ForordHvilken dannelse skal der til for atblive et livsdueligt menneske i frem-tidens samfund?Hvilken uddannelse skal der til for atblive en relevant arbejdskraft på frem-tidens arbejdsmarked?At disse spørgsmål trænger sig på iden uddannelsespolitiske debat er visyv organisationer, der er enige om.Vi efterlyser en politisk prioriteringaf dannelse i uddannelse og opfordrerderfor alle til at blande sig i debatten.Vi håber, at de relevante beslutnings-tagere vil støtte Danske Underviser-organisationers Samråds ambition om,at dannelse får en større bevågenhed,når det gælder kvaliteten i under-visningen og uddannelsessystemet.Uddannelse, undervisning og dannelsekan ikke skilles ad.I debatten om dannelse er det langtfra klart, hvad dannelse er for en stør-relse. Vi ser en tendens til, at dannelseanvendes som samlebetegnelse for altdét, der også er vigtigt, uden at væreumiddelbart nyttigt. Der er brug forat gøre uddannelsernes dannelsesele-menter synlige og tydelige i uddannel-sessystemet, ikke kun uddannelsernesformål, men også i studie- og uddan-nelsesordninger. Samtidig skal derfokus på, hvordan et menneske bliverdannet, og dermed kan indgå aktivti samfundet og i vores fællesskaber -også til gavn for sig selv.Dannelse indgår som en del aflæringen og de processer, som i sidsteende er med til at skabe og danneet menneske, men hvad er dannelseegentlig? Det giver Lars Geer Ham-mershøj et bud på i en videnskabeligbeskrivelse af begrebet i denne pjece:Dannelse kan defineres som denenkeltes måde at forholde sig til sigselv, andre og verdenen på. Så enkeltog alligevel kompliceret kan det siges.Det får os straks til at spørge: Hvad erså god undervisning? Og hvordan kandannelsesprocesserne styrkes kon-struktivt i undervisningen og læringen,så daginstitution, skolegang og ud-dannelse ikke bliver et produkt sommetervarer, men også har processerneog den udviklende læring med?Vi har ikke en entydig facitlistemed svar på spørgsmålene, men giverinspirerende eksempler på, hvordanpædagoger, lærere og underviserelader dannelse indgå i deres arbejde.Eksemplerne viser, at dannelse ikke eret snævert begreb – tværtimod sprud-ler mangfoldigheden i hverdagenskonkrete arbejde, når teori og praksisforenes med dannelse som pejlemærke.Anders Bondo Christensen,DLF, formand for DUSHenning Pedersen, BUPLIngrid Stage, DMHanne Pontoppidan,UddannelsesforbundetUffe Rostrup, FSLSøren Hoppe, HLGorm Leschly, GL

Hvorfor dannelse?I de seneste år har en vilje til ihøjere grad at målrette uddannel-serne efter de aktuelle behov påarbejdsmarkedet gjort sig gæl-dende. Både interesseorganisation-er og internationale institutionersom EU-kommissionen og OECDhar talt for en snævrere erhvervs-retning af uddannelserne. Er derhermed tale om en bevægelse vækfra opfattelsen af, at uddannelseer for livet, og hen imod en opfat-telse af, at uddannelse primært erfor erhvervslivet? Er der i så faldtendens til et snævrere fokus påerhvervsrelevante kompetencer påbekostning af almene dannelses-elementer i uddannelserne?Viljen til at målrette uddannel-serne afspejler vor tids aktuelleudgave af den historiske konfliktmellem det dobbelte formål af ud-dannelse: Uddannelse handler omat forberede de kommende genera-tioner til at leve i samfundet og omat klare sig på arbejdsmarkedet.Det første handler om atdannestil menneske,det andet om atblivesamfundsnyttig.Men pointen er, at antagelserom, hvad menneskedannelse ogsamfundsnytte er, har ændret sig4historisk og afhænger af det tilenhver tid eksisterende samfund. Ien tid som vores, hvor samfundetforandrer sig med en accelererendehastighed fra et industrisamfund tilet videnssamfund, bliver det endnuvigtigere og mere presserende atstille spørgsmålene:Hvilken dan-nelse skal til for at blive et dueligtmenneske i fremtidens samfund?Hvilken uddannelse skal til for atblive en relevant arbejdskraft påfremtidens arbejdsmarked?Dannelse må tydeliggøresSpørgsmålet om menneskedan-nelse kompliceres af, at det langt-fra er klart og entydigt, hvad dan-nelse er for en størrelse. Der ertendens til, at dannelsesbegrebetfungerer som samlebetegnelse foralt det, der også er vigtigt, uden atvære direkte nyttigt. I forhold tiluddannelserne er dannelses-elementerne typisk angivet medgenerelle formuleringer underformålet med uddannelsen (fx fol-keskolens formålsparagraf). Mendannelseselementerne forsvindersom regel i mål- og indholds-beskrivelserne. Dannelseselemen-terne er på denne måde sjældent

dannelseselementerne, så længede ikke også tydeliggøres. Der erderfor behov for at tydeliggøre ogkonkretisere, hvilke dannelsespro-cesser barnet, eleven og den stu-derende skal gennemgå på deforskellige niveauer af uddannel-sessystemet.Almendannelseog professionsdannelseI den forbindelse skal to antagelsergøres gældende: for det første atdannelse adskiller sig fra uddan-nelseselementerne ved ikke at angåviden eller evner, men derimodelevensforholdelsesmåde.Dannelsekan defineres som den enkeltesmåde at forholde sig til sig selv,andre og verden på. Dannelsespro-cesser handler derfor om at ændrevedkommendes forholdelsesmåde.For det andet handler dan-nelse ikke kun om den enkeltesgenerelle forholdelsesmåde sommenneske, men også om personensspecifikke forholdelsesmåde somprofessionel inden for det fagligefelt eller den profession eller deterhverv, som personen fungerer iog arbejder inden for. Dannelsebestår dermed af to elementer:Almendannelsei form af livsdue-lighed, alsidig udvikling, demokrati,medborgerskab etc. ogprofes-sionsdannelsei form af arbejds-duelighed, virksomhedsforståelse,interesser, holdninger etc.5

Når der er brug for yderligereat tydeliggøre dannelseselement-erne i uddannelserne, skyldes detikke alene, at spørgsmålet om,hvad de kommende generation-er skal dannes til, er blevet merepåtrængende. Det skyldes også, atuddannelseselementerne i form afviden, færdigheder og kompetencersystematisk er blevet gjort tydelig-ere de sidste 10 år med indførelsenaf målbeskrivelser herfor, fx medFælles mål i folkeskolen og Bo-lognaprocessen for videregåendeuddannelser. Det er udtryk for ten-densen til et skift inden for uddan-nelse fra et fokus på undervisnin-gen til et fokus på elevernes læringog på, hvad eleven skal kunne efterendt uddannelse.At uddannelseselementerne erblevet markant tydeligere, truerimidlertid med at tage fokus fra

Livsduelighed, alsidig udvikling,demokrati, sammenhængskraft, med-borgerskab, interkulturel forståelse,personlig myndighed, livsoplysning,folkeånd, humanitet, moral og etik, detfælles menneskelige, forholde sig an-svarligt og reflekterende til omverden.Arbejdsduelighed, interesse, virksom-hedsforståelse, holdning, værdier,dømmekraft, arbejdspladssocialisering,selvstændighed, forskningsetik, handle-kompetence, faglige, sociale og person-lige kompetencer, lyst til at lære, kritisksans, kreativitet og innovation.

Dannelse på niveaueraf uddannelsessystemetIfølge de klassiske dannelsesfore-stillinger handler dannelse om atdanne sin personlighed gennemdet sociale og det almene. Person-lighedens dannelse kan ikke skillesfra fællesskabets dannelse. Dethænger sammen. Dannelse er vek-selvirkningen mellem det subjek-tive og objektive (Humboldt 1809)eller den dobbeltsidige åbning,hvor virkeligheden åbner sig formennesket, og mennesket åbnersig for virkeligheden (Klafki 1983).Grundtonen i dannelse er således,at man dannes ved atblive del afnoget større.Det er blevet formul-eret som den proces, hvorigennemman ’hæves op til almenhed’ (Gad-amer 1960) eller ’overskrider sigselv i det sociale’ (Schmidt 1999).Dannelse skal forstås som denproces, hvor man overskrider sinegen verden og involverer sig meden større verden. Der er tale omdannelse, hvis man i denne procesgør erfaringer af, at det er muligt atIndholdsbeskrivelseMålbeskrivelseFormålsbeskrivelse

forholde sig anderledes til sig selvog sin omverden, og som konse-kvens ændrer sin forholdelsesmåde.Personlighedens dannelse erdenne forandring af ens forhol-delsesmåde.At dannelse angår forholdel-sesmåden kan endvidere forklare,hvorfor dannelseselementernefremgår af uddannelsernes formåls-beskrivelser og ikke deres indholds-og målbeskrivelser. Dannelse iuddannelserne handler nemlig ikkeom at tilegne sig viden eller udvikleevner, men derimod om at ændremåden, hvorpå man forholder sig tildenne viden, og få blik for i hvilkenhenseende de udviklede færdighed-er og kompetencer skal anvendes.Hvis det er med henblik på at blivemenneske eller borger, er der taleom almendannelse. Hvis det er medhenblik på at varetage en profession,fx at virke som lærer, så er der taleom en specifik form for professions-dannelse.Viden(kundskaber)Færdigheder og kompetencer(evner)Almen- og professionsdannelse(forholdelsesmåder)

Almendannelseifølge formålsparagrafferI den forbindelse er det interes-sant, at undervisningsministerChristine Antorini på spørgsmåletom, hvordan hendes ministeriumforstår og benytter begrebet dan-nelse, svarer: ”Begrebet ’almendannelse’ forstås og benyttes i Min-isteriet for Børn og Undervisningmed udgangspunkt i formåls-beskrivelserne i lovgivningen forfolkeskole og ungdomsuddannel-serne” (Antorini 2013). I svaretpointeres det, at selvom begrebetdannelse ikke eksplicit nævnes ifolkeskoleloven, så kobles det idenne sammenhæng især sammenmed betegnelsen ’elevens alsidigeudvikling’. I de gymnasiale ung-domsuddannelser benyttes begreb-et almen dannelse derimod ekspli-cit, og forståelsen heraf er tydeligtudfoldet. På erhvervsuddannel-serne benyttes begrebet implicitmed formuleringer som personligudvikling og aktiv medvirken i etdemokratisk samfund.Ministerens svar bekræfter,at det er muligt at identificeregældende forestillinger om, hvadalmendannelse er på de forskelligeniveauer af uddannelsessystemet,ved at se nærmere på formåls-beskrivelserne. Dog forekommerMinisteriet for Børn og Under-visning, der som bekendt dækkeraldersgruppen fra 0-18 år, at have8

overset almendannelsen hos de0-6-årige. Den er ellers i dagtilbuds-loven tydeligt formuleret som alsi-dig udvikling i lighed med folkesko-lens forståelse af almendannelse.I dagtilbudsloven antagesbarnets alsidige udvikling især atforegå i tilknytning tilgenerelleprocesser. Fx processer, som detat opleve, det at lege og det atdeltage i pædagogiske aktiviteter.Der er fokus på fordybelse, ud-forsk-ning og erfaringsdannelse, og detalmene sigte at fremme barnetsgenerelle udvikling og trivsel,selvstændighed samt at indgå ifællesskaber. På dagtilbudsniveauer der således fokus på selve det,at der foregår dannelsesprocesser.I folkeskoleloven og lovenom frie skoler sker der et skift ifokus til de sammenhænge, hvordannelsesprocesserne skal foregå.Fokus er således påspecifikkesammenhænge og processer: atblive fortrolige med dansk kulturog historie, at opnå forståelse forandre lande og kulturer, menne-skets samspil med naturen, og atdeltage i et samfund med frihedog demokrati. Endvidere udvidesden alsidige udvikling til ikke blotat have karakter af oplevelse ogfordybelse, men tillige af virkelyst,erkendelse og fantasi.I bekendtgørelserne om de firegymnasiale uddannelser er det eks-

plicit nævnt, at uddannelserne skalhave et dannelsesperspektiv. Det ermed henblik på at lære eleverne atforholde sig reflekterende til deresomverden og egen udvikling. Deskal også udvikle deres kreativitet,kritiske sans, personlige myndighedog medbestemmelse og opnåforståelse for mulighederne for in-dividuelt og i fællesskab at bidragetil udvikling og forandring. Til-svarende formuleres de almendan-nende elementer i bekendtgørelsenom erhvervsuddannelser som:Samarbejde, selvstændig stillingta-gen, udvikling af initiativtagen og

Professionsdannelse ifølgeformålsparagrafferI den tredje kolonne i skemaet erangivet et bud på, hvad profes-sionsdannelse er på de forskelligeniveauer af uddannelsessystemet.Fælles for dagtilbud, grundskole oggymnasiale uddannelser er, at deikke har et specifikt professions-eller erhvervssigte, men derimodsigter på at forberede til næsteuddannelsesniveau. I formålspara-grafferne formuleres dette som dethenholdsvis at skabe en sammen-hængende overgang til grundsko-len, forberede eleverne på videreuddannelse og være studieforbere-dende. Erhvervsuddannelserneadskiller sig ved, at de ud over atvære studieforberedende også haret erhvervsforberedende sigte iform af at lære forudsætningernefor deltagelse i arbejdslivet, fx atetablere egen virksomhed og haveforståelse for godt arbejdsmiljø.På de videregående uddannelserer det dominerende fokus på dendel af professionsdannelsen, dersigter på varetagelse af er-hvervsfunktioner. På uddannel-serne er der dog både elementeraf at forberede de studerende tilvidereuddannelse, samt almendan-

nende elementer som fx udviklingaf selvstændighed og evne til atmedvirke i et demokratisk samfund.Den del af professionsdannelsen,der angår varetagelsen af erhvervs-funktion, varierer alt efter, om derer tale om en videnskabsorienteret(universitetsuddannelse), en profes-sionsorienteret (professionsuddan-nelse) eller en erhvervsorienteret(erhvervsakademiuddannelse)videregående uddannelse.På de videnskabsorienteredeuddannelser har professionsdan-nelse karakter af at lære at forhol-de sig akademisk med henblik påat kunne deltage i videnskabeligtudviklingsarbejde eller speciali-serede erhvervsfunktioner. Påprofessions- og erhvervsakade-miuddannelser har professions-dannelsen karakter af at lære atforholde sig professionelt i forholdtil at virke inden for professioneneller det erhvervsfaglige felt medhenblik på at kunne varetage prak-sisnære erhvervsfunktioner. Prak-tikopholdet på disse uddannelserudgør en væsentlig professionsdan-nende funktion, da eleven her gørkonkrete erfaringer af, hvordanman i praksis forholder sig indenfor professionen eller erhvervet.

Hvad er dannelse i dag?Formålsparagrafferne skal sessom et kondenseret udtryk forden herskende, ideale forestillingom, hvilken dannelse der skal tilfor at blive et dueligt menneskei vort samfund. Imidlertid er dertegn på, at grundlæggende sam-fundsforandringer bevirker enændring af de historiske vilkår fordannelse.Det udfordrer måden,dannelse hidtil har været tænkt ogpraktiseret.Dannelse har i relation til ud-dannelse traditionelt været tænkt iforhold til almengyldige dannelses-idealer og dertilhørende almen-dannende fag. Dannelsesidealetangiver målet for dannelsen ogforestillingen om, hvilket menne-ske der skal dannes til. Det almen-DannelsesidealHumanitetDet nationaleOplysningForbilledeDe gamle grækereFolkeåndenVidenskabens almenedele

dannende fag er midlet og angiver,hvilken konkret viden og kunnen,der skal tilvejebringes for at be-virke denne dannelse (Haue 2003).Der har historisk set gjort sig trealmengyldige dannelsesidealergældende: Humanitet – at bliveuniverselt menneske; det nation-ale – at blive dansker; og oplysning– at blive oplyst. Disse idealer harhver især været knyttet til bestemtealmendannende fag, der har ud-gjort og stadig udgør summen afde almendannende fag i skolenog gymnasiet. Et eksempel er detnationale dannelsesideal og fore-stillingen om, at man bliver danneti kraft af folkeånden, som kommermest kraftfuldt til udtryk i dansklitteratur og historie.Almendannende fagOldtidskundskab, græsk,latinDansk litteratur oghistorieFysik, samfundsfag,biologi etc.

Dannelsens lysfra alle retningerI dag er der blevet sat spørgsmåls-tegn ved almengyldigheden afdisse dannelsesidealer, i takt med,at store fortællinger generelt harmistet legitimitet, og at individual-iseringen har betydet, at individet ihøjere grad selv tager stilling. Detindebærer, at det er blevet vanske-ligere at hævde, at ’dannelsens lys’skulle komme et bestemt sted fra,det kan være: indefra – humanitet,nedefra – det nationale, eller udefra– oplysning (Korsgaard 1999). Dan-nelsens lys er i stedet blevetdiffustiden forstand, at det i princippet kankomme alle steder fra samtidigt.Konsekvensen er, at fageneikke længere er dannelsesfag ikraft af deres indhold, men i kraftaf at værestørre verdener for denenkelte.Det betyder, atalle fagiprincippet kan være almendan-nende. Forstået på den måde, at detpågældende fag muliggør, at indivi-det i en dannelsesproces kan gørerelevante erfaringer af at kunneforholde sig anderledes og blivedel af noget større. For eksempel erfaget histories dannelsespotentialei denne optik at give anledning tilat gøre erfaringen af, at verden ogsamfundet har været og kan væreanderledes. At alle fag i princip-pet kan være dannende betyder,at man skal kunne overskride sigselv i snart det ene, snart det andet12

fag og fællesskab, hvilket med-fører en intensivering af selvover-skridelsesprocesserne.Konsekvensen af de nye vilkårfor dannelse betyder dog ikke, atspørgsmålet om dannelsens idealerog forbilleder forsvinder. Tvært-imod. Dannelse handler nemligikke kun om at ændre personlighedeller forholdelsesmåde, men omat ændre disse til detbedre.Udenen forestilling om det bedre, dvs.idealer og forbilleder for dannel-sen, bliver dannelsen meningsløs.Dannelse indbefatter derfor altidsmagens dannelse, der handler omat gøre den enkelte i stand til atudøve sin egen dømmekraft i for-hold til, hvad der er værd at beskæf-tige sig med, hvilke fællesskaber derer værd at involvere sig i, etc.De nye vilkår for dannelse betydersamtidig, at også smagsdannelsen in-tensiveres. For selvom alt i princippetkan danne, ved vi samtidigaf erfar-ing, at det langtfra er alt, der danner.Konsekvensen er, at det at pege pådet bedre mere bliver et praktiskend et alment anliggende. Dettestiller større krav til den enkelteundervisers og underviserteams sansog dømmekraft.Et tegn på intensiveringen af selv-overskridelse og smagsdannelseer, at der tilsyneladende er opståetnye såkaldte ’normalvanskelighed-er’ i skolen (Ziehe 2004). I dagforekommer elever således at have

vanskeligere ved at forholde sigtil fremmedheder og alt, der ikkeumiddelbart forekommer dem gen-kendeligt. De synes også at havevanskeligheder med motivationog lysten til at lære, hvilket para-doksalt nok bunder i, at så meget idag er muligt, og at mere er op tileleverne selv.Fra industri- til vidensøkonomiUd over de nye historiske vilkårfor almendannelsen er der også op-stået nye krav til professionsdan-nelsen. Det hænger sammen medde ændrede forhold på arbejds-markedet og transformationen aføkonomien fra en industri- til envidensøkonomi(OECD 1996).Hvad en sådan økonomi nærmerevil indebære og bestå af, er endnuså uafklaret, at en helt ny viden-skabelig disciplin herom er blevetforeslået oprettet:The Economicsof Knowledge(Foray 2004).Det står dog klart, at videns-økonomi grundlæggende betyder,at den primære kilde til skabelsenaf økonomisk værdi er viden. Detbliver derfor afgørende ikke blot attilegne sig og anvende viden, menogså at kunne skabe ny viden oganvende viden på nye måder. Detbetyder, at det fortsat er nødvendigtat tilegne sig faglig viden og fær-digheder og udvikle kompetencertil at anvende det, som man ved ogkan, til at håndtere udfordringer.

Men dette er ikke tilstrækkeligt.For at skabe ny viden og anvendeviden på nye måder må man lære atværekreativ og innovativ.Det hand-ler ikke kun om kompetencer, menom bestemte måder at forholde sigtil viden og praksis på, nemlig medhenblik på henholdsvis at skabe nyteller ville føre en ny idé ud i livet.At være kreativ og innovativ er medandre ord også en dannelsesprob-lematik (Hammershøj 2012).Hvis man forudsætter, at derfortsat sker en transformation aføkonomien til en vidensøkonomide næste 10, 20 eller 30 år, vil der istigende grad være brug for mereog andet end snævre erhvervskom-petencer. Derimod forekommerdet at lære at forholde sig krea-tivt og innovativt at være et ikkeuvæsentligt element af professions-dannelsen på samtlige niveauer afuddannelsessystemet.13

Nye dannelsesprocesser iuddannelsessystemetSpørgsmålet er nu, hvilke nyedannelsesprocesser det er vigtigt atfremme på de forskellige niveaueraf uddannelsessystemet, set i lysetaf de nye vilkår for almendannelseog nye krav til professionsdannelse.I det følgende gives et bud herpå.Hvad almendannelse angår, erselvoverskridelse det centrale pådagtilbudsniveau. I fokus er herselve det at overskride sig selvog oplevelsen af, at en ny verdenåbnes og andre måder at forholdesig på gøres mulige. Det er derforafgørende, at børnene præsenteresfor en mangfoldighed af kulturelleog sociale fællesskaber, fiktions-og meningsverdener etc. Særliger legen vigtig, fordi legen sim-pelthen forudsætter og bevirker,at man overskrider sig selv: I legenlader man som om, man er ’enanden’ i legens fantasiverden ogoplever at blive ét med de andrei legens muntre og begejstredestemning.På grundskoleniveau er det cen-trale erfaringsdannelsen. I fokus ererfaringerne med at være et sub-jekt inden for specifikke verdenerog fællesskaber. Det handler omat erfare sig selv som et videndeog handlende subjekt inden forskolens fag og fællesskaber. Dan-nelse er her erfaringer af at kunneforholde sig læsende, regnende,reflekterende, syngende etc. tilverden og blive del af disse størremeningsverdener og kulturellefællesskaber.På ungdomsuddannelsesniveau-er er det centrale personlighedensdannelse som sådan. I fokus erdannelsen af ens egen person-lige forholdelsesmåde og smagpå tværs af fag og fællesskaber.Dannelsesprocessen har karak-ter af almendannelse, ikke fordiden er baseret på almengyldigedannelsesidealer, men fordi over-skridelsesprocesserne tillige går påtværs af specifikke meningsverden-er og praksisfællesskaber. I cen-trum for almendannelsen er ud-viklingen af smagen og sansen for,på hvilken måde fagene er interes-sante fortællinger om det at blivedel af noget større.

Nye dannelsesprocesser i uddannelsessystemetAlmendannelseDagtilbudSelvoverskridelseÅbne verdener og blive étmed andre i legens stem-ningErfaringsdannelseGøre erfaringer af at væresubjekt i meningsverdenerog fællesskaberAlmendannelseDanne personlighed ogsmag for det interessantepå tværs af fag og fælles-skaberDannelseLede egen dannelsesrejseProfessionsdannelseSkoleberedthedLyst til skole (blive mere)KreativitetLegLæringsberedthedLyst til at lære (kunne mere)KreativitetLeg, fantasi og humorStudie- og arbejdsberedthedLyst til at studere (stræbe efterviden) og arbejde (løfte opgaver)KreativitetSelvudtryk og få idéer til at virkeAkademisk dannelseForskningstilgang som kreativitetProfessionsdannelseSocial innovationErhvervsdannelseInnovation og entreprenørskab

Professionsdannelsei videnssamfundetEn vigtig del af professionsdan-nelsen handler om at berede tildet videre uddannelsesforløb. Idagtilbuddet har det karakter afat gøre barnet beredt til skole vedat fremme barnets lyst til at ’blivestørre’. I grundskolen har detkarakter af at gøre barnet beredttil læring ved at fremme lysten tilat kunne mere, hvilket forudsætterat kunne forholde sig til sin egenlæreproces og motivere sig selv.Endelig har det på ungdomsud-dannelserne karakter af studie- og

arbejdsberedthed, der handler omat fremme lysten til at ville stræbeefter viden eller til at ville løftearbejdsopgaver.I videnssamfundet handler pro-fessionsdannelse dog også om detat blive kreativ og innovativ. Fradagtilbudsniveau til ungdoms-uddannelsesniveau handler det omat udvikle de kreativitetsprocess-er, der er karakteristiske for dissealdersgrupper. På dagtilbudsni-veau er den karakteristiske og ægtekreativitetsproces – legen. Detkreative produkt er selve det fan-tasiunivers, som legen foregår i, og15

som de legende løbende skaber.I grundskolen er kreativitets-processerne de former for leg, fan-tasi og humor, der handler om atfrembringe noget, der ligner, menikke er virkeligt, fx sæbekassebiler,fantasifortællinger, jokes mv. Påungdomsuddannelsesniveau hand-ler den karakteristiske kreativitets-proces om selv at skabe et udtrykeller at skabe et udtryk for en selv.Af samme grund kan der spores enoptagethed af stiludtryk, stem-ningsindtryk, smagsfællesskaber,attitude, efterligning og originalitet.På de videregående uddannelserskifter fokus fra de kreativitets-og innovationsprocesser, der erkarakteristiske og ægte for alders-gruppen, og til dem, der er brug forinden for faget, professionen ellererhvervet:På universitetsuddannelsernehandler det om at fremme dendimension ved den akademiskeforholdelsesmåde, der angår frem-bringelse af en ny og relevantidé, tilgang eller perspektiv. Altsåfremme forskningstilgangen somkreativitetsproces.På professionsuddannelsernehandler det om at fremme dendimension ved den professions-orienterede forholdelsesmåde, derhandler om at føre nye velfærdsløs-ninger ud i livet eller nye måder athandle og udøve dømmekraft på16

Spørgsmålet er til sidst, hvordandannelse kan gøres tydeligere ogfremmes i uddannelsessystemet.Ifølge de klassiske dannelsesfore-stillinger fremmes dannelse på tomåder: enten ved, at læreren tagereleven med på dannelsesrejser tilnye meningsverdener og praksis-fællesskaber. Det handler om atåbne nye verdener for eleven. Ellerved, at læreren præsenterer enforbilledlig forholdelsesmåde, someleven kan efterligne på sin måde.Det handler om at danne elevenssmag og evne til selv at udøvedømmekraft.Dannelse kan af denne grundalene fremmes ved, at læreren på-virker elevens forholdelsesmåde ikraft af og gennem sin egen for-holdelsesmåde. Den kraft, der kanbevirke dannelse, er med andre ordlærerens interesse og begejstringfor et fagligt emne eller optagethedaf at rykke eleverne. Således harlærere, der har betydet noget forden enkelte eller eventuelt påvir-ket vedkommendes livsretning,ofte gjort dette ved at smitte medderes begejstring eller ved at giveindtryk af at ville noget med ved-kommende.

Refleksion overog indikation på dannelseEn forudsætning for at fremme dis-se processer er, at der bliver sat ordpå og skabt blik for dem. Da detikke er muligt at opstille standard-iserede mål for dannelsesproces-ser, giver det ikke mening at lavegenerelle målbeskrivelser herfor.Derimod kunne et forslag til tiltagvære at indføre krav om, at under-viserne på de enkelte uddannelserskulle udarbejde beskrivelser istudieordninger og undervisnings-planer, hvor de konkret skullereflektere over og formulere deresdannelsespraksis. Dette tiltag villesætte fokus på og ekspliciteredannelsesprocesserne, hvilket igener en forudsætning for at udvikledem.Endelig kunne et andet forslagvære at udarbejde pædagogiskeværktøjer, der kunne hjælpe un-derviseren med at få blik for dekonkrete dannelsesprocesser, somforegår. Der vil i så fald ikke væretale om traditionelle tests, eftersomder som nævnt ikke kan opstillesstandardiserede mål for dannelse,da det ikke angår en specifik17

ReferencerAntorini, C. (2013):Børne- og Undervisningsudvalgets 2012-13BUU Alm. del endeligt svar på spørgsmål 153.Ministeriet for Børn og UndervisningForay, D. (2004):The Economics of Knowledge. The MIT Press.Gadamer, H. G. (1960):Sandhed og metode. Academica.Hammershøj, L. G. (2012):Kreativitet – et spørgsmål om dannelse. HansReitzels Forlag.Haue, H. (2003):Almendannelse som ledestjerne. SyddanskUniversitetsforlag.Humboldt, W. (1809):Om den indre og ydre organisation af dehøjere videnskabelige læreanstalter i Berlini Kristensen (red.): Idéer om et universitet.Aarhus Universitetsforlag.Klafki, W. (1983):Kategorial dannelse og kritisk-konstruktiv pæda-gogik. Nyt nordisk Forlag.Korsgaard, O. (1999):Hvor kommer lyset fra? i Kvan 55 (19).OECD (1996):The Knowledge-based Economy. www.oecd.org.Schmidt, L.-H. (1999):Diagnosis I. Danmarks Pædagogiske Universitets-forlag.Schumpeter, J. A. (1934):The Theory of Economic Development. OxfordUniversity Press.Ziehe, T. (2004):Øer af intensitet i et hav af rutine. Forlaget politiskrevy.

Bud på dannelsei praksisEn ting er, hvordan dannelserent teoretisk indgår i uddannel-sessystemet. Noget helt andet er,hvordan det praktisk gribes an.I de følgende syv interviews kandu møde forskellige indgange til,hvordan dannelse er en del af detdaglige arbejde blandt pædagoger,lærere og undervisere.Eksemplerne er mange - de erment som inspiration og fokusererpå mange måder på det, DanskeUnderviserorganisationer gerne vil:At sætte dannelsen i uddannelsetil debat og rette fokus på dan-nelsesprocesserne uden at give enklar opskrift. Det er vigtigt.

Erik Nielsen, 63 år, pædagog. 37 års erfar-

ing som en af de fire ledere i den kollektivt

ledede idrætsbørnehave Hylet.

Kan du give et eksempel på dannelse i jeres

arbejde?

I Lyseslukkergruppen bruger vi ord som at tagehensyn og at være socialt ansvarlige, når vi talermed børnene om opgaver, som de skal løse i fæl-lesskab. Resultatet er nogle livsduelige og stoltemennesker, der har omsorg for hinanden og forsamfundet. Et eksempel på, hvordan pædagogernei Hylet arbejder med dannelse er, at et stort og etlille barn har en fælles opgave om at slukke lyset ialle rum, når børnehaven går på legepladsen. Degør det sammen. Den store får et særligt ansvar –både om at løse opgaven og med at henvende sig tildet mindre barn, og den lille er fuld af beundringog lærelyst. De vokser begge to af opgaven. Men atgive børnene opgaver gør det ikke alene. Der skalogså en god portion kys, kram og kærlighed til, fxhar vi en skøde-politik om, at alle børn skal op påskødet og få et kram. Det pædagogiske engagementi børnene skal desuden kunne mærkes – både ide mål pædagogerne har med de aktiviteter, deigangsætter og i den generelle omgangsform.

Hvad lægger du vægt på?

Dannelse er noget, man giver videre. ”Et ord er etord, og en mand er en mand”. Det understregervigtigheden af, at pædagoger og forældre tænkernøje over egne samværsformer, og holder hvadde lover. For børn kopierer, så det er vigtigt at gåforan som et ’dannet’ menneske.

Hvordan fremmes arbejdet med dannelse?

Betingelserne er blevet bedre. Når jeg skuer20-30 år tilbage og sammenligner med i dag, såer betingelserne for at arbejde målrettet meddannelse faktisk blevet bedre. I 70’erne varlaissez-faire-pædagogik god tone, og faglighedog struktur var fy-ord. I dag er vi mere obs på atforklare og forsvare, hvad vi gør, fx når vi lærerbørnene, at der findes forskellige regler foropførsel i forskellige sfærer: i bussen, på museer,derhjemme eller i børnehaven.Men alligevel kunne dannelse godt stå tydeligere idagtilbudsloven

Ida Marie Kristensen, 37 år, folke-

skolelærer. Ejby Skole, Køge Kommune,

dansk og engelsk i udskolingen.

Kan du give et konkret eksempel på

dannelse i undervisningen?

Færdigheder og kundskaber er intetværd uden dannelse, og dannelse ikke brugbaruden færdigheder og kundskaber. Hverdagen iklasse bygger på en vekselvirkning mellem fag-lighed og dannelse. Klasselokalet skal afspejleden verden, som mine udskolingselever snart skalud og deltage aktivt i. Klasselokalet skal være ettrygt eksperimentarium, hvor eleverne kan afprøve,hvordan fællesskaber skabes, plejes og udvikles.I klassens fællesskab kan eleven forholde sig tilandre mennesker og til sig selv i mødet med andreog andet/viden. Det er i dette svære møde med nyt,at eleverne lærer at se verden fra nye perspektiver.

Hvad lægger du vægt på ?

Jeg skaber rammerne for, at eleverne udfordresnænsomt ikke blot i forhold til det faglige stofsniveau og indhold, men lige så meget i forholdtil de metoder, som undervisningen bygges på. Imine klassefællesskaber formulerer vi altid socialemål sammen: Hvad er en god klasse, en god elev,en god lærer, god undervisning? Eleverne har oftedisse svar iboende som tavs viden, men fællesska-bet vægtes pludselig højere, når vi sammen be-vidstgøres om, hvad vi aktivt skal gøre for at fun-gere sammen. Og sammen med eleverne skabeset læringsrum, hvor der er plads til aktiv og tryginvolvering. Hensigten er, at eleverne er aktive,opsøgende og i dialog med hinanden.

Hvordan fremmes arbejdet med dannelse i

fremtiden?

Helt lavpraktisk fungerer tekster med udfordren-de temaer, sprog og form ofte indgang til at få nyeperspektiver på deres verdensforståelse. Enanderledes tekst, en ny metode, et nyt emne; altskaber udvikling og læring, hvis eleverne får lov tilat være undrende kritikere. I fællesskabet danneseleverne i mødet med hinandens forestillinger,tanker, argumenter og usikkerheder. Helt som iden virkelige verden.

Mikkel Hein, 32 år, Bordings Friskole,

lærer på alle klassetrin, linjefag i musik,

hjemkundskab, matematik og samfundsfag.

Hvad lægger du vægt på, når det drejer sig

om at inddrage dannelsen i undervisningen?

Det hænger sammen med hele grundtanken,som vores skole bygger på, nemlig fællesskabet.Dannelse for mig betyder, at man skal forstå sigselv i forhold til andre mennesker, på trods afforskellighed skal man lære at omgås hinandenrespektfuldt.

Kan du give et konkret eksempel fra din

undervisning?

Mit bedste eksempel er ”Fortællingen” på mangeforskellige niveauer, selv har jeg opfundet en figur(en gammel kammerat), som ustandselig kommerud for mange dilemmaer, og derfor altid givermine elever nye udfordringer, som de må tænkeover. Jeg ved, det optager dem – for deres forældrespørger tit, hvordan gik det egentlig med din kam-merat? På den måde er fortællingens magt er stor.

Hvordan blive dannelse fremmet i

undervisningen også i fremtiden?

Fagligheden skal og bør indgå i nye konstruktion-er, men vi skal stå fast ved vores egne idealer i defrie skoler, for så længe vi tør stå ved vores egen-art, så længe udvikles og dannes eleverne også iden fremtid, der tegnes for dem – deres dannelsevil på den måde være i pagt med tiden.Et eksempel på en måde at knytte fortid og frem-tid sammen har vi netop afsluttet i en emneuge:Her oplevede alle eleverne på egen krop, hvordandet var at leve for 100 år siden gennem fortælling,musik og madlavning – de kunne sætte ord på,hvilken betydning fortiden har for nutiden, ogpå samme måde bør vi også vise dem nutidensbetydning for fremtiden. Jeg har altid været megetoptaget af Thomas Ziehes teorier og pædagogiskevinkler, fordi han har magtet at udvikle sinetanker og teorier med den tid, som han lever i –det mener jeg er en forudsætning for, at man somlærer kan være autentisk og i pagt med det, somman vil med eleverne, måske især når det gælderdannelsesbegrebets mulighed for overlevelse.

Torben Rønne, 45 år. Københavns Tekniske

Skole, murerfaglærer på grundforløbet,

Årets erhvervsskolelærer 2013.

Hvad lægger du vægt på, når det drejer sig

om at inddrage dannelsen i undervisningen?

I løbet af de 20 uger eleverne er på grundforløbet,skal jeg skabe nogle livsduelige unge mennesker,der er forberedte på at kunne indgå som lærlingepå en murerarbejdsplads. Den faglige dannelse ogden personlige dannelse er de to væsentligsteelementer i en håndværksuddannelse. Eleverneskal lære murerfaget og den faglige identitet atkende. Men de skal også tage ansvar, være en delaf samfundet, og lære at kunne rumme og indgå irelationer med mennesker, der er vidt forskelligefra dem selv.

Kan du give et konkret eksempel fra din

undervisning?

Det er vigtigt for mig, at hvis en elev kommer ogspørger, om han må tage fri for at tage med sinmor på hospitalet og agere tolk, så påskønner jegdet og roser eleven for, at han går ind og er en delaf samfundet. Jeg hører også til den gruppe lærere,der ikke er bange for at tale om religion eller poli-tik med eleverne. Og det vigtige i at deltage i detkommende kommunalvalg og tage et ansvar.

Hvordan blive dannelse fremmet i

undervisningen også i fremtiden?

Jeg oplever, at lærepladserne har et meget stortfokus på elevernes faglige niveau. Den personligedannelse opfatter mestrene ofte ikke som deresansvar, men noget, der er skolernes ansvar.Mestrene forventer modne, selvkørende og pligt-opfyldende elever, der med det samme kan indgåpå arbejdspladsen som arbejdskraft. Ofte har de7-8 delaftaler, og derfor veksler de meget mellemskole og mange forskellige lærepladser. Det stillermeget høje krav til deres evne til at indgå i nye rela-tioner og være omstillingsparate. Det betyder,at vi bliver nødt til at tænke i nye pædagogiske ogdidaktiske måder på grundforløbet, hvorpå vi kanfremme både den faglige og den personlige dannelse.Men det kræver også, at mestrene påtager sig etansvar for elevernes faglige og personlige dannelse.

Morten Meisner, 61 år, Duborg-Skolen,

lærer i historie, geografi og samfundsfag.

Hvad lægger du vægt på, når det drejer sig

om at inddrage dannelse i undervisningen?

At dannelse bliver noget, eleverne kan bruge tilat styrke deres indflydelse på og magt over dereseget liv. Det kræver dels, at de bliver kritiske ogikke tager noget for givet. Men det forudsætterogså, at de tager konsekvensen af vores altomfat-tende gensidige afhængighed af hinanden i voressamfund. Den gensidige afhængighed betyder, atalternativer til det eksisterende skal tænkes såvelindividuelt som kollektivt.

Kan du give et konkret eksempel fra din

undervisning?

På mit historiehold underviser jeg i tiden efter1933, efter, at nazisterne havde fået overdragetmagten i Tyskland, og i hvad det medførte afundertrykkelse og forfølgelse. I den forbindelselægger jeg vægt på, at undervisningen også beskæf-tiger sig intensivt med dem, der var imod nazis-men og som aktivt kæmpede imod den nazistiskeundertrykkelse. Det aspekt er uhyre vigtigt for atfastholde, at Hitler kom til magten som et resultataf en kamp, hvor mange også prøvede at forhindredet. Nazismen var et resultat af en samfundsmæs-sig politisk kamp.

Hvordan bliver dannelse fremmet i

undervisningen også i fremtiden?

Som lærer på Duborg-Skolen, en skole for detdanske mindretal i Sydslesvig, er der optimalebetingelser for at arbejde med sådanne spørgsmål,fordi det at være i det danske mindretal er et valg.Det betyder, at for mindretalsdanskerne i detnordtyske er denne fornemmelse for betydnin-gen af at vælge - blevet en del af identiteten. Pådet grundlag kan der skabes mange, spændendeovervejelser om, hvad der betinger sådanne valg:Den, der vælger, er jo ikke i luften frit svævende,men påvirket af det sted og de mennesker og detsamfund, der er rundt omkring. Og alligevel er detden enkelte, der vælger. Det kræver dannelse, hvisvalget skal afspejle indflydelse på og magt overens eget liv og ikke bare at være medløber.

Carsten Lund Rasmussen, 44 år, lektor.

Professionshøjskolen Metropol, underviser

på Nationalt Center for Erhvervspædagogik.

Hvad lægger du vægt på, når det drejer sig

om at inddrage dannelsen i undervisningen?

Dannelsesbegrebet er et vigtigt begreb at mødelærerne på erhvervsuddannelserne med, og det erbestemt ikke et fremmed begreb i en er-hvervspædagogisk kontekst. Som underviser aflærere på erhvervsuddannelserne handler det omat vise, hvordan lærerens praksisfelt - det er-hvervsrettede område – også indeholder dannelse.Vi arbejder med at ’finde dannelsen’, oversætteden til en erhvervsfaglig sammenhæng og findeud af hvordan fag, elev og verden kan åbne sig forhinanden.

Kan du give et konkret eksempel fra din

undervisning?

Mange af de studerende på diplomuddannelsen ierhvervspædagogik - og tidligere på Pædagogikum- vælger at skrive opgave om dannelse. Jeg harhaft en lærer, der underviser i Lager og Logistik,som har valgt at skrive om, hvordan han i sinundervisning har brugt Klafkis nøgleproblemerog dannelsesforståelse til at skabe sammenhængmellem personlig ressourcebevidsthed, miljøbe-vidsthed på lageret og de verdensomspændendemiljøproblemer.

Hvordan blive dannelse fremmet i

undervisningen også i fremtiden?

I et stadig mere individualiseret samfund er detvæsentligt for lærerne at lære eleverne at tageansvar. At tage ansvar for sig selv og deres egenlivssituation, men i særdeleshed at tage ansvar forfællesskabet - det lille fællesskab på arbejdsplad-sen og det store fællesskab i det omkringliggendesamfund. Her har dannelse som begreb, teori ogkonkret undervisningspraksis på de erhvervs-rettede uddannelser en særlig rolle at spille.Endnu vigtigere er det nok at få afklaret, hvordanerhvervsfag og dannelse i samspil kan bidrage tilerhvervskompetence såvel som livsduelighed.

Stig Pedersen, 61 år, cand. pæd. i sløjd.

Underviser på Professionshøjskolen UCC i

materiel design og videreuddannelsen i sløjd.

Hvad lægger du vægt på, når det drejer sig

om at inddrage dannelse i undervisningen?

Jeg lægger vægt på, at de studerende selv er i enproces, hvor de fremstiller ting. Som lærer må debåde lære at arbejde med dannelse og forholdesig til dannelse. Forstået på den måde, at de ikkekun skal tænke i undervisningspraksis. De måprøve at mærke, hvad der sker med dem i sådanneprocesser. Fx hvis de skal lave et smykke. Såarbejder vi også med fortællingen om, hvem derskal have smykket.Man bliver livsduelig ved at lave ting og give ting.Design er blevet en væsentlig del af faget. Det erdet for, at vi kan klare os på et globaliseret marked,men det må ikke være den eneste begrundelse.Det handler også om at forstå verdens materiellekultur ved selv at arbejde med design. Først nårman har prøvet at designe en stol, forstår manhvad en stol for alvor er. Sløjd var i sit udgangs-punkt et dannelsesfag. Tanken var, at man bliverdannet ved at bruge sine hænder. I dag handlerom at udtrykke sig i design. Det er det, der gør diglivsduelig. Design handler om at træffe valg. Deter en helt almindelig livssituation, at man skalkunne træffe beslutninger.

Kan du give et konkret eksempel fra din

undervisning?

Hvis jeg sætter de studerende til at lave et smykke,skal de også forholde sig til det både i praksis ogintellektuelt. De skal tænke i branding, historie-fortælling og design, altså skal de tænke i kontekst.

Hvordan bliver dannelse fremmet i

undervisningen også i fremtiden?

Jeg frygter, at det ikke bliver en del af den nyelæreruddannelse. Det, jeg hører er, at den erpræget af et mere teknokratisk menneskesyn,hvor det handler om på kort tid at præsentere destuderende for det “der virker”. Det er en fejl. Deter vigtigt at tænke hele mennesket ind i undervis-ningen. Det handler om at kunne forholde sig tilverden.

Dannelsen i uddannelseUdgiver:� Danske Underviserorganisation-ers Samråd:Danmarks Lærerforening,Dansk Magisterforening,Frie Skolers Lærerforening,Gymnasieskolernes Lærerforening,Handelsskolernes Lærerforening,Uddannelsesforbundet ogBUPLDUSVandkunsten 121467 København K33 11 30 88[email protected]www.dus.dkRedaktion: Ulla Maria Mortensenog Martin SommerLayout: Stig NielsenTegninger: Else EriksenFotos:DPU 2Niels Juul Pedersen 19Sabrina Krumbæk 20vStig Nielsen 20h, 21v, 22hMorten Meisner 21hCarsten Lund Rasmussen 22vISBN: 87 79 21 084 8Tryk: Stenby TrykOplag: 5000Juni 201323

DebatDannelse skal være en uadskilleligdel af fremtidens uddannelsessystem.Sådan er det ikke nødvendigvis i dag.Pjecen er vores bidrag til den debat,der trænger sig på blandt beslutnings-tagere, i offentligheden og i uddannel-serne på alle niveauer – fra daginstitu-tion til videregående uddannelse.Samfundets sammenhængskraft stårfor skud, hvis dannelse skilles frauddannelse. Udviklingen af velfærds-samfundet hviler også på den enkeltesaktive deltagelse i fællesskabet - deter noget, der skal læres og dannes til.Dannelse spiller også en stor rolle forden uddannedes muligheder på ar-bejdsmarkedet.Der er behov for at nuancere debattenom kvalitet i uddannelser med fokuspå undervisningens kvalitet og dan-nelsesprocesser. Derfor håber vi, atmange vil deltage i en løbende debatom dannelse og uddannelse.Danske UnderviserorganisationersSamråd, DUS, vil med denne pjecesætte fokus på børn, unge og voksnesrejse gennem uddannelsessystemet ogpå hvordan de bliver dannet.