FIV, Alm.del - 2013-14 - Bilag 152: Evalueringsrapport: "ECTS På de videregående Uddannelser"

Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) fremlægger med denne rapport en undersøgelse af universi-teters, professionshøjskolers, erhvervsakademiers og de kunstneriske uddannelsesinstitutionersanvendelse af European Credit and Transfer and Accumulation System (ECTS-systemet).Det er hensigten, at rapporten kan bruges i institutionernes arbejde med at fastlægge de stude-rendes arbejdsbyrde mere konsekvent og dermed bidrage til at sikre kvaliteten af danske uddan-nelser.Undersøgelsen belyser, hvordan de videregående uddannelsesinstitutioner arbejder med ECTS-systemet. Undersøgelsen inddrager synspunkter og holdninger fra uddannelsesledere, undervisereog studerende og giver et grundigt indblik i, hvilke muligheder og barrierer de oplever der er for-bundet med ECTS-point.Rapporten henvender sig til alle, der arbejder med ECTS-systemet på de videregående uddannel-sesinstitutioner. EVA håber, at rapporten især vil give institutionsledere, uddannelsesledere ogundervisere, dvs. alle, der arbejder med uddannelsestilrettelæggelse, gennemførelse, kvalitetssik-ring og opfølgning, et godt grundlag for at sikre høj og ensartet uddannelseskvalitet gennem ar-bejdet med ECTS-point.En stor tak skal rettes til de uddannelsesledere, undervisere, studerende og administrative medar-bejdere på de deltagende institutioner, som har medvirket i denne undersøgelse.Undersøgelsen, der er en del af EVA’s handlingsplan for 2012, er gennemført i perioden fra no-vember 2012 til februar 2014.Mikkel HaarderDirektør for EVA

Det danske videregående uddannelsessystem er under pres for at levere studerende med et højtfagligt niveau. Presset har ført til offentlig debat om, hvorvidt de danske uddannelser er fuldtids-uddannelser, og om de studerende anvender tilstrækkelig tid på at studere. Et af de redskaber,som kan være med til at sikre, at institutionerne tilbyder fuldtidsuddannelser, og at de studerendestuderer på fuld tid, er ECTS-systemet. ECTS-systemet er netop konstrueret til at sikre det.For ECTS-systemet har i dag et dobbelt formål, nemlig både at understøtte fastsættelsen af ECTS-point gennem definerede standarder og at understøtte studentermobilitet mellem forskellige ud-dannelser og institutioner. Hvis begge formål skal opfyldes, skal ECTS-point være sammenligneli-ge på tværs af uddannelseselementer og på tværs af uddannelser. For at det er muligt, skal hvertECTS-point modsvare det samme antal timer. Derfor siger ECTS-systemet, at et års fuldtidsud-dannelser udgør et studenterårsværk på 60 ECTS-point.1Undervisningsministeriet og Ministerietfor Videnskab, Teknologi og Udvikling fastslog i 2002 at 60 ECTS-point skal svare til ca. 1.650 ti-mer.2I dag gælder det ifølge relevante love og bekendtgørelser, at de studerende skal arbejdefuld tid.Hvis ECTS-systemet tages alvorligt, er systemet med andre ord helt centralt for, hvilken kvalitetder leveres på de videregående uddannelsesinstitutioner, fordi systemet kan monitorere, bådehvad institutionerne udbyder, og hvad de studerende leverer.Derfor har EVA undersøgt, hvordan syv videregående uddannelsesinstitutioner anvender ECTS-point. EVA belyser, hvordan institutionerne arbejder med at tilrettelægge, gennemføre, monitore-re og justere uddannelserne for at skabe overensstemmelse mellem ECTS-point og de studeren-des arbejdsbyrde.DokumentetECTS Users´ Guidepræsenterer hovedelementerne vedrørende ECTS-systemet. Dokumentet er ud-arbejdet af Europa-Kommissionen (2009).2Tallene er angivet i brev fra Undervisningsministeriet fra 20. marts 2002 til samtlige videregående uddannelsesin-stitutioner. Det kan ifølgeECTS Users’ Guide og de nuværende danske kravvære mellem 1.500 og 1.800 timer.1

Institutionernes justering er usystematisk, og dermed forringes fundamentet forstudentermobilitetInstitutionerne i undersøgelsen tilrettelægger uddannelserne efter, at det skal være fuldtidsud-dannelser, men da ECTS-pointene ikke bliver monitoreret systematisk og justeret efter klare krite-rier, er der ikke sikkerhed for, at der er tale om fuldtidsuddannelser. Det betyder, at institutioner-ne ikke systematisk sikrer, hvad ECTS-pointene dækker over, og det har selvfølgelig betydningfor, hvorvidt de kan anvendes som grundlag for studentermobilitet.Undersøgelsen viser dog samtidig, at institutionerne har høj kvalitet som en klar målsætning,selvom monitoreringen og justeringen af ECTS-point betragtes som af perifer betydning i dettearbejde. Eksempelvis er det for underviserne mere centralt at koble kvalitetsarbejdet på begrebersom læring og trivsel.ECTS-point bruges, når uddannelserne skal tilrettelæggesUndersøgelsen viser, at uddannelseslederne bruger ECTS-point til at tilrettelægge deres uddan-nelser. Institutionerne definerer et studenterårsværk på 60 ECTS-point til at udgøre mellem 1.650og 1.700 timer årligt.ECTS-point fungerer som et kommunikationsredskabECTS-pointene giver et sprog så uddannelsesledere og undervisere samt institutionerne imellemkan formidle intentionerne bag uddannelsernes tilrettelæggelse. Derudover bruger institutionerneECTS-pointene til at fremhæve uddannelsernes faglige profiler, idet ECTS-pointfordelingen viservægtningen af de enkelte uddannelseselementer. Selvom ECTS-pointene giver et fælles sprog,afhænger legitimiteten af uddannelsesledernes valg dog af, at de og underviserne indgår i en tætdialog om tilrettelæggelsen af uddannelserne og vægtningen af ECTS-pointene.Institutionerne har fokus på kvalitet, men ikke altid på en bestemt arbejdsbyrdeInstitutionerne i undersøgelsen fokuserer på at skabe uddannelser af høj kvalitet. Underviserne oguddannelseslederne anser dog ikke altid en bestemt arbejdsbyrde som et centralt element i arbej-det med kvalitet på uddannelserne, og dette til trods for, at fx ECTS Users’ Guide tydeligt koblerECTS-point til de studerendes arbejdsbyrde. Underviserne oplever endda, at ECTS-point nogengange reducerer, hvad de opfatter som kvalitet.Underviserne oplever, at de stilles over for en række modsatrettede udfordringer i undervisnin-gen. Eksempelvis at der er krav til og forventninger om, at de studerende skal trives, gennemføreuddannelsen på normeret tid og have en bestemt arbejdsbyrde. Når underviserne møder modsat-rettede udfordringer, navigerer de ud fra, hvad de oplever, skaber bedst mulig kvalitet. Hervedpåtager underviserne sig hver især ansvaret for, hvordan udfordringerne håndteres.

Når undervisningen gennemføres, balancerer underviserne mellem forskellige hensynEVA skelner på baggrund af interviewene mellem to idealtypiske undervisertilgange. Tilgangenehar forskelligt syn på, hvad kvalitet er, og det influerer på, hvordan underviserne fastsætter destuderendes arbejdsbyrde. De to tilgange kan betragtes som rationaler, som underviserne benyt-ter sig af for at håndtere kravene og forventningerne. De er:• Den ambitiøse tilgang• Den omsorgsfulde tilgang.De to tilgange betyder, at justering af de studerendes arbejdsbyrde i forhold til ECTS-point ned-prioriteres af underviserne. Den ambitiøse tilgang fokuserer på, at de studerende presser sig selvtil det yderste for at få maksimalt udbytte af uddannelsen. Den omsorgsfulde tilgang fokuserer istedet på at løfte minimumsniveauet hos flertallet samt på, at læring og trivsel følges ad.Institutionernes monitorering giver ikke sikker viden om ECTS-pointUndersøgelsen viser, at institutionerne i undersøgelsen gerne vil have viden om de studerendestrivsel og tilfredshed med uddannelserne, men nøjagtig viden om de studerendes arbejdsbyrdeset i forhold til ECTS-point er generelt ikke i fokus. Den viden, som institutionerne har om de stu-derende, kommer fra studiemiljø- eller tilfredshedsundersøgelser (spørgeskemaundersøgelser),løbende observationer af og dialoger med de studerende og formelle midtvejs- og slutevaluerin-ger. Institutionerne bruger deres viden om de studerende til at udvikle kvaliteten i uddannelserne,som de forstår denne.Institutionernes position er, at det er vanskeligt at monitorere ECTS-pointInstitutionerne mener, at det er vanskeligt at monitorere ECTS-point. Institutionerne fremhæverto forhold: For det første finder de ikke, at et tal for den gennemsnitlige arbejdsbyrde (som et målfor den typiske studerende) er sigende for kvaliteten af uddannelserne. For det andet giver de ud-tryk for, at det er vanskeligt at indsamle data om de studerendes arbejdsbyrde, der er troværdige.Generelt set er institutionernes position med andre ord, at det ikke er på baggrund af kvantitativedata om de studerendes arbejdsbyrde, at de justerer, men på baggrund af indtryk fra den dagligekontakt med de studerende og dialog om arbejdsbyrden.Institutionerne kan gøre mere ud af deres justeringsarbejdeEVA’s analyse viser, at der er behov for, at institutionerne går deres ECTS-praksis efter, fordi dehar mulighed for at forbedre deres arbejde. Særligt deres arbejde med at monitorere og efterføl-gende justere uddannelserne kan styrkes. Justeringsarbejdet kan forbedres på tre områder: Fordet første bør institutionerne sikre en fælles forståelse af, hvad den typiske studerende er. For detandet bør institutionerne have større fokus på data, datakvalitet og datadisciplin, og for det tred-je bør institutionerne drøfte og fastsætte standarder og kriterier for, hvor meget de studerendesarbejdsbyrde må afvige fra institutionernes idealer.ECTS9

In the "ETCS in higher education" survey, the Danish Evaluation Institute looks at the use of ETCSin 14 study programmes at seven different higher education institutions. The Danish EvaluationInstitute visited two universities, two university colleges, two academies of professional highereducation and one higher education institution for the creative arts - out of a total of 27 highereducation institutions of this type in Denmark. This summary is divided into five parts: introduc-tion, background, purpose, results and methodology.IntroductionThe Danish higher education system is under pressure to produce highly skilled students. Thispressure has spurred public debate about whether or not Danish study programmes are, in effect,full-time programmes and whether students are spending enough time studying.The debate has been fuelled by surveys indicating that Danish students are not studying full-time.There are two main arguments to this debate. Firstly, there is the argument that Danish studyprogrammes have not been designed as full-time programmes, which means they can be com-pleted with less than a full-time workload. Secondly, and conversely, there is the argument thatDanish students are laid-back and idle, and that they do not invest the number of hours to study-ing required by their study programme.To provide more quality to the debate, it is worth taking a closer look at the ECTS system. TheECTS system is designed to ensure that students are offered full-time programmes and that thestudents have what amounts to a full-time workload.

Background for the surveyThe ECTS system goes back 25 years and has been subject to changes over time. It was initiallyintroduced as part of the Erasmus programme.3In 1999 it was further developed into a credit-accumulation system, whereas previously it had only been a credit-transfer system. This changemeant that ECTS now has a double purpose:• To support the determination of ECTS points through defined standards and through a focuson learning outcomes instead of on curricula.• To promote student mobility between different study programmes and higher education insti-tutions.ECTS is an international points system in which 60 ECTS points indicate a one year's full-timestudy programme. In a common European context this means that a typical full-time student isexpected to have a workload of between 1500 and 1800 hours in a single year of study. In Den-mark, a full-time student year is defined by the institutions to be around 1650 hours.4Thus, ECTSserve to establish correspondence between learning outcomes and students' workload by indicat-ing that institutions must plan their programmes so that full-time students actually study fulltime.With the Bologna process, a requirement has been introduced that all higher education studyprogrammes in Denmark use ECTS. Rules have been stipulated in e.g. the Universities Act, theExecutive Order on academy profession programmes and professional bachelor programmes, thevarious executive orders on the individual creative arts programmes as well as in the respectiveexecutive orders on examinations.Purpose of the surveyThe purpose of the survey is to provide new knowledge about practice when using ECTS at acad-emies of professional higher education, university colleges, universities and creative arts institu-tions. We have examined the practice of the various institutions through the following overallquestion:• How are the institutions using ECTS points in their programmes?The purpose of the survey is to account for how the institutions use ECTS points in their pro-grammes. We concentrate on understanding the reasons and motivation of the institutions un-The Erasmus programme is the EU's programme for higher education. The purpose of the programme is tostrengthen the European dimension in study programmes and promote cross-cutting collaboration among highereducation institutions in more than 30 countries.4These figures were also communicated in a letter of 20 March 2002 from the Danish Ministry of Education to allhigher education institutions in Denmark.3

The determination should ideally take place as an ongoing process embedded with all stakehold-ers and in all educational components. In other words, students, teachers and managementshould all be involved in determining ECTS points in the planning, delivery, monitoring and ad-justment phases, and for shorter educational components such as modules or terms as well as forthe entire study programme.We meet the purpose of this survey by answering the following four questions, which are basedon the four phases in the model above:• How do the institutions define ECTS points and how do they use them when they plan theirstudy programmes?• How do the institutions translate programme planning into the teaching?• How do the institutions monitor students' workload?• How do the institutions make subsequent adjustments, so that they ensure correspondencebetween the expected workload (ECTS points) and the actual workload?We account for the results of the survey in the following.

The institutions do not ensure full-time programmes in a systematic way and the basis for studentmobility is therefore impairedThe institutions plan the programmes as full-time programmes, but since there is no systematicmonitoring and adjustment of ECTS points according to a set of distinct criteria, there is no guar-antee that the programmes are in effect full-time. This means that the institutions are generallynot ensuring what the ECTS points reflect, and this influences whether the system can be used asa basis for student mobility.The survey also shows that although the institutions have clear focus on ‘high quality’, they donot consider monitoring and adjusting the ECTS points as a particularly important element in thiswork. For example, teachers find it more important to concentrate their work on quality im-provement in the areas of ‘teaching’ and ‘well-being’.

ECTS points are a communication toolThe ECTS points provide a language by which programme directors and teachers, as well as insti-tutions can communicate the intentions behind their programme planning. Furthermore, the in-stitutions also use the ECTS points to highlight the academic profiles of their programmes, sincethe distribution of ECTS points reflects the weighting of the individual educational components.Although the ECTS points provide a common language, the legitimacy of the programme direc-tors’ choices depends on whether the teachers are closely involved in planning the programmesand weighting the ECTS points.

Teachers focus on quality but lack focus on a specific workloadThe institutions focus on establishing high-quality programmes. However, teachers and pro-gramme directors do not consider a specific workload as an important part of their work to cre-ate quality in the programmes, despite the fact that the ECTS Users’ Guide clearly links ECTSpoints to student workload. The teachers even sometimes find that ECTS points reduce what theyunderstand to be quality.The teachers find that they are being faced with a number of conflicting challenges in theirteaching. For example, there are requirements and expectations for students to thrive well, com-plete the programme in the allocated time, as well as for them to have a specific workload. In the14

Teachers balance different considerations when teachingBased on the interviews, the Danish Evaluation Institute distinguishes between two typical idealteachers' approaches. These two approaches can be considered as the logic used by the teacherto cope with requirements and expectations. The two approaches are:• The ambitious approach• The considerate approachThe two approaches mean that the teachers de-emphasize the importance of adjusting the stu-dents’ workload in terms of ECTS points. The approaches understand quality differently, and thisinfluences how the teachers determine the workload. The ambitious approach concentrates onallowing the students to push themselves to perform their utmost and thus get the maximumoutcome from their studies. The considerate approach, on the other hand, concentrates on rais-ing the minimum level for the majority of the students and on ensuring that learning and well-being go hand in hand.

Monitoring by institutions does not provide any certain data on ECTS pointsThe survey shows that the institutions do want to gain information about students’ well-beingand whether they are satisfied with their programmes. However, data on their precise workloadis generally not in focus. The institutions’ data on students has been obtained from questionnairesurveys about study environment and satisfaction, ongoing observations and dialogue with stu-dents, as well as from formal midway and final evaluations. The institutions use this data on stu-dents to develop the quality of their programmes as they understand it.

Quantitative data and the questionnaire surveyThe Danish Evaluation Institute procured figures on the workload of students prior to the inter-views. The objective of this was to have a framework for the interview about workload in relationto the ECTS system. During the interviews, the workload data was used when asking the inter-viewees how they see the relationship between workload and ECTS points in practice and howthey apply monitoring.Five of the institutions had their own workload figures, e.g. from reports prepared by an externalconsultancy, Ennova, or from surveys carried out by themselves.

ECTS-systemet er 25 år gammelt og har ændret sig over tid. Det blev først indført som en del afErasmus,6og i 1999 blev det videreudviklet til et akkumuleringssystem fra tidligere at have væretet kredittransfersystem.7Ændringen bevirkede, at ECTS-systemet fik et dobbelt formål, nemlig atunderstøtte:• Fastsættelse af ECTS-point gennem definerede standarder og ved at have fokus på lærings-udbyttet i stedet for curriculum• Studentermobilitet mellem forskellige uddannelser og institutioner.ECTS-systemet er et internationalt pointsystem, der er konstrueret, så et års fuldtidsuddannelserudgør 60 ECTS-point. I fælles, europæisk sammenhæng betyder det, at en typisk fuldtidsstude-rende forventes at have en arbejdsbyrde på mellem 1.500 og 1.800 timer på et studieår. I Dan-mark blev et studenterårsværk fastsat til at være ca. 1.650 timer,8en retningslinje, som ikkelængere er gældende, men som institutionerne stadig følger. ECTS-point kan således skabe over-ensstemmelse mellem læringsmålene og de studerendes arbejdsindsats ved at pege på, at institu-tionerne skal tilrettelægge og planlægge deres uddannelser, så en typisk fuldtidsstuderende bru-ger hvad der svarer til et studenterårsværk om året på sin uddannelse.Med Bologna-processen er der blevet indført krav om, at alle videregående uddannelser i Dan-mark skal anvende ECTS-point. Det er der fastsat regler om i bl.a. bekendtgørelse af lov om uni-versiteter (universitetsloven), bekendtgørelse om erhvervsakademiuddannelser og professionsba-cheloruddannelser, bekendtgørelserne for de enkelte kunstneriske uddannelser samt de respekti-ve eksamensbekendtgørelser.Ved at se på, hvordan institutionerne arbejder med ECTS-point, er det muligt at kaste lys over,hvordan institutionerne arbejder med på den ene side at sikre, at deres uddannelser er fuldtids-uddannelser, og på den anden side at de studerende er fuldtidsstuderende.I resten af indledningen beskriver vi undersøgelsens formål, afgrænsning og metode. Afslutnings-vis beskriver vi undersøgelsens opbygning.Erasmus er EU’s program for videregående uddannelser. Formålet er at styrke den europæiske dimension i ud-dannelserne og fremme tværnationalt samarbejde mellem videregående uddannelsesinstitutioner i mere end 30lande.7Fra et kredittransfersystem til et akkumuleringssystem vil sige, at systemet ikke blot er en godkendelse af enkelt-stående studieelementer for at understøtte mobilitet, men at den studerendes valg af uddannelseselementer nukan lægges sammen, vurderes og evt. via supplerende moduler summeres op til en bestemt grad.8Tallene er angivet i brev fra Undervisningsministeriet fra 20. marts 2002 til samtlige videregående uddannelsesin-stitutioner.6

Undersøgelsens formål er at give ny viden om erhvervsakademiers, professionshøjskolers, univer-siteters og de kunstneriske uddannelsesinstitutioners praksis i arbejdet med ECTS-point. Vi harundersøgt institutionernes praksis gennem følgende hovedspørgsmål:Hvordan anvender institutionerne ECTS-point på deres uddannelser?Undersøgelsen tager udgangspunkt i, at ECTS-point er et redskab, der kan anvendes af instituti-onerne til at skabe sammenhæng mellem de studerendes arbejdsbyrde og det, de studerendeskal lære (læringsmålene). Hvis der ikke er overensstemmelse mellem de studerendes arbejdsbyr-de og antallet af ECTS-point, så kan institutionerne sikre sammenhængen ved at justere på entenarbejdsbyrde eller læringsmål.Formålet med undersøgelsen er at belyse, hvordan institutionerne anvender ECTS-point på deresuddannelser. Vi fokuserer på at forstå institutionernes bevæggrunde og motiver for deres praksismed at anvende ECTS-point, og på hvordan institutionerne kan skabe bedre overensstemmelsemellem ECTS-point og de studerendes arbejdsbyrde.Eftersom formålet har et bredt sigte, har vi valgt at formulere fire undersøgelsesspørgsmål, deradresserer de væsentlige aspekter af formålet.

Figuren viser, at fastsættelsen ideelt set bør foregå som en løbende proces, der er forankret hosalle aktører og i alle uddannelsesdele. Dvs. at studerende, undervisere og uddannelsesledere erengagerede i fastsættelsen af ECTS-point i såvel tilrettelæggelse, gennemførelse, monitoreringsom justering både for mindre uddannelsesdele som moduler eller semestre og for hele uddan-nelsen.Vi opfylder undersøgelsens formål ved at besvare følgende fire undersøgelsesspørgsmål, som ta-ger udgangspunkt i de fire faser i figuren:• Hvordan definerer institutionerne ECTS-point, og hvordan anvender de ECTS-pointene i tilret-telæggelsen af deres uddannelser?• Hvordan omsætter institutionerne uddannelsestilrettelæggelsen i undervisning?• Hvordan monitorerer institutionerne de studerendes arbejdsbyrde?• Hvordan justerer institutionerne efterfølgende, så de sikrer overensstemmelse mellem den for-ventede arbejdsbyrde (ECTS-point) og den reelle arbejdsbyrde?

• Interview på de udvalgte institutioner• Tal for de studerendes arbejdsbyrde på de udvalgte uddannelser.Data er indsamlet i perioden januar til og med maj 2013.Denne undersøgelse skal kvalificere uddannelsesinstitutionernes arbejde med ECTS-point. Under-søgelsen er ikke designet til at tegne et repræsentativt billede af, hvordan de videregående ud-dannelsesinstitutioner generelt set anvender ECTS-point i arbejdet med uddannelsestilrettelæg-gelse og undervisningsplanlægning, men derimod giver den et indblik i praksis og de erfaringer,som de udvalgte institutioner har gjort i arbejdet med ECTS-systemet.Udvælgelse af institutionerVi har udvalgt syv institutioner til undersøgelsen. Institutionerne er udvalgt under hensyntagen tilinstitutionstype, geografisk placering og erfaringer med ECTS-point. På hver af de syv institutio-ner har vi efter dialog med institutionerne udvalgt to uddannelser. Institutionerne er blevet bedtom at pege på uddannelser efter følgende kriterier:• Uddannelser, der for nylig har arbejdet med at fastsætte og implementere ECTS-point på ud-dannelsesniveau• Uddannelser, der har arbejdet udviklingsorienteret med ECTS-point• Uddannelser, der repræsenterer forskellige fagområder• Uddannelser, der repræsenterer forskellige niveauer, jf. kvalifikationsrammen.De deltagende institutioner og uddannelser er:• Aalborg Universitet med uddannelserne humanistisk informatik (BA) og jura (cand.)• Aarhus Universitet med uddannelserne biologi (cand.) og medicin (cand.)• Designskolen Kolding med uddannelserne bachelor i design og kandidat i design• Erhvervsakademi Sydvest med uddannelserne markedsføringsøkonom (AK) og bygningskon-struktør (PB)• Københavns Erhvervsakademi med uddannelserne e-design (AK) og elinstallatør (AK)• Professionshøjskolen Metropol med uddannelserne bioanalytiker (PB) og jordemoder (PB)• University College Syddanmark med uddannelserne bioanalytiker (PB) og erhvervssprog og it-baseret markedskommunikation (PB).(BA): bacheloruddannelse, (PB): professionsbacheloruddannelse, (cand.): kandidatuddannelse,(AK): erhvervsakademiuddannelse.

Redegørelser fra institutionerne for egen praksisVi har bedt institutionerne og de udvalgte uddannelser om at udarbejde kvalitative redegørelserfor, hvordan de anvender ECTS-point (herefter refereret til som skriftlige redegørelser). I appen-diks A findes den fulde vejledning til institutionerne angående de skriftlige redegørelser.Fra institutionernes skriftlige redegørelser har vi bl.a. opnået viden om:• Hvornår og hvordan ECTS-point blev indført på institutionerne• Hvilke ambitioner og mål institutionerne har for arbejdet med ECTS-point• Hvilken viden institutionerne har om de studerendes tidsforbrug, og hvad de bruger denneviden til• Hvordan institutionerne evt. understøtter en sammenhængende og konsistent brug af ECTS-point på tværs af institutionernes uddannelser• Hvilke udfordringer der er med at skabe en sammenhængende og konsistent brug af ECTS-point på tværs af institutionernes uddannelser.Indsamling af informationer om de studerendes arbejdsbyrdeVi har indsamlet informationer om de studerendes arbejdsbyrde på de udvalgte uddannelser. Påfem af institutionerne benytter vi informationer, som institutionerne har sendt til EVA om de stu-derendes arbejdsbyrde på de respektive uddannelser. På de to øvrige institutioner har DanmarksStatistik på vegne af EVA gennemført en spørgeskemaundersøgelse blandt de studerende på depågældende uddannelser om deres arbejdsbyrde. Formålet med de kvantitative data var at haveet grundlag for at indgå i en dialog med institutionerne om sammenhængen mellem ECTS-pointog arbejdsbyrde under interviewene på institutionerne.Informationerne om de studerendes arbejdsbyrde viser, hvilken viden de enkelte uddannelser harom de studerendes arbejdsbyrde. Hensigten med at inddrage tallene i undersøgelsen har ikke væ-ret at holde institutionerne ansvarlige for de studerendes konkrete arbejdsbyrde, men at skabe etgrundlag for at få viden om, hvad sådanne tal kan bruges til, og i hvilket omfang det er muligt atmåle de studerendes nøjagtige arbejdsbyrde på studiet – og sammenholde dette med antallet afECTS-point.Interview på institutionerneVi har interviewet uddannelsesledere, undervisere og studerende for at sikre, at flest muligeholdninger og perspektiver bliver dækket af undersøgelsen. I alt deltog 33 fra ledelsen, 36 under-visere og 53 studerende fra de syv institutioner. Interviewene med de studerende og undervisernetog ca. 1 time pr. institution, mens interviewene med ledelsen havde en varighed af ca. 1,5 timer.Formålet med interviewene var for det første at få en uddybet og nuanceret viden om institutio-nernes arbejde med ECTS-systemet og for det andet at få institutionernes bud på udviklingsbehovog forbedringsmuligheder for ECTS-systemet.24

Forud for interviewene havde vi udformet en spørgeguide. Spørgeguiden var udformet ens for detre målgrupper. Undervejs i interviewene gav vi interviewpersonerne mulighed for at gå i detaljermed de problematikker, der særligt optog dem. Som følge af denne semistrukturerede tilganghavde interviewene med uddannelseslederne primært fokus på den overordnede fastsættelse afECTS-point. Hvorimod interviewene med undervisere særligt drejede sig om undervisningensplanlægning og gennemførelse. Interviewene med de studerende var særligt rettet mod at få vi-den om, hvordan de studerende oplever deres arbejdsbyrde på deres uddannelse, og hvad derpåvirker, hvor mange timer de anvender på deres uddannelse.Præsentation af resultaterUndersøgelsens resultater baserer sig på data, som går på tværs af de syv institutioner. Vi anven-der citater fra institutionernes skriftlige redegørelser og fra interviewene som eksempler på analy-tiske pointer. Citaterne er anonymiserede i rapporten.Appendiks B indeholder en mere omfattende gennemgang af evalueringens metode.

Ud over resumeet og dette indledende kapitel indeholder rapporten fire kapitler og en perspekti-vering. I det følgende vil kapitlerne og deres indbyrdes sammenhæng blive beskrevet.Kapitel 4 omhandler institutionernes tilrettelæggelse af uddannelserne, og hvordan ECTS-systemet indgår i dette arbejde. Af kapitlet fremgår det, at ECTS-point ifølge institutionerne er etvelegnet redskab til at tilrettelægge deres uddannelser og udgør et fælles sprog for institutioner-ne, der kan gøre det lettere for uddannelseslederne at koble faglige og øvrige hensyn.Kapitel 5 redegør for undervisningens gennemførelse i relation til ECTS-point. Kapitlet beskriver,at det er muligt at identificere to typer af tilgange til ECTS-point blandt underviserne. Den enebetegnes som denomsorgsfuldetilgang, og den anden som denambitiøsetilgang.Fælles forunderviserne er, at de bekymrer sig om de studerendes arbejdsbyrde, men ikke det eksakte tids-forbrug.ECTS25

Kapitel 6 omhandler institutionernes monitorering, dvs. deres viden om de studerendes arbejds-byrde. Institutionerne genererer ofte viden fra spørgeskemaundersøgelser, formelle slut- og midt-vejsevalueringer samt løbende dialog med de studerende. Kapitlet belyser, hvilke udfordringerinstitutionerne oplever i forbindelse med at opnå viden om de studerendes arbejdsbyrde.Kapitel 7 omhandler justeringen af ECTS-point på baggrund af de studerendes feedback vedrø-rende deres arbejdsbyrde. Af kapitlet fremgår det, at justeringen bør ske på baggrund af godedata og på baggrund af bestemte kriterier.

Tilrettelæggelse af uddannelser ved brug af ECTS-point er en relevant og velkendt opgave pålandets videregående uddannelsesinstitutioner, og det er omdrejningspunktet i dette kapitel. Un-dersøgelsen viser, at ECTS-point fungerer som et godt redskab til at tilrettelægge uddannelserne.De anvendes desuden som et fagsprog, der præcist kan formulere vægtningen af uddannelsensindhold og forventede arbejdsbyrde over for undervisere og studerende.Dette kapitel beskæftiger sig således med den første af fire faser i fastsættelsen af ECTS-point,nemlig tilrettelæggelsen (se evt. figur 2 på side 22). Dette kapitel ser nærmere på to forhold. Fordet første undersøges det, hvordan institutionerne fastsætter et studenterårsværk (60 ECTS-point), dvs. hvordan institutionerne fastsætter, hvor stor en arbejdsbyrde en fuldtidsstuderendeskal have i løbet af et studieår. For det andet viser kapitlet, hvordan ECTS-point rent kommunika-tivt gør tilrettelæggelsen og planlægningen lettere.Kapitlet viser, at institutionerne definerer et studenterårsværk i overensstemmelse med de officiel-le retningslinjer, men det peger også på, at institutionerne har forskellige forventninger til, hvormange timer en typisk studerende skal anvende på sit studium pr. uge. Kapitlet viser endvidere,at ECTS-point fungerer som et fælles afklarende sprog såvel udadtil som indadtil. Udadtil kanECTS-point fx tydeliggøre uddannelsens faglige profil. Indadtil styrker ECTS-point de ledelses-mæssige prioriteringer og forventningsafstemningen. Afslutningsvis beskriver kapitlet kort sam-menhængen mellem ECTS-point og professionshøjskolernes studieaktivitetsmodel.

Vejledende dokumenter om tilrettelæggelseECTS-point er en fælleseuropæisk måleenhed. Den angiver den samlede arbejdsbyrde(eng. student workload) målt i tid, som skal til for at nå læringsmålene for et uddannelses-forløb, fag eller kursus for den typiske studerende. Dvs. al den tid, som den studerendeforventes at bruge til fx undervisning med underviser, projektarbejde, laboratorieøvelser,praktik, afleveringsopgaver, selvstudier, seminarer, eksamener mv. for at nå læringsmålenefor et givent uddannelseselement. ECTS-point og læringsmål hænger sammen. Dette sesved, at læringsmålenes omfang er begrænset af antallet af ECTS-point, der er til rådighedfor et fag eller kursus. Det betyder fx, at hvis et uddannelseselement er tildelt 10 ECTS-point, så skal det også være muligt for en typisk studerende at realisere læringsmålene in-den for den tid, som 10 ECTS-point foreskriver.ECTS-systemet angiver, at et studenterårsværk skal svare til 60 ECTS-point, hvilket i euro-pæisk sammenhæng er defineret til mellem 1.500 og 1.800 timer. I Danmark blev 60ECTS-point sat til ca. 1.650 timer i et brev til samtlige videregående uddannelsesinstitutio-ner fra 20. marts 2002, hvorved 1 ECTS-point svarer til 27-28 timer.10I dag er disse ret-ningslinjer blødt op, så det nu er op til de enkelte institutioner at fastlægge et ideal, doginden for intervallet 1.500 til 1.800 timer. Universitetsloven, bekendtgørelse om erhvervs-akademier og professionshøjskoler, bekendtgørelserne for de enkelte kunstneriske uddan-nelser samt de respektive eksamensbekendtgørelser fastslår, at de studerende skal arbejdefuld tid.ECTS, niveau og sværhedsgradECTS-point angiver ikke i sig selv noget om det faglige niveau eller sværhedsgrad. Et kur-sus på et højt niveau skal således ikke tildeles flere ECTS-point end et kursus på en uddan-nelse på et lavere niveau, hvis kurserne vurderes at kræve samme tidsmæssige arbejdsind-sats for den typiske studerende på den givne uddannelse.

Institutionerne definerer således et studenterårsværk næsten ens, altså maksimalt en forskel på50 timer for et studenterårsværk.Den ugentlige arbejdsbyrde defineres forskelligtInstitutionerne i undersøgelsen har forskellige idealer om, hvor mange timer de studerende skalarbejde om ugen. Den institution, der opererer med den mindste gennemsnitlige arbejdsbyrdeom ugen, har et ideal om, at den studerende arbejder 37 timer ugentlig, mens den institution,som har den højeste gennemsnitlige arbejdsbyrde, ligger på 45 timer ugentlig. Herudover har fle-re af de institutioner, som indgår i denne undersøgelse, et ideal på en ugentlig arbejdstid på om-trent 40 timer.Forskellen i de studerendes arbejdsbyrde beror bl.a. på, at institutionerne opererer med forskelli-ge længder på semestre og moduler. Det betyder, at forskellen i idealerne udspringer af forskelli-ge inddelinger af studieåret. Eksempelvis er en højere ugentlig arbejdstid en naturlig følge, hvisman har kortere semestre end andre institutioner.De ca. 1.650 timer inddeles i hhv. semestre eller moduler – som regel i form af enten to semestreeller fire moduler på et studieår. Varigheden af semestre og moduler varierer i antallet af uger frauddannelse til uddannelse, men antallet af ECTS-point summerer altid op til 60 for et helt studie-år på tværs af institutionerne. Det kan fx illustreres gennem følgende tabel, der er en forsimplingaf variationerne i uddannelsernes tilrettelæggelse.Tabel 2Illustration af variationsmuligheder for norm og varigheden af et semesterInstitution AInstitutionens timenorm pr. ugeVarighed af semester (uger)Timer i altECTS-point i alt372282530Institution B402182530Institution C451882530

Institutionerne har forskellige vilkår for at fastsætte antallet af ECTS-point pr. uddannelsesele-ment. Institutionernes muligheder kan opdeles i tre kategorier:1 Institutioner, hvor uddannelseselementerne er fastsat gennem enbekendtgørelse2 Institutioner, hvor uddannelseselementerne er fastsat gennemnationale studieordninger3 Institutioner, hvor uddannelseselementerne fastsættes afinstitutionen selv.For institutioner i kategori 1 er fordelingen af ECTS-point helt eller delvist fastsat gennem en be-kendtgørelse, hvilket betyder, at institutionerne ikke kan justere på fordelingen af ECTS-point.Dette ses oftest på professionshøjskolerne. For institutioner i kategori 2 er ECTS-point ikke fastsati en bekendtgørelse, men reguleret via nationale studieordninger. Det betyder, at justeringer afECTS-point kun kan ske gennem en koordinering på tværs af de institutioner, der udbyder denpågældende uddannelse. Dette ses oftest på erhvervsakademierne. For institutioner i kategori 3kan fordelingen af ECTS-point på enkelte uddannelser være mere eller mindre op til de enkelteuddannelser, og dermed har disse mulighed for i høj grad selv at vægte de forskellige uddannel-seselementer i forhold til ECTS-point. Dette ses oftest på universiteterne.I de tilfælde, hvor uddannelserne selv kan ændre fordelingen af ECTS-pointene, udtrykker institu-tionerne i undersøgelsen, at det giver nogle umiddelbare ledelsesmæssige fordele. Ledelsen, evt. isamråd med undervisere, studienævn el.lign., kan justere antallet af ECTS-point, hvis de ønsker atop- eller nedprioritere specifikke fagelementer, så længe de ikke ændrer på antallet af ECTS-pointfor et studenterårsværk. I de tilfælde, hvor ECTS-pointene er bekendtgørelsesfastsatte, er dennemulighed helt fraværende, mens ønskede justeringer på uddannelser med nationale studieord-ninger skal vedtages i de nationale udvalg, hvilket under interviewene med uddannelseslederneblev beskrevet som en lang og tung proces.

ramme og dispositionsrum, hvor ledelsen endvidere kan vægte de enkelte uddannelseselementeri forhold til ECTS-point. Rammen skal forstås som, hvor mange ECTS-point uddannelsen er defi-neret ved, hvorimod dispositionsrummet udgøres af, at ECTS-pointene skal prioriteres i forhold tilde enkelte uddannelseselementer.Selv på de i undersøgelsen udvalgte uddannelser, hvor definitionsrummet er knap så stort pga.nationale rammevilkår, betragter man ECTS-point som et brugbart tilrettelæggelsesværktøj. Fxbliver den konkrete betydning af ECTS-point for tilrettelæggelse af uddannelsen beskrevet i føl-gende citat, der er gengivet fra en skriftlig redegørelse:

ECTS er hele omdrejningspunktet for uddannelsesplanlægningen (…), og det benyttesdagligt i forbindelse med en række tværgående aktiviteter, hvor ECTS-point netop kan an-give omfanget af en arbejdsopgave på de enkelte uddannelser. F.eks. benyttes ECTS over-ordnet i forbindelse med ressourcetildelingen i arbejdstidsaftalen, hvor ECTS-point gørmoduler og aktiviteter på tværs af uddannelser sammenlignelige.(Skriftlig redegørelse).Citatet illustrerer, hvordan arbejdet med ECTS-point i uddannelsestilrettelæggelsen har indflydel-se på det daglige arbejde for uddannelseslederne. Og selvom tilpasningsmulighederne er forskel-lige på tværs af institutionerne, så oplever uddannelseslederne, underviserne og de studerende,at ECTS-pointene skaber en gennemsigtighed i vægtningen af uddannelseselementerne. Brugenaf ECTS-pointene gør, at uddannelsesledere, undervisere og studerende får en fælles opgørel-sesmetode både på tværs af semestre og på tværs af uddannelser. Ydermere danner fordelingenaf ECTS-point også i flere tilfælde grundlag for tildelingen af ressourcer i form af undervisertimerog forberedelsestid til underviserne.

Første punkt betyder, at institutionerne på en tydelig og ukompliceret måde kan fremhæve ud-dannelsernes faglige profiler. Fx kan institutionerne kommunikere til omverdenen, at en uddan-nelse er særligt stærk i forhold til metode eller videnskabsteori, fordi denne del af uddannelsen ertildelt flere ECTS-point end på lignende uddannelser andre steder.Andet punkt betyder, at institutionerne gennem ECTS-point har lettere ved at koordinere vægt-ningen af uddannelseselementer mellem institutioner, der udbyder de samme uddannelser. Dettevil som regel være en fordel for de uddannelser, som er reguleret gennem nationale studieord-ninger, og som derfor i fællesskab skal fastlægge uddannelsens indhold og faglige profil.

ECTS-point har haft betydning for afstemning af studieforløb på samme professionsbache-loruddannelser nationalt. Således er antallet af ECTS-point harmoniseret og beskrevet i na-tionale studieordninger, bl.a. for at fremme studentermobilitet. Endvidere har ECTS-harmoniseringen muliggjort, at man i uddannelserne på landsplan har kunnet sparre medhinanden om pædagogisk tilrettelæggelse af forløb.(Skriftlig redegørelse).Citatet illustrerer, hvordan ECTS-pointene gør det lettere at sparre i forbindelse med uddannelses-tilrettelæggelsen på tværs af institutioner. Det bliver beskrevet, hvordan harmoniseringen afECTS-point opleves som et forhold, der både fremmer studentermobiliteten og letter sparringeninstitutionerne imellem.Fælles sprog indadtilNår ECTS-point anvendes indadtil, har de den funktion, at de – ved at beskrive vægten af de for-skellige uddannelseselementer – øger gennemsigtigheden for undervisere og studerende i forholdtil størrelsen på den arbejdsbyrde, der venter dem. Dvs. at institutionerne bruger ECTS-point ind-adtil på særligt to måder:• Forventningsafstemning med undervisere• Forventningsafstemning med studerende.Vi vil i det nedenstående beskrive disse to punkter.

• Prioriteringen af opgaver (fx: Den afsluttende opgave svarer til 3 ECTS-point, og dermed af-sættes to timer til gennemlæsning og vejledning pr. gruppemedlem)• Gennemsigtighed – hvor pointene fortæller, hvem som gør hvad (fx: Der er tre undervisere pådette modul, som hver tager 3,3 ECTS-point)• Anskueliggørelse af arbejdsfordelingen mellem underviserne (fx: Alle undervisere tager et lige-ligt undervisningsansvar, 15 ECTS-point pr. semester).Citatet nedenfor gengiver, hvordan en institution i sin skriftlige redegørelse sætter ord på, hvor-dan ECTS-point udgør et fælles sprog indadtil:

professionshøjskoler har i fællesskab udarbejdet studieaktivitetsmodellen, som bl.a. er udarbejdetpå foranledning af den generelle debat om tidsforbruget blandt de studerende.Studieaktivitetsmodellens formål er en forventningsafklaring med de studerende. Modellen tyde-liggør mangfoldigheden af studieaktiviteter og forventningen til de studerendes arbejdsbyrde (iform af ECTS-point).De interviewede uddannelsesledere på professionshøjskolerne oplever, at studieaktivitetsmodellenkan bruges i arbejdet med ECTS-point. I en af de skriftlige redegørelser beskriver en af institutio-nerne i nedenstående citat, hvordan studieaktivitetsmodellen sammentænkes med ECTS-point:

En oplagt måde at kvalificere arbejdet med ECTS-point på vil dels som tidligere nævnt væ-re at anvende studieaktivitetsmodellen, ikke som et anliggende kun for ledelse og undervi-sere, men i lige så høj grad for at komme i en tæt dialog med de studerende på de enkelteuddannelser.(Skriftlig redegørelse).Professionshøjskolerne i undersøgelsen betragter studieaktivitetsmodellen som et værktøj, derunderstøtter arbejdet med ECTS-point. Institutionerne giver dog også udtryk for, at modellen ikkenødvendigvis adresserer alle de udfordringer, der måtte være i forbindelse med arbejdet medECTS-point. I det følgende citat fra en skriftlig redegørelse fremgår det, at det i høj grad er i for-bindelse med tilrettelæggelsen af uddannelserne, at institutionerne oplever udfordringer:

Den største udfordring for at understøtte en sammenhængende praksis er ikke betinget afforskellighed i opfattelse af, hvad hverken ECTS-point eller studieaktivitetsmodellen kunnetilsige. Det er i langt højere grad den forskellige tilrettelæggelse af uddannelserne, betingetaf kultur og tradition på de enkelte uddannelsesområder, som kan vanskeliggøre en sam-menhængende praksis.(Skriftlig redegørelse).Undersøgelsen viser, at studieaktivitetsmodellen fungerer som et fælles sprog, der oversættertankerne bag vægtningen af forskellige uddannelseselementer. Indholdet i studieaktivitetsmodel-len er målrettet de studerende, som ideelt set orienterer sig omkring den forventede arbejdsbyrdei studieaktivitetsmodellen. Nedenfor er et citat fra en uddannelsesleder, der peger på, at denneøvelse er vanskelig:

billede på det, så de får en realistisk opfattelse af, hvad det vil sige at være studerende.(uddannelsesleder).I ovenstående citat beskriver uddannelseslederen, hvordan studieaktivitetsmodellen virker som etkommunikationsredskab over for de studerende, hvilket er i overensstemmelse med det officielleformål med modellen.Sammenfattende kan man sige, atdialogen om tilrettelæggelsen via ECTS-pointmellem uddan-nelsesledere, undervisere og studerende medfører, at alle parter får bedre indblik i, hvilke forholdder har betydning for de studerendes arbejdsbyrde. ECTS-pointene tilbyder med andre ord destuderende, underviserne og uddannelsesledelsen at formidle deres ønsker og forventninger tilhinanden vha. et fælles sprog. Når forventningerne til arbejdsbyrden er formidlet fra institutio-nerne via fordelingen af ECTS-pointene, er det undervisernes rolle at forsøge at indfri den tilsig-tede arbejdsbyrde gennem planlægning og gennemførelse af undervisningen. Det næste kapitelomhandler denne omsætning af uddannelsestilrettelæggelsen til undervisning i praksis.

Underviserne gør sig dagligt overvejelser over de studerendes arbejdsbyrde, fx om litteratur-mængden er passende, og om niveauet er for lavt eller højt. Betydningen af ECTS-point og ar-bejdsbyrde i den konkrete undervisning er omdrejningspunktet i dette kapitel, dvs. den anden afde fire faser i fastsættelsen af ECTS-point (se evt. figur 2 på side 22).Kapitlet viser, at undervisernes og uddannelsesledernes holdning til den gennemsnitlige arbejds-byrde varierer, og at de finder begreber som den typiske studerende vanskelig at håndtere. Desu-den viser kapitlet, at underviserne oplever, at det kan være vanskeligt at omsætte ECTS-systemetsambitioner i deres planlægning og gennemførelse af undervisningen, da de oplever, at de stillesover for en række modsatrettede krav og forventninger. Kapitlet præsenterer underviserneshåndteringer af disse udfordringer som to forskellige tilgange til undervisningen, som hhv.denambitiøse tilgangogden omsorgsfulde tilgang.Dette kapitel viser endvidere, at underviserne undervejs i gennemførelsen af undervisningen for-søger at sikre de studerende en passende arbejdsbyrde. Hvad underviserne finder er en passendearbejdsbyrde, afhænger af deres tilgang til undervisningsopgaven og tolkning af deres løbendeobservationer af de studerende. Det bevirker, at ECTS-pointenes vægt, som defineret af instituti-onerne, i mange tilfælde træder i baggrunden, når underviserne gennemfører undervisningen.

Vejledende dokumenter om gennemførelseECTS-systemet har bebudet et paradigmeskifte. ECTS-systemet ændrer uddannelsestilrette-læggelsen fra en indholdscentreret curriculumtænkning til en studentercentreret tilgang,hvor den enkelte studerendes realisering af læringsmålene er i centrum. Ifølge ECTS Users’Guide skal institutionerne estimere og finde det rette forhold mellem de læringsmål, destuderende forventes at nå, og den studieaktivitet (opgjort i tid/ECTS-point), der kræves forat nå målene. Det studentercentrerede perspektiv fordrer, at institutionerne skal facilitereog støtte de studerende i at skabe deres egne veje for læring for med udgangspunkt i destuderende at tilrettelægge de bedst mulige forhold for læring på uddannelserne.Den typiske studerendeECTS Users’ Guide anvender begrebet den typiske studerende. Den typiske studerende de-fineres i guiden som værende den eller de studerende, som anvender et studenterårsværktil at nå de fastsatte læringsmål. Den typiske studerende er altså at betragte som en mål-skive for institutionerne med hensyn til at tilrettelægge arbejdsbyrden. Men ECTS Users’Guide angiver ikke, hvordan den typiske studerende konkret kan identificeres af institutio-nerne.Ingen krav om jævn arbejdsbyrde i løbet af et årECTS Users’ Guide og relevante love og bekendtgørelser har ingen krav om en jævn ar-bejdsbyrde. Kilderne peger blot på, at der for 60 ECTS-point for den typiske studerendeskal arbejdes fuld tid.

Institutionerne i undersøgelsen har overordnet defineret, hvad de forstår ved et studenterårsværk,men må også forholde sig til, hvordan de studerendes arbejdsbyrde skal fordeles hen over modu-ler og semestre. I den sammenhæng er eksempelvis ECTS Users’ Guide ikke videre vejledende. Istedet må institutionerne på egen hånd fastlægge en praksis.Det følgende afsnit viser, hvordan institutionerne identificerer den typiske studerende, hvordande ønsker de studerendes arbejdsbyrde fordelt, og hvordan arbejdsbyrden ser ud fra de stude-rendes vinkel.Institutionerne har vanskeligt ved at identificere den typiske studerendeInstitutionerne kritiserer begrebet den typiske studerende, men har ikke arbejdet med en klar de-finition af, hvad den typiske studerende er. Det er påfaldende, at institutionerne hverken i de38

Spørgsmålet er, om idealet 40 timer er for både den typiske elev og den gennemsnitligeelev og dem alle sammen.(Uddannelsesleder).På baggrund af de skriftlige redegørelser kan EVA fx se, at der ikke er klarhed over, om den typi-ske studerende skal identificeres kvalitativt eller kvantitativt. Desuden er der ikke taget stilling til,om den studerende bør identificeres inden for det enkelte udbud, inden for den enkelte uddan-nelse på tværs af udbud og institutioner eller på tværs af samme uddannelsestyper.Fraværet af en klar definition er et problem, for hvis institutionerne skal arbejde med studenter-årsværk, som ECTS Users’ Guide anbefaler, er det en forudsætning, at de identificerer, hvilke stu-derende der skal arbejde, hvad der svarer til et studenterårsværk. Uden en fælles forståelse arbej-der undervisere og uddannelsesledere i deres uddannelsestilrettelæggelse, gennemførelse, moni-torering og justering af ECTS-point ud fra forskellige fornemmelser og prioriteter.Idealet om den jævne arbejdsbyrde er vanskelig at imødekommeForbilledet hos mange undervisere og uddannelsesledere er en jævn arbejdsbyrde. Analysen afinterviewene viser, at interviewpersonerne har vanskeligt ved at forestille sig et ideal, som fore-skriver, at arbejdsbyrden skal være ujævn.

Jeg tror, vi helt naturligt alle tilstræber en jævn fordeling.(Underviser).Idealet hænger sammen med, at det fx anses for dårlig planlægning, hvis studerende starter eftersommerferien til flere ugers selvstudier, eller hvis antallet af opgaver svinger meget over tid. Sam-tidig viser undersøgelsen, at de studerendes arbejdsbyrde typisk varierer, og at det i praksis ervanskeligt at realisere en jævn arbejdsbyrde hen over de enkelte semestre og moduler. Det er in-terviewpersonerne selvfølgelig også klar over.Interviewene peger på, at der er variation bådeinden for et modul eller semesterogfra et moduleller semester til et andet. De to forhold vil vi gennemgå i det nedenstående.

Arbejdsbyrdens variation inden for et modul eller semesterInstitutionerne kan i et vist omfang sikre en jævn arbejdsbyrde, men de studerende kan også i vidudstrækning påvirke, hvorvidt arbejdsbyrden reelt bliver jævn. De studerendes medindflydelse påarbejdsbyrden afhænger dog af uddannelsens konkrete tilrettelæggelse og faglige sammensæt-ning. Eksamenerne har eksempelvis stor indflydelse på, hvor store muligheder de studerende op-lever, at de har for at påvirke deres arbejdsbyrde i det daglige.Forklaringer på, hvorfor arbejdsbyrden varierer inden for et modul eller semester, kan deles op ito:• Variationen kan skyldes undervisningstilrettelæggelsen. Dvs. at tilrettelæggelsen påvirker destuderende, så de arbejde flere timer i nogle perioder og færre i andre.• Variationen kan skyldes, at de studerende vælger at prioritere deres tid anderledes end for-ventet.De to forklaringer er ikke gensidigt udelukkende.Arbejdsbyrden inden for et modul eller semester varierer typisk således, at arbejdsbyrden er størsti slutningen af uddannelsesforløbet. De studerende fremhæver, at det ofte er op til en eksameneller den afsluttende projektaflevering, at arbejdsbyrden stiger. En studerende udtaler fx:

Arbejdsbyrdens variation fra et modul eller semester til et andetArbejdsbyrden ser også ud til at være forskellig fra et modul eller semester til et andet. Det er al-mindeligt kendt i alle interviewgrupper. De studerendes forklaring på denne type variation ersædvanligvis, at der er forskel på sværhedsgraden, mængden af opgaver og kravene til eksame-nen. Derudover skyldes variationen i få tilfælde, at et uddannelseselement har en anden ECTS-pointtildeling end normalt, fx mere end i alt 30 ECTS-point på et halvt år.Af studenterinterviewene fremgik det, at forudgående forventninger til, hvilke fag, moduler ellersemestre som er lette, og hvilke som er vanskelige, er udbredte. Forventningerne baserer sig fx påvurderinger fra tidligere studerende. Det betyder, at de studerende, inden de påbegynder et nytfag, modul eller semester, kan have gjort sig forestillinger om, hvor meget tid de skal bruge på atstudere, og om der fx bliver tid til erhvervsarbejde ved siden af studiet. En studerende siger såle-des:

Det rygtes jo på studiet, at nogle semestre skal man regne med ikke at lave andet end atstudere.(Studerende).Selvom det er EVA’s generelle indtryk fra interviewene, at arbejdsbyrden er ujævn både hen overog på tværs af moduler og semestre, så er der også eksempler på, at interviewpersonerne selvsætter spørgsmålstegn ved, om forskellen i arbejdsbyrden mellem moduler og semestre er reel.Deres skepsis kan fx se ud på følgende to måder:• De, som mener, at de studerende ikke evner at vurdere, hvor meget tid de bruger på de for-skellige uddannelseselementer• De, som mener, at arbejdsbyrden er italesat langt mere forskelligt – uddannelseselementerneimellem – end hvordan det reelt forholder sig.Hovedargumenterne, når de adspurgte uddannelsesledere eller undervisere sætter spørgsmåls-tegn ved, om forskellen i arbejdsbyrden er reel, er, at de studerende ikke betragtes som helt tro-værdige informanter – både fordi de er forskellige indbyrdes og fordi det er vanskeligt for dem atudtale sig om, hvor meget tid de reelt anvender på deres uddannelse.Desuden betragter visse interviewpersoner variation på tværs af modulerne og semestrene posi-tivt. Et positivt blik på en ujævn arbejdsbyrde er fx, at det er mere lig det, som de studerende vilmøde på arbejdsmarkedet. En uddannelsesleder udtrykker det således:

Data fra interviewene er dog kendetegnet ved, at interviewpersonerne kan blive enige om, atidealet er en jævn arbejdsbyrde, men at arbejdsbyrden selvfølgelig er varierende fra uddannelses-element til uddannelseselement. Dette faktum går imod forventningerne i ECTS’ Users Guide.Kendetegnende for alle forklaringerne er desuden, at de indeholder interviewpersonernes egneindividuelle fortolkninger af, hvorfor virkeligheden ser ud på denne måde. Der mangler dermeden kortlægning og fælles drøftelse af mulige forklaringer herpå – og dernæst arbejdet med at af-prøve hypoteserne og gå i en bestemt retning.Det er efter EVA’s vurdering forventeligt, at de studerendes arbejdsbyrde varierer inden for deenkelte moduler og semestre, bl.a. fordi den danske uddannelsesverden efterstræber, at de stu-derende selv skal kunne planlægge og administrere deres tid. Det er derimod mere problematisk,når de studerendes arbejdsbyrde varierer markant fra et modul/semester til et andet – dvs. hvisder er tale om, at ECTS-pointtildelingen er det samme, men arbejdsbyrden forskellig. For det be-tyder, at ECTS-pointene i praksis dækker over forskellige arbejdsbyrder og derfor ikke længereækvivalerer på tværs af moduler og semestre. I et uddannelsesperspektiv, hvor mobilitet mellemuddannelser og institutioner vægtes højt, har det den konsekvens, at grundlaget for studenter-mobilitet, baseret på ECTS-point, er under pres.De studerende handler strategiskDe studerende selv giver udtryk for, at de ofte har strategiske overvejelser over, om de vil op- ellernedprioritere særlige fag eller moduler. De studerendes strategiske overvejelser betyder, at der ernogle eksamener, der optager de studerendes tid væsentligt mere end andre. De strategiske valgbaserer sig typisk på overvejelser over, hvor mange ECTS-point et bestemt fag har i forhold til an-dre fag, om det faglige indhold er interessant, eller om det rent strategisk er fordelagtigt at få engod karakter i et bestemt fag.Hvis de studerende er strategiske i deres studietilgang, er det vanskeligt for institutionerne atsikre en jævn arbejdsbyrde. I interviewene er det tydeligt, at der blandt underviserne oguddannelseslederne er varierende holdninger til denne problemstilling, hvor holdningerne bl.a.var følgende:• Nogle mente, at det var ubetydeligt og helt op til den studerende• Nogle mente, at det var negativt, men umuligt at styre• Nogle mente, at de som undervisere havde en vis grad af medansvar og fx kunne påvirke destuderendes motivation gennem justeringer af planlægning, undervisning og eksaminations-form.

Problemet er den svingende arbejdsbelastning, som de [studerende] selv er med til at ska-be. Arbejdsbelastningen vil køre på den måde, ligegyldigt hvordan vi [underviserne] arbej-der. Der vil være perioder, hvor der bare er høj eller lav belastning.(uddannelsesleder).Interviewene viser, at der på institutionerne er delte meninger om, i hvor vid udstrækning institu-tionerne selv har mulighed for at udjævne arbejdsbyrden. Interviewene viser også, at de stude-rendes strategiske handlemønstre blot sjældent bliver italesat og anvendt systematisk, fx gennemværktøjer som studieaktivitetsmodellen. Tværgående drøftelser ville ikke blot være hensigtsmæs-sige med tanke på ECTS-point, men ifølge EVA også med tanke på fx frafald eller de studerendesvalg om at tage færre point i bestemte studieperioder.Opsummering om varierende arbejdsbyrdeEVA’s analyse viser, at der på institutionerne er konkurrerende målsætninger om arbejdsbyrdensfordeling. Institutionerne har et ideal om en jævn arbejdsbyrde, samtidig med at de finder detforståeligt, at arbejdsbyrden varierer. De konkurrerende målsætninger opfattes ikke nødvendigvissom et problem for hverken uddannelsesledere, undervisere eller studerende. Inden for hvergruppe er der bred accept af, at arbejdsbyrden ikke altid er jævn hen over semestrene – og vissemedgiver, at der kan være fordele ved en ujævn arbejdsbyrde.Ifølge de formelle retningslinjer er det ikke et problem, når der er uens arbejdsbyrde inden for detsamme modul eller semester, så længe den samlede arbejdsbyrde – summeret – matcher antalletaf forventede ECTS-point (fuld tid, eller institutionernes norm om ca. 1.650 til 1700 timer pr. år).Men det er et problem, hvis arbejdsbyrden svinger meget på tværs af moduler eller semestre. Etproblem, fordi det vidner om, at modulerne eller semestrene måske ikke er justeret tilstrækkeligt,så der er god overensstemmelse mellem ECTS-point og de studerendes arbejdsbyrde. Ujævn ar-bejdsbyrde på tværs af moduler eller semestre vidner således om udfordringer i institutionernesmonitorerings- og/eller justeringsprocesser. Det handler kapitel 6 og 7 om.

Underviserne møder modsatrettede krav og forventninger, når de planlægger og gennemførerundervisningen. Underviserne giver udtryk for, at der er mange krav og forventninger, som skalbalanceres, når undervisningen skal gennemføres. Under interviewene knyttede underviserne der-for deres drøftelser om ECTS-point til andre krav, som de skal leve op til, nemlig at de studeren-de:• Undervises i alle læringsmålene• Ikke falder fra uddannelsen• Gennemfører uddannelsen på normeret tid• Trives• Rustes til fremtidens arbejdsmarked.Underviserne understregede gang på gang, at de bliver nødt til at prioritere som følge af alle dekrav og forventninger, som stilles til dem – og som de stiller til sig selv. Når underviserne priorite-rer, betyder det, at de foretager løbende afvejninger, der har konsekvenser for sammenhængenmellem arbejdsbyrde og antallet af ECTS-point.I planlægningen af undervisningen forsøger underviserne at tage højde for, at de studerendesamtidig skal have en bestemt arbejdsbyrde og nå læringsmålene. For at sikre de studerende enbestemt arbejdsbyrde anvender underviserne tommelfingerregler. På nogle institutioner er dissetommelfingerregler nedskrevne, mens de på andre institutioner har en mere uformel karakter.Eksempler på uformelle og ikke nedskrevne tommelfingerregler er:• Underviserne anvender deres erfaringer til at tilpasse læsemængde i forhold til de studerendestidsforbrug. Underviserne har fx erfaring med, hvor meget tid de studerende bruger på at læ-se en given tekst, fordi underviserne tidligere har anvendt teksten som en del af pensum.• Underviserne tilpasser løbende de studerendes aktive deltagelse i undervisningen. Fx kan un-derviserne justere, at de studerende i højere eller mindre grad skal holde oplæg for hinanden.Et eksempel på en formel og nedskrevet tommelfingerregel er:• Ratioer mellem læsemængde og tidsforbrug for de studerende, fx at 100 sider tager et be-stemt antal timer at læse.

HVORDAN LÆSEMÆNGDEN OMSÆTTES TIL TIDSFORBRUG FOR DE STUDERENDE –EKSEMPLER FRA PRAKSISUnderviserne på uddannelsen ønskede at anvende to typer af tekster i undervisningen:1En grundbog2ForskningsartiklerGrundbogen er lettere at læse end forskningsartiklerne hentet fra videnskabelige tidsskrif-ter. Underviserne på uddannelsen skønnede, at det var realistisk, at de studerende kunnelæse og efterbehandle 20-25 sider i timen fra grundbogen, mens de studerende forventesat kunne læse og efterbehandle 10 sider i timen fra forskningsartikler. Afhængigt af tek-sternes læsevenlighed svingede læsemængden til de enkelte undervisningsgange såledesfra ca. 75 siders forskningsartikler til ca. 175 siders grundbog. (Skriftlig redegørelse).

Ovenstående estimater er ofte baseret på undervisernes erfaringer med, hvor mange timer de en-kelte studieaktiviteter (såsom fx forberedelse til undervisningen, gruppearbejder og eksamen)normalt tager de studerende.Tommelfingerreglerne er ikke universelle regler om de studerendes tidsforbrug, men underviser-nes mere eller mindre kvalificerede skøn og forestillinger. Derfor er det en løbende udfordring forunderviserne at vurdere, om tommelfingerreglerne – uanset om de er formelle eller uformelle –meningsfuldt lader sig omsætte til praksis i den konkrete undervisningssituation.Under interviewene sætter de studerende spørgsmålstegn ved, hvorvidt undervisernes planlæg-ning af undervisningen fører til den tilsigtede arbejdsbyrde for de studerende. De studerende på-peger eksempelvis, at arbejdsbyrden kan variere meget fra den ene undervisningsgang til den an-den. De studerende peger således på, at de estimater, underviserne anvender, er usikre. En andenpointe, som de studerende fremfører, er, at der er stor forskel på undervisernes forventninger.Nogle undervisere stiller større krav end andre.Tommelfingerreglerne kan betragtes som en måde, hvorpå institutionerne arbejder med en fore-stilling om den typiske studerende, selvom arbejdet ikke er gjort eksplicit. Tommelfingerreglerneer i stedet baseret på skøn og hverken tydeligt italesat eller tydeligt defineret. Det kan være en afforklaringerne på, at de studerende oplever, at arbejdsbyrden varierer fra fag til fag og fra under-viser til underviser.

På baggrund af interviewene med underviserne har vi identificeret to undervisertilgange, der erafgørende for, hvordan underviserne håndterer forventningerne til arbejdsbyrden i gennemførel-sen af undervisningen. De to undervisertilgange får betydning for, hvordan institutionernes idea-ler om ECTS-point udmøntes i undervisningen.De to undervisertilgange er på mange måder hinandens modsætninger. De har dog det til fælles,at de ikke går op i, præcis hvor mange timer de studerende anvender på deres uddannelser, hvil-ket betyder, at sammenhængen mellem ECTS-point og arbejdsbyrde kun tildeles lidt opmærk-somhed i gennemførelsen af undervisningen. Begge forsøger at fremme kvaliteten af undervis-ningen ved at benytte enten den ambitiøse eller den omsorgsfulde tilgang.I det følgende redegør vi først for, hvordan den ambitiøse tilgang forholder sig til de studerendesarbejdsbyrde, og efterfølgende for, hvordan den omsorgsfulde tilgang forholder sig til selv sam-me.De to tilgange fungerer i denne analyse som idealtyper, og derved beskriver de karakteristika vedundervisernes tilgange, men vil i praksis ikke være fuldt dækkende beskrivelser. Idealtyperne ersåledes en rendyrkning af træk ved undervisernes tilgange, som tydeliggør to forskellige rationa-ler, som er at finde blandt underviserne. Inddelingen i to tilgange er et analytisk greb for at tyde-liggøre forskellene på tværs af underviserne. Vi betegner de to rationaler for undervisertilgange,hhv. den ambitiøse tilgang og den omsorgsfulde tilgang.5.4.1Den ambitiøse tilgangs syn på de studerendes arbejdsbyrdeFor den ambitiøse tilgang er de studerendes arbejdsbyrde ikke væsentlig. I den ambitiøse tilganger underviserne overbevist om, at de studerende vil blive stillet over for store krav på det fremtidi-ge arbejdsmarked, og at arbejdsgiverne vil presse på for, at deres medarbejdere arbejder så me-get som muligt. I tilgangen arbejder underviseren derfor ud fra den overbevisning, at et stort ar-bejdspres på uddannelsen lærer de studerende at håndtere de forventninger, som de vil møde påarbejdsmarkedet.Som eksempel på den ambitiøse tilgangs syn på de studerendes arbejdsbyrde udtrykker en un-derviser, at det kan være formålstjenligt, at de studerende føler sig pressede, da det er et signalom, at de bliver udfordret fagligt.

pressede af at skulle arbejde mere end 30 timer om ugen. Det er ofte en prioritering, ogde er ikke klinisk stressede. [… ] Så længe de piver lidt, så er der kontakt.(Underviser).Citatet illustrerer to forhold, som er karakteristiske for den ambitiøse tilgang til de studerendesarbejdsbyrde. For det første fremhæver citatet, at underviseren med den ambitiøse tilgang ned-prioriterer, hvor mange timer de studerende anvender. For det andet peger det på, at den ambi-tiøse primært har sin viden om de studerendes arbejdsbyrde fra dialog med og observationer afde studerende i undervisningen eller på uddannelsesinstitutionen.Den ambitiøse gennemfører sin undervisning efter, om de studerende ser ud til at arbejde for lidt,for meget eller lige tilpas.

Op imod deadlines bruger de meget tid. Deres arbejdsbelastning kører op og ned, og detkan vi påvirke, så det er rimeligt.(Underviser).Justeringen vil ske efter, om de studerende ”kan klare presset”, og rummer en ambition om at nåde studerendes største udviklingspotentiale. Med det menes, at underviseren er mere optaget af,at de studerende udvikler sig og gør sig umage, end af, om de studerende trives eller arbejder fx40 timer om ugen. Den ambitiøse tilgang forudsætter, at de studerende er motiveret for læring,og anser ikke de studerendes trivsel som en forudsætning for de studerendes motivation. Under-viserne anser således de studerendes motivation for at være påvirket af kravene til eksamenerneog kravene på fremtidens arbejdsmarked.Således vil det ifølge den ambitiøse tilgang være urimeligt at fratage den studerende mulighedenfor at udvikle sig pga. misforstået hensyntagen – eller pga. fastsatte normer som fx ca. 1.650 ti-mer pr. år.

DEN AMBITIØSE TILGANGS SYN PÅ KVALITET I UDDANNELSER – EKSEMPLER FRAPRAKSISDen ambitiøse tilgangs projekt er at skabe studerende, som er så konkurrencedygtige sommuligt, og derfor beskæftiger den ambitiøse tilgang sig ikke med, præcis hvor mange timerde studerende anvender på deres uddannelser.Den ambitiøse tilgang er kendetegnet ved at arbejde for, at de studerende realiserer derespotentiale, omend de studerende ikke altid oplever det som hverken sjovt eller hyggeligt.Med en ambitiøs tilgang er man af den opfattelse, at de studerende må gøre visse ofre,hvis de gode resultater skal i hus. Således sker det, at underviserne påpeger over for deresstuderende, at det er vigtigt, at de mestrer uddannelsens discipliner, hvis de ønsker at reali-sere deres drømme om en succesfuld erhvervskarriere. Den ambitiøse tilgang støtter destuderende i at opfylde deres drømme og billiger, at de studerende går så langt, som detkræver.I interviewene er der flere eksempler på, at undervisere er ambitiøse på de studerendesvegne, og at de fokuserer mere på, om de studerende udvikler sig fagligt og personligt,end de er optagede af, om de studerende bruger et bestemt timeantal på deres studie. Enunderviser udtaler eksempelvis:

5.4.2Den omsorgsfulde tilgangs syn på de studerendes arbejdsbyrdeDen omsorgsfulde tilgang er ligesom den ambitiøse tilgang opmærksom på de studerendes ar-bejdsbyrde, men nedprioriterer at den typiske studerende arbejder et bestemt antal timer.Den omsorgsfulde tilgang fokuserer på, at de studerende trives på uddannelsen både fagligt ogsocialt, og anser det som forudsætningen for, at de studerende ikke falder fra uddannelsen pga.fx uddannelsestræthed, stress og depression. Den omsorgsfulde tilgang vægter højt, at få stude-rende falder fra. I denne tilgang er underviserne optagede af, at de studerende ikke mister moti-vationen for uddannelsen og for i det hele taget at uddanne sig. I denne tilgang er man fx be-48

kymret for, at det at falde fra opleves som et nederlag, der vil øge risikoen for, at den studerendeikke kommer ind i uddannelsessystemet igen. Underviseren anser de studerendes motivation forprimært at være en indre drivkraft, som undervisningen bør tilrettelægges efter.Undervisere med den omsorgsfulde tilgang inddrager – ligesom undervisere med den ambitiøsetilgang – egne observationer fra undervisningen til at vurdere, om de studerendes arbejdsbyrde erpassende. Det betyder, at underviseren med den omsorgsfulde tilgang tilpasser arbejdsbyrden udfra de konkrete oplevelser i undervisningen, uagtet om det er i overensstemmelse med institutio-nens definition af et studenterårsværk. Et eksempel på den omsorgsfulde tilgang er gengivet i ci-tatet nedenfor:

Af og til indikerer ansigtskuløren på dem [de studerende], at de har rigtig meget at lave,[…] Jeg har stået over for en klasse engang, og de har sagt: ”Du kan sige, som du vil, vihører ikke efter, for vi har så meget, vi skal aflevere på torsdag.” Så kunne jeg stille mig opog råbe, og det hjælper ikke, men jeg vender den om. Jeg har meget frie rammer i det fag,jeg underviser i. Jeg sadler om og tager en af de her regressive perioder og lader dem gø-re, hvad de vil.(Underviser).Citatet illustrerer, hvordan det i den omsorgsfulde tilgang opfattes som en nødvendighed at til-passe arbejdsbyrden til de studerende. I forhold til idealerne om arbejdsbyrde er den omsorgsful-de tilgang særligt optaget af, at de studerende ikke arbejder mere, end de kan overkomme, ogde er tilbøjelige til at nedprioritere, at den typiske studerende bør arbejde et vist minimum af ti-mer.Underviserne oplever generelt, at de har indsigt i, hvor meget de studerende arbejder. I citat ne-denfor er et eksempel, hvor en underviser beskriver, hvordan vedkommende får viden om det:

DEN OMSORGSFULDE TILGANGS SYN PÅ KVALITET I UDDANNELSER – EKSEMPLERFRA PRAKSISVed den omsorgsfulde tilgang ønsker underviseren bl.a. at undgå, at studerende falder fraeller taber motivationen for det enkelte uddannelseselement. Disse undervisere søger atrealisere de bedste betingelser for flertallet af de studerende. De beskæftiger sig såledesikke med et præcist antal timer, men med de studerendes trivsel og et overordnet mål omat sikre, at et stort flertal af danske unge tager en uddannelse, som gør dem i stand til atløfte et samfundsansvar og deltage på arbejdsmarkedet.Den omsorgsfulde tilgang arbejder for, at de studerendes svagheder ikke hindrer dem i atrealisere uddannelsens læringsmål. En underviser udtrykker eksempelvis, at de ”omformer”de studerende, så de i højere grad tager ansvar for egen læring og selv evner at gribe mu-lighederne for læring på uddannelsen. En af måderne, dette foregår på, er at få de stude-rende til at agere som studerende (i stedet for som elever).

Når vi får studerende, skal de introduceres til at studere. De er elever, når de kom-mer, for de forventer at blive fodret med information. Vi prøver at omforme dem tilstuderende, og det er svært for nogle at forstå, at de skal gøre tingene anderledesog selv tage initiativ. Nogle er utrygge i starten.(Underviser).Tilgangen forsøger at lappe på de studerendes manglende studieparathed. I den omsorgs-fulde tilgang er det også afgørende, at de studerende hjælpes og støttes i at nå læringsmå-lene, og dette gøres bedst ved at tage udgangspunkt i de enkelte studerendes potentiale.For underviseren er det således vigtigst, at de studerende løftes til at kunne få sig en ud-dannelse, og mindre vigtigt, at de dygtige studerende bliver endnu dygtigere. Denne til-gang er illustreret i følgende citat, hvor en underviser beskriver, hvordan vedkommendebruger tid på at sikre, at alle de studerende har et vist minimumsniveau, inden der byggesmere på:

Underviserne oplever, at det er forbundet med store udfordringer at have årgange, der harvidt forskellige forudsætninger, og underviserne fremhæver fx, at det er nødvendigt at ta-ge hensyn til hver enkelt, hvis de studerende skal have mulighed for at nå læringsmålene.Underviserne oplever, at de studerende har:• Sproglige, matematiske, analytiske og faglige mangler• Manglende modenhed og selvstændighed• Sociale problemer• Psykiske problemer.Resultaterne af tilgangen kan betyde, at de studerende, der har det fornødne faglige ni-veau, ikke bliver udfordret i overensstemmelse med deres potentiale. Denne prioritering erkarakteristisk for den omsorgsfulde underviser, da vedkommende primært er optaget afikke at tabe nogen.

Under interviewene blev det tydeligt for os, at det kan være vanskeligt for underviserne at priori-tere arbejdet med at gøre brug af ECTS-point til at strukturere undervisningen og arbejdsbyrden.Indførelsen af ECTS-point, og herunder studenterårsværk, betyder, at institutionerne skal sikre, atden typiske studerende arbejder et bestemt antal timer.Interviewene viste, at underviserne havde vanskeligt ved at sætte ord på egen praksis med athåndtere ECTS-point, og det var tydeligt, at de havde nemmere ved at fortælle om, hvad de ge-nerelt gør for at sikre god undervisning end at fortælle om arbejdet med at indføre studenterårs-værk og sikre den planlagte arbejdsbyrde.Undervisernes svar på vores spørgsmål under interviewene pegede på, at det generelt var vanske-ligt for dem at forholde sig til ECTS-point som andet end et redskab til overordnet uddannelses-planlægning og -tilrettelæggelse. Interviewene tydeliggjorde, at flere undervisere var bekymredefor, at fokus risikerer at blive for snævert, hvis intentionerne bag ECTS-systemet skal være styren-de for gennemførelsen af undervisningen. Med andre ord, kunne de interviewede underviseregodt se, at ECTS-point og dermed arbejdsbyrde var vigtigt, men når de skal prioritere mellem dekrav der stilles, er andet vigtigere, for at sikre god kvalitet.Interviewene med underviserne viste, at deres gennemførelse af undervisningen og ECTS-pointikke opfattes som to sider af samme sag. ECTS-pointene bliver generelt betragtet som et mål forECTS51

Institutionerne skal have viden om de studerendes arbejdsbyrde for at kunne arbejde med ECTS-systemet og opfylde deres egen norm om, at de studerende skal anvende ca. 1.650 timer om åretpå deres uddannelse.Kapitlet viser, hvordan institutionerne overvåger de studerendes arbejdsbyrde, dvs. monitorerersammenhængen mellem de studerendes arbejdsbyrde og ECTS-point. Kapitlet beskriver såledesden tredje af fire faser i fastsættelsen af ECTS-point (se evt. figur 2 på side 22). Vi ser i kapitlet, atinstitutionerne undersøger arbejdsbyrden gennem spørgeskemaer, løbende dialog og formellemundtlige evalueringer.Kapitlet beskriver, at de medvirkende institutioner, med en enkelt undtagelse, ikke kobler deresmonitorering sammen med ECTS-point, og at underviserne foretrækker løbende dialog, hvis deskal have viden om arbejdsbyrden. Kapitlet beskriver også, hvorfor institutionerne mener, at deikke har, eller kan opnå, præcis viden om, hvor mange timer de studerende anvender i forbindel-se med deres uddannelse. Kapitlet giver desuden eksempler på, hvordan EVA i samarbejde medDanmarks Statistik har monitoreret de studerendes arbejdsbyrde kvantitativt.

Vejledende dokumenter om monitoreringDet er en følge af den studentercentrerede tilgang, at institutionerne i et vist omfang skalmonitorere de studerendes studieaktivitet. Formålet med monitoreringen af de studeren-des arbejdsbyrde er at gøre det muligt for institutionerne at sikre overensstemmelse mel-lem antallet af ECTS-point og de studerendes arbejdsbyrde.Det fremgår af ECTS Users’ Guide, at institutionerne løbende bør monitorere, om der eroverensstemmelse mellem tildelingen af ECTS-point og de studerendes arbejdsbyrde påderes forskellige uddannelser. Monitoreringen bør som minimum indeholde feedback fraundervisere og studerende. Denne formulering giver i udgangspunktet institutionerne fri-hed til selv at bestemme, hvordan viden om studieaktiviteten skal indsamles.

Af de skriftlige redegørelser fremgår det, at institutionerne engagerer sig i de studerendes ar-bejdsbyrde. De medvirkende institutioner knytter dog generelt set, ikke deres viden om de stude-rendes arbejdsbyrde direkte til deres arbejde med ECTS-point. Kun på en institution gennemføresder på nogle af institutionens uddannelser evalueringer af de studerendes arbejdsbyrde i sam-menhæng med ECTS-point.11Institutionerne får typisk viden om de studerendes arbejdsbyrde fra tre kilder:• Spørgeskemaundersøgelser• Undervisernes observationer fra undervisningen og løbende dialog med de studerende• Formelle midtvejs- og slutevalueringer på undervisningsholdene.Vi vil i det følgende gennemgå institutionernes arbejde med de tre typer af monitorering. I detførste afsnit, der handler om spørgeskemaundersøgelserne, nævner vi desuden institutionernesargumenter for, hvorfor spørgeskemaundersøgelsernes resultater er problematiske.

EVA efterspurgte tal for de studerendes arbejdsbyrde. Fem af de syv udvalgte institutioner haregne tal baseret på rapporter, to har ikke.12Status på de syv institutioner ser mere udførligt således ud:• Fire af de adspurgte institutioner får tal for arbejdsbyrde fra kvantitative undersøgelser gen-nemført af analysevirksomheden Ennova. Virksomheden kalder undersøgelserne for studen-tertilfredshedsundersøgelser• En institution foretager selv en kvantitativ studiemiljøundersøgelse, hvor tal for de studerendesarbejdsbyrde indgår• En institution er i gang med at gennemføre sin første spørgeskemaundersøgelse. EVA ogDanmarks Statistik gennemførte en spørgeskemaundersøgelse på denne institution – på de afinstitutionen valgte to uddannelser• En institution foretager ingen kvantitativ undersøgelse; her foretog EVA og Danmarks Statistikogså en spørgeskemaundersøgelse (den samme som på ovenstående institution) på de af in-stitutionen valgte to uddannelser.De spørgeskemaundersøgelser, EVA har set i forbindelse med institutionernes skriftlige redegørel-ser, indeholder en bred vifte af spørgsmål til de studerende, fx om trivsel, studiemiljø og er-hvervsarbejde. Spørgeskemaundersøgelserne har få spørgsmål, der spørger om de studerendesarbejdsbyrde.EKSEMPEL 1, ENNOVAS TRIVSELSUNDERSØGELSETrivselsundersøgelserne gennemført af Ennova omfatter som beskrevet fire af de syv ad-spurgte institutioner. Spørgeskemaundersøgelserne fra Ennova kortlægger generel studen-tertilfredshed ud fra en lang række forhold, der vedrører de studerendes syn på den på-gældende uddannelse. Disse forhold omfatter eksempelvis studieglæde, fagligt udbytte,socialt og fysisk miljø, uddannelsens relevans, tilfredshed med egen indsats og arbejdsbyr-de i forhold til egen indsats.

I den årlige Ennova-undersøgelse spørger vi generelt om de studerendes tidsforbrug (se bi-lag 1), og vi har således et ganske godt billede af de studerendes totale tidsforbrug på de-res studier.(Skriftlig redegørelse).EKSEMPEL 2, STUDIEMILJØUNDERSØGELSEAarhus Universitet gennemfører selv en studiemiljøundersøgelse, der baserer sig på etspørgeskema sendt til samtlige studerende på institutionen. Undersøgelsen omfatter fxtrivsel, vurdering af undervisning, det sociale liv på studiet, arbejdsindsats, diskriminering,studiemiljø, kommunikation og e-læring. Resultaterne munder ud i en samlet rapport medakkumulerede tal og rapporter knyttet til hvert fakultet og deres uddannelser. Nedenstå-ende er fra den samlede rapport.

Man skal være opmærksom på at data fra Ennova-undersøgelserne og fra Aarhus Universitetsundersøgelse som udgangspunkt ikke kan sammenlignes, da der i undersøgelserne ikke er kon-trolleret for det antal ECTS-point, som de studerende tager. En pointe som flere af institutionerogså har gjort opmærksom på under interviewene.Institutionerne problematiserer de kvantitative dataSpørgeskemaundersøgelsernes besvarelser, fra et bredt udsnit af de studerende, burde i princip-pet give institutionerne et konkret udgangspunkt for videre drøftelser. Men de medvirkende insti-tutioner oplever generelt set ikke, at deres spørgeskemaundersøgelser giver denne mulighed. Defremhæver i stedet, at der er udfordringer forbundet med spørgeskemaundersøgelserne. Denævner, at:

Det er vanskeligt at definere populationen:Nogle få undervisere og uddannelsesledere nævner,at det ikke står helt klart, hvilke studerende som skal spørges i spørgeskemaundersøgelserne. Skalalle de studerende på uddannelsen spørges, eller kun de studerende, som er aktive, fx de, sommøder op til undervisningen? På denne måde diskuterer de indirekte, hvilke studerende der er detypiske studerende. I nedenstående boks kan ses en beskrivelse af, hvordan man i det internatio-nale Tuning-projekt forsøger at definere den typiske studerende.TUNING-PROJEKTET: OM AT DEFINERE DEN TYPISKE STUDERENDEAt definere den typiske studerende, sådan som ECTS Users’ Guide anbefaler, er en nød-vendighed for at kalibrere arbejdsbyrden på tværs af uddannelser og institutioner.Det internationale Tuning-projekt forsøger at definere den typiske studerende. I beskrivel-sen, der bl.a. forefindes på projektets hjemmeside, kan man læse, hvordan man skal forståbegrebet den typiske studerende. Det fremgår her, at:

60 ECTS credits measures the w orkload of a ty pical student during one aca-demic y ear. The number of hours of student work (that is, of the typical student)required to achieve a given set of learning outcomes (on a given level) depends onstudent ability, teaching and learning methods, teaching and learning resources,curriculum design. These can differ between universities in a given country and be-tween countries. (Markering med fed gengivet fra den oprindelige tekst).Teksten fra Tuning-projektet tydeliggør vigtigheden af, at studenterårsværkets 60 ECTS-point er knyttet til den typiske studerendes arbejdsbyrde. Tuning-projektet angiver, at tids-forbruget og den enkelte studerendes faglige forudsætninger er to forhold, der varierer, ogsom samtidig er nøglen til at fastsætte et mål for den typiske studerende. De studerendestidsforbrug er et forhold, der ikke kan detailstyres af institutionerne, omvendt er det dog

forventeligt, at de studerendes tidsforbrug i et vist omfang afspejles i de karakterer, som defår på uddannelserne.Den nødvendige arbejdsbyrde – for at bestå de enkelte uddannelseselementer – hængerogså sammen med de studerendes faglige forudsætninger. Det kan være en udfordring,hvis de samme uddannelser rekrutterer studerende med vidt forskellige faglige forudsæt-ninger.Tuning-projektet anbefaler, at man anvender ”estimeret læringstid” (eng.notional learningtime) som måleenhed. Denne måleenhed er opgjort som antallet af timer, som de stude-rende forventes at skulle bruge i gennemsnit for nå læringsmålene.

Som det fremgår af ovenstående, så vælger mange af de adspurgte institutioner at fokusere påde mangler og udfordringer, der er ved spørgeskemaundersøgelserne, i stedet for at se på, hvilkemuligheder undersøgelserne giver.EVA’s spørgeskemaundersøgelseI det følgende forklarer vi, hvordan EVA forsøgte at løse væsentlige metodiske udfordringer, somer forbundet med at undersøge de studerendes arbejdsbyrde gennem spørgeskemaundersøgel-ser. Det konkrete skema findes i appendiks C. Den største forskel ved EVA og Danmarks Statistiksspørgeskemaundersøgelse er, at de studerende – modsat de ovenstående undersøgelser – oply-ser, hvor mange ECTS-point de tager.13En anden forskel ved EVA og Danmarks Statistiks spørgeskemaundersøgelse er, hvordan der bli-ver spurgt om en gennemsnitlig uge. I EVA og Danmarks Statistiks undersøgelse er spørgsmåletom den gennemsnitlige uge delt op i to, således at respondenterne bliver spurgt både om engennemsnitlig uge og om sidste uge. Det sikrer, at respondenten har en konkret uge at holdespørgsmålet op mod.14En tredje forskel ved EVA og Danmarks Statistiks spørgeskemaundersøgelse er, at EVA fravalgteat anvende forhåndsdefinerede kategorier. I Ennova-undersøgelserne bliver tidsforbruget måltved at spørge de studerende: ”Hvor mange timer bruger du gennemsnitlig om ugen på: dit stu-1314

die inkl. forberedelse?”. Til dette spørgsmål er der knyttet forhåndsdefinerede svarkategorierrangerende fra ”0 timer” til ”Mere end 45 timer”. Det kan være uhensigtsmæssigt at udarbejdeforhåndsdefinerede kategorier til spørgeskemaer, da svarkategorierne tolkes normativt af respon-denterne. Eksempelvis kan midterkategorierne opfattes som værende mere normale end de øvri-ge kategorier. Derfor er EVA og Danmarks Statistiks spørgeskemaundersøgelse udformet således,at de studerende skal angive antallet af timer som en numerisk værdi uden kategori.Ud over ovenstående tre forskelle er en af de klare fordele ved EVA og Danmarks Statistiks spør-geskemaundersøgelse, at det giver mening at krydse spørgsmålene med hinanden. Et simpelt –men fundamentalt vigtigt – eksempel er, at arbejdsbyrden kan krydses med antallet af ECTS-point.Vi giver i nedenstående tabel to eksempler på relevante kryds af spørgsmål. Eksemplerne ertænkt som inspiration til, hvordan institutionernes fremtidige analyser af deres monitoreringsre-sultater kunne se ud. Det er dog vigtigt at understrege, at tallene kommer fra fire forskellige ud-budssteder, og de kan således ikke bruges til at udsige noget konkret.Tabel 6Arbejdsbyrde på studiet (n = 380)Er din samlede arbejdstid på dit studie …Under 15 timer 15-24 timer 25-34 timer 35-44 timer 45-54 timer Over 54 timer(n = 18)… alt for stor?… for stor?… tilpas?… for lille?… alt for lille?Total0%0%56 %33 %11 %100 %(n = 84)1%5%67 %23 %5%100 %(n = 118)0%7%75 %16 %2%100 %(n = 101)2%11 %79 %7%1%100 %(n = 31)0%42 %55 %3%0%100 %(n = 28)18 %39 %43 %0%0%100 %Total(n = 380)2%12 %70 %14 %2%100 %

Eksemplet kan bl.a. illustrere, at et flertal af studerende, der ligger under 35 timer om ugen, fin-der denne arbejdsbyrde passende. Fx finder 67 % af de studerende, der ligger mellem 15 og 24timer om ugen, at denne arbejdsbyrde er tilpas. I forhold til de normer institutionerne har, bør etsådant resultat føre til drøftelser på institutionen og evt. justering.Et andet monitoreringsresultat, som kan danne udgangspunkt for institutionernes drøftelser, kanvære en figur som nedenstående.Figur 3Egen indsats i forhold til medstuderendes (n = 380)Er din egen indsats på studiet i forhold til de studerende …70%60%50%40%30%20%10%0%

Data kan desuden vise, hvor stor spredningen er. Det kan fx være interessant at kende andelen afstuderende, som ønsker eller bliver nødt til at arbejde ekstra meget.Opsummering på spørgeskemaundersøgelserneSelvom institutionerne kan justere spørgeskemaerne efter disse råd, må de samtidig indse, at må-linger af tidsforbrug altid vil være forbundet med en vis usikkerhed. EVA anerkender, at det ermetodisk vanskeligt at skaffe helt præcise data om arbejdsbyrden, og at tallene ofte vil være kva-lificerede estimater snarere end eksakte opgørelser. EVA vurderer dog, at tallene fra spørgeske-maundersøgelserne kan bruges til at identificere tendenser blandt de studerende, hvilket i de fle-ste tilfælde vil være et tilstrækkeligt grundlag for at træffe beslutninger om uddannelsestilrette-læggelsen eller undervisningens gennemførelse.EVA forslår en systematisk anvendelse af spørgeskemaundersøgelserne og desuden en (fortsat)supplering af disse kvantitative data gennem viden fra andre undersøgelser. I det følgende beskri-ver vi, hvordan institutionerne indhenter yderligere data ved løbende at have dialog med de stu-derende og ved at foretage formelle midtvejs- og slutevalueringer på undervisningsholdene.

Spørgeskemaundersøgelserne er kun en af institutionernes kilder til viden om de studerendes ar-bejdsbyrde, og undersøgelsen viser, at institutionerne i højere grad foretrækker at bruge den vi-den, de opnår fra andre kilder end spørgeskemaundersøgelserne. Dette i form af løbende obser-vation og dialog med de studerende og/eller de mere formelle midtvejs- og slutevalueringer i for-bindelse med undervisningen.Det er en gennemgående konklusion på tværs af de deltagende institutioner, at underviserne harmere tiltro til deres egne observationer af og dialog med de studerende om arbejdsbyrde end tilspørgeskemaundersøgelserne. For institutionerne fremhæver, at en løbende dialog med de stude-rende giver en opdateret viden om, hvorvidt de studerendes arbejdsbyrde på uddannelsen er pas-sende eller ej – lige nu og her. Denne viden tilkommer ofte underviserne, da det er dem, som lø-bende møder de studerende. Underviserne sammenholder dialogen med de studerende med de-res egne observationer fra undervisningen.På små institutioner eller på institutioner med et stort antal konfrontationstimer angives dissekendetegn som særlige årsager til, at løbende observation og dialog er af god kvalitet og derforat foretrække. Fx forklarer underviserne, at den tætte kontakt til de studerende er værdifuld.

Små institutioner med få studerende angiver også, at de har lettere ved at holde en tæt kontakttil de studerende, ikke blot gennem mundtlig dialog, men også gennem mailkorrespondancemed ledelsen eller underviserne.Men det er ikke blot små institutioner eller institutioner med et stort antal konfrontationstimer,der understreger, at den løbende dialog er betydningsfuld. Det værdifulde i den løbende dialogunderstreges af undervisere og ledelse på samtlige interviewede institutioner – og værdien afdenne dialog hænger i høj grad sammen med de undervisertyper og forventninger til kvalitet,som vi beskrev i kapitel 5.

I institutionernes skriftlige redegørelser og i de gennemførte interview fremgår det, at monitore-ringen også sker gennem formelle midtvejs- og slutevalueringer, gennem møder i de formelle rådog nævn og gennem underviserudformede spørgeskemaer.Undervisere og uddannelsesledere forklarer under interviewene, at formelle midtvejs- og sluteva-lueringer ofte giver dem et bedre indblik i, hvilke tanker de studerende gør sig om undervisnin-gen. Viden fra en direkte dialog med de studerende giver yderligere dimensioner til analyserne aftidsforbruget, selvom det samtidig er ressource- og kompetencekrævende for institutionerne. Enuddannelsesleder udtrykker i nedenstående citat, hvordan udsagn fra kvantitative evalueringer ogdernæst et fokusgruppeinterview danner et godt indtryk af de studerendes arbejdsbyrde:

Udsagn fra de studerende kan man godt bruge, men man skal også have evalueringerne,der spørger ind til det [de studerendes svar]. Hvorfor synes I, dette modul er lettere endnoget andet? Jeg har talt med dem mundtligt og forstået, hvad de sagde (…) Jeg spørgerde studerende, indtil jeg er nogenlunde sikker på, at jeg har forstået, hvad de siger.(Ledel-se).Undersøgelsen viser, at de enkelte institutioner generelt set efterspørger udsagn i stedet for tal,da den viden, institutionerne oplever at have behov for, ikke indfanges af få kvantitative estima-ter på tidsforbruget. Inddragelsen af den løbende dialog og undervisernes egne observationermuliggør, at institutionerne også får viden om bl.a. de studerendes trivsel og tilfredshed medstudiet. Men de formelle evalueringers bredere fokus bevirker også, at institutionerne sjældentsammenholder de studerendes arbejdsbyrde med antallet af ECTS-point. Det uddyber vi ikapitel 7.

(…) der er kort vej mellem studerende og institution, så ud over at give sin mening til ken-de i råd og nævn taler de studerende ofte med både institutkoordinatorer, institutledereog uddannelsesleder, som har indflydelse på tilrettelæggelsen af fagene. (Skriftlig redegø-relse).Ovenstående uddrag beskriver, hvordan de studerende kommer til orde gennem flere forskelligekanaler, fx får uddannelsesledelsen viden om trivsel og arbejdsbyrde, ved at de studerende hen-vender sig direkte.6.5.1Opsummering – om den manglende koblingInstitutionerne betoner, at de tre kilder til viden om de studerendes arbejdsbyrde bidrager medforskellige perspektiver, som de samlet set kan bruge i udviklingen af deres uddannelser. Menselvom institutionerne har viden om de studerendes arbejdsbyrde, så knytter institutionerne ikkedenne viden konsekvent og systematisk til arbejdet med ECTS-point.Det er EVA’s vurdering, at data om arbejdsbyrde kan udnyttes og anvendes mere af institutioner-ne, end de bliver i dag. Data kan fx i højere grad trianguleres og anvendes til benchmarking afuddannelserne inden for den enkelte institution. Tanker, som p.t. virker noget fraværende på in-stitutionerne, af årsager beskrevet i de forrige kapitler (fx konkurrerende krav og forventninger tilundervisningen og utryghed ved tallene).EVA mener med andre ord, at selvom institutionerne ikke har helt eksakte tal for arbejdsbyrde oghar en sund skepsis over for, hvad der kan lade sig gøre, så udelukker det ikke at arbejde me-ningsfuldt med ECTS-point. Selvfølgelig er arbejdet med ECTS-point behæftet med usikkerheder,men alligevel kan institutionerne fx drøfte,hvornårmonitoreringernes resultater skal give anled-ning til opfølgning, og hvor stor en afvigelse der må være mellem den reelle arbejdsbyrde og ide-alet om en bestemt ugentlig arbejdsbyrde.EVA opfordrer med andre ord undervisere og uddannelsesledere til at være lige så optagede af atdrøfte de studerendes arbejdsbyrde, som de er optagede af andre kvalitetsdagsordner som fxtrivsel. Det uddyber vi yderligere i næste kapitel.

Det er forventningen i ECTS Users’ Guide, at uddannelsesinstitutionerne skal justere arbejdsbyr-den løbende, hvis der er for stor uoverensstemmelse mellem monitoreringen og den forventedearbejdsbyrde. Det beskriver vi i dette kapitel, som dermed beskriver den sidste og fjerde af de fa-ser i fastsættelsen af ECTS-point, som blev beskrevet i indledningen af rapporten (se evt. figur 2på side 22).Vi beskriver først de vejledende dokumenters retningslinjer for justering. Dernæst, hvordan moni-toreringsarbejdet kan styrkes ved at skelne mellem forventet, oplevet og reel arbejdsbyrde i moni-toreringsresultaterne. Derefter beskriver vi, hvilke standarder og kriterier institutionerne kunnehave for at afgøre, om monitoreringen burde føre til en uddybende analyse – der så igen afgjor-de, om institutionerne skulle gennemføre justeringer. De enkelte afsnit i kapitlet følger med an-dre ord denne model:Figur 4Systematisk justeringFastsattestandarderog kriterierEvt.uddybendeanalyse

ECTS Users’ Guide giver retningslinjer til de danske institutioner vedrørende justeringen af ECTS-point. Det beskriver vi i nedenstående boks.Vejledende dokumenter om justeringDet fremgår af ECTS Users’ Guide, at hvis der ikke er overensstemmelse mellem det tildelteantal ECTS-point og den typiske studerendes arbejdsbyrde, så skal der foretages justerin-ger. Guiden beskriver, at justeringen ikke nødvendigvis skal ske undervejs, men når ele-mentet gentages. Hvilke justeringer institutionerne bør foretage, afhænger af, hvad dervurderes at være årsagen til uoverensstemmelsen mellem ECTS-point og de studerendesarbejdsbyrde.

Udfordringerne i ECTS-systemet står tydeligere frem, hvis man skelner mellem hhv. forventet, op-levet og reel arbejdsbyrde. Heri skelner vi mellem tre måder at anskue monitoreringens resultaterog dermed sammenhængen mellem antallet af ECTS-point og realiseringen af læringsmål på.• Denforventedearbejdsbyrde er det antal timer, som institutionerne – både fra undervisersideog fra ledelsesmæssigt hold – udtrykker, at de regner med, at de studerende arbejder for atnå læringsmålene. Den forventede arbejdsbyrde kan, som vi bl.a. beskriver i kapitel 4, bliveformidlet til de studerende som en fast defineret forventet arbejdsuge.• Denoplevedearbejdsbyrde er den, som institutionerne i høj grad forsøger at indfange gen-nem de løbende monitoreringer. Den oplevede arbejdsbyrde er antallet af timer, som de stu-derende tilkendegiver, at de bruger på deres studie. I denne betragtning ligger også en er-kendelse af, at de studerendes vurdering af deres tidsforbrug er en subjektiv størrelse, der ergenstand for påvirkning af de studerendes selvbillede som mere eller mindre flittige – snarereend en objektiv opgørelse over det eksakte timetal.• Denreellearbejdsbyrde er det antal timer, som de studerende faktisk lægger i forbindelsemed studiet. Det er denne arbejdsmængde, som ECTS-systemet beskæftiger sig med i formu-leringerne angående den typiske studerende. Institutionerne beskriver ofte den reelle arbejds-tid som anderledes end den oplevede arbejdstid. Hvorfor tallene i monitoreringerne ikke nød-vendigvis opfattes som valide. Generelt beskriver underviserne og ledelserne, at de har et bed-re overblik over den reelle arbejdstid end de studerende, da de dels har den direkte kontakt68

med de studerende og dels har erfaring med at estimere, hvor lang tid diverse studieaktivite-ter tager at gennemføre. Den reelle arbejdsbyrde er et mål for uddannelserne, der fortæller,hvordan den løbende arbejdsbyrde harmonerer med de studerendes opfyldelse af læringsmå-lene.Forskellene mellem de tre aspekter af arbejdstid illustrerer, hvor institutionerne oplever udfordrin-ger med at skabe sammenhæng mellem læringsmål og ECTS-point. Der er en forskel mellem op-levet og reel arbejdsbyrde, som givetvis ikke kan overkommes, men som gennem en velgennem-tænkt dataindsamling kan minimeres.

I dette afsnit beskriver vi, hvordan institutionernes dataindsamling kan styrkes.I kapitel 6 viste vi, at institutionernes dataindsamling om arbejdsbyrde er omfattende og indehol-der såvel kvantitative data (spørgeskemaundersøgelser) som undervisernes observationer, løbendedialog med de studerende og formelle midtvejs- og slutevalueringer på undervisningsholdene.Alligevel så vi, at uddannelsesledere og undervisere satte spørgsmålstegn ved, om datagrundlagetfor at justere i ECTS-pointene er solidt nok.Det er EVA’s vurdering, at institutionerne ikke nødvendigvis skal foretage flere dataindsamlinger,da mangel på data ikke synes at være en central udfordring. I stedet skal institutionerne i højeregrad efterspørge data, som de tror på, og som kan anvendes direkte i forhold til ECTS-point. Ne-denstående tabel viser fordele og udfordringer ved forskellige data.Tabel 7Fordele og udfordringer ved spørgeskemaundersøgelse og samtaleSpørgeskemaundersøgelseFordele••Giver sammenlignelige data, fordi alle studerendestilles nøjagtig samme spørgsmålGør det nemmere at registrere og kvantificere data

Når institutionerne har brugbare data, bør de justere efter fastlagte standarder og kriterier. Alleinstitutioner har et godt udgangspunkt for at definere standarder og kriterier med et ideal for destuderendes arbejdsbyrde på mellem 1.650 og 1.700 timer om året.Derfor er det også påfaldende, at institutionerne ikke har standarder eller kriterier for, hvor me-get de studerendes arbejdsbyrde må afvige fra idealet. Fraværet af standarder og kriterier har denkonsekvens, at institutionerne ikke har tydelige kriterier for, hvornår de studerendes arbejdsbyrdeafviger så meget fra deres eget ideal, at der bør justeres på uddannelsen. Fx kunne man forestillesig, at en institution beslutter sig for, at dens succeskriterium er, at den typiske studerende arbej-der mellem 33 og 47 timer om ugen. Den vil derfor gribe ind, hvis en stor gruppe studerende ispørgeskemaundersøgelsen svarer, at de har en arbejdsbyrde under eller over dette interval.15Ovenstående ville være et eksempel på et handlingsideal på uddannelsesniveau. Man kunne ogsåforestille sig, at der blev opsat standarder og kriterier på institutionsniveau. Institutionerne næv-ner, at det er vanskeligt at fastlægge entydige standarder og kriterier for, hvor stor en forskel derer acceptabel mellem de studerendes arbejdsbyrde og den reelle arbejdsbyrde som målt i dekvantitative undersøgelser. Det er drøftelser, som EVA vil opfordre institutionerne til at gennem-føre, selvom de er vanskelige. Drøftelserne kan udmunde i, at der er en fælles forståelse af, hvorstor eller lille en spredning i de studerendes tidsforbrug institutionerne vil acceptere. Hvis sådannestandarder og kriterier ikke bliver organisatorisk forankret, så bliver det op til undervisernes egneidealer og individuelle skøn, hvornår der handles.

Som vi viste i ovenstående, vil institutionerne ved indførelsen af faste standarder og kriterier vide,hvornår monitoreringens data skal følges op af en uddybende analyse. I den uddybende analyseer det vigtigt kunne svare på:• Hvad dækker de overordnede tendenser i data over?• Hvordan fortolker vi data?• Har vi brug for flere uddybende undersøgelser?• Hvem kan bidrage til at fortolke undersøgelsens resultater?• Hvordan følger vi op på analysen, og hvem gør hvad?Det er EVA’s vurdering, at institutionerne med sådanne spørgsmål kan flytte fokus. De skal sætteklare succeskriterier op for, hvor god korrespondancen skal være mellem deres ideal om en be-stemt arbejdsbyrde og de studerendes arbejdsbyrde, og så skal de sikre, at deres ideal realiseres –i stedet for at henvise til, at datakvaliteten i deres undersøgelser muligvis har mangler, og derforikke kan danne grundlag for handlen.

I de tilfælde, hvor analysen viste, at der ikke er overensstemmelse mellem den forventede ar-bejdsbyrde og de studerendes reelle arbejdsbyrde, kan institutionerne følge en eller flere af føl-gende justeringsmåder:• Justere uddannelseselementerne dvs. antallet af ECTS-point for et givent fag eller modul.Denne løsning er dog ikke mulig for alle institutioner• Afklare arbejdsbyrden med de studerende, fx gennem studieaktivitetsmodellen og andre red-skaber som denne – med det formål at få de studerende til at ændre praksis• Op- eller nedjustere studenteraktiviteter• Justere undervisningens ressourcer, metoder og/eller form• Justere indholdet, dog med blik for kvalifikationsrammen (niveau), læringsudbytte og læ-ringsmål• Justere eksamensformen, hvis den påvirker arbejdsbyrden.Rammerne for dette arbejde kan som beskrevet i kapitel 4 være forskellige, fx er nogle uddannel-ser mere nationalt styret end andre. Under alle omstændigheder er det væsentligt at gøre sig be-kendt med de forskellige justeringsmuligheder og få dem til at matche monitoreringens resultatbedst muligt.

desuden forudsætningen for, at ECTS-point anvendes tilnærmelsesvis ens på såvel den enkelteuddannelse som på tværs af de enkelte uddannelser på institutionerne. Dette er et vigtigt skridtmod, at ECTS-point, ud over at sikre forholdet mellem den studerendes arbejdsbyrde og læ-ringsmål, også kan fungere, som de oprindeligt var tænkt, nemlig som et redskab til at sikre mo-bilitet mellem uddannelser og sikre mobilitet mellem institutioner nationalt såvel som internatio-nalt. Hvis ikke ECTS-point anvendes tilnærmelsesvis ens på tværs af uddannelser og institutioner,så er forudsætningen for, at de fungerer som mobilitetsredskab, i fare for at blive undermineret.Det er med andre ord vigtigt for institutionerne at forstå, at ECTS-arbejdet er grundlæggende iinstitutionernes arbejde, fordi det handler om at sikre, at de studerende er fuldtidsstuderende, ogat institutionerne udbyder fuldtidsuddannelser.Institutionerne bør derfor mere konsekvent integrere ECTS-systemet i deres arbejde. I dette arbej-de er det af stor betydning, at uddannelseslederne sikrer, at underviserne har en fælles forståelseaf, hvad den typiske studerende er, og desuden sikrer, at underviserne tager ECTS-pointene alvor-ligt. For hvis ECTS-systemet tages alvorligt, vil det være helt centralt for, hvilken kvalitet der leve-res på de videregående uddannelsesinstitutioner.

Bonke, Jens og Jensen, Bent (2012).Hvad har vi gjort ved tiden? – en forskningsoversigt overtidsanvendelsesstudier før og nu.Syddansk Universitetsforlag.Europa-Kommissionen (2009).ECTS Users’ Guide. Europa-Kommissionen.Kilde:http://ec.europa.eu/education/tools/docs/ects-guide_en.pdfKøbenhavns Universitet (2014).Tilfredshed studerende 2013. Universitetsrapport. Rambøll ogKøbenhavns Universitet.Tuning Educational Structures in Europe (2014). Tuning Educational Structures in Europe.Kilde:http://www.unideusto.org/tuningeu/.Tuning Educational Structures in Europe (2011).EUROSTUDENT IV – Selected Results for Den-mark.Kilde:http://www.unideusto.org/tuningeu/workload-a-ects/177.html.Undervisningsministeriet (2002). Diploma Supplement.Uddannelsesstyrelsen, 20. marts 2002.J.nr.2002-02773-4.Aarhus Universitet (2011).Studiemiljø 2011 – Undersøgelse af studiemiljøet ved Aarhus Universi-tet.Rapport nr. 1. Aarhus Universitet.

Vejledning til skriftlig redegørelseDette er en vejledning til de skriftlige redegørelser, som skal udarbejdes af de syv institutioner og14 uddannelser, som er udvalgt til at deltage i Danmarks Evalueringsinstituts, EVA’s, undersøgel-se af institutionernes brug af ECTS-points. De deltagende institutioner og uddannelser er:• Aalborg Universitet med uddannelserne humanistisk informatik (cand.) og jura (BA)• Aarhus Universitet med uddannelserne biologi (cand.) og medicin (cand.)• Designskolen Kolding med uddannelserne bachelor og kandidat i design• Erhvervsakademi Sydvest med uddannelserne markedsføringsøkonom (AK) og bygningskon-struktør (PB)• Københavns Erhvervsakademi med uddannelserne e-design (AK) og el-installatør (AK)• Professionshøjskolen Metropol med uddannelserne bioanalytiker (PB) og jordemoder (PB)• University College Syddanmark med uddannelserne bioanalytiker (PB) og erhvervssprog og it-baseret markedskommunikation (PB).Hver institution skal udarbejde en skriftlig redegørelse om, hvordan man fra centralt hold på er-hvervsakademiet, professionshøjskolen eller universitetet/designskolen arbejder med og eventueltunderstøtter uddannelsernes arbejde med ECTS-point. Desuden skal hver af de deltagende ud-dannelser udarbejde en skriftlig redegørelse om arbejdet med ECTS på uddannelsen.I de følgende afsnit beskrives først formålet med de skriftlige redegørelser, vores forventninger tilderes fokus og hvornår og hvordan de skal afleveres. Derefter følger de punkter, som henholdsvisinstitutionerne fra centralt hold og uddannelserne bedes forholde sig til i deres skriftlige redegø-relser.

Redegørelsernes formål i undersøgelsen og sammenhæng med den øvrigedokumentationDe skriftlige redegørelser udgør en væsentlig del af dokumentationsindsamlingen i undersøgel-sen. De skal bidrage med viden om, hvordan der arbejdes med ECTS-point dels på det centraleinstitutionsniveau og det lokale uddannelsesniveau.Udover de skriftlige redegørelser vil undersøgelsen basere sig på tal for de studerendes tidsfor-brug på deres studie. De fleste institutioner har allerede tal for deres studerendes tidsforbrug, ogdisse tal vil blive brugt i undersøgelsen. I nogle tilfælde findes ingen tal, og her gennemfører EVAen undersøgelse af tidsforbruget. EVA meddeler hver institution, hvilken datakilde der vil blivebenyttet for institutionen, og indsamler tallene, mens de skriftlige redegørelser udarbejdes.Tallene for de forskellige institutioner er indsamlet på forskellige måder og er derfor ikke direktesammenlignelige. De vil derfor heller ikke blive brugt til direkte sammenligning i EVA’s undersø-gelse. Tallene indgår i undersøgelsen bl.a. for at danne udgangspunkt for de interview om insti-tutionens og uddannelsernes praksis, som EVA vil gennemføre.EVA vil gennemføre en række interview med repræsentanter fra de udvalgte institutioner og ud-dannelser. Vi forventer på hver institution at gennemføre et gruppeinterview med uddannelser-nes ledelser og evt. ECTS-koordinatorer og andre relevante personer og et gruppeinterview medundervisere. Derudover vil vi interviewe studerende, enten enkeltvist eller i grupper. Intervieweneskal bidrage til at uddybe den viden om praksis, vi har fået gennem de skriftlige redegørelser ogundersøgelserne af de studerendes tidsforbrug. EVA vil derfor bl.a. spørge til de forskellige grup-pers perspektiver på de studerendes tidsforbrug og sammenhængen mellem arbejdsbyrde ogECTS-point.EVA’s interview på institutionerne vil foregå i april-maj. Vi vil kontakte institutionerne for at be-gynde planlægningen af interviewene i slutningen af januar.FokusHovedvægten i de skriftlige redegørelser skal ligge på denpraksis, der udøves på hhv. det centra-le institutionsniveau og uddannelserne, og I bedes derfor vægte at forklare forhold som hvem,hvad, hvordan og hvornår. I bedes også give konkrete eksempler på de forhold, som de skriftligeredegørelser omhandler. Endelig bedes I også forklare, hvorfor I har taget de valg i forbindelsemed arbejdet med ECTS-point, som I har – eller hvorfor I gør, som I gør.

Form og afleveringRedegørelsen skrives i et selvstændigt dokument. Det skal fremgå tydeligt, hvilken institution elleruddannelse, redegørelsen handler om. I bedes redegøre særskilt og med angivelse af nummer forhvert af de punkter, der er angivet på de følgende sider. I de tilfælde hvor I ikke har nogen rele-vante aktiviteter eller overvejelser, skal dette anføres under det aktuelle punkt.Til institutionens redegørelseRedegør for følgende seks punkter – med vægt på forhold som hvem, hvad, hvordan, hvornår oghvorfor. I bedes også give konkrete eksempler under hvert af de enkelte punkter.Redegørelsen forventes at have et vejledende omfang af fem sider, dog højest otte sider. I kandesuden vedlægge relevante dokumenter som bilag. Nogle bilag vil evt. kunne erstatte noget afteksten i redegørelsen.1 Redegør for, hvornår og hvordan ECTS-point blev indført på jeres institution, og hvad indfø-relsen af ECTS-point har haft af betydning på institutionen.2 Redegør for institutionens mål eller ambitioner for arbejdet med ECTS-point, og hvad I sersom de vigtigste fordele ved det. Fx muligheden for studentermobilitet eller planlægning,gennemførelse og evaluering af uddannelserne osv.3 Redegør for, hvilken viden institutionen har om de studerendes tidsforbrug på deres studie,hvad jeres vurdering af tidsforbruget er, og hvad I bruger denne viden til.4 Redegør for, hvordan institutionen eventuelt understøtter sammenhængende praksis ellerkonsistent brug af ECTS-point på tværs af institutionens uddannelser. Fx via ECTS-koordinator,fælles retningslinjer eller andet.5 Redegør for eventuelle udfordringer i forhold til at understøtte sammenhængende praksis el-ler konsistent brug af ECTS-point på tværs af institutionens uddannelser, jf pkt. 4.6 Angiv jeres forslag til hvordan arbejdet med ECTS-point kunne gøres bedre, så der kom en(endnu) bedre overensstemmelse mellem antallet af ECTS-point og de studerendes arbejdsbe-lastning.

Til uddannelsernes redegørelserRedegør for følgende 9 punkter – med vægt på forhold som hvem, hvad, hvordan, hvornår oghvorfor. I bedes også give konkrete eksempler under hvert af de enkelte punkter.Redegørelsen forventes at have et vejledende omfang af syv sider, dog højest ti sider. I kan desu-den vedlægge relevante dokumenter som bilag. Nogle bilag vil evt. kunne erstatte noget af tek-sten i redegørelsen.1 Redegør for, hvornår ECTS-point blev indført på jeres uddannelse, hvordan I har arbejdet medat fastlægge og implementere ECTS-points på uddannelsen, og hvad indførelsen af ECTS-point har haft af betydning for jeres arbejde med uddannelsen.2 Redegør for jeres mål eller ambitioner for arbejdet med ECTS-point, og hvad I ser som de vig-tigste fordele ved det. Fx muligheden for studentermobilitet eller planlægning, gennemførelseog evaluering af uddannelserne osv.3 Redegør for, hvilken viden I har om de studerendes tidsforbrug på uddannelsen, hvad jeresvurdering af tidsforbruget er, og hvad I bruger denne viden til.4 Redegør for, hvis I inden for de sidste par år har arbejdet med at planlægge det overordnedeindhold af et eller flere uddannelseselementer/moduler, som på forhånd er givet en bestemtvægtning i ECTS-point.5 Redegør for, hvordan institutionen understøtter jeres arbejde med ECTS-point på uddannel-sen.6 Redegør for, hvordan uddannelsen understøtter undervisernes arbejde med at skabe overens-stemmelse mellem et uddannelseselement/modul, de studerendes arbejdsbelastning og degivne ECTS-point.7 Redegør for, hvordan uddannelsens undervisere ved, om der er god overensstemmelse mel-lem deres undervisning, de studerendes arbejdsbelastning og de givne ECTS-point.8 Redegør for, hvor I oplever eventuelle udfordringer i ovenstående processer.9 Angiv jeres forslag til, hvordan arbejdet med ECTS-point kunne gøres bedre, så der kom en(endnu) bedre overensstemmelse mellem antallet af ECTS-point og de studerendes arbejdsbe-lastning.

MetodeDenne evaluering er gennemført på baggrund af en projektbeskrivelse, som EVA har udarbejdetsom en del af sin årlige handlingsplan. Projektbeskrivelsen er godkendt af EVA’s bestyrelse (sepro-jektbeskrivelsen påwww.eva.dk).Evalueringens formål er at undersøge, hvordan institutionerne arbejder med ECTS-point på deresuddannelser. Derudover er det blevet undersøgt, hvor institutionerne kan skabe bedre overens-stemmelse mellem ECTS-point og de studerendes arbejdsbyrde.Denne evaluering baserer sig på følgende datagrundlag:• Skriftlige redegørelser fra de medvirkende institutioner• Interview og kvalitative interview• Kvantitative data og spørgeskemaundersøgelse.Formålet med det indsamlede datagrundlag er at få indblik i en række institutioners praksis medECTS-systemet og få sat ord på, hvilke udfordringer og muligheder ECTS-point giver. De udvalgteinstitutioner fungerer som illustrative cases for ECTS-systemets betydning for arbejdet med ud-dannelser.Metodeappendikset er struktureret således, at de to følgende afsnit beskriver rapportens kvalita-tive datagrundlag. Herunder hvilke metodiske overvejelser der ligger til grund for indsamling ogsammenkobling af data. De skriftlige redegørelser og de kvalitative interview bliver gennemgået ito separate afsnit, selvom de i rapporten fungerer som komplementerende datakilder. Afslut-ningsvis indeholder dette metodeappendiks en beskrivelse af de kvantitative data.

med institutionerne. Institutionerne er blevet bedt om at pege på uddannelser efter følgende kri-terier:• Uddannelser, hvor man for nylig har arbejdet med at fastsætte og implementere ECTS-pointpå uddannelsesniveau• Uddannelser, hvor man har arbejdet udviklingsorienteret med ECTS-point• Uddannelser, der repræsenterer forskellige fagområder.Skriftlige redegørelser fra de medvirkende institutionerDe syv institutioner, som medvirker i undersøgelsen, har alle udarbejdet skriftlige redegørelser.Redegørelserne dækker over praksis med ECTS-systemet fra de syv institutioner og 14 uddannel-ser. De skriftlige redegørelser blev tilsendt EVA i løbet af februar 2013. EVA gjorde institutionerneopmærksomme på, at redegørelserne skulle udarbejdes, så det tydeligt fremgår, hvilke uddannel-ser redegørelserne omfatter.Der er tre grunde til, at vi valgte at benytte skriftlige redegørelser som en del af datagrundlaget.For det første gav det institutionerne mulighed for at beskrive deres egen praksis inden for derammer, som vejledningen opstiller. Denne fremgangsmåde gav institutionerne tid til at afsøgeog indhente viden fra forskellige dele af organisationen og sætte ord på deres praksis. For detandet dannede de skriftlige redegørelser grundlag for gennemførelsen af de kvalitative interview,da de gav institutionerne mulighed for at reflektere over egen praksis inden EVA’s interview. Fordet tredje har de skriftlige redegørelser kvalificeret EVA’s udarbejdelse af spørgeguiden forud forgennemførelsen af de kvalitative interview.EVA sendte institutionerne en vejledning om, hvordan redegørelserne skulle udarbejdes, samt enbeskrivelse af formålet med redegørelserne. I vejledningen er det beskrevet, hvilke øvrige formerfor data der indgår i den samlede undersøgelse. Vejledningen forefindes i sin fulde længde i ap-pendiks A. Vejledningen lægger vægt på, at omdrejningspunktet for redegørelserne er institutio-nernes og uddannelsernes praksis med ECTS-systemet. For at redegørelserne kunne give et dæk-kende billede af praksis, er institutionerne og uddannelserne blevet bedt om at give konkrete ek-sempler på, hvordan de har arbejdet med ECTS-point. Institutionerne er derudover blevet bedtom at beskrive og begrunde de valg, som de har truffet i forbindelse med implementeringen ogudviklingen af ECTS-systemet på deres respektive institution.InterviewDe kvalitative interview blev gennemført ved besøg på de enkelte institutioner. De kvalitative in-terview har til formål at nuancere og eksemplificere institutionernes praksis, som blev beskrevet ide skriftlige redegørelser. EVA valgte derfor at interviewe uddannelsesledere, undervisere og stu-derende for at få belyst institutionernes og uddannelsernes ECTS-praksis fra forskellige perspekti-ver.80

Interview med uddannelsesledere, undervisere og studerendeInterviewene blev gennemført i løbet af april og maj 2013. Interviewene foregik sådan, at derførst blev foretaget et gruppeinterview med studerende fra de to udvalgte uddannelser på denpågældende institution, dernæst et gruppeinterview med undervisere fra samme uddannelser ogafslutningsvis et gruppeinterview med ledelsen. I alt deltog 53 studerende, 33 fra ledelsen og 36undervisere fra de syv institutioner. Det nøjagtige antal deltagere varierede i hver af gruppeinter-viewene; der var således mellem to og ti interviewpersoner. Som oftest var der dog fem til ottepersoner.Tabel 8Interviewgrupper, institutioner og deltagerantalKøbenhavns Professions- Erhvervs-Erhvervs-akademiLedereUndervisereStuderendeI alt349-højskolenMetropol556-akademiSydvest268-University Aalborg Aarhus Designskolen I alt m. gen-CollegeSyddan-mark445-1068-668-359-333653122Univer-sitetUniver-sitetKoldinggangere

Interviewene blev gennemført som semistrukturerede interview, og de institutioner, som ønskededet, fik tilsendt spørgeguiden forud for interviewet. Spørgeguiden dannede rammen for inter-viewene, men der var også mulighed for, at interviewpersonerne kunne bringe andre emner ogpointer frem, hvis de fandt det relevant. Baggrunden for en delvist eksplorativ interviewtilgangskyldes EVA’s ønske om at få konkrete eksempler og fortællinger med.Spørgeguiden er tematisk sammensat således, at den omfatter følgende aspekter af arbejdet medECTS-systemet: uddannelsestilrettelæggelse, undervisningstilrettelæggelse/undervisningens gen-nemførelse, studenterinitierede forhold, eksamen og monitorering. Der var samme guide til alleinterview. Undervejs i interviewene blev interviewpersonerne forelagt oplysninger om de stude-rendes tidsforbrug – enten fra egne rapporter eller fra EVA’s spørgeskemaundersøgelse. Samtligeinterview blev optaget, hvorefter de er blevet udskrevet med særligt henblik på at indfange ogtransskribere pointer, der er relevante for undersøgelsens problemstilling.Kvantitative data og spørgeskemaundersøgelsenEVA fremskaffede tal for de studerendes arbejdsbyrde forud for interviewene. Formålet var atskabe en referenceramme for at kunne tale om arbejdsbyrde i relation til ECTS-systemet. I inter-viewene blev tallene brugt til at spørge om, hvordan interviewpersonerne oplever sammenhæn-gen mellem arbejdsbyrde og ECTS-point i praksis, og hvordan de anvender deres monitorering.EVA forsøgte indledningsvist at indhente tal for de studerendes tidsforbrug fra alle de medvir-kende institutioner. Fem af institutionerne havde egne tal, bl.a. baseret på rapporter udarbejdetaf den eksterne analysevirksomhed Ennova eller undersøgelser gennemført af institutionen selv.To af institutionerne havde ikke tal for de studerendes arbejdsbyrde. I de to tilfælde, hvor institu-tionerne ikke havde tal for de studerendes arbejdsbyrde, valgte EVA at gennemføre en undersø-gelse, som kunne afdække de studerendes arbejdsbyrde.

Gennemførelsen af spørgeskemaundersøgelsenSpørgeskemaundersøgelsen for de to institutioner, der ikke selv kunne bidrage med oplysninger,blev gennemført i marts og april 2013. Selve spørgeskemaundersøgelsen ses i appendiks C.Danmarks Statistik varetog indsamlingen af data, da institutionen har adgang til registre, hvorfrapersoner fra de pågældende uddannelser kunne udvælges. Forud for dataindsamlingen blevspørgeskemaet pilottestet, hvilket førte til, at der blev tilføjet blødt tjek på nogle af spørgsmålenei tilfælde af ekstreme svar, fx over 40 erhvervsarbejdstimer om ugen ved siden af studiet. Et blødttjek indebærer, at respondenten bliver spurgt en ekstra gang, om vedkommende er sikker på sitsvar. Selve dataindsamlingen blev gennemført både via internet og over telefon. Herudover udar-bejdede Danmarks Statistik en oversigt over bortfaldet i spørgeskemaundersøgelsen. Denne giveranledning til at konkludere, at spørgeskemadata er pålidelige, målt i forhold til køn, alder, etnici-tet og disponibel indkomst for respondenterne sammenholdt med målgruppen som helhed.82

Spørgeskemaundersøgelsens overordnede målgruppe er studerende, der er indskrevet på en afde fire omfattede uddannelser fra de to institutioner. Det viste sig dog, da spørgeskemaundersø-gelsen blev igangsat, at en relativt stor andel af de udtrukne personer enten ikke var indskrevetpå en af de fire uddannelser i den periode, hvor dataindsamlingen blev gennemført, eller var om-fattede af forskerbeskyttelse.Danmarks Statistik fandt via sine registre, at grundpopulationen for den ønskede målgruppe be-stod af 1.219 personer. Herudfra udtrak Danmarks Statistik en nettostikprøve på 983 personer. Ialt deltog 637 personer, hvilket giver en svarprocent på 64,8.

SpørgeskemaI samarbejde med Danmarks Statistik har EVA udarbejdet et spørgeskema, der er blevet anvendttil at måle de studerendes tidsforbrug på fire udvalgte uddannelser. Spørgeskemaet forsøger attage højde for nogle af de udfordringer ved at måle tidsforbrug/arbejdsbyrde, der bliver nævnt ikapitel 5. Spørgeskemaet adresserer ikke alle udfordringerne, men det kan evt. tjene som inspira-tion til fremtidige målinger af tidsforbrug blandt studerende.Tabel 9Spørgeskema til studerende om arbejdsbyrdeVariabelnavn SpørgsmålstekstA0Er du studerende?Svarkategorier1 Ja2 NejDa du ikke er studerende pånuværende tidspunkt, er du ikkeomfattet af undersøgelsen. Takfor hjælpen.A1Hvad læser du?1 AAU: Bacheloruddannelsen ihumanistisk informatik2 AAU: Kandidatuddannelsen i jura3 Designskolen Kolding: Bacheloruddannelsen i design4 Designskolen Kolding. Kandidat-uddannelsen i design5 Ingen af de nævnteHvis 5 = skema slutBemærkningHvis 2 = skema slut

… fortsat fra forrige sideVariabelnavnA2SpørgsmålstekstHvor mange ECTS-point har du planlagtat tage i dette semester?Et almindeligt fuldtidsstudium svarer til30 ECTS-point pr. semesterA3Hvor mange timer brugte du i sidste uge 0..100på dit studie?Samlet tid, inkl. undervisning, eksamener,forberedelse, gruppearbejde og praktik.A4Hvor mange timer har du i gennemsnitbrugt om ugen på dit studie i dette se-mester?Samlet tid, inkl. undervisning, eksamener,forberedelse, gruppearbejde og praktik.A5_aA5Har du lønnet og/eller frivilligt arbejdeved siden af studiet?Hvor mange timer brugte du i alt sidsteuge på dit arbejde?Blødt tjek, hvis over 40Samlet tid for både lønnet og frivilligtarbejdeA6Hvor mange timer bruger du i gennem-snit om ugen på at arbejde i dette seme-ster?Medtag både lønnet og frivilligt arbejde(medtag ikke arbejde i ferier udenfor se-mesteret).A7Synes du, at størstedelen af dit arbejde er 1 Jastudierelevant?Medtag både lønnet og frivilligt arbejde.2 NejA5_a=11 Ja2 Nej0..50A4_a=10..100Blødt tjek, hvis over 50Blødt tjek, hvis over 50Svarkategorier0..60BemærkningBlødt tjek, hvis over 30