e-mailen

eller ved at taste bogstaverne og tegnene direkte ind i adressefeltet) og

derpå aktivere navigationen (ved at trykke på enter-knappen eller ved at

klikke på den grønne pil ved siden af adresselinjen). Opgaven krævede

at eleverne vidste at URL’en skulle skrives i adresselinjen, ligesom det

krævedes at de havde de tekniske kompetencer til at indtaste teksten

korrekt og aktivere søgningen. Dette sæt af teknisk viden og færdigheder

er grunden til at dette item reflekterer kompetenceniveau 2.

Eksempelopgave 2 blev vurderet automatisk af leveringssystemet bag

computer-testen, og alle metoder til korrekt svar (kopiering ved CTRL+C

eller højreklik samt direkte indtastning) blev vurderet som korrekt. 49

procent af eleverne besvarede eksempelopgave 2 korrekt. Blandt danske

elever svarede 66 procent korrekt.

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 36

12-11-2014 09:15:17

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 2.2. Eksempelopgave 2.

Note: Tester aspekt 1.1: Kende til og forstå computeranvendelse. Sværhedsgrad: 558.

Eksempelopgave 3 (Figur 2.3) illustrerer også hvad der kan udføres af

elever på kompetenceniveau 2. Det illustrerer endvidere den narrative

sammenhæng internt i CIK-modulerne samt variationen af kompetencer

der fordres på kompetenceniveau 2.

Eksempelopgave 3 var en af de sidste opgaver i

Motion efter skoletid-

modulet før eleverne færdiggjorde den store opgave. I modulets narrative

sekvens havde eleverne tidligere skullet navigere til et online samarbejds-

baseret arbejdsrum og dernæst udføre et antal opgaver i tilknytning til

opsætning af en konto på siden. I eksempelopgave 3 skulle eleverne tildele

“kan redigere”-rettigheder på det samarbejdsbaserede arbejdsrum til en

anden elev som eleverne – i narrativet – “samarbejdede” med omkring

opgaven. Eleverne skulle navigere hen til menuen ‘indstillinger’ på hjem-

mesiden og dernæst bruge menuens muligheder til at tildele den ønskede

brugeradgang. Itemet blev vurderet automatisk af det computerbaserede

leveringssystem. 54 procent af eleverne besvarede eksempelopgave 3 kor-

rekt. Blandt danske elever svarede 72 procent korrekt.

2. Hvordan måles computer- og informationskompetence?

99156_digital_3k.indd 37

12-11-2014 09:15:18

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 2.3. Eksempelopgave 3.

Note: Tester aspekt 1.1: Kende til og forstå computeranvendelse. Sværhedsgrad: 532.

Eksempelopgave 4 og 5 (Figur 2.4 og 2.5) handler om elevernes kend-

skab til hvordan træk ved en e-mailbesked kan antyde at den muligvis

kommer fra en utroværdig kilde. Disse to opgaver blev præsenteret i den

del af narrativet hvor eleverne oprettede deres brugerkonti i det samar-

bejdsbaserede arbejdsrum. Eleverne blev præsenteret for e-mailbeskeden

(efter at de havde opsat deres brugerkonti) og bedt om at identificere hvor-

ledes forskellige træk ved beskeden kunne være udtryk for at e-mailen

forsøgte at snyde brugere til at udlevere deres password til afsenderen.

I eksempel 4 er e-mailhilsenen fremhævet for at vise eleverne at den er

fokusset for dette item, og eleverne bliver bedt om at forklare hvordan

hilsenen kan være udtryk for at e-mailen forsøger at snyde dem. Ele-

ver som angav at hilsenen var generel (snarere end personlig), fik point

for dette item. 25 procent af eleverne svarede korrekt på denne opgave.

Blandt danske elever svarede 34 procent korrekt.

Dette er en opgave hvor eleverne skulle skrive deres svar med egne

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 38

12-11-2014 09:15:20

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 2.4. Eksempelopgave 4.

Note: Tester aspekt 2.4: Anvende information trygt og sikkert. Sværhedsgrad: 646.

ord i tekstfeltet. I hvert af de deltagende lande havde medarbejdere til

opgave at vurdere svarene ud fra nøje beskrevne kriterier. Medarbejderne

blev optrænet i forhold til internationale standarder.

Eksempelopgave 4 illustrerer et aspekt ved et spirende kritisk per-

spektiv (i dette tilfælde knyttet til tryghed og sikkerhed) som eleverne

der befinder sig på kompetenceniveau 3 på CIK-skalaen, bringer med

ind i deres tilgang til og brug af computer-baseret information.

Eksempelopgave 5 kræver af eleverne at de vurderer et andet aspekt ved

den samme e-mail som de havde forholdt sig til i eksempelopgave 4.

7. 20 procent af elevsvarene på hver opgave blev vurderet uafhængigt af to medarbejdere

for at undersøge pålideligheden i vurderingen. De eneste data som blev inkluderet i

undersøgelsen, var data fra items med en overensstemmelse mellem de to vurderinger

på mindst 75 procent.

2. Hvordan måles computer- og informationskompetence?

99156_digital_3k.indd 39

12-11-2014 09:15:22

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 2.5. Eksempelopgave 5.

Note: Tester aspekt 2.4: Anvende information trygt og sikkert. Sværhedsgrad: 707.

I eksempelopgave 5 vendes elevernes opmærksomhed mod e-mailens

afsenderadresse. E-mailadressen blev konstrueret som om den var regi-

streret under en gratis e-mailtjeneste, og roden af adressen var anderledes

end roden på den adresse som var opgivet af afsenderen i det hyperlink

som fandtes i e-mailens brødtekst.

Elevsvar blev vurderet som korrekt hvis de kunne udpege grunde til at

e-mailen var et trick, enten fordi den var afsendt fra en gratismail-konto

(og ikke en virksomhedskonto), eller fordi e-mailadressen ikke matchede

roden af det hyperlink som de blev bedt om at trykke på. Opgaven viser

hvad der skal til på kompetenceniveau 4, det højeste niveau på CIK-

skalaen. Eleverne som kunne svare herpå udviste sofistikeret viden og

forståelse af konventionerne for e-mail og webadresser i relation til sikker

brug af nettet. Gennemsnitligt, på tværs af ICILS-landene, svarede 16

procent af eleverne rigtigt på eksempelopgave 5. Blandt danske elever

var det 38 procent der svarede korrekt.

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 40

12-11-2014 09:15:24

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Eksempel på items inden for de store opgaver i ICILS

Den store opgave i

Motion efter skoletid-modulet

bad eleverne om at

udforme en plakat der skulle reklamere for den motionsaktivitet de havde

valgt. Eleverne blev først præsenteret for en beskrivelse af opgaven med

information om hvordan opgaven ville blive vurderet, efterfulgt af en

kort videopræsentation som skulle gøre dem bekendte med opgaven

samt fremhæve hovedfunktionerne i den software de skulle bruge til at

løse opgaven.

Figur 2.6 viser den forklaring som præsenteres for eleverne før den

store Motion efter skoletid-opgave.

I introduktionen blev eleverne forklaret at de skulle udarbejde en

plakat der skulle give folk lyst til at deltage i aktiviteten. De blev bedt om

at vælge den aktivitet som de mente ville være bedst egnet i sammenhæn-

gen, fra en hjemmeside som de kunne klikke sig ind på. Hjemmesiden,

“Sund Livsstil”, havde de mødt tidligere i modulet.

Eleverne fik også en liste over indhold der som minimum skulle være

med på plakaten: en overskrift, hvornår aktiviteten skulle finde sted, hvad

folk skulle gøre i aktiviteten, og hvilket udstyr/påklædning deltagerne

ville få brug for. Eleverne fik også at vide at aktiviteten skulle vare i mindst

30 minutter og være målrettet mod deltagere på over 12 år.

På et hvilket som helst tidspunkt undervejs i den store opgave kunne

eleverne klikke på forstørrelsesglas-knappen og tjekke en kort liste over

vurderingskriterier for opgaven. Kriterierne handlede om plakatens eg-

nethed i forhold til målgruppen, dens relevans og hvor færdig plakatens

information var, samt om layout for tekst og billeder på plakaten.

Den store

Motion efter skoletid-opgave

blev præsenteret for eleverne

som et blankt dokument hvor de kunne udarbejde deres plakat ved hjælp

af redigeringssoftware. Til venstre i figur 2.7 vises den store opgave som

den blev præsenteret for eleverne, mens hjemmesiden for “Sund Livsstil”

ses til højre. Den kunne eleverne bruge undervejs i opgaverne til at vælge

en aktivitet og udvælge information der skulle med på plakaten.

Softwareikoner og -funktioner blev designet så de fulgte almindelige

konventioner i web-baserede dokumentredigeringsværktøjer. Desuden

var alle ikoner de samme gennem hele ICILS-testmiljøet, og alle tekster

var oversat til dansk. Der var en række muligheder tilgængelige i redi-

geringssoftwaren, så eleverne kunne bruge dem under udarbejdelsen af

deres dokument. Disse muligheder var:

Tilføj tekst:

Når eleverne klikkede på ‘Tt’-ikonet, åbnede der sig en

2. Hvordan måles computer- og informationskompetence?

99156_digital_3k.indd 41

12-11-2014 09:15:24

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 2.6. Eksempelopgave. Introduktion til og instruktioner om den store opgave.

dialogboks der muliggjorde tilføjelse af tekst. Teksten kom så til syne i

en tekstboks på plakaten. Eleverne kunne også genåbne tekstboksene og

redigere indholdet.

Rediger tekst:

Tekstindtastnings-dialogboksen indeholdt en række

formateringsfunktioner: fontfarve, fontstørrelse, fed skrift, understreg-

ning, tekstjustering og nummererede eller punktopstillede lister.

Generel redigering:

Eleverne kunne klippe eller kopiere og indsætte

tekst (fx fra materialet fra “Sund livsstil”-hjemmesiden), fortryde og

gendanne billeder og nulstille plakaten til dens oprindelige udgangspunkt

(for at starte forfra) ved at bruge ikonerne til højre for arbejdsområdet.

Alle tekstbokse og billeder kunne både flyttes og skaleres i størrelsen ved

at klikke og trække.

Ændre baggrund:

Når eleverne klikkede på en baggrund som blev

præsenteret til venstre for arbejdsområdet, ændrede plakatbaggrunden

sig til det valgte. Den oprindelige baggrunds- og tekstfarve var sat til

grå. Dette var et bevidst valg med henblik på at elever som kun anvendte

standardindstillingerne, ikke kunne få point for at have brugt en effektiv

farvekontrast (fx sort på hvid).

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 42

12-11-2014 09:15:25

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 2.7. Eksempelopgave. Redigeringsskærmen i den store opgave og hjemmesiden

“Sund livsstil”.

Indsætte billeder:

Til venstre for arbejdsområdet kunne eleverne skifte

mellem at se baggrunde (vist i figur 2.7) og billeder som de kunne sætte

ind i deres præsentation. Eleverne kunne indsætte de valgte billeder ved

at klikke og trække dem over på plakaten. Når billederne var indsat på

plakaten, kunne de frit flyttes og skaleres i størrelsen.

I toppen af de skærmbilleder som er vist i figur 2.7, er der klikbare

hjemmesidefaner så eleverne kunne skifte mellem plakatredaktions-

værktøjet og den hjemmeside de skulle bruge som informationsresurse.

Hjemmesiden “Sund livsstils” startside er vist på skærmbilledet til højre

i figur 2.7. Denne hjemmeside indeholdt information om tre former for

træningsaktiviteter af 30 minutters varighed: sjipning, pilates og fægt-

ning. Eleverne kunne finde yderligere information om hver aktivitet ved

at klikke på linkene på hjemmesiden. Siderne om hver aktivitet indeholdt

en række relevante og irrelevante informationer om aktiviteten i forhold

til narrativets kontekst, hvor der skulle udformes en informationsplakat.

Når eleverne havde valgt den aktivitet de ville invitere til på plakaten,

skulle de anvende den relevante information og udelade den irrelevante

information. Eleverne kunne vælge en hvilken som helst aktivitet (eller

en kombination af aktiviteter) til at være emnet for plakaten. Eleverne

kunne kopiere og indsætte tekst fra resurserne på deres plakat hvis de

ønskede dette. Billederne på hjemmesiden var tilgængelige for eleverne

hvis de ville indsætte dem på deres plakat.

Når eleverne havde færdiggjort deres plakat, klikkede de på den blå

2. Hvordan måles computer- og informationskompetence?

99156_digital_3k.indd 43

12-11-2014 09:15:29

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

pil. På dette tidspunkt blev den plakat de havde udarbejdet, gemt i en

endelig version (testleveringssystemet gemte også periodevist automa-

tiske versioner som en backup mens eleverne løste deres opgaver, så de

kunne vende tilbage til samme sted i opgaven hvis de oplevede com-

puterproblemer). Eleverne blev herefter mødt med muligheden for at

forlade modulet eller vende tilbage til deres besvarelse for at fortsætte

med redigeringen. Når eleverne forlod modulet, blev den endelige version

af plakaten gemt så den kunne vurderes efter de kriterier der var blevet

udarbejdet.

Kriterier for bedømmelse af en stor opgave

Plakaten blev vurderet i forhold til ti kriterier (senere reduceret til ni i

dataanalyseprocessen). Overordnet kan disse kriterier siges at falde i to

kategorier: tekniske færdigheder og informationshåndtering. Kriterier

som er knyttet til tekniske færdigheder, relaterede sig typisk til elemen-

ter såsom tekst- og billedformatering samt brugen af farver gennem

opgaverne. Undersøgelsen af tekniske færdigheder byggede typisk på et

hierarki fra kun lidt eller slet ingen kontrol i den lave ende til brugen af

tekniske muligheder til forbedring af kommunikationens effektfuldhed

i den højere ende. Som sådan knyttede disse kriterier an til brugen af

tekniske muligheder med et kommunikationsformål snarere end blot

eksekveringen af færdigheder. Kriterierne som havde at gøre med in-

formationshåndtering, handlede bl.a. om målretning af information til

bedst at matche målgruppen, udvælgelsen af relevant (og fravalget af

irrelevant) information til opgaven samt informationsstrukturen. Visse

kriterier tillod dikotomisk vurdering, altså enten 0 eller 1 point, mens

andre tillod delvis pointgivning, altså enten 0, 1 eller 2 point.

Hvilke vurderingskriterier der blev valgt i de forskellige opgaver,

afhang af den enkelte opgaves beskaffenhed. For eksempel krævedes

informationsflow og formateringskonsistens i en præsentation med flere

slides. Den store

Motion efter skoletid-opgave

bestod af en enkelt plakat.

Derfor knyttede vurderingskriterierne an til de typiske elementer og

indhold på en informationsplakat.

Tabel 2.3 indeholder et sammendrag af de vurderingskriterier som

blev brugt til den store

Motion efter skoletid-opgave.

Kriterierne beskives

kort og relateres til kompetenceområder og aspekter. De illustrerer de fire

kompetenceniveauer og er sorteret efter deres sværhedsgrader på CIK-

skalaen fra den sværeste til den letteste. Point/max-point-søjlen angiver

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 44

12-11-2014 09:15:29

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 2.3. Vurderingskriterier for stor opgave med referencer til undersøgelsesrammen og

procent korrekte.

Kom-

peten-

ceni-

veau

CIK-

svær-

heds-

grad

722

Point/

max-

point

2/2

Gennem-

snitligt

procent

korrekt

Danske

elevers

procent

korrekte

Kriterium

Beskrivelse

Aspekt

Informati-

onstilpas-

ning

Tekstlayout

og -forma-

tering

Farvekon-

trast

Overtalel-

sesevne

Informati-

onstilpas-

ning

De relevante punkter fra resur-

serne er blevet omformuleret

med elevens egne ord.

2.3. Dele

information

673

2/2

Formateringsredskaber er blevet 2.2. Skabe

information

brugt konsistent gennem hele

plakaten så de forskellige tekst-

elementers rolle fremstår klart.

Der er tilstrækkelig kontrast

som gør at al tekst let kan ses

og læses.

Bruger følelsesladet sprog eller

overtalelse for at gøre aktivite-

ten tiltrækkende for læserne.

Noget brugbar information er

kopieret fra resurserne og redi-

geret for at lette forståelsen og

relevansen.

2.1. Transfor-

mere informa-

tion

2.1. Transfor-

mere informa-

tion

2.3. Dele

information

655

2/2

643

1/1

636

1/2

634

2/2

Al den nødvendige information

Informa-

om aktiviteten (hvor, hvornår

tionsfuld-

stændighed og hvilket udstyr) er med på

plakaten.

1.2. Tilgå og

evaluere infor-

mation

591

1/1

Billedlayout

Et eller flere billeder er placeret

2.2. Skabe

information

passende i forhold til de andre

elementer og størrelsen er pas-

sende.

Brug af hele Bruger hele siden.

siden

Tekstlayout

og -forma-

tering

Titeldesign

2.1. Transfor-

mere informa-

tion

563

1/1

553

1/2

2.2. Skabe

Formateringsredskaberne er

brugt i nogen grad til at vise de information

forskellige tekstelementers rolle.

En relevant titel er tilføjet og for-

2.1. Transfor-

materet så dens rolle er klar.

mere informa-

tion

548

2/2

539

1/2

To af de tre krævede oplysninger 1.2. Tilgå og

Informa-

evaluere infor-

om aktiviteten (hvor, hvornår

tionsfuld-

mation

stændighed og hvilket udstyr) er med på

plakaten.

Titeldesign

Farvekon-

trast

Farvesam-

menhæng

En relevant titel er tilføjet og

givet en prominent placering.

Teksten har overvejende til-

strækkelig kontrast med bag-

grunden så den kan læses.

Plakaten udviser tegn på at

farver er brugt til at vise tekst-

elementernes, baggrundens og

billedernes rolle.

2.2. Skabe

information

2.2. Skabe

information

2.3. Dele

information

492

472

1/2

417

1/1

2. Hvordan måles computer- og informationskompetence?

99156_digital_3k.indd 45

12-11-2014 09:15:29

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

hvor mange point opfyldelse af vurderingskriteriet gav, og hvor mange

point itemet højest kunne give. De næste to søjler angiver hvor mange

procent af de deltagende elever der svarede korrekt, og hvor mange af

de danske elever der svarede korrekt.

De store opgaver i ICILS-undersøgelsen udfordrede elever inden for

et bredt spektrum af kompetencer og åbnede op for at elever på tværs

af dette spektrum kunne fremvise forskellige præstationsniveauer. Dette

bliver tydeligt i det udvalg af vurderingsniveauer som fremgår af tabel

2.3, både på tværs af kriterierne og inden for kriterierne. Hvert af kri-

terierne 2, 5, 8 og 9 har en enkelt række i tabel 2.3, idet de hver især

kan give nul eller et point. Disse kriterier spænder i sværhedsgrad over

kompetenceniveau 1, 2 og 3 på CIK-skalaen. Kriterierne 1, 3, 4, 6 og 7

er delvise vurderingskriterier, og hvert af vurderingsniveauerne i disse

kriterier svarer til forskellige kompetenceniveauer på CIK-skalaen.

Kompetenceniveau 1

Det kan ses ud fra tabel 2.3 at to vurderingskriterier for plakaten kor-

responderede med kompetenceniveau 1 på CIK-skalaen. Disse relaterer

sig begge til elevernes brug af farve og reflekterer elevernes kendskab

til grundlæggende layoutkonventioner for digitale dokumenter. Alt i

alt var 80 procent af eleverne (og 85 procent af de danske) i stand til at

demonstrere nogen planlægning i deres anvendelse af farve til at un-

derstrege forskellige komponenters rolle på plakaten, og 68 procent af

eleverne (og 76 procent af de danske) kunne sikre at i hvert fald nogle

af tekstelementerne på plakaten, for at understøtte læsbarheden, havde

tilstrækkelig kontrast til baggrunden.

Farvekontrast var et delvist vurderingskriterium. Det blev vurderet

automatisk af ICILS-vurderingssystemet baseret på den relative lysstyrke

mellem tekst og baggrund – dette på basis af en tilpasning af Web Con-

tents Accessibility Guidelines 2.0 (WCAG 2.0). Alle detaljer om denne

proces fremgår af

ICILS Technical Report

(Fraillon et al., under udar-

bejdelse). Den automatisk genererede vurdering for hver plakat blev

vist til medarbejdere som havde mulighed for at acceptere eller ændre i

pointgivningen. Grundlæggende kontrol over farvekontrast var koblet til

et point og blev typisk belønnet når den samme tekstfarve blev anvendt

over hele plakaten, og farven ikke stod i skarp kontrast til baggrunden,

eller hvor en række tekstfarver blev brugt, og nogle stod i fin kontrast

til baggrunden, andre i dårlig kontrast. Elever hvis plakater udviste til-

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 46

12-11-2014 09:15:29

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

strækkelig farvekontrast for alle tekstelementerne i forhold til at blive

læst tydeligt, modtog to point, og dette var et eksempel på de højere

niveauer af planlægningskontrol som findes på kompetenceniveau 3 på

CIK-skalaen.

Kompetenceniveau 2

Fire vurderingskriterier korresponderede med kompetenceniveau 2 på

CIK-skalaen. To af disse – overskriftdesign og brug af hel side – var

dikotomiske og viste sig følgelig kun på kompetenceniveau 2. Eleverne

blev bedt om at inkludere en overskrift på deres plakat, og denne blev

vurderet i forhold til layout og indhold. Overskriften skulle repræsentere

ideen om en aktivitet eller referere til den aktivitet eleven havde valgt.

Desuden skulle overskriften formateres og placeres på plakaten således

at dens rolle som overskrift var tydelig. Eleverne blev oplyst om at

plakatens layoutkvalitet var et af vurderingskriterierne for opgaven. Et

aspekt ved layoutet handlede om hvorvidt eleverne anvendte al den

plads som var tilgængelig på plakaten. Elever som anvendte hele pladsen

snarere end at efterlade store områder tomme, modtog point for dette

kriterium.

Elever på kompetenceniveau 2 kunne typisk udforme plakater som

indeholdt to ud af de tre stykker information som eleverne blev bedt

om at komme med (hvornår aktiviteten skulle finde sted, hvad folk

skulle lave i aktiviteten, og hvilket udstyr/beklædning deltagerne ville få

brug for) og plakater på hvilke der var nogen evidens for anvendelsen

af formateringselementer til fremhævelse af forskellige tekstelementer.

Det første kriterium knyttede an til hvor fuldkommen informationen

fra eleverne var, mens det andet knyttede an til den planlægning og

kontrol som eleverne kunne demonstrere i deres formatering af tekst-

elementer. Elever på kompetenceniveau 2 leverede typisk inkonsistente

eller ufuldkomne forsøg i forhold til disse kriterier og fik derfor kun et

af to mulige point.

Af tabel 2.3 fremgår at andelen af elever som kunne svare korrekt på

de fem kompetenceniveau 2-kriterier rangerede fra 67 procent (eleven

vælger en relevant titel og placerer den prominent) ned til 46 procent

(eleven viser nogen kontrol over tekstformatering og layout samt anven-

delse af hele siden).

2. Hvordan måles computer- og informationskompetence?

99156_digital_3k.indd 47

12-11-2014 09:15:29

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Kompetenceniveau 3

På kompetenceniveau 3 udviser eleverne større kontrol og uafhængighed

end demonstreret på kompetenceniveau 2 og kompetenceniveau 1. Fem

kriterier for vurdering af plakaten er indikatorer på kompetenceniveau 3.

Eleverne blev instrueret i at anvende billeder på deres plakater og

at forsøge at få deres plakater til at overbevise læserne om at deltage

i aktiviteten. Brug af mindst et passende billede og et vist forsøg på at

overbevise læserne af plakaten var indikatorer for kompetenceniveau 3.

Derudover var der på kompetenceniveau 3 en konsistent brug af farver

som markering af meningen med tekstelementerne (de fik fulde to point

ved det delvise kriterium som der blev refereret til på kompetenceniveau

2) samt en vis tilpasning af den information der blev hentet fra hjem-

mesideresurserne med henblik på anvendelse på plakaten (den delvise

pointgivning for et kriterium hvor den fulde pointgivning ligger på kom-

petenceniveau 4).

Brugen af information på plakaterne fra elever på kompetenceni-

veau 3 viste typisk tegn på uafhængig planlægning som rakte ud over

løsningen af opgavens procedurale aspekter. Plakaterne indeholdt tegn

på forsøg på at opnå deres mål om at overbevise ligesom informationen

på plakaterne både var relevant og i nogen udstrækning var tilpasset

frem for blot at være blevet kopieret og indsat fra kilderne. Plakaterne

var grundlæggende komplette produkter som i det store hele matchede

formålet.

Den overordnede procentandel af eleverne som præsterer inden for

hver af de fem kategorier på kompetenceniveau 3-præstationskriterierne,

rangerede mellem 20 procent (tiltrækkelig kontrast i forhold til at gøre al

tekst læsbar og set) og 40 procent (et eller flere billeder er godt afstemt

med de andre elementer på siden og har fået tilpas størrelse).

Kompetenceniveau 4

To vurderingskriterier for den store

Motion efter skoletid-opgave

var tegn

på kompetenceniveau 4, det højeste præstationsniveau på CIK-skalaen.

Plakaterne fra elever på kompetenceniveau 4 fremviste konsistent brug

af formatering af tekstelementerne på den måde at rollerne for samt-

lige tekstelementer var tydelige. Dette er et eksempel på anvendelse af

softwarefunktioner som forbedrer den kommunikative effektivitet i et

kommunikationsprodukt. Det repræsenterer noget som rækker ud over

selve det enkle at afgive kommandoer og er en bevidst og præcis brug af

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 48

12-11-2014 09:15:29

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

softwarefunktioner så layoutet (såsom brugen af punktopstillede lister

eller tekstindrykning og afsnitsafstand) og formateringen (såsom for-

skellige fonttyper, -størrelser og -egenskaber) af teksten giver læserne en

sammenhængende oplevelse af de forskellige elementer på plakaten. I

sådanne produkter er det straks klart for læserne hvorvidt teksten repræ-

senterer overskrifter eller brødtekstinformation, og hvorledes informa-

tionen er samlet i grupper inden for plakaten. Formateringsredskaberne

blev brugt til at understøtte læsernes forståelse af strukturen i plakatens

information.

På kompetenceniveau 4 var eleverne også i stand til at udvælge den

relevante information om deres valgte aktivitet og tilpasse informationen

til brug på plakaten. Informationen som blev præsenteret på hjemmesi-

derne, er ustruktureret og indeholder information som er relevant (fx for-

klaring på aktiviteten og udstyret) og irrelevant (fx aktivitetens historie)

i forhold til plakatens eksplicitte formål. Eleverne på kompetenceniveau

4 var i stand til selvstændigt at afgøre hvad der var relevant at få med på

plakaten, og tilpasse informationsteksten (fx ved at simplificere teksten

eller lave den om til et referat) med henblik på at passe til formålet med

plakaten. Selvom det er ambitiøst for de fleste unge mennesker inden for

denne aldersgruppe, var kompetenceniveau 4-præstationer stadig inden

for rækkevidde for nogle af eleverne i undersøgelsen. Alt i alt anvendte

15 procent af eleverne formateringsværktøjerne konsistent til at vise de

forskellige tekstelementers rolle gennem hele plakaten, og syv procent

af eleverne udvalgte relevante nøglepointer fra resurserne og tilpassede

dem formålet med plakaten.

2.4. Sammenfatning

ICILS 2013 har udviklet et nyskabende instrument til at måle elevers

computer- og informationskompetencer, og instrumentet har givet anled-

ning til at formulere empirisk funderede beskrivelser af fire computer- og

informationskompetenceniveauer.

ICILS-instrumentet anvender både automatisk vurderede opgaver

og opgaver som vurderes af mennesker der kan tage stilling til både fri-

tekstsvar og til design og opbygning af digitale produkter. Vurderingen

foretages ud fra nøje formulerede og præcist afgrænsede kriterier således

at kvaliteten af svaret kan fastlægges med relativt stor sikkerhed.

2. Hvordan måles computer- og informationskompetence?

99156_digital_3k.indd 49

12-11-2014 09:15:29

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Det er værd at bemærke at ICILS-instrumentet derved adskiller sig

fra mange af de computerbaserede instrumenter som anvendes til at teste

elever i andre sammenhænge. Mange af disse instrumenter bygger alene

på opgaver som computeren kan afgøre rigtigheden af, og derved vil de

i alt overvejende grad kun kunne teste relativt banale færdigheder og

vidensområder, hvilket også kommer til udtryk i de områder som typisk

testes med sådanne redskaber (fx tekniske aspekter ved læsning, regning,

men ikke matematisk forståelse, fremmedsprogsgrammatik, faktaviden

inden for naturfag osv.). I modsætning hertil sætter ICILS 2013 sig for

at give et bud på elevernes kompetencer i forhold til at anvende compu-

tere til at undersøge, skabe og kommunikere med henblik på at deltage

effektivt derhjemme, i skolen og på arbejdspladsen samt i samfundet.

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 50

12-11-2014 09:15:29

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

3. Danske elevers computer- og

informationskompetence

3.1. De danske elevers resultater

Af tabel 3.1 fremgår de deltagende landes elevers gennemsnit.

De danske elever fik i gennemsnit 542 point på CIK-skalaen. Derved

ligger de signifikant

lavere end de tjekkiske elever, men på statistisk

samme niveau som australske, polske, norske, sydkoreanske og holland-

ske elever samt elever fra Ontario-provinsen i Canada. Danske elever

ligger i gennemsnit højere end eleverne fra en række andre europæiske

lande som Tyskland, Slovakiet, Slovenien, Litauen og Schweiz.

Spredningen i danske elevers CIK-point hører til blandt de laveste.

Det vil sige at der er mindre forskel internt mellem de danske elever end

der er i de fleste andre lande.

Men hvad betyder det at danske elever ligger på dette niveau? I gen-

nemsnit betyder det at danske elever ligger i den øvre ende af kompe-

tenceniveau 2. Men for at få dybere indblik i hvad forskellige grupper af

danske elever kan i forhold til computer- og informationskompetence,

kan man gå ned i undergrupper af elever og udtale sig om deres kom-

petencer.

8. Når vi i dette og de følgende kapitler omtaler resultaterne og forskelle imellem dem,

har vi altid tjekket for statistisk signifikans. Når man siger at noget er statistisk sig-

nifikant med p<0,05 siger man at sandsynligheden for at resultatet beror på tilfæl-

dighed, er under 5 procent (indimellem kan sandsynligheden for tilfældighed være

mindre, fx p<0,01, dvs. 1 procent). At noget er statistisk signifikant betyder ikke at

forskellen/effekten i øvrigt er væsentlig eller betydningsfuld. Det afhænger af andre

forhold end de rent talmæssige. Men hvis et resultat eller en effekt ikke er statistisk

signifikant kan man ikke være rimeligt sikker på om den overhovedet findes i den

undersøgte population.

3. Danske elevers computer- og informationskompetence

99156_digital_3k.indd 51

12-11-2014 09:15:29

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 3.1. De deltagende landes elevers gennemsnitlige niveau på CIK-skalaen.

Alder i gns.

100

Tjekkiet

Austalien

Polen

Norge

Sydkorea

Tyskland

Slovakiet

Rusland

Kroatien

Slovenien

Litauen

Chile

Thailand

Tyrkiet

14,3

14,0

14,8

14,2

14,5

14,3

15,2

14,6

13,8

14,7

14,2

13,9

14,1

100

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Danmark

Hong Kong

Holland

Schweiz

Andre deltagere

Newfoundland &

Labrador

Ontario

13,8

100

200

300

400

500

600

700

450

Kompetencepercentiler

Fordeling af CIK

200

300

400

500

600

700

Gennemsnits-CIK

553

542

537

536

523

517

516

512

511

494

487

373

361

(2,1)

(2,3)

(2,4)

(2,7)

(2,4)

(4,6)

(2,8)

(2,9)

(2,2)

(3,6)

(3,1)

(4,7)

(5,0)

200

300

400

500

600

700

542

509

535

526

(3,5)

(7,4)

(4,7)

(4,6)

15,1

14,1

14,3

14,7

100

200

300

400

500

600

700

528

547

(2,8)

(3,2)

Andre deltagere der ikke opfyldt stik-

prøvekrav

Buenos Aires

14,2

(8,6)

Gennemsnit og konfidensinterval

(±2SE)

Note: Længden på barerne viser spredningen af elevniveau inden for hvert land, og de stiplede, vertikale linjer angiver skæ-

ringspunkterne mellem kompetenceniveauer. Tallet i parentes efter CIK-værdien er standardfejlen. Landene vises i dalende

orden efter gennemsnitspoint.

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 52

12-11-2014 09:15:30

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 3.1. Fordelingen af de danske elevers CIK-point.

407

492

577

662

Note: N=1748. Gennemsnit=542. Standardafvigelse=69. Indekset er beregnet med et internationalt

gennemsnit på 500 og standardafvigelse på 100.

3.2. Fordeling af elevernes CIK

Bag gennemsnittet for de danske elever på 542 CIK-point gemmer der

sig en stor variation. I figur 3.1 ses en graf over fordelingen af elevernes

CIK. På x-aksen er angivet CIK-pointintervaller (25 CIK-point i hvert

interval), og på y-aksen ses hvor stor en andel af eleverne der har et givet

CIK-niveau. Ved at forbinde punkterne for hver intervalværdi tegner der

sig tilnærmelsesvis en såkaldt normalfordelt kurve

. Bredden på klokken

fortæller hvor stor forskel der er på elevernes CIK-niveau. Jo smallere

klokken er, des mindre forskel. Dette udtrykkes statistisk med begrebet

standardafvigelse eller spredning. En standardafvigelse er defineret som

den afstand på begge sider af gennemsnittet som tilsammen favner 68

9. At forbinde punkterne til en kurve i denne og i de følgende figurer er ikke helt i over-

ensstemmelse med normal praksis. Det helt korrekte ville være at tegne et histogram

hvor hver værdi fremgik tydeligt. Vi har valgt kurven fordi den bedst visualiserer

fordelingens form. Når to fordelinger skal sammenlignes, bliver det endnu mere

illustrativt med kurver.

3. Danske elevers computer- og informationskompetence

99156_digital_3k.indd 53

12-11-2014 09:15:30

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

procent af målingerne. Standardafvigelsen, også kaldet spredningen,

på denne kurve er 69, og således ligger 68 procent af de danske elever

inden for intervallet 542±69 svarende til fra 473 til 611 point. Da CIK-

skalaen er produceret med et internationalt gennemsnit på 500 og en

standardafvigelse på 100, er der således større ensartethed mellem de

danske elever internt end mellem alle de deltagende elever på tværs af

landene. Også sammenlignet med nogle af de øvrige lande med høje

CIK-gennemsnit er standardafvigelsen lav. Således har Australien og

Polen en standardafvigelse på godt 77, mens den for Norge er knap 72.

Til gengæld ligger Tjekkiet længere nede med en standardafvigelse på 62.

De fire stiplede linjer angiver hvor de fire kompetenceniveauer skiller,

og man kan derfor se fordelingen af elever på de fire kompetenceniveauer

(se kapitel 2 for en beskrivelse af kompetenceniveauerne). Alle lande har

tilsvarende kurver, men med lidt forskellig bredde, højde og placering

på skalaen. Derfor vil alle lande have forskellige andele af deres elever

placeret på de fire kompetenceniveauer og også nogle under de beskrevne

kompetenceniveauer. I tabel 3.2 ses procentandele for elever på hvert

kompetenceniveau i de deltagende lande.

Omkring 4 procent af de danske elever ligger

under

kompetenceni-

veau 1. Det vil sige at de næppe vil kunne udarbejde digitale produkter

uden støtte og vejledning. Sammenlignet med de øvrige deltagende lande

har Danmark forholdsvis få elever på dette niveau. Kun Tjekkiet har

færre, men der er ikke statistisk signifikant forskel.

Omkring 17 procent af de danske elever ligger på kompetenceni-

veau 1. Det betyder at de er i stand til med støtte at tilgå filer og udføre

rutinepræget redigering af tekst og layout og har øje for at andre kan få

uautoriseret adgang til og misbruge oplysninger. Også på dette kompe-

tenceniveau er andelen af de danske elever lille: Danmark er på niveau

med få andre lande og noget over, uden at være statistisk signifikant

forskelligt fra, Tjekkiet.

Langt den største gruppe af danske elever, 46 procent, ligger på

kompetenceniveau 2, ganske som det er tilfældet for hovedparten af de

deltagende lande. Disse elever kan anvende computeren som kilde til

information, kan lokalisere og udvælge information og bruge denne i

egne produkter. De har en vis kontrol over layout og formatering af tekst

og billeder og er opmærksomme på at beskytte adgang til elektroniske

oplysninger og på mulige konsekvenser af hvis andre får uønsket adgang

til informationer.

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 54

12-11-2014 09:15:30

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 3.2. Fordelingen af de deltagende landes elever på kompetenceniveauer.

Under

niveau 1

Niveau 1

Niveau 2

Niveau 3

Niveau 4

(Mindre end

(fra 407 til (fra 492 til (fra 576 til

(661 point

407 point) 492 point) 576 point) 661 point) og mere)

Sydkorea

Australien

Polen

Tjekkiet

Norge (9 kl)

Slovakiet

Rusland

Kroatien

Tyskland

Litauen

Chile

Slovenien

Thailand

Tyrkiet

ICILS 2013-gns.

Danmark

Forskel

Hong Kong

Holland

Schweiz

Andre deltagere

Newfoundland

& Labrador

Ontario

(1,1)

(0,7)

(2,1)

18 (1,1)

40 (2,7)

(1,3)

(2,7)

(1,4)

(1,3)

(0,8)

-13

(2,5)

(1,2)

(1,4)

(0,7)

(0,6)

(0,7)

(0,4)

(0,7)

(1,6)

(1,1)

(1,2)

(0,8)

(1,3)

(1,4)

(0,7)

(2,1)

(1,8)

(0,3)

(0,8)

(1,1)

(1,0)

(1,1)

(0,9)

(1,3)

(1,0)

(1,6)

(1,2)

(1,4)

(1,5)

(1,7)

(1,4)

(1,2)

(1,6)

(1,1)

(1,3)

(1,2)

(1,4)

(1,5)

(1,4)

(1,5)

(1,3)

(1,2)

(0,9)

(1,3)

(1,2)

(1,6)

(1,3)

(1,2)

(1,3)

(1,2)

(1,0)

(1,1)

(0,4)

(0,3)

-(0,5)

(0,5)

(0,4)

(0,5)

(0,4)

(0,3)

(0,2)

(0,3)

(0,1)

23 (0,3)

(1,4)

-5

(1,5)

19 (1,6)

(1,6)

38 (0,4)

(1,7)

(2,0)

21 (0,3)

30 (1,6)

(1,9)

29 (2,0)

(2,0)

2 (0,1)

(0,6)

(0,7)

(0,5)

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Andre deltagere der ikke opfyldt stikprøvekrav

Buenos Aires

(3,6)

(2,5)

(1,6)

0 -(0,3)

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

3.6. Landene vises i dalende orden efter andel af elever på kompetenceniveau 4. Tallet i pa-

rentes efter andelen af elever er standardfejlen.

3. Danske elevers computer- og informationskompetence

99156_digital_3k.indd 55

12-11-2014 09:15:31

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Den næststørste gruppe af danske elever, 30 procent, ligger på kom-

petenceniveau 3. Elever på dette niveau kan på egen hånd søge efter, lo-

kalisere og udvælge relevant information samt redigere og skabe digitale

produkter på baggrund af den information de har udvalgt. Den informa-

tion de anvender, kan de forholde sig til i forhold til partiskhed, præcision

og pålidelighed. De har også styr på at vælge layout og formatering.

Der er ganske få elever i det hele taget på kompetenceniveau 4, og

det gælder også for Danmark hvor blot 2 procent af eleverne ligger

på dette niveau. Elever på dette niveau kontrollerer og evaluerer de

kilder de møder, de er opmærksomme på modtagere og formål når de

søger information, og de udvælger den information de skal bruge, på

baggrund af den sammenhæng de skal producere digitale produkter

i, ligesom de tilpasser layout og formatering til sammenhængen. De

er opmærksomme på at information kan indgå i kommercielle sam-

menhænge, og de er opmærksomme på ophavsret og intellektuel ejen-

dom. En del lande ligger over Danmark i forhold til andelen af elever

i kompetenceniveau 4, men kun for Sydkoreas vedkommende er det

statistisk signifikante forskelle.

Sydkorea har mange elever både i toppen og i bunden af kompeten-

ceniveauerne, mens fx Tjekkiet har meget færre elever i de nedre kom-

petenceniveauer end de øvrige deltagende lande. Tjekkiet har dermed

ikke flest dygtige elever, men til gengæld er eleverne generelt dygtige.

Med den lave standardafvigelse og højt gennemsnit viser Tjekkiet sig

således både at have dygtige elever og forholdsvis stor lighed imellem

dem. Danmark ligger tæt på, men ikke på samme niveau som, Tjekkiet

i fordelingen på tværs af kompetenceområder.

3.3. Er der forskel på piger og drenge?

I forbindelse med en række internationale undersøgelser har det været

kutyme i Danmark at rapportere forskellen på pigernes og drengenes gen-

nemsnit (Allerup, 2012, s. 76ff.; Bruun, 2010, s. 39f.; Egelund, 2013, s. 32f.;

Mejding & Rønberg, 2012, s. 67ff.). I ICILS 2013 er der gennemsnitligt

forskel på piger og drenge således at piger i gennemsnit har et CIK-niveau

på 551 og drenge et niveau på 535, og der er signifikant forskel på de to

tal. Men det betyder ikke at alle piger er bedre end alle drenge. Det kan

man se i figur 3.2 hvor x-aksen igen er delt op i intervaller af CIK og

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 56

12-11-2014 09:15:31

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 3.2. Sammenligning af fordelingen af piger og drenges CIK.

407

Drenge

492

Piger

577

662

Note: Drenge: N=897. Gennemsnit=535. Standardafvigelse=70. Piger: N=853. Gennemsnit=551. Stan-

dardafvigelse=66. Indekset er beregnet med et internationalt gennemsnit på 500 og standardafvigelse

på 100.

andelen af piger henholdsvis drenge er angivet på y-aksen. Der tegner

sig også her tilnærmelsesvis to normalfordelte kurver.

Man kan iagttage at kurven over pigernes CIK-niveau ligger en lille

smule til højre i forhold til drengenes. Der er således forholdsvis lidt flere

dygtige piger end der er dygtige drenge. Der er også forholdsvis lidt færre

dårligt præsterende piger, end der er dårligt præsterende drenge. Men

som det fremgår, så er der drenge som er lige så dygtige som de dygtigste

piger, og piger som er lige så dårligt præsterende som de dårligst præ-

sterende drenge. Piger er således ikke partout dygtigere end drengene,

men der er lidt flere piger end drenge der præsterer højt.

3.4. Socioøkonomiske forhold

Det er efterhånden en gammelkendt sandhed (Egelund, 2013; Hansen,

2011) at den sociale baggrund gør en forskel for hvor godt man klarer sig i

skolen. Også med ICILS-data kan man underbygge denne hypotese, men

3. Danske elevers computer- og informationskompetence

99156_digital_3k.indd 57

12-11-2014 09:15:32

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

man kan også få blik for at der er forskel mellem landene på hvordan so-

cioøkonomiske og -kulturelle forhold kan forudsige elevernes resultater.

Den internationale forskningsledelse har gennemført en regressi-

onsanalyse på baggrund af en række af de oplysninger eleverne gav om

sig selv, deres forældre og deres forventninger til fremtidig uddannelse.

I tabel 3.3 gengives resultaterne af regressionsanalysen hvor sammen-

hængen mellem køn, forventet uddannelse, elevens socioøkonomiske

baggrund og CIK-point undersøges. Som yderligere kontrolvariabel er

inddraget skolens elevers gennemsnitlige socioøkonomiske niveau for

at kontrollere for betydningen af den sociale kontekst hvori eleverne

undervises. Herved opnås muligheden for at estimere en mere ren effekt

af elevernes socioøkonomiske baggrund på CIK-niveauet uden at skolens

socioøkonomiske kontekst influerer på denne sammenhæng.

For Danmarks tilfælde har det en statistisk signifikant betydning at

være pige i forhold til dreng når vi kontrollerer for socioøkonomisk

baggrund. Så hvis vi ser på 2 elever som er socioøkonomisk ens, men af

forskelligt køn, så vil pigen i gennemsnit få 15,7 point mere end drengen.

Det samme gælder en række af de andre lande, men ikke alle lande.

Referencegruppen i forhold til forventet uddannelse er elever der

forventer en håndværksmæssig eller gymnasial uddannelse. Hvis elever

forventer maksimalt at fuldføre folkeskolen, vil de i gennemsnit få 21,6

point mindre end elever der forventer kun at fuldføre en håndværksmæs-

sig eller gymnasial uddannelse. Der er ingen signifikant forskel imellem

CIK-niveau for elever der forventer at fuldføre en håndværksmæssig eller

gymnasial uddannelse, og elever der forventer at fuldføre en kort- og

mellemlang uddannelse. Der er dog en statistisk signifikant forskel på

20 point imellem elever der forventer at fuldføre en håndværksmæssig

eller gymnasial uddannelse, og på elever der forventer at fuldføre en

universitetsuddannelse. Det samme billede går igen på tværs af de fleste

deltagende lande. Det vi ser her, kan være et udtryk for elevernes egen

vurdering af hvor dygtige de er, og derfor hvor langt de vil komme i

uddannelsessystemet. Deres egenvurdering af dygtighed er i givet fald i

overensstemmelse med CIK-testens vurdering.

Effekten af den socioøkonomiske baggrund siger at hver gang en

elev har en standardafvigelse højere i socioøkonomisk status på skalaen,

så får de 10,2 point ekstra på skalaen for CIK. Det kan bemærkes at

det danske estimat er højt, numerisk set, men ikke statistisk signifikant

højere, sammenlignet med de fleste andre lande. Så på computer- og

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 58

12-11-2014 09:15:32

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 3.3. Betydningen af socioøkonomiske faktorers betydning for CIK.

Køn (pige)

Elevernes forventede uddannelse

Lavere end

gymnasial

uddannelse

Australien

Chile

Kroatien

Litauen

Norge

Polen

Rusland

Slovakiet

Slovenien

Sydkorea

Thailand

Tjekkiet

Tyrkiet

Tyskland

ICILS 2013-

gns.

13,5

(4,2)

17,7

(3,2)

8,8

(3,6)

9,8 (5,1)

21,8

(3,9)

3,4

(3,4)

6,2

(3,4)

8,9

(3,4)

23,2

(3,1)

35,7

(7,2)

2,2

(6,4)

7,5

(2,5)

-2,2

(4,3)

13,1

(5,2)

12,1 (1,2)

-32,0

(8,2)

-27,6

(11,9)

-11,0 (8,5)

-18,4 (13,0)

-40,4

(10,0)

-9,1 (7,7)

-28,4

(10,8)

-25,3

(8,4)

-42,9

(19,4)

-13,7

(8,8)

-12,7

(8,6)

-3,7

(9,0)

-16,2

(7,8)

-21,6 (2,7)

Kort- eller

mellemlang

uddannelse

-1,8 (7,8)

23,2

(6,3)

39,5

(4,7)

21,3

(5,9)

8,7 (7,5)

32,2

(6,2)

10,6 (6,5)

37,4

(5,7)

26,8

(3,5)

10,6 (11,9)

15,9 (11,5)

17,6

(5,1)

7,2

(6,9)

3,1

(7,5)

18,0 (1,9)

Skolens gen-

Elevernes

socioøkonomi- nemsnit af ele-

vernes socio-

Universitetsud- ske baggrund

økonomiske

dannelse

baggrund

27,4

(4,0)

45,1

(5,5)

61,0

(4,3)

48,6

(6,2)

25,2

(6,0)

48,6

(4,4)

38,0

(5,8)

44,3

(3,9)

46,1

(4,0)

31,6

(7,7)

26,2

(7,6)

28,8

(3,2)

26,8

(7,0)

11,2

(5,2)

36,4 (1,5)

6,8

(3,2)

8,4

(2,3)

7,2

(2,3)

5,0 (2,7)

12,1

(2,1)

8,8

(2,6)

4,1

(1,7)

9,3

(2,2)

10,6

(1,7)

11,0

(2,7)

-0,7 (3,4)

5,9

(1,4)

3,0 (3,1)

2,3

(3,4)

6,7 (0,7)

17,1

(2,4)

30,2

(3,2)

10,5

(3,6)

4,4

(5,6)

10,7

(2,3)

20,7

(4,5)

5,6

(5,6)

13,6

(5,3)

7,8

(3,4)

11,4

(4,1)

28,3

(8,5)

16,3

(1,8)

9,3 (6,3)

39,8

(5,3)

16,1 (1,3)

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Danmark

Hong Kong

Andre deltagere

Newfoundland

& Labrador

Ontario

31,8

(4,0)

28,0

(4,0)

-7,2

(10,3)

-14,3

(10,7)

10,9 (10,0)

10,3 (13,0)

37,1

(8,0)

29,3

(6,4)

12,1

(2,2)

11,4

(2,1)

14,1

(2,8)

12,5

(3,2)

15,7

(4,2)

10,0

(4,1)

-23,7

(8,2)

-7,3

(10,3)

12,1

(6,4)

17,3

(8,8)

20,0

(4,5)

21,4

(8,0)

10,2

(2,2)

-6,3

(2,4)

18,1

(4,9)

15,4

(5,3)

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table 8.3. Tallene i parentes angiver standardfejl. Referencekategorier: Køn: Mand; Forventet

uddannelse: Gymnasial uddannelse eller erhvervsuddannelse. Variablene elevernes socioøkonomiske baggrund og skolernes

gennemsnit af elevernes socioøkonomiske baggrund er standardiserede med et gennemsnit på 0 og en standardafvigelse på 1.

Tal markeret med fed er statistisk signifikante.

3. Danske elevers computer- og informationskompetence

99156_digital_3k.indd 59

12-11-2014 09:15:32

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

informationskompetence-området ser det altså ud til at den socioøko-

nomiske forskel gør en relativt stor forskel i Danmark.

Den sidste søjle angiver betydningen af skolens socioøkonomiske

kontekst. Estimatet er 18,1 hvilket betyder at når den gennemsnitlige

socioøkonomi på en skole stiger med en standardafvigelse, så vil skolens

elevsnit være 18,1 højere på CIK-skalaen. Skoler med elever fra stærkere

socioøkonomisk baggrund klarer sig altså bedre ift. computer- og infor-

mationskompetencer end skoler med svagere socioøkonomisk baggrund.

3.5. En sammenligning af skolernes gennemsnit

Inspireret af de danske PIRLS-rapporter (Mejding & Rønberg, 2008,

2012) har vi udarbejdet en kurve over gennemsnittet for eleverne på hver

af de deltagende skoler og placeret dem i et koordinatsystem som frem-

går af figur 3.3. I figuren er skolerne placeret på x-aksen rangeret efter

deres elevers CIK-gennemsnit, og vi har angivet CIK-gennemsnittet på

y-aksen. I figur 3.3 får vi en S-formet kurve over skolernes gennemsnit.

Havde kurven været en horisontal linje, ville alle skoler have samme

betydning for elevernes gennemsnitlige CIK-niveau. Da linjen ikke er

horisontal, gør det således en forskel for elevernes CIK-niveau hvilken

skole de går på.

For at illustrere de danske skolers niveau har vi indsat de andre delta-

gende landes gennemsnitlige niveau. Man kan således se at der er danske

skoler hvis elevers gennemsnit ligger pænt over Tjekkiets gennemsnit,

og skoler der ligger under Chiles gennemsnit. Men ingen danske skoler

er så langt nede som Tyrkiets gennemsnit.

Sammenligningen mellem danske skoler viser at der er forskel på

hvilken skole man går på. Men hvor stor er den forskel? Det kan man

undersøge ved at sammenligne kurven med en tilsvarende kurve for

andre lande. For at sammenligningen skal fungere, omregner vi x-aksen

således at der altid er 100 værdier på den (vi tager gennemsnittet af CIK-

værdien for 100 fraktiler). I figur 3.4 sammenlignes danske skoler med

norske, tjekkiske, polske og australske. Som det fremgår, har kurverne

alle S-form. Det skyldes at skolerne fordeler sig efter normalfordelingen.

Hældningen på S-kurven angiver som sagt graden af lighed i skolernes

indflydelse på det målte fænomen. Der er ikke store forskelle i hældning,

men den danske kurve er mere tæt på horisontal end alle de fire lande

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 60

12-11-2014 09:15:32

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 3.3. Skolernes gennemsnitlige CIK-niveau sorteret efter stigende gennemsnit. Andre

landes gennemsnit er placeret på kurven til sammenligning.

650

Rusland

Tyskalnd

Schweiz

Newfoundland

Danmark

550

Buenos Aires

Chile

Litauen

Hong Kong

Kroatien Slovenien

Holland

Norge

500

450

Thailand

Tyrkiet

400

350

Note: Prikkerne viser de deltagende landes gennemsnit. Danmark er markeret med en grøn prik.

Figur 3.4. Sammenligning af ligheden mellem skoler i Danmark og i fire andre deltagende

lande.

600

500

400

Danmark

Tjekkiet

Slovenien

Sydkorea

Polen

Australien

Ontario

Tjekkiet

600

500

400

Danmark

Norge

600

500

400

Danmark

Polen

600

500

400

Danmark

Australien

Note: For Polen og Australien er skoler med de laveste gennemsnit ikke medtaget af hensyn til sam-

menlignelighed mellem de fire grafer. Skolerne er fordelt på 100 fraktile. Fraktilerne er sorteret efter

stigende gennemsnitsværdi.

3. Danske elevers computer- og informationskompetence

99156_digital_3k.indd 61

12-11-2014 09:15:32

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 3.5. Sammenligning af S-kurven for ICILS 2013, PIRLS 2006 og PIRLS 2011.

625

575

525

475

425

ICILS 2013

PIRLS 2011

PIRLS 2006

Note: Skolerne er fordelt på 100 fraktiler inden for hvilke gennemsnittet er taget. Fraktilerne er sorte-

ret efter stigende gennemsnitsværdi.

vi her sammenligner med. Den nederste del af S-kurven omfatter de

“dårligste” skoler, dvs. dem hvis elever i gennemsnit har lavest CIK-

niveau. Jo mere vertikal den del af kurven er, des dårligere er de dårlige

skoler. Som det fremgår, er særligt Polen og Australien udfordret her

mens det for Danmark, Tjekkiet og Norges vedkommende er en mere

blød bue.

For at undersøge om der er forskel på hvordan danske skoler klarer

sig i de to faglige områder som henholdsvis PIRLS og ICILS beskæftiger

sig med, har vi produceret en figur (se figur 3.5) hvor vi har placeret

danske skolers resultater for PIRLS 2006 og 2011 samt ICILS 2013 i

samme koordinatsystem. Det er vigtigt at understrege at man ikke kan

sammenligne de absolutte tal på skalaen fordi de afhænger af de andre

deltagende landes elevers forholdsmæssige dygtighed i den givne un-

dersøgelse (det internationale gennemsnit er altid 500, og derfor vil et

niveau på 542 være noget forskelligt på tværs af undersøgelsesrunder,

selv inden for den samme undersøgelse).

Som det fremgår, er kurverne overordentligt ens i deres form. I PIRLS

er der en svag tendens til at kurven er lidt mindre vertikal i den nedre

ende, hvilket jo betyder at de dårligste skoler er lidt mindre dårlige for-

holdsmæssigt end de dårligste skoler i ICILS 2013. Men forskellene er

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 62

12-11-2014 09:15:32

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

markant mindre end de er mellem Danmark og de lande vi sammenlig-

nede med i figur 3.4.

Så samlet set kan vi konkludere at der er forskel på hvor godt skoler

bidrager til elevernes udvikling af kompetencer, men forskellene er større

i nogle lande end i andre, og den er ikke ret stor i Danmark.

Den internationale forskningsledelse har også gennemført analyser

der kan give et fingerpeg i retning af hvor meget skolerne i de enkelte

lande betyder for elevernes computer- og informationskompetencer.

Tilgangen til at belyse dette er at man identificerer skoleeffekten ved at se

Tabel 3.4. Forskelle mellem skoler i de deltagende lande.

Total varians

Varians inden

for skoler

4241

4626

5587

4910

4493

5107

3896

5286

4124

7135

5142

2790

4654

3640

4688

3809

4647

5404

4343

Varians

mellem skoler

1515

2819

975

2897

565

1243

2142

3218

574

1448

3419

929

4608

4040

2171

585

4426

1014

754

Procent for-

skel mellem

skoler

Australien

Chile

Kroatien

Litauen

Norge

Polen

Rusland

Slovakiet

Slovenien

Sydkorea

Thailand

Tjekkiet

Tyrkiet

Tyskland

ICILS 2013-gns.

Danmark

Hong Kong

Andre deltagere

Newfoundland & Labrador

Ontario

5757

7446

6562

7808

5058

6351

6038

8504

4698

8583

8561

3718

9261

7680

6859

4394

9073

6419

5098

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Note: Tabellen gengiver resultatet af en regressionsanalyse af elevernes CIK-niveauer med skole-spe-

cifikke skæringspunkter. Total varians er den samlede variation i CIK-niveauet hos eleverne. Varians

inden for skoler: Den samlede variation mellem elevernes CIK-niveau inden for hver skole. Varians

mellem skoler er den samlede variation mellem skolernes gennemsnitlige CIK-niveau. Varians mellem

skoler (i procent) måler andelen af varians i elevernes CIK-niveau der skyldes skolefaktorer.

3. Danske elevers computer- og informationskompetence

99156_digital_3k.indd 63

12-11-2014 09:15:32

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

på variationen i CIK-niveauer mellem skoler (dvs. variansen). Dette ses i

forhold til den totale variation i elevernes CIK-niveauer. Da variationen

i skolernes CIK-niveauer kun kan skyldes forskelle på skoleniveau, får

vi et kvantificerbart udtryk for betydningen af skoleniveauet i elevernes

præstationer. Analysens resultater fremgår af tabel 3.4.

Af tabel 3.4 fremgår det at 13 procent af variansen for Danmarks

vedkommende ligger mellem skolerne. Det indikerer, ligesom de tidli-

gere grafiske fremstillinger, at skolerne i Danmark kan gøre nogen for-

skel for elevernes computer- og informationskompetencer selvom langt

størstedelen af variationen ligger mellem elever inden for samme skole.

Imidlertid er det værd at fastholde at betydningen af skolen i Danmark

er meget mindre end i andre lande.

3.6. Sammenfatning

Danske elever ligger med et niveau på CIK-skalaen på 542 i den øverste

tredjedel af de deltagende lande i ICILS 2013. Der er en forholdsvis

lille spredning mellem de danske elevers niveau. Blandt de danske

elever i 8. klasse er der en lille gruppe der har meget rudimentære

kompetencer. Omkring en sjettedel af de danske elever ligger på kom-

petenceniveau 1 og har således en funktionel forståelse af computere

som redskaber. De kan anvende almindelige softwarekommandoer til

at udføre basale kommunikationsopgaver og tilføjer simpelt indhold

til digitale produktioner. Omkring halvdelen af de danske elever er

på kompetenceniveau 2 og kan således udføre basale og eksplicit op-

stillede informationsindsamlings- og -håndteringsopgaver. Omkring

en tredjedel af eleverne er på kompetenceniveau 3. Det betyder at de

kan vælge den mest hensigtsmæssige information til et givent formål,

hente information fra givne digitale kilder når de skal besvare konkrete

spørgsmål og er klar over at troværdigheden af webbaseret information

kan være influeret af identiteten, ekspertisen og motiverne hos den der

har skabt indholdet. Det er meget få danske elever i 8. klasse (og i de

øvrige deltagende lande) der er på kompetenceniveau 4. Disse elever

er i stand til at vælge den mest relevante information til brug for kom-

munikative formål og til at evaluere anvendeligheden af information

baseret på hvad de har behov for, og pålideligheden af information på

baggrund af indhold og sandsynlige ophav.

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 64

12-11-2014 09:15:32

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Elevernes socioøkonomiske baggrund har en markant betydning for

deres CIK-niveau. Der er forskel på gennemsnittet af piger og drenges

niveau, men denne forskel dækker over store forskelle internt i kønnene.

Der er forholdsvis stor lighed mellem danske skoler. Og det ser ud til

at denne lighed går igen på tværs af undersøgelser af elevers kompetencer

inden for læsning og computer- og informationskompetence.

I det næste kapitel dykker vi dybere ned i den viden ICILS-undersø-

gelsen har bragt til veje om danske elever og deres brug af computere.

3. Danske elevers computer- og informationskompetence

99156_digital_3k.indd 65

12-11-2014 09:15:32

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

99156_digital_3k.indd 66

12-11-2014 09:15:33

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

4. Eleverne – deres brug og forudsætninger

Mark Prensky karakterisede i 2001 unge mennesker der er vokset op

med computere og internet, som

digital natives

og beskrev dem således:

“Our students today are all “native speakers” of the digital language of

computers, video games and the Internet” (Prensky, 2001). Denne karak-

teristik af digitale indfødte har fået meget stor betydning for den udbredte

forestilling om at alle børn og unge i dag er kompetente it-brugere og

derfor ikke behøver undervisning.

Men er computere, smartphones og internettet i dag en naturlig

forlængelse af alle børn og unges krop? Er alle børn og unge af i dag

fuldstændigt kompetente brugere af internettet? Og er eleverne i virke-

ligheden bedre til it end deres lærere der jo er “digitale indvandrere”?

Denne type spørgsmål kan ICILS 2013 bidrage til at kaste lys over.

Danske elever klarer sig fint i computer- og informationskompeten-

cetesten sammenlignet med deres jævnaldrende i de andre deltagende

lande. Men der er forskelle mellem de danske elever og ganske mange

elever som ikke klarer sig så godt som man kunne ønske i lyset af den

betydning it har i nutidens samfund. Det er derfor relevant at få klarlagt

grundlaget for elevernes udvikling af computer- og informationskom-

petence med henblik på at identificere om der er faktorer som gør en

væsentlig forskel i forhold til elevernes CIK.

En række andre studier har på tilsvarende vis undersøgt børn og

unges brug af og viden om computere og internettet.

I 2011 gennemførte EU undersøgelsen

Survey of schools: ICT in

Education

(European Commission, 2013) hvor bl.a. elever i 8. klasse og

deres lærere blev spurgt om deres erfaringer med og brug af computere

i undervisningen. Konklusionen for Danmark var bl.a. at elever i Dan-

mark i høj grad har adgang til computere og bredbånd, og at eleverne

og lærerne bruger it væsentligt over EU-gennemsnittet. Danske elever

bruger i særlig høj grad deres egne bærbare computere og mobiltelefo-

ner i undervisningen, men de oplever ikke at deres færdigheder i såvel

basale som tekniske aktiviteter med computeren er på niveau med deres

jævnaldrende i EU (European Commission, 2012, s. 27).

4. Eleverne – deres brug og forudsætninger

99156_digital_3k.indd 67

12-11-2014 09:15:33

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Også i PISA 2003, 2009 og 2012 blev eleverne spurgt om deres brug

af it. I PISA 2009 konkluderes bl.a. at de danske elever i meget høj grad

har adgang til computere både derhjemme og i skolen, at de er ganske

positive over for anvendelse af computere og at computeren anvendes

i meget høj grad i skolens fag, særligt i dansk. Desuden var Danmark

i 2009 det land hvor klart flest elever angiver at de bruger computeren

som et integreret værktøj i undervisningen (Mejding, 2011, s. 35). Der

er ikke på nuværende tidspunkt rapporteret om elevernes svar på PISA

2012-spørgsmålene om adgang til it og brug af it i undervisningen.

4.1. Adgang til computere og erfaring

med brug af computere

Ud over testen der målte elevernes computer- og informationskom-

petence, indsamlede ICILS 2013 også et spørgeskema fra eleverne.

Spørgeskemaet blev leveret i samme system som testen, men uden

tidsbegrænsning. Det var beregnet til at tage ca. 30 minutter at ud-

fylde. Der var 26 grupper af spørgsmål hvoraf de første 14 handlede

om elevens baggrund, og de følgende handlede om deres erfaringer

med brug af computer og om deres egen opfattelse af kompetencer og

indstilling til computere.

Eleverne blev spurgt hvor mange computere (stationære hhv. bærbare)

de havde derhjemme. Deres svar bekræfter de tal vi kender fra Danmarks

Statistik,

som siger at praktisk taget alle elever i den danske folkeskole

har en eller (oftere) flere computere derhjemme. Således er det mindre

end en halv procent af de deltagende elever som angiver at de hverken

har stationære eller bærbare computere derhjemme.

I figur 4.1 ses andelen af elever der har forskellige antal computere.

Praktisk taget alle elever har adgang til internettet derhjemme. Danske

elever har i gennemsnit over fem computere derhjemme, og langt de fleste

børn kommer fra hjem med mere end to computere. I PISA 2009-un-

dersøgelsen kunne man identificere at 100 procent af eleverne fra de

resursestærke familier havde adgang til computer i hjemmet, mens det

10. http://dst.dk/da/Statistik/emner/informationssamfundet/it-anvendelse-i-befolknin-

gen.aspx. Tilgået 13. oktober 2014.

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 68

12-11-2014 09:15:33

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 4.1. Procentdel af elever der har det givne antal computere derhjemme.

Note: N=1750. Gennemsnit=5,76. Standardafvigelse=2,52. Variablen er udregnet som summen af an-

tal stationære computere og bærbare computere og tablets.

gjaldt for 98,8 procent af deres kammerater fra de resursesvage familier

(Mejding, 2011, s. 19).

I ICILS 2013 kan vi få indblik i om der eksisterer forskelle i antal com-

putere i hjemmet mellem elever med høj og lav socioøkonomisk bag-

grund. I en simpel sammenligning

finder vi at elever med lav socioøko-

nomisk baggrund har ca. fem computere i hjemmet, mens elever med høj

socioøkonomisk baggrund har ca. syv computere i hjemmet (forskellen

er statistisk signifikant). Der er således også tale om relativt små forskelle

på antallet af computere i hjemmet på tværs af socioøkonomiske skel.

Eleverne blev også spurgt hvor længe de havde brugt computere.

Fordelingen af deres svar er gengivet i figur 4.2.

Lige knap halvdelen af eleverne har anvendt computere syv år eller

mere. Godt tyve procent har anvendt computere mindre end fem år. Det

er således langtfra alle elever der har anvendt computere siden de var

små børn.

11. Analysen er gennemført ved at sammenligne antal computere i hjemmet blandt

de 25 procent med lavest socioøkonomisk baggrund og de 25 procent med højest

socioøkonomisk baggrund.

4. Eleverne – deres brug og forudsætninger

99156_digital_3k.indd 69

12-11-2014 09:15:33

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 4.2. Elevernes erfaring med brug af computer i målt i tid.

Syv år eller mere

Mindst fem år, men mindre

end syv år

Mindst tre år, men mindre end

fem år

Mindst et år, men mindre end

tre år

Mindre end et år

Note: N=1743.

I tabel 4.1 sammenlignes varigheden af erfaringerne med computer

for eleverne i de deltagende lande, og i figur 4.3 vises danske elevers

forskel fra gennemsnittet grafisk.

Det fremgår at danske elever er blandt dem med længstvarende er-

faringer med computere. ICILS 2013-gennemsnittet for elever der har

anvendt computere i 7 år eller mere, er på 36 procent mens det for danske

elevers vedkommende er 49 procent. Det er på niveau med Australien,

Holland og Polen og overgås af de canadiske provinser Ontario og New-

foundland & Labrador.

I tabel 4.1 gengives desuden resultaterne fra en simpel bivariat regres-

sionsanalyse af sammenhængen mellem antal år eleverne har anvendt

computere, og deres resultat i ICILS-testen. Her viser sig en sammen-

hæng hvor hvert ekstra års erfaring med computere fører til et niveau

der i gennemsnit på tværs af landene er 9 point højere. I Danmark er

den kun 4 point og dermed et af de laveste tal blandt de deltagende

lande, på niveau med Tjekkiet, Tyskland, Slovenien og Schweiz. Regres-

sionsanalysen forklarer blot 1 procent af variationen i elevernes niveau

for Danmarks vedkommende mens den i gennemsnit for alle landene

forklarer 6 procent. Det vil sige at danske elever ikke taber ret meget

ved at komme senere i gang end deres jævnaldrende med at anvende

computere.

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 70

12-11-2014 09:15:33

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 4.1. Antal år eleverne i de deltagende lande har anvendt computere.

Mindre Mindst et

end et år år, men

mindre

end tre

år

Australien

Chile

Kroatien

Litauen

Norge

Polen

Rusland

Slovakiet

Slovenien

Sydkorea

Thailand

Tjekkiet

Tyrkiet

Tyskland

ICILS 2013-gns.

Danmark

Forskel

Holland

Hong Kong

Schweiz

Andre deltagere

Newfoundland &

Labrador

Ontario

Buenos Aires

-5

Mindst

tre år,

men

mindre

end fem

år

-3

Mindst

fem år,

men

mindre

end syv

år

Forskel i

Syv år

Gen-

eller mere nemsnits- CIK-point

per års

længde

i brug af computer-

computer erfaring

(målt i år)

-5

Varians

forklaret

(R^2)

-5

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Andre deltagere der ikke opfyldt stikprøvekrav

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

5.1. N=1743. Målt i pct. Undtagen gennemsnitslængde i brug af computer (målt i år).

4. Eleverne – deres brug og forudsætninger

99156_digital_3k.indd 71

12-11-2014 09:15:33

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 4.3. Forskel mellem danske elevers gennemsnit og ICILS 2013-gennemsnittet i

varigheden af erfaring med computere.

Forskel i procentpoint

13*

-5

-10

-3*

-5

-5*

‐5*

-5*

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

5.1. Figuren viser forskellen mellem danske elevers svar og ICILS

2013-gennemsnittet. Grønne søjler viser hvor Danmark ligger over ICILS 2013-gennemsnittet, og de

røde søjler viser hvor Danmark ligger under ICILS 2013-gennemsnittet. *p<0,05.

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 72

12-11-2014 09:15:33

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

4.2. Brug af computere derhjemme og

i skolen og betydning for CIK

Eleverne blev også spurgt hvor ofte de anvender computere derhjemme,

i skolen og andre steder (bibliotek, computercafé osv.). De danske elevers

svar fremgår af figur 4.4. Af tabel 4.2 fremgår procentandele af elever i

de deltagende lande der anvender computere mindst en gang om ugen,

henholdsvis hjemme, i skolen og andre steder.

Stort set alle elever i Danmark (95 procent) anvender computere der-

hjemme mindst en gang om ugen mens 76 procent af eleverne angiver

at de anvender computeren mindst en gang om ugen i skolen. Af tabel

4.2 fremgår det at i ingen andre lande anvender eleverne computeren

mere i skolen, men at elever fra Australien, Polen, Rusland og Slovakiet

anvender den i samme omfang som danske elever.

Et interessant spørgsmål er om det gør en forskel på elevernes com-

puter- og informationskompetence at eleverne bruger computer i skolen.

En simpel måde at svare på dette er ved at sammenligne CIK-værdien

for elever der har forskellige brugsmønstre derhjemme og i skolen. En

sådan sammenligning præsenteres i figur 4.5.

Figur 4.4. Procentfordeling af danske elevers svar på hvor tit de anvender computere

derhjemme, i skolen og andre steder.

100

Derhjemme

I skolen

Andre steder

Aldrig

Mindre end en gang om måneden

Mindst en gang om måneden, men ikke hver uge

Mindst hver uge, men ikke hver dag

Hver dag

Note: N=1737-1743.

4. Eleverne – deres brug og forudsætninger

99156_digital_3k.indd 73

12-11-2014 09:15:33

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 4.2. Sammenligning af hvor mange elever i de deltagende lande der anvender

computere mindst en gang om ugen hjemme, i skolen og andre steder.

Derhjemme

Australien

Chile

Kroatien

Tjekkiet

Tyskland

Sydkorea

Litauen

Norge

Polen

Rusland

Slovakiet

Slovenien

Thailand

Tyrkiet

ICILS 2013-gns.

Danmark

Forskel

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Hong Kong

Holland

Schweiz

Andre deltagere

Newfoundland & Labrador

Ontario

Andre deltagere der ikke opfyldt stikprøvekrav

Buenos Aires

Note: Kilde: Frallion et al. 2014, table

5.2.

I skolen

Andre steder

-5

Der er en tendens til at jo mere man brugere computere, des højere

CIK-niveau har man, men den centrale forskel ligger i om man bruger

computeren derhjemme jævnligt.

Der er også en tendens til at jo mere man bruger computeren i sko-

len, des højere CIK-niveau har man. Men forskellen er forholdsmæssigt

mindre end ved brug derhjemme, og den slår først statistisk signifikant

igennem når man bruger den mindst en gang om ugen i skolen. Men

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 74

12-11-2014 09:15:33

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 4.5. Sammenligning af CIK-værdi for danske elever der bruger computeren i

forskellige tidsintervaller derhjemme og i skolen.

600

580

560

540

520

500

480

460

440

420

400

Mindre Mindst en Mindst en Hver dag Mindre Mindst en Mindst en Hver dag

end en gang om gang om

ugen

gang om måneden

ugen

gang om måneden

måneden

Hjemme

Skole

472

535

549

531

514

535

545

551

Note: N: Hjemme: Mindre end en gang om måneden=30. Mindst en gang om måneden=52. Mindst

en gang om ugen=344. Hver dag=1317. Skole: Mindre end en gang om måneden=79. Mindst en gang

om måneden=334. Mindst en gang om ugen=776. Hver dag=552. I begge tilfælde er “Aldrig” kodet

ind i “Mindre end en gang om måneden”.

den stigende kurve i skolen tyder på at det gør en forskel om man bruger

computeren oftere i skolen.

Dette resultat skal tages med forbehold fordi mange andre faktorer

kan spille ind på sammenhængene. Men det lægger sig i forlængelse af

mere grundige undersøgelser af disse sammenhænge (Biagi & Loi, 2012,

2013).

4.3. Hvad bruger eleverne computere til?

Eleverne blev spurgt om hvad de bruger computere til uden for skolen

og i skolen, og de blev spurgt hvor meget de bruger computere i de

forskellige fag.

4. Eleverne – deres brug og forudsætninger

99156_digital_3k.indd 75

12-11-2014 09:15:34

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Det første spørgsmål i denne gruppe handlede om brug af program-

typer og lød “Hvor ofte bruger du computer uden for skolen til hver af

de følgende aktiviteter?” i forhold til disse aktiviteter:

a. Opretter eller redigerer dokumenter (skriver f.eks. historier eller

opgaver)

b. Anvender regneark til at lave beregninger, gemme data eller tegne

grafer (anvender f.eks. Microsoft EXCEL ®)

c. Laver enkle dias-/slideshow-præsentationer (anvender f.eks. Mi-

crosoft PowerPoint ®)

d. Laver multimediepræsentationer (med lyd, billeder, video)

e. Bruger undervisningssoftware som er designet til at hjælpe med

skolearbejdet (f.eks. software til matematik eller læsning)

f. Skriver computerprogrammer, makroer eller scripts (bruger f.eks.

Logo, Basic eller HTML)

g. Bruger tegne-, male- eller grafisk software

Elevernes svar fremgår af figur 4.6.

Helt i toppen ligger oprette og redigere dokumenter som over halv-

delen af eleverne gør mindst en gang om ugen. Langt derefter følger

anvendelse af regneark og brug af undervisningssoftware som 18 procent

af eleverne gør mindst en gang om ugen. Den tredje gruppe udgøres

af produktion af multimediepræsentationer, brug af grafiksoftware og

udarbejdelse af slideshows som i gennemsnit omkring 11-13 procent af

eleverne gør mindst en gang om ugen. Til sidst kommer programmering

som 9 procent af eleverne gør mindst en gang om ugen.

Resultaterne er måske endda mere interessante fra den anden vinkel:

Hvilke aktiviteter udfører eleverne aldrig eller så sjældent at det ikke er

en velkendt praksis uden for skolen. Her ses det at programmering er

helt eller næsten ukendt for 80 procent af eleverne mens omkring 70

procent aldrig eller næsten aldrig anvender grafiksoftware og udarbejder

multimediepræsentationer uden for skolen. Brug af undervisningspro-

grammer sker aldrig eller sjældent for 65 procent mens omkring 50

procent aldrig eller næsten aldrig udarbejder et slideshow eller bruger

regneark uden for skolen. Kun 14 procent opretter eller redigerer aldrig

eller næsten aldrig et dokument uden for skolen. Samlet set viser disse tal

at en stor del af eleverne meget sjældent anvender andre skolerelaterede

programmer end tekstbehandling uden for skoletiden.

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 76

12-11-2014 09:15:34

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 4.6. Fordelingen af danske elevers svar på spørgsmål om hvor tit de bruger computer

til aktiviteter uden for skoletiden.

100

Aldrig

Mindre end en gang om måneden

Mindst en gang om måneden, men ikke hver uge

Mindst hver uge, men ikke hver dag

Hver dag

Note: N=1732-1741. Sorteret faldende efter summen af svarene “Hver dag” og “Mindst en gang om

ugen”.

I tabel 4.3 sammenlignes med eleverne fra de andre deltagende lande

i ICILS 2013. Forskellen på danske elevers svar og ICILS 2013-gennem-

snittet fremgår grafisk af figur 4.7.

Af tabel 4.3 fremgår det at danske elever anvender tekstbehandling

næsten dobbelt så meget som gennemsnittet for eleverne i de delta-

gende lande i ICILS 2013. Kun de australske elever anvender i lige så

stort tal jævnligt tekstbehandling som de danske elever. Også regneark

4. Eleverne – deres brug og forudsætninger

99156_digital_3k.indd 77

12-11-2014 09:15:34

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 4.3. Sammenligning af elever i de deltagende landes computerbrug til forskellige

aktiviteter uden for skoletiden.

Bruger doku- Bruger reg-

menter (a)

neark (b)

Australien

Chile

Kroatien

Litauen

Norge

Polen

Rusland

Slovakiet

Slovenien

Sydkorea

Thailand

Tjekkiet

Tyrkiet

Tyskland

ICILS 2013-gns.

Danmark

Forskel

Holland

Hong Kong

Schweiz

Newfoundland

& Labrador

Ontario

Buenos Aires

Laver slide-

shows (c)

-5

Multimedie-

præsentatio-

ner (d)

-3

Undervis-

ningssoft-

ware (e)

-1

Programme- Bruger gra-

rer (f)

fisk software

(g)

-1

-5

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Andre deltagere der ikke opfyldt stikprøve krav

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

5.3. Andelen af elever der har svaret “Hver dag” eller “Mindst hver uge, men ikke hver

dag”.

anvender forholdsmæssigt mange danske elever idet der ikke er nogen

lande hvor flere elever anvender det jævnligt, men dog tre lande (Tyr-

kiet, Rusland og Litauen) som ligger på niveau med danske elever. I

forhold til de øvrige aktiviteter fremgår det af figur 4.7 at danske ele-

vers anvendelsesfrekvens ligger under gennemsnittet og også for flere

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 78

12-11-2014 09:15:34

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 4.7. Sammenligning af danske elevers gennemsnit og ICILS 2013-gennemsnittet i

anvendelse af it til forskellige aktiviteter.

-5

-10

Forskel i procentpoint

24*

-5*

-3*

-1

-5*

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

5.3. N=1732-1741. Figuren viser forskellen mellem danske ele-

vers svar og ICILS 2013-gennemsnittet. Grønne søjler viser hvor Danmark ligger over ICILS 2013-gen-

nemsnittet, og de røde søjler viser hvor Danmark ligger under ICILS 2013-gennemsnittet. *p<0,05.

aktiviteters vedkommende i eller tæt på bunden (udarbejde slideshow,

bruge grafiksoftware og udarbejde en multimedieproduktion). Danske

elever anvender således de mindre avancerede programtyper væsentligt

oftere end deres jævnaldrende mens de anvender de mere avancerede

programtyper på niveau med eller sjældnere end deres jævnaldrende i

de andre deltagende lande.

Man kunne overveje at forklare disse forskelle med at danske elever

generelt udfører mindre skolearbejde uden for skoletiden end andre

landes elever, men spørgsmål stillet i PISA 2012 tyder på at danske børn

laver lige så mange lektier som eleverne i de andre lande der deltager i

ICILS 2013 (OECD, 2013, s. 111). Det er med andre ord et åbent spørgs-

mål hvorfor danske elever er så forholdsvis uavancerede i deres brug af

computer til skolerelaterede aktiviteter uden for skoletiden.

4. Eleverne – deres brug og forudsætninger

99156_digital_3k.indd 79

12-11-2014 09:15:34

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

4.3.1. Elevernes brug af internet uden for skolen

Eleverne blev også spurgt: “Hvor ofte bruger du internet uden for skolen

til hver af de følgende aktiviteter?” i forhold til disse aktiviteter:

a. Søger information til skolearbejde

b. Anvender wikis eller online-leksika til skolearbejde

c. Kommunikerer med andre ved at bruge chat, tweet eller sociale

netværk (f.eks. Facebook-beskeder eller statusopdateringer)

d. Skriver kommentarer til onlineprofiler eller blogs

e. Stiller spørgsmål i fora eller hjemmesider med spørgsmål og svar

f. Svarer på andres spørgsmål i fora eller på hjemmesider

g. Skriver indlæg til din egen blog

h. Uploader billeder eller video til en onlineprofil eller et onlinefæl-

lesskab (f.eks. Facebook eller Youtube)

i. Bruger stemmechat (f.eks. Skype) til at tale online med venner

eller familie

j. Opbygger eller redigerer en hjemmeside

Elevernes svar fremgår af figur 4.8. Tre fjerdedele af de danske elever

kommunikerer i sociale netværk hver dag, og 90 procent mindst en

gang om ugen. Også mundtlig kommunikation via fx Skype anvender

en del, 50 procent, elever mindst en gang om ugen. En række spørgsmål

går på mere udfoldede typer af kommunikation hvor man stiller eller

besvarer et spørgsmål i et forum, skriver blogindlæg eller kommentarer

til blogindlæg, uploader billeder eller udarbejder en hjemmeside. Af

disse aktiviteter er det kun at skrive kommentarer og uploade billeder

som en større gruppe elever gør jævnligt (henholdsvis 42 procent og 28

procent skriver kommentarer og uploader billeder mindst en gang om

ugen). De øvrige, mere udfoldede kommunikative aktiviteter forekom-

mer kun jævnligt for ganske små grupper af elever (fra 5-12 procent

af eleverne).

De øvrige spørgsmål går på brug af internettet til informationssøg-

ning, og disse aktiviteter finder sted ganske ofte for store dele af eleverne

(65 procent søger information, og 48 procent læser wikis og leksika

mindst en gang om ugen).

I tabel 4.4 er svarene på disse spørgsmål samlet for eleverne i de

deltagende lande. Figur 4.9 viser forskellen mellem danske elevers svar

og ICILS 2013-gennemsnittet grafisk.

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 80

12-11-2014 09:15:34

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 4.8. Fordelingen af danske elevers svar på spørgsmålet “Hvor ofte bruger du internet

uden for skolen til hver af de følgende aktiviteter?”.

100

Aldrig

Mindre end en gang om måneden

Mindst en gang om måneden, men ikke hver uge

Mindst hver uge, men ikke hver dag

Hver dag

Note: N=1736-1740. Sorteret efter summen af “Hver dag” og “Mindst hver uge, men ikke hver dag”.

Det viser sig at danske elever anvender internettet til informations-

søgning og til de simple sociale kommunikationsformer væsentligt mere

end gennemsnittet af de øvrige landes elever, mens de ikke udfører mere

avancerede kommunikationsformer som at skrive og kommentere blo-

gindlæg, spørge og besvare spørgsmål i fora og udarbejde hjemmesider

lige så jævnligt som deres jævnaldrende i de andre deltagende lande.

4. Eleverne – deres brug og forudsætninger

99156_digital_3k.indd 81

12-11-2014 09:15:34

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 4.4. Sammenligning af eleverne i de deltagende landes svar på spørgsmål om brug af

internettet uden for skolen.

Søger

informa-

tion (a)

Anven-

der

wikis/

leksika

(b)

Kommu-

nikerer

i sociale

netværk

(c)

Skriver

kom-

men-

tarer i

blogs

(d)

-7

Stiller

spørgs-

mål i

fora (e)

Bes-

varer

spørgs-

mål i

fora (f)

-13

Skriver Uploa- Bruger

stem-

blogind- der bil-

læg (g) leder (h)

mechat

(i)

Udar-

bejder

hjem-

meside

(j)

-7

Australien

Chile

Kroatien

Litauen

Norge

Polen

Rusland

Slovakiet

Slovenien

Sydkorea

Thailand

Tjekkiet

Tyrkiet

Tyskland

ICILS 2013-gns.

Danmark

Forskel

Holland

Hong Kong

Schweiz

Andre deltagere

Newfoundland

& Labrador

Ontario

Buenos Aires

-11

-13

-11

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Andre deltagere der ikke opfyldt stikprøvekrav

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

5.5.

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 82

12-11-2014 09:15:35

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 4.9. Sammenligning af danske elevers svar og ICILS 2013-gennemsnittet i anvendelse

af internettet.

-5

-10

-15

13*

15*

-7*

-11*

-13* -13*

-11*

-7*

Note: N=1736-1740. Figuren viser forskellen mellem danske elevers svar og ICILS 2013-gennemsnittet.

Grønne søjler viser hvor Danmark ligger over ICILS 2013-gennemsnittet, og de røde søjler viser hvor

Danmark ligger under ICILS 2013-gennemsnittet. *p<0,05.

Spørgsmålene i denne samling viste sig ved statistiske analyser at

udgøre to bagvedliggende faktorer, det vil sige at to grupper af spørgs-

mål fulgtes ad, så når en elev svarede “Hver dag” på et af spørgsmålene

inden for gruppen, så var sandsynligheden større for at hun også ville

svare “Hver dag” til de andre spørgsmål inden for gruppen. Når man

statistisk har fundet en sådan sammenhæng, kan man udvikle et indeks

som siger noget om hvor avanceret respondenten er i forhold til den

givne faktor. Indeks på baggrund af spørgeskemadata gives i ICILS 2013

et internationalt gennemsnit på 50 og standardafvigelsen sættes til 10.

Det betyder at 68 procent af alle respondenter vil ligge i intervallet 50±10,

altså mellem 40 og 60 point. Det ene indeks hænger sammen med brug

af internettet til social kommunikation. I dette indeks ligger danske ele-

4. Eleverne – deres brug og forudsætninger

99156_digital_3k.indd 83

12-11-2014 09:15:35

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 4.5. Gennemsnittet af avanceretheden af eleverne i de deltagende landes brug af

internettet til udveksling af information.

Alle elever

Australien

Chile

Kroatien

Litauen

Norge

Polen

Rusland

Slovakiet

Slovenien

Sydkorea

Thailand

Tjekkiet

Tyrkiet

Tyskland

ICILS 2013-gns.

Danmark

Forskel

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Holland

Hong Kong

Schweiz

Andre deltagere

Newfoundland & Labrador

Ontario

Buenos Aires

-5

Andre deltagere der ikke opfyldt stikprøvekrav

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

5.7. N=1739. Gennemsnit=45. Standardafvigelse=8,50. Indeks er

beregnet med internationalt gennemsnit på 50 og standardafvigelse på 10.

ver på det internationale gennemsnit på 50. Danske elever adskiller sig

altså ikke fra gennemsnittet af deres jævnaldrende hvad angår brugen

af internettet til social kommunikation.

Det andet indeks handler om brug af internettet til udveksling af

information. Dette indeks samler elevernes markering i forhold til fire

udsagn, nemlig dem der handlede om at stille og besvare spørgsmål i

fora, skrive blogindlæg og udarbejde en hjemmeside. Af tabel 4.5 frem-

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 84

12-11-2014 09:15:35

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

går avanceretheden i de deltagende landes elevers brug af internettet til

udveksling af information.

Det fremgår af tabel 4.5 at danske elever ligger langt under gennem-

snittet for avancerethed i anvendelse af it til udveksling af information.

Ingen lande ligger statistisk set på samme lave niveau. Det tyder altså på

at danske elever er meget aktive brugere af sociale medier som Facebook,

Instagram, Snapchat osv., men til gengæld ikke indgår i mere indholds-

tunge interaktioner i samme omfang som deres jævnaldrende i de andre

deltagende lande.

Elevernes brug af it til fritidsrelaterede aktiviteter

Eleverne blev også spurgt om deres anvendelse af internettet til fritidsre-

laterede aktiviteter. Spørgsmålet lød: “Hvor ofte bruger du en computer

til hver af de følgende aktiviteter uden for skolen?” i forhold til følgende

aktiviteter:

a. Går på internettet for at finde steder at tage hen eller aktiviteter

at deltage i

b. Læser anmeldelser på internettet af ting du måske vil købe

c. Spiller spil

d. Lytter til musik

e. Ser downloadet eller streamet video (f.eks. film, TV-udsendelser

eller klip)

f. Bruger internettet til at få nyheder om ting du er interesseret i

I figur 4.10 ses elevernes svar. En enkelt aktivitet, nemlig lytte til musik,

skiller sig særligt ud med 92 procent af eleverne som gør dette mindst

en gang om ugen. Derefter følger to aktiviteter, se video og læse nyheder,

som begge gøres mindst en gang om ugen af 68 procent af eleverne. En

stor del af eleverne (54 procent) spiller også jævnligt spil. To aktiviteter

udføres jævnligt af en mindre gruppe af elever, nemlig læse anmeldelser,

som 33 procent gør mindst en gang om ugen, og søge aktiviteter som blot

18 procent gør mindst en gang om ugen. Fem af disse spørgsmål udgør

en bagvedliggende faktor som kan skaleres ligesom brug af internet til

udveksling af information. Dette indeks kan kaldes brug af internettet

til fritidsrelaterede aktiviteter. Danske elever ligger på ICILS 2013-gen-

nemsnittet for dette indeks.

4. Eleverne – deres brug og forudsætninger

99156_digital_3k.indd 85

12-11-2014 09:15:35

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 4.10. Fordelingen af danske elevers svar på spørgsmålet “Hvor ofte bruger du en

computer til hver af de følgende aktiviteter uden for skolen?”.

100

Søger

aktiviteter (a)

Lytter til musik Ser video (e) Læser nyheder Spiller spil (c)

Læser

(d)

(f)

anmeldelser

Aldrig

(b)

Mindre end en gang om måneden

Mindst en gang om måneden, men ikke hver uge

Mindst hver uge, men ikke hver dag

Hver dag

Note: N=1735-1739. Sorteret faldende efter summen af “Hver dag” og “Mindst hver uge, men ikke

hver dag”.

Elevernes anvendelse af it til skolemæssige formål

Eleverne blev desuden spurgt hvor ofte de anvendte computeren til sko-

lemæssige formål i forhold til følgende aktiviteter:

Udarbejder rapport, skriver stil eller lignende skriftlige opgaver

Forbereder fremlæggelser

Samarbejder med andre elever fra din egen skole

Samarbejder med andre elever fra andre skoler

Udfylder arbejdsark, laver opgaver eller øvelser

Organiserer din tid og dit arbejde

Skriver om det, du lærer

Gennemfører prøver eller tests

Spørgsmålene kan deles op i fire typer i forhold til hvilke former for

undervisning de indgår i. Det giver mulighed for at knytte de konkrete

aktiviteter til en bagvedliggende didaktisk tilgang: 1) Traditionelle ak-

tiviteter (e og h), 2) Selvstændigt producerende arbejde (a, b og f), 3)

Kommunikativt arbejde (c og d) samt 4) Metakognitive aktiviteter (g).

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 86

12-11-2014 09:15:35

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 4.11. Fordelingen af danske elevers svar på spørgsmålet “Hvor ofte bruger du

computer til følgende skolemæssige formål?”.

100

Aldrig

Mindre en gang om måneden

Mindst en gang om måneden, men ikke hver uge

Mindst en gang om ugen

Note: N=1732-1738. Sorteret faldende efter summen af “Mindst en gang om ugen” og “Mindst en

gang om måneden, men ikke hver uge”. Bemærk at eleverne ikke havde valgmuligheden “Mindst en

gang om dagen” for at undgå forvirrig om hvorvidt weekender indgik.

I kapitel 7 udfoldes rationalet bag en sådan fordeling yderligere. Forde-

lingen af de danske elevers svar gengives i figur 4.11.

Eleverne udfører tilsyneladende meget sjældent metakognitive aktivi-

teter (kun 10 procent skriver mindst en gang om ugen om det de lærer).

Der kan foregå samtale og andre ikke-computerbaserede aktiviteter om

egen læring, men det bør mane til eftertanke at 51 procent aldrig oplever

at bruge computeren til at skrive om det de lærer, da metakognitive akti-

viteter er en af de væsentligste faktorer i forhold til uddannelsesmæssig

succes (undervisning i metakognition har meget stor effekt ifølge Hatties

syntese af metastudier (Hattie, 2008, s. 188f.)).

Computeren bruges til gengæld rigtig meget til selvstændigt produ-

cerende arbejde i form af udarbejdelse af skriftlige opgaver (31 procent

gør det mindst ugentligt, 84 procent mindst en gang om måneden) og

fremlæggelser (15 procent gør det mindst ugentligt, og 69 procent mindst

en gang om måneden) mens den tredje komponent i det selvstændige

producerende arbejde, nemlig organisering af tid og arbejde, sjældent

4. Eleverne – deres brug og forudsætninger

99156_digital_3k.indd 87

12-11-2014 09:15:35

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

udføres med computer (16 procent gør det mindst en gang om ugen,

men 42 procent gør det aldrig).

Samarbejde inden for skolen som måske i særlig grad består af grup-

pearbejde internt i klassen, finder sted ofte (26 procent gør det mindst

Tabel 4.6. Eleverne i de deltagende landes svar på spørgsmålet “Hvor ofte bruger du

computer til følgende skolemæssige formål?”.

Udarbej-

der skrift-

lige opga-

ver (a)

Australien

Chile

Kroatien

Litauen

Norge

Polen

Rusland

Slovakiet

Slovenien

Sydkorea

Thailand

Tjekkiet

Tyrkiet

Tyskland

ICILS 2013-gns.

Danmark

Forskel

Holland

Hong Kong

Schweiz

Anden deltager

Newfoundland

& Labrador

Ontario

Buenos Aires

Forbere-

der frem-

læggelser

(b)

Samar-

bejder på

skolen (c)

Samarbej-

der uden

for skolen

(d)

-4

Besvarer

opgaver

(e)

Organise-

rer tid og

arbejde (f)

Skriver

om egen

læring (g)

Gennem-

fører tests

(h)

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Provinser der ikke opfyldt krav

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

5.10. N=1732-1738. Andelen af elever der har svaret “Mindst en gang om ugen” og

“Mindst en gang om måneden, men ikke hver uge”.

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 88

12-11-2014 09:15:35

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

en gang om ugen, 69 procent gør det mindst en gang om måneden).

Men samarbejde på tværs af skoler er yderst sjældent for de fleste elever.

Således oplever 78 procent det aldrig, og yderligere 14 procent oplever

det mindre end en gang om måneden.

Computeren bruges også relativt ofte til de traditionelle skoleaktivite-

ter med at udfylde ark, øve sig (det gør 20 procent mindst ugentligt, og

56 procent mindst en gang om måneden) og besvare tests (8 procent af

eleverne bruger computer til at besvare tests mindst en gang om ugen,

og 44 procent gør det mindst en gang om måneden).

I tabel 4.6 fremgår andelen af elever i de deltagende lande der har

svaret enten “Mindst en gang hver uge” eller “Mindst en gang om må-

neden” på spørgsmålene om hvilke aktiviteter de indgår i. Forskellen

mellem de danske elevers svar og ICILS 2013-gennemsnittet fremgår

grafisk af figur 4.12.

Figur 4.12. Sammenligning af de danske elevers svar med gennemsnittet for eleverne i de

andre deltagende landes svar på spørgsmålet “Hvor ofte bruger du computer til følgende

skolemæssige formål?”.

-5

-10

Forskel i procentpoint

39*

25*

29*

17*

11*

-4*

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014 table

5.10. N=1732-1738. Figuren viser forskellen mellem danske ele-

vers svar og ICILS 2013-gennemsnittet. Grønne søjler viser hvor Danmark ligger over ICILS 2013-gen-

nemsnittet, og de røde søjler viser hvor Danmark ligger under ICILS 2013-gennemsnittet. *p<0,05.

4. Eleverne – deres brug og forudsætninger

99156_digital_3k.indd 89

12-11-2014 09:15:36

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 4.7. Gennemsnittet af avanceretheden af eleverne i de deltagende landes brug af

computere til skolerelaterede formål.

Alle elever

Australien

Chile

Kroatien

Litauen

Norge

Polen

Rusland

Slovakiet

Slovenien

Sydkorea

Thailand

Tjekkiet

Tyrkiet

Tyskland

ICILS 2013-gns.

Danmark

Forskel

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Holland

Hong Kong

Schweiz

Andre deltagere

Newfoundland & Labrador

Ontario

Buenos Aires

Andre deltagere der ikke opfyldt stikprøvekrav

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

5.11. N=1740. Gennemsnit=55. Standardafvigelse=6,63. Indeks

er beregnet med internationalt gennemsnit på 50 og standardafvigelse på 10.

Som det fremgår, anvender danske elever generelt computeren oftere

end deres jævnaldrende i de andre deltagende lande til de aktiviteter

de blev spurgt om. Kun i forhold til samarbejde uden for skolen ligger

danske elever under gennemsnittet af deres jævnaldrende.

Særligt i det selvstændige producerende arbejde og i samarbejde inden

for skolen ligger de danske elever meget højt. Der er således ingen andre

lande der har så stor en andel elever som Danmark har, der angiver at de

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 90

12-11-2014 09:15:36

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

anvender computeren mindst en gang om måneden til at skrive opgaver.

Også til fremlæggelse ligger danske elever højt, kun australske elever

angiver en hyppighed i brug af computer ved fremlæggelser på niveau

med de danske.

Også til de traditionelle aktiviteter anvender danske elever compu-

teren oftere end deres jævnaldrende, og det er måske relevant at bide

mærke i at danske elever ligger et pænt stykke (11 procentpoint) over

gennemsnittet i forhold til hvor ofte de oplever at anvende computeren

til at tage tests og prøver med.

Også disse spørgsmål kunne statistisk vises at være udtryk for en

bagvedliggende faktor, så der kunne produceres et indeks der angiver

avanceretheden af elevernes oplevede brug af computere i skolerelaterede

aktiviteter. Indekset har som de andre spørgeskemaindeks et gennemsnit

på 50 og en standardafvigelse på 10. De deltagende landes resultater på

indekset er gengivet i tabel 4.7.

Som det fremgår, ligger de danske elever øverst i hvor avanceret de-

res brug af computeren er til skolerelaterede aktiviteter. Kun australske,

thailandske og russiske elever oplever en tilsvarende grad af avanceret

brug af computere i skolerelaterede sammenhænge.

4.4. Brug af computere i fagene

Eleverne blev spurgt til hvor ofte de oplevede at bruge computeren i

følgende fag og grupper af fag:

Dansk

Fremmedsprog (f.eks. engelsk, tysk, fransk)

Matematik

Naturfag (fysik, kemi, biologi, geografi)

Humanistiske fag (historie, samfundsfag, kristendomskundskab

osv.)

f. Kreative fag (billedkunst, musik, drama, hjemkundskab, hånd-

arbejde osv.)

g. It-fag (tekstbehandling, teknologi, medier)

h. Andre (uddannelses-, erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering,

idræt, kristendomskundskab)

4. Eleverne – deres brug og forudsætninger

99156_digital_3k.indd 91

12-11-2014 09:15:36

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 4.13. Fordelingen af danske elevers svar på spørgsmålet “Hvor ofte bruger du

computer i timerne i skolen i de følgende fag eller fagområder?”.

100

I hver eller næsten i hver time

I de fleste timer

I nogle timer

Aldrig

Note: N=1730-1740. Sorteret faldende efter summen af “I hver eller næsten hver time” og “I de fleste

timer”.

Fordelingen af elevernes svar fremgår af figur 4.13.

Af figuren fremgår, at de humanistiske fag (historie, samfundsfag,

kristendomskundskab osv.) og dansk ligger i toppen idet henholdsvis

44 og 43 procent af eleverne oplever at computeren bliver brugt i de

fleste eller alle timer. Derefter ligger fremmedsprogene, naturfagene og

matematik på samme niveau idet henholdsvis 34, 33 og 30 procent af

eleverne oplever at computeren bliver brugt i de fleste eller alle timer.

Der er på den ene side tale om høje tal som viser at computere har

fundet en plads i den daglige undervisning i mange klasserum. Men

der er stadig 13-20 procent som aldrig oplever computeren anvendt i

humanistiske fag, fremmedsprog, naturfag og matematik.

I tabel 4.8 fremgår andelen af elever i de deltagende lande der har

12. Bemærk at kristendom ved en fejl optræder både under humanistiske fag og under

andre fag. I analysen antages det at eleverne har regnet kristendomskundskab ind

under humanistiske fag som er den kategori de har mødt først af de to.

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 92

12-11-2014 09:15:36

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 4.8. Eleverne i de deltagende landes svar på spørgsmålet “Hvor ofte bruger du

computer i timerne i skolen i de følgende fag eller fagområder?”.

Moders-

målsfag

Australien

Chile

Kroatien

Litauen

Norge

Polen

Rusland

Slovakiet

Slovenien

Sydkorea

Thailand

Tjekkiet

Tyrkiet

Tyskland

ICILS 2013-gns.

Danmark

Forskel

Holland

Hong Kong

Schweiz

Andre deltagere

Newfoundland

& Labrador

Ontario

Buenos Aires

Fremmed-

Matematik

sprog

Naturfag

Humanisti-

ske fag

Kreative

fag

-7

It-fag

-27

Andre fag

-3

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Andre deltagere der ikke opfyldt stikprøvekrav

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

5.12. N=1730-1740. Andelen af elever der har svaret “I hver eller næsten i hver time” og

“I de fleste timer”.

4. Eleverne – deres brug og forudsætninger

99156_digital_3k.indd 93

12-11-2014 09:15:36

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 4.14. Sammenligning af de danske elevers svar med gennemsnittet for eleverne i de

andre deltagende landes svar på spørgsmålet “Hvor ofte bruger du computer i timerne i

skolen i de følgende fag eller fagområder?”.

Forskel i procentpoint

-10

-20

-30

28*

17*

16*

12*

24*

-7*

-27*

-3*

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014 table

5.12. N=1730-1740. Figuren viser forskellen mellem danske ele-

vers svar og ICILS 2013-gennemsnittet. Grønne søjler viser hvor Danmark ligger over ICILS 2013-gen-

nemsnittet, og de røde søjler viser hvor Danmark ligger under ICILS 2013-gennemsnittet. *p<0,05.

svaret enten i “Næsten hver time” eller “I de fleste timer” på spørgsmålene

om hvor ofte it bruges i fagene. Forskellen mellem de danske elevers svar

og ICILS 2013-gennemsnittet fremgår grafisk af figur 4.14.

Det fremgår af figuren at væsentligt flere danske elever oplever it brugt

jævnligt i de store fag (humanistiske fag, fremmedsprog, modersmålsfag,

matematik og naturfag) end gennemsnittet af elever i de deltagende lande

i ICILS 2013. Særligt i modersmålsfaget og de humanistiske fag oplever

mange flere elever it brugt jævnligt end deres jævnaldrende i alle de andre

deltagende lande, således er der 8 procentpoint ned til de følgende lande

i modersmålsfaget, og kun blandt australske elever er der lige så mange

der oplever it anvendt jævnligt i de humanistiske fag.

Hvad har eleverne lært i skolen?

Eleverne blev også spurgt om de havde lært forskellige centrale informa-

tionssøgningsaktiviteter i skolen. Spørgsmålet lød: “Har du lært at løse

følgende opgaver i skolen?” i forhold til følgende aktiviteter:

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 94

12-11-2014 09:15:36

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

a. Angive kildehenvisninger til internetsider

b. Finde frem til information med en computer

c. Fremlægge information for en given målgruppe eller med et givet

formål med en computer

d. Undersøge om information fra internettet er til at stole på

e. Beslutte hvilke oplysninger det er væsentligt at medtage i en tekst

eller opgave

f. Ordne og kategorisere oplysninger fra internettet

g. Beslutte hvor der skal søges efter oplysninger om et ukendt emne

h. Søge digitalt efter forskellige typer af oplysninger om et emne

Svarene er gengivet i figur 4.15.

Eleverne angiver i vid udstrækning at de har lært informationssøgning

i skolen. Man kan groft skelne mellem mere basale informationssøg-

ningsaspekter som omfatter at finde information, udvælge information,

fremlægge information og angive kildehenvisninger, og avancerede in-

Figur 4.15. Fordeling af danske elevers svar på spørgsmålet: “Har du lært at løse følgende

opgaver i skolen?”.

100

Note: N=1730-1735. Sorteret efter “Ja”.

Nej

4. Eleverne – deres brug og forudsætninger

99156_digital_3k.indd 95

12-11-2014 09:15:37

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

formationssøgningsaspekter som omfatter undersøgelse af troværdighed,

søgning efter forskellige typer af information, ordning og kategorisering

af oplysninger samt beslutning af hvor der skal søges efter oplysninger

om et ukendt emne. Selv om eleverne har stiftet bekendtskab med begge

typer informationssøgning, så tegner der sig alligevel et billede af at flere

danske elever har lært de basale informationssøgningsaktiviteter i skolen,

men i noget mindre grad de avancerede.

I tabel 4.9 findes en sammenligning med de øvrige deltagende lan-

des elevers svar, og forskellene til ICILS 2013-gennemsnittet er gengivet

grafisk i figur 4.16.

Det fremgår af sammenligningen at danske elever i vid udstrækning

lærer informationssøgningsaktiviteter mere end gennemsnittet af deres

jævnaldrende i skolen. Men der er en stor gruppe lande hvor eleverne i

nogenlunde samme omfang angiver at de har lært de forskellige aktivite-

ter i skolen: Australien, Norge, Thailand samt Newfoundland & Labrador

Figur 4.16. Sammenligning af de danske elevers svar med gennemsnittet for eleverne i

de andre deltagende landes svar på spørgsmålet “Har du lært at løse følgende opgaver i

skolen?”.

Forskel i procentpoint

-5

-10

13*

10*

12*

11*

-6*

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014 table

5.13. N=1730-1735. Figuren viser forskellen mellem danske ele-

vers svar og ICILS 2013-gennemsnittet. Grønne søjler viser hvor Danmark ligger over ICILS 2013-gen-

nemsnittet, og de røde søjler viser hvor Danmark ligger under ICILS 2013-gennemsnittet. *p<0,05.

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 96

12-11-2014 09:15:37

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 4.9. Eleverne i de deltagende landes svar på spørgsmålet: “Har du lært at løse

følgende opgaver i skolen?”.

Angive kil-

dehenvis-

ninger (a)

Australien

Chile

Kroatien

Litauen

Norge

Polen

Rusland

Slovakiet

Slovenien

Sydkorea

Thailand

Tjekkiet

Tyrkiet

Tyskland

ICILS 2013-gns.

Danmark

Forskel

Holland

Hong Kong

Schweiz

Andre deltagere

Newfoundland

& Labrador

Ontario

Buenos Aires

Finde

informa-

tion (b)

Fremlægge Undersøge

informa- troværdig-

hed (d)

tion (c)

Udvælge

relevant

informa-

tion (e)

Ordne

oplysnin-

ger (f)

-6

Beslutte

søgeom-

råde (g)

Søge bredt

(h)

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Andre deltagere der ikke opfyldt stikprøvekrav

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014 table

5.13. N=1730-1735. Andelen af elever der har svaret “Ja”.

4. Eleverne – deres brug og forudsætninger

99156_digital_3k.indd 97

12-11-2014 09:15:37

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 4.10. Gennemsnittet af avanceretheden af eleverne i de deltagende landes brug af

computere til informationssøgningsaktiviteter.

Alle elever

Australien

Chile

Kroatien

Litauen

Norge

Polen

Rusland

Slovakiet

Slovenien

Sydkorea

Thailand

Tjekkiet

Tyrkiet

Tyskland

ICILS 2013-gns.

Danmark

Forskel

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav.

Holland

Hong Kong

Schweiz

Andre deltagere

Newfoundland & Labrador

Ontario

Buenos Aires

Andre deltagere der ikke opfyldt stikprøvekrav

og Ontario i Canada. En enkelt aktivitet falder uden for mønstret, nemlig

den aktivitet som færrest danske elever angiver at de har lært i skolen, at

ordne og kategorisere oplysninger fra internettet. En sådan aktivitet om-

fatter fx at samle søgeresultater eller kendte websites i forskellige grupper

efter type af producent, genre, emne, detaljerethed, seriøsitet, målgruppe

osv. Denne aktivitet kan anses for ganske vigtig idet informationer fra

nettet i udgangspunktet kan være ordnet på mange forskellige måder og

have mange forskellige fremtrædelsesformer. Det kunne tale for at der

her er en opgave som danske lærere skal tage mere hånd om.

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 98

12-11-2014 09:15:37

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Spørgsmålene om informationssøgningsaktiviteter viste sig ved stati-

stiske beregninger at relatere sig til samme bagvedliggende faktor, og der

kunne derfor udarbejdes et indeks for i hvilken grad eleverne har lært

informationssøgning i skolen. Gennemsnittet for de deltagende landes

elever vises i tabel 4.10.

Gennemsnittet blev som ved de øvrige spørgeskemaindeks sat til 50

med en standardafvigelse på 10. Danske elevers svar resulterede i en

værdi på 52 hvilket er noget over gennemsnittet. Australske elever er dog

med en værdi på 54 i gennemsnit noget mere avancerede, og det samme

er Ontarios og Thailands elever i et lidt mindre omfang mens norske og

newfoundlandske elever ligger på samme niveau som de danske.

4.5. Elevernes egenopfattelse og glæde ved computere

Eleverne fik tre spørgsmål om hvem der har lært dem nogle typiske ak-

tiviteter med computer og internet, om hvilke kompetencer de har med

computer, og hvordan de oplever at arbejde med computeren.

Det første i denne gruppe af spørgsmål lød: “Hvem har hovedsageligt

lært dig de følgende ting?” i forhold til hver af følgende aktiviteter:

At kommunikere over internettet

At oprette dokumenter til skolearbejde

At ændre computerindstillinger

At finde information på internettet

At arbejde på et computernetværk/intranet (f.eks. åbne og gemme

filer på et fællesdrev, finde og printe fra en netværksprinter)

Elevernes svar fremgår af figur 4.17.

Eleverne har ifølge eget udsagn i meget vid udstrækning lært de forskel-

lige aktiviteter af sig selv, dvs. gennem at prøve sig frem eller bruge sine

erfaringer fra andre sammenhænge til at finde en løsning. I forhold til

to aktiviteter, at arbejde på et netværk og at oprette dokumenter, har

lærerne i nogen udstrækning haft en finger med i spillet idet henholdsvis

35 procent og 45 procent af eleverne siger at de har lært disse aktiviteter

af deres lærere.

4. Eleverne – deres brug og forudsætninger

99156_digital_3k.indd 99

12-11-2014 09:15:37

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 4.17. Fordeling af danske elevers svar på spørgsmål om “Hvem har hovedsageligt lært

dig de følgende ting?”

100

Oprette

dokumenter (b)

Online

Finde information

Ændre

Arbejde på

kommunikation

(d)

indstillinger (c)

netværk (e)

(a)

Jeg har primært lært det af mig selv

Mine lærere

Min familie

Jeg har aldrig lært dette

Note: N=1733-1736. Sorteret efter “Jeg har primært lært det af mig selv”.

Mine venner

Elevernes egenopfattelse af kompetencer

Det næste spørgsmål gik på hvilke aktiviteter med computeren eleverne

efter egen opfattelse kunne udføre. Spørgsmålet lød: “Hvor godt kan du

udføre disse opgaver på en computer?” i forhold til disse aktiviteter:

Søge efter og finde en fil på din computer

Bruge software til at finde og komme af med virus

Redigere digitale fotografier eller anden grafik

Lave en database (f.eks. ved at bruge Microsoft Access ®)

Oprette eller redigere dokumenter (f.eks. opgaver til skolen)

Søge og finde information, som du har brug for på internettet

Opbygge eller redigere en hjemmeside

Ændre indstillinger på din computer for at forbedre måden, den

fungerer på, eller for at løse problemer

i. Bruge et regneark til at lave beregninger, gemme data eller tegne

grafer

100

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 100

12-11-2014 09:15:37

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

j. Lave et computerprogram eller en makro (f.eks. i Basic eller Vi-

sual Basic)

k. Opsætte et computernetværk

l. Lave en multimediepræsentation (med lyd, billeder eller video)

m. Uploade tekst, billeder eller video til en onlineprofil

Hvor der i de fleste andre spørgsmål ikke er betydelig forskel på de to

køns svar, er der det på ret interessante måder ved disse spørgsmål. Der-

for er fordelingen af elevernes svar delt op på piger og drenge i figur 4.18.

Der tegner sig et ganske klart billede af at færre elever mener at vide

eller kunne finde ud af hvordan man udfører aktiviteter der involverer

mere tekniske aspekter af computerens og netværks funktionsmåder,

såsom at bruge anti-virussoftware, ændre computerindstillinger, opsætte

computernetværk, arbejde med databaser og programmere. Det er også

i forhold til de mere tekniske aktiviteter at forskellen på piger og drenges

egen opfattelse af hvad de kan med en computer, ses tydeligt.

Det viser sig også på tværs af lande at man statistisk kan identificere

to bagvedliggende faktorer, som omfatter på den ene side de mere basale

aktiviteter

og på den anden side de mere tekniske aktiviteter.

Disse faktorer er omsat til to indeks som vi kalder tiltro til egne evner

i forhold til henholdsvis basale og tekniske aktiviteter med computer.

Hvor der for de fleste andre indeksers vedkommende ikke er tale om

særlige forskelle mellem kønnene, er det tankevækkende at se de forskelle

der findes imellem kønnene, særligt i Danmark, på det ene af disse to

indekser.

I tabel 4.11 og 4.12 er der derfor gengivet tal for alle elever og for

drenge og for piger for sig.

Danske elever ligger på lidt over gennemsnittet i forhold til tiltro

til egne evner når det kommer til basale aktiviteter med computeren.

Forskellen på danske piger og drenges tiltro til egne evner til basale akti-

viteter er ikke statistisk signifikant (deres gennemsnitlige tiltro adskiller

sig med andre ord ikke statistisk fra hinanden).

13. Indekset omfatter: finde en lokal fil, fotoredigering, redigere dokumenter, finde in-

formation på internettet, lave en multimediepræsentation og uploade fil online.

14. Indekset omfatter: anti-virus software, lave en database, redigere en hjemmeside,

ændre computerindstillinger, bruge regneark, programmere og opsætte et compu-

ternetværk.

4. Eleverne – deres brug og forudsætninger

101

99156_digital_3k.indd 101

12-11-2014 09:15:37

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 4.18. Fordelingen af danske elevers svar på spørgsmål om “Hvor godt kan du udføre

disse opgaver på en computer?” opdelt i drenge og pigers svar.

Lave en

database

(d)

6 1

5 1

Lave en

multimedie

Finde

information

Redigere

Ændre

Opsætte et Redigere en

på

dokumente Uploade fil computer-

Bruge

præsenta-

Foto-

Anti-virus computer- hjemmesid Program-

online indstillinger regneark

tion

redigering software netværk

mere

internettet Finde en

(m)

(i)

(c)

(b)

(j)

(f)

lokal fil (a)

(e)

(h)

(l)

(k)

(g)

Jeg ville kunne finde ud af, hvordan man gør

Jeg ved, hvordan man gør

100

Jeg tror ikke, jeg ville kunne gøre det

Note: Drenge: N=885-889. Piger: N=842-849. Sorteret faldende efter “Jeg ved, hvordan man gør”.

102

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 102

12-11-2014 09:15:37

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 4.11. Sammenligning af gennemsnittet for elever i de deltagende lande på indekset

for tiltro til egne evner i forhold til basale aktiviteter med computer.

Alle elever

Australien

Chile

Kroatien

Litauen

Norge

Polen

Rusland

Slovakiet

Slovenien

Sydkorea

Thailand

Tjekkiet

Tyrkiet

Tyskland

ICILS 2013-gns.

Danmark

Forskel

Holland

Hong Kong

Schweiz

Andre deltagere

Newfoundland & Labrador

Ontario

Buenos Aires

Piger

Drenge

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Andre deltagere der ikke opfyldt stikprøvekrav

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

5.16. N=1736. Drenge=887. Piger=849. Indeks

er beregnet med internationalt gennemsnit på 50 og standardafvigelse på 10.

I forhold til tiltro til egne evner når det handler om tekniske aktivi-

teter, er der meget stor forskel på danske piger og drenges gennemsnit.

Danske piger har i gennemsnit en værdi på 45 mens drengene i gen-

nemsnit har en værdi på 53 på indekset.

Danske elever ligger samlet set lige under gennemsnittet, men når

man ser på drengene for sig, ligger deres gennemsnit højt, på niveau

med en række lande, men kun overgået af slovenske og kroatiske drenges

gennemsnit.

103

4. Eleverne – deres brug og forudsætninger

99156_digital_3k.indd 103

12-11-2014 09:15:38

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 4.12. Sammenligning af gennemsnittet for elever i de deltagende lande på indekset

for tiltro til egne evner i forhold til tekniske aktiviteter med computer.

Alle elever

Australien

Chile

Kroatien

Litauen

Norge

Polen

Rusland

Slovakiet

Slovenien

Sydkorea

Thailand

Tjekkiet

Tyrkiet

Tyskland

ICILS 2013-gns.

Danmark

Forskel

Holland

Hong Kong

Schweiz

Andre deltagere

Newfoundland &

Labrador

Ontario

Buenos Aires

-1

Piger

-2

Drenge

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Andre deltagere der ikke opfyldt stikprøvekrav

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

5.17. N=1737. Drenge=888. Piger=849.

Indeks er beregnet med internationalt gennemsnit på 50 og standardafvi-

gelse på 10.

De danske piger ligger helt i bund, kun pigerne fra Tjekkiet, Tyskland,

Holland og Schweiz har det samme eller lavere gennemsnit.

Forskellen på indekset mellem gennemsnittet af piger og drenges

værdi er 8 point hvilket er en meget stor forskel. I ingen andre lande

104

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 104

12-11-2014 09:15:38

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

er der så stor forskel på gennemsnittet af drengenes og pigernes til-

tro til egne evner i forhold til tekniske aktiviteter med computere. Da

forskellen varierer omend den intet sted er under 1 i drengenes favør,

kan man formode at der ikke (alene) er tale om biologiske forskelle,

men at der må være tale om en kulturelt begrundet forskel. Og man

kan argumentere for at det er afgørende at begge køn i så høj grad som

muligt får tiltro til deres egne evner til de mere tekniske aspekter af

computeranvendelse.

Spørgsmål af lignende karakter blev stillet til eleverne der deltog i

PISA 2009 (Mejding, 2011, s. 32ff.). De kønsforskelle der kan iagttages

i ICILS 2013, kunne også iagttages i PISA 2009. Der er således tale om

et fænomen som har eksisteret gennem længere tid.

Det er dog vigtigt ikke at tro at der er tale om at alle piger har lav tiltro

til egne evner mens alle drenge har høj tiltro. Det kan ses af de følgende

to grafer, figur 4.19 og 4.20 som viser fordelingen af henholdsvis drenge

og pigers egen opfattelse af deres kompetencer til basale og tekniske

aktiviteter med computer.

Fordelingerne for de basale aktiviteter er stort set ens. Det vil sige at

piger og drenge har stort set samme fordeling i deres opfattelse af deres

egne evner til basale aktiviteter med it. Bemærk at der for begge køns

vedkommende er en ganske stor spredning i hvor kompetente eleverne

opfatter sig. Omkring 8 procent ligger meget lavt på skalaen (i intervallet

fra 30-40 point), en stor gruppe ligger på eller lige under ICILS 2013-gen-

nemsnittet på 50, og omkring halvdelen ligger i intervallet fra 55-60 og

altså væsentligt over ICILS 2013-gennemsnittet.

I forhold til de tekniske aktiviteter tegner der sig et noget anderledes

billede end ved de basale aktiviteter. Der er en gruppe blandt drengene

som opfatter sig selv som meget kompetente til tekniske aktiviteter med

it (omkring 10 procent af drengene ligger i intervallet fra 70 til 75), mens

næsten halvdelen af pigerne ligger under en værdi på 45 og altså opfat-

ter sig som meget lidt kompetente i forhold til deres jævnaldrende. Men

ligesom der er drenge der oplever sig selv som meget lidt kompetente (ca.

15 procent placerer sig under 45 point), så er der også en gruppe piger

som oplever sig selv som meget kompetente (over 10 procent ligger over

55 point).

4. Eleverne – deres brug og forudsætninger

105

99156_digital_3k.indd 105

12-11-2014 09:15:38

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 4.19. Fordelingen af henholdsvis pigernes og drengenes egenopfattelse af

kompetencer til basale aktiviteter med it inddelt i 5-pointintervaller.

<20

Fordeling drenge

Fordeling piger

Note: Drenge: N=887. Gennemsnit=52,05. Standardafvigelse=8,13. Piger: N=849. Gennemsnit=51,22.

Standardafvigelse=8,11. Indeks er beregnet med internationalt gennemsnit på 50 og standardafvi-

gelse på 10.

4.6. Interesse for og glæde ved brug af computere

I forlængelse af spørgsmålet om tiltro til egne evner, blev eleverne stil-

let en række spørgsmål om deres glæde ved og interesse for brug af

computere. Spørgsmålet lød: “Tænk på din erfaring med computere: I

hvilken grad er du enig eller uenig i de følgende udsagn?” i forhold til

følgende udsagn:

a. Det er meget vigtigt for mig at arbejde med en computer

b. At lære at bruge et nyt computerprogram er meget nemt for mig

c. Jeg synes, at det er sjovt at bruge en computer

15. Denne og de følgende figurer er tegnet som en graf af formidlingsmæssige årsager.

Et histogram ville have været en mere korrekt, men også sværere gennemskuelig

fremstilling.

106

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 106

12-11-2014 09:15:38

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 4.20. Fordelingen af henholdsvis pigernes og drengenes egenopfattelse af

kompetencer til tekniske aktiviteter med it inddelt i 5-pointintervaller.

<20

Fordeling drenge

Fordeling piger

Note: Drenge: N=888. Gennemsnit=52,54. Standardafvigelse=9,10. Piger: N=849. Gennemsnit=45,15.

Standardafvigelse=8,04. Indeks er beregnet med internationalt gennemsnit på 50 og standardafvi-

gelse på 10.

d. Jeg har altid været god til at arbejde med computere

e. Det er sjovere at lave mit arbejde med en computer end uden en

computer

f. Jeg bruger en computer, fordi jeg er meget interesseret i teknologi

g. Jeg ved mere om computere end de fleste på min alder

h. Jeg kan godt lide at lære at gøre nye ting ved hjælp af en computer

i. Jeg er i stand til at rådgive andre, når de har problemer med com-

putere

j. Jeg leder ofte efter nye måder at gøre ting på ved hjælp af en

computer

k. Jeg kan godt lide at bruge internettet til at finde information

Fordelingen af elevernes svar fremgår af figur 4.21. Også her viser der

sig interessante forskelle på piger og drenges svar hvorfor figuren viser

svar opdelt i køn.

107

4. Eleverne – deres brug og forudsætninger

99156_digital_3k.indd 107

12-11-2014 09:15:38

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 4.21. Fordeling af svar på spørgsmål om “Tænk på din erfaring med computere: I

hvilken grad er du enig eller uenig i de følgende udsagn?” opdelt i piger og drenge.

Bruger

internettet

Altid været Lærer nemt Søger nye Arbejdet er Computere

metoder via sjovere med er vigtigt Computere fordi jeg

nye

god med

for mig

computere programmer computeren computer

er sjove

kan lide

(c)

det (k)

(a)

(e)

(j)

(b)

(d)

5 1

7 0

Kan yde

computer-

assistance

(i)

Innovativ

Større

med en

computer- Teknologi-

viden

interesseret computer

(f)

(h)

(g)

Enig

Uenig

100

Meget enig

Meget uenig

Note: Drenge: N=881-886. Piger: N=842-846. Sorteret efter summen af “Meget enig” og “Enig”.

108

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 108

12-11-2014 09:15:38

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Eleverne er for begge køns vedkommende i meget stort omfang enige

eller meget enige i at computere er sjove, at computerarbejdet er vigtigt,

at arbejde med computeren er sjovere end uden. De finder glæde ved at

lære nyt med computeren og lærer let nye programmer. Langt de fleste

(86 procent drenge og 73 procent piger) er også enige eller meget enige

i at de altid har været gode med computeren, og de fleste er i stand til

at rådgive andre der har problemer med computeren, men her træder

forskellen i køn mere tydeligt frem (85 procent drenge og 66 procent

piger siger at de er enige eller meget enige i at de kan rådgive ved com-

puterproblemer).

Knap så mange (73 procent drenge og 52 procent piger) er enige eller

meget enige i at de træder nye veje og leder efter nye måder at gøre ting

på ved hjælp af en computer.

Forskellen på piger og drenge er særlig stor på spørgsmålet om hvor-

vidt de er interesserede i teknologi. 70 procent af drengene er enige eller

meget enige i dette mens det kun gælder for 25 procent af pigerne. Også i

forhold til computerviden er der stor forskel idet 54 procent af drengene

og 17 procent af pigerne er enige eller meget enige i at de har en større

computerviden end andre.

Også disse spørgsmål viser sig at være udtryk for en bagvedliggende

faktor som vi kalder interesse for og glæde ved computerbrug. Spørgs-

målene er omregnet til et indeks med gennemsnit på 50 og standardaf-

vigelse på 10. Da forskellen i køn også her er stor og giver anledning til

interessante overvejelser, gengives denne i tabel 4.13.

Også ved dette indeks er der særligt for danske elever stor forskel på

pigers og på drenges gennemsnit. Kun forskellen hos schweiziske elever

ligger med 8 point på niveau med de 7 point der er forskellen på danske

pigers og drenges gennemsnit. De danske piger ligger også her ret lavt

idet kun sydkoreanske, hollandske og tyske piger har et lavere gennemsnit

end danske piger mens russiske og slovakiske piger har samme gennem-

snit på dette indeks for interesse for og glæde ved brug af computere.

Men også her dækker gennemsnitstallene over store forskelle internt

i grupperne.

Som det fremgår af figur 4.22, er der også ved indekset for interesse

for og glæde ved computere en stor variation internt i kønnene. Der

er en meget stor gruppe blandt drengene som udtrykker stor interesse

for og glæde ved at bruge computere (omkring 40 procent af drengene

ligger i intervallet fra 55 til 75), mens der er en meget stor gruppe

109

4. Eleverne – deres brug og forudsætninger

99156_digital_3k.indd 109

12-11-2014 09:15:38

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 4.13. Sammenligning af gennemsnittet for elever i de deltagende lande på indekset

for interesse for og glæde ved brug af computere.

Alle elever

Australien

Chile

Kroatien

Litauen

Norge

Polen

Rusland

Slovakiet

Slovenien

Sydkorea

Thailand

Tjekkiet

Tyrkiet

Tyskland

ICILS 2013-gns.

Danmark

Forskel

Holland

Hong Kong

Schweiz

Andre deltagere

Newfoundland

& Labrador

Ontario

Buenos Aires

Piger

-2

Drenge

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Provinser der ikke opfyldt stivprøvekrav

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

5.19. N=1739. Drenge=891. Piger=848.

Indeks er beregnet med internationalt gennemsnit på 50 og standardafvigelse

på 10.

blandt pigerne som udtrykker at de i forhold til deres jævnaldrende er

meget lidt interesserede i og glade for at arbejde med computere. Men

histogrammet over drengenes placering på indekset har også en stor

top (omkring 35-50 point) til venstre for det internationale gennemsnit

på 50. Der er således også en stor gruppe drenge som er meget lidt

110

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 110

12-11-2014 09:15:38

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 4.22. Fordelingen af henholdsvis pigernes og drengenes interesse for og glæde ved

arbejde med computere inddelt i 5-pointintervaller.

<20

Fordeling drenge

Fordeling piger

Note: Drenge: N=891. Gennemsnit: 52,92. Standardafvigelse=9,50. Piger: N=848. Gennemsnit=45,98.

Standardafvigelse=7,60. Indeks er beregnet med internationalt gennemsnit på 50 og standardafvi-

gelse på 10.

interesserede i og glade for at arbejde med computere. Selv om danske

drenge i gennemsnit ligger højt på skalaen, så er det med andre ord

ikke ensbetydende med at alle drenge er interesserede i og glade for at

arbejde med computere.

Tilsvarende er der en (mindre) gruppe piger som er meget interesse-

rede i og glade for at arbejde med computere (de placerer sig i intervallet

fra 55-75).

Igen må det være nærliggende at spørge hvad denne store forskel

kan skyldes, og lægge op til yderligere undersøgelser og indsatser for at

bringe såvel de piger som de drenge der ikke har interesse for og glæde

ved computere, op på et højere niveau, særligt da der internationalt,

men dog ikke i Danmark, ses en positiv sammenhæng mellem elevers

computer- og informationskompetence og deres værdi på indekset for

interesse for og glæde ved computere. Det kommer vi nærmere ind på

i næste afsnit.

111

4. Eleverne – deres brug og forudsætninger

99156_digital_3k.indd 111

12-11-2014 09:15:38

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

4.7. Undersøgelse af sammenhæng mellem computer-

og informationskompetence og tiltro til egne evner

samt interesse for og glæde ved computerbrug

Der er gennemført bivariate korrelationsanalyser mellem elevernes CIK

og de to indeks for egenoplevelse af basale og tekniske it-kompetencer

samt indekset for elevernes interesse for og glæde ved at arbejde med

computere (de uafhængige variable). Af tabel 4.14 fremgår resultaterne

af korrelationsanalysen udført i forhold til alle deltagende lande. Det skal

understreges at sammenhængene er udtryk for bivariate analyser og at

der derfor ikke er foretaget kontrol for relevante tredjevariable.

Resultaterne kan tolkes således at et estimat på -1 viser en perfekt

negativ lineær sammenhæng mens +1 er en perfekt positiv lineær sam-

menhæng. Jo højere estimat, desto stærkere er den lineære sammenhæg

mellem variablene. Sammenhænge der er forskellig fra 0 med statistisk

sikkerhed, er markeret med fed. Som det fremgår af tabel 4.14 er elever-

nes egen oplevelse af kompetencer til basale aktiviteter med computer en

god forklarende variabel i mange lande. Gennemsnittet for ICILS 2013 er

0,32, mens det for Danmark kun er 0,20. Der er således en positiv sam-

menhæng mellem egenvurdering af basale aktiviteter i deltagerlandene

og i Danmark, men elevernes vurdering af egne kompetencer til basale

aktiviteter ser ud til at være mindre sigende for elevernes computer- og

informationskompetencer i Danmark end i andre lande.

I Danmark og i to andre lande, Norge og Holland, samt i de canadi-

ske provinser er der en negativ sammenhæng mellem elevernes egen-

oplevede kompetencer til tekniske aktiviteter og deres computer- og

informationskompetencer. Ud over at det er tankevækkende at danske

elever tilsyneladende overvurderer deres egne kompetencer, så kan det

være et problem fordi de derved i mindre grad vil være tilbøjelige til at

stræbe efter at blive bedre.

Endeligt findes der ikke en sammenhæng mellem elevernes interesse

for og glæde ved arbejde med computere og computer- og informations-

kompetence i Danmark.

112

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 112

12-11-2014 09:15:38

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 4.14. Sammenhængen mellem elevernes niveau i computer- og

informationskompetencetesten og deres egenoplevede kompetencer i basale og tekniske

aktiviteter med computere samt deres interesse for og glæde ved computere.

Egenoplevet kompetence

til basale aktiviteter med

computere

Estimat

Australien

Chile

Kroatien

Tjekkiet

Tyskland

Sydkorea

Litauen

Norge

Polen

Rusland

Slovakiet

Slovenien

Thailand

Tyrkiet

ICILS 2013-gns.

Danmark

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Hong Kong

Holland

Schweiz

Andre deltagere

Newfoundland & Labrador

Ontario

Buenos Aires

0,25

(0,04)

0,31

(0,03)

0,26

(0,04)

-0,08

(0,04)

-0,10

(0,03)

0,07 (0,04)

0,07 (0,02)

0,09

(0,06)

-0,03 (0,04)

0,40

(0,03)

0,28

(0,03)

0,20

(0,03)

0,09

(0,03)

-0,08

(0,03)

-0,02 (0,04)

0,12

(0,05)

0,01 (0,03)

0,05 (0,04)

0,36

(0,02)

0,36

(0,02)

0,34

(0,02)

0,22

(0,02)

0,20

(0,02)

0,42

(0,02)

0,38

(0,02)

0,24

(0,02)

0,33

(0,02)

0,28

(0,02)

0,37

(0,02)

0,28

(0,02)

0,29

(0,02)

0,37

(0,03)

0,32 (0,01)

0,20

(0,03)

Egenoplevet kompetence Interesse for og glæde ved

til tekniske aktiviteter med

arbejde med computere

computere

Estimat

0,04 (0,02)

0,00 (0,02)

0,12

(0,02)

0,01 (0,02)

-0,03 (0,02)

0,13

(0,02)

0,07

(0,02)

-0,07

(0,03)

0,05

(0,02)

0,01 (0,02)

0,06

(0,03)

-0,03 (0,03)

0,00 (0,03)

0,21

(0,03)

0,04 (0,01)

-0,12

(0,02)

Estimat

0,11

(0,02)

0,06

(0,03)

0,05

(0,02)

-0,02 (0,03)

0,00 (0,03)

0,11

(0,02)

0,08

(0,03)

0,06

(0,03)

0,05

(0,02)

-0,07

(0,02)

0,11

(0,03)

0,05 (0,03)

0,23

(0,03)

0,25

(0,03)

0,08 (0,01)

-0,01 (0,03)

Andre deltagere der ikke opfyldt stikprøvekrav

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

5.20. Tabellen gengiver resultaterne af en korrelationsanalyse. Estimatet på sammenhæn-

gen er angivet ved sammenhængsmålet Pearson’s r. Tallene i parentes er standardfejlen. Tal med fed er statistisk signifikante.

4. Eleverne – deres brug og forudsætninger

113

99156_digital_3k.indd 113

12-11-2014 09:15:39

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

4.8. Sammenfatning

Eleverne svarede på en række spørgsmål om deres erfaringer med og

brug af computere. Disse spørgsmål er behandlet i dette kapitel. Dan-

ske elever ligger meget højt i forhold til deres jævnaldrende i de andre

deltagende lande hvad angår adgang til computere og internet. Danske

elever anvender stort set alle computeren derhjemme hver dag eller næ-

sten hver dag, og i skolen anvender tre fjerdedele den mindst hver uge.

Det overgås kun af australske elever. Samtidig er indikationen fra en

simpel analyse at oftere brug i skolen forbedrer elevernes computer- og

informationskompetencer.

Danske elever er til gengæld ikke ret avancerede i deres brug af com-

putere derhjemme, og de ligger langt under gennemsnittet for avance-

rethed i anvendelse af it til udveksling af information mens de generelt

anvender computeren oftere end gennemsnittet af deres jævnaldrende

til de skolerelaterede aktiviteter, men til forholdsvis basale aktiviteter.

Væsentligt flere danske elever oplever it brugt jævnligt i de store fag

(humanistiske fag, fremmedsprog, dansk, matematik og naturfag) end

gennemsnittet af elever i de deltagende lande i ICILS 2013. Danske elever

lærer i vid udstrækning informationssøgningsaktiviteter mere end gen-

nemsnittet af deres jævnaldrende i skolen. En enkelt aktivitet falder uden

for mønstret, nemlig den aktivitet som færrest danske elever angiver at

de har lært i skolen, at ordne og kategorisere oplysninger fra internettet.

Dette bør kalde på overvejelser over hvad årsagerne kan være, og om

der skal gøres en indsats for at ændre på det.

Danske elever ligger lidt over gennemsnittet i forhold til tiltro til

egne evner til basale aktiviteter med computeren, og der er ikke nogen

betydningsfuld forskel på piger og drenge. Til gengæld er der meget

stor forskel på gennemsnittet af piger og drenges tiltro til egne evner i

forhold til tekniske aktiviteter. Danske elever ligger samlet set lige under

gennemsnittet, men når man ser på drengene ligger deres gennemsnit

højt, på niveau med en række lande, men kun overgået af slovenske, rus-

siske og kroatiske drenges gennemsnit. Pigerne ligger til gengæld helt i

bund, kun pigerne fra Tjekkiet, Tyskland, Holland og Schweiz har det

samme eller lavere gennemsnit. Også i forhold til interesse for og glæde

ved brug af computere er der for danske elevers vedkommende særligt

stor forskel på piger og på drenges placering på skalaen.

Disse forskelle dækker over store forskelligheder internt i kønnene,

men det må mane til eftertanke at så forholdsvis mange danske piger

114

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 114

12-11-2014 09:15:39

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

ikke finder sig selv særligt kompetente i brug af computere til tekniske

aktiviteter og ikke har synderlig interesse for eller finder nogen særlig

glæde ved at arbejde med computere.

Elevernes egenopfattelse af deres kompetencer i forhold til basale

aktiviteter med computere har en positiv sammenhæng med elevernes

resultat i computer- og informationskompetencetesten mens deres egen-

opfattelse af kompetencer i forhold til tekniske aktiviteter med computer

har en negativ sammenhæng, og deres interesse for og glæde ved at

arbejde med computere ikke har nogen sammenhæng med deres com-

puter- og informationskompetencer. Man kan tolke det således at danske

elever i begrænset omfang har indsigt i egne kompetencer i forhold til

arbejde med computere.

I indledningen til dette kapitel kom vi ind på forestillingen om at børn

og unge er digitale indfødte som bare kan det der med computere. De

data fra ICILS 2013 som vi har fremlagt her i kapitlet, tyder på at det er

en mere nuanceret virkelighed vi har med at gøre. Det gør en forskel på

elevernes computer- og informationskompetence om de bruger compu-

teren derhjemme, og det underbygger forestillingen om at børn og unge

lærer de ting de skal bruge “af sig selv”, men det gør også en forskel om

eleverne bruger computeren i skolen.

Desuden er der store forskelle mellem eleverne både i forhold til

hvor gode de er målt med ICILS’ instrument, og i forhold til hvor gode

de selv oplever at de er til at bruge computere. Det er ikke alle der er

lige dygtige, og ikke alle som betragter sig selv som meget kompetente

computerbrugere.

Og endelig er det et interessant fænomen at danske elever tilsynela-

dende overvurderer omfanget af egne tekniske kompetencer idet vi ser

en negativ sammenhæng mellem deres tiltro til egne evner til tekniske

aspekter af computerbrug og deres målte computer- og informations-

kompetence.

4. Eleverne – deres brug og forudsætninger

115

99156_digital_3k.indd 115

12-11-2014 09:15:39

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

99156_digital_3k.indd 116

12-11-2014 09:15:39

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

5. Danske skoler, deres resurser og

tilgang til it i undervisningen

5.1. 30 års indsats for it i skolen

De resterende kapitler i denne bog handler om lærernes brug af og mål

med it i undervisningen. Forudsætningen for at der kan være it i under-

visningen er at der er hardware og software til rådighed. Der har været

fokus på at etablere et passende grundlag for denne undervisning i en

meget lang årrække, men man kan have fornemmelsen af at betydnin-

gen af “passende grundlag” hele tiden flytter sig. Således undersøgte

Kommunernes Landsforening i 1992 og igen i 1996 hvordan det stod

til med hardwaresituationen i skolerne (Finansministeriet, 1996). Det

viste sig at der ultimo 1991 var 15.454 computere i landets folkeskoler,

dvs. 35 elever per computer (og 63 elever per nyere computer), mens

det tal var steget til 40.240 primo 1996, dvs. 13 elever per computer (og

28 per nyere computer). Disse tal fik Finansministeriet til at påpege

at “der er behov for et investeringsløft for IT i folkeskolen, bl.a. for at

regeringens målsætning om 5-10 elever pr. tidssvarende computer kan

realiseres.” (Finansministeriet, 1996, afsnit 3.3.2.). Dette investeringsløft

fandt sted hurtigere end forventet. Således kunne “Undersøgelse af IT i

folkeskolen” (Danmarks Lærerforening, Kommunernes Landsforening

& Undervisningsministeriet, 2000) berette at skolerne i årene 1996-1999

havde indkøbt langt flere computere end forventet så antallet af nyere

computere nu lå på ca. 50.000. Målsætningen på 10 elever per computer

var derfor næsten opfyldt allerede i 1999 med 10,8 elever pr. nyere com-

puter. Investeringerne fortsatte, fx med regeringens beslutning i 2002 om

som led i projektet ITIF at investere i computere til alle landets 3. klas-

seelever. I disse år begyndte man også at investere i og afprøve bærbare

computere i stedet for stationære.

16. Se fx udviklingsprojektet “Bærbare computere i undervisningen” (2000-2002), http://

hval.dk/web/bruger/sb/pdweb/udviklingsarbejder/20002002/startside.html, tilgået

25. oktober 2014.

5. Danske skoler, deres resurser og tilgang til it

117

99156_digital_3k.indd 117

12-11-2014 09:15:39

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

I forbindelse med forberedelsen af nationale test foretog undervis-

ningsministeriet i 2006 en undersøgelse af antallet af computere på lan-

dets skoler, og her viste det sig at der nu var 5 elever per computer, hvor

bærbare computere havde nået en andel på 22 procent.

Der var tale om

en stigning fra 7,2 elever per computer i 2002, med en andel af bærbare

computere på 3 procent.

I midten af 2000’erne kom en ny teknologi på banen, nemlig de in-

teraktive tavler. En del projekter afprøvede disse tavler i årene omkring

2005,

og derefter gik det stærkt – således var der i 2006 2.013 interaktive

tavler på danske skoler og i 2007 4.693,

En stigning på 133 procent over

et år. Det svarede til at der i 2007 var omkring 125 elever per interaktiv

tavle i den danske folkeskole.

I 2010 introducerede Apple iPad’en, en teknologi som hurtigt vandt

fodfæste som en meget populær forbrugerteknologi, men som også viste

sig at finde anvendelse i folkeskolen. Som den første kommune i Europa

indkøbte Odder i 2012 iPads til alle kommunens elever og lærere.

Siden

fulgte Syddjurs, Sorø, Greve, Gladsaxe, Vordingborg og mange flere –

samt endnu flere skoler rundt om i landet.

Sammen med investeringerne i computere og andre typer hardware

fulgte behovet for stadig bedre internet, den såkaldte infrastruktur kom

på dagsordenen. Alle skoler var forbundet til sektornettet allerede om-

kring år 2002 (Rambøll Management A/S, 2005), men med flere com-

putere og øget anvendelse af dem i undervisningen og frikvartererne

blev problemerne med hastigheden stadig større. I 2010 samlede virk-

somheden KMD således en række interessenter omkring “Tænketanken

for skole-it”, som i sit arbejde identificerede de mange udfordringer der

17. Kilde: http://www.uvm.dk/Service/Statistik/Statistik-om-folkeskolen-og-frie-skoler/

Statistik-om-grundskoler/Statistik-om-it-i-folkeskolen, tilgået 25. oktober 2014.

18. Se fx “Interaktive whiteboards i danske folkeskoler” (2004-2006) http://iwb.emu.

dk/?id=18, tilgået 25. oktober 2014.

19. Tallene stammer fra EMUs hjemmeside cis.emu.dk, som ikke længere eksisterer,

men er genfundet på internettets arkiv, WayBackMachine, https://web.archive.org/

web/20110122142516/http://cis.emu.dk/public_national_oversigt.do, tilgået 25. ok-

tober 2014.

20. http://odder1til1.dk/2012/01/06/fremtidens-folkeskole-i-odder-er-lig-med-tablet-

pc-til-alle/, tilgået 25. oktober 2014.

118

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 118

12-11-2014 09:15:39

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

var på området og bl.a. foreslog en opprioritering af fokus på netop it-

infrastruktur (Tænketanken for skole-it, 2010).

Det blev virkelighed med regeringens nye initiativ fra 2012,

Øget

anvendelse af it i folkeskolen,

hvor kommunerne til gengæld for rege-

ringens investering på en halv miliard forpligtede sig til en investering

af mindst samme omfang og derved bl.a. skulle sikre “at alle elever har

adgang til den nødvendige it-infrastruktur blandt andet i form af stabile

og sikre trådløse netværk med tilstrækkelig kapacitet, sikker opbevaring,

strømføring m.v.” (Regeringen & Kommunernes Landsforening, 2011).

I 2013 stod de danske skoler således i en situation hvor der i 30 år

på mange måder havde været fokus på at etablere gode rammer for at

integrere it i undervisningen. Med ICILS 2013 får vi et indblik i hvordan

skoleledere og it-koordinatorer oplevede mulighederne for at anvende it

i undervisningen.

5.2. Skolernes resurser

It-koordinatoren på skolerne (eller en person med tilsvarende funk-

tion) fik et spørgeskema med spørgsmål om skolens resurser og om

it-koordinatorens vurdering af status for it i undervisningen på skolen.

It-koordinatoren blev spurgt: “Hvor mange år har din skole anvendt

computere til undervisningsformål for elever i 8. klasse?”. It-koordina-

torernes svar fremgår af figur 5.1.

Som det fremgår, har computere været anvendt i meget lang tid (10

år eller mere) på 72 procent af skolerne, i ret lang tid (mellem 5 og 10

år) på yderligere 23 procent og i kort tid på kun 5 procent af skolerne.

Ingen skoler i Danmark bruger ikke computer.

Adgang til hardware

På baggrund af spørgsmål til it-koordinatorerne om antallet af computere

og interaktive tavler kan man udregne ratioen mellem disse typer hard-

ware og elever. Figur 5.2 viser fordelingen af skoler i forhold til ratioen

for elever per computer.

Det fremgår at der i gennemsnit er 4 elever per computer på danske

skoler i dag. Dette tal dækker over en mindre variation, så omkring 12

procent af de danske skoler har 1-2 elever per computer, og altså helt

eller næsten har nået målet om at alle elever har en computer leveret af

119

5. Danske skoler, deres resurser og tilgang til it

99156_digital_3k.indd 119

12-11-2014 09:15:39

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 5.1. Antal år de danske skoler har anvendt computer i undervisningen.

10 år eller mere

Mindst 5, men mindre end 10

år

Mindre end 5 år

Aldrig, vi bruger ikke

computere

Note: N=81.

Figur 5.2. Fordelingen af antal elever per computer til rådighed for elever på skolerne.

Note: N=74. Gennemsnit=4,26. Standardafvigelse=4,07.

120

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 120

12-11-2014 09:15:39

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

skolen, og på mere end to tredjedele af de danske skoler er der under 5

elever per computer. Man kan formode at en stort antal skoler har ‘Bring

Your Own Device’-politik (BYOD) da det er den officielle praksis i flere

af de store kommuner, og at der derfor i praksis er endnu flere skoler

hvor der er mindst en enhed per elev til rådighed i undervisningen.

I tabel 5.1 fremgår elever per computerratio for de deltagende lande.

Danmark ligger med sit gennemsnit på 4 elever per computer langt

under gennemsnittet på 18 elever per computer for de deltagende lande.

Tabel 5.1. Sammenligning af elev per computerratioen på tværs af de deltagende lande.

Elever per computer

Australien

Chile

Kroatien

Litauen

Norge

Polen

Rusland

Slovakiet

Slovenien

Sydkorea

Thailand

Tjekkiet

Tyrkiet

Tyskland

ICILS 2013-gns.

Danmark

Forskel

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Holland

Hong Kong

Schwiez

Andre deltagere

Newfoundland & Labrador

Ontario

Buenos Aires

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

6.04.

-14

Andre deltagere der ikke opfyldt stikprøvekrav

5. Danske skoler, deres resurser og tilgang til it

121

99156_digital_3k.indd 121

12-11-2014 09:15:39

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Kun Norge har et lavere niveau mens Australien og Holland ligger på

samme niveau som Danmark.

Interaktive tavler

I figur 5.3 er fordelingen af antallet af elever i Danmark per interaktiv

tavle gengivet.

Gennemsnittet for antal elever per interaktiv tavle er i Danmark på

knap 40, og der er således en interaktiv tavle for cirka hver anden sko-

leklasse. Men som det fremgår, er der en meget stor gruppe af skoler,

over 40 procent, som har mellem 10-20 elever per interaktiv tavle, og

altså derved en eller mere end en interaktiv tavle per klasse. Lidt færre

skoler, knap en fjerdedel, har 20-40 elever per tavle – og altså maksimalt

to klasser per interaktiv tavle. Som det fremgår af afsnit 5.1 var forholdet

i 2007 omkring en tavle til 125 elever. Bølgen af indkøb af interaktive

tavler som rullede over landet fra midten af 2000’erne, er således fortsat.

Figur 5.3. Fordelingen af antal elever i Danmark per interaktiv tavle i intervaller på 5.

100 125 150 175 >200

Note: N=71. Gennemsnit=39,91. Standardafvigelse=37,66. Værdier på intervalgrænsen er indregnet i

det øvre interval.

122

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 122

12-11-2014 09:15:39

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

5.3. Har vi nået målet?

Det ser ud til at vi i Danmark har været i stand til at etablere meget gode

forhold i form af hardware som grundlag for integration af it i under-

visningen. Men hvordan ser skolens aktører på det? Er det godt nok?

Både skoleleder, it-koordinator og lærere fik spørgsmål som kan bi-

drage til at opklare det spørgsmål. Spørgsmålene indgik i forbindelse med

hvad skolelederen prioriterede, og hvad it-koordinatorerne og lærerne

mente var barrierer for integration af it i undervisningen, og de bliver

præsenteret og diskuteret mere grundigt i næste kapitel.

Skolelederne blev bedt om at angive hvilke initiativer de prioriterede

på skolen. Det flest skoleledere (68 procent) prioriterede højt, var at

forøge antallet af internetforbundne computere mens en forbedring af

bredbåndet var det næstflest (65 procent) prioriterede højt. Rammer for

lærerne til deltagelse i faglig udvikling om it lå fx væsentligt lavere på

skoleledernes prioriteringsliste (46 procent prioriterede det højt).

Også it-koordinatorerne fandt at hardwaren stadig ikke var på plads.

Således var mangel på computere det flest it-koordinatorer anså som en

stor barriere (22 procent anså det for en meget stor barriere, 39 procent

anså det for en barriere i nogen grad). Bredbånd var der til gengæld

ikke så mange it-koordinatorer der anså for en betydningsfuld barriere

(8 procent anså det for en meget stor barriere, 26 procent anså det for

en barriere i nogen grad). Lærernes it-kompetencer lå til gengæld højt

på it-koordinatorernes identifikation af barrierer for integration af it i

undervisningen (13 procent anså det for en meget stor barriere mens

hele 65 procent i nogen grad anså det for en barriere).

Blandt lærerne var billedet lidt forskudt, men dog tilsvarende, idet der

var nogenlunde lige mange lærere som var enige i at der var mangel på

it-udstyr som der var der anså manglende muligheder for kompetence-

udvikling for være at problem (12 procent var meget enige i at der ikke

var tilstrækkelige muligheder for kompetenceudvikling, og 43 procent

var enige, 20 procent var meget enige i der var mangel på it-udstyr og

30 procent var enige).

Så selv om der er forskel i hvad der prioriteres højest blandt de tre

grupper, så er der enighed om at hardwaresituationen stadig ikke er på

plads i forhold til at skabe de bedste rammer for integration af it i un-

dervisningen.

5. Danske skoler, deres resurser og tilgang til it

123

99156_digital_3k.indd 123

12-11-2014 09:15:39

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

5.4. Sammenfatning

I Danmark har skiftende regeringer, såvel som kommuner og skoler haft

fokus på at forbedre de materielle rammer for integration af it i under-

visningen gennem de seneste godt 30 år. Der er i dag endog rigtig meget

hardware til rådighed på skolerne ligesom der sandsynligvis er blevet

væsentligt bedre kvalitet i forbindelsen til nettet de senere år.

Men alligevel er situationen ikke på plads endnu, melder både skolele-

dere, it-koordinatorer og lærere idet de alle prioriterer opkvalificeringen

af hardwaresituationen højt.

Et spørgsmål man kan rejse på denne baggrund, er om manglen på

hardware også kan ses i kvaliteten af lærernes undervisning – gør det en

forskel for graden af deres integration af it i undervisningen? Og påvirker

det deres syn på og samarbejde om it i undervisningen? Det er nogle af

de spørgsmål vi kan komme lidt nærmere på svaret af på baggrund af

de data der er produceret i ICILS 2013.

124

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 124

12-11-2014 09:15:39

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

6. Rammerne for it og lærernes

holdning til it i undervisningen

6.1. Holdning har betydning for handling

I ICILS 2013 blev 15 (eller alle hvis der var færre end 20) 8.-klasselærere

på hver deltagende skole bedt om at besvare et spørgeskema om it i un-

dervisningen. Nogle af spørgsmålene omhandlede lærernes opfattelse af

rammerne for brug af it på skolen og deres holdning til it i forbindelse

med undervisning.

Flere undersøgelser (Hermans, Tondeur, van Braak & Valcke, 2008;

Mueller, Wood, Willoughby, Ross & Specht, 2008) peger på at der er en

positiv sammenhæng mellem læreres opfattelse af rammerne for og deres

holdning til it i undervisningen og anvendelse af it i deres undervisning.

Mueller et al. formulerer deres resultater således:

Our results clearly implicate both experience with computer technology

and attitudes toward technology in the classroom as important variables

that predict differences between teachers who successfully integrated

computer technology from those who did not (Mueller et al., 2008,

s. 1532).

Det er med andre ord godt for undervisningen med it hvis lærerne er

positivt indstillede over for brug af it i undervisningen, og hvis de ikke

oplever hindringerne for deres arbejde med it som for alvorlige.

Dette kapitel præsenterer resultaterne af undersøgelsen af lærernes

opfattelse af deres egne kompetencer, deres opfattelse af rammerne for

it i undervisningen og deres holdning til brug af it i undervisningen og

giver bud på sammenhænge mellem opfattelse af rammer, holdning til

it og brug af it i undervisningen.

6. Rammerne for it og lærernes holdning til it i undervisningen

125

99156_digital_3k.indd 125

12-11-2014 09:15:39

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

6.2. Danske læreres kompetencer

Lærerne blev spurgt “Hvor godt kan du selv udføre disse opgaver på en

computer?” i forhold til følgende aktiviteter med computer:

Skrive breve i et tekstbehandlingsprogram

Sende en e-mail med en vedhæftet fil

Lagre digitale fotos på en computer

Arkivere digitale dokumenter i mapper og undermapper

Registrere elevers faglige udvikling

Anvende et regneark (f.eks. Microsoft Excel ®) til journalføring

eller til at analysere data

g. Bidrage til et diskussionsforum/en brugergruppe på internettet

(f.eks. i en wiki eller en blog)

h. Udfærdige præsentationer (f.eks. Microsoft PowerPoint ®) med

simple animationsfunktioner

i. Bruge internettet til onlinekøb og -betalinger

j. Tilrettelægge undervisning, der involverer elevernes brug af it

k. Finde nyttige undervisningsmaterialer på internettet

l. Vurdere elevers læringsudbytte

m. Samarbejde med andre om at oprette og dele materialer via f.eks.

Google Docs ®

n. Installere software

Fordelingen af de danske læreres svar kan ses i figur 6.1.

Så godt som alle danske lærere kan skrive i tekstbehandlingsprogram,

sende e-mail med vedhæftet fil, bruge internettet til onlinekøb og finde

nyttige materialer på nettet. Lærerne er altså over en bred kam i stand

til at bruge it til hverdagsbrug. Lidt færre, men stadig den overvældende

majoritet (93 procent) kan tilrettelægge undervisning hvor eleverne bru-

ger it, og resten ville kunne finde ud af hvordan man gør.

Den næste store gruppe af aktiviteter er lidt mere tekniske, men langt

de fleste lærere (92 procent) ville kunne arbejde med digitale dokumen-

ter i en mappestruktur, lagre digitale fotos på computeren (90 procent)

og udarbejde præsentationer med simple animationer (84 procent). Til

gengæld er det noget færre, men dog stadig 66 procent, som vil kunne

installere software på en computer. Brug af regneark er tilsyneladende

ikke slået igennem blandt alle lærere da kun 55 procent ved hvordan

man gør.

126

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 126

12-11-2014 09:15:39

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 6.1. Fordelingen af danske læreres svar på spørgsmål om deres egne kompetencer i

anvendelse af it.

100

Jeg tror ikke, at jeg ville kunne gøre dette

Jeg ved godt, hvordan man gør det

Jeg ville kunne finde en måde at gøre det på

Note: N=725-727. Sorteret efter “Jeg tror ikke, at jeg ville kunne gøre dette”.

De mere avancerede administrative opgaver som at registrere elever-

nes faglige udvikling og vurdere elevers læringsudbytte vil mange også

kunne gøre (84 procent og 75 procent), men dog ikke alle.

Internettet fremhæves ofte som et sted der fremmer kommunikation

og samarbejde i et demokratisk samfund, og derfor er det måske interes-

sant at netop det at bidrage til et diskussionsforum og samarbejde om

at oprette og dele materialer er de aktiviteter lærerene i mindst omfang

er i stand til. Det er dog stadig 55 procent og 49 procent som angiver at

det kan de godt, og størstedelen af resten mener at de ville kunne finde

ud af en måde at gøre det på.

Det viste sig ved statistiske analyser at svarene på disse spørgsmål

relaterede sig til en bagvedliggende faktor, og forskningsledelsen i ICILS

har derfor udarbejdet et indeks som angiver graden af lærernes tiltro til

egne evner i forhold til brug af it. I figur 6.2 ses fordelingen af de danske

læreres svar i et histogram.

Indeks produceret på spørgeskemadata i ICILS er givet et internatio-

127

6. Rammerne for it og lærernes holdning til it i undervisningen

99156_digital_3k.indd 127

12-11-2014 09:15:40

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 6.2. Fordelingen af danske læreres tiltro til egne kompetencer i brug af it fordelt i

intervaller på fem point.

<20

Note: N=727. Gennemsnit=53,26. Standardafvigelse=7,86. Indeks er beregnet med internationalt gen-

nemsnit på 50 og standardafvigelse på 10.

nalt gennemsnit på 50 og en standardafvigelse på 10. Det betyder at 68

procent af respondenterne vil befinde sig inden for intervallet 40-60 på

skalaen. Det fremgår af figuren at danske lærere i gennemsnit placerer

sig med en værdi på 53 på skalaen hvilket vil sige at danske lærere i gen-

nemsnit har væsentlig højere tiltro til egne evner i forhold til it-brug end

gennemsnittet af deres kolleger i de andre deltagende lande. Der er en

ganske stor gruppe som har endog meget høj tiltro til egne kompetencer

(knap 25 procent får en værdi over 60 på skalaen). Der er dog også en

ikke ubetydelig gruppe (omkring 30 procent af de danske lærere) som

ligger under 50, og som derfor har mindre tiltro til deres egne kompe-

tencer med it end gennemsnittet af deres kolleger fra de andre deltagende

lande.

128

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 128

12-11-2014 09:15:40

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

6.3. Lærernes holdning til it

I spørgeskemaet blev lærerne stillet spørgsmålet: “I hvilken grad er du

enig eller uenig i følgende udsagn angående brug af it i skolernes un-

dervisning?” i forhold til følgende udsagn:

Sætter eleverne i stand til at få adgang til bedre informationskilder

Resulterer i dårligere skriftlige færdigheder hos elever

Hjælper elever med at sammenstille information mere effektivt

Medfører bare organisatoriske problemer for skoler

Hjælper elever med at lære at samarbejde med andre elever

Vanskeliggør begrebsdannelser, som dannes bedre med virkelige

objekter end med computerbilleder

g. Giver mulighed for at elever kommunikerer mere effektivt med

andre

h. Fremmer blot kopiering af materialer fra internetkilder

i. Hjælper elever til at udvikle større interesse i at lære

j. Hjælper elever med at arbejde på et niveau der svarer til deres

forudsætninger

k. Begrænser mængden af personlig kommunikation mellem elever

l. Hjælper elever med at udvikle selvstændighed og kompetence i

planlægning og styring af eget arbejde

m. Resulterer i at eleverne bliver dårligere til at beregne og vurdere

n. Forbedrer elevers faglige præstationer

o. Distraherer bare elever fra at lære

I figur 6.3 er lærernes svar gengivet.

De udsagn som respondenterne skulle erklære sig enige i, var både

af mere positiv og mere negativ art. I figuren er udsagnene ordnet efter

hvor mange der erklærer sig meget enige med udsagnet, og det viser sig at

alle positive udsagn har en større andel af respondenter der erklærer sig

meget enige end alle de negative udsagn. Respondenterne er mest enige

i at der er bedre adgang til informationskilder (98 procent er enige eller

meget enige). Det næstmest støttede positive udsagn (“Hjælper elever

med at sammenstille information mere effektivt”) (91 procent er enige

eller meget enige) ligger i forlængelse af det foregående og handler om

computeres mulighed for at samle og fremstille information og indehol-

der måske også computeres fordele som multimedieproduktionsværk-

tøj. Men det mest støttede negative udsagn: “Fremmer blot kopiering

129

6. Rammerne for it og lærernes holdning til it i undervisningen

99156_digital_3k.indd 129

12-11-2014 09:15:40

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 6.3. Fordelingen af danske læreres enighed i udsagn om brug af it i skolens

undervisning.

100

Meget enig

Enig

Uenig

Meget uenig

Note: 719-723. Sorteret efter summen af “Meget enig” og “Enig”.

af materialer fra internetkilder” (37 procent er enige eller meget enige)

knytter sig til samme fænomen og peger på at lærerne har øje for at det

er vigtigt også at være opmærksom på de problemer der kan opstå når

al verdens information er tilgængelig for eleverne. Fx er der mange (35

procent) som erklærer sig enige i at it sætter elever i stand til at få adgang

til bedre informationskilder, der også erklærer sig enige i det negative

udsagn om at det blot fremmer kopiering.

Lærerne oplever at brugen af it giver mere motivation hos eleverne

idet mange erklærer sig enige i at it “Hjælper elever til at udvikle større

interesse i at lære” (87 procent er enige eller meget enige). Og et stort

flertal mener også at it gør det muligt at undervisningsdifferentiere (82

procent er enige eller meget enige i at it “Hjælper elever med at arbejde

på et niveau der svarer til deres forudsætninger”), at it “Forbedrer ele-

vers faglige præstationer” (84 procent er enige eller meget enige), og

130

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 130

12-11-2014 09:15:40

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

at it “Hjælper elever med at udvikle selvstændighed og kompetence i

planlægning og styring af eget arbejde” (75 procent er enige eller meget

enige).

Ifølge lærerne er it også godt til kommunikation og samarbejde. Såle-

des erklærer 83 procent sig enige eller meget enige i at it “Giver mulighed

for at elever kommunikerer mere effektivt med andre”, og 69 procent er

enige eller meget enige i at it “Hjælper elever med at lære at samarbejde

med andre elever”.

Lærerne er generelt ikke ret enige i de negativt formulerede udsagn.

Således erklærer kun 20 procent sig enige eller meget enige i at it “Medfø-

rer bare organisatoriske problemer for skoler”, mens omkring 14 procent

er enige eller meget enige i at it “Distraherer bare elever fra at lære”.

Af tabel 6.1 fremgår omfanget af enighed med de enkelte udsagn i de

deltagende lande. I figur 6.4 er ICILS 2013-gennemsnittet sammenlignet

med de danske læreres svar.

Det fremgår af figuren at danske lærere adskiller sig markant fra deres

internationale kolleger særligt i de negativt formulerede udsagn. Således

er danske lærere væsentligt mindre enige i udsagn om at it “resulterer i

dårligere skriftlige færdigheder hos elever”, at it “begrænser mængden

af personlig kommunikation mellem elever”, at it “resulterer i at ele-

verne bliver dårligere til at beregne og vurdere” og at it “vanskeliggør

begrebsdannelser, som dannes bedre med virkelige objekter end med

computerbilleder”.

Danske lærere er mindre enige end deres internationale kollegaer i et

enkelt positivt formuleret udsagn. Det er udsagnet at it “hjælper elever

med at lære at samarbejde med andre elever”. Dette er tankevækkende

da der i den danske diskussion af potentialer med brug af it netop i høj

grad indgår forestillinger om at it kan støtte samarbejdet mellem elever

(Bundsgaard & Kühn, 2007; Gynther, 2013; Holm Sørensen, Audon &

Levinsen, 2010). Hvad årsagen er til denne forskel, kan man ikke umid-

delbart få svar på fra ICILS-data. Man kan opstille den hypotese at danske

lærere der anvender it meget i undervisningen (jf. kapitel 7), bærer på

en mere velfunderet viden om mulighederne for samarbejde med it end

de lærere der ikke anvender it så meget endnu, men blot forestiller sig

hvad det kan være godt til. Men det kan også tolkes derhen at danske

lærere ikke finder samarbejde mellem elever så relevant at de mener at

it bidrager væsentligt til dette.

6. Rammerne for it og lærernes holdning til it i undervisningen

131

99156_digital_3k.indd 131

12-11-2014 09:15:40

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 6.1. Sammenligning af andelen af lærere i de deltagende lande der er enige i udsagn

angående brug af it i skolernes undervisning.

Støtter sammenstilling af

information (c)

Organisatoriske proble-

mer (d)

Samarbejde med andre

(e)

Vanskeliggør begrebsdan-

nelser (f)

Mere effektiv kommuni-

kation (g)

Fremmer kopiering (h)

Større interesse i at

lære (i)

Arbejde på eget niveau (j)

Begrænser personlig

kommunikation (k)

Udvikler selvstændighed

(l)

Forringer evne til bereg-

ning (m)

Dårligere skriftlige færdig-

heder (b)

Bedre adgang til informa-

tion (a)

Forbedrer fagpræstatio-

ner (n)

Distraherer elever (o)

Australien

Chile

Kroatien

Litauen

Polen

Rusland

Slovakiet

Slovenien

Sydkorea

Thailand

Tjekkiet

Tyrkiet

ICILS 2013-gns.

Danmark

Forskel

Holland

Hong Kong

Norge

Tyskland

Andre deltagere

Newfoundland

& Labrador

-44

-8

-19

-13

-34

-31

-10

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Andre deltagere der ikke opfyldt stikprø-

vekrav

Ontario

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

7.02. Andelen af lærere der har svaret “Enig” og “Meget enig”.

132

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 132

12-11-2014 09:15:40

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 6.4. Danske læreres indstilling til it i undervisning i forhold til ICILS

2013-gennemsnit.

Forskel i procentpoint

-10

-20

-30

-40

-50

‐44*

14*

15*

-8*

-19*

-13*

-31*

-10*

-34*

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

7.02. Figuren viser forskellen imellem de danske læreres svar og

ICILS 2013-gennemsnittet. Grønne søjler viser hvor Danmark ligger over ICILS 2013-gennemsnittet, og

de røde søjler viser hvor Danmark ligger under ICILS 2013-gennemsnittet. *p<0,05.

6.4. Graden af negativ og positiv indstilling

over for it i undervisningen

Spørgsmålene vedrørende lærernes indstilling over for it i undervisnin-

gen viser sig at repræsentere to bagvedliggende faktorer; en der vedrører

negativ indstilling over for it i undervisningen, og en der vedrører positiv

indstilling over for it i undervisningen.

133

6. Rammerne for it og lærernes holdning til it i undervisningen

99156_digital_3k.indd 133

12-11-2014 09:15:41

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 6.5. Fordelingen af lærernes grad af positivt syn på it. Hver søjle angiver hvor mange

respondenter der har en positiv indstilling inden for det givne interval.

<20

Note: N=723. Gennemsnit=51,13. Standardafvigelse=8,62. Indeks beregnet med internationalt gen-

nemsnit på 50 og standardafvigelse på 10.

Figur 6.5 viser hvordan lærerne fordeler sig i deres positive syn på it

i undervisningen. Gennemsnittet på godt 51 betyder at danske lærere

i gennemsnit er mere positive end deres kolleger. Søjlerne i midten er

forholdsvis høje og de øvrige samler sig omkring de midterste søjler hvil-

ket antyder at danske lærere generelt er ganske positive. En forholdsvis

stor gruppe ligger dog i intervallet mellem 40 og 45 og er altså ret lidt

positive, og en lille gruppe er overordentligt positive (har en værdi over

60 på skalaen).

Når danske lærere har et gennemsnit på 51 på skalaen for positiv

indstilling over for it i undervisningen, så betyder det at de er lidt mere

positivt indstillet over for it i undervisningen end de øvrige landes lærere

i gennemsnit.

I figur 6.6 ses fordelingen af lærernes grad af negativt syn på it. Her

fremgår det at gennemsnittet er 42, hvilket kan betegnes som betragteligt

lavere end det internationale gennemsnit.

Som forklaret tidligere kan man godt have både en positiv og en ne-

134

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 134

12-11-2014 09:15:41

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 6.6. Fordelingen af lærernes grad af negativt syn på it. Hver søjle angiver hvor mange

respondenter der har en negativ indstilling inden for det givne interval.

<20

Note: N=724. Gennemsnit=42,14. Standardafvigelse=10,01. Indeks er beregnet med internationalt

gennemsnit på 50 og standardafvigelse på 10.

gativ indstilling over for it i undervisningen. Da skalaerne konstrueres

med et gennemsnit for de samlede svar på tværs af deltagende lande, vil

gennemsnittet internationalt være 50 for begge skalaer. Man kan således

ikke direkte sammenligne den positive og den negative indstilling – da

de begge internationalt vil have et gennemsnit på 50. Men man kan sam-

menligne det nationale gennemsnit med ICILS 2013-gennemsnittet.

Danske lærere er således betragteligt mindre negativt indstillede over

for it i undervisningen end gennemsnittet af deres kolleger i de andre

deltagende lande. Man kan også sammenligne formen på histogram-

merne og iagttage at histogrammet over negativ indstilling er bredere

og har færre høje søjler end histogrammet over positiv indstilling. Dette

kan fortolkes sådan at lærerne fordeler sig mere bredt over skalaen for

negativ indstilling, og at der altså er en (forholdsvis lille) gruppe af lærere

som er meget negativt indstillede (har en værdi over 60), og en (relativt

stor) gruppe af lærere som har meget svært ved at se negativt på brugen

af it i undervisningen.

135

6. Rammerne for it og lærernes holdning til it i undervisningen

99156_digital_3k.indd 135

12-11-2014 09:15:41

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

6.5. Skolernes politik og indsatser for

brug af it i undervisningen

En anden væsentlig faktor for lærernes anvendelse af it i undervisnin-

gen er deres oplevelse af rammerne. I spørgeskemaet til skoleledere og

it-koordinatorer indgik spørgsmål om skolelederens prioriteringer og

it-koordinatorens vurderinger af hindringer for at it blev anvendt i un-

dervisningen.

Skolelederne blev spurgt: “Hvordan prioriteres de følgende metoder til

facilitering af anvendelsen af it i undervisningen på din skole?” i forhold

til følgende udsagn:

a. Forøgelse af antallet af computere pr. elev i skolen

b. Forøgelse af antallet af computere med internetforbindelse

c. Forøgelse af båndbredden på internetadgangen til computere med

internetforbindelse

d. Forøgelse af mængden af digitale undervisningsmaterialer

e. Etablering eller forbedring af en online læringsstøttende platform

f. Rammer for deltagelse i faglig udvikling i forhold til pædagogisk

brug af it

g. Forøgelse af tilgængeligheden til kvalificeret teknisk personale til

at støtte anvendelsen af it

h. At give lærere incitament til at integrere it i deres undervisning

i. At give lærere mere tid til at forberede timer, hvor it anvendes

j. Udbygning af lærerfaglige ressourcer vedrørende brug af it

Fordelingen af skoleledernes svar kan ses i figur 6.7.

Tre af udsagnene omfatter mere hardwaremæssige aspekter, nemlig

at øge antallet af computere med internetforbindelse, skabe større bånd-

bredde og øge computerantallet per elev. De to første er de mest støt-

tede udsagn, mens øgning af computerantallet per elev ligger i midten

af skoleledernes prioriteringsliste. Det tredjemest prioriterede udsagn

handler om at skabe incitamenter for it-integration, og det kan måske

omfatte økonomiske incitamenter, men omfatter i Danmark nok snarere

mere bløde incitamenter som moralsk opbakning, tildeling af timer til

udviklingsarbejde mv. To spørgsmål handler om materialer til brug i

undervisningen i form af undervisningsmaterialer og læringsplatform.

Undervisningsmaterialer prioriteres forholdsvis højt (61 procent prio-

riterer det) mens etablering eller forbedring af en læringsplatform ikke

136

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 136

12-11-2014 09:15:41

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 6.7. Fordeling af skoleledernes prioritering af metoder til facilitering af anvendelsen

af it i undervisningen.

100

Høj prioritet

Middel prioritet

Lav prioritet

Ingen prioritet

Note: N=82-83. Sorteret efter “Høj prioritet”.

ligger højt på prioriteringslisten, måske fordi der i Danmark er en meget

stor udbredelse af SkoleIntra. De udsagn der handler om faglig udvik-

ling, i form af rammer for deltagelse i faglig udvikling og udbygning af

lærerfaglige resurser ligger begge et stykke nede på prioriteringslisten

(men prioriteres dog af hhv. 48 procent og 46 procent af skolelederne).

Længere nede ligger øget tilgængelighed af kvalificeret teknisk personale

(31 procent prioriterer dette højt), og allerlavest prioriteres mere forbe-

redelsestid til integration af it i undervisning.

Samlet set og i generelle termer har skolelederne altså mere fokus på

hardware og software end på support og faglig udvikling.

Fordelingen af skoleledernes prioriteringer

Der er etableret to indeks på baggrund af spørgsmålet til skolelederen

om prioritering. Det ene er udsagnene a, b og c om hardware, og det

andet er udsagnene d, e, f, g, h, i og j om prioritering af faglig udvikling,

137

6. Rammerne for it og lærernes holdning til it i undervisningen

99156_digital_3k.indd 137

12-11-2014 09:15:41

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 6.8. Fordelingen af danske skolelederes placering på indeks om prioritering af

hardware.

<20

Note: N=83. Gennemsnit=50,49. Standardafvigelse=9,76. Indeks er beregnet med internationalt gen-

nemsnit på 50 og standardafvigelse på 10.

software og support. Fordelingen af skoleledernes placering på indeks

om prioritering af hardware fremgår af figur 6.8.

Alle indeks på spørgeskemadata er produceret så de på de interna-

tionale data får et gennemsnit på 50 og en standardafvigelse på 10. Det

betyder at danske skoleledere med et gennemsnit på godt 50 samlet ligger

omkring det internationale gennemsnit i forhold til at prioritere hard-

ware. Sammenholdt med oplysningen fra kapitel 5 om at danske skoler

ligger i den absolutte top hvad angår elever per computer-ratio, kan det

være bemærkelsesværdigt at de danske skoler alligevel i så forholdsvis

høj grad prioriterer hardware. Det er også bemærkelsesværdigt at der er

en meget stor gruppe (over 40 procent) som ligger helt oppe på en værdi

på 60-65. Omkring 40 procent af skolelederne ligger under en værdi på

50, en mindre gruppe (10 procent) af disse så langt nede som omkring

25-35 på skalaen.

Det andet indeks viser skoleledernes prioritering af andre ting end

hardware, dvs. faglig udvikling, undervisningsmaterialer, it-support og

138

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 138

12-11-2014 09:15:41

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 6.9. Fordelingen af danske skolelederes placering på indeks om prioritering af andet

end hardware.

<20

Note: N=83. Gennemsnit=50,42. Standardafvigelse=8,89. Indeks er beregnet med internationalt gen-

nemsnit på 50 og standardafvigelse på 10.

bedre tid til forberedelse af undervisning med it. Fordelingen af skole-

ledernes placering på dette indeks ses i figur 6.9.

Også på dette indeks ligger danske skoleledere med et gennemsnit

på godt 50 omkring ICILS 2013-gennemsnittet. Fordelingen er dog lidt

anderledes da der er færre med meget høje værdier og meget lave vær-

dier mens der til gengæld er mange skoleledere der placerer sig omkring

gennemsnittet.

It-koordinatorernes perspektiv på barrierer for

integration af it i undervisningen

I it-koordinatorens spørgeskema kan vi få blik for it-koordinatorens per-

spektiv på nogle af de samme fænomener. It-koordinatoren blev spurgt: “I

hvilket omfang er brugen af it i undervisningen begrænset af de følgende

barrierer?” i forhold til følgende udsagn:

6. Rammerne for it og lærernes holdning til it i undervisningen

139

99156_digital_3k.indd 139

12-11-2014 09:15:41

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

For få computere forbundet til internettet

Utilstrækkelig internetbåndbredde eller hastighed

Ikke tilstrækkeligt mange computere til brug i undervisningen

Mangel på tilstrækkeligt kraftige computere

Ikke nok computersoftware

Mangel på it-kompetencer blandt lærere

Ikke tilstrækkelig tid til undervisningsforberedelse

Mangel på kvalificerede faglige undervisningsmaterialer for lærere

Mangel på en velfungerende online læringsstøttende platform

Mangel på incitamenter for lærerne til at integrere it i undervis-

ningen

k. Mangel på kvalificeret teknisk personale til at støtte brugen af it

Fordelingen af it-koordinatorernes svar kan ses i figur 6.10.

Figur 6.10. Fordelingen af it-koordinatorernes enighed i begrænsninger for brug af it i

undervisningen.

100

Meget

Til en vis grad

Note: N=79-80. Sorteret efter “Meget”.

Meget lidt

Slet ikke

140

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 140

12-11-2014 09:15:42

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Mens skolelederne prioriterede computere med internetforbindelse

og øgning af båndbredden, mener flest it-koordinatorer at der er for

få computere, og at der er for få kraftige computere (22 procent og 15

procent ser det som meget store barrierer), mens ikke mange (8 procent)

opfatter båndbredden som så stort et problem. Den meget lille gruppe

som finder internetforbundne computere som et problem (1 procent)

giver også udtryk for at der mangler computere i det hele taget. At tallet

i øvrigt er lavt kan forklares med at de computere skolerne har, allerede

er forbundet til internettet.

Skolelederne prioriterede i stort omfang incitamenter til it-integration,

og det mener it-koordinatorerne også at der er behov for, for 16 procent

siger at det er en stor barriere for integration af it, at der er mangel på

incitamenter for lærerne til at integrere it i undervisningen. Yderligere

43 procent mener at det til en vis grad er en barriere.

Hvor rammer for deltagelse i faglig udvikling i forhold til pædago-

gisk brug af it lå et stykke nede på skoleledernes prioriteringsliste, så er

det meget påtrængende at kvalificere lærernes it-kompetencer ifølge 13

procent af it-koordinatorerne, og til en vis grad ifølge yderligere hele 65

procent.

Læringsplatform og undervisningsmaterialer ligger langt nede på it-

koordinatorernes liste over påtrængende barrierer idet kun hhv. 4 og 5

procent finder at det er meget store barrierer, men 45 procent mener at

mangel på undervisningsmaterialer til en vis grad er en barriere. Mangel

på software i øvrigt mener kun 1 procent er en meget stor barriere, og

26 procent mener det til en vis grad er en barriere.

Hvor skolelederne ikke prioriterede forøgelse af forberedelsestiden

til undervisning med it, betragter it-koordinatorerne i et vist omfang

det som en barriere, 7 procent mener det er en meget stor barriere,

mens yderligere 44 procent mener det til en vis grad er en barriere for

integrationen af it i undervisningen. På samme niveau ligger mangel

på kvalificeret it-support der betragtes som en meget stor barriere af 6

procent, og yderligere 34 procent mener det til en vis grad er en barriere.

Samlet og generaliseret kan man konkludere at it-koordinatorerne

ser de største barrierer i mangel på hardware og lærernes kompetencer

mens mangel på undervisningsmaterialer, læringsplatforme og software

er en mindre barriere.

It-koordinatorernes svar på spørgsmål om barrierer for integration af

it i undervisning relaterer sig til to bagvedliggende faktorer. Det første

141

6. Rammerne for it og lærernes holdning til it i undervisningen

99156_digital_3k.indd 141

12-11-2014 09:15:42

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 6.11. Fordeling af graden af it-koordinatorens oplevelse af mangel på hardware som

barriere for integration af it i undervisningen.

<20

Note: N=80. Gennemsnit=46,60. Standardafvigelse=7,87. Indeks er beregnet med internationalt gen-

nemsnit på 50 og standardafvigelse på 10.

omfatter udsagnene om hardware, og herunder mangel på generelle

softwareprogrammer (udsagn a, b, c, d og e), mens det andet omfatter

de øvrige udsagn på nær det sidste om it-support (f, g, h, i, j). I figur

6.11 vises fordelingen af it-koordinatorernes oplevelse af mangel på

hardware.

Indekset er som de øvrige indeks etableret med et internationalt gen-

nemsnit på 50 og en standardafvigelse på 10. Det betyder at de danske

it-koordinatorers gennemsnit på 47 ligger et godt stykke under deres

internationale kollegers gennemsnit, og at de derfor ikke i samme omfang

som gennemsnittet af deres kolleger oplever hardware som en barriere

for integration af it i undervisningen. Fordelingen omkring de midterste

værdier tyder på at danske it-koordinatorer er forholdsvis enige i deres

identifikation af mangel på hardware som en barriere for undervisning

med it.

Figur 6.12 viser det andet indeks der blev trukket ud, og som omfat-

ter enighed i udsagn om “andre ting” end hardware. Disse andre ting er

142

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 142

12-11-2014 09:15:42

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 6.12. Fordelingen af graden af it-koordinatorens oplevelse af andre faktorer end

hardware som barriere for integration af it i undervisningen.

<20

Note: N=80. Gennemsnit=47,39. Standardafvigelse=5,51. Indeks er beregnet med internationalt gen-

nemsnit på 50 og standardafvigelse på 10.

på den ene side mangel på mere faglige og didaktiske fænomener dvs.

mangel på it-kompetencer, mangel på kvalificerede faglige undervis-

ningsmaterialer og mangel på en velfungerende online læringsstøttende

platform, og på den anden side rammefaktorer, herunder at der ikke er

tilstrækkelig tid til undervisningsforberedelse og mangel på incitamenter

for lærerne til at integrere it i undervisningen.

Også her ligger de danske it-koordinatorer med en gennemsnit-

sværdi på 47 noget under gennemsnittet for deres kolleger (som er sat

til 50). Og også her fordeler it-koordinatorerne sig ret tæt omkring

midten.

Lærernes oplevelse af barrierer

Lærerne blev også spurgt om deres opfattelse af barrierer for integration

af it i undervisningen: “I hvilken grad er du enig eller uenig i følgende

udsagn angående brug af it i undervisningen på din skole?” i forhold til

følgende udsagn:

143

6. Rammerne for it og lærernes holdning til it i undervisningen

99156_digital_3k.indd 143

12-11-2014 09:15:42

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

It bliver ikke betragtet som væsentligt at bruge i undervisningen

Min skole har ikke tilstrækkeligt it-udstyr (f.eks. computere)

Min skole har ikke adgang til digitale undervisningsmaterialer

Min skole har begrænset forbindelse til internettet (f.eks. langsom

eller ustabil hastighed)

Computerudstyret på vores skole er utidssvarende

Der er ikke tilstrækkelig med tid til at forberede undervisning

med integration af it

Der bliver ikke sørget tilstrækkeligt for, at jeg kan udvikle it-

kompetencer

Der er ikke tilstrækkelig teknisk støtte til at vedligeholde it-res-

sourcerne

Fordelingen af lærernes svar fremgår af figur 6.13.

Udsagnene er alle formuleret negativt, og høj grad af enighed er derfor

et udtryk for hvilke træk ved rammerne lærerne finder er den største

Figur 6.13. Fordelingen af danske lærere der erklærer sig enige/uenige i udsagn om

rammerne for undervisning med it på deres skole.

100

Meget enig

Enig

Uenig

Meget uenig

Note: N=721-725. Sorteret efter summen af “Meget enig” og “Enig”.

144

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 144

12-11-2014 09:15:42

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

udfordring. Helt i top ligger de to udsagn om de tidsmæssige og kom-

petenceudviklingsmæssige rammer i form af at “der bliver ikke sørget

tilstrækkeligt for, at jeg kan udvikle it-kompetencer” og “der er ikke

tilstrækkelig med tid til at forberede undervisning med integration af

it”, idet mere end 50 procent af lærerne erklærer sig enige eller meget

enige i disse udsagn. Skolelederens manglende prioritering af netop disse

indsatser modsvares således af en ret stor gruppe lærere som finder at

det er et problem.

Den anden store gruppe af spørgsmål drejer sig om det tekniske ud-

styr og support. Denne gruppe af spørgsmål erklærer også en forholdsvis

stor gruppe af lærerne (38-50 procent) sig enige eller meget enige i.

Det er udsagn om at “min skole har ikke tilstrækkeligt it-udstyr (f.eks.

computere)”, “der er ikke tilstrækkelig teknisk støtte til at vedligeholde it-

ressourcerne”, “min skole har begrænset forbindelse til internettet (f.eks.

langsom eller ustabil hastighed)” og “computerudstyret på vores skole

er utidssvarende”. Her er der således større overensstemmelse mellem

skoleledernes, it-koordinatorernes og lærernes opfattelse af hvad der er

en barriere for integration af it i undervisningen.

De sidste to spørgsmål handler om prioriteringen af brug af it i un-

dervisningen og om tilgængeligheden af digitalt undervisningsmateriale.

Her er en meget lille del af lærerne (omkring 12 procent) enige i at “it

bliver ikke betragtet som væsentligt at bruge i undervisningen” og “Min

skole har ikke adgang til digitale undervisningsmaterialer”. Her er de

således enige med it-koordinatorernes iagttagelse af at mangel på un-

dervisningsmaterialer ikke er en af de større barrierer for integrationen

af it i undervisningen. Skoleledernes udsagn om at de prioriterer områ-

det, er således enten resulteret i at der ikke længere er et problem, eller

lærerne er uenige i at det er et af de centrale problemer for integration

af it i undervisningen.

Samlet peger denne gruppe spørgsmål på at lærerne mener at skolen

har tydeligt fokus på integration af it i undervisningen og stiller tilstræk-

keligt med digitale læremidler til rådighed, men de oplever i vid udstræk-

ning problemer med de tekniske rammer, og de finder i særlig grad tiden

til undervisning med it for knap ligesom de mener der er brug for mere

kompetenceudvikling i forhold til inddragelse af it i undervisningen.

I tabel 6.2 er lærernes svar på udsagn om barrierer for brug af it i

skolen sammenlignet med deres internationale kollegers svar. Bemærk at

procenterne er omregnet til antal elever der går på skoler med lærere der

145

6. Rammerne for it og lærernes holdning til it i undervisningen

99156_digital_3k.indd 145

12-11-2014 09:15:42

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

angiver et givet udsagn, for at det er lettere at sammenligne på tværs af

lande med meget forskellige skolestørrelser. I figur 6.14 er forskellen på

de danske læreres svar og deres internationale kollegers gennemsnitlige

svar sammenlignet grafisk.

Tabel 6.2. Andel af lærere i de deltagende lande der er enige i udsagn angående barrierer

for brug af it i skolernes undervisning.

It er ikke

væsentligt

(a)

Ikke nok it

udstyr (b)

Mang-

lende

digitalt

materiale

(c)

-11

Utids-

Begrænset

svarende

internet-

computer-

forbin-

udstyr (e)

delse (d)

-2

Mang-

lende for-

beredel-

sestid (f)

-4

Mang-

lende it-

lende

kompeten- vedligehol-

delse (h)

ceudvik-

ling (g)

-1

Australien

Chile

Kroatien

Litauen

Polen

Rusland

Slovakiet

Slovenien

Sydkorea

Thailand

Tjekkiet

Tyrkiet

ICILS 2013-gns.

Danmark

Forskel

Holland

Hong Kong

Norge

Tyskland

Andre deltagere

Newfoundland

& Labrador

Ontario

-34

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Andre deltagere der ikke opfyldt stikprøvekrav

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

6.11. Tallene er procentandelen af elever der har lærere der har svaret “Enig” eller “Me-

get enig”.

146

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 146

12-11-2014 09:15:42

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 6.14. Forskel mellem danske læreres oplevelse af barrierer og ICILS-gennemsnittet.

Forskel i procentpoint

-10

-20

-30

-40

‐34*

-11*

-2

-4

15*

-1

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

6.11. Figuren viser forskellen imellem de danske læreres svar og

ICILS 2013-gennemsnittet. Grønne søjler viser hvor Danmark ligger over ICILS 2013-gennemsnittet, og

de røde søjler viser hvor Danmark ligger under ICILS 2013-gennemsnittet. *p<0,05.

Det fremgår at danske lærere særligt adskiller sig fra deres udenland-

ske kolleger i forhold til deres opfattelse af at deres skole prioriterer it, idet

kun 12 procent af eleverne har lærere der er enige i at det ikke er tilfældet,

mens det gælder 46 procent af de øvrige deltagende landes elever. Kun

australske og canadiske lærere har en tilsvarende eller nærliggende lav

enighedsgrad i dette spørgsmål. Også udsagnet om tilgængeligheden

af digitale læringsresurser er danske lærere meget mindre enige i end

gennemsnittet af deres internationale kolleger. 12 procent af de danske

elever har lærere der er enige, mens i gennemsnit 22 procent af de øv-

rige landes elever har lærere der er enige. Tjekkiet og Slovakiets elever

har lærere som er endnu mindre enige, mens en række lande ligger på

samme niveau som danske lærere.

Et udsagn hvor der er væsentligt flere danske elever der har lærere

der er enige, er udsagnet om hvorvidt der bliver sørget tilstrækkeligt for

at lærerne kan udvikle it-kompetencer. Her har 55 procent af eleverne i

147

6. Rammerne for it og lærernes holdning til it i undervisningen

99156_digital_3k.indd 147

12-11-2014 09:15:43

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Danmark lærere der er enige i at det bliver der ikke i tilstrækkelig grad

sørget for, mens det kun er i gennemsnit 40 procent af eleverne i de øv-

rige lande der har lærere der er enige. Der er dog en del lande hvor der

er endnu flere elever der har lærere der er enige i at de mangler støtte

til at udvikle it-kompetencer.

6.6. Sammenfatning

De danske lærere har generelt en holdning til it der er understøttende for

brug af it i undervisningen. Mens danske lærere er svagt mere positive

over for it end deres kolleger i de andre deltagerlande i ICILS, er de dan-

ske lærere markant mindre negative over for ulemperne ved it. Det skal

dog fremhæves at der er stor variation i hvor negative de danske lærere

er over for brugen af it. Så til trods for at danske lærere generelt har en

understøttende holdning over for it, findes en lille, men også betydelig

kritisk gruppe. I forlængelse heraf er det interessante spørgsmål hvorfor

der er stor forskel på lærernes negative indstilling til it, og hvordan man

eventuelt kan imødegå problemet.

I lyset af at begrænsende rammer kan svække lærernes brug af it,

er det også interessant at undersøgelsen identificerer divergens mellem

skoleledernes prioritering af indsatser og lærernes oplevelser af barrierer.

Mens skolelederne særligt har fokus på hardware og software, oplever

lærerne i vid udstrækning problemer med tiden til undervisning ligesom

de mener der er brug for yderligere kompetenceudvikling for at kunne

inddrage it i undervisningen. Uoverensstemmelsen

kan

være udtryk

for at lærerne oplever at det skolelederne har prioriteret, er der styr på.

Hvis det

ikke

er tilfældet, men at lærerne giver udtryk for at skolelederne

prioriterer det forkerte, kan uoverensstemmelsen i fremtiden være både

kvantitativt såvel som kvalitativt begrænsende for brugen af it.

148

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 148

12-11-2014 09:15:43

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

7. Lærernes brug af it i undervisningen

og fokus på elevernes udvikling af

computer- og informationskompetence

7.1. På vej mod undersøgende og

samarbejdende undervisning

Skolereformen som blev politisk behandlet og vedtaget netop mens

ICILS 2013 gennemførte sin hovedundersøgelse, indeholder en række

nye fokuspunkter som formuleres på denne måde i en pjece fra Under-

visningsministeriet:

I den nye folkeskole får eleverne en længere og mere varieret skoledag.

Mere tid betyder mere tid til at lære mere.

Tid til at fordybe sig i det, som motiverer og er lærerigt for den enkelte

elev. Så hver enkelt elev får mulighed for at lære i det tempo og med de

forskellige undervisningsformer, der bedst imødekommer den enkeltes

behov.

Tid til at anvende forskellige undervisningsformer, der motiverer og

imødekommer alle børn. Uanset hvad de kan, og hvordan de lærer bedst.

Tid til motion og bevægelse hver eneste dag. Tid til lektiehjælp og faglig

fordybelse, hvor alle elever kan koncentrere sig om at blive bedre til det,

de har svært ved, eller hvor dygtige elever med særlige talenter kan dyrke

deres interesser, fordybe sig og blive endnu bedre.

Tid til at skolen kan åbne sig for det omgivende samfund, så eleverne

oplever, hvordan det, de lærer i skolen, bruges i virkeligheden. Og lærer,

hvad det er for et samfund, de er en del af (Undervisningsministeriet,

U.å., s. 4).

7. Lærernes brug af it i undervisningen

149

99156_digital_3k.indd 149

12-11-2014 09:15:43

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Skolereformen er med andre ord i høj grad en reform af måderne un-

dervisningen tilrettelægges på, og derigennem har den en intention om

at der skal ske ændringer af de undervisningsformer der anvendes, så

eleverne oplever en mere virkelighedsnær undervisning, så de kommer

i kontakt med det omgivende samfund i deres skolehverdag, og så de

oplever variation i de måder de arbejder på.

Skolereformen er opstået på et tidspunkt hvor denne intention går

igen på mange niveauer i det politiske system. EU har gennem en del år

støttet projekter der fremmer undersøgelsesorienteret undervisning (bl.a.

Inquiry Based Science Education)

og entreprenørskabsundervisning. I en

rapport,

Science Education NOW,

der kommer med anbefalinger til frem-

tidens naturfagsundervisning i Europa, lyder undertitlen: “A Renewed

Pedagogy for the Future of Europe”, og en central anbefaling formuleres

således:

Improvements in science education should be brought about through

the new forms of pedagogy: The introduction of the inquiry-based ap-

proaches in schools and the development of teachers’ networks should

actively be promoted and supported (Rocard et al., 2007, s. 17).

I en rapport om status for entreprenørskabsundervisning i Europa for-

muleres grunden til at entreprenørskabsundervisning må finde sin plads

i undervisningen således:

Europe faces a number of challenges that can only be met if it has inno-

vative, well-educated, and entrepreneurial citizens who, whatever their

walk of life, have the spirit and inquisitiveness to think in new ways, and

the courage to meet and adapt to the challenges facing them (Education,

Audiovisual and Culture Executive Agency, 2012, s. 5).

Også OECD arbejder for at undervisningen bevæger sig i samme retning.

Således udgav organisationen i 2010 bogen

The Nature of Learning

som

har fået stor indflydelse også i Danmark, hvor både Undervisningsmini-

steriet og Kommunernes Landsforening jævnligt henviser til den i poli-

tiske dokumenter og i offentlig debat.

The Nature of Learning

samler en

række prominente uddannelsesforskere omkring formuleringen af hvilke

tilgange til undervisning der giver de bedste resultater. Bogen indleder

med at slå fast at den traditionelle tilgang til undervisning ikke fungerer:

150

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 150

12-11-2014 09:15:43

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Global drivers are pushing all countries to give priority to generating

high levels of knowledge and skills with attention increasingly to more

demanding forms of “21st century competences”. The corollary concern

is that traditional educational approaches are not adequately delivering

on such demanding agendas (Dumont, Istance & Benavides, 2010, s. 3).

Konklusionerne af forskernes artikler samles op i et indledende

Execu-

tive summary

og spidsformuleres i en “agenda for uddannelse” således:

• Learner-centred: the environment needs to be highly focused on

learning as the principal activity, not as an alternative to the critical

role of teachers and learning professionals but dependent on them.

• Structured and well-designed: to be “learner-centred” requires careful

design and high levels of professionalism. This still leaves ample room

for inquiry and autonomous learning.

• Profoundly personalised: the learning environment is acutely

sensitive to individual and group differences in background, prior

knowledge, motivation and abilities, and offers tailored and detailed

feedback.

• Inclusive: sensitivity to individual and group differences, including

of the weakest learners, defines an educational agenda that is

fundamentally inclusive.

• Social: The principles assume that learning is effective when it takes

place in group settings, when learners collaborate as an explicit

part of the learning environment and when there is a connection to

community (Dumont et al., 2010, s. 18).

Der er således på alle politiske niveauer ønske om at undervisningen

bevæger sig i en mere undersøgende, samarbejdende og elevaktiv

retning.

Her kommer undervisning der integrerer it, ind i billedet. Det er

nemlig en meget udbredt forestilling at it har

potentiale

til at transformere

undervisningen. Således formuleres det fx på Undervisningsministeriets

hjemmeside om projektet under digitaliseringsstrategien:

Øget anvendelse

af it i folkeskolen:

Et centralt led i målsætningen er, at it i højere grad skal integreres i den

daglige undervisning. På den måde kan det store potentiale for it-baseret

7. Lærernes brug af it i undervisningen

151

99156_digital_3k.indd 151

12-11-2014 09:15:43

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

undervisning udnyttes til at skabe en moderne og fagligt stærkere fol-

keskole

Forestillingen om potentialer formuleres også af forskere og didaktiske

konsulenter, fx på laeringsteknologi.dk: “hvis vi vil udnytte potentialet i

IT i skolen –

der hvor IT gør en forskel –

så er det ikke nok at se teknologi

som en erstatning for noget, vi gør i forvejen” (Reimer-Mattesen, 2012).

I hvilket omfang it er i færd med at transformere undervisningen i

den retning som skolereformen, EU, OECD og læringsforskere peger i,

kan man til en vis grad få et indblik i gennem analyse af resultaterne fra

ICILS 2013.

7.2. Brug af it i undervisningen

I ICILS-spørgeskemaet blev lærerne spurgt om hvor ofte de anvender

computeren i og uden for skolen. Fordelingen af danske læreres svar

fremgår af figur 7.1.

Så godt som alle danske lærere anvender computeren både på sko-

len i forbindelse med skolearbejde (99 procent) og uden for skolen (98

procent) mindst en gang om ugen. 79 procent af lærerne anvender it til

undervisning mindst en gang om ugen mens kun 4 procent anvender it

mindre end en gang om måneden eller aldrig. Eleverne er blevet stillet

det samme spørgsmål, og 76 procent af dem angiver at de anvender it

mindst en gang om ugen hvilket statistisk set ikke er forskelligt fra lærer-

nes udsagn om graden af anvendelse. I nogle andre lande er der derimod

stor divergens imellem hvad lærere og elever angiver som frekvens af

anvendelse af it i undervisningen.

I tabel 7.1 sammenlignes andelen af de deltagende landes lærere der

anvender computere mindst en gang om ugen. I figur 7.2 vises forskellen

mellem andelen af de danske lærere der anvender computeren mindst

en gang om ugen i forskellige sammenhænge, med gennemsnit af deres

kolleger i de andre deltagende lande.

21. http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/I-fokus/Oeget-anvendelse-af-it-i-folkesko-

len, tilgået 30. oktober 2014.

152

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 152

12-11-2014 09:15:43

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 7.1.Fordelingen af danske læreres svar på spørgsmålet om hvor ofte de anvender it i

forskellige sammenhænge.

100

I undervisningen i skolen

Aldrig

Til andre arbejdsrelaterede

formål i skolen

Uden for skolen til forskellige

formål

Mindre end en gang om måneden

Mindst en gang om ugen, men ikke hver dag

Mindst en gang om måneden, men ikke hver uge

Hver dag

Note: N=721-726.

Figur 7.2. Sammenligning af andelen af danske lærere der anvender computere mindst en

gang om ugen i forskellige sammenhænge med gennemsnittet af deres kolleger i de øvrige

deltagende lande.

18*

15*

Forskel i procentpoint

I undervisningen i

Til andre

Uden for skolen til

skolen

arbejdsrelaterede forskellige formål

formål i skolen

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

7.01. Figuren viser forskellen i procentpoint mellem andelen af

danske lærere der anvender it mindst en gang om ugen og ICILS 2013-gennemsnittet. Grønne søjler

viser hvor Danmark ligger højere end ICILS 2013-gennemsnittet, mens røde søjler viser hvor Danmark

ligger under ICILS 2013-gennemsnittet. *p<0,05.

7. Lærernes brug af it i undervisningen

153

99156_digital_3k.indd 153

12-11-2014 09:15:43

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 7.1. Andel af lærere fra de deltagende lande der anvender computere mindst en gang

om ugen i forskellige sammenhænge.

I undervisningen i

skolen

Australien

Chile

Kroatien

Litauen

Polen

Rusland

Slovakiet

Slovenien

Sydkorea

Thailand

Tjekkiet

Tyrkiet

ICILS 2013-gns.

Danmark

Forskel

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Holland

Hong Kong

Norge

Tyskland

Andre deltagere

Newfoundland & Labrador

Ontario

Til andre arbejds-

relaterede formål i

skolen

Uden for skolen til

forskellige formål

Andre deltagere der ikke opfyldt stikprøvekrav

100

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

7.01. Andelen af lærere der har svaret “Hver dag” og “Mindst

en gang om ugen, men ikke hver dag”.

Danske lærere ligger på niveau med lærere fra en række lande (Korea,

Rusland, Hong Kong, Holland og Norge), men noget under Australien

og de canadiske provinser Newfoundland & Labrador og Ontario hvor

omkring 90 procent af lærerne angiver at de anvender it i undervisningen

mindst en gang om ugen.

Lærerne blev bedt om at tænke på en særlig klasse (den 8. klasse hun

eller han underviste i om tirsdagen eller førstkommende dag derefter)

154

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 154

12-11-2014 09:15:43

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 7.2. Andel af lærere i de deltagende lande på tværs af og inden for de enkelte fag der

anvender it.

På tværs Moder-

af fag målsfag

Australien

Chile

Kroatien

Litauen

Polen

Rusland

Slovakiet

Slovenien

Sydkorea

Thailand

Tjekkiet

Tyrkiet

ICILS 2013-gns.

Danmark

Forskel

Holland

Hong Kong

Norge

Tyskland

Andre deltagere

Newfoundland

& Labrador

Ontario

100

Frem-

med-

sprog

Mate-

matik

100

Natur-

fag

Huma-

Kreative

Compu-

fag

terfag

nistiske

fag

100

-21

100

Prakti-

ske fag

100

Andre

fag

-9

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Andre deltagere der ikke opfyldt stikprøvekrav

100

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

7.9. Andelen af lærere der har svaret “Ja”.

ved deres besvarelse af nogle af spørgsmålene. Denne klasse kaldes re-

ferenceklassen.

Af tabel 7.2 fremgår hvor mange lærere i ICILS 2013 inden for de

enkelte fag der anvender it i referenceklassen. I figur 7.3 er andelen af

danske lærere der anvender it i referenceklassen, sammenlignet med

gennemsnittet af deres kolleger fra de andre deltagende lande.

155

7. Lærernes brug af it i undervisningen

99156_digital_3k.indd 155

12-11-2014 09:15:43

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 7.3. Forskellen i procentpoint mellem danske lærere inden for de forskellige fag

der anvender it i deres referenceklasse, og gennemsnittet for deres kolleger i de andre

deltagende lande.

Forskel i procentpoint

-10

-20

-30

-21

17* 17* 19*

29*

32*

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

7.9. Figuren viser forskellen i procentpoint mellem andelen af

danske læreres der anvender it i de enkelte fag og ICILS 2013-gennemsnittet. Grønne søjler viser hvor

Danmark ligger højere end gennemsnittet, mens røde søjler viser hvor Danmark ligger under ICILS

2013-gennemsnittet. *p<0,05.

Det fremgår at danske lærere i alle fag anvender it mere end gen-

nemsnittet af deres kolleger i de andre deltagende lande.

På tværs af fag er gennemsnittet for de danske lærere 93 procent.

Gennemsnit for lærerne i de deltagende lande er på tværs af fag på 76

procent. Tallene for de danske lærere ligger på samme niveau som de

australske og norske lærere i undersøgelsen (94 procent bruger it i re-

ferenceklassen), og med undtagelse af disse to lande bruger statistisk

signifikant flere lærere it i referenceklassen i Danmark end alle de andre

deltagende lande.

Nogle af spørgsmålene i ICILS 2013 er enslydende eller næsten ens-

lydende med spørgsmål som blev stillet til de matematik- og naturfags-

lærere som deltog i IEA-undersøgelsen SITES i 2006 om deres referen-

156

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 156

12-11-2014 09:15:44

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 7.4. Sammenligning af andele af matematik- og naturfagslærere der angiver at de

anvender it undervisningen i SITES 2006 og ICILS 2013.

100

Matematiklærere

SITES 2006

Matematiklærere ICILS Naturfagslærere SITES Naturfagslærere ICILS

2013

2006

2013

Note: SITES: Matematiklærere=354. Naturfagslærere=414. ICILS: Matematiklærere=135. Naturfagslæ-

rere=117.

ceklasse. Det er derfor muligt at sammenligne tallene fra ICILS med

tallene fra SITES-undersøgelsen.

I figur 7.4 sammenlignes SITES 2006 med ICILS 2013 i forhold til

anvendelse af it i undervisningen af referenceklassen.

I SITES-undersøgelsen i 2006 svarede 77 procent af matematiklærerne

og 70 procent af naturfagslærerne ja på spørgsmålet om de anvendte it

i undervisningen i referenceklassen (Bryderup & Larson, 2008, s. 103).

I 2013 svarer 100 procent af de danske matematiklærere og 93 pro-

cent af naturfagslærerne at de anvender it i referenceklassen, og der er

således tale om en meget klar fremgang på de 7 år der er gået imellem

de to undersøgelser.

7.3. Hvad vægter skoleledere og lærere indholdsmæssigt?

Undervisning med og i computer- og informationskompetence kan

omfatte et meget varieret felt, og det er derfor interessant at vide hvad

skolerne og lærerne fokuserer på og prioriterer i undervisningen af ele-

verne, og hvilke kompetencer de lægger vægt på at lærere skal have for

157

7. Lærernes brug af it i undervisningen

99156_digital_3k.indd 157

12-11-2014 09:15:44

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

at kunne varetage udviklingen af elevernes computer- og informations-

kompetencer. Derfor blev både skoleledere og lærere stillet spørgsmål

om hvad de prioriterer.

Skoleledernes prioritering af elevernes kompetencer

Skolelederne blev spurgt: “Hvor vigtig er integration af it på jeres skole i

relation til hvert af de følgende læringsmål?” i forhold til følgende udsagn:

a. Udvikling af elevers computerfærdigheder i forhold til tekstbe-

handling, regnearks- og e-mailanvendelse

b. Brugen af it til at facilitere elevers ansvar for egen læring

c. Brugen af it til at forøge og forbedre elevers læring

d. Udvikling af elevers forståelse og forudsætninger for at anvende

it sikkert og passende

e. Udvikling af elevers forudsætninger for at skaffe og bruge infor-

mation via it

f. Udvikling af samarbejdsmæssige og organisatoriske kompetencer

Fordelingen af danske skolelederes svar fremgår af figur 7.5.

Danske skoleledere prioriterer i meget stort omfang (94 procent finder

det meget vigtigt) at eleverne udvikler informationskompetence i form

af elevernes forudsætninger for at skaffe og bruge information via it. I

tilknytning hertil prioriterer mange skoleledere (76 procent) sikker og

passende færdsel på nettet og næsten lige så mange (73 procent) elevernes

færdigheder i kontorprogrammer højt.

Også brug af it som redskab til bedre læring prioriterer mange (82

procent) skoleledere meget højt.

De to områder som færrest skoleledere prioriterer højt, er elevens

ansvar for egen læring (som 57 procent prioriterer højt) og udvikling

af samarbejdsmæssige kompetencer (som 42 procent prioriterer højt).

Begge disse områder knytter sig til mere elevselvstændige tilgange til

undervisningen, og disse prioriteres altså lavere end indholdsområderne

og brugen af it som redskab til at støtte elevernes læring.

Skoleledernes prioritering af lærernes kompetencer

Skolelederne blev bedt om at svare på et spørgsmål som ligger i for-

længelse af spørgsmålet om deres prioriteringer af mål for elevernes

kompetencer. Spørgsmålet lød: “I hvilken grad forventes det, at lærere

158

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 158

12-11-2014 09:15:44

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 7.5. Fordeling af danske skolelederes svar på spørgsmål om prioritering af mål for

undervisningen i it på skolen.

100

Meget vigtigt

Note: N=83. Sorteret efter “Meget vigtigt”.

I nogen grad vigtigt

Ikke vigtigt

på jeres skole tilegner sig viden om og færdigheder i hver af følgende

aktiviteter?” i forhold til følgende aktiviteter:

Integration af web-baseret arbejde i undervisningen

Anvendelse af it-baserede metoder til bedømmelser af elever

Anvendelse af it til at registrere elevers faglige udvikling

Kommunikation med andet personale via it

Samarbejde med andre lærere via it

Kommunikation med forældre via it

Integration af it i undervisningen

Brug af fagspecifik undervisningssoftware (f.eks. vejledninger,

simuleringer)

i. Brug af e-porteføljer til evaluering

j. Anvendelse af it til at udvikle autentiske (virkelighedsnære) op-

gaver til elever

159

7. Lærernes brug af it i undervisningen

99156_digital_3k.indd 159

12-11-2014 09:15:44

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Fordelingen af skoleledernes svar kan ses i figur 7.6.

De danske skoleledere prioriterer i overvejende grad de tre aktiviteter

som knytter sig til kommunikation. Således angiver 94 procent at det

er forventet og påkrævet at lærerne skal være i stand til at anvende it

til personalekommunikation, 92 procent at de skal være i stand til at

anvende it til kommunikation med forældre, og 82 procent at de skal

være i stand til at samarbejde med deres kolleger via it.

De mere generelle udsagn om anvendelse af it og internettet i under-

visningen er der også udbredt forventning og krav om at lærerne skal

kunne leve op til. Dog er der flere der forventer og kræver at deres lærere

er i stand til at anvende it i undervisningen generelt (77 procent) end

der er skoleledere der forventer og kræver at lærerne på deres skole skal

være i stand til at anvende internettet i deres undervisning (54 procent).

Brug af it til mere undervisningsadministrative opgaver i form af at

bedømme elever og registrere deres faglige udvikling både forventer og

kræver henholdsvis 49 procent og 42 procent af skolelederne at lærerne

på deres skole magter.

De tre aktiviteter som kræves af færrest skoleledere, er mere faglige

aktiviteter i form af at lærerne skal have færdigheder i at anvende fagspe-

cifik software (kræves af 39 procent), kunne anvende e-porteføljer til

at evaluere elevernes faglige arbejde og kunne anvende it til at udvikle

autentiske opgaver til deres elever (kræves begge af 16 procent).

Der tegner sig således et ganske klart billede af at skoleledere gene-

relt prioriterer it brugt til kommunikation og generelle kompetencer

til anvendelse af it i undervisningen, i mindre grad kræver it anvendt

til undervisningsadministrative formål, mens det man kan kalde mere

avancerede faglige undervisningsaktiviteter, ikke forventes og kræves i

særligt stort omfang af skolelederne.

Lærerens vægt på elevernes kompetenceudvikling

I spørgeskemaet blev lærerne spurgt: “Hvor meget vægt har du lagt på at

udvikle de følgende it-baserede kompetencer hos dine elever i din under-

visning i referenceklassen i dette skoleår?” inden for følgende områder:

a. At kunne finde frem til information

b. At kunne vurdere relevansen af digital information

c. At kunne præsentere information for en given målgruppe/om et

givent formål

160

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 160

12-11-2014 09:15:44

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 7.6. Fordeling af danske skolelederes svar på spørgsmål om hvilke forventninger der

er til læreres tilegnelse af viden.

100

Forventet og påkrævet

Note: N=81. Sorteret efter “Forventet og påkrævet”.

Forventet, men ikke påkrævet

Ikke forventet

At kunne vurdere troværdigheden af digital information

At kunne validere gyldigheden af digital information

At kunne dele digital information med andre

At kunne bruge computersoftware til at konstruere digitale ar-

bejdsprodukter (f.eks. præsentationer, dokumenter, billeder og

diagrammer)

At kunne vurdere deres fremgangsmåde i informationssøgning

At kunne give digital feedback på andres (f.eks. klassekammera-

ters) arbejde

At kunne anvende et bredt udvalg af digitale ressourcer, når de

søger efter information

At kunne angive referencer til de digitale informationskilder, de

har brugt

At kunne forstå konsekvenserne af at gøre information offentligt

tilgængelig online

161

7. Lærernes brug af it i undervisningen

99156_digital_3k.indd 161

12-11-2014 09:15:44

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 7.7. Andele af danske lærere der prioriterer at deres elever udvikler forskellige

computer- og informationskompetencer.

100

Meget vægt

Nogen vægt

Lidt vægt

Ingen vægt

Note: N=679-680. Sorteret efter summen af “Meget vægt” og “Noget vægt”.

Af figur 7.7 fremgår danske læreres svar på dette spørgsmål.

Danske lærere lægger i særlig grad vægt på de kompetencer som

relaterer sig til informationssøgningens og formidlingens grundlæg-

gende opgaver med at finde information (78 procent lægger meget eller

noget vægt på dette) og præsentere information (72 procent). Herefter

følger de lidt mere avancerede kompetencer med at vurdere relevans

(72 procent) og troværdighed (70 procent) af information. Noget færre

lærere lægger vægten på de mere avancerede akademiske dyder med at

validere gyldighed (fx ved at sammenligne udsagn fra en kilde med en

anden) (61 procent) samt at eleverne anvender flere forskellige digitale

resurser når de søger (55 procent), og at angive referencer til hvorfra den

fundne information stammer (som 54 procent lægger meget eller noget

vægt på).

De mere computertekniske kompetencer i form af at bruge compu-

tersoftware til at udarbejde produkter er også prioriteret forholdsvis højt

idet 68 procent af lærerne prioriterer det med meget eller nogen vægt.

De lavest prioriterede kompetencer knytter sig til samarbejde (at dele

162

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 162

12-11-2014 09:15:44

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 7.3. Andele af lærere inden for de enkelte fag der prioriterer at eleverne udvikler

forskellige computer- og informationskompetencer.

Anvende ressour-

cer (j)

Angive referencer

(k)

Forstå konsekven-

serne (l)

Finde information

(a)

Vurdere relevansen

(b)

Præsentere infor-

mation (c)

Vurdere troværdig-

heden (d)

Validere gyldighe-

den (e)

Dele information (f)

Bruge computer-

software (g)

Vurdere fremgangs-

måde (h)

Give feedback (i)

Dansk

Fremmed-

sprog

Matematik

Naturfag

Humanistiske

fag

Note: Tallene er procentandelen af lærere der har krydset af i “Meget vægt” og “Noget vægt”.

digital information som 54 procent prioriterer, og at give feedback på

andres arbejde som kun 26 procent prioriterer) og til metakognitive

opgaver i form af at vurdere sin egen fremgangsmåde ved søgningen (49

procent) og at forstå konsekvenserne af at gøre information tilgængelig

online (48 procent).

Danske lærere og skoleledere ser derfor ud til at være enige om ikke

at prioritere udviklingen af elevernes samarbejdskompetencer gennem

anvendelse af it højt.

I tabel 7.3 er de danske læreres svar opdelt på fag.

To fagområder træder særligt frem i forhold til udvikling af elever-

nes informationskompetence. På spørgsmålene om at finde og vurdere

information, vurdere troværdighed og gyldighed samt angive referencer

ligger både dansk og de humanistiske fag (historie, samfundsfag mv.)

generelt (typisk 5-10 procentpoint) højere end matematik, fremmedsprog

og andre fag. Efter dansk og humanistiske fags lærere kommer naturfag

hvis lærere særligt lægger meget vægt på at finde information (faktisk

er de her på niveau med dansklærerne) og på de andre informations-

søgningskompetencer, bortset fra at angive referencer. De humanistiske

fags lærere lægger større vægt på at give deres elever kompetencer i at

anvende et bredt udvalg af digitale resurser end alle de øvrige lærere,

dog ikke statistisk signifikant forskelligt fra de andre fags lærere.

163

7. Lærernes brug af it i undervisningen

99156_digital_3k.indd 163

12-11-2014 09:15:45

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 7.8. Forskel imellem andele af danske læreres der prioriterer forskellige computer- og

informationskompetencer, og ICILS-gennemsnittet.

Forskel i procentpoint

-5

-10

16*

19* 19* 18*

12*

10* 11*

-4

-8*

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

7.10. Figuren viser forskellen i procentpoint mellem danske læ-

reres svar og ICILS 2013-gennemsnittet. Grønne søjler viser hvor Danmark ligger højere end gennem-

snittet, mens røde søjler viser hvor Danmark ligger under ICILS 2013-gennemsnittet. *p<0,05.

Dansklærerne lægger mere vægt end alle deres kolleger på at fremme

elevernes kompetencer til at dele information (de humanistiske fags læ-

rere ligger også højere end de øvrige kolleger her), og de lægger meget

mere vægt på at deres elever lærer at give feedback på digitale produkter,

ingen forskelle er dog statistisk signifikante.

Dansk, matematik, naturfag og humanistiske fag lægger alle ret stor

vægt på at udvikle elevernes kompetencer til at bruge computersoftware

mens det kun i mindre udstrækning gælder lærere inden for fremmed-

sprog og i meget lille grad inden for kategorien andre fag.

Af tabel 7.4 fremgår hvad lærerne i de deltagende lande vægter. Af

figur 7.8 ses hvordan gennemsnittet af de danske læreres svar adskiller

sig fra gennemsnittet i svarene fra lærerne i de andre deltagende lande.

Som det fremgår, prioriterer danske lærere generelt udvikling af

164

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 164

12-11-2014 09:15:45

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 7.4. Andel af lærere i de deltagende lande der prioriterer forskellige kompetencemål

for deres elever i referenceklassen.

Forstå konsekvenserne (l)

Anvende ressourcer (j)

Angive referencer (k)

Finde information (a)

Vurdere relevansen (b)

Præsentere information (c)

Vurdere troværdigheden (d)

Validere gyldigheden (e)

Dele information (f)

Bruge computersoftware (g)

Vurdere fremgangsmåde (h)

Give feedback (i)

Australien

Chile

Kroatien

Litauen

Polen

Rusland

Slovakiet

Slovenien

Sydkorea

Thailand

Tjekkiet

Tyrkiet

ICILS 2013-gns.

Danmark

Forskel

Holland

Hong Kong

Norge

Tyskland

Andre deltagere

Newfoundland

& Labrador

Ontario

-8

-4

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Andre deltagere der ikke opfyldt stikprøvekrav

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

7.10. Andelen af lærere der har svaret “Meget vægt” eller “Noget vægt”.

7. Lærernes brug af it i undervisningen

165

99156_digital_3k.indd 165

12-11-2014 09:15:45

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

elevernes computer- og informationskompetencer højere end de an-

dre landes lærere. Det er dog interessant at bemærke at danske lærere

ikke

adskiller sig fra gennemsnittet af de andre landes lærere i de mere

avancerede informationsopgaver som at anvende flere resurser og angive

referencer og de mere metakognitive som at vurdere fremgangsmåden

der er brugt ved søgning, og forstå konsekvenserne af at lægge informa-

tion online. Desuden er det interessant at bemærke at elevernes arbejde

med at give feedback prioriteres 8 procentpoint højere i gennemsnit af

de andre landes lærere end af de danske.

Udsagnene i spørgsmålet om hvor meget vægt lærerne havde lagt på

at udvikle computer- og informationskompetencer hos deres elever, viste

sig at relatere sig til en bagvedliggende faktor, og forskningsledelsen i

ICILS kunne derfor udarbejde et indeks der beskriver avanceretheden i

lærernes vægt på at eleverne udvikler computer- og informationskom-

petence.

Figur 7.9 viser fordelingen af danske læreres vægtlægning på elevernes

CIK.

Gennemsnittet for danske læreres vægtlægning på udvikling af ele-

vernes CIK ligger på knap 53 og er derfor et stykke over det internatio-

nale gennemsnit. Søjlerne samler sig omkring dette gennemsnit hvilket

viser at danske lærere på dette punkt er ganske enige om at lægge stor

vægt på at eleverne udvikler CIK. Men der er dog en ikke ubetydelig

gruppe som i deres vægtlægning af udvikling af elevernes computer- og

informationskompetence, ligger under (for nogles vedkommende en del

under) gennemsnittet af deres kolleger i de andre deltagende lande.

De resultater der er behandlet i dette afsnit, handler om hvad lærerne

vægter i forhold til elevernes computer- og informationskompetence.

Hvordan det sker i praksis, er emnet for de følgende afsnit. ICILS 2013

søgte svar på dette gennem tre spørgsmål vedrørende den konkrete brug

af it i undervisningen: Hvilke typer programmer bruger lærerne, og hvad

bruger lærerne it til i forhold til deres egne og elevernes aktiviteter i

undervisningen.

166

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 166

12-11-2014 09:15:45

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 7.9. Procentfordeling af læreres vægt på udvikling af elevers computer- og

informationskompetence opdelt i intervaller på 5 point.

<20

Note: N=724. Gennemsnit=52,76. Standardafvigelse=7,58. Indeks er beregnet med internationalt gen-

nemsnit på 50 og standardafvigelse på 10.

7.4. Undervisningsaktiviteter og undervisningsmetoder

I spørgeskemaet blev lærerne spurgt om hvilke aktiviteter de og de-

res elever anvendte it til. At beskrive aktiviteter er ret konkret og der-

for forholdsvis let at forholde sig til og vurdere forekomsten af. Fra et

generelt perspektiv kan man være interesseret i om der ligger særlige

sammenhængende strukturer bag den konkrete praksis. Her taler man

ofte om undervisningsmetoder, som kan forstås som måder at tilrette-

lægge undervisningsaktiviteter i forløb og lektioner på, på en måde der

er begrundet i særlige forestillinger om hvordan elever lærer, og hvad

de skal lære. For lidt mere generelt at kunne karakterisere lærernes valg

af it-redskaber og brug af aktiviteter vil vi i det følgende præsentere en

række overordnede undervisningsmetoder.

Der findes mange bud på beskrivelser af undervisningsmetoder og op-

stilling af et mindre antal generelle og typiske undervisningsmetoder. Fx

opregner den tyske didaktiker Hilbert Meyer på sit “didaktiske landkort

4” tre “storformer”, nemlig projekt, kursus (Lehrgang) og træning (Meyer,

167

7. Lærernes brug af it i undervisningen

99156_digital_3k.indd 167

12-11-2014 09:15:45

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

1987, vedlæg). En fjerde storform kunne være undersøgende undervis-

ning, som omfatter metoder som

Inquiry Based Science Education

(IBSE)

og problembaseret læring, og en femte kunne være kommunikativ og

samarbejdsorienteret læring der ville omfatte kommunikative metoder

inden for fremmedsprogene, entreprenørskabsundervisning, samarbejde

på tværs af skoler og klasser osv.

I SITES M1 introducerede forskerne to læringsparadigmer. Det ene

blev kaldt det “traditionelle” paradigme, og det andet det spirende (emer-

gent)

paradigme (Pedersen, 2000, s. 31; Pelgrum & Anderson, 2001, s. 7). I

SITES 2006 blev det spirende paradigme også kaldet livslang læring (som

består af elevcentrerede og samarbejds- og undersøgelsesorienterede me-

toder (Law et al., 2008, s. 33)) og et nyt, kaldet netværk (connectedness),

blev identificeret. Ved faktoranalyser af lærer- og skoleledersvar trådte

disse tre frem og blev på denne måde empirisk befæstet som visioner

og praksisser der findes blandt praktikere (Law et al., 2008, s. 34).

I denne rapport vil vi operere med fire undervisningsmetoder som vi

vil kalde traditionelle, undersøgelsesorienterede, samarbejdsorienterede

og projektorienterede undervisningsmetoder. I de følgende afsnit vil vi

anvende disse fire metoder til at identificere lærernes tilgang til under-

visning.

En nærmere primært teoretisk begrundet bestemmelse af de fire un-

dervisningsmetoder lyder således:

traditionelle undervisningsmetoder

præsenterer læreren et fagligt

indhold og faglige procedurer og sætter eleverne til at arbejde med dette

individuelt eller i små grupper i kortere, veldefinerede tidsrum med klart

definerede spørgsmål, oftest i de-kontekstualiserede sammenhænge. I

nogle udgaver er der vægt på lærerens formidling (ofte kaldet formid-

lingsorienteret undervisning), i andre er der mere vægt på elevernes træ-

ning af procedurer og faktaviden (ofte kaldet træningsorienteret under-

visning); dette hænger ofte sammen med det konkrete fag og dets faglige

og historiske særpræg. Metoderne kaldes traditionelle for at videreføre

traditionen fra SITES, men også fordi det er metoder der har eksisteret

i århundreder, og for at markere en forskel fra de “nye” og didaktisk og

læringsteoretisk mere velbegrundede metoder.

undersøgelsesorienterede

undervisningsmetoder arbejder eleverne

på at undersøge fænomener i deres kontekst. Undersøgelsestilgange si-

mulerer fx naturvidenskabsforskerens arbejdsprocesser (IBSE) eller tager

udgangspunkt i hverdagsproblemstillinger og anvender matematiske

168

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 168

12-11-2014 09:15:45

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

tilgange til at forstå og løse problemet (realistisk matematikundervisning

(RME)). I undersøgelsesorienterede undervisningsmetoder er eleven en

aktiv part i planlægningen af hvad der skal ske, og i at gennemføre akti-

viteterne. Læreren vil typisk mere fungere som problemstiller, vejleder

og organisator.

samarbejdsorienterede og kommunikative undervisningsmetoder

de sociale relationer og ofte også de mere samfundsmæssige problemstil-

linger anledning til at eleverne undersøger, diskuterer og giver bud på

løsning af konkrete problemstillinger, men de kan også være mindre om-

fattende i deres mål, fx i form af praksiserfaringer med kommunikation

på et fremmedssprog ved at kommunikere med elever fra andre lande.

Denne storform omfatter fx undervisningsmetoder som handlingsori-

enterede metoder (med handlekompetence som mål), entreprenørskabs-

undervisning, kommunikation og samarbejde på tværs af klasser mv.

De to sidste storformer ligger begge tæt på projektorienterede un-

dervisningsmetoder som de ofte også kan omfatte.

Selv om man teoretisk kan pege på storformer og på didaktikere og

praktikere som taler om og handler i forhold til sådanne undervisnings-

metoder, så vil der ikke være tale om skarpt afgrænsede fænomener, men

om bløde overgange og sammenblandinger, ligesom de enkelte metoder

vil anvende nogle af de samme aktiviteter, men typisk i forskellige sam-

menhænge og med forskellige mål og formål. I praksis vil det være svært

at udpege en aktivitet og sige: Denne aktivitet hører til denne metode, og

at udpege en lærer og fx sige: Denne lærer underviser traditionelt. Men

med dette forbehold in mente vil det alligevel være relevant at undersøge

om det er muligt at identificere særlige mønstre i den praksis som lærere

(og elever) giver udtryk for at de deltager i.

7.5. Brug af it-redskaber i undervisningen

Lærerne blev bedt om at vurdere hvor ofte de i skoleåret 2012-13 havde

anvendt en række redskaber i deres undervisning. De blev spurgt: “Hvor

ofte har du i dette skoleår anvendt følgende redskaber i din undervisning

i referenceklassen?” i forhold til følgende redskaber:

a. Vejledningssoftware eller træningsprogrammer

b. Digitale læringsspil

169

7. Lærernes brug af it i undervisningen

99156_digital_3k.indd 169

12-11-2014 09:15:45

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

c. Tekstbehandlingsprogrammer eller præsentationsprogrammer

(f.eks. Microsoft Word ®, Microsoft PowerPoint ®)

d. Regneark (f.eks. Microsoft Excel ®)

e. Multimedieproduktionsværktøjer (f.eks. til optagelse og redigering

af video og lyd, webproduktion/hjemmesideprogrammer)

f. Begrebskort-/mindmapsoftware (f.eks. Freemind, Mindmaster ®,

Inspiration ®)

g. Datalogging- og overvågningsværktøjer

h. Simulerings- og modelleringssoftware

i. Sociale medier (f.eks. Facebook, LinkedIn, Twitter)

j. Kommunikationssoftware (f.eks. e-mail, weblog)

k. Computerbaserede informationskilder (f.eks. hjemmesider, wikis,

encyklopædier)

l. Interaktive digitale undervisningsmaterialer (f.eks. læringsobjek-

ter)

m. Grafik- eller tegnesoftware

n. E-portefølje

Fordelingen af de danske læreres svar kan ses i figur 7.10.

Det fremgår at tekstbehandlings- og informationssoftware bruges af

næsten alle lærere indimellem. En tredjedel bruger tekstbehandling og

informationskilder i de fleste eller næsten alle timer.

Programmer udviklet specielt til undervisning (hhv. interaktive digi-

tale undervisningsmaterialer, vejledningssoftware og træningsprogram-

mer samt digitale læringsspil) anvendes af mere end halvdelen af lærerne

indimellem. Her er det særligt interessant at se på træningsprogrammer

og læringsspil, der typisk anvendes til træning af procedurale færdig-

heder og faktuel viden. Disse programtyper anvendes i vidt omfang (19

procent anvender aldrig hverken det ene eller det andet, og billedet er

det samme på tværs af fag).

Mængden af interaktive digitale undervisningsmaterialer har fået en

meget stor opblomstring i Danmark inden for de senere år, blandt andet

på grund af Undervisningsministeriets pulje til digitale læremidler (der

støtter indkøb af digitale læremidler med knap 500 mio. over 3 år).

22. http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/I-fokus/Oeget-anvendelse-af-it-i-

folkeskolen/Puljen-til-digitale-laeremidler

170

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 170

12-11-2014 09:15:45

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 7.10. Lærernes brug af it-redskaber i undervisningen.

100

I næsten alle timer

I de fleste timer

I nogle timer

Aldrig

Note: N=720-723. Sorteret efter summen af “I næsten alle timer” og “I de fleste timer”.

Det slår også igennem i lærernes besvarelser idet næsten tre fjerdedele

angiver at de anvender interaktive digitale undervisningsmaterialer.

Tre programtyper kan betragtes som særligt matematik- og natur-

fagsegnede, nemlig simulerings- og modelleringssoftware, grafik- og

tegnesoftware samt regneark. Overordnet set på tværs af lærergrupper

anvendes disse typer ikke meget, men regneark og grafik- og tegnesoft-

ware anvendes af langt de fleste matematiklærere (knap 5 procent anven-

der aldrig regneark, og omkring 21 procent anvender aldrig grafik- og

tegnesoftware) og af lidt under halvdelen af naturfagslærere (regneark

anvendes aldrig af 55 procent af naturfagslærerne mens 65 procent aldrig

anvender grafik- og tegnesoftware). Regneark anvendes også i nogle ti-

mer af godt 23 procent af dansklærerne hvilket tyder på at regneark har

fundet anvendelse også til andre formål end de snævert regnemæssige.

Det kan fx være til planlægning og opgavefordeling.

Sammenlignet med de to andre matematik- og naturfagsprogramtyper

171

7. Lærernes brug af it i undervisningen

99156_digital_3k.indd 171

12-11-2014 09:15:46

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

anvendes simulerings- og modelleringssoftware sjældnere, idet det blot

anvendes i nogle eller de fleste timer af 47 procent af matematiklærerne

og af 35 procent af naturfagslærerne.

Datalogging- og overvågningsværktøjer kan betragtes som særligt

egnede naturfagsværktøjer, og der er da også lidt flere naturfagslærere

der anvender disse værktøjer, men det er stadig under en tredjedel der

anvender det i nogle timer, og stort set ingen der anvender det jævnligt.

Datalogging er et værktøj som vil indgå i en undersøgende undervis-

ning hvor elever opstiller og undersøger hypoteser. Sammenstillet med

den forholdsvis begrænsede brug af tilsvarende værktøjer som begrebs-

kort- og mind map-software, grafik- og tegnesoftware, simulerings- og

modelleringssoftware samt multimedieproduktionssoftware kan disse

tal indikere at undervisningen i naturfag i højere grad er traditionel end

undersøgende.

Nogle værktøjer kan betragtes som velegnede til en undervisning der

har fokus på elevernes metakognitive processer, altså på deres indblik i

og arbejde med egen læring. Det er programmer af typen e-portefølje og

begrebskort/mind map-software. Under 25 procent af lærerne anvender

disse programtyper, og en forsvindende lille del anvender dem jævnligt

eller dagligt. Sammen med kommunikationssoftware (som anvendes

i nogle eller næsten alle timer af ca. to tredjedele af lærerne), sociale

medier og produktion med multimedieproduktionsværktøjer kunne

disse redskaber bruges i en undersøgende undervisning i de fleste fag.

Selv om det ikke er det primære billede der indikerer at der finder

undersøgende undervisning sted med brug af it, så kan der dog iagt-

tages en forholdsvis udbredt brug af kommunikationssoftware, sociale

medier og multimedieproduktionsværktøjer særligt i danskfaget (hvor

omkring 81 procent anvender kommunikationsværktøjer, 55 procent

anvender sociale medier, og 78 procent anvender multimedieproduk-

tionsværktøjer).

I tabel 7.5 og figur 7.11 ses danske læreres brug af it-værktøjer sam-

menlignet med de andre deltagende landes lærere. Særligt træder det

frem at danske lærere anvender vejlednings- og træningsprogrammer

i mindre omfang end de øvrige landes lærere mens computerbaserede

interaktive undervisningsmaterialer og informationskilder anvendes

mere.

172

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 172

12-11-2014 09:15:46

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 7.5. Procentandele af lærere i de deltagende lande der anvender forskellige it-

redskaber i de fleste timer.

Vejledningssoftware (a)

Digitale læringsspil (b)

Tekst eller præsentationspro-

grammer (c)

Regneark (d)

Multimedieproduktionsværk-

tøjer (e)

Mindmap-software (f)

Overvågningsværktøjer (g)

Simuleringssoftware (h)

Sociale medier (i)

Kommunikationssoftware (j)

Computer-baserede informati-

onskilder (k)

Interaktive digitale materialer

(l)

Grafik- og tegnesoftware (m)

E-portefølje (n)

Australien

Chile

Kroatien

Litauen

Polen

Rusland

Slovakiet

Slovenien

Sydkorea

Thailand

Tjekkiet

Tyrkiet

Danmark

Forskel

Holland

Hong Kong

Norge

Tyskland

Andre deltagere

Newfoundland

& Labrador

Ontario

-7

-2

-1

-4

-2

-5

-2

-1

-3

ICILS 2013-gns. 15

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Andre deltagere der ikke opfyldt stikprøvekrav

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

7.13. Andelen af lærere der har svaret “I næsten alle timer” eller “I de fleste timer”.

7. Lærernes brug af it i undervisningen

173

99156_digital_3k.indd 173

12-11-2014 09:15:46

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 7.11. Forskel imellem danske læreres brug af it-redskaber og ICILS-gennemsnittet.

Forskel i procentpoint

-2

-4

-6

-8

-10

‐7*

-2*

-1

-4*

-2*

-5*

-2* -1

-1

-3*

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

7.13. Figuren viser forskellen i procentpoint mellem fordelingen

af de danske læreres svar og ICILS 2013-gennemsnittet. Grønne søjler viser hvor Danmark ligger hø-

jere end ICILS 2013-gennemsnittet, mens røde søjler viser hvor Danmark ligger under ICILS 2013-gen-

nemsnittet. *p<0,05.

Sammenligning med SITES 2006

I SITES 2006 blev lærerne spurgt om nogle af de samme spørgsmål

(Bryderup & Larson, 2008, s. 104, 206). Lærerne kunne vælge mellem

svarmulighederne “Aldrig”, “Til tider”, “Ofte” og “Næsten altid”. Det er

ikke samme ordlyd som de kategorier lærerne i ICILS kunne svare med,

men vi vurderer at de vil blive opfattet nogenlunde samstemmende med

de kategorier vi har brugt i ICILS. Der er desuden mindre forskelle i

ordlyden af de spørgsmål der går igen, og to spørgsmål er hver især

174

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 174

12-11-2014 09:15:46

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 7.12. Sammenligning af lærernes svar i SITES 2006 og ICILS 2013 på spørgsmål om

hvilke typer software de anvender.

Vejlednings- og

trænings-

software (a)

SITES MAT

ICILS MAT

SITES NAT

ICILS NAT

SITES MAT 1

ICILS MAT

SITES NAT

ICILS NAT

Digitale

læringsspil (b)

Overvågnings-

værktøj (g)

SITES MAT 2

ICILS MAT 2

SITES NAT

SITES MAT

ICILS MAT

SITES NAT

ICILS NAT

SITES MAT

ICILS MAT

SITES NAT

ICILS NAT

Nogle timer/aldrig

ICILS NAT 1

Multimedie-

Kommunikations produktions-

værktøj (e)

-software (j)

100

Næsten alle/Fleste timer

Note: N: SITES 2006: Matetiklærere=359-362. Naturfagslærere=424-432. ICILS 2013: Matematiklæ-

rere=134. Naturfagslærere=118.

blevet delt op i to spørgsmål i ICILS-spørgeskemaet. Når der iagttages

forskelle, skal det således tages med et vist forbehold. Men da forskellene

er betydningsfulde, finder vi det væsentligt at rapportere dem.

I figur 7.12 kan lærernes svar i SITES 2006 og i ICILS 2013 sammen-

lignes.

175

7. Lærernes brug af it i undervisningen

99156_digital_3k.indd 175

12-11-2014 09:15:46

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

I SITES 2006 brugte 13 procent af matematiklærerne og 14 procent

af naturfagslærerne læringssoftware. I ICILS optræder denne kategori

ikke, men der er to spørgsmål der omhandler det samme, nemlig brug

af vejlednings- og træningssoftware samt interaktive digitale undervis-

ningsmaterialer. Disse softwaretyper bruges ifølge lærernes svar i ICILS

2013 i de fleste timer eller i næsten alle timer af hhv. 7 procent og 21

procent af alle fags lærere. Når der ses specifikt på de to fags lærere, og

der undersøges for hvem der svarer at de i de fleste eller i næsten alle

timer

enten

bruger “Vejledningssoftware eller træningsprogrammer” eller

“Interaktive digitale undervisningsmaterialer”, så ses det at 30 procent

af matematiklærerne og 26 procent af naturfagslærerne anvender disse

typer. Der kan således ses omkring en fordobling siden 2006.

I SITES 2006 brugte 1 procent af matematiklærerne og 3 procent af

naturfagslærerne simulerings- og modelleringssoftware eller læringsspil

ofte eller næsten altid. I ICILS er der spurgt til brug af simuleringssoft-

ware og modelleringssoftware i et spørgsmål og til brug af læringsspil

i et andet. I ICILS 2013 angiver 4 procent af matematiklærerne at de

bruger simulerings- og modelleringssoftware i de fleste eller næsten alle

timer, og for naturfagslærerne er tallet 2 procent. Den tredje program-

type, læringsspil, siger 5 procent af matematiklærere og 2 procent af

naturfagslærere at de anvender i de fleste eller næsten alle timer. Når vi

krydstabulerer de to spørgsmål og altså ser hvem der enten bruger den

ene eller den anden type i de fleste eller næsten alle timer, får vi at 8 pro-

cent af matematiklærerne og 3 procent af naturfagslærerne angiver at de

anvender enten læringsspil eller simulerings- og modelleringssoftware i

de fleste eller næsten alle timer. Der er altså tale om en samlet fremgang

for matematiklærerne som dog primært skyldes stor brug af læringsspil,

og ingen fremgang for naturfagslærerne i anvendelsen af disse typer

programmer. Dette er blandt andet iøjnefaldende fordi simulerings- og

modelleringssoftware typisk vil være anvendeligt i en undersøgelsesori-

enteret undervisning.

I både SITES 2006 og ICILS 2013 blev lærerne spurgt om de an-

vendte dataloggingværktøjer, i ICILS 2013 dog suppleret med overvåg-

ningsværktøjer. I SITES 2006 svarede 3 procent af naturfagslærerne at

det gjorde de ofte eller næsten altid. For matematiklærerne gjaldt det

2 procent. I ICILS 2013 er tallene 2 procent af matematiklærerne og

2 procent af naturfagslærerne. Det tyder på en stagnation i brugen af

dataloggingværktøjer.

176

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 176

12-11-2014 09:15:46

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

I både SITES 2006 og ICILS 2013 blev lærerne spurgt om de anvendte

værktøjer til multimedieproduktion. I SITES 2006 svarede 11 procent

af naturfagslærerne og 5 procent af matematiklærerne at det gjorde de

ofte eller næsten altid. I ICILS 2013 er andelen 4 procent for naturfags-

lærerne og 3 procent for matematiklærerne. Der er således sket et fald i

brugen af multimedieproduktionsværktøjer, udviklingen er ikke statistisk

signifikant for nogen af faggrupperne.

I både SITES 2006 og ICILS 2013 blev lærerne spurgt om de anvendte

kommunikationssoftware. I SITES 2006 svarede 14 procent af naturfags-

lærerne og 16 procent af matematiklærerne at det gjorde de ofte eller næ-

sten altid. I ICILS 2013 er andelen omkring 15 procent for naturfagslærere

og 9 procent for matematiklærere. Brugen af kommunikationssoftware er

således stagneret for både naturfagslærere og matematiklærere.

Alt i alt ser det således ud til at brugen af de typer af software som vil

være anvendelige i undersøgende eller kommunikative undervisnings-

former, er stagneret eller faldet i matematik og naturfag.

7.6. Lærernes brug af it til elevernes aktiviteter

Lærerne blev bedt om at vurdere hvor ofte eleverne i referenceklassen

havde anvendt it til en række aktiviteter. De blev spurgt: “Hvor ofte an-

vender din referenceklasse it i følgende aktiviteter?” i forhold til følgende

aktiviteter:

Arbejder med længerevarende projekter (dvs. i flere uger)

Arbejder med kortere opgaver (dvs. inden for en uge)

Forklarer og diskuterer ideer med andre elever

Afleverer opgaver til bedømmelse

Arbejder individuelt med undervisningsmateriale i deres eget

tempo

Foretager ubundne undersøgelser eller feltarbejde

Reflekterer over egen læring og erfaringer (f.eks. ved at bruge en

logbog)

Kommunikerer om projekter med elever på andre skoler

Søger information hos eksperter uden for skolen

Planlægger aktiviteter i undervisningsforløb til sig selv

Behandler og analyserer data

177

7. Lærernes brug af it i undervisningen

99156_digital_3k.indd 177

12-11-2014 09:15:46

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

l. Søger information om et emne ved at bruge ressourcer uden for

skoleregi

m. Vurderer information fundet ved søgning

Fordelingen af svarene kan ses i figur 7.13.

Ved at læse figuren fra venstre mod højre kan man se hvilke typer

undervisning med it der er særligt fremherskende, og hvilke der er min-

dre fremherskende. Helt i toppen ligger arbejde med kortere opgaver,

brug af it til aflevering af opgaver til læreren og individuelt arbejde i eget

tempo. Disse tre typer aktiviteter er ofte forbundet med hvad man kan

kalde traditionel undervisning.

Men lige efter disse tre typer kommer arbejde med længerevarende

projekter hvilket er en helt anden type aktivitet som typisk vil finde

sted i mere undersøgende eller projektorienteret undervisning. Med de

foreliggende data kan man ikke sige noget om hvad respondenterne har

forstået ved længerevarende projekter.

Figur 7.13. Brug af it til elevernes forskellige aktiviteter.

100

Ofte

Nogle gange

Aldrig

Note: N=719-722. Sorteret efter “Aldrig”.

178

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 178

12-11-2014 09:15:47

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Alle de øvrige aktiviteter vil typisk være at finde i en kommunikativ

og samarbejdsorienteret undervisningsmetode hhv. en undersøgende un-

dervisningsmetode (men som diskuteret i afsnit 7.4 så er der både over-

lap mellem aktiviteter og overgange mellem undervisningsmetoderne).

Længst til højre (og derfor mindst anvendt) er den mest udfoldede kom-

munikative aktivitet hvor eleverne kommunikerer med elever på andre

skoler. Før denne aktivitet, men stadig ret sjældent (halvdelen gør det

aldrig, kun 4-6 procent gør det ofte) ses to aktiviteter som kan finde sted

i både den kommunikative og den undersøgende undervisningsmetode,

nemlig en metakognitiv aktivitet i form af refleksion over egen læring og

erfaring og en organiseringsaktivitet hvor eleverne selv planlægger hvad

de skal gøre for at nå et givet mål. Måske kan det tolkes derhen at der nok

foregår undersøgende aktiviteter i en del undervisning, men at den oftest

er forberedt og styret af læreren, mere end den finder sted på baggrund

af elevernes hypoteseopstilling og planlægning af undersøgelserne.

Tre aktiviteter som typisk vil findes inden for undersøgende under-

visning, ligger i midten af figuren, nemlig “Behandler og analyserer

data”, “Søger information hos eksperter uden for skolen” og “Foretager

ubundne undersøgelser eller feltarbejde”.

Med nogenlunde samme hyppighed findes en aktivitet som typisk vil

ses i en kommunikations- og samarbejdsorienteret undervisning, nemlig

“Forklarer og diskuterer med andre elever”.

Aktiviteterne der ligger før disse i figuren, “Forklare og diskutere ideer

med andre elever” samt “Søger information om et emne ved at bruge

resurser uden for skoleregi”, er de mest almindelige undersøgelsesorien-

terede aktiviteter. Men de vil i et vist omfang også findes i en traditionel

undervisning hvor eleverne søger efter faktuel viden om undervisningens

emner.

I tabel 7.6 og figur 7.14 sammenlignes de danske læreres angivelse af

hvilke aktiviteter deres elever ofte deltager i med it, med de internationale

tal.

I disse tal springer det særligt i øjnene at danske lærere på samme

tid anvender it mere til længerevarende projekter

til det der ovenfor

identificeres som traditionelle undervisningsaktiviteter (arbejde med

kortere opgaver, aflevere opgaver til bedømmelse og arbejde individuelt

med undervisningsmateriale).

Til gengæld ligger danske lærere under gennemsnittet for de mere

undersøgelses- og samarbejdsorienterede aktiviteter.

179

7. Lærernes brug af it i undervisningen

99156_digital_3k.indd 179

12-11-2014 09:15:47

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 7.6. Andel af lærere i de forskellige lande der ofte anvender it til givne aktiviteter i

deres referenceklasse.

Analyserer data (k)

Afleverer opgaver (d)

Individuelt arbejde (e)

Foretager undersøgelser (f)

Reflekterer (g)

Kommunikerer uden for

skolen (h)

Søger ekspertviden (i)

Planlægger aktiviteter (j)

Søger information (l)

Vurderer fundet information

(m)

Længerevarende projekter (a)

Kortere opgaver (b)

Diskuterer ideer (c)

Australien

Chile

Kroatien

Litauen

Polen

Rusland

Slovakiet

Slovenien

Sydkorea

Thailand

Tjekkiet

Tyrkiet

ICILS 2013-gns.

Danmark

Forskel

Holland

Hong Kong

Norge

Tyskland

Andre deltagere

Newfoundland

& Labrador

Andre deltagere

der ikke opfyldt

stikprøvekrav

Ontario

-2

-3

-1

-5

-8

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Note: Fraillon et al. 2014, table

7.14. Andelen af lærere der har svaret “Ofte”.

180

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 180

12-11-2014 09:15:47

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 7.14. Forskel imellem danske læreres brug af it og ICILS-gennemsnittet.

-5

-10

-15

25*

17*

20*

-2 -3* -1

-5*

17*

Forskel i procentpoint

-8*

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

7.14. Tabellen viser forskellen i procentpoint mellem andelene

af danske lærere der angiver at deres elever udfører en given aktivitet, og ICILS 2013-gennemsnittet.

Grønne søjler viser hvor Danmark ligger højere end gennemsnittet, mens røde søjler viser hvor Dan-

mark ligger under ICILS 2013-gennemsnittet. *p<0,05.

Sammenligning med SITES 2006

Nogle af spørgsmålene om elevernes aktiviteter med it går igen fra eller

har samme indhold som dem der blev stillet i SITES 2006-undersøgelsen.

I SITES 2006 blev matematik- og naturfagslærerne spurgt om deres elever

brugte it når de indgik i forskellige typer af aktiviteter.

Lærernes svar på disse spørgsmål i SITES 2006 og ICILS 2013 er

gengivet i figur 7.15.

Der er alene tale om positive procentpointforskelle fra SITES til ICILS,

men nogle forskelle er insignifikante. Særligt til fem aktiviteter anvendes

i højere eller markant højere grad it i ICILS 2013 end i SITES 2006. Det

er 1) foretagelse af ubundne undersøgelser (hvor 32 og 27 procentpoint

181

7. Lærernes brug af it i undervisningen

99156_digital_3k.indd 181

12-11-2014 09:15:47

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 7.15. Sammenligning af SITES 2006 og de deltagende matematiklærere og

naturfagslærere i ICILS 2013s svar på spørgsmål om hvorvidt deres elever anvender it når

de indgår i givne aktiviteter.

ICILS NAT

SITES NAT

ICILS MAT

SITES MAT

ICILS NAT

SITES NAT

ICILS MAT

SITES MAT

ICILS NAT

SITES NAT

ICILS MAT

SITES MAT

ICILS NAT

SITES NAT

ICILS MAT

SITES MAT

ICILS NAT

SITES NAT

ICILS MAT

SITES MAT

ICILS NAT

SITES NAT

ICILS MAT

SITES MAT

ICILS NAT

SITES NAT

ICILS MAT

SITES MAT

ICILS NAT

SITES NAT

ICILS MAT

SITES MAT

ICILS NAT

SITES NAT

ICILS MAT

SITES MAT

Søger

ekspertviden

(i)

Nej

Kommunikerer

uden for

skolen (h)

Reflekterer (g)

Diskuterer

ideer (c)

100

Kortere

opgaver (b)

Foretager

undersøgelser

(f)

Analyserer

data (k)

Individuelt

arbejde (e)

Længerevarende

projekter (a)

Note: N: SITES 2006: Matematiklærere=311-365. Naturfagslærere=373-420. ICILS 2013: Matematiklæ-

rere=132-134. Naturfagslærere=117-118. I SITES skulle lærere afkrydse hvor ofte deres elever indgik i

givne aktiviteter, og derefter om de anvendte it til disse aktiviteter. Det er svaret på om de anvendte

it, der rapporteres. Tallene for ICILS er omkodet, så “Nogle gange” og “Ofte” er slået sammen.

99156_digital_3k.indd 182

12-11-2014 09:15:47

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

flere elever anvender it til dette i 2013 i hhv. matematik og naturfag), 2)

individuelt arbejde (hvor 57 og 31 procentpoint flere elever anvender it

til dette i 2013), 3) diskutere ideer (hvor 59 procentpoint flere i mate-

matik og 51 procentpoint flere i naturfag anvender it til dette i 2013),

4) reflektere over egen læring og erfaringer (hvor 28 og 30 procentpoint

flere elever anvender it til dette i 2013 i hhv. matematik og naturfagene)

og endelig 5) søge ekspertviden (42 og 46 procentpoint flere anvender

it til dette i 2013 i hhv. matematik og naturfagene).

Disse tal tyder på en positiv udvikling i den forstand at eleverne til-

syneladende i højere grad anvender it til mere undersøgende aktiviteter

(søge ekspertviden, foretage ubundne undersøgelser, diskutere ideer) og

metakognitive aktiviteter (reflektere over egen læring), mens der på den

anden side også er en markant fremgang i fagene matematik og naturfag

for anvendelse af it til individuelt arbejde, som typisk er en praksis i

traditionel undervisning.

7.7. Lærernes egen brug af it i deres undervisning

Lærerne blev i spørgeskemaet spurgt: “Hvor ofte anvender du it i din un-

dervisning i referenceklassen, når du…” i forhold til følgende aktiviteter:

a. Præsenterer information som led i din fremlæggelse

b. Giver støtte individuelt eller i grupper til elever med særlige behov

og/eller fagligt dygtige elever

c. Igangsætter elevstyrede præsentationer og diskussioner på klassen

d. Vurderer elevernes læring gennem brug af test

e. Giver feedback til elever

f. Fremmer færdighedslæring gennem repetition af eksempler

g. Støtter elevers samarbejde med hinanden

h. Formidler kommunikation mellem elever og eksperter og eksterne

vejledere

i. Iværksætter samarbejde mellem dine elever og andre elever (i eller

uden for skolen)

j. Samarbejder med forældre eller omsorgspersoner om at støtte

elevers læring

k. Støtter undersøgende læring

7. Lærernes brug af it i undervisningen

183

99156_digital_3k.indd 183

12-11-2014 09:15:47

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 7.16. Lærernes egen brug af it i deres undervisning.

100

Ofte

Nogle gange

Aldrig

Note: N=720-722. Sorteret efter “Aldrig”.

De danske læreres svar fremgår af figur 7.16.

Den klart største brug af it finder sted når lærerne præsenterer infor-

mation som led i deres fremlæggelse. Kun 10 procent af lærerne anvender

aldrig it til denne aktivitet. I den anden ende findes to meget sjældne

aktiviteter som vedrører kommunikation ud af klassen, nemlig hvor

lærerne formidler kommunikation mellem sine elever og eksperter og

eksterne vejledere, og hvor læreren iværksætter samarbejde mellem sine

egne og andre elever (i eller uden for skolen). Disse aktiviteter iværksæt-

tes ofte af kun 4 procent af lærerne og aldrig af omkring to tredjedele.

Mellem disse to yderpunkter findes en række aktiviteter som gen-

nemføres ofte af cirka en femtedel. Det er aktiviteter inden for en un-

dersøgende undervisningsmetode, “Støtter undersøgende læring” og

“Igangsætter elevstyrede præsentationer og diskussioner på klassen”, og

det er aktiviteter inden for en traditionel undervisningsmetode, bl.a. i

form af færdighedslæring gennem repetition af eksempler, brug af test,

men det er også samarbejde med forældre og samarbejde mellem klas-

sens elever.

184

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 184

12-11-2014 09:15:48

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Overordnet set kan man iagttage at aktiviteter inden for de tradi-

tionelle tilgange til undervisning ligger mere til venstre i figuren, mens

aktiviteter inden for undersøgende og samarbejdende undervisnings-

former ligger til højre i figuren og altså er mindre typiske i lærernes

undervisning.

Denne iagttagelse stemmer overens med resultater fra undersøgelsen

Anvendelse af digitale læremidler

der fandt sted nogenlunde samtidig med

ICILS’ hovedundersøgelse, hvor ca. 3100 lærere blev spurgt om deres

praksis med digitale læremidler i forbindelse med et konkret forløb. Et

af spørgsmålene gik på hvilke undervisningsformer lærerne anvendte i

forbindelse med anvendelse af det konkrete læremiddel. Lærerne kunne

angive i procent hvilken andel af forløbet der lå inden for hver af følgende

undervisningsformer: Projektorienteret, øvelsesorienteret, undersøgel-

sesorienteret, refleksionsorienteret og formidlingsorienteret. Kun lærere

hvis samlede svar gav 100 procent er medtaget i oversigten i tabel 7.7 over

gennemsnitlige svar (Rambøll & The Boston Consulting Group, 2014).

Som det fremgår er formidlings- og øvelsesorienterede undervis-

ningsformer som vi samler under et under navnet traditionelle under-

visningsformer, med i alt 69 procent helt dominerende i lærernes egen

angivelse af hvilke undervisningsformer de har anvendt i deres seneste

forløb med digitale læremidler. Disse tal understøtter således den tolk-

ning at undervisningen med it i overvejende grad er traditionel.

I tabel 7.8 sammenlignes de danske læreres brug af it til egne aktivi-

teter med de øvrige landes lærere, og i figur 7.17 er det grafisk angivet

hvor danske lærere adskiller sig fra det internationale gennemsnit.

Som det fremgår, anvender danske lærere generelt it ofte til flere ak-

Tabel 7.7. Gennemsnit af lærernes angivelse af fordeling af undervisningsmetoder i deres

seneste undervisningsforløb med digitale læremidler.

Gns. andel (procent)

Projektorienteret

Øvelsesorienteret

Undersøgelsesorienteret

Refleksionsorienteret

Formidlingsorienteret

I alt

29t

100t

Kilde: Rambøl & The Boston Consultancy Group 2014, tabel 39.

7. Lærernes brug af it i undervisningen

185

99156_digital_3k.indd 185

12-11-2014 09:15:48

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

tiviteter end det internationale gennemsnit, dog med undtagelse af brug

til repetition af eksempler og brug til samarbejde med elever fra andre

klasser og skoler.

Danske lærere angiver i meget højere grad at de ofte anvender it til

samarbejde med forældre, ligesom også anvendelse til egne præsentatio-

ner og til elevernes præsentationer ligger højt i forhold til det internatio-

nale gennemsnit. Måske kan vi her se resultatet af de meget store inve-

steringer i interaktive tavler gennem de seneste 10 år. It-koordinatorerne

blev i deres spørgeskema bedt om at svare på hvor mange interaktive

tavler der var til rådighed på skolen, og svarene viser at knap halvdelen

af de danske skoler har en interaktiv tavle per klasse mens omkring to

tredjedele af skolerne har mindst en interaktiv tavle per to klasser (jf.

kapitel 5).

Figur 7.17. Forskellen imellem andelen af danske lærere der bruger af it til egne aktiviteter

og ICILS-gennemsnittet.

-2

-4

-6

-8

13*

-5*

-4*

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

7.15. Figuren viser forskellen i procentpoint mellem de danske

læreres svar og ICILS 2013-gennemsnittet. Grønne søjler viser hvor Danmark ligger højere end ICILS

2013-gennemsnittet, mens røde søjler viser hvor Danmark ligger under ICILS 2013. *p<0,05.

186

Forskel i procentpoint

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 186

12-11-2014 09:15:48

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 7.8. Andel af lærere i de forskellige lande der ofte anvender it til egne aktiviteter.

Støtter undersøgende læring (k)

Formidler kommunikation (h)

Iværksætter samarbejde (i)

Samarbejder med hjemmet (j)

Giver feedback (e)

Fremmer færdighedslæring (f)

Støtter elevsamarbejde (g)

Præsenterer information (a)

Giver støtte (b)

Igangsætter elevstyrede aktiviteter (c)

Vurderer læring igennem test (d)

Australien

Chile

Kroatien

Litauen

Polen

Rusland

Slovakiet

Slovenien

Sydkorea

Thailand

Tjekkiet

Tyrkiet

ICILS 2013-gns.

Danmark

Forskel

Holland

Hong Kong

Norge

Tyskland

Andre deltagere

Newfoundland &

Labrador

Andre deltagere der

ikke opfyldt stikprø-

vekrav

Ontario

-5

-4

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

7.15. Andelen af lærere der har svaret “Ofte”.

7. Lærernes brug af it i undervisningen

187

99156_digital_3k.indd 187

12-11-2014 09:15:48

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

7.8. Sammenligning af avancerethed i læreres it-anvendelse

Den internationale forskningsledelse i ICILS har udregnet tre indeks,

dvs. målestokke for avanceretheden af lærernes praksis, inden for hhv.

brug af it-redskaber, elevernes aktiviteter og lærernes egne aktiviteter.

Lærernes brug af it-redskaber i undervisningen

Det første indeks er dannet ud fra lærernes svar på spørgsmålet: “Hvor

ofte har du i dette skoleår anvendt følgende redskaber i din undervisning

i referenceklassen”.

I figur 7.18 vises fordelingen af danske læreres placering på indekset

for brug af it-redskaber.

Det næste indeks skalerer brug af it til elevernes aktiviteter. Indekset

er dannet ud fra lærernes svar på spørgsmålet: “Hvor ofte anvender din

referenceklasse it i følgende aktiviteter”.

I figur 7.19 ses fordelingen af danske læreres placering på indekset

for avancerethed i brug af it til elevernes aktiviteter.

Det sidste indeks skalerer lærernes brug af it til egne aktiviteter. Indek-

set er dannet ud fra lærernes svar på spørgsmålet: “Hvor ofte anvender

du it i din undervisning i referenceklassen, når du…”.

I figur 7.20 ses fordelingen af danske læreres placering på indekset

for avancerethed i brug af it til deres egne aktiviteter.

Alle indeks i forhold til spørgeskemadata er dannet med et gennem-

snit på 50 og en standardafvigelse på 10. Det betyder at de danske lærere

på alle tre indeks med gennemsnit på hhv. 53, 55 og 54 ligger over gen-

nemsnittet for deres kolleger i de andre deltagende lande. Det fremgår

også af alle tre figurer at lærerne fordeler sig ret tæt omkring midten, og

at der kun er små grupper længere væk. I alle tre tilfælde er der en lille

gruppe med noget lavere værdier på skalaen (fra 30-40). Men overordnet

set betyder dette at danske lærere generelt anvender it på avancerede

måder, både i forhold til typen af redskaber og i forhold til deres egne

og elevernes anvendelser.

Er der forskel mellem grupper af lærere i deres

anvendelse af it i undervisningen?

I de følgende figurer har vi illustreret forskelle internt mellem grupper af

lærere for at undersøge om der er nogle grupper af lærere som anvender

it mere avanceret end andre. I figur 7.21 er indekset for avancerethed

i brug af it til elevernes aktiviteter opdelt på køn, alder og fag, i figur

188

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 188

12-11-2014 09:15:48

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 7.18. Fordelingen af lærernes avancerethed i brug af it-redskaber i intervaller på fem

point på skalaen.

<20

Note: N=724. Gennemsnit=53,07. Standardafvigelse=6,95. Indeks beregnet med internationalt gen-

nemsnit på 50 og standardafvigelse på 10.

Figur 7.19. Fordelingen af lærernes avancerethed i brug af it til elevernes aktiviteter i

intervaller på fem point på skalaen.

<20

Note: N=724. Gennemsnit=53,07. Standardafvigelse=6,95. Indeks beregnet med internationalt gen-

nemsnit på 50 og standardafvigelse på 10.

7. Lærernes brug af it i undervisningen

189

99156_digital_3k.indd 189

12-11-2014 09:15:48

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 7.20. Fordelingen af lærernes avancerethed i brug af it til deres egne aktiviteter i

intervaller på fem point på skalaen.

<20

Note: N=722. Gennemsnit=53,56. Standardafvigelse=7,51. Indeks beregnet med internationalt gen-

nemsnit på 50 og standardafvigelse på 10.

7.22 er indekset for avancerethed i brug af it til lærernes egne aktiviteter

opdelt på køn, alder og fag, og i figur 7.23 er indekset for avancerethed

i brug af it-redskaber opdelt på køn, alder og fag.

Det fremgår af de tre indeks at danske lærere i dansk og matematik,

for matematiks vedkommende med undtagelse af it anvendt til elevernes

aktiviteter, konsekvent og statistisk signifikant er mere avancerede i hvilke

redskaber de anvender, og hvilke aktiviteter de anvendes til, end deres

kolleger i fremmedsprog mens der ikke er signifikant forskel på de to fag

og naturfag og humanistiske fag og heller ikke mellem fremmedsprog,

humanistiske fag og naturfag. Alle disse fag er mere avancerede i deres

brug af it end “Andre fag” som udgøres af musik, idræt, valgfag med

mere.

Når de tre indeks opdeles på køn og alder fremgår det desuden at der

ikke er nogen signifikant forskel på kvinder og mænd og på unge og ældre

lærere

i avanceretheden, hverken i hvilke redskaber der anvendes, eller

i hvilke aktiviteter it anvendes i forbindelse med. Dette resultat støtter

således ikke eventuelle forestillinger om at der skulle være forskelle på

køn og alder i forhold til brug af it i undervisningen.

190

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 190

12-11-2014 09:15:48

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 7.21. Avancerethed i brug af it til elevernes aktiviteter opdelt på køn, alder og fag.

Humanistiske fag

Dansk

Fremmedsprog

Under 29

Naturfag

Kvinde

60 eller over

Matematik

30 - 39

40 - 49

50 - 59

Andre

Mand

F,A

D,A

D,F,M,N,H

Køn

Alder

Fag

Note: De opløftede bogstaver viser hvilke grupper der er statistisk signifikante forskelle imellem

(p<0,05). Testen er foretaget ved en t-test. Køn: Kvinde (n=423), Mand (n=299); Alder: Under 30

(n=41), 30-39 (n=260) 40-49 (n=194), 50-59 (n=181), 60 eller mere (n=46); Fag: Dansk (n=170), Frem-

medsprog (n=169), Matematik (n=134), Naturfag (n=118), Humanistiske fag (n=77), Andre (n=53).

Indeks er beregnet med internationalt gennemsnit på 50 og standardafvigelse på 10.

Figur 7.22. Avancerethed i brug af it til lærernes egne aktiviteter opdelt på køn, alder og

fag.

Fremmedsprog

Dansk

Humanistiske fag

Under 29

Kvinde

60 eller over

Matematik

Naturfag

30 - 39

40 - 49

50 - 59

Andre

Mand

F,A

D,M,A

D,F,M,N,H

Køn

Alder

Fag

Note: De opløftede bogstaver viser hvilke grupper der er statistisk signifikante forskelle imellem

(p<0,05). Testen er foretaget ved en t-test. Køn: Kvinde (n=423), Mand (n=299); Alder: Under 30

(n=41), 30-39 (n=260) 40-49 (n=194), 50-59 (n=181), 60 eller mere (n=46); Fag: Dansk (n=170), Frem-

medsprog (n=169), Matematik (n=134), Naturfag (n=118), Humanistiske fag (n=77), Andre (n=53).

Indeks beregnet med internationalt gennemsnit på 50 og standardafvigelse på 10.

7. Lærernes brug af it i undervisningen

191

99156_digital_3k.indd 191

12-11-2014 09:15:49

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 7.23. Avancerethed i brug af it-redskaber opdelt på køn, alder og fag.

Under 29

Dansk

Fremmedsprog

Matematik

Humanistiske fag

60 eller over

Naturfag

Kvinde

30 - 39

40 - 49

50 - 59

Andre

12-11-2014 09:15:49

F,A

D,M,A

D,F,M,N,H

Køn

Mand

Alder

Fag

Note: De opløftede bogstaver viser hvilke grupper der er statistisk signifikante forskelle

imellem(p<0,05). Testen er foretaget ved en t-test. Køn: Kvinde (n=424), Mand (n=300); Alder: Under

30 (N=41), 30-39 (n=261), 40-49 (n=195), 50-59 (n=181), 60 eller mere (n=46); Fag: Dansk (n=170),

Fremmedsprog (n=170), Matematik (n=135), Naturfag (n=118), Humanistiske fag (n=77), Andre

(n=53). Indeks beregnet med internationalt gennemsnit på 50 og standardafvigelse på 10.

7.9. Hvad får lærerne til at lægge vægt på at eleverne

udvikler computer- og informationskompetence?

Den internationale forskningsledelse satte sig for at undersøge betyd-

ningen af en række faktorer for at lærerne lægger vægt på at eleverne

udvikler computer- og informationskompetence. De gennemførte derfor

en regressionsanalyse hvor de faktorer som blev undersøgt, var graden

af lærernes egen opfattelse af deres it-kompetencer, graden af positivt

syn på it i undervisningen, lærernes opfattelse af graden af samarbejde

om udvikling af it-didaktik på skolen (som præsenteres i næste kapitel)

samt deres opfattelse af barrierer i forhold til integration af it skolen. En

tidligere bivariat analyse (ikke afrapporteret) viste at graden af negativt

syn på it i undervisningen ikke havde nogen sammenhæng med hvor

meget lærerne lægger vægt på at eleverne udvikler CIK. Derfor blev

denne variabel udeladt af regressionsmodellen. Resultaterne af regres-

sionsanalysen præsenteres i tabel 7.9.

Det fremgår af analysen at både graden af lærernes tiltro til egne

192

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 192

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 7.9. Faktorer der er relateret til læreres vægtlægning på udvikling af elevers CIK.

Tiltro til egne kom-

petencer

Estimat

Australien

Chile

Kroatien

Litauen

Polen

Rusland

Slovakiet

Slovenien

Sydkorea

Thailand

Tjekkiet

Tyrkiet

ICILS 2013-gns.

Danmark

Holland

Hong Kong

Norge

Tyskland

Andre deltagere

Newfoundland

& Labrador

Ontario

0,32

(0,06)

0,16

(0,04)

0,03 (0,07)

-0,09 (0,07)

0,20

(0,03)

0,32

(0,03)

0,43

(0,02)

0,32

(0,03)

0,36

(0,02)

0,33

(0,02)

0,36

(0,02)

0,29

(0,02)

0,33

(0,04)

0,34

(0,04)

0,31

(0,03)

0,28

(0,05)

0,32

(0,01)

0,22

(0,03)

0,25

(0,03)

0,15

(0,03)

0,22

(0,03)

0,31

(0,03)

Positivt syn på it

Samarbejde om it-

didaktik

Estimat

0,19

(0,02)

0,16

(0,02)

0,12

(0,03)

0,16

(0,03)

0,33

(0,04)

0,22

(0,03)

0,20

(0,03)

0,19

(0,03)

0,16

(0,07)

0,21

(0,08)

0,16

(0,03)

0,23

(0,05)

0,19

(0,01)

0,18

(0,03)

0,19

(0,03)

0,18

(0,03)

0,23

(0,04)

0,09

(0,03)

Barrierer for it-

integration

Estimat

0,02 (0,02)

0,01 (0,03)

-0,05 (0,03)

-0,06

(0,02)

-0,06 (0,03)

-0,09

(0,02)

-0,03 (0,04)

-0,03 (0,02)

-0,01 (0,02)

-0,05 (0,07)

0,00 (0,02)

-0,21

(0,04)

-0,05

(0,01)

0,03 (0,04)

0,03 (0,03)

0,02 (0,03)

-0,01 (0,04)

-0,05 (0,03)

Forklaret

varians

(R^2)

Estimat

0,17

(0,03)

0,14

(0,03)

0,18

(0,04)

0,06

(0,03)

0,02 (0,03)

0,06

(0,02)

0,11

(0,04)

0,17

(0,03)

0,29

(0,04)

0,13

(0,06)

0,12

(0,02)

0,15

(0,04)

0,13

(0,01)

0,14

(0,05)

0,01 (0,04)

0,12

(0,04)

0,19

(0,05)

0,15

(0,03)

Andre lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Andre deltagere der ikke opfyldt stikprøvekrave

0,40

(0,08)

0,00 (0,09)

0,26

(0,09)

0,00 (0,04)

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

7.11. Tabellen viser resultaterne af en regressionsanalyse. Alle variable er standardiseret

med et gennemsnit på 0 og en standardafvigelse på 1. Estimatet på sammenhængene er standardiserde regressionskoefficien-

ter. Tal markeret med fed er statistisk signifikante.

it-kompetencer, graden af deres positive syn på it i undervisningen og

graden af deres oplevelse af samarbejde om udvikling af it-didaktik har

en positiv og statistisk signifikant sammenhæng med deres vægtlægning

på udvikling af elevernes CIK.

Derimod var der ingen sammenhæng mellem lærernes oplevelse af

193

7. Lærernes brug af it i undervisningen

99156_digital_3k.indd 193

12-11-2014 09:15:49

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

barrierer for integration af it og deres vægtlægning på udvikling af ele-

vernes CIK. Der viser sig ikke forskel i effekten af de tre statistisk sig-

nifikante forklarende variable. De tre variables koefficienter er mellem

0,14-0,22, hvilket betyder at hvis lærerne flytter sig en standardafvigelse

så vil graden af vægtlægning på udvikling af elevernes CIK forventes at

stige med henholdsvis 0,22, 0,14 og 0,18 standardafvigelser. Der er derfor

tale om forholdsvis svage positive sammenhænge.

Tilsammen havde de tre indeks en forklaringskraft på 17 procent.

Det vil sige at 17 procent af variationen i lærernes vægtlægning på ud-

vikling af elevernes CIK kan forklares af de undersøgte faktorer. Det er

dog vigtigt at være opmærksom på at der er en række faktorer (køn,

alder, skolens politikker for it i undervisningen osv.) som også kan have

indflydelse på lærernes vægtlægning på udvikling af elevernes CIK, men

som der ikke er kontrolleret for i regressionsanalysen.

En forsigtig konklusion på denne analyse er at fokus på tilførsel af nye

hardware- og softwareresurser er mindre væsentligt end det er at sætte

ind i forhold til udvikling af lærernes kompetenceudvikling i forhold

til it og i forhold til understøttelse af deres samarbejde om udvikling af

it-didaktik. Lidt mindre forsigtigt kan man spørge om den forholdsvis

uavancerede anvendelse af it i undervisningen kan hænge sammen med

at man har været mere fokuseret på at etablere et resursemæssigt end

et samarbejds- og kompetencemæssigt grundlag for integration af it i

undervisningen.

7.10. Sammenfatning

Undersøgelses- og samarbejdsorienterede og virkelighedsnære undervis-

ningsformer er kommet på dagsordnen både i de tværnationale organi-

sationer og med skolereformen. Det politiske system ønsker at skolerne

bliver bedre i stand til at forberede eleverne i skolen på det samfund, det

arbejde og det liv de skal leve undervejs og efter skolen.

23. Signalerne er ikke entydige, for samtidig indføres testformer og kontrolsystemer som

meget vel kan trække i den modsatte retning (fx i form af

teaching to the test,

strate-

gisk handlen mod systemets intentioner osv.) (Kousholt, 2010; Sven Erik Nordenbo

et al., 2009).

194

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 194

12-11-2014 09:15:49

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Resultaterne fra ICILS 2013 viser ikke entydigt at det går i den ret-

ning. På den ene side er danske lærere i den absolutte top hvad angår

inddragelse af it i undervisningen og i elevernes aktiviteter. Men på den

anden side kan det se ud som om der i meget vidt omfang er tale om

anvendelse af it til den traditionelle type af undervisning som EU, OECD

og regeringen gennem skolereformen ønsker at undervisningen bevæger

sig væk fra. Danske lærere anvender således i gennemsnit i

mindre om-

fang

it til undersøgende og samarbejdsorienterede aktiviteter end deres

kolleger i de andre deltagende lande. Og der er tilsyneladende sket en

stagnation i anvendelsen af redskaber til undersøgende undervisning,

fx datalogging og simuleringsværktøjer, i matematik og naturfag siden

SITES i 2006. I forlængelse heraf er det desuden tankevækkende at sko-

leledere og lærere blandt en række faglige mål lægger mindst vægt på at

lærerne anvender it til at udvikle elevernes kompetencer til samarbejde,

organisering og feedback.

Forventningen som vi præsenterede i indledningen, om at it trans-

formerer undervisningen i en mere undersøgelses- og projektorienteret

retning, kan således ikke siges at være indfriet.

Med det in mente står det dog klart at danske lærere i meget høj grad

har taget it til sig som en central del af deres praksis både i og uden for

undervisningen, og da deres indstilling over for it i undervisningen i

analyserne i det foregående afsnit viste sig at være ganske positiv, er

grunden lagt til at it kan anvendes i en mere elevaktiv, virkelighedsnær

og samarbejdende undervisning.

7. Lærernes brug af it i undervisningen

195

99156_digital_3k.indd 195

12-11-2014 09:15:49

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

99156_digital_3k.indd 196

12-11-2014 09:15:49

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

8. Lærernes kompetenceudvikling

og samarbejde om it-didaktik

8.1. Samarbejde mellem lærere forbedrer undervisningen

Samarbejde mellem lærere fremhæves som en afgørende faktor i forhold

til udvikling af didaktik og den professionelle praksis i det hele taget.

Den canadiske forsker og hovedaktør i den canadiske delstat Ontarios

meget overbevisende fremgang inden for uddannelsesområdet, Michael

Fullan, formulerer det således:

The research has been clear and consistent for over 30 years—colla-

borative cultures in which teachers focus on improving their teaching

practice, learn from each other, and are well led and supported by school

principals result in better learning for students (Fullan, 2011, s. 1).

Denne opfattelse bekræftes i forskningsprojektet

What Makes Professio-

nal Development Effective

som på baggrund af en undersøgelse af 1027

naturfags- og matematiklæreres oplevelse af efteruddannelsesaktiviteter

opregner tre træk som har signifikant positiv effekt på selvrapporteret

forøgelse af viden og kompetencer og på ændringer i deres klasserums-

praksis: a) Fokus på faglig viden, b) muligheder for aktiv læring (fx gen-

nem analyse af elevarbejde, observation af andre og feedback på egen

undervisning) og c) sammenhæng med lærernes egen praksis. Hvis disse

træk er til stede, får følgende strukturelle træk signifikant indflydelse på

kvaliteten af lærernes læring: a) formen af aktiviteterne (hellere studie-

gruppe eller netværk end traditionel undervisning), b) varigheden af

aktiviteten (mange timer over lang tid er godt) og c) samarbejde mellem

lærere fra samme skole, klassetrin eller fag (Garet, Porter, Desimone,

Birman & Yoon, 2001, s. 919f.).

Et af hovedresultaterne i projektet

Innovative Teaching and Learning,

som undersøger hvordan innovativ undervisning tager sig ud, og hvilke

indsatser der fremmer innovativ undervisning, formuleres således:

8. Lærernes kompetenceudvikling og samarbejde om it-didaktik

197

99156_digital_3k.indd 197

12-11-2014 09:15:49

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Innovative teaching practices are more likely to flourish when particular

supportive conditions are in place. These conditions include:

• Teacher collaboration that focuses on peer support and the sharing

of teaching practices (Shear, Hafter, Miller & Trinidad, 2011, s. 12).

Der er en snæver sammenhæng mellem kompetenceudviklingsaktivi-

teter af høj kvalitet og udvikling af en samarbejdende kultur. Læreres

deltagelse i kompetenceudviklingsaktiviteter af den traditionelle form

hvor lærere deltager i kurser med præsentation af viden og efterføl-

gende forventes at tage den nye viden i brug, har en tendens til at være

ineffektive idet kun 10 procent af deltagerne forandrer deres praksis

efterfølgende (Waldron & McLeskey, 2010, s. 62). Der er derimod belæg

for at lærerkompetenceudvikling gennem kollegialt samarbejde fører

til at op imod 95 procent af lærerne forandrer deres praksis (Waldron

& McLeskey, 2010, s. 63). Dette samarbejde skal være kendetegnet ved

følgende:

1. Is coherent and focused (i.e., not fragmented);

2. Addresses instructional practices and content knowledge that improve

student outcomes;

3. Is collaboratively built upon the practices and beliefs of teachers,

ensuring high levels of teacher buy-in;

4. Is school based, job embedded, and long term;

5. Provides extensive follow-up (e.g., coaching) in teachers’ classrooms;

and

6. Is actively supported by the school administration (Waldron & McLe-

skey, 2010, s. 64).

Det er derfor relevant at undersøge hvordan samarbejde og kompe-

tenceudvikling foregår i forhold til it i undervisningen i Danmark. I

spørgeskemaet til skolelederne indgik et spørgsmål om netop typen af

kompetenceudviklingsaktiviteter, og i spørgeskemaet til lærerne indgik

to spørgsmål om henholdsvis typen af kompetenceudviklingsaktiviteter

og graden af samarbejde mellem kolleger. Svarene på disse spørgsmål

gennemgås i det følgende.

198

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 198

12-11-2014 09:15:49

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

8.2. Lærernes kompetenceudvikling –

skoleledernes perspektiv

Skolelederne blev spurgt “Hvor mange lærere på din skole deltager i føl-

gende former for kompetenceudvikling i forhold til it i undervisningen?”

i forhold til følgende aktiviteter:

a. Skolebaserede kurser om brug af it i undervisningen

b. Videreformidling forestået af skolens egne lærere, efter de har

været på eksternt kursus

c. Diskussion om anvendelse af it i undervisningen som et tilbage-

vendende emne på lærergruppens møder

d. Observation af kollegers anvendelse af it i deres undervisning

e. Erfaringsudveksling i grupper af lærere om brug af it i deres un-

dervisning

f. Deltagelse i udviklingsarbejde eller formaliseret praksisfællesskab

angående it i undervisningen

g. Deltagelse i kurser ledet af eksterne institutioner eller eksperter

h. Deltagelse i lærerfaglige undervisningsprogrammer leveret via it

Fordelingen af skoleledernes svar fremgår af figur 8.1.

Der er tre aktiviteter som mange eller alle lærere på mere end halv-

delen af skolerne deltager i. Det drejer sig om skolebaserede kurser om

brug af it i undervisningen som 63 procent af skolelederne angiver at

mange eller alle lærere deltager i, om tilbagevendende diskussioner på

lærergruppens møder som 57 procent af skolelederne angiver at mange

eller alle lærere deltager i, og om erfaringsudveksling blandt grupper af

lærere, fx fag- og årgangsteams, som 52 procent af skolelederne angiver at

mange eller alle lærere deltager i. At disse tre aktiviteter er fremherskende

mange steder, tyder på at en levende faglig diskussion finder sted på en

stor del af de danske skoler. På den anden side kan det undre at det ikke

er tilfældet på op mod halvdelen af skolerne.

Dernæst følger tre aktiviteter som 30-40 procent af skolelederne an-

giver at mange eller alle lærere deltager i. Det drejer sig om eksterne

kurser (38 procent af skolelederne angiver at mange eller alle lærere

deltager i disse), om videreformidling forestået af skolens egne lærere

og om deltagelse i udviklingsarbejde eller formaliseret praksisfællesskab

om integration af it i undervisningen (for begge gælder at 33 procent af

skolelederne angiver at mange eller alle lærere deltager i disse aktiviteter).

199

8. Lærernes kompetenceudvikling og samarbejde om it-didaktik

99156_digital_3k.indd 199

12-11-2014 09:15:49

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 8.1. Fordelingen af skoleledernes svar på spørgsmål om “Hvor mange lærere på din

skole deltager i følgende former for kompetenceudvikling i forhold til it i undervisningen?”.

100

Alle eller næsten alle

Mange

Nogle

Ingen eller næsten ingen

Note: N=83. Sorteret efter summen af “Alle eller næsten alle” og “Mange”.

Videreformidling af erfaringer på kurser og ikke mindst udviklings-

arbejde og formaliserede praksisfællesskaber er mere “komplicerede”

end “blot” faglige diskussioner, og det er måske derfor ikke så sært at

det foregår færre steder.

En endnu mere kompliceret praksis er gensidig observation af un-

dervisning som blot 22 procent af skolelederne siger at alle eller mange

lærere deltager i. Noget som har vundet stor udbredelse i teori og prak-

sis i forbindelse med professionsudvikling, fx i form af aktionslæring

(Plauborg, Andersen og Bayer, 2007), supervision (Andersen & Bager,

2011) og lektionsstudier (Winsløv, 2009). Ser man på forskning i hvad der

“virker” inden for professionsudvikling, så er det dog netop denne type

aktiviteter, nemlig langvarige, praksisnære, samarbejdende aktiviteter

med stor vægt på fagligt indhold (Garet et al., 2001, s. 936) som virker

(jf. afsnit 8.1).

Det er desuden meget få skoleledere (19 procent) der angiver at alle

eller mange lærere deltager i undervisning leveret via it.

200

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 200

12-11-2014 09:15:49

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Tabel 8.1. Sammenligning af skolelærere fra de deltagende landes svar på spørgsmål om hvilke

kompetenceudviklingsaktiviteter lærerne deltager i.

Skoleba- Viderefor- It-integra-

tion på

midling

serede

kurser (a)

fra egne lærermø-

der (c)

lærere (b)

Australien

Chile

Kroatien

Litauen

Norge

Polen

Rusland

Slovakiet

Slovenien

Sydkorea

Thailand

Tjekkiet

Tyrkiet

Tyskland

ICILS 2013-gns.

Danmark

Forskel

Holland

Hong Kong

Schwiez

Andre deltagere

Newfoundland &

Labrador

Ontario

Buenos Aires

-5

-7

Erfa-

Obser-

Udvik-

vation af

ringsud-

lingsar-

kolleger veksling i bejde om

(d)

it (f)

grupperne

(e)

-24

-3

Eksterne

kurser (g)

Online-

kurser (h)

-3

-12

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Andre deltagere der ikke opfyldt stikprøvekrav

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

6.13. Andel af elever hvis skoleleder har svaret “Alle eller næsten alle” eller “Mange”.

I tabel 8.1 er de danske skolelederes angivelse af hvilke aktiviteter

lærerne deltager i, sammenlignet med de øvrige deltagende landes sko-

lelederes svar. Bemærk at tallene i tabellen er omregnet til antal elever

201

8. Lærernes kompetenceudvikling og samarbejde om it-didaktik

99156_digital_3k.indd 201

12-11-2014 09:15:50

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

der har lærere der har indgået i de nævnte aktiviteter. Det gør det lettere

at sammenligne på tværs af lande med meget forskellige skolestørrelser.

For de fleste aktiviteters vedkommende ligger de danske tal inden for

den statistiske usikkerhed af det internationale gennemsnit. Det gælder

dog ikke observation af kollegers undervisning og deltagelse i undervis-

ning leveret via it som begge er væsentligt lavere end ICILS 2013-gen-

nemsnittet.

Der er meget store forskelle på de forskellige lande, og man kan sam-

menligne fx med Australien og se hvordan australske lærere deltager i

meget høj grad i alle de nævnte aktiviteter; fx har 55 procent af eleverne i

Australien lærere der observerer hinandens undervisning hvor det er 20

procent i Danmark og kun 4 procent i Tyskland, ligesom en omfattende

del af eleverne i Australien (72 procent) har lærere der i teams diskuterer

integration af it, mens tallet er 52 procent af de danske elever hvis lærere

diskuterer integration af it i teams.

8.3. Lærernes kompetenceudvikling – lærernes perspektiv

Lærerne blev spurgt hvilke faglige udviklingsaktiviteter de havde deltaget

i i de forgangne to år i forhold til følgende aktiviteter:

a. Introduktionskursus om almindelige computerprogrammer (f.eks.

tekstbehandling, regneark, databaser)

b. Kursus for øvede i almindelige computerprogrammer (f.eks. tekst-

behandling, regneark, databaser)

c. Introduktionskursus i brug af internettet (f.eks. udarbejdelse af

internetsøgninger, brug af digitale materialer)

d. Kursus for øvede i brug af internettet (f.eks. opbygning af hjem-

mesider og/eller netbaserede materialer)

e. Kursus i at integrere it i undervisningen

f. Forløb med fagspecifik software

g. Observation af andre lærere der anvendte it i undervisningen

h. Kursus i multimedier med brug af digitalt video/audio-udstyr

i. Kursus i fagspecifikke digitale materialer

j. Deltagelse i it-medierede diskussioner om undervisning

k. Deling og vurdering af digitale materialer i et online samarbejds-

rum

202

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 202

12-11-2014 09:15:50

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

De aktiviteter der spørges til, kan opdeles i tre hovedgrupper: Aktivite-

ter knyttet til at håndtere it (a, b, c, d og h), aktiviteter knyttet til brug

af it i undervisningen (e, f, i) og samarbejde blandt kolleger (g, j og k).

Fordelingen af lærernes svar fremgår af figur 8.2.

De aktiviteter som det største antal (36-43 procent) af lærerne angiver

at de har deltaget i inden for de seneste to år, er netop aktiviteterne der

er knyttet til brug af it i undervisningen (e, f og i), mens 25-27 procent

af lærerne angiver at de har deltaget i hver af samarbejdsaktiviteterne

(g, j og k) inden for de seneste to år. De aktiviteter der er knyttet til at

håndtere it har færrest lærere deltaget i (14-21 procent har deltaget i hver

af de fem aktiviteter).

I SITES 2006 blev nogle af de samme spørgsmål stillet (indimellem

med lidt anden ordlyd) til de deltagende matematik- og naturfagslærere.

Svarene fra matematik- og naturfagslærerne på disse spørgsmål i hen-

holdsvis SITES 2006 og ICILS 2013 er sammenlignet i figur 8.3.

Der kan ses en klar bevægelse væk fra kompetenceudviklingsaktivite-

ter knyttet til at håndtere it og i et vist omfang over imod it-fagdidaktisk

Figur 8.2. Fordelingen af danske læreres deltagelse i kompetenceudviklingsaktiviteter.

100

Note: N=723-725. Sorteret efter “Ja”.

Nej

8. Lærernes kompetenceudvikling og samarbejde om it-didaktik

203

99156_digital_3k.indd 203

12-11-2014 09:15:50

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 8.3. Sammenligning af matematik- og naturfagslæreres svar på spørgsmål om

kompetenceudviklingsaktiviteter i SITES 2006 og ICILS 2013.

SITES mat

ICILS mat

SITES nat

ICILS nat

SITES mat

ICILS mat

SITES nat

ICILS nat

SITES mat

ICILS mat

SITES nat

ICILS nat

SITES mat

ICILS mat

SITES nat

ICILS nat

SITES mat

ICILS mat

SITES nat

ICILS nat

SITES mat

ICILS mat

SITES nat

ICILS nat

Øvedes kursus i alm.

programmer (b)

Øvedes kursus i internettet

(d)

It-integrationskursus (e)

Forløb med fagspecifik

software (f)

Multimediekursus (h)

Introkursus i alm.

programmer og

internet (a+c)

Note: Matematiklærere SITES 2006: N=364-379. Naturfagslærere SITES 2006: N=452-455. ICILS 2013

matematiklærere: N=134. ICILS 2013 naturfagslærere: N=118. Aktivitet a og c i ICILS 2013 er lagt sam-

men for at svare indholdsmæssigt til spørgsmål a i SITES 2006. Overskrifterne er fra ICILS 2013.

orienterede aktiviteter. Således deltog godt 70 procent af matematik-

lærerne i 2006 i “Avancerede kurser i programmer/standardværktøjer”

mens det kun var godt 20 procent af matematiklærerne som angav at de

deltog i “Kurser for øvede i almindelige computerprogrammer” i 2013.

Tilsvarende var der tale om et stort fald i antallet af både naturfags- og

matematiklærere der deltog i introduktionskurser til standardprogram-

mer og internettet fra godt 70 procent i 2006 til godt 30 procent i 2013.

Den samme bevægelse, dog i mindre målestok, ses i forhold til deltagelse

i kurser i multimedieanvendelse og i kurser for øvede i brug af internet-

tet.

Den modsatte bevægelse ses i forhold til de fagdidaktisk orienterede

aktiviteter. Således kan man iagttage en svag, men dog ikke statistisk

signifikant udvikling for både naturfags- og matematiklærere der har

deltaget i kurser i at integrere it i undervisningen, idet godt 35 procent

matematik- og naturfagslærere i 2006 angav at de havde deltaget i “kurser

i pædagogiske spørgsmål i forhold til integration af IKT i undervisning

og læring”, mens godt 40 procent matematiklærere og knap 45 procent

naturfagslærere i 2013 angav at de havde deltaget i et “kursus i at integrere

it i undervisningen”. Endnu større er fremgangen i lærernes deltagelse

204

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 204

12-11-2014 09:15:50

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

i aktiviteter knyttet til fagspecifik software. Her ses en fremgang fra at

omkring 25 procent i 2006 til 40-45 procent af lærerne i 2013 angiver at

de har deltaget i sådanne aktiviteter.

Der er således tale om en klar vægtning af didaktisk brug af it i

undervisningen sådan som det har været anbefalet af ekspertgrupper

(Danmarks Evalueringsinstitut, 2009, s. 78) og fremmet af Undervis-

ningsministeriet

gennem de senere år. Fra samme perspektiv er det

også positivt at lærerne deltager i et stadigt større omfang i samar-

bejde og gensidig observation af undervisning, men med baggrund i

de forskningsresultater der præsenteres i afsnit 8.1 om betydningen af

samarbejde mellem kolleger i kompetenceudviklingsaktiviteter, kunne

man være bekymret over at de fylder så forholdsvis lidt. Lærerne blev

i det følgende spørgsmål spurgt ind til deres samarbejde om udvikling

af it-didaktik.

8.4. Skolernes principper og lærernes

samarbejde om udvikling af it-didaktik

Lærerne blev spurgt om hvor vidt de var enige i en række udsagn om

skolens principper og deres eget samarbejde om udvikling af it-didaktik

i forhold til følgende udsagn:

a. Jeg arbejder med andre lærere på at forbedre brug af it i klas-

seundervisningen

b. Der er et regelsæt på skolen om, hvordan it skal anvendes i un-

dervisningen

c. Jeg samarbejder systematisk med kolleger om udvikling af it-

integreret undervisning baseret på Fælles Mål

d. Jeg observerer, hvordan andre lærere bruger it i undervisningen

e. Der er fælles forventninger på skolen om hvad elever skal lære

om it

24. Fx gennem indsatsen for “Øget anvendelse af it i Folkeskolen”: http://www.uvm.dk/

Uddannelser/Folkeskolen/I-fokus/Oeget-anvendelse-af-it-i-folkeskolen. Tilgået 28.

oktober 2014.

8. Lærernes kompetenceudvikling og samarbejde om it-didaktik

205

99156_digital_3k.indd 205

12-11-2014 09:15:50

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 8.4. Læreres enighed i udsagn om skolens principper og egne praksisser.

100

Fælles

forventninger (e)

Uenig

It-regelsæt (b)

Samarbejde om

udvikling (c)

Samarbejde om it Observation af

(a)

andre (d)

Meget enig

Enig

Meget uenig

Note: N=722-725. Sorteret efter summen af “Meget enig” og “Enig”.

Fordelingen af lærernes svar fremgår af figur 8.4.

To praksisser står frem som noget omkring 60 procent af lærerne

deltager i, nemlig samarbejde med andre lærere om at forbedre brug af it

i undervisningen og observation af andre læreres brug af it i undervisnin-

gen. I det foregående spørgsmål om hvilke faglige udviklingsaktiviteter

respondenten har indgået i i de forgangne to år, bliver der også spurgt

til om læreren har deltaget i observation af andre lærere der anvendte

it i undervisningen. Det svarede kun knap 25 procent ja til. Så noget

tyder på at observation af andre læreres undervisning er en af måderne

it-didaktikken udvikles på, men at det foregår forholdsvis sjældent.

De spørgsmål der opnår tredje- og fjerdemest enighed, er ikke akti-

viteter, men træk ved skolen i form af at der er en fælles forventning på

skolen (det siger knap halvdelen at de er enige eller meget enige i), og at

der er regler for hvordan it skal anvendes (det siger omkring 35 procent

at de er enige eller meget enige i).

Den aktivitet som klart færrest erklærer sig enige i, er at der er

systematisk samarbejde med kolleger om udvikling af it-integreret un-

dervisning baseret på Fælles Mål (godt 25 procent er enige eller meget

enige). Dette svar er tankevækkende idet betydningen af målstyret

undervisning har fået megen opmærksomhed i de senere år, men det

er i overensstemmelse med Danmarks Evalueringsinstituts rapport om

206

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 206

12-11-2014 09:15:50

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

brugen af Fælles Mål i undervisningen (Danmarks Evalueringsinstitut,

2012) som også viste at målstyret undervisning foregår relativt sjældent

på danske skoler.

I tabel 8.2 fremgår svarene på tværs af lande på spørgsmålet om

skolens principper og lærernes samarbejde om udvikling af it-didaktik.

I figur 8.5 er forskellen mellem ICILS 2013-gennemsnittet og de danske

læreres svar illustreret grafisk.

Tabel 8.2. Sammenligning af lærere fra de deltagende landes svar på spørgsmål om skolens

principper og lærernes samarbejde om udvikling af it-didaktik.

Samarbejde om

it (a)

Australien

Chile

Kroatien

Litauen

Polen

Rusland

Slovakiet

Slovenien

Sydkorea

Thailand

Tjekkiet

Tyrkiet

ICILS 2013-gns.

Danmark

Forskel

Lande der ikke opfyldt stikprøvekrav

Holland

Hong Kong

Norge

Tyskland

Andre deltagere

Newfoundland & Labrador

Andre deltagere der ikke

opfyldt stikprøvekrav

Ontario

-11

It-regelsæt (b)

-24

Samarbejde om

Observation af

Fælles forvent-

udvikling (c)

andre (d)

ninger (e)

-26

-9

-15

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

6.08. Andelen af lærere der har svaret “Meget enig” og “Enig”.

8. Lærernes kompetenceudvikling og samarbejde om it-didaktik

207

99156_digital_3k.indd 207

12-11-2014 09:15:50

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Figur 8.5. Forskellen mellem ICILS 2013-gennemsnittet og de danske læreres svar.

Forskel i procentpoint

-5

-10

-15

-20

-25

-30

-24*

-26*

‐11*

-9*

-15*

Note: Kilde: Fraillon et al. 2014, table

6.08. N=722-725. Figuren viser forskellen mellem andelen af

danske læreres der indgår i de forskellige aktiviteter, og ICILS 2013-gennemsnittet. Grønne søjler viser

hvor Danmark ligger højere end ICILS 2013-gennemsnittet, mens røde søjler viser hvor Danmark lig-

ger under ICILS 2013-gennemsnittet. *p<0,05.

Det fremgår at danske lærere samarbejder væsentligt mindre end

ICILS 2013-gennemsnittet. Således er 11 procentpoint færre enige eller

meget enige i at de arbejder med andre lærere om at forbedre brug af

it i undervisningen, og 9 procentpoint færre er enige eller meget enige

i at de observerer andre læreres undervisning med it. Samarbejde om

målstyret undervisning med it er også internationalt den aktivitet som

færrest angiver enighed i at de indgår i, men Danmark er blandt de lande

hvor færrest erklærer sig enige; kun Tyskland ligger her signifikant lavere.

Sammenlignes alene med de europæiske og angelsaksiske lande, er

forskellene mindre, men stadig signifikante, dog undtaget observation af

andre læreres undervisning med it. Danske lærere er således væsentligt

mindre samarbejdende om udvikling af it-didaktik end andre landes

lærere.

I de følgende afsnit undersøger vi hvilke faktorer der har en sam-

menhæng med graden af samarbejde.

208

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 208

12-11-2014 09:15:51

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

8.5. Graden af samarbejde om udvikling af it-didaktik

Spørgsmålene om skolens principper for undervisning med it og læ-

rernes samarbejde om udvikling af it-didaktik viser sig gennem stati-

stiske analyser at korrelere således at der kan produceres et indeks der

angiver respondentens grad af samarbejde om udvikling af it-didaktik.

Gennemsnittet for danske læreres grad af samarbejde ligger på 45 og er

således ret langt under ICILS 2013-gennemsnittet på 50. I figur 8.6 ses

fordelingen af lærernes grad af samarbejde om udvikling af it-didaktik.

Fordelingen er ret spredt således at en gruppe af lærere indgår ganske

meget (de har en værdi over 60) i samarbejde om udvikling af it-didaktik

mens en meget stor gruppe ligger meget lavt på indekset (omkring 40

og under på skalaen).

Figur 8.6. Fordelingen af lærernes grad af samarbejde.

<20

Note: N=725. Gennemsnit=45,37. Standardafvigelse=9,01. Indeks er beregnet med internationalt gen-

nemsnit på 50 og standardafvigelse på 10.

8. Lærernes kompetenceudvikling og samarbejde om it-didaktik

209

99156_digital_3k.indd 209

12-11-2014 09:15:51

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

8.6. Hvilke faktorer er forbundet med omfanget

af samarbejde mellem lærere om it-didaktik?

Da samarbejde om udvikling af lærerprofessionen ifølge teorierne be-

skrevet i afsnit 8.1 er forbundet med kvalificering af lærernes praksis

og elevernes kompetencer, er det interessant at undersøge om der er

faktorer som har forbindelse med lærernes samarbejde om udvikling af

it-didaktik. Dette kan man gøre ved at udføre korrelationsanalyser som

giver indblik i sammenhænge mellem variable.

I tabel 8.3 vises resultatet af bivariate korrelationsanalyser af lærernes

samarbejde om udvikling af it-didaktik og henholdsvis lærernes vægt-

lægning på at udvikle elevernes CIK, positive og negative holdning til it

i undervisningen samt deres opfattelse af barrierer for integration af it i

undervisningen.

Om en lærer indgår i samarbejde om udvikling af it-didaktik korre-

lerer med alle de fire variable i forskelligt omfang og på forskellig måde.

Der er således en ganske svag korrelation mellem negativ indstilling og

samarbejde om udvikling af it-didaktik. Jo mere negativ indstilling, des

mindre samarbejde.

De øvrige variable viser moderate korrelationer med lærernes sam-

arbejde om it-didaktik. Lærere der ser positivt på integration af it i un-

dervisningen eller som lægger vægt på at eleverne udvikler computer- og

informationskompetence, vil således have større tendens til at samarbejde

om udviklingen af it-didaktik.

Hvor vi i regressionsanalysen i kapitel 7 ikke kunne identificere nogen

sammenhæng mellem lærernes vægtlægning på at eleverne udvikler

computer- og informationskompetence, og deres oplevelse af barrierer

for integration af it i undervisningen, så er der en klar sammenhæng

Tabel 8.3. Korrelationer mellem lærernes samarbejde om udvikling af it-didaktik og

udvalgte variable.

Estimat

Vægtlægning på udvikling af elevernes CIK

Positivt syn på it i undervisningen

Negativt syn på it i undervisningen

Oplevelse af barrierer for integration af it

Note: Sammenhængsmålet er Pearson’s r. *: p<0,05.

Standardfejl

0,05

0,04

0,05

0,04

0,30*

0,34*

-0,12*

-0,38*

210

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 210

12-11-2014 09:15:51

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

imellem samarbejde og oplevelse af barrierer ifølge den korrelations-

analyse vi foretager her. Lærernes oplevelse af barrierer for integration

af it i undervisningen hænger således negativt sammen med graden af

samarbejde. Hvorfor denne faktor har sammenhæng med samarbejde,

men ikke på vægtlægning af udvikling af elevernes computer- og infor-

mationskompetence, kan vi ikke umiddelbart svare på.

8.7. Sammenfatning

Samarbejde mellem lærere fremhæves som en afgørende faktor i forhold

til udvikling af didaktik og den professionelle praksis i det hele taget.

Danske lærere deltager ifølge deres skoleledere overvejende i kom-

petenceudvikling på skolen i form af skolebaserede kurser og dialog på

lærermøder og i grupper, mens observation af kollegers undervisning

og udviklingsarbejder forekommer sjældnere.

Danske lærere angiver at de primært deltager i fagrettede kurser om

it i undervisningen, mens kurser i programtyper uden direkte relation

til undervisningen, er sjældnere. Der er tale om en klar fremgang i mere

fagdidaktiske tilgange siden SITES i 2006. Også samarbejde om under-

visning i it og observation af undervisning deltager danske lærere i. Men

sammenlignet med kollegerne i de andre deltagende lande indgår danske

lærere ikke i ret høj grad i samarbejde om udvikling af it-didaktikken. I

lyset af den viden vi har om betydningen af samarbejde mellem kolleger,

jf. afsnit 8.1, maner disse resultater til eftertanke.

En undersøgelse af hvilke faktorer der korrelerer med graden af

samarbejde om udvikling af it-didaktik, viser at lærere der er positivt

indstillede og lægger vægt på at eleverne udvikler computer- og informa-

tionskompetence, vil have større tendens til at samarbejde. Men des mere

de oplever barrierer for integration af it i undervisningen, des mindre

tilbøjelige er de til at samarbejde. Lærernes negative indstilling over for

it har også en negativ sammenhæng med graden af samarbejde – dog

af svagere styrke end for de andre faktorers vedkommende.

8. Lærernes kompetenceudvikling og samarbejde om it-didaktik

211

99156_digital_3k.indd 211

12-11-2014 09:15:51

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

99156_digital_3k.indd 212

12-11-2014 09:15:51

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

9. Sammenfatning og perspektiver

Nærværende bog præsenterer resultater fra et dansk perspektiv på den

internationale IEA-undersøgelse

International Computer and Information

Literacy Study –

ICILS 2013. Dette kapitel sammenfatter resultaterne

og giver nogle bud på perspektiver for videre forskning og initiativer i

forhold til at understøtte integration af it i undervisningen.

9.1. Sammenfatning

Danske elever ligger i toppen hvad angår deres computer- og informa-

tionskompetencer sådan som de er målt med ICILS 2013-instrumentet.

Kun Tjekkiets elever klarer sig bedre mens en række andre landes elever

ligger på samme niveau som Danmarks.

Der viser sig ikke ret store forskelle mellem danske skoler i forhold til

hvordan de bidrager til at udvikle deres elevers kompetencer målt med

computer- og informationskompetenceskalaen. Det samme billede går

igen for danske skoler målt med tal fra PIRLS 2006 og 2011 mens der er

større forskelle mellem skolerne i de fleste af de andre lande der deltager

i ICILS 2013.

Danske elever har stort set alle uden undtagelse adgang til computere

derhjemme, de har generelt meget lang erfaring med at bruge compu-

tere, og de oplever at den bliver brugt meget i skolen i forhold til deres

jævnaldrende i de andre deltagende lande. Men danske elever er ikke

ret avancerede i deres anvendelse af computere. Særligt i deres brug af

internettet til udveksling af information (fx gennem at stille og besvare

spørgsmål i fora og at skrive blogindlæg) ligger danske elever langt under

gennemsnittet i forhold til deres jævnaldrende i de andre deltagende

lande.

Danske elever har tiltro til deres egne evner med computer hvad

angår mere basale hverdagsaktiviteter, og det gælder også til en vis grad

i forhold til mere tekniske aktiviteter. Men når man dykker ned i tallene,

ser man en meget stor forskel mellem de to køn således at drenge gen-

213

9. Sammenfatning og perspektiver

99156_digital_3k.indd 213

12-11-2014 09:15:51

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

nemsnitligt set har meget stor tiltro til egne evner til tekniske aktiviteter

med computeren mens pigegruppen gennemsnitligt set ligger helt i bund.

Det samme gælder for gennemsnittet af pigernes oplevelse af interesse

for og glæde ved arbejde med computere. Disse tal, såvel som andre

steder hvor man kan se forskelle mellem de to køn gennemsnitligt set,

dækker over store forskelle internt i kønnene. Således er der en gruppe

af piger som har meget stor tiltro til egne evner i forhold til de tekniske

aktiviteter med computere, ligesom der er en gruppe af drenge som har

meget lav tiltro til samme.Tallene tyder på at der er en opgave i forhold

til at fokusere på elevernes tiltro til mere tekniske aktiviteter, og ikke

mindst til at skabe interesse for og glæde ved brug af computere blandt

en meget stor gruppe piger og en mindre gruppe af drenge.

Vi har været inde på at der både i Danmark og internationalt er en

udbredt forestilling om at alle unge er digitale indfødte. Men de store

forskelle mellem eleverne både i forhold til deres egne opfattelser af

kompetencer, deres interesse for og glæde ved computere og deres kom-

petencer som de er målt i ICILS, tyder på at denne forestilling må nuan-

ceres. Knap halvdelen af de danske elever i 8. klasse kan udføre basale

og eksplicit opstillede informationsindsamlings- og håndteringsopgaver

(kompetenceniveau 2), mens omkring en tredjedel af eleverne kan vælge

den mest hensigtsmæssige information til et givent formål, hente infor-

mation fra givne digitale kilder når de skal besvare konkrete spørgsmål,

og er klar over at troværdigheden af webbaseret information kan være

influeret af identiteten, ekspertisen og motiverne hos den der har skabt

indholdet (kompetenceniveau 3). En forsvindende lille del af de danske

elever i 8. klasse er på kompetenceniveau 4 og er således i stand til at

vælge den mest relevante information til brug for kommunikative formål

og til at evaluere anvendeligheden af information baseret på hvad de har

behov for, og pålideligheden af information på baggrund af indhold og

sandsynlige ophav.

Der er således meget kompetente og computerinteresserede danske

unge, men der er også unge som ikke har nogen særlig interesse for og

kompetence til at anvende computeren hverken til informationsrelaterede

og mere tekniske aktiviteter.

Det har været et fremtrædende mål for skiftende regeringer, kom-

muner og skoler gennem de seneste godt 30 år at integrere it i undervis-

ningen både i form af ændrede indholdsområder og ændrede undervis-

ningsmetoder. Målsætningen har givet sig udtryk i en kontinuerlig og

214

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 214

12-11-2014 09:15:51

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

voksende vilje til investeringer i hardware, software og digitale under-

visningsmaterialer, både fra centralt hold og lokalt i kommuner og på

skoler.

I dag er Danmark et af de lande i ICILS 2013-undersøgelsen med klart

højest udbredelse af it i form af computere, interaktive tavler og adgang

til undervisningsmateriale. Alligevel er ny og velfungerende hardware

stadig højt på prioriteringslisten, både blandt skoleledere, it-vejledere og

lærere.

Lærere såvel som it-koordinatorer giver udtryk for at der i meget høj

grad er brug for støtte til kompetenceudvikling i forhold til integration

af it i undervisningen. Der er tegn på at kompetenceudviklingen er gået

mere i retning af fagdidaktik og faglig integration af it i undervisningen,

sådan som det har været anbefalet af eksperter, men der er samtidig noget

der tyder på at fælles udvikling af og refleksion over professionen, samt

samarbejde blandt lærere om integration af it i undervisningen er sjæl-

den – også mere sjælden end det ses i nogle af de andre velpræsterende

lande i undersøgelsen.

Danske lærere er til gengæld blandt de meget positivt indstillede læ-

rere i undersøgelsen over for it i undervisningen, og de er nogle af dem

der i størst omfang faktisk integrerer it i den daglige undervisning. Både

i egne aktiviteter og i elevernes aktiviteter.

Der er dog tegn på at undervisningen ikke i stort omfang har bevæget

sig i retning af den elevcentrerede, undersøgende og samarbejdsorien-

terede tilgang som såvel kommuner, regering som overnationale orga-

nisationer argumenterer for og ønsker fremmet.

Samlet set kan vi på baggrund af denne undersøgelse dog konkludere

at det generelt går godt med elevernes computer- og informationskom-

petencer og med integrationen af it i undervisningen i Danmark sam-

menlignet med de andre deltagende lande i ICILS 2013.

9.2. Perspektiver

Analyserne i denne bog har vist interessante sammenhænge mellem de

faktorer der er målt i undersøgelsen. Således er der en positiv sammen-

hæng mellem lærernes opfattelse af egne kompetencer, deres indstilling

til og samarbejde om it i undervisningen og deres faktiske praksis således

at en mere positiv indstilling, mere samarbejde og større tiltro til egne

215

9. Sammenfatning og perspektiver

99156_digital_3k.indd 215

12-11-2014 09:15:51

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

kompetencer har en positiv effekt i forhold til omfanget og formen på

deres integration af it i undervisningen. På den anden side ser det ikke

ud til at det gør en betydelig forskel for lærernes brug af it i undervis-

ningen om de oplever at der er hindringer i form af manglende eller

dårligt fungerende hardware. Et af målene med ICILS 2013 og tilsvarende

undersøgelser er at skabe et data-grundlag for at denne type af analyser

kan udføres, og da alle data for alle lande gøres offentligt tilgængelige, er

der en guldgrube af muligheder for at gennemføre sekundære analyser

i og på tværs af lande.

Men disse typer af data har også begrænsninger og kan kvalificeres.

Det har fx været svært at skabe tilstrækkelig klarhed over typer af under-

visningsaktiviteter i de empiriske data, og det er svært at etablere klare

forbindelser mellem lærernes aktiviteter og de kompetencer eleverne

udviser. Det vil derfor være en udfordring for fremtidig forskning at

udvikle instrumenter som kan give et mere detaljeret indblik i hvad der

foregår i danske klasselokaler, og at forbinde denne viden med viden om

hvilke kompetencer eleverne udvikler.

Denne undersøgelse bevæger sig på et meget abstrakt niveau i forhold

til hvad der faktisk foregår i undervisningen, og den forholder sig til

resultaterne af en praksis som har fundet sted, men den siger i sagens

natur ikke noget om hvad der kunne være en bedre praksis. Dertil skal

der mere kontekstsensitive kvalitative studier og mere innovative didak-

tisk-metodiske studier til som kan svare på hvordan man kan udvikle

elevernes computer- og informationskompetence og i videre forstand

deres kompetencer til at indgå i det 21. århundredes samfund.

På det politiske niveau kan denne undersøgelse rejse spørgsmålet om

hvad årsagerne kan være til at praksis på danske skoler ikke er samar-

bejdende hverken på lærer- eller elevniveau i samme grad som flere af

de lande der sammenlignes med. De mere progressive praksisser som

foreslås af didaktiske forskere og ønskes af såvel regeringen som af EU

og OECD, ser ikke ud til at være ret fremherskende, og de former for tæt

og praksisnært samarbejde om kompetenceudvikling som har vist sig at

virke, fx i Ontario, ser ud til at være underprioriteret på de danske skoler.

Der har i mange år været et meget udpræget fokus på at etablere de

materielle rammer for integration af it i undervisningen, men disse re-

sultater kan tyde på at der også i høj grad er behov for fokus og indsatser

i forhold til udvikling af den fagdidaktiske praksis omkring integration

af it i undervisningen.

216

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 216

12-11-2014 09:15:51

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

10. Litteratur

Allerup, P. (2012).

Danske 4. klasseelever i TIMSS 2011.

Fjerritslev: Forlag1.dk.

Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority. (2012).

National

Assessment Program – ICT Literacy Years 6 & 10 Report.

Sydney: ACARA.

Biagi, F. & Loi, M. (2012).

ICT and Learning: Results from PISA 2009.

Publications

Office. Tilgået fra ftp://ftp.jrc.es/pub/EURdoc/EURdoc/JRC76061.pdf

Biagi, F. & Loi, M. (2013). Measuring ICT use and learning outcomes: Evidence from

recent econometric studies.

European Journal of Education, 48(1),

28-42.

Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Rumble, M. M.-R., and

Mike & Rumble, M. (2012). Defining Twenty-First Century Skills. In P. Griffin,

B. McGaw & E. Care (Eds.),

Assessment and Teaching of 21st Century Skills.

Dordrecht: Springer Netherlands. Tilgået fra http://www.springerlink.com/

index/10.1007/978-94-007-2324-5

Bruun, J. (2010).

ICCS 2009, Internationale hovedresultater.

København: Danmarks

Pædagogiske Universitetsskole. Tilgået fra http://edu.au.dk/fileadmin/

www.dpu.dk/viden/temaeraaa/internationaleundersoegelser/forskning_

projekter_20101122132959_dk_iccs2009_hovedrapport_slut_1_udg.pdf

Bryderup, I. M., Kowalski, K., Brinkkjær, U. & Krejsler, J. (2002).

Integration af IT i

folkeskolens undervisning.

København: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Bryderup, I. M. & Larson, A. (2008).

IKT og pædagogisk praksis på danske grundskoler:

resultater af en international undersøgelse.

København: Danmarks Pædagogiske

Universitetsforlag.

Bundsgaard, J. & Kühn, L. (2007).

Danskfagets it-didaktik.

København: Gyldendal.

Baagø, H. (1997). It forgrener sig.

Folkeskolen, 1997(25).

Tilgået fra http://www.

folkeskolen.dk/26390/it-forgrener-sig

Cisco Systems Danmark A/S (U.å.). Customer testemonial: Danmarks største Extranet

er bygget med Cisco produkter. Tilgået fra http://www.cisco.com/web/DK/assets/

docs/case_sektornet.pdf

Danmarks Evalueringsinstitut (2009).

It i skolen: undersøgelse af erfaringer og

perspektiver.

København: Danmarks Evalueringsinstitut.

Danmarks Evalueringsinstitut (2012).

Fælles mål: en undersøgelse af lærernes brug af

fælles mål.

København: Danmarks Evalueringsinstitut.

Danmarks Lærerforening, Kommunernes Landsforening & Undervisningsministeriet

(2000).

Undersøgelse af IT i folkeskolen: Folkeskolen år 2000: fokuspunkt 4:

undervisningsmidler og skolebygninger.

København: Danmarks Lærerforening.

von Davier, M., Gonzalez, E. & Mislevy, R. J. (2009). What are plausible values and

why are they useful? In

IERI Monograph Series Volume 2

(pp. 9-36).

10. Litteratur

217

99156_digital_3k.indd 217

12-11-2014 09:15:51

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Dede, C. (2009).

Comparing Frameworks for 21st Century Skills.

Harvard Graduate

School of Education.

Dumont, H., Istance, D. & Benavides, F. (Eds.). (2010).

The nature of learning: using

research to inspire practice.

Paris: OECD.

Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. (2012).

Entrepreneurship

Education at School in Europe. National Strategies, Curricula and Learning

Outcomes.

Bruxelles, Belgien: EACEA P9 Eurydice and Policy Support. Tilgået fra

http://www.kerala.gov.in/docs/publication/2013/kc/december_13/28.pdf

Egelund, N. (2013).

PISA 2012 – Danske unge i en international sammenligning.

København: KORA.

Egelund, N. (2014). PISA Problemløsning. København: KORA. Tilgået fra http://

multimedia.pol.dk/archive/00834/PISA_prob_834729a.pdf

European Commission. (2012).

Survey of Schools: ICT in Education. Country profile:

Denmark.

Bruxelles, Belgien: European Union.

European Commission. (2013).

Survey of Schools: ICT in Education. Benchmarking

Access, Use and Attitudes to Technology in Europe’s Schools.

Bruxelles, Belgien:

European Union.

Finansministeriet. (1996). Informationsteknologi i folkeskolen. Tilgået fra: http://

www.fm.dk/FM/GamlePub/it_folkeskolen/index.htm

Fraillon, J., Ainley, J., Schulz, W., Friedman, T. & Gebhardt, E. (2014).

Preparing for

Life in a Digital Age. The IEA International Computer and Information Literacy

Study International Report.

Cham: Springer.

Fraillon, J., Schulz, W. & Ainley, J. (2013). International Computer and Information

Literacy Study: Assessment Framework. Tilgået fra http://ifs-dortmund.de/assets/

files/icils2013/ICILS_2013_Framework.pdf

Frandsen, K. (1983).

Edb i skolens undervisning.

København: Danmarks

Skolelederforening.

Fullan, M. (2011). Learning is the Work. Upubliceret artikel. Tilgået fra http://www.

michaelfullan.ca/media/13396087260.pdf

Garet, M. S., Porter, A. C., Desimone, L., Birman, B. F. & Yoon, K. S. (2001). What

Makes Professional Development Effective? Results from a National Sample of

Teachers.

American Education Research Journal, 38(4),

915-945.

Gynther, K. (2013).

Didaktik 2.0: Læremiddelkultur mellem tradition og innovation.

København: Akademisk Forlag.

Hansen, E. J. (2011).

Uddannelsessystemerne i sociologisk perspektiv

(2. udg.).

København: Hans Reitzel.

Hattie, J. (2008).

Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to

Achievement.

Routledge.

Hermans, R., Tondeur, J., van Braak, J. & Valcke, M. (2008). The impact of primary

school teachers’ educational beliefs on the classroom use of computers.

Computers

& Education, 51(4),

1499-1509. doi:10.1016/j.compedu.2008.02.001

Holm Sørensen, B., Audon, L. & Levinsen, K. (2010).

Skole 2.0.

Århus: Klim.

International Telecommunications Union. (2012).

Measuring the information society

2012.

Geneva: International Telecommunications Union.

218

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 218

12-11-2014 09:15:51

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Kozma, R. (red.). (2003). Technology, innovation, and educational change: A global

perspective. Eugene, OR: ISTE.

Kousholt, K. (2010).

Evalueret: Deltagelse i folkeskolens evalueringspraksis

(Ph.d.-

afhandling.). København: Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus

Universitet.

Law, N., Pelgrum, W. J., Monseur, C., Brese, F., Carstens, R., Voogt, J., Anderson,

R. E. (2008). Study Design and Methodology. In N. Law, W. J. Pelgrum &

T. Plomp (red.),

Pedagogy and ICT use: in schools around the world: findings

from the IEA SITES 2006 study.

New York: Springer. Tilgået fra http://dx.doi.

org/10.1007/978-1-4020-8928-2

Mejding, J. (2011).

PISA 2009. Danske unge i en international sammenligning.

Bind 3 – Læsning af elektroniske tekster.

København: Danmarks Pædagogiske

Universitetsskole.

Mejding, J. & Rønberg, L. (2008).

PIRLS 2006: en international undersøgelse om

læsekompetence i 4. klasse.

København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.

Mejding, J. & Rønberg, L. (2012).

PIRLS 2011 – en international undersøgelse om

læsekompetence i 4. klasse.

Aarhus Universitet.

Meyer, H. L. (1987).

Unterrichtsmethoden. 1: Theorieband.

Frankfurt am Main:

Scriptor.

Mueller, J., Wood, E., Willoughby, T., Ross, C. & Specht, J. (2008). Identifying

discriminating variables between teachers who fully integrate computers and

teachers with limited integration.

Computers & Education, 51(4),

1523-1537.

doi:10.1016/j.compedu.2008.02.003

Nordenbo, S.E., Allerup, P., Andersen, H.L., Dolin, J., Korp, H., Larsen, M.S.,

Østergaard, S. (2009).

Pædagogisk brug af test. Et systematisk review. Teknisk

rapport.

København: Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning.

OECD. (2013).

PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful (Volume IV).

OECD

Publishing. Tilgået fra http://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2012-results-

what-makes-a-school-successful-volume-iv_9789264201156-en

Pedersen, D. (2000).

IT i folkeskolen.

København: Danmarks Pædagogiske Institut.

Pelgrum, W.J., & Anderson, R.A. (red.) (1999). ICT and the merging paradigm

for life-long learning: A worldwide assessment of infrastructure, goals and

practices. Amsterdam: International Association for the Evaluation of Educational

Achievement.

Pelgrum, W. J. & Anderson, R. E. (2001).

ICT and the emerging paradigm for life-long

learning: an IEA educational assessment of infrastructure, goals, and practices in

twenty-six countries.

Amsterdam: IEA.

Pelgrum, W.J., & Plomp, T. (1991).

The use of computers in education worldwide:

Results from the IEA ‘Computers in Education’ survey in 19 educational systems.

Oxford: Pergamon Press.

Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants.

On the Horizon

9(5).

Puck, M. R. & Bundsgaard, J. (2014).

Undersøgelse af repræsentativiteten af ICILS

2013.

København: Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet.

10. Litteratur

219

99156_digital_3k.indd 219

12-11-2014 09:15:51

PDF to HTML - Convert PDF files to HTML files

Rambøll & The Boston Consulting Group. (2014).

Anvendelse af digitale laeremidler.

Effektmåling.

København: Rambøl.

Rasch, G. (1960).

Probabilistic models for some intelligence and attainment tests.

Copenhagen: Danmarks Pædagogiske Institut.

Regeringen & Kommunernes Landsforening. (2011). Aftale om

kommunernes økonomi for 2012. Tilgået fra http://www.fm.dk/Nyheder/

Pressemeddelelser/2011/06/~/media/Files/Nyheder/Pressemeddelelser/2011/06/

aftale%20med%20KL/aftale%20om%20kommunernes%20%C3%B8konomi%20

for%202012.ashx

Reimer-Mattesen, T. (2012). SAMR – hvad bruger vi egentlig teknologien til? Tilgået

fra http://www.laeringsteknologi.dk/?p=415

Rocard, M., Csermely, P., Jorde, D., Lenzen, D., Walberg-Henriksson, H. & Hemmo,

V. (2007).

Science Education NOW. A Renewed Pedagogy for the Future of Europe.

Bruxelles, Belgien: Europakommisionen.

Rosdahl, A., Fridberg, T., Jakobsen, V. & Jørgensen, M. (2013).

Færdigheder i læsning,

regning og problemløsning med it i Danmark.

København: SFI-Det Nationale

Forskningscenter for Velfærd.

Schultz Hansen, S. (2011).

Årgang 2012: socialliv og samvær i en tid med nye medier.

København: Information.

Shear, L., Hafter, A., Miller, G. & Trinidad, G. (2011).

ITL Research Phase II Design.

Introducing ITL Professional Learning.

SRI International. Tilgået fra http://

itlresearch.com/

Tænketanken for skole-it. (2010).

Strategisk agenda for it i folkeskolen.

Århus: KMD.

Tilgået fra http://download.microsoft.com/documents/uk/danmark/uddannelse/

kmd-skoletaenketank.pdf

Undervisningsministeriet. (2014). Øget anvendelse af it i folkeskolen.

Undervisningsministeriet. Tilgået fra: http://www.uvm.dk/Uddannelser/

Folkeskolen/I-fokus/Oeget-anvendelse-af-it-i-folkeskolen

Undervisningsministeriet. (U.å.). Den nye folkeskole – en kort guide til reformen.

Undervisningsministeriet. Tilgået fra http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/

Folkeskolereformhjemmeside/Juni/140611%20miniguide%20reform.pdf

Waldron, N. L. & McLeskey, J. (2010). Establishing a Collaborative School Culture

Through Comprehensive School Reform.

Journal of Educational and Psychological

Consultation, 20(1),

58-74. doi:10.1080/10474410903535364

Wijas-Jensen, J. (2013).

IT-anvendelse i befolkningen – EU sammenligninger 2012.

København: Danmarks Statistik.

220

Digitale kompetencer

99156_digital_3k.indd 220

12-11-2014 09:15:51