FIV, Alm.del - 2013-14 - Bilag 175: UCC Magasin, II, maj 2014

HELDIGVISer der lys forude. Lærere ogpædagoger, som hver dag danner og undervi-ser vores børn får helt nye muligheder for atunderstøtte det naturfaglige område: Kom-Laust Joen Jakobsen, rektor,munerne sætter mange steder fokus på detProfessionshøjskolen UCCpædagogiske arbejde med science, naturfagog matematik allerede i dagtilbudene. Og skolereformengiver med den understøttende undervisning øget spille-rum for at arbejde øvelsesbaseret og eksperimenterendemed science og matematik i skolerne. Samtidig er derflere lærere med natur/teknik som linjefag på vej, lige-som mange pædagoger videreuddanner sig til arbejdetmed børn og science.I UCCvil vi medvirke til at styrke de naturfaglige og ma-tematiske miljøer i skoler og i dagtilbud – og meget gerneude i hverdagen sammen med pædagoger og lærere. Ogsåforskningsmæssigt satser UCC på matematik og sciencei dagtilbud og skoler. Vi har igangsat flere forsknings- ogudviklingsprojekter inden for området, og har i øjeblikketen forskningsansøgning i spil om et ambitiøst projekt om,hvordan børn lærer naturfaglige begreber.DETer helt afgørende, at de lærere og pædagoger, UCCuddanner, har kompetence og interesse for science ogmatematik. De har som professionelle både et ansvarfor og stor indflydelse på, at nysgerrigheden for fagenevækkes så tidligt som muligt i børnenes hverdag. Derforhar UCC også – i samarbejde med tre andre uddannelser- udviklet en ny sciencelinje for lærerstuderende, hvormatematik og de naturfaglige fag kombineres.Og det er nødvendigt, for der er også massive udfor-dringer: Mindst hver tiende har angst for matematik ogscience, og det kan vise sig helt ned i 1. klasse. Læs denopsigtsvækkende artikel om fænomenet på side 16.UCChilser med dette magasin den spirende interessefor at arbejde med science og matematik på nye måder iskoler og dagtilbud velkommen. ”Det handler ikke om, atvi alle skal være naturvidenskabsfolk, men at vi skal haveen basal viden om, hvordan viden bliver til, ” siger lektorOle Goldbech på side 18. Jeg kunne ikke være mere enig.

Matematikog science frable til ph.d.Opgørelser viser, at Danmark om få år kommer til atmangle tusindvis af mennesker med naturvidenskabelig og tek-nisk baggrund. Hvis udviklingen skal vendes, er der brug for attænde begejstringen for science, matematik og det naturviden-skabelige blik på verden allerede hos de helt små børn og gøre opmed science og matematik som lukkede, elitære fag, der kun erfor nørder. UCC magasin har talt med tre førende meningsdan-nere om, hvordan vi får åbnet flere børn og unges øjne for mate-matik og science – og hvad det skal gøre godt for.

FRIDA FROST, formandfor IDA, interesseorganisation for ingeniører ogandre tekniske og naturvidenskabelige akademikere.”Mange store børnehavebørn ser Lille Nørd på Ramasjang – og elsker det.Den bold kunne man godt gribe. En naturvidenskabelig basisforståelse ernemlig en grundforudsætning for at forstå fremtidens udfordringer. Verdenbliver mere kompleks, og teknologi er og bliver en central del af vores hver-dag, uanset hvad vi hver især kommer til at arbejde med. Danmark er et højtudviklet samfund – og det skal vi gerne blive ved med at være. Derfor skalvi være stærke på det teknologiske felt. Naturfagene er en katalysator forvækst. Vi er simpelthen nødt til at øge vores fokus på dem og fange børn ogunges interesse for disse fag.”Hvad er den største udfordring i at få flere børn og unge til at interessere sigfor science og matematik?”Interessen for naturvidenskab og science skal vækkes allerede fra førsteskoledag – og gerne allerede før. Og så skal den plejes hele vejen gennemuddannelsessystemet. Vi ved, at det er inspirerende og dygtige lærere ogundervisere, der især påvirker interessen, så de er en central del af løsningen.Derfor er flere og bedre uddannede lærere inden for naturfag en forudsæt-ning. Vi kan helt sikkert også blive bedre til at benytte ny teknologi i under-visningen, og så bør science og naturfagene fylde mere på de danske eleversskoleskema.”

vad er konsekvensen for Dan-mark, hvis interessen for at læsenaturvidenskabelige og tekniskeuddannelser ikke stiger?”Det korte svar er, at vi bliver fatti-gere som samfund. Allerede i 2020vil vi mangle 13.000 ingeniører og16.000 cand.scient.er, og hvis vi ikkefår løst den udfordring, så mistervi arbejdspladser, viden og vækst.Uddannelse, forskning og innovationer fundamentet for vores velfærds-samfund og høje levestandard.”Hvorfor er det vigtigt at have fokuspå matematik og science fra børne-haven til ph.d.-niveau?

vad er den største udfordring i at få flere børn og unge til at interesseresig for matematik og science?”Vi skal ændre hele tænkningen om, at matematik og science er fag fornørder. At læse, skrive og regne er fundamentet for kreativ tænkning og nys-gerrighed efter at lære mere. Og vi skal starte allerede i dagtilbuddene. Derer kommet meget mere viden om at arbejde med sproglig opmærksomhed ibørnehaverne. Men vi skal også have matematisk opmærksomhed med. Nårbørnene leger købmand, er der masser af tal-leg i at tælle pakker og læggeting i forskellige størrelser.”Hvorfor skal vi som samfund have fokus på matematik og science fra børne-haven til ph.d.-niveau?”Matematik og science er vigtig for vores forståelse og udvikling af verden.Det får os til at sætte spørgsmålstegn ved, hvordan verden hænger sammen,samfundet kan forandres, produkter og viden kan udvikles, og hvorfor tin-gene virker, som de gør. Det er noget af det, der er med til at drive samfun-det videre. I uddannelsesverdenen har der været en lang tradition for at se dehumanistiske fag som dannelsesfagene, men der er lige så meget almendan-nelse i at lære, hvordan man kan skabe værdi for andre med naturvidenskabe-lige kompetencer.”

Hvordan fremmer folkeskolere-formen fokus på og interessen formatematik og science?”Med den nye skole får eleverneflere timer med varieret undervis-ning, så der bliver tid til at kombinereteori, praktik og anvendelsesorien-tering. De skal lære den kreativeproces fra et problem, der skal løses,at arbejde sammen med nogle, derkan noget andet end dem selv, ogi fællesskab finde en ny løsning, så1+1=3. Der er også afsat midler til ettreårigt forsøgs- og udviklingspro-jekt, som skal udvikle nye under-visningsmetoder, der udfordreralle børn. Endelig giver den åbneskole og profillinjer og talentspormuligheder for samarbejde med fxvirksomheder, museer og videnspæ-dagogiske aktivitetscentre som endel af børnenes skoledag.”Hvilken rolle spiller de professionel-le omkring børn og unge for interes-sen for matematik og science?”De professionelle omkring børnog unge er de mest afgørende for,at målene i folkeskolereformen nås.Det er dem, der til daglig formidlerog præsenterer børn og unge for na-turvidenskabelige problemstillingeri undervisningen. De spiller derforogså en stor rolle i forhold til atmotivere børn og unge til, gennemmatematik og science, at forholdesig til omverden og blive ved med atstille spørgsmålstegn ved den.”

Rollemodeller skalvise, at science er sejtDORIS JORDE, leder af Naturfagscenteret i Norge, sombeskæftiger sig med undervisning i naturfag i børnehave,grundskole og på den norske læreruddannelse.Hvilken rolle spiller de professionelle omkring børn og unge for interessenfor matematik og science?”Gode rollemodeller er ekstremt vigtige for, at unge får lyst til at vælge ogarbejde med matematik og science. Hvis rollemodellerne inden for mate-matik og science kun er gamle mænd med briller og kitler, er det ikke nogetunder, at de unge fravælger fagene. Derfor skal vi konstant udvikle de to fag.Og derfor bliver vi nødt til at kigge kritisk på den tilgang, vi har til naturviden-skab og matematik, når vi underviser i det i skolen: De emner, der interesse-rer de unge, skal også være en del af timerne. Vi skal også som naturvidenska-belige forskere og undervisere være langt bedre til at præsentere vores feltersom de fantastisk spændende arbejdsområder og karrieremuligheder, de er.”Hvor skal Danmark efter din mening kigge hen for at blive inspireret påfeltet?”Der er masser af god inspiration i Danmark, så I behøver sådan set ikke kiggeud. Men I kan med fordel: 1. Åbne klasselokalerne for naturvidenskab, så børnbliver introduceret til rigtig naturvidenskabelig forskning. 2. Sørge for, atlærere og elever møder forskere i deres klasselokaler og laboratorier, så vi fårnedbrudt fordomme om at arbejde med naturvidenskab. 3. Invitere rollemo-deller med i timerne og lade ældre talentfulde elever være en del af under-visningen i de mindre klasser. 4. Sørge for, at politikerne melder offentligt ud,hvor vigtig det er for Danmark, at flere griber karrieremulighederne inden formatematik og naturvidenskab.”

vorfor er det vigtigt for etmoderne samfund at have fokus påmatematik og science fra børneha-ven og til ph.d.-niveau?”Science, teknologi, matematik ogingeniørvidenskab er helt basale forat løse mange af de globale udfor-dringer, vi står over for nu og i frem-tiden. At sikre sundhed, rent vand,energi, madforsyning og klima globaltkræver dyb viden om matematik ogscience. Og det at lære om verdenomkring os, at være nysgerrige ogstille spørgsmål, er noget, vi alle sam-men gør, fra vi er helt små og restenaf vores liv. På den måde er scienceog matematik en del af vores kultur –og en del af rigdommen i vores liv.”

idste du, at der er matematik iat tage en flyverdragt på? Nej,vel? Men så prøv at tænke medher: Hvad sker der, hvis du skaltage flyverdragt på og starter medat stikke hænderne i ærmerne ogderefter forsøger at mase dig ned iresten af dragten? De fleste ved, atdet ikke kan lade sig gøre, fordi dehar afprøvet det som små. Eksempletkommer fra Thorleif Frøkjær, der erkonsulent i UCC og laver forsknings-og udviklingsarbejde i en lang rækkedagtilbud.”En flyverdragt er jo dybest setfire rør og en lynlås, som børneneskal have på i rigtig rækkefølge. Deter en daglig og praktisk ting. Mendet er også ren matematik lige midti garderoben, for hvis du ikke harden nødvendige struktur og organi-serer dig, så lykkes det ikke at få denflyverdragt på,” forklarer ThorleifFrøkjær.Og det er lige netop sådan, kon-ceptet ’matematik i børnehaven’ skalforstås. Det handler ikke om at pakkekasser med kladdehæfter, passere og

formelsamlinger ud på sommerfug-lestuen. Det handler om at se, gribe,skærpe og udvikle børnenes natur-lige matematiske nysgerrighed ogopmærksomhed. Det siger MichaelWahl Andersen, der er konsulent iUCC og blandt andet arbejder med,hvordan børnehavebørn kan brugederes matematiske opmærksomhed.”Mange tror, at matematik ibørnehaven er noget med, at vi skallave små skoler i børnehaverne, ogat børnene skal sidde og skrive tali et kladdehæfte. Sådan er det ikke.Matematik i børnehaven handlerderimod om, at børnene skal have enviden om verden, og at deres umid-delbare fornemmelser skal styrkes,”forklarer han.Matematisk opmærksomhed hosbørnehavebørn handler fx om atvære nysgerrig på farver, mønstre,størrelser og vægt. Og det handlerom at klassificere og sammenligneting og om at have fornemmelse forrum og problemløsning. Alt sammendiscipliner, som er grundlæggendefor at kunne leve et helt alminde-ligt liv. Derfor skal matematikken ibørnehøjde afmystificeres, mener deto forskere:”Vi har på et tidspunkt som samfundbesluttet, at børn er klar til at lærematematik i 0. klasse, men alenebørns spørgsmål viser, at de langttidligere i deres liv er klar til at lærenogle af de her metoder,” siger Thor-leif Frøkjær.Men i Danmark er matematik ikkeen selvstændig del af læreplanernefor dagtilbud. I lov om pædagogiskelæreplaner i dagtilbud står der kortunder læreplanstemaet ’Naturen ognaturfænomener’, at børn skal lærekategorier som vægt, form og antal atkende. Men det er det.PÅ MED MATEMATIKBRILLERNE

”Der står et lillebitte punkt om antal.Det er dét – og det er dødærgerligt,”siger Michael Wahl Andersen.De to forskere peger på, at ma-tematisk opmærksomhed medfordel kunne ligestilles med sprogligopmærksomhed i dagtilbud. Blandtandet fordi matematikken hjælper osmed at undersøge, forstå og systema-tisere verden.”Matematikken giver os øjne at semed og en måde at kigge på verdenpå,” forklarer Michael Wahl og pegerpå, at de professionelle skal gribebørnenes matematiske nysgerrighed.”Lad os forestille os, at vi er født mednogle evner, der enten kanudviklesellerafvikles.Hvis du ikke som vok-sen arbejder bevidst med børnenesmatematiske nysgerrighed, så er deren risiko for, at den udslukkes,” sigerhan.Kollegaen Thorleif Frøkjær pegerpå, at børn helt naturligt søger enmening med alt. Det gør de fx ved atundre sig, være nysgerrige og stillespørgsmål. Børn er med andre ordmeningskonstruerende. Men hvis deskal komme videre, er de afhængigeaf, at de voksne griber deres spørgs-mål. Det gælder også, når børnene ernysgerrige på matematiske grundbe-greber som systemer, antal, størrel-ser, vægt og problemløsning.”Det sker desværre, at børn er imiljøer, som kommer til at aflærederes trang til at undersøge og stillespørgsmål, fx ved at give lukkedesvar, automatsvar eller ingen svar påde spørgsmål, børnene stiller. Måskehar de voksne ikke en viden om det,børnene spørger om, eller interes-serer sig ikke for det,” siger ThorleifFrøkjær.Hvis de voksne derimod griberbørnenes matematiske nysgerrighed,GRIB BØRNENES NYSGERRIGHED

DET ER MATEMATIK, NÅR …•Børnene skal bygge en huleog organisere sig, hentematerialer og bygge.•I skal rydde op på legeplad-sen. Spørg fx: Kan du hentealle de gule spande? Ellersig: Først samler vi alle derunde ting sammen.•I ser nogle dyr på en mark.Spørg fx: Hvilke er de stør-ste/mindste/højeste? Eller:Hvor mange dyr er der i altpå marken?•Fire børn skal dele et æble.•Børnene skal tage overtøjpå. Hvad er den smartesterækkefølge?•I skal dække bord. Hvormange er I, hvor mangetallerkener/kopper/stykkerbestik skal I så bruge?•I synger sange, hvor mantæller ned eller op.

sker der noget helt andet. Som pæda-gog kan man hjælpe med at systema-tisere og strukturere legen og kobleelementerne med viden om verden.”Når børn får udviklet den ibo-ende matematiske opmærksomhed,giver man dem øjne at se med: Dekan pludselig skelne stort fra småt oglangt fra kort. Det gør noget ved denmåde, de oplever verden på, at de kansystematisere og tænke i afstande,tid, vægt og rum. Det er alt sammennoget grundlæggende, vi oplevervia vores sanser. Det er simpelthenmåden, vi opfatter og beskriver enstor del af vores verden på,” forklarerMichael Wahl.Når børn fx bygger en hule, bruger dederes matematiske opmærksomhed.For hvad skal der til for at bygge enhule på stuen? Nogle stole måske ogOPMÆRKSOMHED I HULEN

nogle tæpper. Og tæpperne skal væretilpas store og ikke bare i viskestyk-kestørrelse.”At bygge en hule kræver fornem-melse for materialer, størrelser ogsammenhængen mellem dem og for,hvordan man organiserer opgaveni rummet. Det er faktisk matematikpå højt plan,” siger Michael WahlAndersen.Når børn strukturerer legen ’atbygge hule’, er det deres eksekutivefunktioner, der er i spil. Det vil sigeevnen til at foretage bevidste, pro-blemløsende handlinger.”For nogle børn falder det heltnaturligt at få en ide om at bygge enhule, finde materialerne og udføreideen. Men for andre børn vil detvære ét stort rod. Og det er jo ligepræcis disse børn, som skal havehjælp af de voksne til at dele opga-ven op i mindre bidder,” forklarer

vad vejer mest; en legoklods eller entræklods? Hvor mange tallerkener ogkrus skal vi hente i køkkenet, hvis derskal sidde ni børn og spise ved det storebord? Hvordan bygger vi et tag på huleni fantasirummet? Det er bare en lillehåndfuld eksempler på de måder, pædagogMarianne Joensen og hendes kolleger brugermatematik i børnenes hverdag på i Nærum Me-nighedsbørnehave. Interessen for matematikblev tændt hos de voksne for fire-fem år siden,da børnehaven sammen med 12 andre børne-haver i Rudersdal var med i forsknings- og ud-viklingsprojektet ’MIO – Matematik, Individ,Omgivelser’, som var ledet af UCC.”Der har altid været matematik i meget afdet, vi laver med børnene i hverdagen, menprojektet gjorde, at vi blev bevidste om det ogfik blik for det. Man kan sige, at matematik-ken altid har været et rum her, nu har vi bareåbnet døren på vid gab og kan hjælpe børneneind i det,” forklarer børnehavens leder gennemsnart 28 år, Bente Mahrt.Børnehaven ligger i Rudersdal Kommune oghar 42 børn fordelt på to stuer. Her er Haletud-serne med 12 vuggestuebørn og Sommerfug-lene med 30 børnehavebørn. Primus motor forarbejdet med matematik på stedet er pædagogSTOR, STØRRE, POTTEPLANTE

af en stol og en bold. Der er fem billeder, ogbolden er placeret forskelligt på dem. På ét afdem ligger bolden på stolen, på et andet liggerden under stolen, og på et tredje bag ved ellerforan,” forklarer Marianne Joensen.De laminerede fotos hænger på opslagstav-len, og pædagogerne bruger dem fx til samling.”Ud fra billederne bruger og taler vi omde forskellige begreber. Det gør, at jeg får entydelig fornemmelse af, om børnene kenderbegreberne, og hvordan de bruger dem. Det ervigtigt for mig, at børnene kan dem, fordi livet

er så fuld af sætninger og krav som ’kan du gåovenpåog hente det og det til mor’, ’støvlerneliggerunderjakken’, eller ’stil digbagi køen el-lerindi rækken’,” forklarer Marianne Joensenog bliver suppleret af Bente Mahrt:”Hvis du ikke kan de her begreber som barn,er du ilde stedt i din tilværelse. Så er der alt formange ting, der er svære.”Begge oplever, at matematik bliver løftestangfor mange af de andre pædagogiske områder,de arbejder med: Når børnene er i skoven ellerpå legepladsen og former geometriske figurersom trekanter, cirkler og firkanter ud af natur-MATEMATIK IND I LÆREPLANERNE

materialer, når de synger tællesange til samlingeller skal dække op til frokost. Selv det at tageovertøj på er ren matematik, fordi børnene læ-rer at planlægge og systematisere rækkefølgenpå hue, vanter, støvler og flyverdragt.Udfordringen med at arbejde med matema-tik i børnehaven er, at området deler pladsen ihverdagen med en skov af læreplanstemaer ogemner som fx fokus på sprog, børnenes socialekompetencer og personlige udvikling, moto-rik, digitale medier, faste rutiner og alt muligtandet.”Et eller andet sted burde matematikkenvære en selvstændig del af læreplanerne. Jegtænker, at alle institutioner kunne have glæde

af at arbejde med det som en naturlig ting,”siger Bente Mahrt.Hun understreger, at matematik er en del afrigtig mange pædagogers praksis, og at arbejdetmed matematik i høj grad handler om, at mansom pædagog bliver bevidst om, hvad der ermatematikelementer i hverdagen, og så skruerop for dem.”Det er jo ikke sådan, at børnene er bevid-ste om, at nu arbejder vi medmatematik.Ogdet skal de bestemt heller ikke være, ligesomde ikke er bevidste om, at nu arbejder vi medmotorik,når vi er på legepladsen. Vi bruger ikkeordet matematik, men det er ind over rigtig me-get af det, vi laver,” konstaterer Bente Mahrt.

n fugl flyver instinktivt over tilbusken med flest bær på. Detgør den, fordi fugle ligesommennesker er født med en intui-tiv sans og evne til at skelne få fraflere og dermed en busk med ikke såmange bær fra en busk med mangebær. Denne evne er livsvigtig, fordiden i sidste ende har indflydelse på,om dyret – eller mennesket – overle-ver. Rotter, duer og aber er født medsamme sans.”Vi har ikke kvadratrødder ellerbrøker i hjernen som små, men vier født med forudsætningerne forat lære det. Og det kan sådan setikke begynde for tidligt. Vi ved, at vimennesker er født med forudsætnin-gerne for at lære matematik, og at vifra en meget ung alder er i stand tilat skelne fx små mængder fra storemængder. Vores evne til at kvantifi-cere er altså medfødt,” forklarer Mi-chael Wahl Andersen, som er lektorog konsulent i UCC og i mange år harbeskæftiget sig med børn, læring ogmatematik.Forsøg viser, at hvis man gemmeren dukke bag et tæppe for en baby14| UCC magasin

og pludselig udskifter den ene dukkemed to, vil barnet tydeligt registrereog reagere på det ændrede antal.Der er tre vægtige argumenter for atbegynde tidligt med matematikken –allerede fra børnene er i dagpleje- ogvuggestuealderen. For det første erevnen til at kende forskel på mæng-der som nævnt medfødt – og livsvig-tig. For det andet har matematiskopmærksomhed stor indflydelse påden sproglige opmærksomhed, somvi ønsker at styrke. Og for det tredjeer matematik en uhyre brugbar mådeat systematisere verden på, og børner faktisk også født med evnen til atsystematisere og sortere.”Det at kunne systematisereverden og være opmærksom påmængder og former er med til atfremme, at børnene fokuserer deresopmærksomhed,” fortæller han.Ny forskning viser, at voresmedfødte evne til at kende forskel påfå og mange og foretage skøn har ind-flydelse på, hvor gode vi bliver til atløse svære matematiske problemer.DER VAR EN, DER VAR TO …

Vuggestuepædagogen:Der er matematik i en gulerodog en tomatMatematik for de helt små i vuggestuen handler om at være nysger-rig på farver, rum, mønstre, tid og sammenligninger. Det går nemligrent ind hos børn i titte-bøh-alderen.Nana Nørgaard Skjærlund er pædagog ogsouschef i den selvejende institution Nybro-gård i Gladsaxe Kommune og har i flere år ind-draget matematik i sit daglige pædagogiskearbejde med de mindste børn.Hvorfor begyndte du som pædagog i en vug-gestue at arbejde med matematik?Faktisk var jeg meget imod tanken i begyn-delsen, så jeg fik lyst til at undersøge, hvordanman kan arbejde med at skabe basis for mate-matisk forståelse hos vuggestuebørn – blandtandet gennem projektarbejde. Matematik ivuggestuen handler ikke om at skrive tal el-ler lægge sammen. Det handler om at værenysgerrig på nogle grundlæggende ting somfarver, mønstre, tid, størrelse, vægt, klassifi-cering, problemløsning, rumfornemmelse ogsammenligninger.Hvad er dit bedste råd til pædagoger, dergerne vil arbejde med det her?Vær nysgerrig, og prøv at finde matematik-ken i det, I laver. Så finder I ud af, at børnenearbejder helt instinktivt med det i forvejen. Se,hvad børnene har gang i, og understøt dem,der hvor matematikken er i spil. Det at arbejdemed matematik kan være projektorienteretog planlagt – og det har jeg gode erfaringermed – men det kan også være improviseret.Hverdagen er fuld af matematik, der er lige tilat gå til – brug det. Når man sidder til frokost,er det nærliggende at tale om, at en tomat ogen gulerod har hver sin farve og form – og enbanan har en tredje form.Men giver det mening i forhold til de helt små?I høj grad. De arbejder helt instinktivt med deti forvejen. Det handler bare om, at det heleskal være meget basalt med de helt små. Manskal ikke sige ’Dæk lige bord til fire, Marius’,men i stedet ’Vil du give Maria en tallerken?’.Og når det er gjort: ’Vil du give Hans en taller-ken?’. Matematikken skal passe til det, børneneer ved at lære sig, og til det sted, de er i deresudvikling.

jertet buldrer derudaf, håndfladerne er svedige,og hverken øjne eller hjerne kan fokusere på talog instruktioner på papiret. Sådan får i hvert faldhver tiende af os det, når vi kommer i kontaktmed matematik og/eller naturvidenskab. Tilstanden haret navn: matematikangst eller naturvidenskabsangst.”En person, der har naturvidenskabsangst, har enfrygt over for naturvidenskabelige metoder. Det gælderbåde den måde, man beskriver det matematiske på, ogden måde, man gennemfører eksperimenter på i labora-toriet. Det er en irrationel angst, og man kan gøre nogetved den,” forklarer Helge Kastrup, der er lektor på UCC’slæreruddannelse og de sidste 15 år har forsket i natur-videnskabsangst sammen med en gruppe amerikanskeforskere.På samme måde er matematikangst en tilstand afangst, der påvirker et menneskes præstation i matema-tik, og som gør, at personen undgår faget. Begrebet blevundersøgt første gang i 1970’erne i USA. Matematikangster tit en del af naturvidenskabsangst.”Man kan have ren matematikangst, og det er ogsåtypisk en del af naturvidenskabsangst. Men i naturviden-skabsangst er der ofte også koblet en ekstra dimension på,nemlig angst for teknologi, instrumenter og laboratorie-arbejde,” forklarer Helge Kastrup.Mere end 1.000 amerikanske og 500 danske studerendehar deltaget i undersøgelsen om naturvidenskabsangst,der blandt andet bygger på en dybdegående spørgeske-maundersøgelse, der kortlægger de studerendes angst-symptomer og holdninger til naturvidenskab. Resultatetviser, at mange af dem har en irrationel angst for atbetjene laboratorieudstyr som fx et mikroskop eller engasbrænder.”Det er rationelt at være bekymret over ikke at kunnebetjene et mikroskop, hvis du fx har brækket begge arme.Men hvis du kan betjene et almindeligt Kodak-kameramed lysindstilling og zoom, men bliver nervøs, bekymretog sveder ukontrolleret, når du skal indstille et mikro-skop i et laboratorium, så er der noget irrationelt ogangstbetonet på spil,” forklarer Helge Kastrup.Det er svært at sige præcis, hvor udbredt matematik- ognaturvidenskabsangst er. Men Helge Kastrup fortæller, at16| UCC magasin

forskningen op gennem 90’erne har vist, at 20-25 procentaf de studerende har haft naturvidenskabsangst i nogeneller udpræget grad. De seneste tal er snart ti år gamle.”Mit forsigtige skøn vil være, at tallet takket være nyeundervisningsmetoder og ændrede krav er nede på 10-15procent af en årgang,” anslår Helge Kastrup.Angst i sin grundform opstår, når vi oplever farer. Nården er værst, bliver vi handlingslammede. Det sker ogsåfor mennesker, som har naturvidenskabs- eller matema-tikangst. Selvom angsten er et følelsesmæssigt problemsnarere end et intellektuelt problem, har den store konse-kvenser for læringen. I værste fald forhindrer angstenlæring. Matematikangst er ofte knyttet til specifikke dår-lige oplevelser i undervisningen, hvor eleven har oplevetsig selv som utilstrækkelig, oplevet undervisningen somuforståelig eller meningsløs, eller har følt sig krænketeller udstillet af underviseren. Det kan fx resultere i, ateleven eller den studerende undviger undervisningen vedat pjække eller angriber andre elever eller læreren verbalt– men først og fremmest får en gennemtrængende følelseaf at være forkert og ikke mestre faget.Naturvidenskabs- og matematikangst kan behandles pålige fod med andre former for præstationsangst, med fxterapi. Selvom matematik- og naturvidenskabsangst ikkeer en officiel psykologisk eller psykiatrisk diagnose, erdet velundersøgt, og der er grund til at tage fænomenetalvorligt. Det betyder nemlig, at mange børn og unge fra-vælger matematik og science som fag og også som senerekarriereveje af irrationelle årsager, der i mange tilfældekan løses med den rigtige hjælp.Helge Kastrup pointerer, at der er forskning, der viser,at nye læringsmetoder har en angstreducerende effektog virker positivt på præstationer og motivation. Så denlangsigtede løsning ligger i hans optik i selve naturfags-eller matematikdidaktikken. Det handler om, at elevernebliver motiverede og får en følelse af selvstændighed og afat kunne.”Traditionel naturvidenskabelig undervisning er i højgrad baseret på meget detaljerede trin-for-trin-forsøg,hvor eleverne eller de studerende går frem efter en ma-nual uden at vide, hvad de laver. I moderne eksperimentelundervisning sættes eleverne fri, og det giver dem enfrihed og stolthed,” siger Helge Kastrup.NY DIDAKTIK ER NØGLEN

NÅR FRYGTEN TAGER OVERer en invaliderende koblingmellem følelser som frygtog angst og kognitiv videni naturvidenskabelige fag.Den kan fx vise sig someksamensangst i naturvi-denskabelige fag.MATEMATIKANGSTdefinerestypisk som en følelse afanspændthed eller frygt.Matematikangst er enfølelsesmæssig reaktionpå matematik baseret påen tidligere ubehageligoplevelse, som har negativindflydelse på personenspræstation og fremti-dige læring i matematik.Angsten gør, at personenfravælger og på alle måderprøver at undgå matematiki sit liv.Kilde: ’Math Anxiety: Personal,Educational, and Cogni-tive Censequences’ af Mark H.Ashcraft i Current Directionsin Psychological science og’Science Anxiety, ScienceAttitudes, and Construc-tivism: A Binational Study’,SpringerScience+Business afHelge Kastrup et alia.NATURVIDENSKABSANGST

”Jeg havde en almen interessere i at formidle det naturfaglige område. Jegfandt og finder det uhyre spændende at dykke ned i, hvordan verden er skruetsammen. Da jeg var ung lærer, havde jeg dog mere den opfattelse, at alt kunneforklares. Det syn har jeg modereret, i takt med at jeg har lært mere om, hvordanerkendelsen skabes. Vi skal huske, at naturvidenskaberne jo blot er skabt af osmennesker i et forsøg på at beskrive og begribe, hvordan tingene foregår, og atdenne beskrivelse er foranderlig.”

”Det værste er, hvis du formidler naturfag som noget, der er en absolut sandhed.Hvis du siger, at det her er bevist, og det er sådan, det hænger sammen, og atdet ikke kan diskuteres - det er rigtig skidt. Argumentation og diskussion er uhyrevigtigt. Eleverne skal vide, hvordan de opnår resultater ved at lave en måling. Også skal de vide, at der kan være forskellige fortolkninger af, hvad vi kan læse ud afmålingerne. Læringen ligger i refleksionen. Det spændende er at sætte målinger iperspektiv. Hvad betyder det for eksempel, at vi kan opløse sukker i vand, og at vikan lede elektricitet via elektroder gennem vand? Hvilke konsekvenser har det?Hvilke muligheder giver det? Det værste er, hvis eleverne blot bliver sat til at lavepraktiske øvelser, der kører som efter en kogebog, uden nogen form for reflek-sion, og at undervisningen slutter, samtidig med at den praktiske øvelse slutter.”

”Den kritiske, demokratiske dannelse er det allervigtigste. Det essentielle er at fåden brede befolkning med. Det handler ikke om, at vi alle skal være naturviden-skabsfolk, men at vi skal have en basal viden om, hvordan viden bliver til. Så vi foreksempel har en kritisk sund distance, når den ene klimamodel efter den andengiver bud på fremtidige klimaforandringer og problematiserer, om de er men-neskeskabte eller ej. Så har vi mulighed for at deltage i debatten. Så kan vi allebidrage med vores overvejelser på et oplyst grundlag.”18| UCC magasin

50 KOMMENDE SCIENCE-LÆRERE PÅ VEJVed at udvikle en ny science-linje for lærerstuderende harUCC i fællesskab med tre andreuddannelser lagt kimen til enmarkant naturfaglig opgrade-ring af fremtidens folkeskole-lærere.ASTE er en forkortelse forAdvanced Science Teacher Edu-cation, og det er også navnetpå den nye sciencelinje, somlærerstuderende på UCC kantilmelde sig. Første ASTE-holdbegyndte i august 2013, ogandet hold i januar 2014.”Med den nye sciencelinje gørvi meget ud af at skabe synergimellem de enkelte fag, detvil sige mellem matematik,biologi, fysik/kemi og geografi,”fortæller Ole Goldbech, der erprojektleder for udviklingen afsciencelinjen.”Vi kombinerer de naturfagligefag og matematik på kryds ogtværs. Begrundelsen er blandtandet, at mange lærere i skolenser en fordel i at undervise iflere af fagene i stedet for iblot et enkelt. Et miks af natur-fag giver rigtig gode synergierog fine muligheder for mereemneorienterede og motive-rende forløb. ENTEN undervi-ses der om øret på ét tidspunkti biologi og om lyd og akustikpå et andet tidspunkt i fysik/kemi, ELLER der undervises påsamme tidspunkt i de to fagom øret, lyd og akustik som etsamlet tema.”Tidligere har det været vanske-ligt at rekruttere lærerstude-rende til naturfagene, men dennye sciencelinje ser foreløbigud til at have fået godt fat i destuderende. I København går iomegnen af 50 lærerstuderen-de i dag på ASTE-linjen, oplyserOle Goldbech.

”Den bedste fagligebeslutning nogensinde”Sådan siger 27-årige Katrine Maes om sit skiftefra medicinstudiet til sciencelinjen på Zahleslæreruddannelse.ENfremtid som læge blev sidste årskiftet ud med en fremtid som na-turfagslærer i den danske folkeskole.27-årige Katrine Maes læstemedicin på Københavns Universitet,men fandt under en sygemelding udaf, at hun langt hellere ville bruge sitarbejdsliv på at undervise børn ogunge i folkeskolen.”Derfor startede jeg i septemberpå læreruddannelsens ASTE-linje,og det har været rigtig godt. Det erden bedste faglige beslutning, jegnogensinde har taget. Det har væretover min forventning,” fortællerKatrine Maes.Naturvidenskaben er ikke mindreend en passion for Katrine Maes, dahun ser den som en fantastisk vejtil at forstå, hvordan både vi selv ogvores verden er skruet sammen.”Mange går for eksempel megetop i kost og sundhed, og her kanbiologien give os indsigt i, hvordannæringsstoffer og motion påvirkervores krop. De naturfaglige fag giveros fine redskaber til at finde meningi, hvad der sker både i og omkringos. Når der for eksempel opstår etjordskælv eller en orkan, hvad er såårsagen?”ASTE-linjen lægger op til, at der ska-bes synergier mellem de fire under-visningsfag matematik, biologi, fysik/kemi og geografi. Og det ser KatrineMaes som noget uhyre positivt.”I starten har vi fagene hver forsig, senere bliver de mere sammen-koblet, og det ser jeg frem til. Detgiver supergod mening, da de hverisær åbner op for, at vi kan bearbejdeet emne ud fra nye vinkler. Det godelærerliv, jeg håber at opleve, handlerjo netop om at få mulighed for atkombinere de enkelte fag i stedetfor at være fastlåst i x antal timerunder en snæver faglig paraply.”Gode kolleger og en god ledelseer også en del af et godt lærerliv,mener Katrine Maes, akkurat lige-som gode medstuderende skaber etgodt studiemiljø.”Også rent socialt er Zahle ogASTE-linjen en rigtig god rammefor et studie. Her er god stemning,rige muligheder for aktiviteter og enbred vifte af studerende med hangtil både det humanistiske og natur-faglige,” lyder det fra Katrine Maes.POSITIVE SYNERGIER

Sådanfortæller Suzie Auener, der erlærer på Kildemarkskolen i Næstvedog netop har taget første modul påuddannelsen til naturfagsvejlederhos UCC.”Men for selv at kunne inspirereskal du have opdateret din viden, duskal have nye værktøjer og inspira-tion, og det er netop en god grundtil at tage naturfagsvejlederuddan-nelsen,” siger Næstved-læreren, dersnart fylder 50 år og afsluttede sinlæreruddannelse for fem år siden.Suzie Auener har linjefag i biologi,geografi, natur/teknik og dansk,kombineret med yderligere uddan-nelse i fysik og kemi. Desuden er hun

vi kan udvinde og genbruge dem. Igeografi kan vi dykke ned i, hvor vifår metallerne fra: Hvorfor er detkun nogle steder, vi kan finde dem?Og i biologi undersøger vi, hvad vibruger metallerne til i kroppen, oghvordan vi passer på naturen. Nårvi arbejder på tværs af de enkeltenaturfag, får eleverne øjnene op for,at naturfag i høj grad har noget medderes egen virkelighed og hverdag atgøre.”Suzie Auener er brændende optagetaf at gøre naturfagene nærværendefor eleverne. Fra sin egen skoletidkender hun til både god og dårlig un-dervisning: ”Jeg havde en fantastiskfysiklærer i folkeskolen. Det var detfedeste fag, og han var suveræn tilat tage tråden op, når vi selv kommed noget, vi undrede os over. Menovergangen til gymnasiet var cho-kerende. Pludselig stod der en lillemand bag katederet, og jeg fattedeikke, hvad han sagde. Det var voresfysiklærer, og han talte nærmestgræsk. Det betød, at jeg var kobletaf i fysik i rigtig mange år.”Naturfagsvejlederen slår fast, at detskal være synligt for eleverne, hvaddet er, de kan bruge naturfagenetil. Hvad er slutresultatet? De skalforstå, at det ikke kun er en profes-sor, men også fx en sygeplejerske,der skal kende de her områder. Derer tale om både noget jordnært ogalment dannende.”Eleverne skal have de naturviden-skabelige begreber ind under huden– de skal kunne ’tale naturvidenskab’,mener Suzie Auener og nævner, athun oplever at være lykkedes medsin undervisning, når et emne rundesaf med en levende debat: ”Hvis duvar regering, hvor ville du så sætteind for at mindske forureningen? Så-dan kan oplægget til en afsluttendedebat i en klasse for eksempel lyde.Skal der sættes ind over for CO2-luftforurening, huller i ozonlaget, surregn eller? Og hvordan? Er debat-ten levende og nuanceret, betyderdet, at eleverne har været med helevejen, og så er målet med undervis-ningen nået.”VI SKAL TALE NATURVIDENSKABVAR DET GRÆSK?

DANSKERNE ER IKKE DE SKARPESTE TIL NATURFAG Internationalt brillerer danske skole-elever ikke med deres kunnen indenfor naturfag og matematik.I 2012 viste den internationale PISA-undersøgelse, at Danmark lå som nr. 15i matematik og nr. 19 i naturfag - ud afde 34 OECD-lande. Siden år 2000 harPISA hvert tredje år kortlagt 15-årigeskompetencer inden for matematik,læsning og naturfag.Samtlige PISA-undersøgelser hardokumenteret, at mens danske pigerlæser væsentligt bedre end drengene,er drenge generelt bedre til naturfagog matematik end piger.Kilde: Undervisningsministeriet

Kildemarkskolens naturfagsvejlederog giver dermed kolleger og ledelsegode råd om, hvordan naturfagenebedst formidles til eleverne: ”Entu-siasme er et fantastisk middel, nårdu skal undervise i naturfag. Du skalfå eleverne med på, at naturfagenehar en tæt sammenhæng med, hvadder sker i deres hverdag og i verdenomkring dem. De skal hjælpes til atse emnerne på tværs af de enkeltefag.”Suzie Auener uddyber: ”Tag etemne som affald og metal. Det linkertil alle naturfagene i skolen. I fysikog kemi ser vi på, hvordan vi kangenkende metallerne, og hvordan

Planlægning kan styrkenaturfagsundervisningenEt aktuelt projekt på Bagsværd Skole kan danne skole for, hvordanlærere kan målsætte og planlægge undervisningen i naturfag.NÅR8. klasses naturfagslærere på Bagsværd Skole idisse måneder planlægger undervisningsforløb og sættermål for elevernes læring, sidder en forsker og to eksper-ter fra UCC med ved arbejdsbordet. Det overordnedemål med samarbejdsprojektet er at øge kvaliteten afelevernes læring i naturfag. Om det lykkes, vil vise sig,når 8.-klasserne senere på foråret skal igennem de un-dervisningsforløb, som naturfagslærere og UCC-teametstrikker sammen i fællesskab.”Det er et vigtigt projekt, fordi vi får lov til at væremed inde i maskinrummet, når naturfagslæreren detail-planlægger sine undervisningsforløb og sætter konkretemål for, hvad eleverne skal lære af de enkelte øvelser ogopgaver,” forklarer Seth Chaiklin, forsker på UCC medspeciale i sammenhæng mellem fagundervisning ogfaglæring samt praksisudvikling.Han leder projektet i samarbejde med kollegerne JensAarby og Ole Goldbech, der er undervisere på UCC’slæreruddannelse og videreuddannelse.Projektet er motiveret af en EVA-rapport, der påpegermanglende brug af Fælles Mål i undervisningen, og hvilerpå en antagelse om, at tilstrækkelig læring i naturfag erbetinget af, at læreren planlægger gode undervisnings-aktiviteter.I sin forberedelse skal læreren blandt andet:• Sætte klare mål for, hvilke kompetencer eleverne skalopnå.• Begrunde kvaliteten af sine mål.• Identificere væsentlige sammenhænge i fagstoffet.• Kreere opgaver, der understøtter elevernes mestringaf relevante færdigheder i forhold til de fastlagte mål.”At planlægge en kvalitetsundervisning, der opfylder allede krav, fordrer en række kompetencer. Hvis naturfags-læreren ikke har dem, skal de udvikles. Og det sker bedstved at øve sig i praksis frem for på et kursus. I detteprojekt går lærerne ud på dybt vand, og vi går derudsammen med dem,” siger Seth Chaiklin.Samtidig forventer UCC at få indsigt i de udfordringer,naturfagslærere oplever i forhold til at producere målsty-ret undervisning, og hvordan UCC kan støtte udviklingaf denne planlægningskompetence hos kommende ogarbejdende lærere.FEM FASERPÅ DYBT VAND SAMMEN

Projektet har fem faser:• UCC-teamet og lærerne er aktuelt i gang med at ana-lysere og udforme mål for undervisningen og identifi-cere fagstof, som skal bruges for at realisere målene.• Fælles udvikling af konkrete aktiviteter og undervis-ningsforløb, der forventes at realisere målene.• Lærerne afprøver disse ude i klasserne i foråret 2014.• UCC-teamet evaluerer elevernes læring, og hvordande oplever naturfagslærernes nye aktiviteter.• Lærere og UCC-teamet reflekterer og evaluerer sam-men, hvordan det gik, og hvad lærerne skal udvikle.Seth Chaiklin understreger, at det nok vil kræve flereforsøg, før naturfagslærerne er fortrolige med de nyemåder at planlægge og afvikle undervisningen på. Typiskvil det kræve to eller tre undervisningsforløb, skønnerhan.Phillip Lutterodt er naturfagslærer på Bagsværd Skole,der indgår i projektet. Han håber at opnå redskaber, derstyrker hans planlægning og undervisning:”Vi har sagt ja til at være med, fordi vi gerne vil udviklenaturfagsundervisningen og det tværfaglige samarbejdemellem lærerne. Som naturfagslærer skal jeg formentligarbejde endnu mere med mål for den enkelte elevs læ-ring, og i dette projekt får jeg mulighed for selv at væremed til at udvikle nogle værktøjer,” siger han.Erfaringerne fra projektet vil indgå i en model for atstøtte naturfagslæreres kompetenceudvikling, som kanbruges både på Bagsværd Skole og andre skoler.LÆRERNE ER POSITIVE

Linjefag:Boost til jobglædenI fem år underviste lærer Jacques Daastrup i biologi uden at have linjefaget.Det betød, at han ofte følte sig utilstrækkelig i undervisningen. I dag har hanvidereuddannet sig og styrket sin faglige selvtillid.JOBGLÆDEog et fagligt overskud, der gør undervisnin-gen langt mere sprudlende. Det er den konkrete forskelpå at undervise i et fag, du ikke er uddannet i at under-vise i - og derpå blive uddannet og undervise i det. I hvertfald, når det er Jacques Daastrup, der sætter ord på.Han er 50 år, lærer på Valby Skole og uddannetlinjefagslærer i biologi via et særligt tilrettelagt videreud-dannelsesforløb, som UCC og Københavns Kommuneigangsatte tilbage i 2008. Gevinsten ved opgraderingenvar både fagligt og personligt så stor, at han siden harsuppleret med to moduler af UCC’s diplomuddannelse tilnaturfagsvejleder.Jacques Daastrup fortæller: ”Da jeg begyndte somlærer på Valby Skole, var jeg klasselærer, dansklærer ogtysklærer. Og så underviste jeg i biologi, men her havdejeg ikke linjefaget. Det stod på i fem år, indtil jeg i for-bindelse med et naturfagsløft på de københavnske skolerfik mulighed for at blive købt fri med fuld løn og tage etlinjefag i biologi.””Det gav rigtig god mening, da jeg indtil da ofte ople-vede at stå i en undervisningssituation, hvor jeg følte migutilstrækkelig. Jeg støttede mig selvfølgelig til gode kol-leger, lærervejledningen og lærebogssystemet, men detvar svært at gå ud over rammerne. Jeg følte mig genereltikke godt nok klædt på, når jeg formidlede faget.”Blandt meget andet manglede han at opbygge envidensbank af de mange inspirerende, illustrerendefortællinger, som biologien bærer rundt på, og som denengagerede biologilærer gerne benytter sig af for atgøre stoffet levende. Historierne fik Jacques Daastrupi rigeligt mål på videreuddannelsesforløbet, og dembenytter han i sin undervisning den dag i dag.SKJOLDLUSEN I EN CITRUSPLANTAGE

”Som lærer er det utroligt vigtigt at bevare gnisten. Ognår jeg i dag fx fortæller den fascinerende historie omdet frygtede skadedyr skjoldlusen i en citrusplantage iCalifornien, der bekæmpes biologisk med larver fra ensnyltehveps, så lytter eleverne. Så får jeg dem med mig,”fortæller Jacques Daastrup, der peger på, at den godenaturfagslærer altid vil bestræbe sig på at koble læringentil den nære, sanselige verden: ”Vi skal ud af klasselo-kalet, ud i naturen, tage en sejltur på vandet eller graveregnorme op i en skov. Vi skal give eleverne mulighed forat have en praktisk og undersøgende tilgang til stoffet– det, jeg kalder hands-on, brains-on - de skal have fing-rene i mulden og få henholdsvis pirret og tilfredsstilletnysgerrigheden. Og selvfølgelig skal det foregå i en kvali-ficeret rammesætning. Eleverne skal opstille hypoteser,anvende metoder til at undersøge hypoteserne og sidenbearbejde og reflektere over undersøgelserne.”Med linjefaget i hus oplevede Jacques Daastrupen meget større selvtillid og et boost af den fagligestolthed: ”Jeg fik langt større glæde ved at møde tiltimerne, var bedre klædt på og fik mere positiv feedbackfra eleverne. Og sådan noget er jo selvforstærkende, sådet påvirkede hele min hverdag som lærer. Jeg er blevetlangt mere tilfreds i mit arbejde.”Jacques Daastrups hustru, Pernille, er også lærer, og detog linjefaget i biologi samtidig. Hun var højgravid underuddannelsen, og parret mindes det som en intens ogfantastisk tid.”Det var meget inspirerende undervisning. Vi var påen lang række ture med praktisk undersøgende arbejde- stod ude i Vadehavet med waders på og så på muslin-ger, der gravede sig ned i sandbunden. Før havde jegMED WADERS I VADEHAVET

nærmest intet kendskab til fugle, men min interesse blevvakt, og i dag er jeg en engageret amatørornitolog,” for-tæller Jacques Daastrup, der i dag er naturfagsvejlederpå Valby Skole og glæder sig over, at ikke bare naturfags-lærerne, men alle skolens lærere er meget engageredei det naturfaglige. Blandt andet arbejder skolen medkreative løsninger på såkaldt urban-farming, hvor eleverog lærere planter urter på bittesmå jordlodder.”Vi arbejder blandt andet på at få et samarbejde meden restaurant, der kan aftage urterne. Det naturfagligeskal fremover være en del af Valby Skoles signatur,” lyderdet fra en tilfreds Jacques Daastrup.

Massiv efteruddannelse af natur/teknik-lærere på trapperne?I kølvandet på folkeskolereformen forventer UCC at efteruddanne en storgruppe natur/teknik-lærere i de naturfaglige linjefag.Parlez vous fran§ais?ellerSprechen Sie Deutsch?Linjefag ifransk og tysk hjælper ikke meget, når du skal undervisebørn og unge i matematik og naturfag.”Heldigvis sker der snart noget uhyre positivt for natur-fagene. I kølvandet på folkeskolereformen regner vi medat igangsætte en masse efteruddannelse af lærere i blandtandet natur/teknik,” siger Jens Aarby, vidensmedarbejderog underviser i biologi og natur/teknik på læreruddannel-sen Blaagaard-KDAS.I 2020 skal 95 procent af undervisningen varetages aflærere med linjefagskompetence i de fag, de underviser i.Det er ambitionen med folkeskolereformen. I omegnen aftre ud af fire lærere lever i dag op til kravet, men andelenvarierer fra fag til fag.Jens Aarby forklarer, at der generelt er et stort behov foren opgradering af de mange naturfagslærere, der ikke harlinjefag i de fag, de underviser i.”Det er vanskeligt at lave god undervisning, hvis manikke har et fagligt overskud til at vælge det vigtige stofog har overskud til at variere efter elevernes forudsæt-ninger. Man kan reelt ikke undervise i noget, man ikke vednok om. Jeg har netop talt med en lærer, med linjefagsud-dannelse i fransk og tysk, om de problemer, hun har medat undervise om elektricitet i natur/teknik. På trods af enstor forberedelsesindsats er det meget vanskeligt. Det ermuligvis god underholdning for eleverne, men når mansom lærer skal indgå i en faglig dialog med børnene, kræ-ver det fagligt overskud,” lyder det fra Jens Aarby.

”Vi oplever, at scienceindsatsen skærper og styrker den pædagogiske faglig-hed på alle områder. Ikke kun inden for det, der har med naturfænomener ognaturvidenskab at gøre. Det skyldes, at pædagogernes opmærksomhed på bør-nene og på deres egen praksis stiger. Og lige så vigtigt: Pædagogerne italesætteri højere grad deres arbejde, hypoteser og erfaringer over for kolleger, forældre,andre institutioner og kommunen.I Hillerød drejer science sig mindre om at lære om be-stemte dyr eller planter - og mere om pædagogernes fokuspå at styrke børns nysgerrighed, undren, forståelse af og lysttil at lære om verden omkring sig. Det handler altså ikkebare om at tage i skoven. Det gør institutionerne i forvejen.Desuden kan man finde regnorme alle vegne - på legeplad-sen og iPad’en.På den måde er scienceindsatsen først og fremmest etkompetenceudviklingsprojekt, som selvfølgelig kommerbørnene, forældrene og kommunen til gode.””Hillerød Kommune ønsker, at pædagogerne er bevidsteom den store betydning, de har for børnenes trivsel og læ-ring. Hvordan den enkelte pædagog agerer, er afgørendefor, om barnet bliver mødt og får stimuleret sin lærelyst, sitselvværd, gåpåmod og forståelse af verden.Via science får vi pædagogerne endnu mere på banen – først og fremmest overfor børnene, men også forældre, os som kommune og andre samarbejdspart-nere. Vi vil gerne have, at institutionerne smider janteloven over bord og for-tæller højt, hvad de gør og hvorfor.De 24 pædagoger, vi nu sender på uddannelse, er en lille dråbe i en stor sø, menerfaringen er, at de pædagoger og ledere, der indtil nu har deltaget i projektet,breder arbejdet ud til hele institutionen. De fungerer som de fremmeste på om-rådet, som skaber det nye sammen med deres kolleger ude i praksis.””Med indsatsen skærper vi opmærksomheden på, at alt ikke er lige godt. At no-get er bedre end andet. Når Hillerøds pædagoger arbejder med teorier, værk-tøjer og metoder fra projektet, som de efterprøver i praksis, reflekterer over ogudvikler videre på, er det med børnenes læring som mål.Hvad interesserer børnene? Hvornår keder de sig? Legerde videre ud fra det, vi arbejder med? Osv. Nogle af effekter-ne kan vi se hurtigt, og andre først senere i skolen eller livet.Pointen er, at når den pædagogiske faglighed stiger, så stigerbørnenes udbytte også.”SCIENCE GIVER DYGTIGERE BØRN – NU OG SENERESCIENCE SÆTTER PÆDAGOGENS BETYDNING I HØJSÆDET

orårssolen falder på træer,buske, graveredskaber iminiformat og muren, deromkranser daginstitutio-nen Klostervangen.”Prøv at mærke,” sigerGitte Benger og lægger sin hånd påmurstenene. Fire børn i toårsalderenstimler sammen og gør som pæda-gogen.”Muren er varm. Solen varmerden. Kan I mærke det?” spørger hunog opfordrer børnene til at mærke påmurens bagside.Én kigger overrasket på GitteBenger, og en anden trækker sin lillehånd til sig.”Muren er kold her. Hvordan kandet være?”Børnene kigger på hende medstore øjne. Så peger en pige mod denlysegule skive på himlen.”Solen? Ja, solen kan ikke kommeherom og varme væggen. Her erskygge,” siger pædagogen.PÆDAGOGER ER VIGTIGERE, END DETROR

med otte andre pilotinstitutioner iHillerød ledet af Thorleif Frøkjær fraUCC og Stig Broström fra DPU.Baggrunden var en undersøgelseforetaget af de to forskere, som viste,at danske pædagoger vurderede, atde ikke havde særlig stor betydningfor børns læring. Science er et oplagtvalg, når man vil udvikle børns læ-ring, mener Thorleif Frøkjær:”Science byder sig til, for småbørn er naturligt optaget af verdenomkring sig. De undrer sig og stilleraf sig selv store spørgsmål til natur-videnskabelige emner, fx ’hvorforer himlen blå?’ og ’gør det ondt påtræet, når jeg slår på det?’.”I Klostervangen har scienceprojektetsat tydelige spor.”Vi har altid arbejdet med naturog børns forhold til natur, men erblevet langt dygtigere. Vi er gået isciencemode, og science løber somen rød tråd gennem alt, hvad vi gør.Science er at eksperimentere, undresog gå på opdagelse med børnene. Deter en særlig måde at være pædagogpå,” siger souschef Tine Søltoft oggiver et eksempel:Maj 2014|27

”Når vi skal lave kulisser til et tea-terstykke, undersøger vi fx træer iskoven. Børnene fotograferer træerog er med til at finde ud af, hvordanvi laver det træ, de gerne vil have.Skal vi male årerne på eller arbejdetredimensionelt i skummaling ellermed rigtig mos? Det er et kreativtprojekt, som vi har en sciencetilgangtil.””Science er flyttet ind hos os – ogbliver boende,” slår Gitte Benger fast.Nu får alle dagtilbud i Hillerød mu-lighed for at arbejde mere indgåendemed science. Kommunen tilbydernemlig institutionerne at sendeen pædagog på UCC’s nye science-diplom-modul, og holdet på 24pædagoger begynder i maj.Da Klostervangen kastede sig overscience, gik Gitte Benger, Tine Søl-toft og leder Lotte Tønning forrestfor at få tankerne til at sætte frø ogblomstre i hele huset.På en væg hænger skilte med sæt-ninger som ’hvor sidder flæskestegenpå mennesker?’, ’hvorfor får jeg ryn-HVOR SIDDER FLÆSKESTEGEN?

ket hud, når jeg har været i svømme-hallen?’ og ’hvorfor laver den tungegravemaskine ikke mærker i vejenmed sine larvefødder?’Det er ’spor’, som alle medarbej-dere har samlet blandt børnene forat skærpe den fælles bevidsthed omscience. Institutionen er også bevidstom, at spor kan være det, børn ikkegør:”Hvis et barn fx slet ikke interes-serer sig for, hvilke planter man kanspise, om det blæser eller regner, såarbejder vi med at motivere barnet,”siger Gitte Benger.”Vi er meget opmærksomme på,at vi kan åbne og lukke for børns nys-gerrighed, og hvad der skal til, for atvi åbner for den,” siger Tine Søltoft.Den erkendelse er Klostervangenikke ene om.Scienceprojektet viser, at det i højgrad nytter at arbejde pædagogiskmed science i dagtilbud. Pædagoger-ne erfarede fx, at de spillede en storrolle for, hvad og hvor meget børnenelærte. Og mens personalet tidligereER DET TRYLLERI?

ofte var kommet til at give børn’lukkede’ svar på spørgsmål, var denu opmærksomme på ikke at stoppedialogen med deres svar – heller ikkei dagligdags situationer. De er nemliglige så vigtige som store projekter.Således også i Klostervangen:Under frokosten studsede en drengover, at gaflen kunne hvile på detyderste led af hans pegefinger.”Prøv at se! sagde jeg til børnene.Hvad er det, der sker? Er det trylleri?Flere børn prøvede det samme, ogen anden dreng sagde, at gaflen varsom en vippe, at den balancerede,og vi kom frem til, at den vejede ligemeget på hver side af fingeren,” sigerTine Søltoft.Klostervangen har erkendt værdienaf, at pædagoger – i højere grad – ’gårforan’ barnet.VI GÅR FORAN BØRNENE

UCC STÅR FOR UDDANNELSE AF SCIENCE-AMBASSADØRERHvordan kan du sompædagog – sammen medbørnene – undersøge, omsommeren er på vej? Detspørgsmål og mange an-dre kan 24 pædagoger fraHillerød snart svare på.Fra maj 2014 skal pædago-ger fra dagtilbud i Hillerødfordybe sig i en spæn-dende ny blanding af teoriog øvelser om science ibørnehøjde. De bliver detførste hold studerende pået helt nyt science-modulpå den pædagogiskediplomuddannelse.UCC har sammenmed Skovskolen vedKøbenhavns Universitetudviklet den seks ugerlange efteruddannelse.Den skal udstyre pædago-gerne med naturfaglig ogdidaktisk ballast, så de kanarbejde med emner som’spiring og vækst’, ’vejr ogvind’ og ’lys, luft og vand’med de 1-6-årige børn.Målet er, at pædago-gerne bliver så dygtige,at de ikke bare selv kanorganisere naturfagligeaktiviteter i deres institu-tioner, men også inspirereog hjælpe deres kollegertil at komme i gang med atarbejde med science.Undervisningen foregårpå UCC og hos Skovskoleni Fredensborg. De stu-derende bliver undervisti teori af både UCC’sThorleif Frøkjær og afSkovskolens Niels Eibye-Ernst, og praktiske forløbog feltarbejde foregår pånaturområdet omkringSkovskolen.

”Tidligere er vi nok især gåetved siden af og bagved, når vi harundersøgt noget med børnene ellerskabt rammer for, at de selv kunnegøre det. I dag går vi mere foran, nårvi udpeger ting og giver input i formaf teorier og bidder af viden, de selvsammensætter til svar,” siger GitteBenger.De input, pædagogerne giver,dukker ofte op som erkendelser fleredage efter.”En dag så en gruppe børn på,mens en pædagog, Peter, viste demforskellige forsøg. Vi oplevede ikke,at børnene var specielt interes-serede. Et par dage efter lavede vihyldeblomstsaft. Det er røg, sagdeen dreng, da det kogende vand blevhældt over blomsterne. En størrepige sagde: Nej, det er … øhh … damp!Hun var stærkt begejstret, fægtedemed armene og måtte helt op at ståpå stolen, mens hun fortalte, at Peterhavde sagt, at røg kommer fra ild, ogdamp fra vand,” siger Tine Søltoft.”Det er jo netop pointen, når manarbejder med mindre børn. Vi skaberrammer, hvor de kan gøre sig erfa-

ringer og tilegne sig viden, der ofteførst kommer til udtryk senere. Småbyggesten til skolen og livet,” sigerGitte Benger.En anden god effekt af det stærkescience-fokus er en oplevelse af, atpædagogerne er blevet mere interes-sante i børnenes øjne. Endnu mereinteressante – som Tine og Gittesiger med et smil.”Far, ved du godt, at Tine kanalt? Hun kan også lave stearinlys!”Det sagde et barn en dag til sin farpå bagsædet af bilen på vej hjem fraKlostervangen.”Det viser, at børn elsker at væresammen med voksne, der er engage-rede, og som de kan bruge til nogeti deres ustandselige søgen efterviden,” siger Gitte Benger.”Og jeg ved ikke alt og er ikkeekspert i naturvidenskab, men jeger meget interesseret i naturen somlæringsrum – i alt det, naturen kangive os i pædagogisk arbejde,” sigerTine Søltoft.FAR, TINE KAN ALT!

Astronomi,substantiv, fælleskøn. Bøjning: -en.Betydning: Videnskab om himmellegemerne og verdensrummet.Oprindelse: Fra græskastronomia,afledt afastronomos’stjernekyndig’.Biologi,substantiv, fælleskøn. Bøjning: -en, -er, -erne.Betydning: 1. Videnskab om levende organismers opståen, udvikling, bygning oglivsfunktioner og om deres samspil og vekselvirkning med den øvrige natur. 2.Fag, hvor elever/studerende undervises i biologi.Oprindelse: Fra græskbios’liv’ og -logi ’læren om’.Fysik,substantiv, fælleskøn. Bøjning: -ken.Betydning: 1. Videnskab, der beskæftiger sig med de naturlove, der gælder for denuorganiske natur, fx for stof, bevægelse og energi. Omfatter bl.a. mekanik, lærenom elektricitet og magnetisme, optik og atomfysik. 2. Fag, hvor elever/studerendeundervises i fysik og kemi.Oprindelse: Fra latinphysicaaf græskphysika’de ting, der vedrører naturen’, afphysis’natur’ og -ik.Geografi,substantiv, fælleskøn. Bøjning: -en.Betydning: 1. Videnskab, der beskriver jordens lande, deres befolkninger og for-holdet mellem natur og mennesker. 2. Karakteristiske fysiske træk ved et land, enegn, en bygning osv., opfattet som på et landkort. 3. Fag, hvor elever/studerendeundervises i geografi.Oprindelse: Fra græskgeo’jord’ oggrafi’beskrivelse’.Kemi,substantiv, fælleskøn. Bøjning: -en.Betydning: 1. Videnskab om stoffernes opbygning, egenskaber og omdannelse. 2.Del af skolefaget fysik/kemi, hvor elever/studerende undervises i fysik og kemi.Oprindelse: Fra græskchemeiaellerchymeia,vist påvirket af arabiskal-kimiya,enten afchemia’Egypten’, dvs. ’den egyptiske kunst’, eller afchymos’saft’ ellerchyma’overhældning’.Matematik,substantiv, fælleskøn. Bøjning: -ken.Betydning: 1. Videnskab om tal, figurer og mængder og de beregninger, der kanudføres på dem. 2. Fag, hvor elever/studerende undervises i regning og matema-tik.Oprindelse: Via latin af græskmathematike(techne), afmathema’kundskab, vi-denskabsdisciplin’, afmanthanein’lære’.

Meteorologi,substantiv, fælleskøn. Bøjning: -en.Betydning: Videnskab om tilstande og processer i atmosfæren og deres betydningfor vejret.Oprindelse: Af græskmeteoros’svævende i luften’ og-logi’læren om’.Natur,substantiv, fælleskøn. Bøjning: -en, -er, -erne.Betydning: 1. Geografisk miljø under åben himmel, der ikke er skabt af mennesker,og som omfatter bakker, dale, skove, søer, floder osv. samt den tilhørende dyre- ogplanteverden i modsætning til byer, parker, haver m.m. 2. ’Naturen og naturfæ-nomener’ er et af de seks pædagogiske læreplanstemaer, som danske børnehaver,vuggestuer og dagplejer arbejder efter.Oprindelse: Fra latinnaturaegentlig ’fødsel’, afledt afnasci’fødes’.Natur/teknik,betegnelse for fag i folkeskolen fra 0. til 6. klasse.I natur/teknik arbejdes med elementer fra biologi, fysik/kemi og geografi. I natur/teknik kommer eleverne i kontakt med natur, mennesker, miljø og teknik i deresomverden. Fagets kendetegn er især praktiske og undersøgende arbejdsformer.Naturfag,substantiv, intetkøn. Bøjning: -et, -, -ene.Betydning: 1. Naturvidenskabeligt fag. 2. Undervisningsfag, der kombinerer em-ner fra de naturvidenskabelige fag, fx matematik, fysik og kemi.Naturvidenskab,substantiv, fælleskøn. Bøjning: -en, -er, -erne.Videnskab, som beskæftiger sig med beskrivelsen og forståelsen af den naturgivneog menneskeskabte fysiske omverden. Fx astronomi, geologi, kemi, fysik ellerbiologi. Begrebet naturvidenskab bruges også om disse videnskaber under ét – påsamme måde som betegnelserne humaniora og samfundsvidenskab bruges.Science,engelsk substantiv, direkte låneord fra engelsk.Betydning: Det engelske science betyder oversat ’videnskab’. Betegnelsen dækkerover 1. En metode, som kan bruges til at søge viden og forståelse af den naturligeog sociale verden ved hjælp af en systematisk metode baseret på beviser. 2. En be-tegnelse for undervisning og formidling af naturvidenskabelige elementer i skolerog dagtilbud. Senaturvidenskab.Teknologi,substantiv, fælleskøn. Bøjning: -en, -er, -erne.Betydning: Anvendelse af videnskabelig viden og tekniske hjælpemidler til prakti-ske formål, fx til løsning af bestemte produktions- og arbejdsopgaver.Kilder: Den Danske Ordbog, www.sproget.dk, Undervisningsministeriet: www.uvm.dk og UCC

olumen. Smag på ordet. Volumen kan værestørrelsen på morfars mave eller knappen tillyden på iPad’en. Men det kan også være et ma-tematisk begreb, der dækker over rumfang.”Fra forskningen ved vi, at man kan fast-holde viden ved hjælp af ord og billeder. Mankan sige, at ordene udvikler tænkningen, ogbillederne fastholder den. Derfor er det såvigtigt at få lavet koblingen mellem ord og – derigtige – billeder. Og især i matematikundervis-ningen,” siger Michael Wahl Andersen, der erlektor og konsulent i UCC og i en årrække hararbejdet med at sætte billeder på matematik.For hvis vi taler om ’volumen’ i matematik ogikke er enige om, hvad begrebet dækker over, såbliver al den nye viden, vi får, meningsløs.”Og når viden er meningsløs, glemmer viden, og endnu værre; vi bliver vrede, når vibliver udsat for meningsløshed. Ofte når eleversynes, at deres lærer står og siger noget slud-der, så er det et udtryk for, at de har en andenreferenceramme end læreren - som fx tilfældetmed ’volumen’,” forklarer han.Derfor er det så vigtigt, at lærer og elever i fæl-lesskab fra begyndelsen får sat de rigtige bille-der på matematikken. Og det er lige præcis det,teorien ’Cognitive Theory of Multimedia Lea-FLERE BILLEDER I EN INKLUSIONSTID

rning’ handler om. Billeder skal i denne sam-menhæng forstås meget bredt. Det kan være etfoto, en skitse på tavlen, en ting, plancher lavetaf børnene, at bruge redskaber som centicubes,mønsterbrikker og andre rekvisitter eller atbevæge sig kropsligt i matematiktimen.”CTML er en didaktisk tilgang til, hvordanvi kan tilrettelægge matematikundervisnin-gen, som tager udgangspunkt i viden om denlærende hjerne. Helt konkret handler det om,hvordan billeder kan understøtte tænkning.Det ser ud til, at der i lige præcis matematikkan være et stort spænd mellem de stærke ogde svage elever. CTML handler blandt andetom at tilrettelægge undervisningen, så allebørn får glæde af den,” forklarer Michael Wahlog påpeger, at det i en tid med krav om at in-kludere flere og samtidig i endnu højere grad atudfordre meget dygtige elever er et rigtig godtredskab.At sætte billeder på giver i høj grad mening inetop matematik, fordi matematik i sin kerneer et abstrakt fag.”Opgaven at understøtte elevernes evne tilat tænke abstrakt, blandt andet ved at anvendekonkreter,” forklarer Michael Wahl Andersen.En af hovedpersonerne i den proces erFLASKEHALS I ARBEJDSHUKOMMELSEN

Så er du i gang med CTMLDer findes mange forsk-ningsartikler og bøger omCTML, hjernen, hukom-melsen og om at sættebilleder på matematikken.Hovedtanken i teorien er,at mennesker lærer bedregennem ord og billeder endgennem ord alene. Hvis dubare vil i gang nu, kan dustarte her:1. Skab en billedrig åbning.Begynd timen med atillustrere et begreb påtavlen, og sig: ’Hvad kanI fortælle mig om denneher figur?’ eller startmed et åbent udsagnsom: ’Fortæl mig, hvaden ligning er’ i stedet forat sige: ’Vi skal lære omligninger i dag’.2. Sæt mål. Vær skarppå, hvad eleverne skallære i lige præcis denneher time og af det herforløb.3. Fokusér på dine fagligepointer. Foretag aktivevalg, og tag udgangs-punkt i dine fagligepointer og ikke nødven-digvis i matematikbo-gens logik.4. Byg timen op eftermodellen: Hav godtid til introduktion ibegyndelsen af timen,hav mindst ti minutter tilat samle op i slutningenaf timen, og brug så lidtmindre tid på aktiviteterog opgaver.

vores arbejdshukommelse – eller vores læ-rende hukommelse. Den kan beskrives somden smalle flaskehals på en flaske, hvor denbrede del af flasken er langtidshukommelsen.Forskning viser, at arbejdshukommelsen erhelt essentiel for at løse problemer fx i mate-matik. Men hos nogle børn samler der sig formeget information i flaskehalsen.”De børn, der er udfordrede på arbejdshu-kommelsen, skal have strategier til at håndteredet, ellers kommer der prop i deres flaske. Oghvis der bliver oversvømmelse i arbejdshukom-melsen, holder man op med at tænke, og så erder helt sort skærm,” forklarer Michael WahlAndersen.CTML hjælper arbejdshukommelsen ogkan derfor gøre en stor forskel for børn, som afden ene eller den anden grund har svært vedmatematik. Børn med udviklingsforstyrrelsersom ADHD, Aspergers, læse-, skrive- ellermatematikvanskeligheder ser ud til at have ihvert fald én ting til fælles: De er udfordrede påderes arbejdshukommelse, og det skal de havestrategier til at håndtere.

Og det er humlen i CTML.”Ofte er det desværre sådan, at vi træner defagligt svage elever i udenadslære og fx fær-dighedsregning. Det betyder, at de kan noglemekaniske regler for, hvordan man løser enspecifik type opgave, men forståelsen mangler.På den måde fastholder vi dem i stedet for athjælpe dem til at blive gode problemløsere,”pointerer Michael Wahl Andersen.Hans skrækeksempel er, når voksne lærereleverne tricks; som fx bevidstløst at sætte etnul bagpå, når man ganger med ti.”Det trick løser måske en opgave for elevenher og nu, men det er ikke hjælpsomt i læng-den. For man hjælper jo ikke eleven til at forståessensen. Og det at sætte et nul bag på et tal harjo i bund og grund intet at gøre med at multipli-cere med ti, og da slet ikke, hvis der er tale omet decimaltal,” siger han.Det er en bedre ide at hjælpe elevernesarbejdshukommelse ved at nedbryde opgaven imindre dele, så de bedre kan overskue og over-komme den.

Brøker for fuld udblæsningHos matematiklærer Benn Johnson er matematikken farvestrålende,levende og aktiv – og den fylder på væggene. Det betyder, at mangeflere elever er med, viser erfaringerne – og den seneste nationale test.MatematiklærerBenn Johnsonskriver ½ på smartboardet og kiggerud over ansigterne i sin 4.-klasse.”Hvad ser I?” spørger han.Buddene fra eleverne er mange:”Et 2-tal, et 1-tal, en streg, en brøk,en halv.””Hvor har I set det her før?” spør-ger han så.”På sodavandsbægrene på McDo-nald’s, på skolens mælkeseddel, ien bageopskrift, på et målebæger,i en matematikbog,” lyder nogle afsvarene fra klassen.Nu er det ikke, fordi matematik-undervisning er en gættekonkur-rence hos Benn Johnson. Men i dager første gang, klassen skal stiftebekendtskab med brøker, og deter helt bevidst at få de begreber ogfor-forståelser, som eleverne harom emnet brøker, i spil. Eleverneshjerner skal pirres.”Brøker er sindssygt vigtige atlære. Det er en af grundstenene imatematik. Derfor skal jeg som ma-tematiklærer sikre at lave et solidtfundament for elevernes forståelse,”siger Benn Johnson.Men i en klasse med to forskelligekøn, 14 forskellige sprog, 117 forskel-lige interesser og 24 forskellige børnKNÆK BRØKERNE

er det en kunst at sikre, at alle knæk-ker matematikkoden – og i dette til-fælde brøkkoden. I forbindelse meddet konkrete brøkforløb arbejdedeBenn Johnson sammen med MichaelWahl Andersen fra UCC. Rammenvar et Undervisningsministerie-projekt målrettet tosprogede børn.Fokus var at arbejde med at sættebilleder på matematikken – ellerarbejde med Cognitive Theory ofMultimedia Learning (CTML). Dethandler kort sagt om at støtte ogstyrke deres arbejdshukommelse.Derfor har Benn Johnsons klasse fxarbejdet med at lave plancher, de harlavet instruktionsvideoer til

hinanden, lavet matematik-kegle-stafet i den lokale park, bygget medcenticubes og mønsterblokke. Altsammen for at gøre matematikkenkonkret og levende.Ikke kun eleverne har dokumenteretpå livet løs. Det har Benn Johnsonogså. Undervejs har han taget fotosog optaget videoer med sin iPad.En af videoerne viser, hvordan engruppe elever ved hjælp af smådominoagtige brikker mærket med½, ⅙ og 1⁄12, forlænger og forkorteren brøk. Eleverne fortæller, mensde rykker rundt på brikkerne, ogillustrerer fx på en meget konkretmåde, at der går tre sjettedele ellerseks tolvtedele på en halv. Dén lilleiPad-video viste matematiklærerennogle gange for de andre elever iklassen på den interaktive tavle. Ogden gik rent hjem.”Nogle elever bliver skræmte,når jeg kommer som lærer og taler’matematiksprog’. Så er det knap såfarligt, når man hører et andet barnforklare noget med sine egne ord. Også har det også den effekt, at nogleNÅR BØRN FORKLARER TIL BØRN

elever tænker:’Hov, hvis hunkan, så kan jegogså’,” forklarerBenn Johnson.Resultaterne er ikke udeblevet. I4.-klassen sidder der i dag 24 elever,der er motiverede og klar til at lærematematik. Den seneste nationaletest taler da også sit tydelige sprog.Her rangeres eleverne i fem niveau-er, hvor 5 er det fagligt stærkeste, og1 det fagligt svageste niveau.”Vi har ikke lavet flere superele-ver, som Niels Egelund taler om.Men testen viser, at gruppen af ele-ver i gruppe 1 og 2 er blevet mindre,og at gruppen af elever, der liggeri gruppe 3, er blevet større. Vi haraltså hævet niveauet, så flere ligger imidtergruppen. Samtidig kan vi se,at de elever, der i forvejen ligger igruppe 5, scorede endnu højere i de-res gruppe,” fortæller Benn Johnson.Et af elementerne i CTML og i BennJohnsons matematikundervisningARMENE OP OVER HOVEDETVI HAR HÆVET NIVEAUET

er at sætte flere billeder – bådefotos, tegninger og bevægelser – påmatematikken og lade fagets indholdfylde meget mere i klasserummet. Imange klasselokaler fylder alfabetetsvokaler og konsonanter, ordklasserog bøjningsregler godt op. Dansklæ-rerne fylder – med Benn Johnsonsord – for meget.”I min undervisning arbejderjeg meget med plakater, collager ogplancher, som eleverne selv laver un-dervejs i et emne. De bliver hængt oppå væggene i klassen. Min 4.-klassehar sågar lavet en udstilling medmatematikplancher på biblioteket,hvor forældrene kom til fernisering,”fortæller Benn Johnson og tilføjermed et grin, at eneste ulempe er, athans heftige forbrug af karton hargjort indhug i skolens billedkunst-budget.

Matematiklærer på japanskJapanske skoleelever klarer sig langt bedre i matematik end danske eleveri internationale undersøgelser. Hemmeligheden erlektionsstudier– ensærlig metode til at udvikle undervisningen. Nu afprøver UCC-forskeremetoden i danske 5.-klasser.VERDENSdygtigste matematikele-ver finder man ifølge PISA-undersø-gelser i Asien. Japan er i top-10 overlande med de dygtigste matema-tikelever, mens danske elever kunlige kryber over gennemsnittet forOECD-landene. Kæft, trit og retningog terperi er næppe forklaringen.Forskning tyder derimod på, aten del af årsagen er et hemmeligtjapansk ’lærings-våben’: Lektions-studier.Det fortæller lektor CharlotteKrog Skott fra UCC’s fagdidaktiskeforskningsgruppe. Sammen med femkolleger har hun søsat et pilotpro-jekt, der her i foråret skal afprøvemetoden i samarbejde med seks læ-rere og tre 5. klasser på Trongårds-skolen i Lyngby-Taarbæk Kommune.”Der sker noget andet i japanskeklasserum end i danske, og vi ved, atjapanerne bruger lektionsstudier tilat udvikle undervisningen i alle fag.Vi vil undersøge, om metoden kanbruges til at videreudvikle under-visningen og dermed styrke danskebørns læring,” siger Charlotte KrogSkott, som har en ph.d. i matematiskdidaktik.På Trongårdsskolen glæder lærerKaren Meier Andersen sig til at fåforskernes og sine kollegers blik påsin undervisningspraksis. Hun har i11 år undervist i matematik og er ud-dannet matematikvejleder.”Spørgsmålet er, hvad det er,japanerne gør. I Danmark brugervi meget tid på at træne opgave-løsning, så eleverne opnår rutine.Måske er japanernes undervisningmere problemorienteret, så børneneoftere bliver opfordret til at findeløsningsmodeller selv?” siger KarenMeier Andersen, som ser frem til atblive klogere på emnet.Charlotte Krog Skott bekræfter,at japanerne satser på problemorien-FÆLLESTRÆK MED AKTIONSLÆRING

teret undervisning. Samtidig brugerde lektionsstudierne til løbende atudvikle undervisningen. Teambaseretsamarbejde, planlægning og reflek-sion er vigtige ingredienser i meto-den, som har mange fællestræk medaktionslæring. Men det helt særligeer, at de japanske lærere i fællesskabudvikler en yderst detaljeret under-visningsplan for en lektion, fortællerCharlotte Krog Skott.Lærerne udvælger et fagligtemne, som er særligt krævende.Karen Meier Andersen og hendeskolleger har valgt ’rumfang’. Ideener, at eleverne selv skal være medtil at udvikle formler til at beregnerumfang.DETALJERET PLAN SKAL STYRKEUNDERVISNINGEN

”For at beregne rumfang skaleleverne forstå begreber som kube,højde, længde og bredde. Men vikan høre, at børnene ofte bruger et’ikke-matematisk’ sprog, fx kalder deen diagonal for ’den dér streg’. Må-ske har de ikke forstået begrebet?Hvis vi skal op på siden af japanerne,skal børnene kunne bruge et mate-matisk sprog allerede i 5. klasse. Nårdu kan forklare begreberne, har duogså opnået en dybere forståelse afmatematikken, der ligger bag,” sigerKaren Meier Andersen.Charlotte Krog Skott og en afhendes kolleger bruger to gange totimer sammen med matematiklærer-ne til at udvikle undervisningsplanenfor en rumfangslektion. Herefterskal en lærer undervise ud fra planeni sin klasse, mens de andre lærere ogforskerholdet observerer, hvad dersker blandt de 11-årige. Når elevernearbejder med stoffet, vil observa-tørerne lægge mærke til børnenesreaktioner og notere, i hvor høj gradde har taget undervisningens pointertil sig.

Efter lektionen reflekterer lærereog forskere sammen over elevernesudbytte. Hvad har de lært, og har delært dét, lærerne ønskede? Hvis ikke,hvilke elementer i undervisningspla-nen skal så ændres? Når planen ertilpasset, vil en lærer afprøve dennye plan i en ny klasse.”Målet er ikke at finde den per-fekte opskrift for en lektion, men atudforske en lektion i dybden og un-dersøge, hvad eleverne har mulighedfor at lære. Vi forskere kommer ikkemed en manual til undervisningspla-nens indhold eller form. Den udviklervi i samarbejde med lærerne. Men vihåber, at de planer, der kommer udaf det, kan inspirere lærere på andreskoler,” siger Charlotte Krog Skott.UCC-forskerne nøjes ikke med atudvikle matematikundervisningen iTrongårdsskolens 5.-klasser, også un-dervisningen i dansk kommer underlup i projektet.

lle matematiklærere kender matema-tikundervisnings dilemma: at få elever-ne et bestemt sted hen læringsmæssigtog samtidig bygge på deres egen forståelse af etemne. Det er svært, men muligt, og når det lyk-kes, er udbyttet stort for både elever og lærer.Det fastslår Thomas Kaas, lektor på UCCog formand for ministeriets skrivegruppe om-kring nye Fælles Mål i matematik.”Det er en særlig stor udfordring for ma-tematiklærere at tilrettelægge og afvikle enundervisning, der lever op til tidens syn pålæring. Det er svært at finde på matematikop-gaver, eleverne finder meningsfulde, og hvorde selv kan erfare, og samtidig styre dem i denrigtige retning. Det stiller nye og større krav tillæreren,” siger Thomas Kaas.Dagens læringsdiskurs ser læring både sompersonlig konstruktion af faglig viden og som etaspekt af deltagelse i et fællesskab, eksempel-vis en klasse, hvor læreren leder eleven i denrigtige retning uden at levere facit. Eleverneskal have mulighed for at lære med forståelse,og det kræver blandt andet, at matematiklære-ren skaber sammenhæng mellem det, eleverneallerede kan, og det nye, de skal lære.Den udfordring optager forskere verdenover, og der er flere internationalt forskel-lige skoler inden for matematikundervisning,forklarer Thomas Kaas.En af de skoler, som har inspireret mangematematiklærere verden over, er hollandsk.Den bygger på, at matematiklæreren skal tilret-telægge undervisningen, så eleverne får mulig-hed for at genopdage og udforske matematik udfra en sammenhæng, som eleverne på forhåndhar kendskab til og derfor har gode mulighederfor at tænke i.Eleverne kan fx få til opgave at dele en pizzai tredjedele og i fjerdedele og relatere deresobservationer til generelle matematiske begre-ber: Eleverne kan se, at ⅓ er større end �, selvFRA FACIT TIL MELLEMREGNINGER

om tallene i nævnerne (3 og 4) kunne tyde pånoget andet.Læreren spiller en afgørende og aktiv rollesom en guide, der leder eleverne i retning afdet, de skal lære. Men det skal ske varsomt. Nårlæreren styrer mod bestemte opdagelser, kaneleverne begynde at gætte på, hvad læreren vilhøre, og det er ikke hensigtsmæssigt.En anden skole bygger på begrebet inquiry, derbetyder undersøgelsesbaseret matematikun-dervisning. En række europæiske projekterarbejder aktuelt med inquiry:”Inquiry er virkelig et buzzword inden formatematikundervisning i disse år. Grundtan-ken er, ligesom i de øvrige skoler, at eleverneskal gennemføre matematiske undersøgelser,opsøge information, udvikle hypoteser ogfaglige argumenter og løbende debattere medhinanden og læreren – i modsætning til under-visning, hvor læreren præsenterer elevernefor begreber og metoder, og hvor eleverne påden baggrund laver opgaver og øvelser,” sigerThomas Kaas.Han og fem andre lektorer og forskere påUCC er i samarbejde med Undervisningsmi-nisteriet og kolleger fra andre UC’er i Dan-mark i gang med at formulere en vejledningmed eksemplariske undervisningsforløb tilmatematiklærere. Vejledningen skal indgå iinspirationsmaterialet til de nye Fælles Mål imatematik og er meget konkret med eksemplerpå undervisningsforløb, der lever op til de nyelæringsmetoder, og med en målstyret tilgang tilmatematikundervisningen.Vejledningen er færdig 1. august 2014, oglærerne kan få adgang til den via Undervis-ningsministeriets hjemmeside.Thomas Kaas opfordrer matematiklærernetil at prøve sig frem ude i klasserne:”Det er meget svært at vejlede om det her.Det kan ikke læres på et kursus, men skal prø-ves af i praksis i samspil med eleverne.”INQUIRY ER NYT BUZZWORD

3 RÅD TIL MATEMATIKLÆREREThomas Kaas har tre overordnederåd til matematiklærere:•Samarbejd med andre ma-tematiklærere, se hinandenundervise, og diskutér.•Det er vigtigt, at du øver dig oglærer i samspil med dine klasserfrem for at tage på kursus. Løs-revne kurser kan ikke stå alene idenne forbindelse.•Søg hjælp og støtte hos ressour-cepersoner, der kommer medud i undervisningen og deltageri den efterfølgende refleksion- fx skolens matematikvejleder,konsulenter fra UCC (ellerUC’erne) eller Undervisningsmi-nisteriets læringskonsulenter.

Til sommer vil alle folkeskolens fag være udstyret med nye, merepræcise og enkle Fælles Mål. De nye mål ændrer ikke ved indholdet affagene, men sætter fokus på elevernes læring. De nye mål skal være enhjælp til lærerne i at arbejde systematisk med læringsmål.De foreløbige mål i dansk og matematik afprøves i februar og martspå udvalgte skoler. Arbejdsgrupperne i fagene afgiver i april deresanbefalinger til nye mål til undervisningsministeren.De nye mål består af få overordnede kompetencemål, der skal givelærerne overblik over faget og danne grundlag for dialog for bådeskolens medarbejdere og forældrene om elevens læring.Kompetencemålene beskriver, hvad eleverne skal kunne på fagenesgældende trin. Fremover vil der kun være trinmål- slutmålene udelades.De overordnede kompetencemål er bygget op af byggeklodser, som

er konkrete mål for den viden og de færdigheder, som eleverne skal til-egne sig. Målene opstilles i faser, som tydeliggør den udvikling, elevenskal igennem i et skoleforløb. Fasemålene er ikke knyttet til et bestemtklassetrin og giver rum i lærerens tilrettelæggelse.De nye mål er ligesom Fælles Mål 2009 normalmål, hvilket betyder,at målene bygger på det gennemsnitslige forventningsniveau for etklassetrin. Målene er fælles for alle elever.For at udfordre både fagligt svage og dygtige elever opstillesbindende opmærksomhedspunkter inden for centrale kerneområder idansk og matematik, og der laves eksempler på udfordringsmål, der kanudfordre de dygtigste elever.Kilde: Undervisningsministeriet

DIGITALE MEDIER OG SCIENCEStadig flere dagtilbud bruger digitale medier som iPads, digitalkameraer ogcomputere som pædagogiske hjælpemidler i arbejdet med science og uddannerpersonalet i sciencepædagogik.Daginstitutionervælger i stigende grad at bruge digitalemedier som værktøjer i det pædagogiske arbejde medlæringsmålet natur og naturfænomener. Den tendens erbåde rigtig og nødvendig, mener Steen Søndergard, lektori pædagogik på UCC og arrangør af kurser i sciencepæda-gogik for pædagoger.”Jeg oplever en markant voksende interesse for atbruge digitale medier i arbejdet med science, både fra le-dere, pædagoger og forældre. Natur og naturfænomenerer et læreplanstema for vuggestuer og børnehaver, så deskal arbejde med science, og digitale medier har en rækkehelt oplagte fordele som pædagogiske hjælpemidler i detarbejde,” siger Steen Søndergaard.Han og kollegaen Thorleif Frøkjær afholder et kursus formedarbejdere i dagtilbud, der gerne vil inddrage brugenaf nye digitale værktøjer i en scienceinspireret pæda-gogik. Steen Søndergaard er overbevist om, at begrebetscience skræmmer nogle pædagoger væk. Det lyder vi-denskabeligt og langt fra hverdagen på rød stue. Men deter hans erfaring, at pædagogernes skepsis forsvinder heltog afløses af nysgerrighed og iver efter at komme i gang,når han oversætter science til at hjælpe børn til indsigt iverden ved selv aktivt at iagttage,afprøve, eksperimentere, prøveigen på nye måder og tænke overdet, de ser.”Den slags læring skal og vildaginstitutionen meget gerneunderstøtte, og digitale værktøjerhar en række egenskaber, der gørdem til formidable hjælpere,”siger Steen Søndergaard.Det kræver ikke investering i ethelt laboratorium at praktisereKORT OM STEEN SØNDERGAARDscience. Institutionen kan komme•Lektor i pædagogik og ansatlangt ved at købe en enkelt tablet,i UCCeksempelvis en iPad, med noglegode apps og måske et mikroskop•Beskæftiger sig primært med itog medier i pædagogikkentil at klikke på iPad’en. Formentligligger der allerede et digitalkame-•Konsulent i en række daginstitu-ra på en hylde et sted i institutio-tioner og skolernen. Det er et glimrende redskab.•Uddannet klubpædagog, social-Og ofte vil det være muligt atpædagog og BA i pædagogikfinde et par gamle computere ogKontakt: [email protected]et videokamera uden at bruge eneller 4189 7871formue.ORDET SCIENCE SKRÆMMER

Faktisk er det Steen Søndergaards erfaring, at mangeinstitutioner overkøber, når de går i gang med science:”En del institutioner lader sig besnakke af smarte sæl-gere til at købe dyrt og dårligt scienceinspireret legetøj iflotte farver, men en del af det er af meget dårlig kvalitetog går let i stykker.Køb hellere udstyr beregnet til voksne, og køb lidt adgangen, og supplér, når I har testet udstyret,” lyder hansråd.En af de helt store fordele ved at bruge digitale medier er,at de fastholder scienceeksperimenterne og børnenes un-dren. Man kan let optage eksperimenter, så børnene kanse dem igen og igen, og det udvider oplevelsen af en bille imange dimensioner at se den i et mikroskop.Der findes en stor mængde science-apps og -spil, dergør science meget håndgribeligt også for mindre børn,eksempelvis en app, der viser madens vej gennem tarmsy-stemet, og et spil, hvor børnene skal gætte, hvilke dyr derlægger hvilken lort eller sætter et bestemt fodspor – somde bagefter kan genkende på ture i naturen.En anden kæmpe fordel ved at bruge digitale medierer, at det er meget nemmere og mere attraktivt for pæda-gogerne at opsøge viden. Det er vigtigere end nogensinde,fordi børn i dag møder den voksne virkelighed på en heltanden måde end tidligere, mener Steen Søndergaard.”Da jeg selv var barn, så jeg kun børneprogrammet’Ingrid og Lillebror’. I dag påvirkes børn af voksen-tv hverdag i lang tid, dels derhjemme, og når børnehaven tagerpå tur, kører der nyheder på en skærm i toget, i bussenog på stationen, som børn er nødt til at reflektere over, ogher kan vi hjælpe dem med science.”Han ser det også som en stor fordel, at pædagogen kanfinde det faktiske svar – og ikke spiser børnene af meden forklaring om at ’sneglen dér er nok på vej hjem til sinmor’, når en googlesøgning ville vise, at snegle er intetkønog slet ikke har en mor.Børn har krav på ikke at blive fyldt med sludder, menerhan. Han frygter ikke, at science gør børnene til smånaturvidenskabsmænd, der undersøger, men glemmer atfantasere og lege.”På ingen måde. En 200 gange forstørret bille lignergrangiveligt et monster og kan virkelig stimulere legen foren monsterorienteret dreng. Jeg går ind for at lade børnlege endnu mere i børnehaven, men de har også en storsult efter sciencelæring, og den skal bygge på fakta.”FASTHOLD UNDREN

kattejagt er en populær klassiker blandtbørnehavebørn. I Daginstitutionen Granhøj iHøje Taastrup ligger skattekortet på en iPad,og skovlen er afløst af en metaldetektor. Det bipper højt,når børnene med metaldetektorer nærmer sig et bestemtsted i sandkassen, og alle børnene er helt med på, at detbetyder, at skatten dernede er af metal.Da metallet er gravet op og undersøgt, halser børnegrup-pen målbevidst videre, stadig udstyret med en iPad, derviser vej til endnu en skat, gemt et sted i naturen uden forbørnehaven.”Vi er kommet tættere på skatten nu, siger den af dren-gene, der holder iPad’en. Hele børneflokken stopper op,og ti børnehoveder bøjer sig koncentreret over iPad’ensskærm for at kikke med.En app har forvandlet iPad’en til et digitalt skattekort,der med gps-anvisninger viser vej til skatte, der er gemti lokalområdet – såkaldt geocaching. Børnene elsker denleg, og selv de mindste børnehavebørn får en masse fær-

sammen med flere at sine kolleger på kursus i science-pædagogik, udbudt af UCC. Kurset går ud på at udvikleforståelsen for science i børnehaven.”Science er et stort ord, men børnene har en enormnysgerrighed og videbegærlighed over for den fysiskeverden og naturen, og med digitale medier kan vi mødedem præcis i det øjeblik, og jeg tror på, at den læring, defår, er en, de husker og bruger på den lange bane,” sigerMarianne Lehmann.I tilfældet med kænguruen blev interessen i børne-gruppen vakt, da et barn spurgte, om ikke det var tungtfor en kænguru at slæbe rundt på sin unge. En hurtignetsøgning viste, at kænguruens unge er bittelille og ikkespor tung, når den bliver født og kravler op i pungen.Den oplysning affødte straks en kænguruleg på lege-pladsen, hvor en række børn agerede kænguruunger ogblev placeret i hver sin mælkekasse-pung foran en ’mor’.Marianne Lehmann ser ingen tegn på, at børnene bliverHIV UDSTYRET NED FRA HYLDERNE

overfodret med facts og glemmer at bruge fantasien.Science og leg er lige vigtigt og kan fint sameksistere ogsupplere hinanden, mener hun. Især hvis børnene har letadgang til digitale medier, så interessen for at undersøgekan fastholdes, umiddelbart når den dukker op midt i enleg.”Det er vores erfaring, at de digitale medier skal værelige til at hive ned fra hylden og bruge af børnene selv,hvis de midt i en leg får lyst til at undersøge et eller andeteller se noget, de har fundet i mikroskop. Det nytter ikke,at en voksen skal give lov og betjene iPaden. Hos os måalle bruge den, og indtil videre er den intakt.At stimulere børnenes scienceinteresse kræver ikkestørre krav til pædagogen – men andre krav, vurdererMarianne Lehmann.”En kæmpe fordel ved at bruge digitale medier er,at vi pædagoger ikke behøver at kende svarene. Vi kanundersøge det sammen med børnene. Nogle gange går viforan eller stiller os ved siden af barnet. Andre gange erbørnene faktisk klogest og viser os, hvordan man gør.

Science kræver modige pædagogerEn undersøgelse viser, at mange pædagoger og pædagogstude-rende har en snæver opfattelse af, hvad science og naturfag er, ogat de har svært ved at gribe det naturvidenskabelige nu.Science?Det er noget for kloge menneskermed store hjerner. Det er egentlig ikke nogetfor pædagoger. Sådan lyder en af antagelsernei en undersøgelse om science i pædagogikkenblandt pædagogstuderende og deres praktik-vejledere i institutionerne. Undersøgelsen erlavet af Birgitte Damgaard, Karen Bollingbergog Peter B. Schultz, der er lektorer i naturfag påtre af UCC’s pædagoguddannelser. Den viser,at der er meget stor bredde i såvel pædagogerssom pædagogstuderendes opfattelse af ogtilgang til science.”Nogle er decideret naturvidenskabeligt uvi-dende og mener, at science er noget med aliens.Andre har en stor og bred viden, og så har vien midtergruppe, der har en meget nysgerrigog kreativ tilgang til feltet og hurtigt kommermed,” siger Karen Bollingberg.Undersøgelsen bestod af aktionslæringsfor-løb, fokusgruppeinterviews med studerendefør og efter aktionslæringsforløb med fokus påscience samt spørgeskemaer til studerende oginterviews med praktikvejledere udført af endel de samme studerende.Undersøgelsen viser først og fremmest, atscience opfattes som noget, man arbejder medudendørs, og som har med naturen at gøre. Ogofte er science noget, der foregår spontant,hvor pædagogerne følger børnenes spor.”Når pædagogstuderende og deres prak-tiksteder arbejder med science, er det oftekoncentreret om udendørsaktiviteter medplanter, dyr og vejrforhold. Mens der stort setikke bliver arbejdet med fx fysik, geologi ogastronomi,” siger Karen Bollingberg.Det kunne hun og Birgitte Damgaard godttænke sig at rykke ved:”Vi mener, at der er mulighed for at arbejdemed science alle steder – ude, inde, sommer,vinter og så videre. Der er science i stort set alt:Når man bager boller, er der en gæringsproces.Når man vasker hænder, er der tryk i vand-hanen og kulde og varme. Når man sår karse,kan man eksperimentere med at lade det stå ivindueskarmen og i et skab,” forklarer BirgitteDamgaard.FYSIKKEN BLIVER VÆKTYNGDEKRAFT OG RIGTIGE FISK

Undersøgelsen viser også – og måske ikke heltoverraskende – at de studerende i højere gradtager udgangspunkt i pædagogiske teorier omlæring, sociale relationer, sprog osv. frem fornaturvidenskabelig teori og viden om fx føde-kæden og tyngdekraften.En tredje klar tendens i undersøgelsen er, atde studerende og pædagogerne bruger deresegne følelser og sympatier som springbræt iarbejdet med science. Det betyder fx, at en pæ-dagog, der ikke kan lide at røre ved fisk, typiskvil fravælge, at børnene skal dissekere ellerbare røre ved en rigtig fisk i forbindelse med ettema om fisk.”Mange af de studerende bliver meget påvir-kede. Men som pædagog må man arbejde medsin adfærd. Hvis man har en fobi for fx edder-kopper og vil arbejde med børn, så må man ogsåarbejde med sin fobi,” siger Karen Bollingberg.”Ligesom professionelle pædagoger joarbejder med sig selv på en lang række andreområder, fx temperamentet,” tilføjer BirgitteDamgaard.De mener, at man som pædagoger måarkivere sine egne sympatier og antipatier fornaturvidenskabens verden.”Pædagoger skal ikke vide alt om fødekæderog alle træsorter. Slet ikke. Men de skal under-støtte barnets nysgerrighed Børn er af natursmå naturvidenskabsmænd. De øver, ekspe-rimenterer og undersøger, og hvis man sompædagog stopper dem i det i stedet for at bakkedet op og udvikle det, er det problematisk,”siger Karen Bollingberg.Begge håber, at flere pædagoger vil arbejdesciencedidaktisk og blive bedre til at gribe detnaturvidenskabelige nu.”Vi har lyst til at udvide pædagogernesforståelse af science og zoome ind på alle demuligheder, der er i at arbejde med naturviden-skab,” siger Birgitte Damgaard.Det kan man fx gøre ved at lade sig inspirereaf elementerne i en model, som de to undervi-sere har lavet. Den har seks faser: 1. Observere,2. Beslutte, 3. Undersøge, 4. Fortælle, 5. Skabeog 6. Dele. Find modellen på ucc.dk.SEKS ENKLE TRIN TIL MERE SCIENCE

Nordiske børnehaver får fællesscience-læringspakkeOm to år får børnehaver i alle nordiske lande en spritny pakke med materialeom naturvidenskab – lige til at bruge. UCC er dansk bannerfører i et fælles-nordisk udviklingsprojekt, som skal inspirere pædagoger til at arbejde målret-tet med science.MANGEnordiske daginstitutioner har lyst til at arbejde med naturvidenskab,men der er stor forskel på, hvor meget naturfaglig viden pædagoger har iDanmark, Norge, Sverige, Finland og Island. Samtidig savner de ofte videnom, hvilke scienceaktiviteter børnene kan have størst udbytte af. Derfor erforskere, pædagoger og ledere fra de fem nordiske lande gået sammen i etstort og ambitiøst projekt for at udvikle en læringspakke, som pædagoger kanbenytte, uanset om de arbejder i Bjerringbro eller Bergen.Projektet, som er et såkaldt Nordplus-projekt og dermed støttet afNordisk Ministerråd, er skudt i gang i efteråret 2013, afsluttes i 2015, og åretefter er læringspakken klar til brug. UCC er den eneste danske forsknings- oguddannelsesinstitution, som er med i projektet. Foruden lektor og konsulentThorleif Frøkjær deltager Karen Bollingberg og Birgitte Damgaard, som un-derviser på pædagoguddannelserne. UCC har også inviteret Tårnby Natur-skole og børneinstitutionen Gartneriet i Hillerød til at være med.Hvert land bidrager med cases, som de udvikler materiale på og deref-ter afprøver, inden det samles i læringspakken. Målet er, at pakken rummerinspiration om alt fra ’hjortens anatomi’ til ’vand som opløsningsmiddel’ – delsi form af faktaark med kontant viden, dels i form af videofilm, hvor forskereog pædagoger demonstrerer, hvordan de udfører aktiviteter med børn. Bådefilm og faktaark vil blive lagt ud på websites i de enkelte lande, så materialetbliver let at få fat i for institutionerne.Ulla Høst og Marianne Meinke

Et lykkeligtkarrierespringFØRSuzie Auener blev lærer, skullehun omkring en karriere i det privateerhvervsliv, hvor hun arbejdede mededb-sikkerhed i Finanstilsynet og i15 år var projektleder i Danske Banksdatacenter. Men hun fik i stigendegrad behov for, at det skulle givemere mening at gå på arbejde hverdag.”At udvikle børn og unge erfantastisk og er for mig noget langtmere interessant end at udvikleedb-systemer til inferiøre projekter.Derfor sagde jeg mit bankjob op,tog orlov og gik herefter i gang medat læse til lærer,” fortæller SuzieAuener, der ikke et eneste øjeblikhar fortrudt karrierespringet fraedb-projektleder til naturlærer. Kunsavner hun indimellem omverdenensrespekt.”Det er meget mærkeligt, atet fuldstændig almindeligt job iet datacenter afstedkommer højagtelse – og stor respekt – for deter et nemt arbejde, stille og roligt.Derimod er der sjældent den sammerespekt for lærerjobbet, og det, selvom jeg bruger mange flere timerpå mit lærerjob, end jeg gjorde somprojektleder. Så læser jeg noget om,at nogle afgrøder måske kan væreresistente, og tænker, at det kan jegda bruge i undervisningen. Du er påhele tiden, når du har som ambition,at din undervisning skal være opda-teret og levende.”Trine Wiese

Forenklede Fælles Mål:Fra skuffe-bureaukrati til etreelt arbejdsredskabTILsommer får alle folkeskolens fag nye, mere præcise og enkle Fælles Mål.De nye mål ændrer ikke ved indholdet af fagene. Til gengæld sætter de nyemål fokus på elevernes læring og er tænkt som en reel hjælp til lærerne i atarbejde systematisk med læringsmål. Thomas Kaas fra UCC er formand forskrivegruppen bag nye Fælles Mål i matematik. Han siger: ”Ambitionen medde nye Forenklede Fælles Mål for matematik er, at de skal op af skuffen ogbruges som arbejdsredskab og planlægningsværktøj for lærerne. Og arbejds-gruppen i Undervisningsministeriet mener det alvorligt, at de nye mål skalvære et praksisredskab. Derfor tester man lige nu målene på udvalgte skoler.”Læs mere på s. 40

Samarbejde om science i institutioner og skolerPÆDAGOGERog lærere ergode til at gå i skoven medbørn og arbejde med na-turtemaer som skovens dyr,træer og planter. Når bør-nene inddrages i en bevidstreflekteret og målrettetpædagogisk praksis, vil deogså få kendskab til emnersom lys, vand, magnetisme,luftstrømme osv.Bliv klogere på• Naturen som legerum oglæringsrum• Sammenhænge i naturenog teknologien i et bære-dygtigt perspektiv• Hvordan man tagerafsæt i børn og eleversspørgsmål• Hvordan man udviklerscience-pædagogik iinstitutionen, i skolen og ikommunen.