BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 48: Læseudvikling på mellemtrinnet - Faktorer forbundet med læsefremgang fra 4.-6. klasse, fra Danmarks Evalueringsinstitut

Siden den første internationale undersøgelse af læsekompetencer (IEA, 1991) viste, at danskeelever præsterede dårligere i læsning end lande, vi normalt sammenligner os med, har der væretmarkant fokus på læsning i både skoler og offentlighed. Mange undersøgelser (bl.a. PISA &PIRLS) har vist hvilken betydning især socioøkonomiske forhold har for elevernes præstationer ilæsning. I mindre grad er det blevet belyst hvilke sammenhænge der er mellem lærernes under-visning og baggrund, og skolens rammer og strukturer, og elevernes læsefremgang. Dette fokushar Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) med denne rapport.Som en af de første danske undersøgelser bygger rapportens analyser og resultater på de obliga-toriske nationale test i dansk, læsning, hvor vi har fulgt en specifik årgang og deres læseudviklingfra 4. klasse til 6. klasse. Formålet er at identificere hvilke faktorer som hænger sammen med læ-sefremgang på mellemtrinnet.EVA håber at dansklærere, læsevejledere og læsekonsulenter på skolerne og i kommunerne kanbruge rapportens analyser og resultater i planlægningen og gennemførelsen af undervisningen ilæsning, samt at resultaterne kan bruges til at kvalificere debatten om hvad der bidrager til atskabe en god læseundervisning.

Denne undersøgelse viser, hvilke sammenhænge der er mellem elevernes udvikling af læsekom-petencer på mellemtrinnet og lærernes undervisning og baggrund, skolens rammer og strukturersamt elevernes sociale baggrund.Som en af de første danske undersøgelser bygger undersøgelsens analyser og resultater på denationale test i dansk, læsning, hvor vi har fulgt en specifik årgang fra 4. klasse til 6. klasse. I un-dersøgelsen kigger vi på elevernes progression i læsekompetencer. Denne viden om elevernesprogression i læsning kobler vi bl.a. til viden om lærernes undervisningspraksis for at besvarespørgsmålet om, hvilke forhold i lærernes undervisning der er forbundet med stor progression ielevernes læseudvikling fra 4. til 6. klasse.Dermed adskiller denne undersøgelse sig fra tidligere undersøgelser, som tager udgangspunkt ielevernes præstationer, målt på et enkelt klassetrin. Internationale undersøgelser såsom PISA ogPIRLS kigger på elevernes læseresultater i henholdsvis 4. klasse og 9. klasse og kigger dermed ik-ke på den enkelte elevs progression. Samtidig beskriver disse undersøgelser især, hvilken betyd-ning elevernes socioøkonomiske baggrund har for deres læsepræstationer, og undersøger såledesikke betydningen af den undervisning, eleverne modtager. I stedet for at give et statusbillede afelevernes læseniveau udpeger vi i denne undersøgelse faktorer, som vi kan se hænger sammenmed elevernes læseudvikling.Rapporten henvender sig især til dansklærere, læsevejledere og læsekonsulenter på skolerne og ikommunerne. Formålet er, at rapportens analyser og konklusioner kan anvendes til at styrkedansklærernes planlægning og gennemførelse af undervisningen i læsning. Samtidig ønsker vi, atskoleforvaltninger og skoleledere kan anvende rapportens resultater til at kvalificere og udviklederes praksis.

I analyserne af, hvilke forhold der især hænger sammen med elevernes progression i læsning påmellemtrinnet, har vi anvendt to tilgange: en kvantitativ, statistisk tilgang og en casebaseret kvali-tativ tilgang.Resultater af den kvantitative analysePå baggrund af analyserne af de kvantitative data kan vi se, at følgende forhold er forbundetmed stor læseprogression for elever på mellemtrinnet:•Viden om og arbejde med sprogforståelse i undervisningenDe klasser, der har størst læsefremgang på mellemtrinnet, har haft dansklærere, der:Har stor viden om læsningPrioriterer, at eleverne arbejder med opgaver og spørgsmål under og efter læsningPrioriterer at læse faglitteraturAnvender forskellige undervisningsmaterialer.•KlasseledelseDe klasser, der har haft størst læsefremgang på mellemtrinnet, har haft dansklærere, der:Bruger relativt lidt tid på at skabe ro og løse konflikter i undervisningenInddrager elever i tilrettelæggelsen af undervisningen i klasser, hvor der er mange læse-stærke elever.•Brug af testredskaberDe klasser, der har haft størst læsefremgang på mellemtrinnet, har haft dansklærere, der:Gennemfører de frivillige nationale tests i dansk, læsning få måneder inden den obligatori-ske test.I høj grad anvender testresultaterne i bl.a. tilrettelæggelsen af undervisningen.•Nyuddannede og efteruddannede lærereDe klasser, der har størst læsefremgang på mellemtrinnet, har dansklærere, der:Er nye lærere med to-fem års erfaringHar fået efteruddannelse i læsning.•Mindre skoler og klasser under 27 eleverDe klasser, der har størst læsefremgang på mellemtrinnet, er placeret på skoler, der:Har klassestørrelser med under 27 eleverHar ét 6.-klassespor eller har under 300 elever i alt på skolen.

•Piger fra veluddannede hjem uden indvandrerbaggrundDe elever, der har størst læsefremgang på mellemtrinnet, er karakteriseret ved, at de:Kommer fra hjem, hvor mindst én forælder har en lang videregående uddannelseIkke har indvandrerbaggrundEr piger.Analyserne viser, at læsesvage og læsestærke elevers læseudvikling hænger sammen med forskel-lige forhold i undervisningen. Analysen viser, at det er positivt for læsestærke elever at blive ind-draget i tilrettelæggelsen af undervisningen, mens det er negativt for læsesvage elever. Omvendtlader det til at være særligt positivt for læsesvage elever, når lærerne anvender resultaterne af denationale test i tilrettelæggelsen af undervisningen. Og endelig viser analyserne, at det for de læ-sestærke elever er særligt positivt, når lærerne prioriterer at gennemføre frivillige tests.Analyserne af de kvantitative data viser ingen sammenhæng mellem elevernes læseprogressionpå mellemtrinnet og følgende forhold:• Stor spredning i klassens læseniveau• Omfanget af undervisningsdifferentiering• Lærerens stærke tilknytning til klassen• Lærerens køn• Antallet af planlagte dansktimer• Afdelingsopdelt skole• Læsebånd• Læsevejledere samt lærerens brug af læsevejledere.Resultater af den kvalitative analysePå baggrund af analyserne af de kvalitative data har vi identificeret følgende karakteristika ved deseks caseskoler, som har den største læsefremgang fra 4. – 6. klasse:•Lærerne har fokus på at skabe læselyst hos eleverne og give dem læsestrategier.I undervisningen prioriterer lærerne at:Skabe hyggelige læsemiljøer, vælge inspirerende og spændende tekster samt have fasteregler og strukturer, som bidrager til at sikre, at eleverne læser meget.Lade eleverne arbejde med de tekster, de læser, gennem før-, under- og efterlæsningsakti-viteter.Præsentere eleverne for forskellige genrer og læsestrategier.

Lærernes teamsamarbejde er kendetegnet ved, at:Lærerne diskuterer hinandens forskellige læseresultater og søger forklaringer på forskelleLærerne samarbejder om tilrettelæggelsen af undervisningenLærerne inspirerer hinandens tekstvalg.•Lærerne fremstår som klassens ledere og har fokus på elevernes faglige og sociale trivsel.Lærerne vurderer, at følgende forhold har betydning for elevernes aktive deltagelse i under-visningen og deres læsefremgang:- At der er ro i undervisningen- At der skabes et trygt læringsmiljø med en respektfuld tone mellem lærer og elever ogmellem elever, og hvor alle bidrag anerkendes- At lærerne tydeligt udtrykker deres forventning om, at eleverne kan styrke deres læse-kompetencer- At lærernes engagement og interesse i læsning virker afsmittende på og motiverende forelevernes læselyst.•Lærerne prioriterer et tæt samarbejde med hjemmet, så det kan bidrage til at styrke elevernes

læsevaner.I samarbejdet med hjemmet prioriterer lærerne at:- Informere og involvere hjemmet i forbindelse med elevernes læsning og læseudvikling- Vise forældrene, hvordan de konkret kan støtte eleverne i at opbygge gode læsevaner.•De nationale test har givet anledning til nye fokusområder i lærernes undervisning.Lærerne anvender de nationale test i dansk, læsning på følgende måde:Til at vurdere klassens generelle læseniveauTil at identificere enkeltelever, som præsterer dårligere end klassen som helhedTil at justere indholdet i undervisningenSom inspiration til valg af opgavetyper og fokusområder i undervisningen.•Skoleledelsen arbejder på at sætte fokus på læsning på skolen.Skolelederne vurderer, at følgende har haft betydning for årgangens progression:- At skolen har iværksat initiativer, der skal bidrage til, at hele skolen har fokus på læsning,fx udarbejdelse af læsepolitik, læsebånd samt uddannelse af læsevejledere- At lærerne på de pågældende årgange har haft et tæt teamsamarbejde- At lærerne på årgangene er kendetegnet ved at være fagligt dygtige og engagerede.

Undersøgelsens resultater bygger på to forskellige metodiske tilgange. Dels bygger undersøgelsenpå en statistisk analyse, der udpeger faktorer, der er forbundet med læsefremgang på mel-lemtrinnet. Dels bygger undersøgelsen på en caseanalyse af seks højtpræsterende skolers og de-res læreres undervisningspraksis. Skolerne er udvalgt på baggrund af en benchmarkinganalyse afelevernes læsefremgang på mellemtrinnet korrigeret for elevernes sociale baggrund. I begge ana-lyser måles læsefremgang vha. de obligatoriske nationale test i læsning i 4. og 6. klasse.I den statistiske analyse har vi identificeret, hvilke forhold der er forbundet med læsefremgang. Icaseanalysen identificerer vi kendetegn ved de skoler, lærere, årgange og klasser, hvor der er sketden største progression i elevernes læsekompetencer på mellemtrinnet.Denne undersøgelse har en lang række fordele grundet det omfangsrige datagrundlag. I under-søgelsen korrigeres for læsetesten i 4. klasse samt en lang række faktorer, der måler elevernessociale baggrund. Desuden indeholder datamaterialet mål for mange forskellige faktorer, der kanpåvirke elevers læseudvikling, hvilket giver mulighed for at isolere betydningen af bestemte for-hold. Fx har det været muligt at isolere betydningen af lærerens viden om læsning fra andre for-hold såsom elevgrundlag, skolerammer etc.Samtidig er det vigtigt at tage forbehold for, at de identificerede sammenhænge ikke altid er ud-tryk for kausale mekanismer. Således kan vi ikke med sikkerhed sige, om det har en direkte ef-fekt, at elevernes læsekompetencer styrkes, hvis lærere fx anvender et bestemt lærebogsmateria-le. Der er således ingen sikkerhed for automatiske gevinster ved at orientere sig mod de udpege-de forhold, som rapporten peger på som betydningsfulde. Derudover kan vi ikke være sikre på, atmanglende sammenhænge er ensbetydende med, at en faktor ikke påvirker læsefremgang. Des-uden er de effektstørrelser, der identificeres i undersøgelsen, relativt små, og de fleste er på om-kring 1 måneds læseudvikling. Rapporten skal derfor betragtes som en kilde til kvalificeret inspira-tion til, hvad der kan udvikle læseundervisningen på mellemtrinnet på danske folkeskoler.

Siden den første internationale undersøgelse af læsekompetencer med dansk deltagelse (IEA,1991) viste, at danske elever havde præsteret markant dårligere i læsning end lande, man nor-malt sammenligner sig med, har der været markant fokus på læsning i både skoler og offentlig-hed. Den seneste internationale undersøgelse af læsekompetencer i 4. klasse, PIRLS 2011, viser,at elever i 4. klasse i dag er blandt verdens bedste (PIRLS, 2011). Samtidig viser PISA’s undersøgel-ser, at 15-årige danske elever præsterer middelmådigt. Resultaterne indikerer dermed, at der forskolerne og lærerne ligger en opgave på mellemtrinnet og i udskolingen med at fastholde denpositive udvikling af læsekompetencer, som kan iagttages frem til 4. klasse.På denne baggrund har Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) i denne undersøgelse valgt at sættefokus på den undervisning i læsning, der foregår fra 4. til 6. klasse (i det følgende betegnet mel-lemtrinnet). Således finder EVA det relevant at undersøge, hvilke faktorer i skolen der kan forbed-re læseindsatsen for denne elevgruppe.

Formålet med denne undersøgelse er at undersøge, hvilke af følgende forhold der er forbundetmed stor læsefremgang på mellemtrinnet:• Lærerens undervisningspraksis og forhold, der er tæt knyttet til undervisningen (fx viden omlæsning, prioriteringer i læseundervisningen etc.)• Lærerkarakteristika (fx efteruddannelse, køn etc.)• Skoletiltag og skolefokus på læsning (fx læsebånd, læsevejleder, skoleledelsens fokus på læs-ning etc.)• Skolerammer (fx skolestørrelse, om skolen er afdelingsopdelt, etc.)• Elevens sociale baggrund og køn (fx forældres uddannelsesniveau, indvandrerbaggrund etc.).Med denne undersøgelse går vi tæt på lærernes undervisningspraksis i læsning og undersøger,hvilke måder at tilrettelægge og gennemføre undervisningen i læsning på som lader til at havebetydning for elevernes læseudvikling på mellemtrinnet. Samtidig undersøger vi, hvilke forholdLæseudvikling på mellemtrinnet15

Til at identificere, hvilke skole- og klasseforhold der er forbundet med stor læsefremgang på mel-lemtrinnet, har vi anvendt to metodiske tilgange:• En nationalt dækkendestatistisk analyse, der udpeger faktorer, der er forbundet med læse-fremgang på mellemtrinnet.•En caseundersøgelseaf de seks skoler, hvor elever på mellemtrinnet har haft den største ud-vikling af læsekompetencer. Udvælgelsen af skolerne er baseret på en benchmarkinganalyse,hvor elevernes læseudvikling på mellemtrinnet er korrigeret for elevernes sociale baggrund.Udgangspunktet for den statistiske analyse er at forsøge at isolere bestemte skole- og klassefor-holds betydning for læsefremgangen på mellemtrinnet. I benchmarkinganalysen forsøger vi i ste-det at udpege skoler, der har haft den største læsefremgang for deres elever på mellemtrinnet,og derefter vha. kvalitative metoder at undersøge mulige forklaringer på skolernes succes. Det erde nationale, obligatoriske læsetests i 4. og 6. klasse, der bruges til at måle elevernes udvikling aflæsekompetencer på mellemtrinnet – både i den statistiske analyse og i benchmarkinganalysen.De to metodiske tilgange giver tilsammen nogle kvalificerede bud på, hvilke forhold kommunerog skoler skal være opmærksomme på i forbindelse med udvikling af læseundervisningen samtlæseindsatsen på mellemtrinnet.2.2.1Statistisk analyseFormålet med den statistiske analyse er at identificere de forhold, der er forbundet med læse-fremgang. I denne analyse bruger vi kvantitative data til at udpege, hvilke skole-, klasse- og indi-vidforhold der lader til at have en betydning for elevernes udvikling af læsekompetencer på mel-lemtrinnet.

DatakilderDe 50 faktorer, vi undersøger betydningen af for elevernes læseudvikling, er undersøgt vha. tokilder: et spørgeskema udsendt til alle dansklærere, der havde en 6.-klasse i begyndelsen af 2012,samt registerdata fra Danmarks Statistik, Ungdommens Uddannelsesvejledning Danmark (UUDanmark) samt UNI-C Statistik & Analyse. I spørgeskemaet måles betydningen af følgende for-hold:• Lærerens undervisningspraksis• Lærerkarakteristika• Skoletiltag rettet mod læsning.Registerdata måler derimod primært:• Skolerammer• Elevens sociale baggrund og køn• Klassens ressourceniveau.• TestresultaterDe forskellige datakilder er sammenkoblet, så man for hver elev har informationer om elevensdansklærers besvarelser samt informationer om elevens skolerammer, sociale baggrund, klassensressourceniveau samt testresultater.

Måling af elevernes læsekompetencerDen afhængige variabel i analysen er elevernes læsescore i den obligatoriske nationale læsetest i6. klasse målt i perioden fra januar til juni 2012. Læsescoren i 6. klasse er udtryk for de læsekom-petencer, eleverne har ved afslutningen af mellemtrinnet (på de fleste skoler vil mellemtrinnetvære 4.-6. klasse). I analysen korrigerer vi for elevernes læsescore i den obligatoriske nationalelæsetest i 4. klasse målt i perioden fra februar til april 2010. På denne måde kan vi korrigere forelevernes læsekompetencer i starten af mellemtrinnet og derved fokusere på, hvilke faktorer derhar betydning for elevernes udvikling af læsekompetencer specifikt på mellemtrinnet.

Populationen for undersøgelsen er alle folkeskoleelever, der gik i 6. klasse i skoleåret 2011/12, ogsom tog en obligatorisk national læsetest i 6. klasse. Elever, der i skoleåret 2011/12 gik i special-klasse, er frasorteret. Dette udgør en population på 52.334 elever. Herefter har vi yderligere af-grænset analysen til at omfatte elever med følgende karakteristika:• Eleverne skal have taget en obligatorisk national læsetest i 4. klasse.• Eleverne skal have gået i samme klasse fra og med 5. klasse, og dansklæreren skal have haftklassen siden 5. klasse.• Kun elever med en lærer, der har besvaret spørgeskemaet, indgår i analysen.For at kunne undersøge faktorer, der specifikt har betydning for mellemtrinnet, har det væretnødvendigt, at alle elever i analysen har taget den national test i læsning i 4. klasse i skoleåret2009/10 Her frasorteres 7902 elever, hvoraf ca. 41 % af disse elever frasorteres pga. et svigt iadministrationen af de nationale test der skete i perioden fra 1.-10. marts 2010.Vi har desuden stillet det krav, at både dansklæreren og eleverne har skullet være tilknyttet klas-sen fra og med 5. klasse og frem til tidspunktet for den nationale test i 6. klasse. På denne mådesikrer vi, at den undervisningspraksis, læreren har haft i klassen, og de lærerkarakteristika, somdansklæreren har, har mulighed for at påvirke elevernes læseudvikling i størstedelen af periodenmellem de to obligatoriske læsetests. Endelig er analysen kun baseret på de 68 % af dansklærer-ne, der besvarede spørgeskemaet. Undersøgelsen baserer sig på et datamateriale på i alt 18.892elever fordelt på 1.080 klasser og 772 skoler.I analysen af sammenhængen mellem elevernes sociale baggrund og læsefremgang (fremstillet ikapitel 7) er datagrundlaget væsentlig større og baseres på 44.432 elever fordelt på 2.456 klasserog 1.250 skoler. Det skyldes, at datagrundlaget ikke begrænses af inddragelse af spørgeskema-data og heller ikke begrænses af, at eleverne og dansklæreren skal have været i samme klasse fra5. klasse. Analysen er derfor gennemført på et større datagrundlag.Der er kun beskedne forskelle i elevkarakteristika, når eleverne i analysernes to datagrundlagsammenlignes med elever i populationen. Se bortfaldsanalyse i appendiks A.

Fortolkning af resultaterDet er yderst vanskeligt at drage kausale slutninger på baggrund af denne type undersøgelser.Det skyldes helt overordnet, at det er vanskeligt at skelne mellem egentlige effekter af de forhold,der studeres, og effekten af, at bestemte typer af elever har en tendens til at gå i bestemte typeraf skoler, som igen tiltrækker og ansætter bestemte typer af lærere. Fx når vi måler betydningenaf, at læreren har meget viden om læsning, er det sandsynligt, at lærere med meget viden ogsåer placeret på velfungerende skoler, som måske tiltrækker forældre med mere ressourcestærkeelever. Desuden kan lærere med meget viden om læsning også være gode lærere på en rækkeandre punkter, som kan være den reelle årsag til klassens læsefremgang.Denne undersøgelse har dog en lang række fordele grundet det omfangsrige datagrundlag. I un-dersøgelsen korrigeres for læsetesten i 4. klasse samt en lang række faktorer, der måler elevernessociale baggrund. Data er derfor velegnede til at korrigere for skolernes og klassernes forskelligeelevgrundlag. Desuden er det en styrke, at datamaterialet indeholder mål for mange forskelligefaktorer, der kan påvirke elevers læseudvikling. Det øger muligheden for at isolere betydningen afbestemte forhold af fx lærerens undervisningspraksis (isoleret fra betydningen af elevgrundlag,skolerammer, skoletiltag og lærerens øvrige undervisningspraksis). Desuden er det en klar styrke,at vi i undersøgelsen kan korrigere for læsescore i 4. klasse. Læsescoren i 4. klasse giver et såkaldtbaselinemål for elevens læsekompetencer ved starten af mellemtrinnet. Ved inddragelse af 4.-klasselæsescoren bliver analyserne mindre sårbare over for omvendt kausalitet. Vi kan med andreord være mere sikre på, at det er lærerne, der påvirker elevresultater, og ikke omvendt, nemlig atlæseniveauet i klassen påvirker lærernes undervisning. Dog kan det stadig forekomme, at elever-nes læseprogression på mellemtrinnet påvirker lærerens undervisning. Fx kan lærerens beslutningom at gennemføre frivillige læsetests være påvirket af, om klassens læsefremgang forløber for-

For analyserne af betydningen af lærernes undervisningspraksis og lærerkarakteristika er det mere optimalt atanvende skole-fixed effekter. Denne specifikation vil sammenligne lærere og elever inden for samme skole og der-ved holde alle skoleforhold lige. Undersøgelsens datamateriale giver dog ikke mulighed for at anvende skole-fixedeffekter, da datamaterialet som minimum vil blive halveret, da mange skoler kun indgår i datamaterialet med énklasse. Som sensitivitetsanalyse har vi undersøgt, om estimaterne ændrer sig markant, hvis vi specificerer skole-fixed effekter. Med en enkelt undtagelse ændres estimaterne sig ikke mærkbart (for en nærmere forklaring se ap-pendiks A).Læseudvikling på mellemtrinnet19

venteligt. På trods af dette har denne undersøgelse en klar fordel i forhold til undersøgelser, derikke korrigerer for tidligere præstationer.Når det er sagt, skal der ved denne type undersøgelser altid tages forbehold for, at identificere-de ”effekter” ikke altid er udtryk for kausale mekanismer. Nogle af de faktorer, vi identificerersom havende sammenhæng med elevers læsefremgang, er virkelig årsager til læseudvikling, an-dre er kendetegn ved klasser med stor læsefremgang, men uden direkte effekt på læseudviklin-gen. Derudover kan vi ikke være sikre på, at manglende sammenhænge er ensbetydende med, aten faktor ikke påvirker læsefremgang.I rapporten diskuterer vi løbende forbehold for kausale slutninger. Da vi ikke kan være sikre påkausale mekanismer mellem de undersøgte faktorer og læsefremgang, benytter vi ikke ordet ”ef-fekter” i rapporten, men skriver i stedet, at en faktor har sammenhæng med læsefremgang ellerlader til at have betydning for læsefremgang. I rapporten har vi udpeget en række forhold, derhar sammenhæng med læseudvikling. Der er dog ingen sikkerhed for automatiske gevinster vedat orientere sig mod de udpegede forhold. Rapporten skal i stedet give kvalificeret inspiration til,hvad der kan udvikle læseundervisningen på mellemtrinnet på danske folkeskoler.2.2.2CaseundersøgelseFormålet med caseundersøgelsen er at identificere kendetegn ved de skoler, årgange og klasser,hvor der er sket den største progression i elevernes læsekompetencer. Identificeringen af de bedstpræsterende årgange er sket med afsæt i en kvantitativ benchmarkinganalyse foretaget af Beatri-ce Schindler Rangvid fra SFI. I benchmarkinganalysen har vi rangordnet alle 6.-klasseårgange efterårgangens samlede udvikling af læsekompetencer fra 4. til 6. klasse. For at kunne udpege de år-gange, der har præsteret bedst, har vi korrigeret for de forhold, som skolerne ikke selv kan påvir-ke, nemlig årgangenes elevgrundlag (forældres uddannelse, indvandrerbaggrund etc.). Det bety-der, at der tages højde for, at skoler med et ressourcesvagt elevgrundlag har vanskeligere ved atskabe samme læseudvikling som årgange med et ressourcestærkt elevgrundlag. Benchmarking-analysen er foretaget blandt alle folkeskoler, der havde min. to 6.-klasser i skoleåret 2011/12, ogsom havde min. 30 elever på årgangen. Vi har valgt ikke at lave analyser af klasser, men af år-gange, da datagrundlaget for en benchmarkinganalyse af klasser er for usikkert. Af samme grundhar vi fravalgt at inddrage skoler med ét 6.-klassespor i analyserne (for en udførlig beskrivelse afbenchmarkinganalysen se appendiks A). Ud over at vi har udvalgt skoler med den største pro-gression i læsekompetencer på mellemtrinnet, har vi også udvalgt de seks skoler så de varierer iforhold til læseniveauet i 4. klasse i skoleåret 2009/10. Dette udvælgelseskriterium er valgt ud fraen antagelse om at forklaringer på skoleres læsefremgang, afhænger af om skolerne i udgangs-punktet har mange svage eller læsestærke elever.

De kvalitative data er analyseret ad to omgange. Første fase i analysen bestod af en caseanalyse.Formålet med analysen var for hver case at identificere plausible forklaringer på årgangens godepræstationer. Analysen foregik på den måde, at alt datamateriale fra en case blev analyseret iso-leret fra datamaterialet fra de andre cases. Første analysefase mundede ud i en fokusering af te-maer, der ville være relevante at analysere på tværs af de seks cases. Ligeledes skete der også enfrasortering af temaer, der ikke lod til at have betydning i de seks cases. Datamaterialet i dentværgående analyse blev kodet og analyseret ud fra de temaer, som blev identificeret i første ana-lysefase. Fokus i den tværgående analyse var på at udfolde nuancer og den kompleksitet, der varforbundet med de udvalgte temaer. Ligeledes har analysen været fokuseret på at fremstille godeeksempler på, hvad lærerne helt konkret gør, så rapporten kan inspirere andre skoler og lærere.De identificerede temaer varierer, i forhold til hvor specifikt de knytter sig til læseundervisning.Nogle temaer knytter sig meget tæt til læsning, fx valg af undervisningsmaterialer, mens andretemaer knytter sig mere bredt til god undervisning generelt, fx dele af temaet om teamsamarbej-de. På den måde fremstilles der emner i rapporten, der er meget specifikt knyttet til læsning,mens man andre steder i rapporten kan betragte læsning som en case, der illustrerer mere gene-relle forhold, der har betydning for god undervisning. Fælles for alle interviews uanset tema erdog, at interviewpersonerne konstant skal forholde sig til praksis for den bestemte klasse/årgang,der præsterede godt i faget dansk i den pågældende periode. Uanset hvor specifikt temaet erknyttet til læsning, skal interviewpersonerne altså argumentere for betydningsfulde forhold ogeksemplificere dem ud fra praksis i en bestemt klasse og et bestemt fag i en præcist angivet peri-ode. Forhold, der har en generel betydning for god undervisning og ikke specifikt er knyttet tillæseundervisning, skal altså ligeledes baseres på en helt konkret praksis.

Undersøgelsen bygger på:• Forundersøgelse• Spørgeskemaundersøgelse blandt dansklærere• Registerdata• Caseundersøgelse blandt seks skoler – udvalgt vha. benchmarkinganalyse.2.3.1ForundersøgelseI forundersøgelsen har vi gennemført et litteraturstudie, hvor vi har orienteret os i primært dansklæseforskning. Derudover har vi på fire skoler gennemført eksplorative gruppeinterviews meddansklærere og læsevejledere, der underviser på mellemtrinnet. Derudover gennemførte vi to en-keltinterviews med henholdsvis professor fra Københavns Universitet Carsten Elbro og udviklings-konsulent Merete Brudholm. Carsten Elbro har stor viden om læseforskning, mens Merete Brud-holm har indgående kendskab til, hvordan skoler konkret arbejder med læsning.Læseudvikling på mellemtrinnet21

Formålet med forundersøgelsen har været at opstille hypoteser om, hvilke skole- og klassefakto-rer der kan have betydning for elevernes læsekompetencer. Forhold, som vi ønskede at teste be-tydningen af i vores undersøgelse. Forundersøgelsen har derved bidraget til at kvalificere udar-bejdelsen af spørgeskemaer til dansklærere samt kvalificeret og fokuseret caseundersøgelsen.2.3.2Spørgeskemaundersøgelse blandt dansklærereAlle dansklærere i almenundervisningen, der i januar 2012 havde en 6.-klasse og som havde haftklassen fra 5. klasse eller før, deltog i undersøgelsen. 1.287 lærere besvarede spørgeskemaet,hvilket gav en svarprocent på 68.Udsendelsen af spørgeskemaundersøgelsen foregik ved, at EVA sendte en mail til alle skoleledere,der informerede om undersøgelsen samt bad skolen tilbagesende en liste over lærere, der havdeen 6.-klasse i dansk. Spørgeskemaet blev opsat elektronisk og blev udsendt både som link pr.mail og som brev.Formålet med spørgeskemaundersøgelsen blandt dansklærere var at måle skole- og klasseindsat-ser, som vi på baggrund af forundersøgelsen vurderede kunne have betydning for elevernes læ-sekompetencer. Sammen med data om testresultater og registerdata blev data fra spørgeskema-undersøgelsen brugt i den statistiske analyse.2.3.3RegisterdataTil både den statistiske analyse og benchmarkinganalysen er der anvendt tre typer af registerdata:testresultater fra Kvalitets- og Tilsynsstyrelsen, baggrundskarakteristika fra Danmarks Statistiksamt oplysninger fra UU Danmark, der identificerer, hvilken specifik klasse den enkelte elev går i.Med disse oplysninger har det været muligt at sammenkoble spørgeskemadata med testresultaterog data om baggrundskarakteristika. For en nærmere beskrivelse af registerdata se appendiks A.

Interviews med lærereFormålet med lærerinterviewene var at belyse og analysere lærernes egne forklaringer på årsa-gerne til deres klassers progression i læsning. Ud over at vi ønskede at undersøge lærernes egneforklaringer på årsagerne til progressionen, havde vi på baggrund af bl.a. vores forundersøgelseog de kvantitative data defineret en række hypoteser, som vi i interviewet ønskede at afprøve.Således havde vi bl.a. fokus på, hvordan lærerne løbende arbejdede med mål, evalueringer ogtests, samt hvordan de oplevede betydningen af forskellige samarbejdsrelationer med læsevejle-dere, kolleger og forældre. Interviewene var derfor præget af en eksplorativ tilgang, hvor vi un-dersøgte og udforskede lærernes egne forklaringer, samtidig med at vi arbejdede ud fra en forbe-redt spørgeramme.Lærerinterviewene blev gennemført med et reflekterende team, som bestod af lærere fra én afde andre seks skoler. Det reflekterende teams opgave var at forholde sig undersøgende og reflek-terende til de interviewede læreres udsagn samt at stille yderligere spørgsmål, som de undervejsfandt relevante. Formålet med dette var at bidrage til både at kvalificere interviewet og at kvalifi-cere de analyser, vi efterfølgende skulle lave.Konkret foregik interviewet på den måde, at én konsulent havde ansvaret for at gennemføre in-terviewet med lærerne på den besøgte skole. Den anden konsulent havde ansvaret for at inter-viewe det reflekterende team. Det reflekterende teams primære opgave var at lytte og undervejstage noter, og to gange i løbet af interviewet diskuterede konsulenten og det reflekterende teamde overvejelser og refleksioner, som interviewet gav anledning til. Det betød, at der ikke var endirekte dialog mellem interviewpersonerne og det reflekterende team.

Interviews med eleverPå hver skole er en gruppe på fire-seks elever fra den fulgte årgang blevet interviewet. Formåletmed interviewene var at belyse elevernes erindringer af, hvordan de oplevede læseundervisningenpå 5. og 6. klassetrin. Bl.a. ønskede vi at afdække elevernes oplevelse af, hvordan en typiskdansktime kunne se ud, samt at undersøge, hvad der generelt set motiverer eleverne til at delta-ge i danskundervisningen. Formålet var her at få viden om lærernes undervisningspraksis, oplevetfra elevernes perspektiv. Herudover ønskede vi at undersøge elevernes oplevelser af at tage og fåfeedback på tests samt elevernes oplevelser af lærerens praksis med at opstille mål for eleverneslæseudvikling. Årsagen til, at vi i interviewene valgte at spørge bredt om elevernes oplevelser afdanskundervisningen, er, at det ville være for vanskeligt for eleverne at forholde sig specifikt tilden del af danskundervisningen, som omhandler læsning.Forud for interviewene var vi opmærksomme på, at det ville være nogle vanskelige interviews atgennemføre. Bl.a. fordi interviewene krævede, at eleverne tænkte tilbage i tid. De interviewedeelever gik på daværende tidspunkt i 7. klasse og skulle tænke på praksis i 5. og 6. klasse. I praksisviste det sig dog ikke at være så vanskeligt for eleverne at tænke tilbage på undervisningen i 5.og 6. klasse.Interviewene med eleverne anvendes primært i kapitlet, der omhandler lærernes undervisnings-praksis (kapitel 8, samt i kapitlet, der omhandler læreren som klassens leder kapitel 10).2.3.5Inddragelse af eksperterProfessor fra Københavns Universitet Carsten Elbro har givet projektgruppen sparring i forhold tilden statistiske analyse i forskellige faser af undersøgelsen. Indledningsvist har han kvalificeret ud-vælgelsen af de faktorer, der er relevante at teste, og specifikt foreslået spørgsmålsbatterier ispørgeskemaet til lærere, der kan måle lærernes viden om læsning samt lærernes prioriteringer afforskellige læseelementer. Derudover har han givet sparring på fortolkningen af resultaterne afde statistiske analyser vedrørende rapportens del 1.Seniorforsker fra SFI Beatrice Schindler Rangvid har gennemført benchmarkinganalysen af årgan-ge med den største læseudvikling på mellemtrinnet. Benchmarkinganalysen har givet projekt-gruppen grundlaget for udvælgelsen af de seks skoler.

Rapporten består af to dele, som med hver sin metode besvarer spørgsmålet om, hvilke forholdder hænger sammen med elevers læseudvikling på mellemtrinnet.Del 1 identificerer på baggrund af kvantitative data, hvilke forhold der er forbundet med læse-fremgang på mellemtrinnet. Del 1 består af kapitlerne 4 - 7.Kapitel 4 belyser, hvilke forhold i undervisningen der hænger sammen med elevernes læsefrem-gang. Her analyseres, hvordan dansklærernes viden om læsning, lærernes fokus i læseundervis-ningen, lærernes materialevalg, lærernes differentiering af undervisningen, inddragelsen af ele-verne, anvendelsen af testredskaber samt undervisningsmiljøet hænger sammen med eleverneslæseudvikling.Kapitel 5 belyser, hvordan forskellige lærerkarakteristika er forbundet med elevernes læsefrem-gang. Her analyseres, hvorvidt det hænger sammen med elevernes læseudvikling, at læreren erlinjefagsuddannet, har efteruddannelse i læsning, har høj anciennitet som lærer, er mand ellerkvinde og har en stærk tilknytning til klassen.Kapitel 6 har fokus på sammenhængen mellem skolens rammer og elevernes læseudvikling. Herkigges på, om skolens og klassens størrelse, skolens organisering samt antallet af undervisnings-timer har betydning for elevernes læseudvikling.Kapitel 7 analyserer forskellige elevkarakteristikas betydning for elevernes læseudvikling. Her un-dersøges, hvorvidt der er sammenhæng mellem elevernes læseudvikling og deres socioøkonomi-ske baggrund.Del 2 identificerer de kendetegn, der er ved de skoler, lærere, årgange og klasser, hvor der ersket den største progression i elevernes læsekompetencer. Del 2 består af kapitlerne 8 – 13.Kapitel 8 analyserer lærernes undervisning i læsning. Kapitlet består af fire afsnit, der beskriver,hvordan lærerne arbejder med at vække elevernes læselyst, og hvordan de i undervisningen ar-bejder med de tekster, eleverne læser. Herudover analyserer kapitlet lærernes refleksioner overmaterialevalg, samt hvordan lærerne anvender læsevejledere i tilrettelæggelsen af undervisnin-gen.Kapitel 9 har fokus på den betydning, lærerne tillægger et tæt samarbejde mellem årgangensdansklærere. Kapitlet består af to afsnit, der dels analyserer, hvad der karakteriserer lærernessamarbejde, og hvordan det bidrager til at kvalificere læseundervisningen, dels diskuterer, hvadder bidrager til at skabe det gode samarbejde.Læseudvikling på mellemtrinnet25

Kapitel 10 analyserer betydningen af undervisningsmiljøet i klassen. Kapitlet består af tre afsnit,som præsenterer den betydning, lærerne tillægger, at de fremstår som tydelige ledere for deresklasser, og den betydning, de vurderer, at det trygge undervisningsmiljø har for elevernes læring.Sidste afsnit beskriver lærerne som engagerede fyrtårne, som har fokus på at præge eleverneslæsevaner med deres eget engagement.Kapitel 11 beskriver, hvordan lærerne oplever forældrene som vigtige aktører i forhold til at præ-ge elevernes læsevaner, og hvordan lærerne gennem forskellige tiltag sikrer at signalere tydeligeforventninger til forældrenes deltagelse i elevernes læsearbejde.Kapitel 12 har fokus på den betydning, lærerne vurderer at de nationale test har dels for deresundervisning, dels for den progression, der har været i elevernes læsekompetencer. Kapitlet be-står af tre afsnit, som beskriver, dels hvordan lærere og ledere anvender testresultaterne fra denationale test, dels hvordan lærerne anvender resultaterne til at følge elevernes faglige progressi-on.Kapitel 13 tager afsæt i skoleledernes vurderinger af årsager, der kan være forbundet med år-gangens progression. Kapitlet beskriver skolernes arbejde med at sætte fokus på læsning på sko-lerne, bl.a. gennem udarbejdelse af en læsepolitik og gennem læsebånd. Herudover beskriver ka-pitlet den betydning, som skolelederne vurderer at skolernes særegne karakter og samarbejdskul-tur har for elevernes læseudvikling.

Siden den første internationale undersøgelse af læsekompetencer med dansk deltagelse (IEA,1991) har der været markant fokus på læsning i både skoler og offentlighed.I 2000 viste PISA’s undersøgelse (PISA, 2009), at danske 15-årige elever præsterede dårligere endelever i nogle af de nordiske lande, vi normalt sammenligner os med, i en række af skolens vigti-ge fag, dansk, matematik og naturfag, og siden har der i Danmark været et markant fokus på atstyrke elevernes færdigheder i bl.a. læsning. I 2006 afsatte staten 55 mio. kr. til uddannelse aflæsevejledere (Danmarks Evalueringsinstitut, 2008: 5), og mange skoler har ansat læsevejlederemed henblik på at styrke og opkvalificere de enkelte skolers læseundervisning. EVA’s undersøgel-se af særlige ressourcepersoner i folkeskolen fra 2009 viste, at 85 % af alle skoler havde min. énlæsevejleder ansat. Og i 78 ud af landets 98 kommuner har man ansat læsekonsulenter medhenblik på at styrke det kommunale fokus på og arbejde med læsning og med henblik på at råd-give og vejlede skolerne2.Siden 2000 er PISA’s undersøgelser kommet hvert tredje år, og en nylig rapport fra 2012 viser, atdanske elever generelt set ikke har forbedret deres læsekompetencer siden 2000. Dog viser rap-porten, at der har været en tilbagegang i læsekompetencerne hos finske og svenske elever, hvil-ket betyder, at danske elever i dag næsten rangerer på niveau med svenske elever. Omvendt harder været en markant forbedring af læsekompetencerne hos norske og islandske elever (PISA,2012).Samtidig med PISA har en anden international rapport været med til at sætte fokus på danskeelevers læsekompetencer, nemlig PIRLS. PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) eren international undersøgelse af læsekompetence i 4. klasse iværksat af den internationale forsk-ningsorganisation IEA. Undersøgelsen gentages hvert femte år og giver derved mulighed for atiagttage mulige udviklingstendenser. Danmark har deltaget i PIRLS i 2006 og 2011, og rapportenfra 2011 (offentliggjort den 11. december 2012) viser, at der er sket en betydelig positiv udvikling2

i læsekompetencerne hos elever i 4. klasse siden 2006. Mens Danmark sammenlignet med de øv-rige deltagende lande i 2006 lå på en 18.-plads, lå Danmark i 2011 på en delt 5.-plads og vardermed bedre placeret end Sverige og Norge. Rapporten viste, at antallet af svage læsere var fal-det, men samtidig viste rapporten også en stor spredning mellem meget svage og meget dygtigeelever. Rapporten viser, at man især finder de svage læsere blandt elever med svag socioøkono-misk baggrund og blandt elever, som taler et andet sprog end dansk i hjemmet. De forskelligeresultater, som man kan læse i de to rapporter, PISA og PIRLS, kan skyldes, at der i de to rappor-ter er fokus på forskellige aldersgrupper. De resultater, som PIRLS når frem til for eleverne i 4.klasse, vil således først senere kunne iagttages i PISA, når eleverne går i 9. klasse.Fælles for de to rapporter, PISA og PIRLS, er, at de begge laver enkelte nedslag blandt henholds-vis 15-årige elever (PISA) og elever i 4. klasse (PIRLS). Det betyder, at det er forskellige elever, derdeltager i undersøgelserne fra år til år. Af denne grund er undersøgelserne velegnet til at lave sta-tusbilleder af den danske læseindsats, hvor der kan sammenlignes med andre lande og resultaterfra tidligere opgørelser. Undersøgelserne giver ikke mulighed for at iagttage progressionen i denenkelte elevs læsekompetencer. Det betyder, at undersøgelserne til gengæld ikke er egnet til atidentificere, hvilke faktorer i undervisningen som hænger sammen med og muligvis har betyd-ning for den udvikling, der sker i elevernes læsekompetencer. I stedet peger rapporterne på be-tydningen af socioøkonomiske forhold, som skolerne ikke kan ændre på. Det betyder, at dermangler viden om, hvilke forhold i undervisningen som har betydning for at styrke elevernes læ-sekompetencer. Denne rapport vil forsøge at besvare, hvilke mulige sammenhænge der er mel-lem lærernes undervisningspraksis og elevernes læsepræstationer.

Læsning defineres som det at genskabe et forestillingsindhold baseret på afkodning af de skrevneord og forhåndskendskab til emnet. Læsning bygger således på både ordafkodning og sprogfor-ståelse. (Elbro, 2006) Afkodningen af ord er et udtryk for den tekniske del af læsning – dvs. detat kunne omsætte bogstaver til lyd og genkende ord. For begynderlæseren handler det om atomkode fra bogstav til lyd, mens den rutinerede læser kan genkende ord og betydningsenheder-ne i ordene, fx ord/ene. For den erfarne læser er afkodningen automatiseret, og læseren identifi-cerer ikke de enkelte bogstaver og betydningsenheder, når han/hun læser. Derimod er læsningenblevet flydende.Sprogforståelse handler om at omsætte de genkendte ord til forståelse. Læseren skal kunne dan-ne mening i det læste og skal først og fremmest bruge forhåndsviden om emnet og ordenes be-tydning, men også kendskab til sprogstruktur i dette forståelsesarbejde (PISA, 2009). Til sprogfor-ståelsen hører mange færdigheder som fx at kunne drage logiske følgeslutninger, genrekendskab

og at kunne styre/regulere sin læsning. Når man mestrer begge disse elementer, afkodning ogsprogforståelse, kan man læse3.Forholder man denne viden om, hvad gode læsere kan, til den undervisning i læsning, der fore-går i skolen, er det naturligt, at det i første omgang er nødvendigt at lære eleverne at afkode ord.Populært sagt handler det her om, at eleverne skal knække koden. Således er det især undervis-ning i ordafkodning, som vægtes i de første år i skolen. Når eleverne nærmer sig mellemtrinnet,er der en bred forståelse af, at afkodningen for mange elever mere eller mindre er automatiseret.Her har eleverne lært at afkode tekstens ord og betydningsenheder, og det bliver derfor relevantat tilrettelægge en undervisning, der træner elevernes sprogforståelse. Fra 4.-5. klasse skal ele-verne typisk bruge deres læsekompetencer til at læse bl.a. fagbøger, og deres læsekompetencerfår derfor betydning for den læring, der finder sted i alle skolens fag. Læseundervisningen skalderfor opbygge elevernes sprog- og begrebsapparat, den skal præsentere eleverne for forskelligegenrer, og den skal bidrage til, at eleverne får en række læseforståelsesstrategier, som de kan an-vende i mødet med ukendte og vanskelige tekster (PISA, 2009).At dansklærerne på mellemtrinnet ofte har fokus på den del af undervisningen, der styrker ele-vernes sprogforståelse, bekræftes i de interviews, vi har gennemført blandt lærerne på de seksudvalgte skoler. Kun nogle enkelte lærere fortæller, hvordan de på mellemtrinnet har arbejdetmed at styrke elevernes afkodningsfærdigheder.

I denne rapport anvender vi Carsten Elbros begreb ’sprogforståelse’, til at beskrive den dimension af læsning derhandler om at forstå de læste tekster. Enkelte steder i rapporten vil vi dog anvende udtrykket ’læseforståelse’, medhenvisning til Merete Brudholm (Brudholm, 2011). Brudholm anvender begrebet ’læseforståelse’ ud fra følgendedefinition: ’Læserens evne til atdanne inferanserdvs. drage følgeslutninger for at fortolke eller forstå teksten samtevnen til atdanne indre forestillingsbilledereller mentale modeller af teksten’. (Brudholm, 2011) Meningen medhenholdsvis ’sprogforståelse’ og ’læseforståelse’ er således den samme.I afsnittene om de nationale test anvendes begreberne ’sprogforståelse’ og ’tekstforståelse’. Således har man i denationale test valgt at teste elevernes forståelse ud fra disse to dimensioner. Dette udfoldes yderligere i afsnit 3.2.Læseudvikling på mellemtrinnet29

Forud for de obligatoriske tests kan læreren forberede eleverne på testen. Dels ved at give elever-ne mulighed for at afprøve forskellige opgavetyper gennem såkaldte demotests. Dels ved at ladeeleverne gennemføre frivillige tests. De frivillige og obligatoriske tests er identisk opbygget, hvil-ket betyder, at eleverne med de frivillige tests får et klart indblik i, hvordan de obligatoriske testser bygget op. Samtidig giver det læreren mulighed for at sammenligne testresultaterne og der-med iagttage den enkelte elevs faglige udvikling.Testen er udarbejdet som en adaptiv test. Det betyder, at opgavernes sværhedsgrad tilpasser sigden enkelte elevs faglige niveau. Har eleven mange rigtige svar, bliver opgaverne vanskeligere, ogomvendt bliver opgaverne lettere, hvis eleven svarer forkert. Formålet er, at alle elever skal udfor-dres på et passende niveau.Den nationale test i dansk, læsning tester elevernes læsefærdigheder inden for tre områder: af-kodning, sprogforståelse og tekstforståelse. Afkodningsopgaverne tester eleverne i at identificereskrevne ord og bogstaver. Konkret skal eleverne fx dele en ordkæde i de enkelte ord, fxarm/tal/bus] ved at sætte to streger. I opgaverne, der tester elevernes sprogforståelse, er det ele-vernes ordkendskab, der er i fokus. Her skal eleverne fx forklare ordsprog eller matche billeder ogord. Testen i elevernes tekstforståelse kan ses som en kobling af elevernes færdigheder i afkod-ning og sprogforståelse. Her bliver eleverne testet i forståelsen af skrevne tekster. Det betyder fx,at eleven på baggrund af brugsanvisninger eller opskrifter skal svare på konkrete spørgsmål. Eftertesten får læreren testresultatet for hver enkelt elev, opdelt på de tre profilområder, samt en sam-let vurdering. Her får læreren at vide, hvad den enkelte elev har scoret, samt hvorvidt eleven lig-ger over eller under klassens gennemsnit (Nielsen, 2010).Formålet med de obligatoriske tests er, at testresultaterne sammen med lærerens almene videnog erfaringer fra den daglige undervisning skal kvalificere lærerens tilrettelæggelse af undervis-ningen, så den udfordrer og støtter alle elever (Nielsen, 2010).Da formålet med testene er, at de skal bruges som et internt planlægnings- og evalueringsværk-tøj, er resultaterne af testene fortrolige. Som udgangspunkt er det kun læreren, eleven, foræl-drene og skolelederen samt evt. læsevejlederen, som har adgang til resultaterne. Kommunen haradgang til skolens gennemsnitsresultater, men hverken skole eller kommune må offentliggøreresultaterne. Kun landsgennemsnittet bliver offentliggjort, hvorfor den enkelte skole kan sam-menligne sit resultat med dette. Kravet om fortrolighed med hensyn til testresultaterne betyder,at vi i denne undersøgelse ikke har mulighed for at fremlægge, hvilke konkrete skoler der delta-ger.Da testene først og fremmest er tænkt som et internt planlægnings- og evalueringsværktøj, erder ikke præcise krav til, hvordan læreren skal agere i selve testsituationen. Læreren må således30

gerne støtte og vejlede eleverne under selve testen. Den testvejledning, som Undervisningsmini-steriet har udarbejdet, lægger op til forholdsvis frie fortolkninger af, hvilken rolle læreren skal ha-ve. I vejledningen står, at læreren gerne må hjælpe elever, som har vanskeligt ved at forstå enopgaveformulering. Dog skal læreren undgå at hjælpe eleven med at svare rigtigt. Læreren måogså foreslå eleven at svare blankt, da dette registreres som et forkert svar og derfor giver en let-tere opgave ved næste spørgsmål. Læreren kan også i testsituationen vælge at afbryde testen,hvis han/hun ønsker at holde pause eller at udskyde testen. Læreren bestemmer også selv, hvilkehjælpemidler eleverne må have til rådighed.Afhængigt af hvordan den enkelte lærer vælger at forholde sig til denne vejledning, kan elevenfå mere eller mindre hjælp i forbindelse med opgaveløsningen. Det har været væsentligt for pro-jektgruppen bag dette projekt at have dette for øje i forbindelse med tolkningen af testdata. Iudvælgelsen af de seks skoler, hvor der har været den største progression i læsekompetencer, hardet således været vigtigt for os at afdække, hvilken rolle de pågældende lærere har haft i forbin-delse med testsituationen. Af analyserne fremgår det, at de udvalgte lærere har ageret forskelligti testsituationen. Nogle af lærerne har ydet, hvad de selv betegner som en forholdsvis høj grad afstøtte, mens andre lærere har vejledt deres elever minimalt i forbindelse med testene. Ingen af dedeltagende skoler har, efter vores vurdering, ydet en støtte, som ligger ud over ministeriets vej-ledning.

I dette kapitel bruger vi kvantitative data til at udpege, hvilke skole-, klasse- og individforhold derlader til at have en betydning for elevernes udvikling af læsekompetencer på mellemtrinnet. Ianalysen har vi undersøgt en lang række forholds betydning. Disse forhold tager afsæt i en grun-dig forundersøgelse, hvor vi identificerede 50 faktorer, det var relevant at teste betydningen af(se appendiks C for liste over faktorer). Disse forhold kan groft inddeles i seks overordnede kate-gorier:• Lærerens undervisningspraksis og forhold, der er tæt knyttet til undervisningen (fx viden omlæsning, prioriteringer i læseundervisningen etc.)• Lærerkarakteristika (fx efteruddannelse, køn etc.)• Skoletiltag og skolefokus på læsning (fx læsebånd, læsevejleder, skoleledelsens fokus på læs-ning etc.)• Skolerammer (fx skolestørrelse, om skolen er afdelingsopdelt, etc.)• Elevens sociale baggrund og køn (fx forældres uddannelsesniveau, indvandrerbaggrund etc.)• Klassens ressourceniveau (fx læseniveau i 4. klasse, andel af forældre med en videregåendeuddannelse etc.).I dette kapitel formidler vi resultaterne af de forhold, der har vist sig at have betydning for eleversudvikling af læsekompetencer, samt forhold, der af forskellige grunde er interessante at formidle,selvom der ikke kan påvises en sammenhæng med udvikling af elevernes læsekompetencer. Derer ingen forhold i kategorien ”Skoletiltag og skolefokus på læsning”, der kan påvises at havesammenhæng med udvikling af elevernes læsekompetencer. Disse resultater bliver i stedet lø-bende fremstillet i rapportens 2. del i forbindelse med caseanalysen af de højt præsterende sko-ler.

Rapportens 1. del begynder med en analyse af, hvilke forhold ved lærerens undervisningspraksissamt forhold, der er nært knyttet til undervisningen, der hænger sammen med elevernes udvik-ling af læsekompetencer. Herefter gennemgås betydningen af forskellige lærerkarakteristika i ka-pitel 5, mens betydningen af skolerammer fremstilles i kapitel 6. Til sidst i rapportens 1. del gen-nemgås betydningen af elevernes sociale baggrund og køn i kapitel 7.Effektstørrelsen af en faktor omregnes fra en forskel i den obligatoriske læsetestscore i 6. klassetil en forskel i antal måneders læseudvikling. Dvs. at når vi fx kigger på lærere med henholdsvismeget og lidt viden om læsning og sammenligner deres elevers læseprogression på mellemtrin-net, så omregner vi den forskel, der er i elevernes læseprogression, til måneder. Hvis vi for nem-heds skyld siger, at størrelsen på sammenhængen er 1 måneds læseudvikling, har den ene elev-gruppe rykket sin læseudvikling 1 måned mere end den anden elevgruppe i perioden fra 4. til 6.klasse. I tråd med andre lignende undersøgelser er størrelserne på sammenhængene dog relativtsmå, og de fleste mellem 0,7-1,5 måneds læseudvikling. De steder, hvor størrelserne på sam-menhængen er større end 2 måneder, vil det fremgå af teksten (se appendiks A for en redegørel-se for omregning af ændring i læsescore til antal måneders læseudvikling).Ved denne type undersøgelser skal der altid tages forbehold for, at identificerede ”effekter” ikkealtid er udtryk for kausale mekanismer. Nogle af de faktorer, vi identificerer som havende sam-menhæng med elevers læsefremgang, er virkelig årsager til læseudvikling, andre er kendetegnved klasser med stor læsefremgang, men uden direkte effekt på læseudviklingen. I rapporten dis-kuterer vi løbende forbehold for kausale slutninger. Da vi ikke kan være sikre på kausale meka-nismer mellem de undersøgte faktorer og læsefremgang, benytter vi ikke ordet ”effekter” i rap-porten, men skriver i stedet, at en faktor har sammenhæng med læsefremgang eller lader til athave betydning for læsefremgang. I rapporten har vi udpeget en række forhold, der har sam-menhæng med læseudvikling. Der er dog ingen sikkerhed for automatiske gevinster ved at orien-tere sig mod de udpegede forhold. Rapporten skal i stedet give kvalificeret inspiration til, hvadder kan udvikle læseundervisningen på mellemtrinnet på danske folkeskoler.I appendiks B kan man se hovedresultaterne af de statistiske modeller, der er grundlaget for kon-klusionerne i rapportens 1. del. Som nævnt kan man i appendiks C se en samlet liste over de fak-torer, som er testet i de statistiske modeller, og på EVA’s hjemmeside eva.dk kan man se en ta-belrapport, hvor alle svarfordelinger fra spørgeskemaundersøgelsen blandt dansklærere er frem-stillet. Endelig kan man i appendiks A se en redegørelse for datagrundlaget samt den statistiskeanalyse.

Der er meget få danske undersøgelser, der forsøger at finde sammenhænge mellem lærernesundervisningspraksis og elevernes præstationer. Det skyldes bl.a., at lærernes undervisningsprak-sis ofte er meget vanskelig at beskrive på baggrund af kvantitative data.Konkret vil vi i afsnittet fokusere på betydningen af følgende forhold:• Lærerens viden om læsning4• Lærerens fokus i læseundervisningen (vægtning af fx faglitteratur og skønlitteratur)• Lærerens valg af undervisningsmaterialer• Lærerens undervisningsdifferentiering og inddragelse af eleverne• Lærerens anvendelse af testredskaber• Klassens undervisningsmiljø.Fokusområderne i afsnittet er valgt på baggrund af en grundig forundersøgelse, hvor vi bl.a.gennem læsning af læseforskning og pædagogisk forskning har identificeret en række forhold ilærernes undervisning, som det er relevant at undersøge betydningen af.Af kapitlet fremgår det, at klasser, der har størst læsefremgang, er klasser, hvor læreren har storviden om læsning og prioriterer, at eleverne arbejder med spørgsmål under og efter læsning samtprioriterer at læse faglitteratur. Klasser med størst læsefremgang er desuden klasser, hvor lærerenanvender flere forskellige undervisningsmaterialer, og hvor undervisningsmiljøet er præget af en-gagerede og arbejdsomme elever, hvor læreren ikke bruger tid på at skabe ro i klassen og på atløse konflikter mellem eleverne. Desuden har klasser, der gennemfører de frivillige nationale test idansk, læsning, få måneder inden den obligatoriske test, større læsefremgang. Denne sammen-hæng skyldes sandsynligvis, at eleverne bliver trænet i at tage den nationale 6.-klassetest.Man kan diskutere, hvorvidt lærerens viden om læsning skal høre under et forhold, der er nært relateret til un-dervisningen, eller er et lærerkarakteristikum. Af formidlingsmæssige grunde har vi valgt at fremstille lærerens vi-den om læsning i dette afsnit, men analytisk betragter vi det som et lærerkarakteristikum, der analyseres i sammestatistiske model som de øvrige lærerkarakteristika.Undersøgelse af læseindsatser354

I denne type undersøgelser er det ofte meget svært klart at pege på praksis, der har en høj gradaf sammenhæng med at forbedre elevers præstationer. Denne undersøgelse er ingen undtagelse.Vi har identificeret en række forhold ved undervisningspraksis, der har sammenhæng med ele-vernes udvikling af læsekompetencer, men sammenhængene er relativt små, og der er langtfratale om automatiske gevinster, hvis man følger den praksis, der lader til at have betydning. Derkan være en række forhold ved den specifikke kontekst, der hindrer en gevinst. Omvendt kan derogså være forhold ved undervisningspraksis, som i analysen ikke lader til at have betydning, mensom i specifikke situationer og kontekster godt kan øge elevernes læsekompetencer og være godpraksis.Lærernes undervisningspraksis måles vha. en spørgeskemaundersøgelse blandt dansklærere, somhar været tilknyttet den specifikke årgang, vi har fokus på i denne undersøgelse. Det er her vig-tigt at være opmærksom på, at en spørgeskemaundersøgelse ikke giver mulighed for at indfangede nuancer og variationer, der er i praksis, ligesom den ikke giver viden om, hvorfor praksis er,som den er. Lærernes praksis vil ofte være tilpasset den specifikke kontekst, undervisningen gen-nemføres i, bl.a. elevgruppens sammensætning og interesser, undervisningens placering i skema-et etc. Denne tilpasning er vanskelig at inddrage i analyserne. Derudover kan dele af lærernesundervisningspraksis være så svære at måle, at måleusikkerhed gør det svært at konstatere enbetydning. Fx er lærerens undervisningsdifferentiering meget svær at måle.En undervisningspraksis kan være effektfuld for en elevgruppe, men ikke have samme betydningfor en anden elevgruppe. I denne undersøgelse vil vi specifikt fokusere på, om undervisningsprak-sis har forskellig betydning for henholdsvis læsesvage og læsestærke klasser. Fx kan man forestillesig, at nogle undervisningsmaterialer har en positiv betydning for læsesvage klasser, men en ne-gativ betydning for læsestærke klasser. Der er derfor god grund til at antage, at betydningen afforskellige undervisningsforhold afhænger af klassens eller den enkelte elevs læseniveau. I analy-sen har vi derfor testet, både om forholdene har en generel betydning for alle elever, og om be-tydningen afhænger af elevens eller klassens læseniveau i 4. klasse5.

Til at undersøge, om ovenstående forhold har betydning for elevernes udvikling af læsekompe-tencer på mellemtrinnet, har vi anvendt en statistisk multilevelmodel med kommune-fixed effek-ter. Når vi undersøger betydningen af ovenstående forhold, korrigerer vi for en lang række for-hold. I de statistiske modeller, der er anvendt i dette afsnit, korrigeres der for: skolerammer, sko-letiltag og skolefokus på læsning, lærerkarakteristika, elevens sociale baggrund, klassens ressour-ceniveau samt læsescore i 4. klasse. Alle forhold, der er nært relateret til undervisningen, testespå samme tid, så det er muligt at analysere betydningen af hvert enkelt forhold korrigeret for deandre forhold. Fordelen ved at korrigere for alle disse forhold er, at man nærmer sig en isoleretbetydning af det forhold, der konkret undersøges. For en mere detaljeret gennemgang af data-grundlag og anvendte statistiske modeller se appendiks A. For hovedresultater af de statistiskemodeller se appendiks B.

Spørgsmålet om, hvilken betydning lærerens faglige viden har for elevernes læringsudbytte, haren række forskellige forskningsprojekter og undersøgelser beskæftiget sig med. John Hattie vur-derer på baggrund af sine analyser, at det især er lærerens fagdidaktiske viden, som har betyd-ning for elevernes udbytte af undervisningen, mens anden forskning vurderer, at en høj grad afviden om de fag, læreren underviser i, giver læreren bedre handlemuligheder i undervisningen ogskaber frihed til kvalificeret at tilpasse og justere undervisningen efter elevernes behov (Formand-skabets Beretning, 2013; Nordenbo, 2008; Skolverket, 2006). I et stort amerikansk kvantitativtstudie har man kigget specifikt på sammenhængen mellem lærernes viden om læsning og ele-vernes udvikling af læseforståelse. I en spørgeskemaundersøgelse blandt 300 lærere har man for-søgt at måle lærernes viden om læsning, og resultatet viser en positiv sammenhæng mellem læ-rerens viden om læsning og elevernes læsekompetencer (Kelsey, 2011). Et resultat, som andrelæseforskningsundersøgelser bekræfter (Elbro, 2006).I denne undersøgelse har vi på samme måde fundet det relevant at undersøge, hvilken sammen-hæng lærernes viden om læsning har med elevernes læsefremgang. Vi ønsker altså at undersøge,om dansklærere med en høj grad af viden om læsning også har klasser med større læsefremgangpå mellemtrinnet. På denne baggrund har vi i spørgeskemaet til lærerne, i samarbejde med Car-sten Elbro6, udviklet en række spørgsmål, som måler lærernes viden om læsning.

Hvordan måler vi dansklærernes viden?Til spørgeskemaet har vi udarbejdet tre spørgsmålsbatterier, der danner grundlag for tre indekser,der måler tre forskellige dimensioner af dansklærerens viden om læsning. De tre indekser målerlærerens viden om, hvad elever skal arbejde med, hvis de skal styrke deres kompetencer i afkod-ning, sprogforståelse og faglig læsning. Hvert indeks er målt på baggrund af et spørgsmålsbatteripå syv udsagn, hvor læreren på en skala fra 1 til 7 har vurderet vigtigheden af at arbejde medforskellige elementer i læseundervisningen. De i alt 21 udsagn er konstrueret, så de er plausibleelementer at arbejde med i undervisningen, men hvor 10 af udsagnene ifølge forskningen entenbør vægtes højt eller lavt. I nedenstående tabel ses de 10 udsagn, der er anvendt til at måle detre indekser, samt om læreren burde vurdere udsagnet højt (+) eller lavt (-).Tabel 1Oversigt over, hvilke udsagn der bruges i de tre indekser, der måler lærernes viden omlæsning (”+” betyder, at læreren bør vægte udsagnet højt, og ”-” betyder, at lærerenbør vægte udsagnet lavt)

Ud fra lærernes vægtning af udsagnene kan vi se, hvor højt læreren scorer på de tre indekser. Fxvil lærerens score på indeks 2 afhænge af lærerens vægtning af tre ud af i alt syv udsagn. Fraforskningen ved vi, at hvis elever skal blive bedre til at forstå tekster, er det god praksis at læggevægt på at udbygge elevernes ordforråd, og at eleverne arbejder med teksters logiske opbygning(sammenhæng mellem tekstens afsnit). Omvendt vil det ikke have betydning, at eleverne arbejdermed forbindelser mellem bogstaver og lyde. Hvis læreren har vægtet de to førstnævnte udsagnhøjt og samtidig vægtet sidstnævnte udsagn lavt, indikerer det, at læreren har en høj grad af vi-den om læsning inden for indeks 2. Disse lærere scorer højt på indeks 2, mens det modsatte ertilfældet for lærere med en modsat vægtning af udsagnene. Hvert indeks er inddelt i tre lige storekategorier, alt efter hvor højt den enkelte lærer scorer på indekset. Udsagnene er konstrueret påbaggrund af forskningsviden om læsning med udgangspunkt i metastudietNational Reading Pa-nel(National Reading Panel, 2000). Udsagnene er konkret udarbejdet i samarbejde med CarstenElbro. For svarfordelinger af de anvendte udsagn se tabelrapport på eva.dk.Resultater af analysenAnalysen viser, at der er en meget stærk sammenhæng mellem indekset, der måler lærerens vi-den om at arbejde med sprogforståelse, og indekset, der måler lærerens viden om at arbejdemed faglig læsning7. Det betyder, at lærere, der har meget viden om, hvad elever skal arbejdemed for at blive bedre til at forstå tekster, også har meget viden om, hvad elever skal arbejdemed for at blive bedre til at læse faglitteratur. Det giver god mening, da begge indekser måler,hvordan elever opnår sprogforståelse, men hvor sidstnævnte indeks specifikt fokuserer på sprog-forståelse af faglitteratur. Til gengæld er der ingen sammenhæng mellem indeks 1, der måler læ-rerens viden om at arbejde med afkodning, og de to andre indekser8. Det betyder, at fordi lære-ren har stor viden om, hvordan man lærer elever at afkode, behøver læreren ikke have stor videnom, hvordan elever bedst arbejder med deres sprogforståelse. Langt de fleste elever har alleredelært at afkode i indskolingen, mens det helt centrale på mellemtrinnet bliver at udbygge elever-nes sprogforståelse. En lærer kan derfor sagtens have relevant læseviden til at undervise elever iindskolingen, men have dårlige forudsætninger for at undervise elever på mellemtrinnet. Vi for-venter derfor, at lærere, der har en høj grad af viden om, hvordan elever arbejder med sprogfor-ståelse og faglig læsning, er bedre til at forbedre elevernes læsekompetencer på mellemtrinnetend lærere med mindre viden. Vi forventer ikke, at lærere med meget viden om afkodning erbedre til at rykke klassens læsekompetencer.

Analysen viser, at når de tre indekser afprøves enkeltvis i den statistiske model, gælder det for deto indekser, der måler viden om sprogforståelse og viden om faglig læsning, at 33 % af de lære-re, der har den største viden, har klasser med større læsefremgang end de 33 % af lærerne medmindst viden. Som forventet er der til gengæld ingen sammenhæng mellem at have størst videnom at arbejde med afkodning og klassers læsefremgang. Resultatet stemmer overens med, at detnetop er øget sprogforståelse og læsning af faglitteratur, der kommer i fokus på mellemtrinnet,mens arbejdet med afkodning bliver mindre vigtigt.Når alle tre indekser afprøves på én gang i den statistiske model, er det kun viden om at arbejdemed sprogforståelse, der har en sammenhæng med klassernes læsefremgang. Vores analyse viserdermed, at lærerens viden om, hvordan eleverne bør arbejde med at styrke deres forståelse aftekster, er den af de tre dimensioner af viden om læsning, som lader til at have størst betydning iforhold til klassens læsefremgang på mellemtrinnet.Vi har testet, om det, at læreren har en høj grad af viden om læsning, særligt er til gavn for læse-svage elever eller læsesvage klasser. Det lader ikke til at være tilfældet. Det, at læreren har en højgrad af viden om læsning, er forbundet med læsefremgang for alle elever og klasser uanset læ-seniveau.Samlet set peger resultaterne på, at dansklærere, der har elever på mellemtrinnet, har brug forspecifik viden om, hvordan eleverne på mellemtrinnet kan arbejde med sprogforståelse, for atgennemføre en succesfuld læseundervisning. Det lader derfor til at være vigtigt, at kommuner ogskoler prioriterer denne form for kompetenceudvikling blandt dansklærere.

Mens vi i afsnittet ovenfor har fokus på den betydning, lærerens viden om læsning har for udvik-ling af elevernes læsekompetencer, har vi i dette afsnit fokus på, hvilken betydning lærerens fo-kus i læseundervisningen har. Læseundervisningen skal føre til, at eleverne får gode afkodnings-færdigheder og god sprogforståelse. Det betyder, at undervisningen skal bidrage til, at elevernekan læse flydende, opbygger et varieret ordforråd, aktiverer og anvender baggrundsviden, op-bygger gode læseforståelsesstrategier samt opnår koncentration og motivation (Brudholm, 2011).I dette afsnit har vi især fokus på, hvordan lærerne arbejder med at styrke elevernes sprogforstå-else. Ifølge læseforskningen er det især det aktive arbejde med de læste tekster, som bidrager tilat udvikle sprogforståelsen. Det betyder, at læsning alene ikke er tilstrækkeligt til at træne sprog-forståelsen. Undervisningen skal understøtte, at eleverne forholder sig aktivt til de tekster, de læ-ser. Dette kan fx ske igennem aktiviteter, der forbereder eleverne på de tekster, de skal læse, ellerved at teksterne diskuteres undervejs i læsningen eller i efterbehandlingen.

I dette afsnit har vi i samarbejde med Carsten Elbro forsøgt at indfange de mange forskellige ak-tiviteter, læseundervisningen kan bestå af. Formålet er at analysere, om nogle typer af aktiviteterhar større betydning for elevernes læseudvikling end andre.Hvordan måler vi lærerens fokus i læseundervisningen?I spørgeskemaet har vi, i samarbejde med Carsten Elbro, udarbejdet et spørgsmålsbatteri, der må-ler, hvor meget tid læreren tildeler forskellige elementer i læseundervisningen. I spørgeskemaethar lærerne skullet vurdere, hvor meget tid de har brugt på følgende 11 forskellige elementer aflæseundervisningen:1 Førlæseaktiviteter (inden eleverne læser tekst, arbejder de fx med svære ord, forforståelse,formål med tekst)2 Læsning af skønlitteratur, hvor eleverne skal forholde sig til opgaver/spørgsmål under og efterlæsning3 Skriftligt arbejde med skønlitteratur (sammenfatninger, omskrivninger, løbende noter m.v.)4 Læsning af faglitteratur, hvor eleverne skal forholde sig til opgaver/spørgsmål under og efterlæsning5 Skriftligt arbejde med faglitteratur (sammenfatninger, omskrivninger, løbende noter m.v.)6 Læsning af skøn- og faglitteratur, hvor eleverne ikke skal forholde sig til opgaver/spørgsmålunder og efter læsning (fx frilæsning)7 Øvelser og aktiviteter, der primært har til formål at øge læsehastigheden8 Ordafkodning (omsætte bogstaver til lyd) i læsning9 Stavning (herunder grammatik)10 Samtaler om sociale og kulturelle begivenheder uden læsning af tekster samt ekskursioner (fxaktuelle begivenheder, der tages op i klassen, uden at emnet behandles i tekst)11 Klasseledelse (fx skabe ro i klassen, løse konflikter, samle klassen efter gruppearbejde m.v.).Lærerne har vurderet hvert element på en skala fra 1 til 7, hvor 1 er ”Ingen tid”, og 7 er ”Rigtigmeget tid”. Vi har efterfølgende beregnet, hvor stor en andel point læreren har givet til hvertelement i forhold til det samlede antal point, læreren har givet i hele spørgsmålsbatteriet. Lære-ren er blevet bedt om at foretage vurderingerne ud fra den praksis, læreren har haft med denpågældende klasse i 5. og 6. klasse. Data giver ikke en præcis angivelse af, hvor meget tid lære-ren har brugt på hvert element, men giver i stedet nogle indikationer på, hvad læreren har lagtvægt på i læseundervisningen9. For svarfordelinger af de anvendte spørgsmål se tabelrapport påeva.dk.På baggrund af en grundig pilottestning af batteriet valgte vi ikke at bede lærerne om at angive præcise pro-centandele for, hvor meget tid de bruger på hvert element. Lærerne oplevede, at det var en umulig opgave at vur-dere alle elementerne med den præciseringsgrad.9

I analysen af lærernes besvarelser har vi valgt at slå nogle af de 11 udsagn sammen for at kunneteste betydningen af fire overordnede elementer af læseundervisningen. Vi har konstrueret fireindekser, der måler, hvor meget tid den enkelte lærer har brugt på forskellige overordnede deleaf læseundervisningen:1 Læsning, hvor eleverne skal forholde sig til spørgsmål og opgaver under og efter læsning (in-deks lavet ud fra element 2, 4, 6)2 Arbejde med faglitteratur (indeks lavet ud fra element 4, 5)3 Arbejde med skønlitteratur (indeks lavet ud fra element 2, 3)4 Arbejde med skriftlige sammenfatninger, noter m.v. (indeks lavet ud fra element 3, 5).For hvert indeks bliver lærerne placeret i tre lige store kategorier, alt efter hvor meget de har prio-riteret det, indekset måler. Hvert indeks afprøves enkeltvist i modellen, men hvor betydningen afindekserne korrigeres for tid brugt på element 8 og 11: ordafkodning samt klasseledelse. Det ersærligt væsentligt at korrigere for tid brugt på klasseledelse. Hvis en lærer bruger meget lidt tidpå klasseledelse, giver dette større muligheder for at bruge tid på de læsefaglige elementer, somindekserne måler. Hvis der ikke korrigeres for tid brugt på klasseledelse, er det ikke muligt at iso-lere en eventuel positiv betydning af at prioritere ovenstående fire læseelementer, da betydnin-gen i stedet kan skyldes effektiv klasseledelse, eller at klassen er nemmere at lede. Betydningen aftid brugt på klasseledelse behandles særskilt i afsnit 4.8 om undervisningsmiljø.Resultater af analysenVores undersøgelse viser overordnet set, at de lærere, der prioriterer at bruge meget tid på, ateleverne skal forholde sig til spørgsmål og opgaver, mens de læser, samt lærere, der bruger me-get tid på at have fokus på læsning af faglitteratur, har klasser med størst læseudvikling på mel-lemtrinnet. Resultaterne af analysen viser også, at det særligt er de elever, der har svage læse-kompetencer i 4. klasse, som ikke har gavn af, at læreren prioriterer meget frilæsning, uden ateleverne skal forholde sig til spørgsmål og opgaver.Resultaterne af analysen er fremstillet i nedenstående tabel, der giver en oversigt over de fire in-deksers sammenhæng med læsefremgang. ”+” betyder, at den pågældende gruppe har en bed-re læseudvikling end den såkaldte referencegruppe, der er de 33 % af lærerne, der scorer mindstpå det enkelte indeks. ”0” betyder, at der ikke er forskel mellem den pågældende gruppe og re-ferencegruppen.

Resultaterne af analysen viser, at det lader til at have positiv betydning, at læreren i høj grad akti-verer elevernes egne refleksioner under og efter læsning. Analysen viser således, at eleverne harsærlig gavn af, at lærerne prioriterer at bruge tid på, at eleverne forholder sig til spørgsmål ogopgaver, når de læser tekster – dette i læsningen af både skønlitterære tekster og faglitteratur.Særligt er det betydningsfuldt for de elever, som i 4. klasse har svage læsekompetencer. Såledesviser analyserne, at det for disse elever ikke er tilstrækkeligt alene at læse meget, men at elevernederimod skal arbejde aktivt med den litteratur, de læser.Analyserne viser, at de lærere, der bruger meget tid på, at eleverne arbejder med faglitteratur,har klasser med større læsefremgang end klasser, hvor læreren bruger mindst tid på dette. Delærere, der bruger meget tid på læsning af faglitteratur, bruger næsten lige så meget tid på læs-ning af faglitteratur, som de bruger på læsning af skønlitteratur. Mens de lærere, der hører tildem, der bruger mindst tid på faglitteratur, vægter arbejde med skønlitteratur meget højere endarbejde med faglitteratur. Det lader altså til, at en stor andel af dansklærerne med fordel kan for-søge at inddrage mere arbejde med faglitteratur i læseundervisningen. Grunden til, at det lader tilat have positiv betydning at inddrage faglitterære tekster i undervisningen, kan være, at det un-derstøtter elevernes læseudvikling, at eleverne bliver præsenteret for mange forskellige genrer ogteksttyper.Undersøgelse af læseindsatser43

Opmærksomheden på at læse og arbejde med faglitteratur i danskundervisningen blev også be-mærket på adskillige af de caseskoler, vi besøgte i forbindelse med vores caseundersøgelse. I flereinterviews fremhævede lærerne, at faglitteratur især var gavnlig i forhold til at motivere drenge tilat læse mere. Vores analyse kan dog ikke pege på en særlig betydning for drenge specifikt, hvislæreren prioriterer tid på læsning af faglitteratur.Analyserne viser, at de lærere, som har klasser med størst læsefremgang, placerer sig i midten påindekset over, hvor meget eller lidt tid de har brugt på læsning af skønlitteratur. Der er ikke no-gen ekstra betydning af at være blandt de lærere, der bruger meget tid på at arbejde med skøn-litteratur. Resultatet kan tolkes i forlængelse af ovenstående pointe om, at lærerne bør variere deteksttyper, der arbejdes med i undervisningen, og at en kombination af skøn- og faglitteratur la-der til at være forbundet med større læsefremgang.Det fjerde indeks, vi har konstrueret, måler betydningen af lærernes prioritering af arbejdet medskriftlig fremstilling. Analysen viser, at dette ikke har direkte positiv betydning i forhold til at øgeelevernes læsekompetencer. Arbejdet med skriftlig fremstilling kan dog sagtens have positiv be-tydning for elevernes skriftlige kompetencer, hvilket vi ikke måler i denne analyse. Herudover erdet vigtigt at understrege, at vi i spørgeskemaet ikke har defineret skriftlig fremstilling nærmere,og at lærerne derfor kan tolke dette forskelligt. Således siger vores analyse ikke noget om, hvor-vidt bestemte typer af skriftlig fremstilling, som fx meddigtning og resumeer af læste tekster, harspecifik betydning for elevernes læsekompetencer.

I dette afsnit undersøger vi, om undervisningsmaterialerne har betydning for elevernes læseudvik-ling. En tidligere undersøgelse, den såkaldte læsebogsundersøgelse (Anna Gellert, 1998 i Elbro,2006). viste, at det havde negativ indflydelse på elevernes læseudvikling, hvis yngre lærere ikkebrugte traditionelle læsebogssystemer i deres undervisning. Siden denne læsebogsundersøgelseer der kommet en del nye læsebogssystemer, hvorfor vi finder det relevant at undersøge, om læ-rerens valg af materialer har betydning for klassens læsefremgang. Viser analyserne, at materiale-valg har betydning, er dette en forholdsvis let og billig måde at ændre praksis på.Hvordan måler vi valg af undervisningsmateriale?I spørgeskemaet har vi spurgt lærerne, hvilket læsebogssystem de primært anvendte i 5. klasse.Besvarelserne fremgår af nedenstående tabel.

Som det ses af figuren, er det mest almindeligt, at læreren kombinerer flere læsebogssystemerog/eller andre materialer. Over halvdelen af lærerne svarer, at de ikke anvender ét primært læse-bogssystem (52 %). Blandt de lærere, som primært anvender ét læsebogssystem, er det oftestFandango(18 %) ogTid til dansk(12 %), som anvendes.Vi har undersøgt, om lærernes valg af materiale har betydning for klassens udvikling af læsekom-petencer på mellemtrinnet. I analyserne har vi valgt at skelne mellem nedenstående fem måder atanvende læsebogssystemer på:1Fandangoanvendes som primært læsebogssystem (18 %)2Tid til danskanvendes som primært læsebogssystem (12 %)

3 Øvrige nævnte læsebogssystemer10anvendes som primært læsebogssystem (13 %)4 Andet primært læsebogssystem end de nævnte (5 %)5 Anvender ikke ét primært læsebogssystem (52 %).Resultater af analysenResultaterne af analysen viser, at det er forbundet med større læsefremgang for klassen, hvis læ-reren anvender flere undervisningsmaterialer, i forhold til primært at anvende ét materiale. Analy-sen peger på, at det har en særligt negativ betydning for udvikling af elevernes læsekompetence,hvis læreren anvender ét primært læsebogssystem, som ikke er nævnt i figur 1 (kategori 4). Klas-ser hvor læreren primært anvender et materiale som ikke er nævnt i figur 1, er i gennemsnit 2,1måned efter klasser hvor læreren kombinerer flere materialer. Desuden viser analysen, at det erforbundet med relativt mindre læsefremgang at anvendeFandangosom primært læsebogssy-stem, hvis klassen er blandt de 33 % af klasser med lavest læseniveau i 4. klasse. Omvendt hardet ikke en negativ betydning at brugeFandango, hvis klassens læseniveau i 4. klasse hører til imidten eller blandt de mest læsestærke klasser. Det er vigtigt at understrege, at den negative be-tydning for læsesvage klasser ses, hvisFandangobruges som det primære læsebogssystem. Detkan derfor sagtens være gavnligt at bruge uddrag afFandangokombineret med andre materia-ler, selv hvis læreren har læsesvage klasser.De lærere, der anvender flere materialer, er karakteriseret ved at have mere læseviden inden forindeks 2 (viden om sprogforståelse) end lærere, der primært anvender ét materiale. Det er muligt,at det kræver en solid viden om læsning, for at læreren er i stand til at kombinere flere materia-ler. Det er derfor også muligt, at det for nogle lærere er en fornuftig strategi at starte med atholde sig til ét primært materiale, hvis læreren endnu ikke føler sig fagligt sikker i faget. Det erdog muligvis en fordel, at læreren ikke vælger et materiale, der ikke er nævnt i ovenstående ta-bel, da det lader til at have en særligt negativ betydning.

Af EVA’s evaluering fra 2011 fremgår det, at det er en udbredt opfattelse blandt lærere, at un-dervisningsdifferentiering hænger sammen med en individualiseret tilrettelæggelse af undervis-ningen, som skal følge den enkelte elev så tæt som muligt. Dette medfører for nogle lærere ensærlig opmærksomhed på selve organiseringen af undervisningen, hvorfor bl.a. holddeling ladertil at være udbredt, da dette ifølge lærerne giver mulighed for at inddele eleverne i mere homo-gene grupper. Denne forståelse af undervisningsdifferentieringsbegrebet er imidlertid mangel-fuld, vurderer EVA i sin rapport med reference til en række forskningsprojekter.En succesfuld undervisningsdifferentiering hænger ifølge Hattie sammen med lærerens fokus påden enkelte elevs særlige styrker og udfordringer og individualiserede læringsstrategier. Lærings-mål, evaluering og feedback er ifølge ham væsentlige instrumenter i dette arbejde. (Formandska-bets beretning, 2013). Carol Ann Tomlinson (2004) peger på, at differentieret undervisning kandefineres ud fra især fem kriterier, nemlig at læreren forholder sig proaktivt til en heterogen elev-gruppe og har en helhedsorienteret tilgang til læring, og at undervisningen er centreret omkringelevens læring, er funderet i analyse og vurdering og er forskelligartet og varieret.Betydningen af, at læreren differentierer undervisningen, har ikke tidligere været målt systematiski en dansk sammenhæng. I SFI’s rapport fra 2013 (Winter og Lehman, 2013) fremgår det af case-undersøgelsen, at det ikke er kendetegnende for højt præsterende skoler, at lærerne undervis-ningsdifferentierer. I vores egen caseundersøgelse af højtpræsterende skoler, var dette heller ikkeet element, som lærerne selv fremhæver ved deres praksis. I samme SFI-rapport har man også an-vendt et kvantitativt mål for undervisningsdifferentiering ved (med en række forbehold) at redu-cere det til elevernes vurdering af, om læreren stiller passende, for små eller for store krav til dem.I analyserne af dette ser man ingen sammenhæng mellem elevernes vurderinger af lærernes kravog deres præstationer.En mulig primær årsag til, at der kun har været lavet meget få studier af betydningen af under-visningsdifferentiering, kan være, at det er et komplekst begreb, som rummer mange forskelligeelementer, hvilket gør begrebet vanskeligt at måle. Ikke desto mindre har vi med denne undersø-gelse forsøgt at omsætte de mest centrale begreber i definitionen af undervisningsdifferentieringtil konkrete spørgsmål med henblik på at undersøge sammenhængen mellem lærerens differenti-ering af undervisningen og elevernes progression med hensyn til læsekompetencer.Hvordan måler vi undervisningsdifferentiering?I denne undersøgelse har vi omsat begrebet undervisningsdifferentiering til lærerens differentie-ring af materialer, tid til opgaveløsning, sværhedsgrad af opgaver, organiseringsformer og indivi-duelle mål. Dermed lægger vi os op ad den forståelse af begrebet, som bl.a. Hattie og Tomlinsonpræsenterer i deres analyser.

Undersøgelsens mål for undervisningsdifferentiering skal betragtes som et mål for, hvor megetlærerenopleverat undervisningsdifferentiere i forhold til de nævnte dimensioner.I spørgeskemaet skal læreren besvare et spørgsmålsbatteri, der forsøger at måle, hvor meget læ-reren undervisningsdifferentierer i forhold til de enkelte parametre. Læreren blev bedt om at vur-dere, i hvor høj grad danskundervisningen i 5. og 6. klasse var tilrettelagt, så den tog højde forfølgende syv udsagn:1 Den enkelte elevs frilæsning passede til elevens faglige niveau2 Den enkelte elev fik materialer/bøger der passede elevens faglige niveau3 Den enkelte elev fik materialer/bøger der passede elevens interesser4 Den enkelte elev fik opgaver der passede elevens faglige niveau5 Den tog udgangspunkt i den enkelte elevs faglige niveau når du brugte forskellige organise-ringsformer i undervisningen (fx klasseundervisning, holddeling, gruppearbejde læsning to-og-to)6 Den tog udgangspunkt i den enkelte elevs individuelle mål7 Mængden af tid den enkelte elev fik til at læse og løse opgaver passede til elevens faglige ni-veau.Lærerne skulle vurdere udsagnene på en skala fra 1 til 7, hvor 1 er ”Slet ikke”, og 7 er ”I højgrad”. Ved at bruge den statistiske metode faktoranalyse har vi undersøgt, om alle syv udsagnmåler det samme underliggende begreb. Faktoranalysen viser, at besvarelser af de syv udsagnkorrelerer så meget, at det er rimeligt at antage, at udsagnene alle måler samme underliggendebegreb. På baggrund af faktoranalysen har vi derfor dannet et indeks, der udtrykker, hvor megetlæreren undervisningsdifferentierer, baseret på lærerens samlede besvarelse af spørgsmålsbatteri-et. Indekset er bagefter inddelt i tre lige store kategorier, efter hvor meget den enkelte lærer un-dervisningsdifferentierer.At læreren i høj grad undervisningsdifferentierer, målt ud fra ovenstående indeks, behøver ikke isig selv at have en positiv betydning for elevernes læsekompetencer. Ifølge Hattie skabes succes-fuld undervisningsdifferentiering først, hvis læreren har kendskab til elevens faglige udgangs-punkt i forhold til at nå bestemte fastsatte mål, samt hvis læreren har en stor faglig viden, der gørham/hende i stand til at kunne tilrettelægge en undervisning, der understøtter en læringsproceshos eleverne, der bringer dem nærmere målene (Hattie, 2013). Så selvom læreren differentierer iforhold til ovenstående indeks, er der fortsat en lang række forudsætninger, der skal være til ste-de, for at undervisningsdifferentieringen kan forventes at blive succesfuld. I undersøgelsen testervi derfor, både om lærerens grad af undervisningsdifferentiering har sammenhæng med læse-fremgang, og også, med afsæt i Hatties forskning, betydningen af undervisningsdifferentieringblandt de specifikke lærere, som i spørgeskemaet har svaret, at de i høj grad har anvendt tests til

at fastsætte individuelle mål for eleven, og som i tillæg er målt til at have en høj grad af viden omlæsning.Lærere, der i høj grad oplever at kunne anvende tests til at fastsætte individuelle mål for den en-kelte elev og desuden har en høj grad af viden om læsning, må forventes at have et relativt godtindblik i elevernes læseniveau og vide, hvad der skal til for at bringe den enkelte elev nærmere etfastsat mål.Ud over karakteristika ved læreren og lærerens undervisningspraksis kan man også forestille sig,at bestemte skolerammer kan gøre undervisningsdifferentiering svær at udføre. Her er det oplagt,at klassestørrelsen kan påvirke mulighederne for at gennemføre succesfuld undervisningsdifferen-tiering. I mindre klasser er det sandsynligt, at læreren har mere tid til hver enkelt elev og dervedhar større muligheder for at undervisningsdifferentiere. Vi har derfor også undersøgt, om betyd-ningen af undervisningsdifferentiering afhænger af klassestørrelsen.Endelig er det vigtigt at undersøge betydningen af undervisningsdifferentiering i forhold til, hvorstore forskelle i læseniveauer der er i den enkelte klasse. Man må forvente, at klasser, der er rela-tivt homogene i forhold til læseniveau, i mindre grad har behov for, at læreren undervisningsdif-ferentierer, end klasser, hvor læseniveauet varierer meget. I analysen vil vi derfor også undersøge,om betydningen af undervisningsdifferentiering afhænger af, hvor stor variation der er i eleverneslæseniveauer i klassen. Det er i det hele taget interessant at undersøge, om elever i klasser medstor læsespredning forbedrer deres læsekompetencer mindre end mere homogene klasser. Hvisdette er tilfældet, understreger det, at der er en væsentlig udfordring for læreren i forbindelsemed at håndtere klasser, hvor eleverne har forskellige læseniveauer.Resultater af analysenI en dansk kontekst er denne undersøgelse som nævnt den første kvantitative undersøgelse, derforsøger at måle betydningen af undervisningsdifferentiering (Formandskabets beretning, 2013).Resultat af analyserne viser, at vi ikke kan påvise, at jo mere læreren undervisningsdifferentierer,jo større er klassernes læsefremgang. Vi kan heller ikke påvise, at undervisningsdifferentiering harbetydning for lærere, der kan tænkes at udføre en succesfuld undervisningsdifferentiering, ellerpåvise en betydning for mindre klasser eller klasser, hvor læsespredningen blandt eleverne i klas-sen er stor. I det nedenstående foldes analysen mere ud.Som nævnt behøver en høj grad af undervisningsdifferentiering ikke nødvendigvis at være suc-cesfuld, da kvaliteten af undervisningsdifferentieringen i høj grad afhænger af, om læreren harkendskab til elevens faglige udgangspunkt i forhold til at nå bestemte fastsatte mål. Ligeledes erlærerens viden om læsning væsentlig i forhold til at kunne tilrettelægge en læringsproces, derbringer eleven nærmere målene. Vi har derfor testet, om undervisningsdifferentiering har en be-Undersøgelse af læseindsatser49

tydning for de lærere, der angiver, at de i høj grad anvender test i 5. klasse til at fastsætte indivi-duelle mål for eleverne, kombineret med, at lærerne har en høj grad af viden om læsning. Hellerikke her ser vi en sammenhæng mellem lærerens undervisningsdifferentiering og elevernes læse-kompetencer.Et andet element, vi har testet, er, hvilken betydning undervisningsdifferentiering har i klasser,hvor der er store faglige niveauforskelle. Man kan således forestille sig, at en høj grad af under-visningsdifferentiering især er gavnlig i klasser, hvor eleverne har store forskelle i læseniveau. Denhypotese har vi testet, men heller ikke her lader undervisningsdifferentiering til at have en sam-menhæng med større læsefremgang. Det er i sig selv interessant at se, om klasser, hvor der erstore forskelle mellem elevernes læseniveauer i 4. klasse, klarer sig dårligere end mere homogeneklasser. Man må formode, at det er en større udfordring for læreren at understøtte alle eleverslæseudvikling i klasser, hvor læseniveauerne blandt eleverne er meget forskellige. For at teste hy-potesen har vi dannet en variabel, der beskriver grader af, hvor stor spredning der er mellem ele-verne i klassen, målt ud fra elevernes læseniveau i 4. klasse. I de 10 % af klasserne på mel-lemtrinnet, der er mest homogene, er der i gennemsnit en forskel på de tre stærkeste og de tresvageste læsere på lidt over ét klassetrin. I de 10 % af klasserne, der er mest heterogene, ersamme forskel på ca. 1,8 klassetrin. Der er altså store forskelle i læseniveauer inden for sammeklasse, selv i de mest homogene klasser. Når det er sagt, så må det alt andet lige være en størreudfordring at forbedre alle elevers læsekompetencer i de 10 % mest heterogene klasser. Resulta-ter af analysen viser imidlertid, at man ikke kan konkludere, at heterogene klasser klarer sig dårli-gere end mere homogene klasser.Det lader altså ikke umiddelbart til, at det går ud over undervisningskvaliteten, at der er store for-skelle i elevernes læseniveauer.Endelig har vi testet, om betydningen af undervisningsdifferentiering afhænger af, hvor stor klas-sen er. Dette lader heller ikke til at være tilfældet.Som nævnt indledningsvist er det yderst vanskeligt at måle begrebet undervisningsdifferentiering,fordi det ikke kan omsættes til få og enkle mål, men derimod er et komplekst begreb, der ifølgepædagogisk og didaktisk forskning bør gennemsyre al praksis i forbindelse med forberedelsen oggennemførelsen af undervisningen. Derfor er det også vigtigt, at resultaterne af denne analyseikke reduceres til den simple konklusion, at undervisningsdifferentiering er ligegyldig. Ikke destomindre er det interessant, at de få undersøgelser, der er lavet af betydningen af begrebet under-visningsdifferentiering, ikke kan påvise dets sammenhæng med elevernes præstationer. SomFormandskabet også bemærker i sin beretning fra 2013, lægger dette op til, at man fortsat harfokus på at arbejde med, hvordan undervisningsdifferentiering skal forstås. Og resultaterne afdenne analyse kan yderligere give anledning til overvejelser over, om det fortsat er meningsfuldt50

Danske Skoleelever har i 2012 fået udarbejdet en rapport om potentialer ved elevinddragelse(Andersen et al., 2012). Rapporten konkluderer, at der er et stort uudnyttet potentiale i elevind-dragelse, da det styrker både fagligheden, samfundsengagementet og trivslen. Et forbehold forundersøgelsens resultater er dog, at det kan tænkes at hænge sammen med, at fagligt dygtigeelever i højere grad bliver inddraget.En række andre forskningsprojekter bekræfter betydningen af at inddrage elever i tilrettelæggel-sen og gennemførelsen af undervisningen, hvorfor vi i denne undersøgelse også har fundet detrelevant at kigge på betydningen af elevinddragelse. Med henvisning til bl.a. Hattie bliver elev-inddragelse her defineret bredt. Med elevinddragelse refereres således ikke alene til elevens ind-flydelse på undervisningens indhold og metoder, men også elevens inddragelse i at sætte mål foregen læseudvikling.Hvordan måler vi elevinddragelse?Lærernes praksis med at inddrage eleverne i undervisningens form og tilrettelæggelse har vi måltved at bede lærerne om at vurdere, i hvilken grad de har inddraget eleverne i følgende:1 At sætte individuelle mål for den enkelte elev i læsning2 At vælge litteratur til frilæsning3 At vælge materialer/bøger til undervisningen i dansk4 At vælge opgaver de skulle arbejde med i danskundervisningen5 At vælge organiseringsformer i undervisningen (fx klasseundervisning, holddeling, gruppear-bejde, læsning to-og-to).Lærerne skulle vurdere udsagnene på en skala fra 1 til 7, hvor 1 er ”Slet ikke”, og 7 er ”I højgrad”. Ved at bruge den statistiske metode faktoranalyse har vi undersøgt, om de fem udsagnmåler det samme underliggende begreb.Faktoranalysen viste, at det kun er de sidste tre udsagn i spørgsmålsbatteriet om elevinddragelse,der korrelerer så meget, at det måler samme dimension af begrebet elevinddragelse, mens de toførste udsagn hver især måler to andre dimensioner af elevinddragelse. De sidste tre udsagn kantolkes som et udtryk for lærerens praksis med at inddrage eleverne i undervisningens indhold ogform, mens de to første udsagn specifikt måler, om læreren inddrager eleven i at fastsætte indi-viduelle mål samt valg af frilæsning. På baggrund af faktoranalysen har vi dannet et indeks, derudtrykker, hvor meget læreren inddrager eleverne i undervisningens indhold og form. Indekset erUndersøgelse af læseindsatser51

bagefter inddelt i tre lige store kategorier, efter hvor meget den enkelte lærer inddrager eleverne.I analysen undersøger vi, om både indekset og de to første udsagn har betydning for udviklingenaf elevernes læsekompetencer.Resultater af analysenResultaterne af analysen viser, at læsestærke klasser (de 25 % mest læsestærke klasser målt i 4.klasse) har en større læsefremgang, hvis de i høj grad inddrages i undervisningens indhold ogform. Modsat viser analysen, at de svageste og middelpræsterende klasser (de resterende 75 %)har en relativt mindre læsefremgang, hvis eleverne inddrages i undervisningens indhold og form.Det lader altså til, at det kan være en god idé at inddrage elever fra klasser, der har mange stær-ke læsere, i beslutninger om valg af fx materialer, opgaver og organisationsformer, mens under-visningen i mindre læsestærke klasser kalder på en højere grad af lærerstyring.Det er vigtigt at nævne, at indekset ikke måler, hvor god læreren er til at gøre undervisningenspændende og vedkommende for eleverne. Indekset måler heller ikke lærerens evne til at gå i di-alog med eleverne om undervisningsindholdet. Disse dimensioner vil sikkert være til gavn for alleklasser uanset læseniveau. Dette kan vi dog ikke teste i denne undersøgelse. I SFI’s undersøgelse(2013) blev det testet, om det havde en betydning for afgangskarakterer, at eleverne vurderede,at læreren var god til at gøre undervisningen spændende. Ud fra elevvurderingen kunne detteikke påvises.Ud over at teste betydningen af indekset for elevinddragelse af undervisningens form og indholdhar vi også testet to andre dimensioner af elevinddragelse, nemlig elevinddragelse i at opstille in-dividuelle mål samt valg af frilæsning. Resultaterne af analysen viser, at vi ikke kan påvise, at disseto dimensioner har en sammenhæng med udviklingen af elevernes læsekompetencer. Sammeresultat er gældende uanset klassens læseniveau.

Siden 2010 har det været obligatorisk for 2.-, 4.-, 6.- og 8.-klasser at gennemføre de nationaletest i dansk, læsning. Herudover kan man hvert efterår gennemføre en frivillig national test, somligner de obligatoriske tests, og som giver mulighed for at følge en klasses eller elevs læsepro-gression tæt. De frivillige og de obligatoriske tests måler de samme dimensioner af læsning medsamme opgavetyper, dog er de konkrete spørgsmål ikke identiske. Af vejledningen til disse testsfremgår det, at hensigten er, at de skal bidrage til, at læreren kan målrette undervisningen modden enkelte elev (Nielsen, 2010), jf. afsnit 3.2.Brugen af tests kan ses som et redskab til evaluering, da det bl.a. kan give lærerne viden om,hvorvidt eleverne har fået det tilsigtede ud af undervisningen, og dermed give viden om, hvordan52

den undervisning, man gennemfører, virker. Herudover kan det ses som et redskab i tilrettelæg-gelsen af undervisningen, da læreren på baggrund af testresultaterne får viden om elevernes fag-lige niveau inden for forskellige dimensioner af læsningen (afkodning, sprogforståelse og læse-forståelse).I dette afsnit har vi fokus på, hvilken betydning det har for elevernes læseudvikling, at lærerneanvender læsetest blandt andet til tilrettelæggelse af undervisningen. Fokus er ikke kun på an-vendelse af nationale test, men mere bredt på anvendelse af alle de testredskaber der bruges i 5.klasse. I vores datagrundlag er der meget få lærere som ikke benytter testredskaber i 5. klasse.Det gør det vanskeligt at vurdere hvorvidt der er sammenhæng mellem gennemførelsen af dennationale test i læsning, og elevernes læsefremgang. Formålet med denne undersøgelse er såle-des ikke at vurdere hvorvidt det har en effekt at gennemføre tests, men i stedet at undersøge omgraden af lærernes anvendelse af testresultater er forbundet med læsefremgang. Undervisnings-ministeriet har i gangsat en stor undersøgelse der netop fokuserer på effekten af at gennemførenationale test, og som indeholder et undersøgelsesdesign der er tilrettelagt til at vurdere om detnationale testsystem generelt har en effekt.Hvordan måler vi anvendelse af testredskaber?I spørgeskemaet har vi spurgt, hvilke læsetests læreren har brugt i 5. klasse. Desuden har vi kob-let registerdata, der beskriver, om eleverne har deltaget i de frivillige nationale test i efteråret2010 (mens de går i 5. klasse) og efteråret 2011 (mens de går i 6. klasse). Registerdata om de na-tionale test er brugt til at validere svarene i spørgeskemaet samt brugt til at beskrive, hvor mangeder har brugt de frivillige nationale test i 6. klasse. I nedenstående tabel ses, hvilke tests lærernehar gennemført i 5. klasse, samt anvendelsen af den frivillige nationale 6.-klassetest i 6. klasse.Tabel 3Gennemførelse af læsetests i 5. klasse samt gennemførelse af frivillige nationale læse-tests i 6. klasse%

Langt de fleste lærere i 5. klasse anvender en eller flere læsetests, kun 10 % har ikke anvendt læ-setests i 5. klasse. Det er læsetesten Læs 5, der bruges af flest lærere i 5. klasse, næsten halvde-len af lærerne (49 %) bruger denne test. I 6. klasse kan man se, at hele 71 % har gennemført eneller to frivillige nationale 6.-klassetests.For de lærere, der har anvendt læsetests i 5. klasse, har vi i et spørgsmålsbatteri spurgt, i hvilkengrad de har anvendt testene til følgende:1 Tilrettelæggelse af undervisningen2 Diskussion ved skole-hjem-samtale3 At opstille undervisningsmål for klassen4 At opstille læringsmål for den enkelte elev5 At tager samtale med den enkelte elev om dennes læsekompetencer6 Holddannelse.Lærerne har vurderet udsagnene på en skala fra 1 til 7, hvor 1 er ”Slet ikke”, og 7 er ”I højgrad”. På baggrund af faktoranalyse kan vi se, at de første fem udsagn måler samme underlig-gende begreb, mens det sjette udsagn måler en anden dimension. Det tolker vi som et udtryk for,at de første fem udsagn måler anvendelse af testresultater, mens det sjette udsagn også måler,om læreren i det hele taget anvender holddannelser i danskundervisningen. På baggrund af fak-toranalysen har vi dannet et indeks, der udtrykker, hvor meget læreren anvender tests, baseret pålærerens samlede besvarelser af de første fem udsagn. Indekset er bagefter inddelt i tre lige storekategorier, efter hvor meget den enkelte lærer anvender tests.Resultater af analysenDe lærere, der i høj grad anvender testresultater, har klasser med større læsefremgang end klas-ser, hvor læreren i mindre grad anvender testresultater. Lærere, der hører til den gruppe (33 %),54

der anvender testresultaterne mindst, har klasser, der har en mindre udvikling af læsekompeten-cer, end de lærere, der anvender testresultaterne mere. Analysen viser desuden, at det har ensærligt positiv betydning for læsesvage elever, at læreren i høj grad anvender testresultater i 5.klasse. Resultatet kan skyldes, at det er særligt vigtigt, at læreren er i stand til at omsætte testre-sultater for elever, der kræver en særlig støtte til at forbedre deres læsekompetencer.Fortolkningen vanskeliggøres af, at de 11 % af lærerne, der slet ikke gennemfører læsetests,præsterer på samme niveau som de lærere, der i høj grad anvender testresultaterne. Umiddelbarter resultatet svært at fortolke, da det at gennemføre læsetests, som læreren i mindre grad an-vender, burde have nogenlunde den samme betydning som slet ikke at gennemføre læsetests.Det er dog sandsynligt, at der kan være tale om omvendt kausalitet. Hvis læreren oplever, at klas-sens læseprogression er god, er det sandsynligt, at læreren i nogle tilfælde undlader at gennem-føre tests. Omvendt er det sandsynligt, at læreren vælger at gennemføre læsetests, hvis lærerenikke oplever en tilstrækkelig stor læseprogression i klassen. Det er derfor sandsynligt, at der kanvære noget uobserverbart, som korrelerer med det at gennemføre tests, og at det at gennemføretests derfor har en større betydning, end man umiddelbart kan se i analysen. Omvendt kan detogså være at den negative betydning af i mindre grad at anvende testresultater er overvurderet.Det er sandsynligt, at de lærere, som har brugt tid på at gennemføre en test, men som i mindregrad anvender testresultaterne, på andre uobserverbare punkter ikke er gode til at udvikle elever-nes læsekompetencer. På baggrund af analyserne er der svært at konkludere noget entydigt ombetydningen af at lærerne anvender testresultater.Vores analyse viser, at der er en relativt stor sammenhæng mellem at gennemføre den frivilligenationale læsetest i 6. klasse og elevernes læsefremgang. De elever, der har gennemført én frivil-lig læsetest, rykker i gennemsnit 1,5 måneder mere fra 4. til 6. klasse end de elever, der ikkegennemfører en frivillig læsetest. De 9 % af eleverne, der har gennemført to frivillige læsetests,rykker i gennemsnit hele 3,4 måneder mere end de elever, der ikke gennemfører en frivillig læse-test. Disse sammenhænge er markant større for læsestærke elever, der i gennemsnit rykker 2,6måneder mere ved én gennemført frivillig test og 4,3 måneder ved to gennemførte tests.Resultaterne af analysen viser desuden, at betydningen af at gennemføre frivillige tests er størstfor de elever, der gennemfører den frivillige test tættest på den obligatoriske test. Betydningenfalder for hver måned, tidsperioden mellem de to tests øges med. Sammenhængen er ikke læn-gere signifikant for frivillige tests, der er gennemført mere end fem måneder før den obligatorisketest. Derudover er der heller ikke sammenhæng mellem de 23 % af lærerne, der gennemførte enfrivillig 6.-klassetest i 5. klasse, og klassens læsefremgang.Der er en relativt stor sammenhæng mellem at gennemføre frivillige tests tæt på den obligatori-ske test. Elever, der gennemfører den frivillige test højst tre måneder inden den obligatoriske test,Undersøgelse af læseindsatser55

rykker deres læsekompetencer 2,5 måneder mere på mellemtrinnet end elever, der slet ikke gen-nemfører en frivillig test i 6. klasse. Denne sammenhæng er noget større for læsestærke elever.De rykker deres læsekompetencer 3,1 måneder mere end læsestærke elever, der ikke har tageten frivillig læsetest.Det, at betydningen af de frivillige tests mindskes, jo længere tidsafstand der er til den obligatori-ske test, peger i retning af, at en del af sammenhængen skyldes at eleverne bliver trænet i at ta-ge den nationale 6.-klassetest, og at denne effekt aftager, jo længere tid der går, fra eleven tagerden frivillige test, til eleven skal tage den obligatoriske læsetest. Man må formode, at hvis lærerenskal nå at tilpasse undervisning til klassen og den enkelte elev på baggrund af den frivillige test,så ville betydningen af de frivillige tests i stedet øges, jo flere måneder der er mellem de to tests.Det er dog vigtigt at pointere, at eleverne ikke får de samme spørgsmål i de to tests, men at op-gavetyperne er de samme.Man bør overveje, om det er hensigtsmæssigt, at den frivillige 6.-klasselæsetest kan gennemføresså tæt på den obligatoriske 6.-klasselæsetest. På de klassetrin, hvor eleverne skal have en obliga-torisk læsetest (2., 4., 6. og 8. klasse), kunne man fx fremrykke gennemførelsen af de frivilligelæsetests til starten af skoleåret i august og september.

Plauborg m.fl. (2010) fremhæver, at læringsmiljøet spiller en væsentlig rolle, og at det må værepositivt, omsorgsfuldt og arbejdscentreret, at fagligt svage elever ikke må udskilles, og at elevka-tegoriseringer skal undgås. Ifølge Hattie (2013) er et positivt læringsmiljø en forudsætning for læ-ring, og tryghed er afgørende for et positivt læringsmiljø. EVA (2013) peger på, at positive læ-ringsfællesskaber, hvor der er en fælles faglig gejst, og hvor der er tryghed til at prøve sig fremog fejle, kan have betydning for at skabe et ambitiøst læringsmiljø med høje forventninger til alleelever. Eleverne kan samtidig selv, gennem positive forventninger til hinanden, skabe en fællesmotivation og fastholde hinanden i den faglige fordybelse. Med afsæt i ovenstående analyser harvi således fundet det relevant at undersøge, hvilken betydning miljøet har, når man kigger speci-fikt på progressionen i elevernes læsekompetencer.Hvordan måler vi undervisningsmiljøet?To steder i spørgeskemaet spørger vi ind til klassens undervisningsmiljø, dels i ét spørgsmålsbatte-ri, der specifikt er rettet mod at måle klassens undervisningsmiljø, og dels som del af det spørgs-målsbatteri, der måler, hvordan læreren prioriterer undervisningstiden (se afsnit 4.3). I spørgs-målsbatteriet, der specifikt er rettet mod at måle klassens undervisningsmiljø, skal lærerne vurde-re, i hvilken grad følgende er tilfældet:1 Eleverne har været engagerede og arbejdsomme56

2 Eleverne har haft et godt socialt sammenhold3 Læreren har brugt tid på at skabe ro i klassen4 Læreren har brugt tid på at løse konflikter mellem eleverne.Lærerne har vurderet de fire udsagn på en skala fra 1 til 7, hvor 1 er ”Slet ikke”, og 7 er ”I højgrad”. Lærerne har foretaget vurderingen på baggrund af klassemiljøet fra 5. klasse, frem til debesvarer skemaet i midten af 6. klasse.Desuden har læreren sammen med ti andre udsagn skullet vurdere, hvor meget tid læreren harbrugt på følgende: ”Klasseledelse (fx skabe ro i klassen, løse konflikter, samle klassen efter grup-pearbejde m.v.)”. Igen på en skala fra 1 til 7, hvor 1 er ”Ingen tid”, og 7 er ”Meget tid”. Forsvarfordelinger af de anvendte spørgsmål se tabelrapport på eva.dk.Der er i alt dannet fem variable, en variabel for hvert udsagn, der efterfølgende er testet i denstatistiske model. Variablene er testet enkeltvis i modellen, da de indbyrdes alle korrelerer relativtmeget.Resultater af analysenResultaterne af analysen viser, at det har sammenhæng med udvikling af læsekompetencer påmellemtrinnet, når lærerne oplever, at eleverne er engagerede og arbejdsomme, og når lærerenikke bruger tid på at skabe ro i klassen og på at løse konflikter mellem eleverne.Der er altså klare indikationer på, at jo mere undervisningsmiljøet i klassen er præget af ro, fåkonflikter og engagerede elever, jo bedre er klassens læseudvikling.Dette resultat stemmer overvejende overens med øvrig forskning, herunder SFI’s rapport fra 2013om elevpræstationer i folkeskolen. I rapporten konkluderes, at 9.-klasseelever får bedre karakte-rer, hvis klassemiljøet er præget af, at eleverne har en god relation til læreren. I SFI’s rapport kon-kluderes også, at gode relationer mellem eleverne hænger sammen med højere karakterer. I vo-res undersøgelse kan vi ikke påvise, at lærerens vurdering af, at der er et godt socialt sammen-hold i klassen, hænger sammen med større læsefremgang.Det skal dog nævnes, at det kan være svært at isolere betydningen af et godt undervisningsmiljø.Det, at læreren fx vurderer, at der er få konflikter, og at eleverne er engagerede, kan hængesammen med, at klassen i udgangspunktet har mange elever, der er meget motiverede for at læ-re.

Resultaterne viser, at de klasser, der har størst læsefremgang på mellemtrinnet, har haft lærere,der:• Har stor viden om læsning• Prioriterer, at eleverne arbejder med spørgsmål under og efter læsning, samt prioriterer at læ-se faglitteratur• Anvender forskellige undervisningsmaterialer• Bruger lidt tid på at skabe ro og løse konflikter• Gennemfører de frivillige nationale test i dansk, læsning få måneder inden den obligatorisketest.Lærere, der har meget viden om, hvordan man bør tilrettelægge sin undervisning for at styrkeelevernes sprogforståelse, har klasser med større læsefremgang. Resultatet peger på, at dansklæ-rere, der har elever på mellemtrinnet, således har brug for specifik viden om, hvordan eleverne påmellemtrinnet kan arbejde med sprogforståelse, for at gennemføre en succesfuld læseundervis-ning. Det lader derfor til at være vigtigt, at kommuner og skoler prioriterer denne form for kom-petenceudvikling blandt dansklærere.Lærere, der prioriterer at bruge meget tid på, at eleverne skal forholde sig til spørgsmål og opga-ver, mens de læser, samt lærere, der bruger meget tid på at have fokus på læsning af faglittera-tur, har klasser med større læseudvikling på mellemtrinnet. Det lader til at være vigtigt, at dansk-lærere på mellemtrinnet har stort fokus på, hvordan eleverne kan arbejde med og reflektere overde tekster, de læser, under og efter læsningen. Derudover viser analysen, at det har en gavnligbetydning for elevernes læseudvikling, når læreren prioriterer at arbejde med faglitterære teksteri undervisningen. I forlængelse af dette viser analysen, at lærere, der anvender flere forskelligeundervisningsmaterialer og ikke holder sig til ét primært læsebogssystem, har klasser med størrelæsefremgang. Analysen peger desuden på, at det har en negativ betydning for udviklingen afelevernes læsekompetence, hvis læreren anvender ét primært læsebogssystem, som ikke erblandt de mest udbredte læsebogssystemer. Samlet set peger analysen på, at elever, der bliverpræsenteret for mange forskellige genrer og teksttyper, også har større læsefremgang på mel-lemtrinnet.Et fjerde forhold, der lader til at have betydning for udviklingen af læsekompetencer, er undervis-ningsmiljøet. Lærere, der bruger relativt lidt tid på at skabe ro i klassen, og hvor undervisningsmil-jøet er præget af få konflikter og engagerede elever, har klasser med større læsefremgang påmellemtrinnet. Det skal dog nævnes, at det kan være svært at isolere betydningen af et godt un-dervisningsmiljø. Det, at læreren fx vurderer, at der er få konflikter, og at eleverne er engagerede,kan hænge sammen med, at klassen i udgangspunktet har mange elever, der er meget motivere-de for at lære.58

Endelig peger vores analyse på, at det har en ret markant positiv betydning for progressionen ielevernes læseudvikling, at lærerne gennemfører den frivillige nationale 6.-klassetest få månederinden gennemførelsen af den obligatoriske 6.-klassetest. Dele af den positive betydning skyldessandsynligvis, at eleverne bliver mere bekendt med testen og testsituationen.En interessant iagttagelse i vores analyse er, at vi ikke kan se en sammenhæng mellem lærerensomfang af undervisningsdifferentiering og klassens læsefremgang. Dette gør sig heller ikke gæl-dende i klasser, hvor læsespredningen blandt eleverne er stor. I tolkningen af dette resultat er detyderst vigtigt at være opmærksom på, at begrebet undervisningsdifferentiering er vanskeligt atmåle, fordi det ikke kan omsættes til få og enkle mål, men derimod er et komplekst begreb, derifølge pædagogisk og didaktisk forskning bør gennemsyre al praksis i forbindelse med forberedel-sen og gennemførelsen af undervisningen. Derfor er det også vigtigt, at resultaterne af denneanalyse ikke reduceres til den simple konklusion, at undervisningsdifferentiering er ligegyldig. Iden forbindelse er det interessant at bemærke, at det ikke lader til at gå ud over undervisnings-kvaliteten, at der er store forskelle i elevernes læseniveauer i klassen. Med andre ord præstererklasser, hvor læseniveauet er mere ens, ikke bedre end klasser, hvor elevernes læseniveau er me-get forskelligt. Skoler og lærere lader altså til at kunne håndtere heterogene klasser lige så godtsom mere homogene klasser.

I dette kapitel vil vi undersøge, hvilken betydning forskellige lærerkarakteristika har for elevernesudvikling af læsekompetencer på mellemtrinnet. Hattie (2009) har i sine metastudier påvist, atder kun er en beskeden sammenhæng mellem lærerkarakteristika, forstået som køn og erfaring,og elevernes præstationer. Nogenlunde samme resultater når SFI frem til i sin rapport fra 2013(Winter og Lehman, 2013). Vi synes dog, at det er relevant at undersøge i denne sammenhæng,hvor vi fokuserer specifikt på elevernes læseprogression. Således kan man forestille sig, at resulta-tet er anderledes, når man har fokus på læsning specifikt. I denne rapport undersøger vi betyd-ningen af følgende forhold:• Uddannelsesbaggrund (linjefag i dansk, efteruddannelse)• Anciennitet• Køn• Tilknytning og kendskab til klassen.Ligesom i foregående afsnit har vi også i dette afsnit testet, både om ovenstående forhold har engenerel betydning for alle elever, og om betydningen afhænger af elevens eller klassens læseni-veau i 4. klasse.Kapitlet viser, at de klasser, der har størst læsefremgang på mellemtrinnet, har lærere, der harfået efteruddannelse i læsning. Desuden har nye lærere med to-fem års erfaring klasser medstørst læsefremgang, og lærere med mest erfaring, over 30 års erfaring, klasser med mindst læse-fremgang. Dette kan skyldes, at nye lærere har mest viden om læsning, og lærere med over 30års erfaring har mindst viden om læsning. Til gengæld viser analysen, at lærerens køn og lære-rens kendskab til klassen ikke lader til at have betydning for klassens læsefremgang.

ammer, skoletiltag og skolefokus på læsning, elevens sociale baggrund, klassens ressourceniveausamt læsescore i 4. klasse.Som udgangspunkt testes lærerkarakteristika sammen i modellen, så det er muligt at analyserehvert enkelt lærerkarakteristikums betydning korrigeret for de andre lærerkarakteristika11. Doghar vi også opstillet en særlig model til at undersøge betydningen af lærerens køn og anciennitet,hvor der ikke korrigeres for de andre lærerkarakteristika. Når vi undersøger forskelle mellemmandlige og kvindelige lærere eller nye og mere erfarne lærere, er det hensigtsmæssigt ikke attage højde for fx efteruddannelse, da forskelle mellem grupperne pga. forskelle i vidensniveau erinteressante at få frem. For en mere detaljeret gennemgang af datagrundlag og anvendte statisti-ske modeller se appendiks A. For hovedresultater af de statistiske modeller se appendiks B.

Spørgsmålet om, hvilken betydning lærernes uddannelsesbaggrund har for elevernes præstatio-ner, har været undersøgt i en række forskellige forskningsprojekter. Et interessant resultat, sombåde Hattie i analyserne af en række metastudier og SFI med rapporten fra 2013 (Winter ogLehman, 2013) kommer frem til, er, at lærerens formelle kompetencer, målt på bl.a. uddannel-sesniveau, ikke har betydning for elevernes faglige præstationer. Faktisk finder SFI, at elever medlærere, der har meritbaggrund, klarer sig bedre end elever med lærere med en fireårig uddannel-se.Da vores tidligere analyser viste en sammenhæng mellem lærernes viden om læsning og elever-nes præstationer, finder vi det interessant at undersøge, om vi også kan iagttage en sammen-hæng mellem lærernes uddannelsesbaggrund og elevernes præstationer. Således har vi under-søgt betydningen af, at lærerne har linjefag i dansk, samt betydningen af, at lærerne har efter-uddannelse i læsning.Hvordan måler vi lærernes efteruddannelse, samt om de har linjefag i dansk?I spørgeskemaet har vi spurgt, om dansklæreren har linjefag i dansk eller tilsvarende, og vi harspurgt ind til dansklærerens efteruddannelsesaktiviteter. Efteruddannelsesaktiviteterne er inddelt itre kategorier: 1) kursus i læsning af under to dages varighed 2) kursus i læsning af to eller fleredages varighed og 3) diplomuddannelse i læsning eller enkelte moduler af diplomuddannelse. Inedenstående tabel ses, hvor mange lærere der har linjefag i dansk, samt omfanget af efterud-dannelse.

Af tabellen ses, at 75 % af lærerne har linjefag i dansk. 42 % af lærerne har under to dages kur-sus i læsning, 38 % har kursus i læsning af to eller flere dages varighed, mens 20 % har en di-plomuddannelse eller dele af en diplomuddannelse i læsning.Resultater af analysenAnalysen viser, at det har betydning, at læreren tager efteruddannelse i læsning. Dansklærere,der har taget en diplomuddannelse eller dele af en diplomuddannelse i læsning, har klasser, derhar 1,4 måneders større læsefremgang end klasser, hvor læreren har under to dages kursus ilæsning. Lærere, der har taget kursus i læsning af to eller flere dages varighed, rykker klassen ca.0,9 måned mere end lærere, der kun har taget kursus i læsning af under to dages varighed.Det kan omvendt ikke påvises, at lærere, der har taget linjefag i dansk, har en sammenhæng medlæsefremgang for alle elever uanset læseniveau. Til gengæld lader det til at have betydning for de33 % af eleverne, der i 4. klasse læser på middelniveau. Det er umiddelbart vanskeligt at forstå,hvorfor linjefagsuddannede lærere har mere held med at rykke elever med et middelniveau i læs-ning og ikke elever med et højt eller lavt niveau i læsning. En mulig grund til, at linjefag i danskikke lader til at have betydning for alle elever, kan være, at det for en stor andel af lærerne erlang tid siden, de tog linjefag i dansk på lærerseminaret, og at de derfor ikke har den nyeste vi-den om resultaterne af de senere års læseforskning.

Vi har også undersøgt, om betydningen af efteruddannelse og det at have taget linjefag i danskøges, når man undlader at korrigere for lærerens viden om læsning. Konklusionerne ændrer sigikke af den grund.Vi har også undersøgt, om det at være merituddannet lærer har betydning for klassens læse-fremgang. Vi kan ikke påvise, at der er en forskel i klassernes læsefremgang, afhængigt af omlæreren er merituddannet eller har en fireårig læreruddannelse. Det er dog vanskeligt at identifi-cere eventuelle forskelle, da gruppen af meritlærere er relativt lille, svarende til ca. 6 %.Ovenstående resultater er noget mere positive end de resultater, SFI når frem til i sin rapport fra2013. Her kan det ikke påvises, at klasser, hvor læreren har diplomuddannelse eller er linjefags-uddannet, får højere karakterer. Desuden viser SFI’s analyse, meget overraskende, at klasser medlærere, der har en fireårig læreruddannelse, får dårligere karakterer end klasser, hvor lærerne ermerituddannede eller ikke har en uddannelse. I rapporten peges på, at den manglende sammen-hæng mellem formelle kompetencer og elevpræstationer kan være, at lærere med de bedsteformelle kompetencer også overtager vanskelige klasser. En del af denne selektion kan den nær-værende undersøgelse tage højde for, da vi her undersøger udviklinger i læsekompetencer og ik-ke blot elevpræstationer på ét tidspunkt. Hvis en lærer i 4. klasse (eller før) overtager en klassemed svage læsere, tages der højde for dette i undersøgelsen, da vi korrigerer elevernes læsescorei 6. klasse for deres læsescore i 4. klasse. Hvis vi i modellen undlader at korrigere for læsescore i4. klasse, så modellen i højere grad ligner den, SFI har anvendt, reduceres betydningen af at haveen diplomuddannelse i læsning med 13 %, så der ikke længere er en signifikant betydning. Detteindikerer, at hvis man ikke inddrager læsescore i 4. klasse, kan man i analysen komme til at un-dervurdere betydningen af formelle fagkompetencer12. Det er dog vigtigt at være opmærksompå, at lærernes engagement i læsning kan være den bagvedliggende årsag – både til, at de efter-uddanner sig, og til, at deres elever har større læsefremgang. Det kan vi ikke undersøge med deforeliggende data.

hæng mellem elevernes præstationer og lærernes køn, men at det til gengæld har en positiv be-tydning at blive undervist af en lærer af samme køn. (Hattie, 2009, Keiser m.fl., 2002, Dee, 2007i SFI, 2012).I forhold til spørgsmålet om lærerens anciennitet kunne man have den hypotese, at erfarne lære-re er bedre til at udvikle elevernes læsekompetencer pga. deres erfaring. Denne hypotese bekræf-tes i SFI’s rapport (Winter og Lehman, 2013), som viser, at jo mere erfaring en lærer har, des bed-re klarer eleverne sig. I denne rapport finder vi det interessant at teste, hvorvidt dette også gør siggældende, når man kigger på elevernes læseprogression. Således kunne man også have den om-vendte hypotese, at det især er de nyuddannede lærere, som har den nyeste viden om læsning,og at dette har betydning for elevernes læseprogression.Hvordan måler vi anciennitet og køn?Fra spørgeskemaet kender vi lærerens køn samt anciennitet som grundskolelærer. Lærernes anci-ennitet er inddelt i følgende kategorier: 1) 2-5 år, 2) 6-15 år, 3) 16-30 år og 4) over 30 år. Anci-enniteten er opgjort i 6. klasse, hvilket betyder, at ancienniteten er et par år lavere i starten afden periode, som vores undersøgelse fokuserer på, nemlig mellemtrinnet. I nedenstående tabelses lærernes fordeling på køn og anciennitet.Tabel 5Lærernes køn samt anciennitet som grundskolelærer%

Resultater af analysen af anciennitetAnalysen viser, at nye lærere med 2-5 års erfaring er de lærere, der har klasser med størst læse-fremgang, mens de lærere, der har højest anciennitet, har klasser med mindst læsefremgang påmellemtrinnet. Der er ingen forskel mellem lærere med 6-15 års erfaring og lærere med 16-30års erfaring. Nye lærere med 2-5 års erfaring rykker i gennemsnit klassens læsekompetencer 0,8måned mere end lærere med 6-30 års erfaring (de to midterste kategorier) og ca. 2,0 månedermere end lærere med mere end 30 års erfaring. Resultatet fås både med og uden korrektion forandre lærerkarakteristika. Dette resultat strider mod det resultat, som SFI-rapporten (2013) nårfrem til. I SFI-rapporten konkluderes, at elevernes afgangskarakterer stiger med lærerens ancien-nitet.En forklaring på ovenstående resultat kan være, at de nye lærere får klasser, der er nemmere atundervise, mens lærere med meget erfaring får vanskeligere klasser. Analysen viser dog, at der eren ret klar tendens til, at nye lærere har klasser, der ud fra elevgrundlaget er sværere at løfte. Nyelærere har oftere klasser med en større andel af efterkommere og indvandrere og oftere klasser,hvor eleverne har forældre med et lavere uddannelsesniveau. De klasser, de nye lærere har, erogså kendetegnet ved at have et lavere læseniveau målt ud fra 4.-klasselæsetesten. Nye lærerelader altså til at være ansat på skoler, hvor elevgrundlaget er mere ressourcesvagt. Denne analysesiger dog ikke noget om, hvorvidt nye lærere får klasser, der er nemmere at undervise, end mererutinerede lærere på samme skole. Faktisk viser det sig, at hvis man sammenligner lærere indenfor samme skole, så overtager nye lærere i 4. klasse oftere den klasse, der har det laveste læseni-veau i 4., end de klasser, som overtages på samme skole af mere erfarne lærere. Denne sam-menhæng er dog ikke statistisk sikker, men data viser ikke indikationer af, at skoler bevidst givernye lærere klasser, hvor læseudfordringerne er mindre. Vi kan til gengæld ikke vurdere, om sko-lerne bevidst giver nye lærere klasser, hvor der er færre konflikter, og hvor undervisningsmiljøeter bedre.Analysen viser, at noget af det, der adskiller nye lærere fra lærere med over 30 års anciennitet, er,at de har mere viden om læsning inden for både indeks 2 og indeks 3 (sprogforståelse og forstå-else af fagtekster, se eventuelt afsnit 4.2). Da vi ved, at lærerens viden om læsning har betydningfor elevernes udvikling af læsekompetencer, kan dette være med til at forklare, at nye lærerepræsterer bedre end lærere med højere anciennitet. En af grundene til, at nye lærere har størreviden om læsning, kan være, at danskfaget og læsning fik en markant styrket position på lærer-uddannelsen med bekendtgørelsen fra 1998.Resultater af analysen af kønResultaterne af analysen viser, at lærerens køn ikke har betydning for elevernes resultater. Vi hardesuden undersøgt, om betydningen af lærerens køn afhænger af elevens køn. Nogle forsknings-resultater tyder på, at mandlige lærere er bedre til at undervise drenge, og at kvindelige lærere er66

I dette afsnit undersøger vi, om der er en sammenhæng mellem, at læreren har et godt kendskabtil klassens elever, og klassens læsefremgang. Et godt kendskab til klassens elever kan fx betyde,at læreren ved, hvad der især motiverer eleverne til deltagelse, samt at læreren har et indgåendekendskab til den enkelte elevs faglig niveau, udfordringer og progression. En hypotese kunne væ-re, at denne viden bidrager til at styrke elevernes progression i læsekompetencer.Hvordan måler vi lærerens tilknytning samt kendskab til klassen?Vi har målt lærerens tilknytning og kendskab til klassen ud fra tre parametre:• Var læreren klasselærer (i skoleåret 2010/11)?• Havde læreren klassen i andre fag end dansk (i skoleåret 2010/11)?• Hvilket klassetrin overtog læreren klassen på?I forhold til hvilke andre fag læreren underviser klassen i, har vi dannet følgende kategorier: 1)ingen andre fag end dansk, 2) kun praktisk-musiske fag, 3) kun ikke-praktisk-musiske fag og 4)både praktisk-musiske fag og ikke-praktisk-musiske fag.Vi har undersøgt, om de tre parametre har en sammenhæng med elevernes udvikling af læse-kompetencer på mellemtrinnet. For svarfordelinger af de anvendte spørgsmål se tabelrapport påeva.dk.Resultater af analysenResultatet af analyserne viser, at vi ikke kan påvise, at lærerens tilknytning samt kendskab til klas-sen, målt ud fra nævnte parametre, har en betydning for elevernes udvikling af læsekompeten-cer. Det lader altså ikke til, at det at være klasselærer, og/eller at læreren har klassen i mange fag,har betydning for elevernes læseudvikling. Derudover er det interessant, at elevernes læseresulta-ter heller ikke påvirkes af, hvilket klassetrin læreren får klassen på13. De fleste lærere overtagerklassen i 4. klasse (43 %), hvor mellemtrinnet på mange skoler begynder. Derudover er der også

Resultaterne viser, at de klasser, der har størst læsefremgang på mellemtrinnet, har lærere, der:• Har fået efteruddannelse i læsning• Er nye lærere med to-fem års erfaring.Analysen viser, at det har betydning, at læreren tager efteruddannelse i læsning. Dansklærere,der har taget en diplomuddannelse, dele af en diplomuddannelse i læsning eller et kursus i læs-ning af to eller flere dages varighed, har klasser, der har større læsefremgang end klasser, hvorlæreren har under to dages kursus i læsning.Det kan omvendt ikke påvises, at lærere, der har taget linjefag i dansk, har en positiv betydningfor alle elever uanset læseniveau. En grund til, at lærere med linjefag i dansk ikke skaber bedrelæseudvikling for alle elever, kan være, at det ikke er ensbetydende med, at disse lærere har dennyeste viden om læsning. Således er der sket meget inden for læseforskning og læsedidaktik in-den for de senere år.Resultaterne af analysen viser til gengæld, at nye lærere med to-fem års erfaring har mere videnom læsning end mere erfarne lærere, og at de nye lærere har klasser, der har større fremgangmed hensyn til læseresultater end klasser med mere erfarne lærere. Resultaterne viser desuden, atlærere, der har mest erfaring (over 30 års erfaring), udgør den lærergruppe, der har mindst videnom læsning og har klasser med mindst læsefremgang på mellemtrinnet. Der er ikke noget, dertyder på, at ovenstående resultat kan forklares med, at nye lærere får klasser, der fagligt set ernemmere at løfte. Tværtimod viser analysen, at nye lærere har klasser, der ud fra elevernes socio-økonomiske baggrund er sværere at løfte. De klasser, de nye lærere har, er også kendetegnet vedat have et lavere læseniveau målt ud fra 4.-klasselæsetesten.I denne undersøgelse har vi ikke kunnet påvise, at lærerens tilknytning til klassen eller lærerenskøn har betydning for klassens læsefremgang. Det lader altså ikke til at have betydning, at lære-ren er klasselærer, og/eller at læreren har klassen i mange fag. Derudover er det interessant, atklassens læsefremgang ikke lader til at være påvirket af, på hvilket klassetrin læreren får klassen.Klasser, hvor læreren har klassen fra 0./1. klasse, har i gennemsnit samme læsefremgang somklasser, hvor læreren overtager klassen ved mellemtrinnets begyndelse (ofte i 4. klasse).

I de senere år har det i den offentlige debat været diskuteret, om skolens størrelse har betydningfor elevernes resultater. Debatten har bl.a. været foranlediget af de skolelukninger, man de sene-re år har set i især yderområder i Danmark. Vi har i denne undersøgelse derfor fundet det interes-sant at undersøge, hvorvidt vi kan identificere sammenhænge mellem elevernes læsefaglige pro-gression og skolens og klassens størrelse. Et andet forhold, som i en årrække har været genstandfor en del debat, er betydningen af antallet af timer, eleverne har i de enkelte fag. Og med denkommende skolereform er der bl.a. fokus på at øge timerne i nogle af skolens kernefag som fxdansk og matematik. En helt anden debat handler om skolernes grundlæggende organiserings-form. Inden for de sidste 10-15 år har mange skoler valgt en organiseringsform, hvor skolen op-deles i afdelinger efter klassetrin. Lærere er derved tilknyttet en afdeling, der underviser bestemteklassetrin, hvilket også gør, at klasser skifter lærere, når klassen skifter afdeling. I EVA’s caseun-dersøgelse fra 2007 om den afdelingsopdelte skole (EVA, 2007) konkluderes, at der er forskelligestyrker og svagheder ved den afdelingsopdelte skole. I denne undersøgelse er det derfor interes-sant at undersøge, om skoler, der er afdelingsopdelte, også har større læsefremgang på mel-lemtrinnet set i forhold til skoler, der ikke har denne organiseringsform. Vores undersøgelse er såvidt vides den første undersøgelse, der undersøger dette blandt danske skoler.I dette kapitel vil vi derfor undersøge, hvilken betydning skolens organisatoriske rammer har forden læseprogression, klasser har på mellemtrinnet. Vi har undersøgt betydningen af følgendeforhold:• Skolestørrelse målt som antal spor og antal elever på skolen• Antal elever i klassen i gennemsnit fra 4. – 6. klasse• Antal ugentlige timer i dansk• Om skolen er afdelingsopdelt eller ej.

Ligesom i de to foregående afsnit har vi også i dette afsnit testet, både om ovenstående forholdhar en generel betydning for alle elever, og om betydningen afhænger af elevens eller klassenslæseniveau i 4. klasse.Kapitlet viser, at de klasser, der har størst læsefremgang på mellemtrinnet, er placeret på skoler,der har én 6.-klasse eller har under 300 elever i alt på skolen. Derudover har de største klasser på27-29 elever en mindre læsefremgang end klasser med færre elever. Kapitlet viser desuden, atder ikke er forskel på klassers læsefremgang, når man sammenligner klasser fra afdelingsopdelteskoler med klasser fra ikkeafdelingsopdelte skoler. Desuden lader antallet af planlagte undervis-ningstimer i dansk heller ikke til at have en sammenhæng med klassers læsefremgang.

Til at undersøge, om ovenstående skolerammer har betydning for elevernes udvikling af læse-kompetencer på mellemtrinnet, har vi anvendt en statistisk multilevelmodel med kommune-fixedeffekter. I de statistiske modeller, der er anvendt i dette afsnit, korrigeres der for: elevens socialebaggrund, klassens ressourceniveau samt læsescore i 4. klasse. Alle fire skolerammer testes påsamme tid, så det er muligt at analysere hver enkelt skolerammes betydning korrigeret for de an-dre tre skolerammer. Desuden har vi afprøvet, om resultaterne af analysen påvirkes, når der fore-tages yderligere korrektion for lærerkarakteristika samt korrektion for forhold, der beskriver sko-letiltag og skolefokus på læsning. Resultaterne påvirkes ikke af denne yderligere korrektion. Foren mere detaljeret gennemgang af datagrundlag og anvendte statistiske modeller se appendiksA. For hovedresultater af de statistiske modeller se appendiks B.

Skolestørrelsen er et omdiskuteret emne i den danske folkeskoledebat. Fortalere for store skolerargumenterer ofte for, at man på store skoler bedre kan sikre en mere specialiseret lærerstab,hvor det bl.a. er nemmere at sikre, at lærere underviser i de fag, de er uddannet til at undervise i.Desuden argumenteres der for, at store skoler er mere omkostningseffektive. Omvendt argumen-teres der for, at små skoler er bedre til at sikre trygge og socialt velfungerende undervisningsmil-jøer (PISA, 2009).I PISA-rapporten fra 2009 konkluderes, at meget store skoler med over 800 elever præsterer bed-re end mindre skoler i forhold til læsning, men at forskellen er meget lille, når der korrigeres forelevernes sociale baggrund. I samme rapport konkluderes modsat om matematikresultater; her

opnår mindre skoler bedre resultater end større skoler. I dette afsnit vil vi dels undersøge, om sko-lestørrelsen har betydning for læseresultater, dels undersøge, om der er tegn på, at store skoler ihøjere grad har dansklærere, der er bedre uddannet og har mere viden om læsning end mindreskoler. Desuden vil vi undersøge, om der er tegn på, at mindre skoler har bedre undervisningsmil-jøer.Hvordan måler vi skolestørrelse?Skolestørrelse har vi målt som antallet af 6.-klasser på skolen i marts 2012 samt antal elever påskolen i alt i skoleåret 2011/12. Begge oplysninger baserer sig på registerdata fra to forskelligekilder. Antallet af 6.-klasser på skolen er baseret på UU Danmarks registerdata, mens antal eleveri alt på skolen er baseret på tal fra Undervisningsministeriets databank. I nedenstående tabel sesfordelingen af antal 6.-klasser pr. skole samt antal elever pr. skole.Tabel 6Antal 6.-klasser og antal elever pr. skole i skoleåret 2011/12 (n = 772 skoler)%

Resultater af analysenAnalysen viser, at klasser på skoler med kun én 6.-klasse har en større læsefremgang på mel-lemtrinnet end klasser på skoler med mere end én 6.-klasse. Der er ikke signifikante forskelle mel-lem skoler med mere end en 6.-klasse.Samme resultat opnås i analysen, hvor skolestørrelsen måles som antal elever pr. skole. Her harsmå skoler med op til 300 elever ligeledes større læsefremgang på mellemtrinnet end skoler medmere end 300 elever. Skolestørrelsen spiller ikke en rolle blandt skoler, der har mere end 300 ele-ver. I PISA 2009-undersøgelsen konkluderes modsat, nemlig at det er de meget store skoler medover 800 elever, der har størst læsefremgang14. Vores resultat er derimod i tråd med resultatet formatematikresultater i PISA 2009, her er det også små skoler, der har den største fremgang. Deter umiddelbart svært at forklare disse forskelle mellem denne undersøgelses resultater og resulta-terne i PISA 2009. Fælles for resultaterne er dog, at skolestørrelsen ikke lader til at have stor be-tydning, da det er nogle meget små forskelle i præstationer, der identificeres. Samme konklusionnås også i det systematiske review lavet af Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning (Nor-denbo m.fl., 2010). Her konkluderes, at skolestørrelse ikke er et af de forhold, som med sikker-hed kan forbindes med høje elevpræstationer.Det er meget vanskeligt at isolere betydningen af skolestørrelse, da det er svært at tage højde for,at forskellige forældre bevidst kan vælge skoler til og fra, alt efter hvor stor skolen er. Det er der-for interessant i stedet at undersøge hypoteserne bag, at store og små skoler præsterer forskel-ligt. Den hypotese, der ofte fremhæves som argument for, at store skoler præsterer bedre endsmå skoler, er, at store skoler bedre kan sikre en mere specialiseret lærerstab, hvor det bl.a. ernemmere at sikre, at lærere underviser i deres linjefag. Vi har derfor undersøgt, om store skoler ihøjere grad har dansklærere med linjefag samt mere efteruddannelse og større viden om læs-ning. Analysen bekræfter, at dansklærere på meget store skoler (skoler med over 700 ele-ver/skoler med fire eller flere spor), der har undervist i dansk på mellemtrinnet, i højere grad harlinjefag i dansk end dansklærere på mindre skoler. Derudover har lærere, der er ansat på skolermed mere end 300 elever, mere viden om læsning inden for både indeks 2 og 3 (sprogforståelseog forståelse af fagtekster, se eventuelt afsnit 4.2). Til gengæld kan vi ikke påvise, at lærere påstore skoler også er bedre efteruddannet.

Det lader altså til, at små skoler ikke i samme grad som store skoler har specialiseret viden omlæsning på mellemtrinnet, og at det for de meget store skoler er nemmere at besætte danskfagetpå mellemtrinnet med lærere, der har linjefag i dansk. I vores undersøgelse kan vi ikke afgøre, omstore skoler er bedre til at tiltrække lærere med meget viden om læsning, eller om store skoler erbedre til at skabe lærermiljøer på skolen, som giver lærerne bedre viden om læsning.Den hypotese, der ofte fremhæves som argument for, at små skoler skaber høje præstationer, er,at små skoler er bedre til at sikre trygge og socialt velfungerende undervisningsmiljøer. Analysenviser, at der ikke er noget, der tyder på, at klasser på små skoler har et bedre undervisningsmiljø.Vores analyse viser, at små skoler med op til 300 elever har klasser med større læsefremgang endklasser på skoler med mere end 300 elever. Undersøgelsens resultat skal dog tolkes varsomt, dadet er svært at tage højde for, at forskellige forældre bevidst kan vælge skoler til og fra, alt efterhvor stor skolen er. Undersøgelsens datagrundlag giver desuden ikke umiddelbart nogle forkla-ringer på, hvorfor små skoler med op til 300 elever har klasser med større læsefremgang end sko-ler med mere end 300 elever. Tværtimod har lærere på skoler med mere end 300 elever, mereviden om læsning end lærere på skoler med op til 300 elever.

Klassestørrelsens betydning for faglige resultater i grundskolen er undersøgt i mange studier. Påbaggrund af 164 studier konkluderer Hattie (2009), at de fleste studier viser en meget beskedeneller ingen betydning af reduktion af klassestørrelsen. Denne konklusion ligger også i tråd medresultaterne af danske undersøgelser. En analyse af Heinesen (2010) samt en undersøgelse afKREVI (2012) viser begge beskedne positive betydninger af reduceret klassestørrelse, mens SFI’srapport (2013) ikke viser en betydning af reduceret klassestørrelse. På baggrund af den hidtidigeforskning konkluderes det i SFI’s rapport (2013), at reduceret klassestørrelse i bedste fald er enmeget dyr måde at øge elevernes faglige resultater på. Grundet det store politiske fokus, der erpå klassekvotienter, har vi i denne undersøgelse fundet det relevant at teste, om klassestørrelsehar sammenhæng med elevernes udvikling af læsekompetencer.Hvordan måler vi klassestørrelse?Klassestørrelsen er beregnet på baggrund af registerdata fra UU Danmark. Klassestørrelsen er etgennemsnit af antal elever i klassen fra 4. – 6. klasse baseret på fem opgørelser hen over perio-den. Der er i gennemsnit 21 elever i hver klasse i perioden. Vi har opdelt klasserne i tre kategori-er: små klasser med 10-18 elever, mellemstore klasser med 19-24 elever og store klasser med 25-29 elever. Samme kategorisering er anvendt i SFI’s rapport (2013). I analysen har vi testet, omovenstående klassestørrelser har betydning for elevernes læseprogression. Desuden har vi i analy-sen opdelt store klasser i to kategorier: klasser med 25-26 elever og klasser med 27-29 elever, såUndersøgelse af læseindsatser73

Resultater af analysenAnalysen viser, at de største klasser med 27-29 elever har en mindre læsefremgang på mel-lemtrinnet end mindre klasser. Læsefremgangen for de største klasser er i gennemsnit ca. 1,5måneder mindre på mellemtrinnet end for elever i mindre klasser. Der er ikke signifikante forskel-le mellem de andre klassestørrelser, der er fx ikke noget, der tyder på, at læsekompetencerneøges mere i en lille klasse med 10-18 elever end i større klasser med 19-26 elever15.Vi har også prøvet at undersøge, om betydningen af klassestørrelse afhænger af det læseniveau,eleven har i 4. klasse. Fx kunne man forestille sig, at svage læsere i højere grad kunne have gavnaf en mindre klasse, hvor læreren har bedre mulighed for at have mere tid til den enkelte elev.Analysen peger imidlertid på, at betydningen af klassestørrelsen er den samme, uanset elevenslæseniveau. Igen er det er meget vanskeligt at isolere betydningen af klassestørrelse, da det ersvært at tage højde for, at forskellige forældre bevidst kan vælge skoler med lave klassekoeffici-enter. Desuden kan der være en række uobserverbare grunde til at klasser er små, fx at elever harskiftet skole pga. utilfredshed med det faglige niveau eller trivsel i klassen.Da både klasse- og skolestørrelse er målt med registerdata, har det været muligt at undersøge,om vi får samme resultater, når modellen anvendes på alle elever, der har en læsescore i både 4.

Til forskel fra studier af betydningen af klassestørrelser er der ikke særligt mange studier, der un-dersøger betydningen af undervisningstid. Hattie (2009) konkluderer, at der langtfra er en auto-matisk sammenhæng mellem øget undervisningstid og elevpræstationer. Hattie mener, at detformentlig har en større effekt at øge kvaliteten af den eksisterende undervisningstid end at øgeden formelle undervisningstid. I SFI’s rapport (2013) konkluderes, at elever fra skoler med mereplanlagt undervisningstid ikke opnår højere karakterer. Til gengæld viser SFI’s analyse, at elever,der har mere faktisk gennemført undervisningstid, opnår højere karakterer. Desuden har SFI be-regnet en egentlig undervisningstid, hvor tid, der ikke bruges direkte som undervisningstid, fra-regnes. Her viser det sig også, at jo mere egentlig undervisning, læreren gennemfører, jo bedrepræsterer eleverne. Da undervisningstid, ligesom klassestørrelse, politisk set er meget omtalt, harvi fundet det relevant at undersøge, om undervisningstid hænger sammen med elevernes udvik-ling af læsekompetencer på mellemtrinnet.Hvordan måler vi undervisningstimer i dansk?I spørgeskemaet har vi spurgt dansklæreren: ”Hvor mange dansktimer på 45 min. havde [klasse-navn] i gennemsnit om ugen i sidste skoleår (2010/11)?”. Vi har bevidst spurgt til antal danskti-mer sidste skoleår, som er der, hvor eleverne går i 5. klasse. 5. klasse dækker en stor del af perio-den fra gennemførelsen af den obligatoriske 4.-klassetest til den obligatoriske 6.-klassetest. An-tallet af dansktimer i 5. klasse er derfor en god indikator på antallet af dansktimer mellem de totests. Vi har ikke konkretiseret, om de skulle svare ud fra planlagte eller afholdte timer, men somspørgsmålet er formuleret, vurderer vi, at lærerne har anført de skemalagte undervisningstimer idansk og derved den planlagte undervisningstid i dansk. Vi fandt det relevant at spørge om etgennemsnitligtugentligt timetal, da nogle skoler kan variere antallet af dansktimer pr. uge, fx vedat afholde temauger. Nedenstående tabel viser fordelingen af antal dansktimer pr. uge.

Resultater af analysenResultaterne af analysen viser, at vi ikke kan se en sammenhæng mellem antallet af dansktimerog klassens læsefremgang. Vi har desuden lagt klassens tid brugt på bibliotek oven i de angivneugentlige dansktimer. Heller ikke dette viser, at antal dansktimer samt bibliotekstid har betydningfor klassernes læsefremgang på mellemtrinnet. I vores analyser har vi undersøgt, om betydningenaf antal dansktimer afhænger af det læseniveau, eleven har i 4. klasse. Fx kunne man forestillesig, at svage læsere i højere grad kunne have gavn af mere undervisningstid. Analysen pegerimidlertid på, at antallet af dansktimer ikke lader til at have betydning for svage læsere. Dette re-sultat er i overensstemmelse med resultatet i SFI’s rapport (2013), hvor der heller ikke kan påvisesen sammenhæng mellem planlagt undervisningstid og elevpræstationer. Som SFI også pointerer,er der en fare for, at man i denne type undersøgelser undervurderer betydningen af planlagt un-dervisningstid. Det er sandsynligt, at nogle skoler kompenserer for dårlige faglige resultater ved atøge antallet af timer. Dette vil resultere i en undervurdering af betydningen af planlagt undervis-ningstid. I SFI’s rapport refereres til et par nyere internationale undersøgelser af høj metodisk kva-litet, der begge konkluderer, at planlagt undervisningstid har en betydning for elevpræstationer.Det bekræfter mistanken om, at det er muligt, at betydningen af planlagt undervisningstid er un-derestimeret i nærværende undersøgelse.

EVA’s caseundersøgelse af den afdelingsopdelte skole (2007) peger på, at organiseringsformenhar både styrker og svagheder. Nogle af de væsentligste styrker ved afdelingsopdelingen er denspecialisering, som lærerne opnår med hensyn til at undervise elever på bestemte klassetrin, detmere velfungerende samarbejde inden for afdelingerne og mulighederne for at tilpasse pædago-gisk udviklingsarbejde til særlige aldersgrupper. Nogle af de væsentligste udfordringer er på denanden side at sikre en god overlevering af eleverne mellem afdelingerne og at dæmme op forden tendens til subkulturer inden for organisationen, som nemt vokser frem, når hver afdeling er76

optaget af sit eget, og som kan have negative konsekvenser for elevernes oplevelse af sammen-hæng i deres skoleforløb. I rapporten konkluderes også, at lærere og ledere savner en mere tyde-lig faglig identitet specifikt for mellemtrinnet. Lærere og ledere havde vanskeligheder ved at iden-tificere, hvilke kompetencer mellemtrinnets lærere har, og hvilke kerneopgaver de løser.Hovedparten af danske folkeskoler er afdelingsopdelte, og vi har derfor fundet det væsentligt atundersøge, om afdelingsopdelte skoler har en positiv sammenhæng med elevernes udvikling aflæsekompetencer set i forhold til skoler, der ikke har denne organiseringsform.Hvordan måler vi, om skolen er afdelingsopdelt?Vi har stillet to spørgsmål i spørgeskemaet med henblik på at identificere, om skolen er afde-lingsopdelt. Vi har spurgt: ”Er din skole afdelingsopdelt efter trin (fx indskoling, mellemtrin ogudskoling)?”, og dem, der har svaret ja til dette, har vi yderligere spurgt: ”Er det mest almindeligepå din skole, at klasser skifter dansklærer, når de påbegynder mellemtrinnet?”. Ud fra de tospørgsmål har vi kategoriseret skolerne i tre kategorier:• Afdelingsopdelt skole• Afdelingsopdelt skole, men hvor det ikke er almindeligt, at eleverne får ny dansklærer, når destarter på mellemtrinnet• Ikkeafdelingsopdelt skole.I nedenstående tabel ses, at langt hovedparten af skolerne er afdelingsopdelte (71 %).Tabel 9Er skolen afdelingsopdelt? (n = 772 skoler)%Afdelingsopdelt skoleAfdelingsopdelt skole, men hvor det ikke er almindeligt, at eleverne får nydansklærer, når de starter på mellemtrinnetIkkeafdelingsopdelt skoleTotal131007115

hvor lærerkollegiet ikke er opdelt efter trin. Kategorien dækker også de skoler, hvor det er mestnormalt, at dansklærere har eleverne både i indskoling og på mellemtrinnet, og hvor lærerenslipper klassen efter mellemtrinnet. Endelig dækker sidste kategori over skoler, som ikke er opdelti trin, og hvor det mest normale er, at læreren har klassen i hele skoleforløbet.Resultater af analysenAnalysen viser, at der ikke er forskel på klassers læsefremgang på mellemtrinnet, når man sam-menligner klasser fra en afdelingsopdelt skole (kategori 1) med klasser fra ikkeafdelingsopdelteskoler (kategori 3)17. Samme resultat ses, når vi undlader at korrigere for 4.-klassescoren. Hvilketindikerer, at de to skoletyper ikke kun har klasser med samme læsefremgang på mellemtrinnet,men at det lader til, at læsefremgangen er ens i hele skoleperioden fra 0. til 6. klasse.Til gengæld viser det sig, at lærere, der angiver, at skolen er afdelingsopdelt, men hvor det ikkeer normalt, at dansklæreren overtager klassen ved mellemtrinnet (kategori 2), har klasser medmindre læseudvikling end de to andre skoletyper. Det er vanskeligt at afgøre, hvilken organise-ring der gør sig gældende på denne type skole, og det er derfor også vanskeligt at give en godforklaring på, hvorfor klasser fra denne skoletype har en mindre læsefremgang.I EVA’s undersøgelse (2007) fremhæves, at en af styrkerne ved den afdelingsopdelte skole er, atorganiseringsformen giver større mulighed for, at lærerne specialiserer sig i at undervise bestemteklassetrin. Samtidig blev det også nævnt, at organiseringsformen gør det vanskeligere at sørgefor, at lærerne kommer til at undervise i deres linjefag, når de kun er tilknyttet én afdeling. Det erderfor interessant at teste, om disse styrker og svagheder kan genfindes med kvantitative natio-nale data. Analysen viser, at der ikke er forskelle på lærernes viden om læsning, alt efter hvilkenorganiseringsform skolen har. Data giver ingen tegn på, at afdelingsopdelte skoler har lærere, deri højere grad har viden om læsning. Desuden viser analysen, at der ikke er tegn på, at lærere påafdelingsopdelte skoler i mindre grad har linjefag i dansk.

Analysen viser, at klasser på skoler med kun én 6.-klasse har en større læsefremgang på mel-lemtrinnet end klasser på skoler med mere end én 6.-klasse. Samme resultat opnås i analysen,hvor skolestørrelsen måles som antal elever pr. skole. Her har små skoler med op til 300 eleverstørre læsefremgang på mellemtrinnet end skoler med mere end 300 elever. I PISA 2009-undersøgelsen konkluderes modsat, nemlig at det er de meget store skoler med over 800 elever,der har størst læsefremgang. Det er umiddelbart svært at forklare disse forskelle mellem denneundersøgelses resultater og resultaterne i PISA 2009. Fælles for resultaterne er dog, at skolestør-relsen ikke lader til at have stor betydning, da det er nogle meget små forskelle i præstationer,der identificeres. Samme konklusion nås også i det systematiske review lavet af Dansk Clearing-house for Uddannelsesforskning (2010).Analysen viser, at de største klasser med 27-29 elever har en mindre læsefremgang på mel-lemtrinnet end mindre klasser. Læsefremgangen for de største klasser er i gennemsnit ca. 1,5måneder mindre på mellemtrinnet end hos elever fra mindre klassestørrelser. Der er ikke signifi-kante forskelle mellem de andre klassestørrelser, der er fx ikke forskel på læsefremgang i en lilleklasse med 10-18 elever set i forhold til en større klasse med 19-26 elever.Resultaterne af analysen viser, at vi ikke kan påvise, at antal dansktimer har en betydning for klas-sens læsefremgang. Dette resultat er i overensstemmelse med resultatet i SFI’s rapport (2013),hvor der heller ikke kan påvises en sammenhæng mellem planlagt undervisningstid og elevpræ-stationer. Der en fare for, at man i denne type undersøgelser undervurderer betydningen af plan-lagt undervisningstid. Det er sandsynligt, at nogle skoler kompenserer for dårlige faglige resulta-ter ved at øge antallet af timer. Dette vil resultere i, at man undervurderer betydningen af plan-lagt undervisningstid.Analysen viser, at der ikke er forskel på klassers læsefremgang på mellemtrinnet, når man sam-menligner klasser fra en afdelingsopdelt skole med klasser fra ikkeafdelingsopdelte skoler. Sam-me resultat ses, når vi undlader at korrigere for 4.-klassescoren. Hvilket indikerer, at de to skole-typer ikke kun har klasser med samme læsefremgang på mellemtrinnet, men at det lader til, atlæsefremgangen er ens i hele skoleperioden fra 0. til 6. klasse. Til gengæld viser det sig, at lære-re, der angiver, at skolen er afdelingsopdelt, men hvor det ikke er normalt, at dansklæreren over-tager klassen på mellemtrinnet, har klasser med mindre læseudvikling end de to andre skoletyper.Det er vanskeligt at afgøre, hvilken organisering der gør sig gældende på denne type skole, ogdet er derfor også vanskeligt at give en god forklaring på, hvorfor klasser fra denne skoletype haren mindre læsefremgang.Ud over at undersøge, om forskellige skolerammer hænger sammen med klassers læsefremgang,har vi også undersøgt, om skolestørrelsen og om det, at skolen er afdelingsopdelt, hænger sam-men med, hvor meget viden om læsning dansklærerne har. Analysen peger på, at små skoler ikkeUndersøgelse af læseindsatser79

i samme grad som store skoler har specialiseret viden om læsning på mellemtrinnet, og at det forde meget store skoler er nemmere at besætte danskfaget på mellemtrinnet med lærere, der harlinjefag i dansk. I vores undersøgelse kan vi ikke afgøre, om store skoler er bedre til at tiltrækkelærere med meget viden om læsning, eller om store skoler er bedre til at skabe lærermiljøer påskolen, som giver lærerne bedre viden om læsning. Analysen viser desuden, at der ikke er forskel-le på lærernes viden om læsning, alt efter om skolen er afdelingsopdelt eller ej. Data giver ingentegn på, at afdelingsopdelte skoler har lærere, der i højere grad har viden om læsning.

I dette kapitel vil vi undersøge sammenhænge mellem elevernes individuelle karakteristika og de-res læseudvikling. Dette er interessant i forhold til at analysere, hvilke dimensioner af læsning (af-kodning, sprogforståelse, tekstforståelse) de pågældende elevgrupper har vanskeligheder med.Dermed kan kapitlet bidrage med viden om, hvilke dimensioner af læsning det kan være særligtrelevant at have fokus på for forskellige elevgrupper. Desuden vil vi i analysen dels gøre statusover, hvor store forskelle der er mellem elevgruppernes læsekompetencer i 6. klasse, dels under-søge, hvor stor en andel af forskellen mellem elevgrupperne der specifikt er opstået på mel-lemtrinnet. Dette kan give skoler og kommuner viden om, hvad man specifikt skal være opmærk-som på for de pågældende elevgrupper på mellemtrinnet.I kapitlet vil vi fokusere på nedenstående elevgruppers læseniveau i 6. klasse:• Socialgrupper – målt som forældres uddannelsesniveau• Elever med og uden indvandrerbaggrund• Piger og drenge.Kapitlet viser, at elevens sociale baggrund, indvandrerbaggrund samt køn har sammenhæng meddels læseniveauet i 6. klasse, dels udvikling af læsekompetencer specifikt på mellemtrinnet. Det erhelt klart elevernes sociale baggrund, der har størst betydning for elevernes læseniveau i 6. klas-se. Kapitlet viser, at elever fra uddannelsesfremmede hjem har sværere ved alle tre dimensioner aflæsetesten. Elever med indvandrerbaggrund har størst udfordringer med ordafkodning. Samtidigviser analyserne, at elever med indvandrerbaggrund i høj grad styrker deres læsekompetencer,hvis deres lærere prioriterer undervisningen i afkodning. Kapitlet viser desuden, at det særligt er iforhold til sprog- og tekstforståelse, at drengenes læseresultater halter efter pigernes i 6. klasse.

Datagrundlaget for analyserne i dette afsnit baserer sig udelukkende på registerdata. Vi har der-for lavet analyserne på hele populationen af elever, der går i en almen 6.-klasse i skoleåret2011/12. Datagrundlaget i analyserne er derfor langt større, da de foregående analyser var betin-get af, at læreren havde besvaret spørgeskemaet, og at læreren havde haft klassen fra 5. klasse.Datagrundlaget består af 44.432 elever i 2.456 klasser på 1.250 skoler. Analysen baserer sig påen multilevelmodel med skole-fixed effekter18. Når vi specifikt undersøger, om der er opstået for-skelle mellem elevgrupper på mellemtrinnet, korrigeres 6.-klassescoren for elevernes 4.-klasse-score. For en mere detaljeret gennemgang af datagrundlag og anvendte statistiske modeller seappendiks A.Det er vigtigt at gøre opmærksom på, at de elevgrupper, vi undersøger, har vidt forskellige ni-veauer af læsekompetencer inden for elevgruppen. Når vi i afsnittet konkluderer, at en elevgrup-pe har et lavere læseniveau end en anden elevgruppe, er der tale om forskelle i gruppernes gen-nemsnitlige læseniveau. Gennemsnittet dækker over, at der inden for elevgruppen er meget storeindividuelle forskelle i læseniveau.

I dette afsnit undersøger vi sammenhængen mellem elevernes sociale baggrund, målt som foræl-dres uddannelsesniveau, og elevernes udvikling af læsekompetencer. Det er i mange undersøgel-ser blevet påvist, at elevernes sociale baggrund har tydelig sammenhæng med elevers præstatio-ner i uddannelsessystemet. Af PISA 2009 fremgik det, at elevernes sociale baggrund også spilleren stor rolle specifikt i forhold til læseresultater. Derudover fremgår det, at Danmark sammenmed Sverige er blandt de nordiske lande, hvor elevernes sociale baggrund betyder mest for ele-vernes præstationer i læsning. Det er vigtigt at nævne, at elevernes sociale baggrund ikke ude-lukkende måler miljøpåvirkninger fra hjemmet, men også dækker over arvelige dispositioner (fxdysleksi og IQ), der også kan have betydning for elevernes evne til at lære at læse.Vi undersøger, både hvilken sammenhæng forældres uddannelsesniveau har med udvikling aflæsekompetencer specifikt på mellemtrinnet, og de forskelle, der i alt er i 6. klasse mellem elever,hvis forældre har forskellig uddannelsesbaggrund. Ved at korrigere for elevernes 4.-klassescore erdet muligt at undersøge sammenhængen mellem forældres uddannelsesniveau og udvikling aflæsekompetencer specifikt på mellemtrinnet, mens vi ved at undlade at korrigere for 4.-klasse-scoren kan undersøge, hvor store forskelle der generelt er i 6. klasse. I begge tilfælde korrigeres

der for betydningen af indvandrerbaggrund, da vi i kapitlet ønsker at undersøge betydningen afat eleven har indvandrerbaggrund og forældres uddannelse separat.Hvordan måler vi forældrenes uddannelsesniveau?Fra Danmarks Statistiks elevregister har vi oplysninger om forældres højeste gennemførte uddan-nelse. Vi har valgt at danne fire kategorier for elevernes biologiske forældres uddannelsesniveau,som fremgår af nedenstående tabel.Tabel 10Forældres højeste fuldførte uddannelse (N = 44.432)%Mindst en forælder har en lang videregående uddannelseMindst en forælder har en kort eller mellemlang videregående uddannelse (ingenforældre har en lang videregående uddannelse)Mindst en forælder er faglært (ingen forældre har en videregående uddannelse)Begge forældre har en grunduddannelseTotal3771001739

Resultater af analysenAnalysens resultater viser, at elevernes læsekompetencer i 6. klasse stiger med forældrenes ud-dannelsesniveau. Resultatet ses i nedenstående tabel, anden kolonne. Således læser elever frahjem, hvor mindst én forælder har en lang videregående uddannelse, på et niveau, der i gennem-snit er over 15,8 måneder (over et klassetrin) bedre end elever fra hjem, hvor begge forældre hargrunduddannelser. Elever fra hjem, hvor mindst en forælder har en kort eller mellemlang videre-gående uddannelse, læser 9,8 måneder bedre end elever med forældre med grunduddannelse,mens elever af faglærte forældre læser 3,8 måneder bedre. Resultaterne svarer til de resultater,der fås i PISA-undersøgelsen fra 2009 med nogenlunde samme forskelle mellem grupperne.

Tabel 11Sammenhæng mellem forældres uddannelsesniveau og elevers læsekompetencer. Elev-gruppernes antal måneders forspring i læsekompetencer i 6. klasse i forhold til elever,hvor begge forældre højst har grunduddannelse (N = 44.432 elever)Forskel i 6. klasseForskel i 6. klasse med korrektionfor læsescore i 4. klasse (forskel opståetspecifikt mellem 4. og 6. klasse)Mindst en forælder har en lang videregåendeuddannelseMindst en forælder har en kort eller mellem-lang videregående uddannelse (ingen forældrehar en lang videregående uddannelse)Mindst en forælder er faglært (ingen forældrehar en videregående uddannelse)3,8***1,3***9,8***2,8***15,8***4,7***

I anden kolonne ses, at omkring 30 % af forskellene i 6. klasse er opstået på mellemtrinnet. Detbetyder, at forskellene mellem eleverne forstærkes yderligere på mellemtrinnet, således at forskel-len i læsekompetencer forøges mellem elever fra uddannelsesfremmede hjem og elever fra ud-dannelsesvante hjem.I de foregående analyser har vi sammenlignet læsekompetencer som et gennemsnit af de tre di-mensioner af læsetesten. Vi har desuden lavet tre separate analyser for de tre dimensioner af læ-setesten (uddybning af, hvad testen måler, findes i afsnit 3.2). Analyserne viser, at elever fra ud-dannelsesfremmede hjem har sværere ved alle tre dimensioner af læsetesten, men at vanske-lighederne er lidt større ved dimensionen tekstforståelse. I forhold til tekstforståelse er elever medmindst en forælder, der har en lang videregående uddannelse, ca. 16,8 måneder (næsten 1,5klassetrin) længere fremme end elever, hvor begge forældre højst har en grunduddannelse.

læsescore mellem elever med indvandrerbaggrund og elever uden indvandrerbaggrund. Af rap-porten fremgik det også, at denne forskel blev kraftigt reduceret, når der i analysen blev tagethøjde for elevernes sociale baggrund. I rapporten blev forskelle i læsekompetencer mellem elevermed 2.-generationsindvandrerbaggrund og elever uden indvandrerbaggrund sammenlignet medresultater fra PIRLS 2006. Det gav en række interessante resultater. For det første lader det til, atgabet mellem de to grupper øges i Danmark fra målingen i PIRLS blandt 4.-klasseelever til PISA-målingen blandt 9.-klasseelever. Det lader altså til, at de forskelle, der er i 4. klasse, øges i denvidere skolegang frem til 9. klasse. Det interessante er, at dette ikke gælder for alle lande. I fxCanada, England og Norge mindskes gabet fra 4. klasse (PIRLS) til 9. klasse (PISA). I rapporten ta-ges der dog forbehold for, at eleverne i de to undersøgelser ikke stammer fra samme årgang, ogat der selvfølgelig er tale om to forskellige læsetests.I denne undersøgelse finder vi det relevant at vurdere størrelsen af sammenhængen mellem ele-vens indvandrerbaggrund og læseniveau i 6. klasse, og hvor meget sammenhængen reduceres,når der tages højde for elevernes sociale baggrund. Derudover er det også relevant at undersøge,om gabet mellem elever med indvandrerbaggrund og elever uden indvandrerbaggrund øges påmellemtrinnet, da vi, til forskel fra PIRLS- og PISA-undersøgelser, kan følge samme årgang af ele-ver. Desuden er det relevant at undersøge, om elever med indvandrerbaggrund særligt har ud-fordringer ved nogle af de tre dimensioner, der måles i den obligatoriske læsetest.7.3.1Hvordan måler vi elevernes indvandrerbaggrund?Fra registerdata fra Danmarks Statistik har vi oplysninger om elevens indvandrerbaggrund samtom, hvorvidt personen har oprindelse i et vestligt eller ikkevestligt land. Vi har valgt at danne firekategorier for elevens indvandrerbaggrund, som fremgår af nedenstående tabel.Tabel 12Elevernes indvandrerbaggrund (N = 44.432 elever)%Ingen indvandrerbaggrundIndvandrerbaggrund fra vestlige lande (både 1.- og 2.-generationsindvandrere)2.-generationsindvandrer fra ikkevestlige lande1.-generationsindvandrer fra ikkevestlige landeTotal72100911

7.3.2Resultater af analysenI 6. klasse er både 1.- og 2.-generationsindvandreres læsekompetencer omkring tre fjerdedeleskoletrin efter elever uden indvandrerbaggrund. Dette gab reduceres dog markant, når der korri-geres for elevernes sociale baggrund, til at være på 4-5 måneder. Det betyder altså, at hvis mansammenligner elever uden indvandrerbaggrund med elever med indvandrerbaggrund, der harforældre med samme uddannelsesniveau, indkomst, arbejdsmarkedstilknytning og familieforhold,så er der en forskel i deres læsekompetencer, som svarer til 4-5 måneder. Samme resultat fås iPISA-undersøgelsen (PISA Etnisk, 2009), hvor betydningen af indvandrerbaggrund også næstenhalveres, når der korrigeres for elevernes sociale baggrund. Til gengæld er det interessant, at 1.-og 2.-generationsindvandrere præsterer på nogenlunde samme niveau i vores analyser, mens 2.-generationsindvandrere præsterede noget bedre i PISA-undersøgelsen (PISA, 2009). Dette kanskyldes, at de indvandrergrupper, der kommer til landet, har ændret sig.I nedenstående tabel ses forskelle i læsekompetencer mellem ovennævnte grupper, målt som an-tal måneders forskel i læseudvikling. I anden kolonne kan man se forskelle i læsekompetencermellem grupperne uden korrektion for elevernes sociale baggrund, mens der i tredje kolonne erkorrigeret for elevernes sociale baggrund.Tabel 13Sammenhæng mellem elevernes indvandrerbaggrund og læsekompetencer i 6. klasse.Elever uden indvandrerbaggrunds forspring i læsekompetence, målt i antal månederslæseudvikling (N = 44.432 elever)Forskel i læseudviklingForskel i læseudvikling korrigeret forelevernes sociale baggrundIndvandrerbaggrund fra vestlige lande (både1.- og 2.-generationsindvandrere)2.-generationsindvandrer fra ikkevestlige lande1.-generationsindvandrer fra ikkevestlige lande10,2***10,1***4,7***4,0***5,6***3,7***

generationsindvandrere fra ikkevestlige lande og elever uden indvandrerbaggrund øges signifi-kant med 1,8 måneder19. Desuden viser analysen, at det særligt er drenge med 2.-generationsindvandrerbaggrund, som ikke følger med de øvrige elevers læseudvikling på mel-lemtrinnet. Drenge med indvandrerbaggrund øger gabet med over 2 måneder, mens pigerneøger gabet med omkring 1 måned. Data støtter altså hypotesen om, at gabet i læsekompetencermellem elever med og uden indvandrerbaggrund øges på mellemtrinnet, og at det særligt erdrenge med 2.-generationsindvandrerbaggrund, der sakker bagud på mellemtrinnet. Halvdelen afdet gab, drenge med 2.-generationsindvandrerbaggrund har op til elever uden indvandrerbag-grund, skabes på mellemtrinnet.I de foregående analyser har vi sammenlignet læsekompetencer som et gennemsnit af de tre di-mensioner af læsetesten. I dette afsnit vil vi lave analyserne separat for de tre dimensioner af læ-stesten for på den måde at undersøge, om der er nogle særlige dimensioner af læsning, som ervanskelige for elever med indvandrerbaggrund.I nedenstående tabel ses forskelle mellem grupperne inden for de tre dimensioner af læsetestenkorrigeret for elevernes sociale baggrund.Tabel 14Sammenhæng mellem elevernes indvandrerbaggrund og de tre dimensioner af læsningi 6. klasse. Elever uden indvandrerbaggrunds forspring i læsekompetence, målt i antalmåneders læseudvikling (N = 44.432 elever)Dimension 1:AfkodningIndvandrerbaggrund fra vestlige lande (både1.- og 2.-generationsindvandrere)2. generationsindvandrere fra ikkevestlige lan-de1.-generationsindvandrere fra ikke vestligelande6,2***3,1***2,4***6,8***2,9***4,4***4,3***Dimension 2:sprogforståelse3,6***Dimension 3:tekstforståelse3,2***

For 1.- og 2.-generationsindvandrere fra ikkevestlige lande er det særligt dimensionen afkodning,som begge grupper har sværere ved end elever uden indvandrerbaggrund. Her er 2.-generations-indvandrere 6,8 måneder bagefter, mens 1.-generationsindvandrere er 6,2 måneder efter eleveruden indvandrerbaggrund. For dimensionen sprogforståelse er både 1.- og 2.-generations-indvandrere omkring 3 måneder efter elever uden indvandrerbaggrund. For dimensionen tekst-forståelse er 2.-generationsindvandrere 4,4 måneder efter, og 1.-generationsindvandrere 2,4 må-neder efter elever uden indvandrerbaggrund.For elever med indvandrerbaggrund fra vestlige lande er der ikke nogen dimensioner af læsning,der lader til at være meget sværere end andre, gabet op til elever uden indvandrerbaggrund eromkring 3-4 måneder for alle tre dimensioner.Vi har også analyseret, hvilken udvikling der sker specifikt på mellemtrinnet. Her viser det sig, atdet særligt er inden for dimensionen afkodning, at elever med indvandrerbaggrund ikke følgermed elever uden indvandrerbaggrunds læseudvikling. Over halvdelen af det forspring, eleveruden indvandrerbaggrund har til elever med indvandrerbaggrund fra ikkevestlige lande, skabespå mellemtrinnet. Ydermere viser det sig, at det særligt er 2.-generationsindvandrerdrenge, dersakker bagud i afkodning på mellemtrinnet.Resultatet peger på, at læseundervisningen på mellemtrinnet for elever med indvandrerbaggrundi nogle klaser også bør fokusere på at styrke deres afkodningsfærdigheder. Det er her særligt in-teressant at bemærke, at analyserne viser, at 2.-generationsindvandrere har en større læsefrem-gang på mellemtrinnet, hvis læreren prioriterer tid til ordafkodning i læseundervisningen. Detteresultat er interessant, fordi det adskiller sig fra de resultater, der blev præsenteret i kapitel 4.3,hvor det blev bemærket, at det særligt var lærerens fokus på arbejdet med sprogforståelse, somskabte stor læseprogression for elever på mellemtrinnet. Analysen understreger, at der er behovfor, at læreren har særligt fokus på, at elever med indvandrerbaggrund ofte har nogle andresproglige forudsætninger, som tilsyneladende kalder på et ekstra fokus på den del af læsning, deromhandler elevernes afkodningsfærdigheder. Grunden til, at elever med indvandrerbaggrund haren mindre læsefremgang i forhold til afkodning på mellemtrinnet, kan være, at manglendesprog- og tekstforståelse mindsker motivationen for at læse og derved også mindsker udviklingenaf afkodningskompetencer.

cer ca. 2 måneder længere fremme end drenges20. I denne undersøgelse finder vi det relevant atundersøge, om samme forskelle gør sig gældende i 6. klasse, og hvor stor en del af kønsforskel-lene der opstår specifikt på mellemtrinnet. Desuden vil vi undersøge, om der er særlige dimensio-ner af læsning, hvor kønsforskellen særligt gør sig gældende.Resultater af analysenResultaterne af analysen viser, at drenge i gennemsnit er 2,6 måneder efter pigernes læseresulta-ter i 6. klasse, og at drengene i gennemsnit er sakket ca. 0,6 måned bagud i forhold til pigernespecifikt på mellemtrinnet. Resultaterne svarer til konklusionerne i PIRLS 2011, der også viser enbeskeden forskel mellem drenge og piger.I nedenstående tabel sammenlignes drenges læsescore med pigers læsescore inden for de tre di-mensioner af læsning. Sammenligningen foretages i forhold til både forskelle i læsescore frem til6. klasse og forskelle, der er opstået specifikt på mellemtrinnet21.Tabel 15Forskelle mellem drenges og pigers læsekompetencer i 6. klasse inden for tre dimensio-ner af læsning. Tabellen angiver antal måneders forskel i læseudvikling mellem drengeog piger. Et negativt tal betyder, at drengenes læseudvikling er dårligere end pigernes,mens det modsatte er tilfældet for positive tal (N = 44.432)Dimension 1:AfkodningForskel i 6. klasseForskel i 6. klasse med korrektion for læsesco-re i 4. klasse (forskel opstået specifikt på mel-lemtrinnet)0,01,2***Dimension 2:sprogforståelse-4,6***-2,3***Dimension 3:tekstforståelse-3,2***-0,8***

Af tabellen ses, at det særligt er i forhold til sprog- og tekstforståelse, at drengenes læseresultaterhalter efter pigernes i 6. klasse. Drengene er for begge dimensioner ca. 3-5 måneder efter piger-ne i 6. klasse, og specifikt på mellemtrinnet sakker drenge 2,3 måneder bagud i forhold til sprog-forståelse og ca. 1 måned bagud i forhold til tekstforståelse. I forhold til afkodning er det interes-sant, at der ikke er forskel på pigers og drenges afkodningskompetencer i 6. klasse, hvilket skyl-des, at drengene på mellemtrinnet indhenter pigernes forspring.Resultaterne viser en relativt beskeden forskel mellem drenges og pigers læsekompetencer. Detlader dog til, at forskelle i læsekompetencer mellem drenge og piger er væsentlig større i 9. klas-se. I PISA Etnisk (2009) fremgår det, at piger er ca. tre fjerdedele skoleår længere fremme enddrengene. Denne undersøgelse viser tegn på, at drengene sakker bagefter pigerne på mel-lemtrinnet, særligt inden for dimensionen sprogforståelse.

Resultaterne af analysen viser, at elevens sociale baggrund, indvandrerbaggrund samt køn harsammenhæng med dels læseniveauet i 6. klasse, dels udviklingen af læsekompetencer specifiktpå mellemtrinnet.Det er helt klart elevernes sociale baggrund, der har størst betydning for elevernes læseniveau i 6.klasse. Således læser elever fra hjem, hvor mindst én forælder har en lang videregående uddan-nelse, på et niveau, der i gennemsnit er over et klassetrin bedre end elever fra hjem, hvor beggeforældre har grunduddannelser. Til sammenligning er elever med indvandrerbaggrund 4-5 måne-der efter elever uden indvandrerbaggrund, når der korrigeres for social baggrund, og drenge er igennemsnit 2,6 måneder efter pigernes læseresultater i 6. klasse.Analyserne viser, at elever fra uddannelsesfremmede hjem har sværere ved alle tre dimensioner aflæsetesten. Desuden viser analysen, at læseforskellene mellem elever fra uddannelsesfremmedehjem og elever fra uddannelsesvante hjem yderligere øges på mellemtrinnet.Ser man på de forskelle, der er mellem elever med indvandrerbaggrund og elever uden indvan-drerbaggrund, viser analyserne, at forskellen i deres læsekompetencer svarer til 4-5 måneder, nårman korrigerer for deres sociale baggrund. Analyserne viser, at det særligt er i forhold til ordaf-kodning, at de største forskelle kan iagttages mellem de to elevgrupper. Samtidig viser analyser-ne, at elever med indvandrerbaggrund i højere grad styrker deres læsekompetencer, hvis dereslærere prioriterer undervisningen i afkodning. Dette kalder på en øget opmærksomhed blandtlærere.

I dette og de efterfølgende kapitler præsenteres analyserne af caseundersøgelsen af de højt præ-sterende skoler. Formålet med caseundersøgelsen er at identificere kendetegn ved de skoler, år-gange og klasser, hvor der er sket den største progression i elevernes læsekompetencer.Identificeringen af de seks bedst præsterende årgange er sket med afsæt i en kvantitativ bench-markinganalyse, foretaget af Beatrice Schindler Rangvid fra SFI. I benchmarkinganalysen har virangordnet alle 6.-klasseårgange efter årgangens samlede udvikling af læsekompetencer på mel-lemtrinnet. I analysen har vi korrigeret for de forhold, som skolerne ikke selv kan påvirke, nemligsocioøkonomiske forhold såsom forældres uddannelse, indvandrerbaggrund etc. Det betyder, atvi i udvælgelsen af de seks skoler har taget højde for, at skoler med et ressourcesvagt elevgrund-lag kan have vanskeligere ved at skabe samme læseudvikling som årgange med et ressource-stærkt elevgrundlag. Benchmarkinganalysen er foretaget blandt alle folkeskoler, der havde min.to 6.-klasser i skoleåret 2011/12, og som havde min. 30 elever på årgangen. Vi har valgt ikke atlave analyser af klasser, men af årgange, da datagrundlaget for en benchmarkinganalyse af klas-ser er for usikkert. Af samme grund har vi fravalgt at inddrage skoler med ét 6.-klassespor i analy-serne. Se appendiks A for en mere udførlig forklaring af benchmarkinganalysen.På baggrund af udvælgelsen af de seks bedst præsterende årgange har vi gennemført vores ca-sebesøg, hvor vi på hver skole har interviewet henholdsvis ledere, lærere og elever samt læsevej-ledere i det omfang, dette har været muligt. I alt har vi gennemført 8 lederinterviews, 16 lærerin-terviews, 3 interviews med læsevejledere og 28 elevinterviews. Se appendiks D for en beskrivelseaf de seks skoler.I interviewene har vi anvendt to analytiske greb for at identificere plausible forklaringer på denstore læseprogression. Således var det vores hensigt både at få lederes, læreres og læsevejlederesegne forklaringer på læseprogressionen og at afprøve vores egne hypoteser om mulige forklarin-ger på progressionen. Interviewene var derfor præget af en eksplorativ tilgang, hvor vi undersøg-Undersøgelse af læseindsatser93

te og udforskede respondenternes egne forklaringer, samtidig med at vi arbejdede ud fra en for-beredt spørgeramme.Analyserne af de kvalitative data er foretaget i to faser. Første fase i analysen bestod af en case-analyse, hvor formålet var, for hver enkelt skole, at identificere plausible forklaringer på årgan-gens gode præstationer. Analysen foregik på den måde, at alt datamateriale fra en case blev ana-lyseret isoleret fra datamaterialet fra de andre cases. Første analysefase mundede ud i en fokuse-ring af temaer, der ville være relevante at analysere på tværs af de seks cases. Ligeledes skete derogså en frasortering af temaer, der ikke lod til at have betydning i de seks cases. Datamaterialet iden tværgående analyse blev kodet og analyseret ud fra de temaer, som blev identificeret i førsteanalysefase. Fokus i den tværgående analyse var at udfolde nuancer og den kompleksitet, der varforbundet med de udvalgte temaer. Ligeledes har analysen været fokuseret på at fremstille godeeksempler på, hvad lærerne helt konkret gør, så rapporten kan inspirere andre skoler og lærere.Analyserne peger på, at forklaringerne på årgangens progression især skal findes på årgangs- ogklasseniveau og i mindre grad på skoleniveau. De forhold, som især ser ud til at have betydning,og som vil blive udfoldet i de efterfølgende kapitler, er følgende:• Lærernes fokus på og arbejde med at styrke elevernes sprogforståelse (kapitel 8)• Lærernes samarbejde med årgangens øvrige dansklærere (kapitel 9)• Lærernes fokus på at skabe et læringsmiljø, hvor eleverne trives fagligt og socialt (kapitel 10)• Lærernes samarbejde med hjemmet (kapitel 11)• Lærernes fokus på at forberede eleverne til de nationale test (kapitel 12)• Skolens arbejde med at sætte fokus på læsning (kapitel 13).De identificerede temaer varierer, i forhold til hvor specifikt de knytter sig til læseundervisning.Nogle temaer knytter sig meget tæt til læsning, fx didaktiske overvejelser og valg af undervis-ningsmaterialer, mens andre temaer knytter sig mere bredt til god undervisning generelt, fxteamsamarbejde og klasseledelse. På den måde fremstilles der emner i rapporten, der er megetspecifikt knyttet til læsning, mens man andre steder i rapporten kan betragte læsning som en ca-se, der illustrerer mere generelle forhold, der har betydning for god undervisning. Fælles for alleinterviews uanset tema er dog, at interviewpersonerne konstant skal forholde sig til praksis forden bestemte klasse/årgang, der præsterede godt i faget dansk i den pågældende periode. Uan-set hvor specifikt temaet er knyttet til læsning, skal interviewpersonerne altså argumentere forbetydningsfulde forhold og eksemplificere dem ud fra praksis i en bestemt klasse og et bestemtfag i en præcist angivet periode. Forhold, der har en generel betydning for god undervisning ogikke specifikt er knyttet til læseundervisning, skal altså ligeledes baseres på en helt konkret prak-sis.

I dette kapitel udfoldes lærernes fortællinger om, hvordan de i undervisningen har arbejdet medat styrke elevernes læsekompetencer. Lærerne pegede ikke nødvendigvis som det første på dereskonkrete læseundervisningspraksis i forbindelse med spørgsmålet om, hvad der har bidraget til atskabe progression i elevernes læsekompetencer. Ikke desto mindre finder vi det væsentligt at ind-lede den kvalitative del af rapporten med at beskrive og analysere lærernes tanker om og reflek-sioner over den undervisning, de har gennemført i læsning.Dét, som lærerne især lægger vægt på, er, at læseundervisningen skal bidrage til at motivere ele-verne til at læse. Undervisningen skal præsentere eleverne for mange og forskellige tekster, ogeleverne skal arbejde med de tekster, de læser. Analyserne viser, at de interviewede lærere harprioriteret netop dette i deres undervisning. Herudover viser analyserne, at særligt ét undervis-ningsmateriale fremhæves som særdeles godt i læseundervisningen, og at koblingen mellemskøn- og faglitteratur opleves som gavnlig i forhold til at motivere alle elever til at læse og til atarbejde med varierede læsestrategier.Særligt i arbejdet med materialevalget opleves læsevejlederne som gode samarbejds- og spar-ringspartnere.Kapitlet består af fire afsnit. I første afsnit beskrives, hvordan lærerne arbejder med at vække ele-vernes læselyst, mens andet afsnit beskriver, hvordan lærerne arbejder med de læste tekster i un-dervisningen. Af tredje afsnit fremgår det, hvilke overvejelser lærerne har haft i forbindelse medmaterialevalg, mens fjerde afsnit beskriver den rolle, som lærerne vurderer at læsevejlederne harspillet i læseundervisningen.

AfFælles Mål 2009 – Danskfremgår det, at danskfaget har tre centrale kundskabs- og færdig-hedsområder: det talte sprog, det skrevne sprog, læsning og skrivning, samt sprog, litteratur ogkommunikation. Læsning er dermed et færdighedsområde ud af flere, og vores analyse af dataviser, at der er forskel på, i hvilken grad lærerne fra de seks caseskoler har haft læsning som etspecifikt fokus for deres undervisning. På nogle skoler møder vi lærere, der synes at have arbejdetmeget fokuseret og bevidst med læsning, og som med fokuserede indsatser og konstant op-mærksomhed har arbejdet specifikt med at styrke elevernes læsekompetencer. På andre skolerkan vi tolke ud fra de gennemførte interviews, at læsning ikke har været et specifikt indsatsom-råde. Ifølge lærerne på disse skoler har læsning været en integreret og naturlig del af danskun-dervisningen, men er altså ikke blevet tildelt en ekstraordinær opmærksomhed.Uagtet om lærerne har haft et særligt specifikt fokus på læsning i deres undervisning eller ej, servi, at lærerne gør sig mange af de samme overvejelser over, hvordan undervisningen kan ledefrem mod, at der bliver skabt lyst til at læse. Vores analyser viser, at de interviewede lærere sær-ligt fremhæver betydningen af, at eleverne læser – meget – at undervisningen giver eleverne lysttil at læse, samt at lærerne skaber nogle faste rammer og rutiner, som sikrer, at eleverne får læst.Eleverne skal læse – megetPå trods af at de skoler, klasser og lærere, vi har besøgt, er meget forskellige, peger vores analyseaf datamaterialet på, at lærerne i de udvalgte klasser har gjort meget ud af at læse meget medderes elever. Lærerne fortæller, at de har haft fokus på at læse alsidigt og på at præsentere ele-verne for forskellige genrer. Derudover har de arbejdet indgående med den litteratur, de har læst.Dermed kan vi udlede af interviewene, at der blandt de pågældende lærere er en fælles forståel-se af, at det at læse og at læse meget er noget af det, som er vigtigst i arbejdet med at styrkeelevernes læsekompetencer. En lærer siger det meget enkelt: ”… de skal læse rigtig meget.”At få eleverne til at læse kræver ifølge lærerne en særlig indsats. Ifølge de interviewede lærereoplever de kun få elever i 5. og 6. klasse, som har en naturlig lyst til og interesse for at læse. Læ-rerne oplever det derfor som vigtigt, at deres undervisning bidrager til at give eleverne lyst til atlæse, hvilket en lærer formulerer på denne måde:

cer. Undersøgelsen viser, at der er en tæt sammenhæng mellem disse to forhold – jo mere manlæser, des bedre bliver man til at læse. Således viser resultaterne, at hvis du øger dit læsetidsfor-brug fra fx maks. 30 min. dagligt til 30-60 min. dagligt, så kan dit læseniveau stige med, hvadder svarer til mere end et år (Egelund, 2010: 151).Ydermere viser PISA-rapporten, at der er sammenhæng mellem den tid, eleverne bruger på at læ-se, og den læselyst, eleverne har, og ikke underligt læser elever med stor læselyst mere end øvri-ge elever. I tillæg til dette viser PISA’s resultater, at der også er en sammenhæng mellem elever-nes læselyst og deres læsekompetencer. Elever med stor læselyst har således også markant bedrelæsekompetencer, og PISA-rapportens forfattere mener, at elevernes læselyst kan forklare 18 %af variansen i elevernes læsekompetencer. Rapporten peger på, at det især er hos pigerne, at derkan iagttages en høj grad af læselyst, hvilket kalder på et særligt fokus på også at motivere dren-gene til at læse. En udfordring, vi vil vende tilbage til sidst i dette kapitel.PISA’s undersøgelser bekræfter dermed den vigtige opgave, lærerne har i at motivere eleverne,herunder måske især drengene, til at læse. De interviewede læreres aktiviteter, der har til hensigtat vække elevernes læselyst samt sikre, at eleverne læser, både i skolen og i fritiden, kan i lyset afPISA’s resultater ses som både vigtige og relevante.I interviewene kan der iagttages to fremtrædende tilgange til arbejdet med at få eleverne til atlæse. De to tilgange skal ikke ses som kontraster til hinanden, men snarere som to tankesæt, derløber parallelt. Dels handler det om at motivere eleverne, så de får lyst til at læse, dels handler detom at skabe faste strukturer og systemer, som understøtter, at eleverne læser, også uden for sko-len. Motivation og tydelig struktur i undervisningen er således nogle af nøgleordene i lærernesfortællinger om arbejdet for at sikre, at eleverne læser, hvorfor disse to tilgange vil blive behand-let i det følgende.Undervisningen skal give eleverne lyst til at læseFor lærerne er det væsentligt, at undervisningen er tilrettelagt på en sådan måde, at den bidragertil at motivere og engagere elevene i at læse. Lærerne taler bl.a. om, at undervisningen skal væremed til at vække den ”indre” lyst. De vil vise eleverne, at læsning kan give andre oplevelser enddem, de får på fx Facebook, og at litteraturen kan åbne nye verdner. En måde at understøtte det-te på er bl.a. at skabe en særlig stemning omkring det at læse. Her bliver puderne fundet frem,og eleverne får lov at indtage steder og positioner, som ikke er accepteret i andre undervisnings-situationer. Fx får eleverne lov til at ligge ned og sidde i vindueskarmene. Lærerne taler her ud fraen forståelse af, at læringsmiljøet er særligt vigtigt, når det handler om at skabe læselyst, hvilketbekræftes i interviewene med eleverne. Således fortæller eleverne i særligt én klasse, hvordan de-res nuværende lærer i forbindelse med sin overtagelse af klassen brugte det første lange stykke

tid på at skabe ro i klassen, og at dette havde markant betydning for elevernes aktive deltagelse iundervisningen, da det lykkedes.Analysen af lærerinterviewene viser, at lærerne gennemfører forskellige aktiviteter i undervisnin-gen, som har til formål at motivere eleverne og give dem lyst til at læse. Noget af det, som lærer-ne bemærker som særligt væsentligt, er at vælge de rigtige tekster, hvilket en lærer formulererpå denne måde: ”Det handler om at finde en god bog, som alle synes er spændende.” (SKOLEB).Ovenstående citat udtrykker på mange måder den opmærksomhed, lærerne giver udtryk for athave i forhold til at finde litteratur, som eleverne har lyst til at læse. En holdning blandt lærerneer, at en god bog er kendetegnet ved, at den ”taler til eleverne”. Med dette menes, at litteratu-ren gerne skal afspejle noget genkendeligt fra elevernes hverdag, fx kendte problemstillinger,som i forvejen optager eleverne. Om dette siger en lærer: ”Vi prøver at inddrage deres egen ver-den og deres egne holdninger i den litteratur, vi arbejder med.” (SKOLE B).Lærerne fremhæver ved flere lejligheder forskellige eksempler på, at de vælger litteratur, der talertil elevernes verden. Lærerne inddrager bl.a. historier, som foregår i elevernes nærmiljø, hvilketifølge lærerne gør eleverne ekstra motiverede, fordi de finder sådanne historier særligt interessan-te. Et andet eksempel er, at lærerne har valgt litteratur, der behandler emner, som optager ele-verne. Lærerne fortæller, at de her ser nogle tydelige kønsforskelle, og henviser flere gange til pi-gelitteratur, der taler til pigernes følelser og tanker om venskab og kærlighed, og drengelitteraturforstået som gys og uhygge, men også fagtekster om fly, biler etc. Samtidig med at lærerne talerom henholdsvis pige- og drengelitteratur, vidner interviewene om en særlig opmærksomhed påat finde litteratur, som henvender sig til begge elevgrupper, altså både drenge og piger. I forlæn-gelse af dette bemærker lærerne vigtigheden af at præsentere eleverne for forskellige genrer, dade dermed rammer forskellige elever og deres forskellige interesser.I de tilfælde, hvor det er lykkedes at finde litteratur, som alle elever har fundet interessant, påpe-ger lærerne, at det har afspejlet sig i udviklingen af elevernes læsekompetencer. Lærerens erfa-ringer indikerer, at der kan opstå en positiv synergi, hvis eleverne inspireres af hinandens litteraturog oplever det som positivt at kunne snakke med hinanden om bøgerne, hvilket er den form forgenkendelighed, som læreren i det ovenstående citat refererer til. Dette oplever både denne læ-rer og andre af de interviewede lærere som betydningsfuldt for elevernes læselyst og læsekompe-tencer, hvorfor det er vigtigt, at den rigtige litteratur vælges. En lærer fortæller, at arbejdet medat finde den rigtige litteratur kan være lettere, når man har haft eleverne i en årrække og dermedkender den enkelte elevs historie. Denne viden gør det muligt at vælge litteratur, der passer tilelevernes verden og forforståelse. En lærer siger bl.a.: ”Når man har haft dem i mange år, såkender man dem jo og kender deres styrker og deres historier,” og mener, at dette styrker hen-98

Biblioteket var god til at lave udstillinger, og på den måde blev børnene motiverede. Så varder fx en søjle med krimier og en søjle med pigelitteratur. Det var lækkert og tilgængeligt.(SKOLE C).Citatet ovenfor vidner om, at biblioteket her ikke alene har bidraget til at støtte lærerne og ele-verne i at vælge tekster til læsning, det har også været med til at skabe fokus på læsning. Biblio-tekets centrale placering på skolen har betydet, at eleverne på vej til og fra klasseværelserne erblevet konfronteret med børn, der læser, og skiftende udstillinger. Lærerne fra den pågældendeskole vurderer, at netop bibliotekets placering og rolle på skolen har spillet en vigtig rolle i forholdtil at understøtte den læsning, de har arbejdet på at motivere til.En anden måde, hvorpå lærerne fremhæver, at de forsøger at motivere eleverne til at læse, er, atde arbejder på at skabe et inspirerende læsemiljø. Ifølge en lærer kan et sådant inspirerende læ-semiljø bl.a. være et miljø, hvor eleverne bliver præsenteret for litteraturen på nye måder. Dettekommer til udtryk ved, at nogle af lærerne fortæller, at de ønsker at skabe et særligt stemnings-fuldt rum omkring det at læse, hvorfor de indretter klasselokalerne med puder og hyggekroge,som eleverne kan sætte sig i, når de skal læse. Lærerne giver altså ved flere lejligheder elevernelov til at tage alternative placeringer i brug, når der skal læses. Bl.a. hører vi flere lærere fortælle,at eleverne må sætte sig i vindueskarmene, når de skal læse, hvilket fx ikke er tilfældet, når ele-verne skal lave grammatiske øvelser. Dermed kommer læseaktiviteterne til at adskille sig fra deøvrige aktiviteter, der foregår i danskundervisningen. Lærernes primære begrundelse for at skabedette særlige miljø, når der skal læses, er, at eleverne skal opleve det som rart at læse.

… vise dem [eleverne], at litteratur er alsidig. Fx det med spoken word. De var virkeligt fø-lelsesmæssigt med i det, fx at fremsige Den sidste dag af Dan Turell. Litteratur er virkeligalsidig, og at de fik den her åbenbaring, var virkelig fedt. (SKOLE D).Faste rammer og rutiner skal sikre, at eleverne læserSom tidligere nævnt ser vi to tilgange i lærernes arbejde med at få eleverne til at læse. Hvor læ-rerne med den netop beskrevne tilgang forsøger at styrke lysten til at læse, har lærerne meddenne anden tilgang fokus på at skabe nogle strukturer og faste systematikker omkring læsning,som skal understøtte og sikre, at eleverne læser. To lærere fra forskellige skoler betegner beggedenne tilgang som ”gammeldags”, men forklarer samtidig, at systematik og klare krav er med tilat sikre, at deres elever får læst.Når lærerne taler om strukturer og systematikker, hænger det bl.a. sammen med, at lærerne op-lever, at dette hjælper eleverne. Særligt de elever, som kommer fra hjem, hvor det at læse littera-tur ikke er en naturlig del af dagligdagen. Systematikken kommer til udtryk på forskellige måderpå skolerne. På én skole er der afsat 20 min. til læsning i slutningen af hver dansklektion. Lære-ren betegner selv dette som traditionelt og firkantet:100

I 6. klasse begyndte jeg også på romananalyser med aflevering hver måned, ellers fik deheller ikke læst. Det bliver lidt mere slavearbejde, men nogle gange gør man dem en tjene-ste ved at lave nogle faste afleveringer. Lidt konsekvent på en kærlig måde … (SKOLE E).Et tredje eksempel på faste rutiner og systematikker er læsekontrakter, som stort set alle lærernefra de seks skoler arbejder med. Læsekontrakterne består i, at eleverne har et fast dokument,hvor de løbende noterer, hvor meget de læser. Lærerne har i forskelligt omfang lavet specifikkeaftaler med eleverne om, hvor meget de skal læse fra dag til dag eller fra uge til uge. I forlængel-se af dette har nogle af lærerne også lavet aftaler med eleverne og deres forældre om, hvor læn-ge de skal læse hjemme hver dag. Fordelen ved læsekontrakter er ifølge lærerne, at disse er medtil at sikre, at eleverne får læst. Samtidig bemærker nogle af lærerne, at synligheden i forhold til,hvor meget eleverne læser, bidrager til at motivere nogle elever til at læse mere. En lærer sigerfølgende om sin erfaring med læsekontrakter:

I 5. klasse kørte vi læsekontrakter på Intra, hvor man kunne lave det individuelt for hverelev, og der kunne de se, hvor meget de hver især havde læst, og det virkede som en mo-tivator. Vi lavede en konkurrence med resten af skolen på Intra om, hvem der læste mest.Så de fik en social motivation. Nogle gange handler det om at slå det lidt stort op, ogsåselvom det egentlig bare handler om at læse hver dag. (SKOLE E).Nogle af lærerne peger dog samtidig på risikoen for, at eleverne ikke reelt læser det, de skal,hvorfor nogle af lærerne oplever, at der efterfølgende er behov for kontrol.En lærer siger bl.a., at ”[m]ed læsekontrakten har jeg den opfattelse, at eleverne bare skrev no-get på, som de ikke nødvendigvis havde læst” (SKOLE E), mens en anden siger: ”Man er nødt tilat have nogle opgaver, for ellers er der nogle af drengene, der ikke får det læst. Så opgaver bliveren lille kontrol. For nogle læser af pligt.” (SKOLE B).I arbejdet med at sikre, at eleverne får læst tilstrækkeligt, vidner interviewene om, at samarbejdetmed forældrene kommer til at spille en vigtig rolle. Dette vil vi udfolde yderligere i kapitel 11.

Kigger man specifikt på den del afFælles Mål, som omhandler elevernes færdigheder inden fordet skrevne sprog, læsning fremgår det, at danskundervisningen skal lede frem mod, at eleverne i6. klasse har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til bl.a. at beherskesikre og automatiserede afkodningsstrategier til læsning af kendte og nye ord i forskellige tekst-typer, læse sprogligt udviklende tekster og bruge varierede læseforståelsesstrategier, anvendeforskellige læseteknikker samt udvikle læsehastighed og tilpasse læsemåde til genre og svær-hedsgrad. Som det vil fremgå af dette afsnit, har de interviewede lærere særligt fokus på at tilret-telægge en undervisning, som understøtter eleverne i at anvende varierede læsestrategier og læ-se forskellige genrer. Ifølge lærerne er det ikke tilstrækkeligt, at eleverne blot læser – derimod erdet væsentligt, at eleverne arbejder aktivt med de læste tekster.Denne holdning kommer til udtryk i nedenstående citat, hvor læreren påpeger, at læsning alene,dvs. løsrevet fra dialog og analyse, ikke i sig selv nødvendigvis bidrager til at styrke elevernes læ-sekompetencer.

Jeg mener ikke, at det, at de læser meget, gør, at de bliver bedre til læsning. Jeg har fx en[elev] siddende, som læser meget godt, men som ikke forstår [teksten]. Der kan man så fxfå dem til at lave et klassisk resume og omfortælling. (SKOLE E).I citatet pointerer læreren, at eleverne kan være dygtige til at afkode, men at det alene ikke ska-ber gode læsere. Den pågældende lærer er derfor opmærksom på at tilrettelægge en undervis-ning, der styrker elevernes sprogforståelse, da dette ifølge ham er en afgørende forudsætningfor, at eleverne bliver dygtige læsere. Samme holdning kan iagttages blandt flere af de øvrige læ-rere.Som beskrevet i kapitel 3 består læsning af to komponenter: afkodning og sprogforståelse.Læsning defineres som det at genskabe et forestillingsindhold baseret på afkodning af de skrevneord og forhåndskendskab til emnet. Læsning bygger således på både ordafkodning og sprogfor-ståelse. Afkodningen af ord er et udtryk for den tekniske del af læsning – dvs. det at kunne om-sætte bogstaver til lyd og genkende ord. For begynderlæseren handler det om at omkode frabogstav til lyd, mens den rutinerede læser kan genkende ord og betydningsenhederne i ordene,fx ord/ene. For den erfarne læser er afkodningen automatiseret, og læseren identificerer ikke deenkelte bogstaver og betydningsenheder, når han/hun læser. Derimod er læsningen blevet fly-dende. (Elbro, 2006)Sprogforståelse handler om at omsætte de genkendte ord til forståelse. Læseren skal kunne dan-ne mening i det læste og skal først og fremmest bruge forhåndsviden om emnet og ordenes be-tydning, men også kendskab til sprogstruktur i dette forståelsesarbejde (PISA, 2009). Til sprogfor-102

ståelsen hører mange færdigheder som fx at kunne drage logiske følgeslutninger, genrekendskabog at kunne styre/regulere sin læsning.Forsker i læse- og skrivedidaktik Dorthe Klint Pedersen peger bl.a. på, at hvor lærerne i indskolin-gen typisk arbejder med at styrke elevernes færdigheder i at afkode, kommer undervisning i ele-vernes sprogforståelse med tiden til at spille en mere og mere afgørende rolle i undervisningen(Klint Pedersen, 2008). Dette afspejler sig også i de lærerinterviews, vi har gennemført, hvor læ-rerne især beskriver deres arbejde med at styrke elevernes sprogforståelse. Det er i forlængelse afdette vigtigt at understrege, at lærerne kun i begrænset omfang anvender begreberne afkodningog sprogforståelse til at beskrive deres undervisning. Det er således vores analyse af lærernes be-skrivelser af deres undervisning og deres undervisningsaktiviteter, altså ”hvad de gør”, som lederos frem til denne konklusion, og som kan oversættes til ovenstående begreber.At det er vigtigt at arbejde med de tekster, der læses, med henblik på at styrke elevernes læsefor-ståelse, er også noget, Jørgen Frost fremhæver i sine principper for god læseundervisning (Frost,2005). Han understreger, at læring især er knyttet til dialogen omkring litteratur og i mindre gradtil tekstlæsningen alene. Han fremhæver dermed vigtigheden af, at læreren indtager rollen somaktiv samtalepartner for ”gennem dialogen [at] hjælpe eleven til at udvikle logisk tænkning, godelæringsstrategier og opbygge begrebsmæssig forståelse” (Frost, 2005). Denne tilgang til under-visning i læsning stemmer fint overens med det, lærerne fremhæver som vigtigt i deres læseun-dervisning, nemlig at de arbejder indgående og varieret med de tekster, de præsenterer elevernefor. Samtidig kan Frosts pointe også forstås i sammenhæng med det indledende citat i dette kapi-tel, og hans forskning giver altså belæg for at sige, at læsemængden i sig selv ikke skaber dengode læser.Betydningen af at arbejde med de tekster, der læses i undervisningen, fremgår også af afsnit 4.3.Her beskrev vi, hvordan klasser, hvor læreren har arbejdet aktivt med teksterne i undervisningen,præsterede bedre end klasser, hvor læreren ikke arbejdede aktivt med de læste tekster.I afsnittet nedenfor behandler vi lærernes undervisningsaktiviteter i to kategorier: aktiviteter, derforegår før læsning (førlæsningsaktiviteter), og aktiviteter, der foregår i undervisningen og efterlæsning.FørlæsningsaktiviteterEn væsentlig del af de aktiviteter, lærerne beskriver for os, kan betegnes som førlæsningsaktivite-ter. Med førlæsningsaktiviteter menes aktiviteter, der forbereder eleverne på de tekster, de skallæse, og som giver eleverne et kendskab til, hvilken type tekst de kan forvente at skulle læse,herunder hvilke temaer teksten vil behandle. Lærerne begrunder førlæsningsaktiviteterne med, atde støtter eleverne i den måde, de læser, forstår og forholder sig til tekster på. Inden klassen går iUndersøgelse af læseindsatser103

gang med at læse en tekst, er det ifølge flere af lærerne fx vigtigt, at de kender de ord og begre-ber, som teksten præsenterer for dem, og at de ved, om de skal læse en krimi, en nyhedsartikeleller en brugsanvisning.Vores analyse af interviewene viser, at lærerne arbejder med forskellige typer af førlæsningsaktivi-teter. Således skelner vi i det følgende mellem aktiviteter, der har til hensigt at aktivere elevernesforforståelse, og aktiviteter, der har til hensigt at øge elevernes ordforråd og begrebsapparat. Ne-denfor behandles netop disse førlæsningsaktiviteter, idet vi zoomer ind på lærernes fortællingerom, hvordan og hvorfor de gennemfører disse aktiviteter.Når lærerne taler om, at de har fokus på at aktivere elevernes forforståelse, kommer dette til ud-tryk både i deres overvejelser over tekstgenre og indhold og i deres overvejelser over det ordfor-råd og de begreber, der præsenteres i de tekster, eleverne skal læse. Det betyder, at lærerne påforskellige måder arbejder med at forberede eleverne på de tekster, de bliver præsenteret for – iforhold til både genre, indhold og ordforråd. Lærerne beskriver i interviewene en række forskelli-ge førlæsningsaktiviteter, som bidrager til netop at aktivere elevernes forforståelse.Én type førlæsningsaktivitet er den del af lærerens undervisning, der støtter eleverne i at aktivereden forhåndsviden, de har om en tekst, inden den skal læses. Den måde, hvorpå man læser ogfortolker tekster, bestemmes i høj grad af den viden, man har om teksten, hvilket betyder, at vilæser tekster forskelligt, afhængigt af om det er skønlitterær eller faktuel viden, vi præsenteresfor, eller om det er busplaner eller kogebøger. Om dette siger Elbro følgende:

Vi har ofte behandlet værkerne sådan, at vi har taget det bid for bid hele tiden. Det harværet en løbende proces, hvor vi har talt med børnene om, hvad der skal være fokus i dekapitler, de skal læse. Det giver dem en pejling i forhold til, hvad vi arbejder os hen imod… (SKOLE A).Et lignende eksempel hører vi fra en anden lærer på en anden skole. Her fortæller læreren, hvor-dan de inden læsningen af en bog valgte at klippe samtlige billeder fra bogen ud for efterfølgen-de at bede eleverne om at opstille illustrationerne i den rækkefølge, de mente handlingen foregiki. Denne aktivitet gav anledning til at tale om det univers, eleverne mente, at bogen ville præsen-tere dem for, og resulterede i, at eleverne selv lavede historier til bogen og på denne måde reflek-terede over bogens mulige indhold og handling.Arbejdet med at øge elevernes ordforråd og begrebsapparat er noget, som stort set alle lærernefra de seks skoler bemærker, at de har fokus på, når de går i gang med at læse nye tekster. Bl.a.ved at ”… lave ordbøger og støvsuge teksterne for ord”, inden de går i gang med at læse entekst, eller ved at lave såkaldte ordkort, hvor læreren inden læsning finder alle de betydningsbæ-rende ord i teksten og efterfølgende får eleverne til at lave hjælpekort med definitioner af orde-ne. En øvelse, som ifølge Merete Brudholm (Brudholm, 2011: 92) ikke kun har betydning for for-ståelsen, men som også støtter eleverne i efterfølgende at kunne huske og resumere handlingen.Tydeligst bliver dette arbejde med at udvide elevernes ordforråd italesat af lærerne på de skoler,hvor de har en større andel af tosprogede elever. Her oplever lærerne, at de tosprogede eleverssærlige sproglige forudsætninger stiller krav om, at de i undervisningen har særligt fokus på atudvide elevernes ordforråd, da det ellers vil have betydning for elevernes forståelse af de tekster,de læser. Om dette siger to lærere fra forskellige skoler følgende:

Vores skole adskiller sig lidt ved at have haft en større andel af tosprogede og socialt ud-satte, så der har naturligt været fokus på, at eleverne har brug for en håndsrækning. Dehar skullet have en fælles forforståelse. (SKOLE A).Netop arbejdet med at øge elevernes ordforråd og begrebsforståelse betegnes som den vigtigsteenkeltfaktor, der har betydning for elevernes sprogforståelse samt deres senere læseudvikling(Gellert, 1998 i Elbro, 2006). Forskning viser, at op mod halvdelen af de variationer i læseforståel-se, der kan iagttages, kan forklares ved forskellene i det faglige ordkendskab. Lærernes arbejdemed at styrke elevernes ordkendskab må derfor ses som yderst relevant i arbejdet med at styrkeelevernes sprog- og læseforståelse. Og som den ene lærer i citatet ovenfor bemærker, er detteikke kun noget, som er gavnligt for de tosprogede elever. Derimod er det relevant for alle eleverat arbejde aktivt med deres ordforråd og begrebsapparat.Under og efter læsningVi har tidligere været inde på, at en holdning blandt lærerne er, at eleverne ikke nødvendigvis bli-ver dygtigere læsere af at læse uden at forholde sig til det, de læser. Ifølge lærerne er der behovfor at arbejde indgående med de tekster, eleverne læser, og i forlængelse af dette refererer læ-rerne til en lang række eksempler på aktiviteter, de har gennemført i undervisningen, og som harhaft til hensigt at styrke elevernes læseforståelse. De aktiviteter, som lærerne især fremhæver, ermeddigtning, boganmeldelser og resumeer, og lærerne beskriver det som aktiviteter, der skalhjælpe eleverne med at åbne de værker, de læser.I interviewene med lærerne fra de seks skoler bliver vi præsenteret for mange forskellige typer afaktiviteter og øvelser, der skal støtte elevernes forståelse af og refleksioner over de tekster, de læ-ser. Vi har nedenfor valgt at præsentere et lidt længere uddrag af interviewet med lærerne fra énaf skolerne.Interviewet er gengivet i et længere uddrag her, fordi det på eksemplarisk vis afspejler variationeni de aktiviteter i undervisningen, som vi hører lærerne fra de seks skoler beskrive. Derudover illu-strerer samtalen fint, hvilke overvejelser lærerne har i forhold til de aktiviteter, de sætter i gangfor at styrke elevernes læsekompetencer. Uddraget vil altså i det følgende blive brugt aktivt til atslå ned på fire hovedoverskrifter, der karakteriserer, hvad lærerne tilskriver betydning i forhold tilden helt konkrete undervisning i læsning.Det, som de tre lærere især lægger vægt på i undervisningen, men som vi også hører de andreinterviewede lærere fortælle om, er betydningen af, at:• Eleverne er aktive og medproducerende• Undervisningsformerne og -metoderne er varierede

del af arbejdet. Én ting er, at de arbejder med de forskellige elementer som fx personkarakteri-stik, men der skal også være noget selvproducerende. Derfor lå der altid noget skriftligt arbejde iforbindelse med en tekst, både undervejs i læsningen og afsluttende, fx en fremlæggelse, som deblev evalueret ud fra. Det tror jeg er en god måde at blive præsenteret for det litterære på, hvorde selv er aktive ...(SKOLE D).Både ifølge forskningen, og som vi synes at kunne spore, når vi analyserer de pågældende lære-res udsagn, eksemplificeret ved ovenstående interviewuddrag, har flere faktorer tilsammen be-tydning for læseundervisning. Som lærerne i ovenstående uddrag peger på, er der flere aspekter,som de oplever som kendetegnende for deres undervisning, og som de karakteriserer som betyd-ningsfulde i forhold til læsning.Dels oplever lærerne, som særligt Lærer 3 ovenfor betoner, at det er helt afgørende, at eleverneselv er aktive i arbejdet med litteraturen. Læreren fremhæver i særlig grad undervisningsaktivite-ter, hvor eleverne er selvproducerende i deres læring, som en god måde at introducere elevernetil forskellig litteratur på.En lignende pointe fremhæver Frost i sin beskrivelse af principper for god læseundervisning. Frostsiger følgende:

læggende spørgsmål om at forudsige, at afklare, at stille spørgsmål og at resumere. (Frost,2005).Hermed pointerer Frost vigtigheden af at gøre eleverne bekendte med forskellige læsestrategier.En pointe, som ligeledes kan genfindes i ovenstående interviewuddrag, og som særligt Lærer 1synes optaget af. Lærer 1 fortæller, at hun i samarbejde med sit team har haft fokus på at arbej-de med forskellige læsestrategier og med forskellige aspekter af læsning.Ifølge lærerne er fokus på de forskellige læsestrategier samt de varierede måder at arbejde medlitteraturen på vigtigt for at kunne differentiere undervisningen og sikre, at alle elever bliver ud-fordret på de rigtige måder. Lærer 2 fortæller i ovenstående om undervisning i genrekendskab,om meddigtning og om udvælgelse af tekster med ”huller” i som måder, hvorpå hun variererundervisningen. Mens Lærer 1 fortæller, at arbejdet med forskellige tilgange til læsning fik ”enprås til at gå op for nogle af eleverne”.En anden måde at gå til arbejdet med tekster på er at stille spørgsmål til teksterne. En metode,som Lærer 1 fortæller om i det ovenstående, og som flere af de interviewede lærere på forskelligvis fortæller om. På forskellig vis arbejder mange af lærerne aktivt med at stille spørgsmål til detekster, som eleverne skal læse. I nogle tilfælde udarbejder lærerne spørgsmål til hvert kapitel i enbog og læser dermed også bogen et kapitel ad gangen med eleverne, mens nogle lærere i andretilfælde laver et samlet spørgsmålsark til hele romanen/teksten. På skolen, som der også refererestil i det lange interviewuddrag ovenfor, fortæller den ene lærer, at hun arbejder meget fokuseretmed det at stille spørgsmål og anvender den metode, som den norske litteraturforsker Ann-KariSkardhamar præsenterer. Læreren fortæller, at det i høj grad handler om måden, hvorpå manstiller spørgsmål til en tekst, forstået på den måde, at man kan stille spørgsmål til en tekst på flereniveauer. Man kan dels stille spørgsmål, som er lige til at finde svarene på direkte i teksten,spørgsmål, hvor man skal lede mere og læse mellem linjerne, samt spørgsmål, hvor man skal kæ-de nogle sammenhænge sammen i teksten for at finde svaret. Læreren fortæller, at hun arbejdermeget systematisk efter denne metode, og hæfter sig ydermere ved, at denne metode gør detsimplere at differentiere undervisningen, fordi der er spørgsmål på mange niveauer.Frost beskriver denne måde at undervise i læsning på som procesorienteret læsning. Dette define-rer han på følgende måde:

her, som giver læseforståelse. Det betyder, at spørgsmålene burde komme før læsningen,således at eleven under sin læsning kan fokusere på bestemte ting. (Frost, 2005).Denne beskrivelse stemmer fint overens med de tanker og refleksioner, som vi ovenfor har præ-senteret, og som lærerne giver udtryk for at have, når de tilrettelægger og gennemfører under-visningen. Samtidig er der også en anden tilgang til arbejdet med litteratur at spore hos lærerne iovenstående uddrag. Nemlig, at de mener, at der også er behov for en vis grad af kontrol i for-hold til at sikre, at eleverne har læst de tekster, de er blevet bedt om. Således fortæller nogle aflærerne også, hvordan de ikke alene stiller spørgsmål til teksterne for at hjælpe eleverne med atfokusere og forstå undervejs i læsningen, men også for at sikre sig, at de får læst teksterne. Detteoplever de især som nødvendigt blandt de elever, der er svære at motivere til at læse.Ovenstående er eksempler på, hvordan de interviewede lærere varierer deres undervisning i læs-ning. Ved at variere undervisningen tegner lærerne et billede af, at arbejdet med forskellige læse-strategier og med forskellige tilgange til læseundervisningen kan bidrage til, at de når flere elever.Samtidig er der flere lærere, som taler om, at variation i undervisning sikrer, at elever i højeregrad inddrages i læsningen af tekster, hvilket er med til at sikreejerskabog dermed også motiva-tion og lyst til at læse. Med ejerskab mener lærerne bl.a., at det bliver tydeligt for eleverne, hvor-for de skal læse og arbejde med de forskellige tekster, de præsenteres for.

I vores interviews ser vi, at lærerne på de seks skoler har grebet valget af undervisningsmaterialeran på forskellige måder. Når vi her refererer til skolerne og ikke de enkelte lærere, skyldes det, atlærere på samme skole typisk har valgt samme strategi i forhold til valg af undervisningsmateria-ler.Som det fremgår af afsnit 4.4, viser vores spørgeskemaundersøgelse blandt lærerne, at lærernehar mulighed for at vælge mange forskellige typer af undervisningsmaterialer i læseundervisnin-gen. Analysen af de kvantitative data viser, at det har positiv betydning for elevernes læseudvik-ling, hvis lærerne anvender mere end et primært materiale i deres undervisning. Samtidig viseranalysen, at det har negativ betydning for udviklingen af elevernes læsekompetencer, hvis lære-ren i klasser med mange læsesvage elever kun anvenderFandango.Blandt de seks skoler, der indgår i den kvalitative undersøgelse, finder vi både skoler, som ude-lukkende arbejder med undervisningsmaterialetFandango, og skoler, som arbejder med en ræk-ke forskellige typer af materialer. Det er her interessant at bemærke, at vi i analyserne af de kvan-titative data kan se, at det har positiv betydning for elevernes læsekompetencer at anvende mereend ét primært undervisningsmateriale. De elever, som har lærere, der anvender flere forskellige110

undervisningsmaterialer, har således en større læseprogression end elever, der bliver undervist aflærere, som i stedet anvender ét primært materiale, jf. afsnit 4.4.På trods af denne variation mellem skolernes måde at anvende undervisningsmaterialer på er detinteressant, at stort set alle de interviewede lærere omtaler brugen af netopFandango. At brugenafFandangoer forholdsvist udbredt, anes også i det kvantitative datamateriale, som viser, atblandt de lærere, som anvender ét primært materiale, erFandangodet mest udbredte. Ud af de48 %, som svarer, at de anvender ét primært materiale, anvender 38 % primærtFandango.Det, lærerne især hæfter sig ved som det særligt gode vedFandango, er, at det opleves som ek-semplarisk i forhold til at undervise eleverne ud fra den nyeste forskning om læsning. Ifølge læ-rerne er der særligt tre fremtrædende og positive kendetegn vedFandango: Det sætter et højtfagligt niveau, det er eksemplarisk i forhold til tekstudvalget, bl.a. ved at præsentere den nyebørnelitteratur, og det er opdateret i forhold til de nyeste læseteorier.I forhold til det første karakteristikum, at det sætter et højt fagligt niveau, så fortæller flere lærereomFandango, at det er svært, og at det ”sætter barren højt”. Og dette opleves som positivt. Tolærere fra to forskellige skoler fortæller følgende:

Og så har jeg været glad for Fandango, og det er svært, men jeg har valgt det ud, somfungerede bedst. For første gang er jeg startet tidligere med danskfaglige begreber på de-res niveau. (SKOLE B).Det var midt i 5. klasse, hvor vi skiftede til Fandango. Og der nåede vi stort set hele bogen.Fandango afspejler den nye børnelitteratur og den nye måde at lære på. Det, de lærer i 5.klasse, er sejt stof, hvor de skal knibe ballerne sammen. Der er meget med læsestrategierher, fordi man ser, hvad hovedfokus var i den tekst. Det har også fået klaps for at læggeniveauet for højt og gå henover hovedet på dem. Det stiller bare større krav til læreren omat hjælpe eleverne. (SKOLE A).Betydningen af at have høje forventninger til eleverne påpeges i flere sammenhænge som en vig-tig faktor, der påvirker elevernes udvikling og læreprocesser. I interviewene med lærerne er detteogså noget, de understreger som særdeles betydningsfuldt. Her nævnes det specifikt i forbindelsemed deres valg af undervisningsmateriale, men også i lærernes fortællinger om, hvordan de ar-bejder på at skabe et trygt og positivt miljø i klassen, nævnes deres høje forventninger som etelement, de tillægger stor betydning i forhold til at skabe et godt læringsmiljø. Lærernes fokus påat have høje forventninger vil således også blive udfoldet i kapitel 10.

De tekster, hun [forfatteren] har valgt ud, er de eksemplariske. Når vi tidligere fik vores un-dervisningsmaterialer fra Amtscentralen, kunne man som lærer godt have en tendens til atlægge det hele ned over en tekst. Så skulle teksten kunne det hele. Fandango er derimodeksemplarisk, når man skal arbejde med netop det her i læsningen. I den her tekst, så kig-ger vi efter det her. Den er god til at holde læreren fast i et specifikt fokus. (SKOLE D).Ovenstående citat stammer fra en af lærerne på den skole, hvor de har valgt at arbejde udeluk-kende medFandango. Og begrundelserne for at arbejde med dette materiale alene er bl.a., atmaterialet i sig selv giver anledning til at arbejde meget varieret, netop fordi tekstudvalget læggerop til mange forskellige typer af opgaver og øvelser. Ud over at inddrage skrevne tekster indehol-der materialet således også sange etc., som der kan arbejdes med digitalt. Netop det, at materia-let favner bredt og er meget dækkende i sit indhold, betyder for den konkrete lærer her, at derbliver plads til, at hun selv kan finde en kreativitet frem i planlægningen af undervisningen. Lære-ren fortæller:

Jeg kørte Fandango ret systematisk, da jeg havde det. Nok, fordi jeg var meget begejstret,og jeg synes, at materialet inspirerede min kreativitet, som fik flere udfoldelsesmuligheder,fordi jeg var tryg i ryggen. Jeg følte en lettelse over, at jeg ikke skulle sidde og søge nogethos Amtscentralen. Jeg synes, jeg fik noget mere luft. (SKOLE D).På de skoler, hvor man har valgt at kombinere forskellige typer af undervisningsmaterialer, skyl-des det ifølge lærerne, at de har set forskellige muligheder i forskellige materialer. Her nævnesbl.a. inddragelsen af fagbøger som et væsentligt element i læseundervisningen, bl.a. fordi elever-ne her præsenteres for en anden genre med andre ord og begreber, hvilket giver mulighed for attræne eleverne i forskellige læsestrategier. En lærer siger fx følgende om den faglige læsning: ”…Og den faglige læsning, der har det været rigtig godt med fagbøgerne, hvor de skal finde frem tilsvar i bøgerne. Vi arbejder med de forskellige teknikker.” (SKOLE F).Herudover er det en udbredt oplevelse blandt lærerne, at faglitteraturen kan vække læselystenhos nogle af de elever, som ikke finder skønlitteraturen interessant.

Jeg havde 2. verdenskrig [tema] midt i 6. klasse. Der fik jeg nogle drenge motiveret. Jegtror, at det var spændende, så det motiverede dem til at læse mere. Det hele hang sam-men, og der læste de meget og ville gerne. (SKOLE B).Blandt lærerne hersker der således en opfattelse af, at det særligt er drengenes læsekompeten-cer, som man kan styrke ved at arbejde med faglitteratur. Analyserne af de kvantitative data viserdog, at det er lige gavnligt for både drenge og piger, jf. afsnit 4.3. I forlængelse af dette er detyderligere interessant at bemærke, at det har en positiv betydning for elevernes læsekompeten-cer, når læreren prioriterer læsning af skønlitteratur og faglitteratur lige højt i undervisningen. Deelever, som har lærere, der bruger lige så lang tid på at læse faglitteratur, som de bruger på atlæse skønlitteratur, har således større læseprogression end elever med lærere, der primært brugertid på skønlitteratur, jf. afsnit 4.3.

På de seks skoler synes der at være meget forskellige holdninger både tilbrugenaf ressourceper-soner og tilbetydningenaf disse. To af de seks caseskoler havde ikke en læsevejleder, og én afskolerne var på daværende tidspunkt i gang med at uddanne en læsevejleder. Der var såledesblot tre af skolerne, der i perioden havde en uddannet læsevejleder, og på to af disse skoler varlæsevejlederen en del af det pågældende team. På disse tre skoler oplever lærerne, at det har væ-ret positivt, at der har været en læsevejleder, og typisk er læsevejlederen blevet brugt i forbindel-se med materialevalg og i forbindelse med anvendelsen af resultaterne af de nationale test.På én skole har læsevejlederen holdt møder med skolens dansklærere med henblik på at præsen-tere dem for de relevante materialer, der kan arbejdes med i danskundervisningen, og lærerne fraden årgang, vi følger her, fortæller, hvordan skolens læsevejleder har spillet en afgørende rolle iforhold til at hjælpe dem med at navigere i de mange forskellige materialer, skolen råder over. Pådenne måde bruges læsevejlederen her som en særlig ressource med indgående kendskab til ma-terialers anvendelighed i forskellige kontekster.

Helt ubevidst tror jeg, at det har betydet noget, at vi var i team med vores læsevejleder.Hun var så vildt optaget af læsning, og det har gjort et eller andet … Det har gjort, at hunaltid fik sagt et eller andet om læsning … Hun har brugt teamet til at fremføre sine poin-ter. (SKOLE E).Netop dette forhold bemærkes også af skolelederne, som fremhæver den fordel, det kan være,når vejledningen ikke er skemalagt, men derimod er situationel og mere uformel. I forlængelse afdette bemærker en leder, at det for nogle lærere kan være sårbart at gå til en vejleder for at dis-kutere fx dårlige testresultater, og at det samtidig kan være en vanskelig rolle at udfylde som vej-leder, fordi man skal kommentere kollegers praksis og resultater. Når ressourcepersonen er en delaf teamet, bliver vejen dertil for læreren kortere, og samtidig kan sparringen foregå mere ufor-melt end i andre typer af vejledninger.På trods af at lærerne på disse skoler italesætter den positive betydning, de vurderer at det harhaft at samarbejde med en læsevejleder, er dette samarbejde alligevel ikke det, som lærerne pri-mært fremhæver, når de skal begrunde den progression, der har været i deres elevers læsekom-petencer.Analyserne af de kvantitative data viser, at der endnu ikke ses en sammenhæng mellem eleverneslæseresultater, og at skolen har en læsevejleder, ligesom vi heller ikke kan se, at lærere, der i højgrad bruger læsevejlederne, har klasser med større læseprogression. Desuden kan vi heller ikkese, at læsevejledere har klasser, hvor der er større læseprogression end i klasser, hvor lærerne ikkeer læsevejledere. Resultaterne kan i høj grad skyldes, at skoler, der har læsevejledere, også i høje-re grad har elever med læseudfordringer, og lærere, der bruger læsevejledere, også i højere gradkan have elever med læseudfordringer. På samme vis kan det også tænkes, at læsevejledere fårklasser med større læseudfordringer. På baggrund af analyserne kan vi altså ikke konkludere, atlæsevejlederindsatsen ikke har en betydning. Vi kan dog konstatere, at læsevejledere har mereviden om læsning end dansklærere, der ikke er læsevejledere.Der kan dog også være en række forklaringer på, at læsevejledere endnu ikke har fået den øn-skede virkning på skolerne. Én mulig forklaring er, at det på skolerne har været, og fortsat er, enproces at få etableret nogle klare og tydelige rammer for brugen af skolens læsevejledere og an-dre ressourcepersoner. I den periode, vi her følger skolerne (2009/10-2011-12), har det på man-114

ge af skolerne været forholdsvist nyt at have særlige ressourcepersoner, hvilket betyder, at ikkealle skoler på dette tidspunkt havde skabt nogle klare rammer for, hvilken rolle de særlige res-sourcepersoner, herunder læsevejledere, skulle have på skolen. I EVA’s rapportSærlige ressour-cepersoner i folkeskolenfra 2009, som er udarbejdet i den periode, vi følger den pågældende år-gang, kunne vi se, at de særlige ressourcepersoner generelt varetog mange forskellige typer afopgaver og i forskellige fora. Af rapporten fremgår det, at opgaverne bestod i både kollegial vej-ledning og rådgivning, generel orientering om ny faglig viden, fx i pædagogisk råd, arbejde medenkeltelever, grupper af elever eller hele klasser, deltagelse i skolens strategiske drøftelser og be-slutninger, deltagelse i skole-hjem-samarbejde og praktiske og koordinerende opgaver. I rappor-ten konkluderes det, at disse mange opgavetyper kan være vanskelige som vejleder at navigere i,og at funktionsbeskrivelser kan være en støtte til at fokusere og prioritere vejledernes opgaver.Rapporten understreger dermed, at der i den pågældende periode er potentiale til at styrke ind-satsen omkring brugen af de særlige ressourcepersoner.Blandt de læsevejledere, vi har interviewet i denne undersøgelse, peges der ikke direkte på be-tydningen af ovenstående forhold. Dog bemærker de det som særligt positivt for deres virke somlæsevejledere, når skoleledelsen har understøttet deres arbejde ved at tage positivt imod dereskonkrete idéer og forslag til tiltag, der kunne styrke skolens fokus på læsning. Én af læsevejleder-ne bemærker, at læsevejlederen ifølge hende bør inddrages i ledelsesbeslutninger og fx fokus ikommunalrapporten og i skolens strategiarbejde. Hvis man som skole ønsker at have særligt fo-kus på at styrke elevernes læsekompetencer, bør læsevejlederen ifølge hende således spille en af-gørende rolle på skolen.

En mulig forklaring på elevernes progression i læsning er bl.a., at lærerne i danskundervisningenhar prioriteret at læse meget med deres elever, og at de har arbejdet indgående med de tekster,de har læst.Når lærerne finder det væsentligt at arbejde indgående med de tekster, de læser, skyldes det, ateleverne herigennem styrker den del af deres læsekompetencer, som omhandler sprogforståel-sen. Lærerne bestræber sig derfor på, at undervisningen skal gøre eleverne aktive, medproduce-rende og meddigtende, samt at undervisningen skal give eleverne konkrete læsestrategier, somde kan bruge, når de præsenteres for nye og ukendte tekster. Dette arbejde er relevant både in-den eleverne læser, mens de læser, og efter at de har læst.På mellemtrinnet har de fleste elever ifølge lærerne knækket koden, men samtidig oplever lærer-ne, at der er risiko for, at eleverne mister læselysten. Dette kalder ifølge lærerne på en særligopmærksomhed på at tilrettelægge og gennemføre en undervisning, der motiverer eleverne til atUndersøgelse af læseindsatser115

blive ved med at læse. Dette gør lærerne dels ved at udvælge tekster, som de mener eleverne vilfinde interessante og spændende, dels ved at skabe nogle hyggelige læsemiljøer i klassen. Ende-lig fortæller nogle lærere, at de har fokus på at gøre læsningen levende og inspirerende, bl.a. vedat inddrage aktiviteter i undervisningen og i forbindelse med tekstlæsningen. Ud over lærernesarbejde med at skabe nogle inspirerende undervisnings- og læsemiljøer oplever lærerne, at fasterutiner og klare krav til eleverne ligeledes er nødvendige for at sikre, at eleverne læser. Inspire-rende læringsmiljøer er således ikke alene med til at sikre, at eleverne får læst tilstrækkeligt.I læseundervisningen kan lærerne vælge mellem mange forskellige typer af undervisningsmateria-ler, men interviewene indikerer, at særligt ét undervisningsmateriale opleves som særligt godt,nemligFandango. Lærerne oplever dette materiale som eksemplarisk i forhold til at arbejde medden nyeste børnelitteratur og ud fra den nyeste læseforskning. Flere lærere fortæller således,hvordan de har lænet sig op ad dette i tilrettelæggelsen af læseundervisningen. Herudover for-tæller nogle lærere, at det opleves som gavnligt at inddrage fagtekster i undervisningen, da dissetekster kan motivere elever, som ellers er vanskelige at motivere til at læse. Og herudover giverfagteksterne anledning til at arbejde med varierende læseforståelsesstrategier.I lærernes arbejde med at tilrettelægge læseundervisningen peger nogle lærere på læsevejledernesom vigtige sparringspartnere. Og særligt i forbindelse med materialevalg opleves læsevejledernesom vigtige ressourcer, der kvalificerer lærernes valg.

Et tæt og inspirerende samarbejde mellem årgangens dansklærere fremstår som et væsentligtelement i analysen af, hvad der kan have bidraget til den læseprogression, der kan iagttages forden pågældende årgang.På tværs af de seks skoler tegner der sig et billede af, at samarbejdet mellem årgangens dansklæ-rere på flere af skolerne har spillet en markant rolle. Lærerne fra fem ud af seks skoler fortællerom et samarbejde, hvor de jævnligt har holdt møder, og hvor de i fællesskab har planlagt og eva-lueret undervisning og i nogle tilfælde også deltaget i hinandens undervisning.Kapitlet består af to afsnit. I første afsnit beskrives, hvad lærerne har samarbejdet om. Her vil detbl.a. fremgå, at de faglige drøftelser har været i fokus, og at samarbejdet i mindre grad har om-handlet praktiske problemstillinger og konkrete elever, hvilket lærerne oplever kan ”fylde” i an-dre samarbejdsrelationer. I andet afsnit beskrives, hvordan lærerne mener at det gode samarbej-de bliver til. Her peger lærerne særligt på skolens kultur og traditioner for samarbejde, betydnin-gen af kemi og på den betydning, det har, når skolens læsevejledere indgår i teamet.

end man ser andre steder. Og netop det tætte samarbejde mellem årgangens dansklærere er no-get, som går igen i flere af de interviews, vi har gennemført. Således vurderer lærerne fra fem udaf de seks skoler, at de har haft et tæt og godt samarbejde.Lærerne peger specifikt på samarbejdet som en af de betydende faktorer, når de skal forklareden progression, der har været i deres elevers læsekompetencer.At der har været et tæt samarbejde mellem årgangens dansklærere på flere af skolerne, bliver iinterviewene bl.a. tydeligt, ved at lærerne siger ”vi”, når de skal beskrive de beslutninger, overve-jelser og refleksioner, der har været i forbindelse med undervisningens indhold og tilrettelæggel-se. Eksempler på dette er følgende udsagn: ”Vi gik ind og valgte et system, der var meget dansk-fagligt fokuseret” (SKOLE D), ”Vi har gjort meget ud af litteraturarbejdet” (SKOLE A), ”Vi fikskabt en god kultur, hvor de kunne se, at vi også var engagerede” (SKOLE F).Citaterne vidner om, at de pågældende lærere ikke opfatter sig som privatpraktiserende lærere,der selv er ansvarlige for at tilrettelægge undervisningen. Derimod er deres arbejde og fokus iundervisningen blevet til i et samarbejde.I sin ph.d.-afhandling om lærernes teamarbejde hæfter forskningschef ved ProfessionshøjskolenUCC Lise Tingleff Nielsen sig ved, at lærere kun i begrænset omfang taler om elevernes læring oghar faglige diskussioner (Nielsen, 2012). Hun bemærker, at det i stedet er den praktiske planlæg-ning og drøftelser om specifikke elever, der fylder. Det er i forlængelse af dette interessant atbemærke, at det omvendte gør sig gældende for de interviewede lærere i denne undersøgelse.Således er det især samarbejdet omkring udviklingen af undervisningen og de faglige drøftelser,lærerne her fremhæver.At lærerne bruger hinanden til at udvikle deres undervisning, kommer til udtryk på forskelligemåder i de enkelte interviews. Mest udbredt er det, at lærerne har brugt hinanden som spar-ringspartnere og inspirationskilder i forbindelse med planlægning af undervisningen, valg af tek-ster og litteratur og i forbindelse med årsplanlægningen og i planlægning af konkrete undervis-ningsforløb. En lærer siger fx:

Lærer 1: Der var indlagt to ugentlige samarbejdstimer, hvor vi altid fik vendt et eller andet.Vi fik altid noget ud af det. Det kan fx være en ordentlig tilbagemelding ang. elevplaner el-ler snakke om de nationale test og prøve at analysere resultater …Lærer 2: Vi brugte hinandens erfaringer. Hvis én havde haft et godt forløb, hvor man kun-ne overtage erfaringer, eller hvis man havde haft et mindre godt forløb, hvor man ville gø-re nogle ting anderledes. Vi kunne overtage hinandens erfaringer, fordi vi var så tætte …Vi har også brugt tid på at analysere, hvorfor mine elever er bedre til at stave end dine.Hvorfor kører læsningen bedre? Hvad gør du, og hvad gør jeg? Vi oplevede konkret, at di-ne elever lå højt på ét område, og mine lå højt på et andet område. Og så er det jo interes-sant at finde ud af, hvad vi hver især har gjort, og hvad kan vi lære af hinanden. (SKOLEC).I det pågældende team hersker der en klar opfattelse af, at dette samarbejde har haft væsentligbetydning for den progression, der er sket med elevernes læsekompetencer. En lærer siger bl.a.:”Jeg har i højere grad nydt godt af et samarbejde her … Hvis jeg skulle kigge på én ting [som kanforklare progressionen], så skulle det være det.” (SKOLE C).Det særlige for netop dette team er, at de tre lærere, som teamet bestod af, dækker stort set allede fag, der har været for den pågældende årgang på mellemtrinnet. Herudover har de haft timeri hinandens klasser, hvilket betyder at de dels kender hinanden godt, men også at de kender hin-andens elever godt. Det har ifølge lærerne haft en positiv betydning for deres samarbejdsrelationog for kvaliteten af deres undervisning. Dels fordi de ikke har indgået i en række forskellige te-ams, dels fordi de gennem deltagelse i hinandens undervisning har fået et stort indblik i hinan-dens undervisningspraksis og i hinandens elevgrupper. Dette har ifølge en af lærerne betydet, atde ikke har følt sig alene, men derimod har oplevet det som et fælles ansvar at arbejde med ele-vernes faglige udvikling.Som nævnt er det EVA’s vurdering, at de interviewede læreres teamsamarbejde adskiller sig fradet samarbejde, Tingleff beskriver i sin ph.d.-afhandling. Lærerne i denne undersøgelse fremhæ-ver netop fordelene ved at kunne bruge hinanden til faglige drøftelser, som kan kvalificere un-dervisningen. Det betyder dog ikke, at lærerne ikke også har brugt hinanden i den praktiske plan-lægning. Bl.a. fortæller en lærer, hvordan de i teamet har uddelegeret arbejdsopgaver, hvilket harfrigivet tid til andre typer af opgaver. Overordnet set efterlader interviewene dog det indtryk, atdet især er de faglige drøftelser, der har fyldt i teamene, og en udbredt oplevelse blandt lærerne

er, at de har brugt hinanden til at udvikle deres praksis generelt, men også specifikt i forhold tilarbejde med at styrke elevernes læsekompetencer.Nogle lærere vurderer, at samarbejdet med årgangens dansklærere adskiller sig fra nogle af deandre samarbejdsrelationer, de indgår i på skolen. Således bemærker nogle lærere, hvordan de iandre teams, fx klasseteams, bruger en stor del af tiden på at diskutere enkeltelever og på prak-tisk koordinering. Her oplever de, at danskteamet for årgangen adskiller sig fra nogle af de øvrigeteams, ved at de her har særligt stort fokus på de faglige drøftelser. Interviewene indikerer der-med, at fagteamene ansporer til faglige drøftelser, fordi man netop har danskfagligheden somdet fælles omdrejningspunkt, frem for klasseteams, hvor det typisk er klassen, der er det fællesomdrejningspunkt for samarbejdet.

Lige så vel som lærerne peger på betydningen af samarbejdet, er dette også et forhold, som stortset alle lederne berører i deres bud på, hvad progressionen i elevernes læsekompetencer kanskyldes. Det er væsentligt at understrege, at lederne typisk ser teamsamarbejdet som en væsent-lig forudsætning for generelt at skabe en god skole. Dermed kobler de ikke samarbejdet specifikttil lærernes arbejde med læsning og elevernes styrkede læsekompetencer, men ser snarere sam-arbejdet som et af de overordnede forhold, der har betydning for lærernes generelle måde at be-drive god undervisning på.En særlig samarbejdskulturSom nævnt hersker der på nogle af skolerne en opfattelse af, at det er skolens særlige samar-bejdskultur, der har været med til at præge teamets samarbejde. For nogle af de interviewedelærere er det tætte samarbejde således ikke unikt for netop deres team, men er derimod karakte-ristisk for den måde, man samarbejder på på skolen.På samme måde som lærerne vurderer lederne også, at der er tale om en særlig samarbejdskulturpå skolen, men ser også, at der har været en særligt god samarbejdsånd i det pågældende team,vi følger med denne undersøgelse.Når lederne bemærker den særlige samarbejdskultur, de mener kendetegner deres skole, be-mærker de typisk også, at denne kultur ikke er opstået af sig selv. En leder fortæller bl.a., at le-delsen her spiller en væsentlig rolle i forhold til at have ”klare og tydelige forventninger om, at de[lærerne] skal arbejde i teams” (SKOLE D), og på en anden skole siger lederen:

Det er en af vores hjørnesten, at vi bruger rigtig mange ressourcer og penge på teamsam-arbejde, for vi tror, at det er nøglen til at skabe en god skole, at der er et godt teamsamar-bejde. (SKOLE E).Vores analyser viser, at der blandt lederne hersker en forventning om, at det tætte samarbejde iteamet bidrager til at udvikle og kvalificere den enkelte lærers undervisningspraksis. Bl.a. fordilærerne ved at udveksle erfaringer og idéer bliver inspireret til at tænke nyt i undervisningen.På spørgsmålet om, hvad der bidrager til at skabe den gode samarbejdskultur, understreger debetydningen af, at de som ledere går forrest i arbejdet med at styrke samarbejdskulturerne. Der-ved understreger de også, at en samarbejdskultur ikke nødvendigvis opstår af sig selv.På nogle af de besøgte skoler har man gjort særligt meget ud af at understøtte lærernes team-samarbejde. På én skole har alle skolens lærere været på et fælles seminar om teamsamarbejde,de har haft en ekstern konsulent til at understøtte udviklingen af kulturen, og de bruger løbenderessourcer på at prioritere arbejdet med at udvikle årshjul og forventningsafstemme. Vigtighedenaf det tætte kollegiale samarbejde hænger bl.a. sammen med, at den pågældende skole er enåbenplanskole, hvilket betyder, at der ikke er døre mellem klasselokalerne. Lærerne er i stedetfordelt på afdelinger og blokke med tilhørende lærerværelser, hvilket betyder, at lærerne typisksidder sammen med de andre lærere fra årgangen i pauser og mellemtimer. Dette er ifølge bådelærere og ledere med til at skabe en åbenhed omkring hinandens undervisning, samtidig med atde kommer tæt på hinandens elever og konflikter. En lærer fra skolen formulerer betydningen afdette på følgende måde:

Man kan som lærer ikke gemme sig. Alle ved altid, hvad der sker i ens undervisning. Maner nødt til at føle sig tryg ved hinanden. Hvis man er usikker, så dur det ikke … De fysiskerammer gør, at der er meget åbenhed, og vi kender alle eleverne, og der er en nærhed,som er med til at skabe noget tryghed, og det er en katalysator for en god læreproces. Vier også meget involveret i hinandens børn og i hinandens konflikter. (SKOLE E).På en anden skole oplever man ligeledes, at man er tæt på hinandens undervisning, og ifølge læ-rerne kommer det tætte samarbejde her til udtryk ved, at de ofte opsøger hinanden for sparring,råd og vejledning. Her er det udbredt at deltage i hinandens undervisning og anvende videoob-servationer med henblik på at evaluere og udvikle sin undervisning, og en lærer fra skolen fortæl-ler følgende:

hinanden og kan fortælle hinanden ting og bede om hjælp. En tryghed i hverdagen, somvi også prøver at give videre til eleverne. Man kan give erfaringer videre. (SKOLE A).Når lærerne peger på den betydning, de vurderer at skoleledelsen har i forhold til at understøttelærernes samarbejde, er timer øremærket til samarbejdet noget, som fremhæves som betyd-ningsfuldt. På nogle af de besøgte skoler har ledelsen afsat faste timer eller dage til lærernesteammøder, enten i deres skemaer eller i de fælles årsplaner. Og betydningen af dette er noget,som ifølge nogle er en afgørende forudsætning for, at de har brugt hinanden i så stort et om-fang, som det er tilfældet.Den gode kemiEn anden forståelse af det gode samarbejde er, at det er det konkrete team, som er unikt. Unikt,fordi det er præget af en særlig god kemi mellem de pågældende lærere, som oplever, at desupplerer hinanden og samtidig også har samme indstilling til arbejdet. På de skoler, hvor vi vur-derer, at der er tale om et særligt og unikt team, er dette også noget, som lederen bemærker. Påén skole siger lederen fx følgende om det pågældende team:

Det forløb, jeg kiggede på, var et forløb, som kørte parallelt i de to klasser, så det var plan-lagt sammen, og så kørte de det samme forløb i to klasser. Et tæt og reflekterende og vur-derende samarbejde. Hvis man skal kigge på kvalitet af lærersamarbejde, så ligger det iden øvre del. (SKOLE D).Lederen vurderer, at det bl.a. er sammensætningen af en erfaren lærer og yngre lærere, som harfungeret godt i det konkrete team. Og dette er også noget, lærerne selv bemærker. Ifølge lærer-ne har dette skabt en god dynamik i samarbejdet, fordi de har kunnet byde ind med noget for-skelligt. Samtidig fortæller lærerne, at de har været gode til at bruge deres forskellighed aktivt isamarbejdet og udtrykker, at de har været gode til at ”bruge hinandens forcer, hvor vi hver isærpåtog os opgaver og præsenterede for hinanden”. (SKOLE D).Netop opmærksomheden på, hvordan man aktivt i samarbejdet kan bruge hinandens forskellig-heder i teamet, er noget, som går igen blandt de teams, der oplever, at de har fungeret særligtgodt. Fx siger en lærer: ”Vi har vidt forskellige kompetencer at gå ind i det samarbejde med. Vihar forskellige baggrunde og forskellige fag, hvor vi har kunnet byde meget bredt ind i samarbej-det.” (SKOLE C). Og en anden lærer fra teamet supplerer: ”Vi har haft et team her, hvor vi harhaft et godt samarbejde, fordi vi er forskellige.” (SKOLE C).Mens lærerne på den ene side fremhæver den forskellighed, der har været i teamet, fremhæverde på den anden side den ensartethed, der har været mellem teamets medlemmer. Intervieweneindikerer, at kemi og personlighed samt den enkelte lærers tilgang til lærerjobbet (arbejdsmoral)122

også er forhold, som ser ud til at være betydningsfulde i forhold til at skabe et godt samarbejde.Vi har i interviewene kunnet identificere især tre forhold, som lader til at være vigtige i forhold tilat skabe det gode samarbejde, nemlig at man har et fælles ambitionsniveau, en fælles arbejds-moral og en god kemi.På en skole kommer dette til udtryk ved, at en lærer siger følgende om den gode samarbejdsrela-tion, hun oplevede der var i teamet: ”Jeg synes, at jeg kunne mærke, at vi ville de samme tingmed eleverne. Vi ville gerne nå det samme sted hen.” En anden lærer formulerer det på en lidtanden måde: ”Vi er effektive på samme niveau og lidt ens … Vi behøver kun at snakke et be-stemt sted til, og så kan vi godt selv resten.” (SKOLE C). Og i forlængelse af dette tilføjer én af deandre lærere fra teamet: ”Og vi stoler på hinanden, når vi laver de aftaler, vi gør. Vi er sikre på, atden anden gør det, han siger.”Og endelig er der det, som lærerne beskriver som kemi eller personlighed, hvilket særligt kommertil udtryk på én af skolerne, hvor interviewet vidner om en tæt relation, der på mange måderrækker ud over det kollegiale. Den ene lærer formulerer det selv på denne måde: ”Vi minder rig-tig meget om hinanden. Vi er sjælesøstre.” (SKOLE F).Netop spørgsmålet om det uspecifikkes betydning for samarbejdet er noget, som lederne er op-mærksomme på, når de ser på, hvad der skaber et godt teamarbejde. Samtidig fortæller ledernedog, at dette ikke er noget, de tager særligt hensyn til, når de sammensætter teams. Her er detfagligheden, der er i fokus. En leder beskriver det på denne måde:

læseundervisningspraksis med henblik på at analysere og tolke de forskellige læsetestresultaterfor årgangens klasser. Det tætte samarbejde har ifølge lærerne bidraget til at kvalificere undervis-ningen.Spørger man lærerne, hvad der skaber et godt samarbejde, peger de på den betydning, som detillægger de ydre rammer. På en skole fremhæver de fx betydningen af, at ledelsen i timenorme-ringen eller skemaet har afsat tid til, at lærerne kan mødes, og på en anden skole fremhæver læ-rerne betydningen af, at mellemtrinnets lærere deler lærerværelse og har klasser, der grænser optil hinanden uden døre imellem.Et andet forhold, som ifølge lærerne er væsentligt, er blandingen af de kompetencer, der er tilstede i teamet. På flere skoler har skolens læsevejleder indgået i teamet, hvilket ifølge lærerne harskabt en ekstra kvalificeret dialog om læsning og læseundervisning. Herudover peger lærerne påbetydningen af aktivt at bruge de forskellige kompetencer, der er til stede i et team.Endelig peger nogle lærere på kemien mellem teamets lærere. Lærerne definerer her kemi som etudtryk for, at lærerne har de samme ambitioner og den samme arbejdsmoral.

Kapitlet nedenfor udfolder et centralt tema i lærernes forklaringer på progressionen i eleverneslæsekompetencer, nemlig lærernes arbejde med klasserumsledelse.Lærerens måde at lede klassen på, deres engagement og udstråling, deres høje forventninger tileleverne samt opmærksomheden på at skabe et trygt læringsmiljø er nogle af de forhold, sombåde ledere, lærere og elever betoner som betydningsfulde for at skabe de ideelle rammer forelevernes læring og faglige progression. Lærerne peger her på forhold, som de generelt vurderersom vigtige i forhold til at understøtte elevernes læring, og taler derved ikke om forhold, der erspecifikt tilknyttet arbejdet med at styrke elevernes læsekompetencer.Kapitlet består af tre afsnit. Første afsnit handler om lærerens rolle som leder af en klasse og be-tydningen af at være en god leder og motivator for eleverne. Dernæst fokuseres på lærernes ar-bejde med at skabe et trygt og inspirerende læringsmiljø i klassen, idet lærerne udtrykker, at det-te har betydning for, i hvilken udstrækning det overhovedet er muligt at lære eleverne noget. Af-slutningsvis belyses, hvordan lærerne i særlig grad er opmærksomme på at være en engageret ogsmittende lærer, der sætter standarden for, hvordan man arbejder med læsning i klassen.

I citatet ovenfor fortæller én af de interviewede lærere, hvordan hun ser ro og struktur som for-udsætninger for at skabe et godt læringsmiljø, og hun understreger betydningen af tydeligt atvise eleverne, at hun ved, hvor de skal hen. Den pågældende lærer anvender ikke selv udtrykket”klasseledelse”, men hele interviewet peger i retning af, at denne lærer er opmærksom på atfremtræde som en synlig leder for klassen. Og dette gør sig ikke blot gældende for denne lærer.Tværtimod er klasseledelse noget, som stort set alle interviewede lærere fremhæver som betyd-ningsfuldt.En række forskningsprojekter bekræfter lærernes opfattelser af betydningen af at være en synligleder for klassen. I Formandskabet for Skolerådets beretning for 2013 har rådet samlet al relevantforskning, som kendetegner den gode undervisning. Her skriver rådet, at læreren spiller en heltcentral rolle i forhold til elevernes læring, og det henviser til både lærerens faglige kompetencerog lærerens ledelseskompetencer:

”Især [er det] lærerens støtte til elevernes læringsprocesser, deres ledelse af og struktur iundervisningen samt deres relationer til eleverne, [der] er væsentlige for elevernes læringog udvikling.”. Slutteligt konkluderer rådet: ”Den internationale forskning viser entydigtog konsistent, at der er en sammenhæng mellem klasseledelse og elevernes faglige præ-stationer.” (Skolerådets beretning for 2013).Også resultaterne af analysen af de kvantitative data understøtter indikationen af, at det har be-tydning for elevernes læsekompetencer, hvis der i klassen er et klassemiljø med ro og arbejdsdi-sciplin. Af afsnit 4.8 fremgik det således, at elever, som har lærere, der ikke bruger tid på at ska-be ro og på at løse konflikter med eleverne, har en større læseprogression end klasser, hvor lære-ren bruger meget tid på dette.De interviewede lærere bruger kun selv i begrænset omfang udtrykket ”klasseledelse”, men taleri stedet om betydningen af struktur og ro. Når lærerne taler om struktur i undervisningen, er detbåde med henvisning til, at de som lærere stiller tydelige krav til eleverne, at de har en plan forundervisningens forløb og gennemførelse, samt at de skaber de ideelle betingelser for, at der kanfinde læring sted, hvilket bl.a. indbefatter, at der skal være ro og koncentration i undervisningen.Når lærerne bruger udtrykket ”struktur” i interviewene, dækker det dermed over en række for-skelligartede opmærksomhedspunkter.Et eksempel på, hvordan lærerne er optaget af at skabe struktur i undervisningen, er, at noglelærere fremhæver betydningen af at delagtiggøre eleverne i undervisningens form og indhold.Således er der lærere, som fortæller, hvordan de altid indleder lektionen med at fortælle eleverne,hvad der skal ske, og hvad formålet er med aktiviteterne. Det betyder ifølge de pågældende lære-re, at der mellem læreren og eleverne dannes en fælles forståelse af, hvor de er på vej hen, hvil-126

I min klasse skriver jeg på tavlen, hvad de skal. Jeg laver en plan, hvor alle dansktimerne erinde, hvor der fx hver mandag står diktat, onsdag Stavevejen osv. Så kan forældrene altidgå ind og se, hvad de skal, og så kan de sørge for at få de rigtige bøger med. Så behøverde [eleverne] næsten ikke spørge, for de kan selv se det. Fortælle, hvad man skal, og hvadman skal nå frem til. Det er rart for dem at vide, hvad man skal bagefter, for at vide, hvaddagen bringer. Det er for at få et overblik over dagen. (SKOLE F).I analyserne af lærernes forståelse af rollen som klasseleder fremtræder to forskellige spor i for-ståelsen af rollen som leder. I lærernes udsagn er det muligt at iagttage det, vi har valgt at beskri-ve som henholdsvis den traditionelle leder og lederen som facilitator. Disse skal ikke forstås somhinandens modsætninger, men derimod som forskellige roller, læreren i højere eller mindre gradkan indtage i forskellige sammenhænge. Således skal denne skelnen i de to klasselederroller pri-mært forstås som en analytisk abstraktion.Den traditionelle lederI artiklen ”Klasseledelse med fokus på inklusion og undervisningsdifferentiering” (Tetler og Mol-bæk, 2011) beskriver Susan Tetler og Mette Molbæk, hvordan forståelsen af klasseledelse harudviklet sig gennem de senere årtier fra førstegenerationsklasseledelse til andengenerationsklas-seledelse frem mod i dag, hvor de taler om tredjegenerationsklasseledelse. Overfører man Tetlerog Molbæks begreber til de interviewede læreres udsagn, viser vores analyse en sammenhængmellem det, Tetler og Molbæk beskriver som førstegenerationsklasseledelsen, og én af de klasse-ledertyper, vi udleder af vores analyser. Således er der flere fællestræk ved det, Tetler og Molbækbetegner som førstegenerationsklasselederen, og det, vi har valgt at betegne den traditionelle le-der.Ifølge Tetler og Molbæk er førstegenerationsklasselederen kendetegnet ved at have fokus på isærdisciplinering, og der lægges vægt på at skabe faste rutiner for dagen eller lektionen. Læreren eropmærksom på at tydeliggøre forventninger til eleverne og opstiller klare rammer for deres del-tagelse. Regler og rutiner ses således som nøgleord, der bidrager til at skabe forudsigelighed, somderved frigiver energi til elevernes læreprocesser (Tetler og Molbæk, 2011).Når vi kan iagttage nogle af de samme fællestræk hos nogle af de interviewede lærere, er detbl.a., fordi de selv anvender udtryk som ”ro” og ”disciplin”, og fordi de fremhæver værdien afrutiner og klare krav. Lærerne er her optaget af at skabe nogle klare rammer for elevernes delta-gelse i undervisningen, som skal understøtte og sikre, at eleverne læser tilstrækkeligt. Ud fra enerkendelse af, at mange elever sjældent læser frivilligt uden for skoletiden, har lærerne indførtUndersøgelse af læseindsatser127

forskellige rutiner, der skal understøtte elevernes læsevaner. Bl.a. har en lærer bestemt, at alleelever skal læse de sidste 20 min. af hver dansklektion, i en klasse skal eleverne hver måned afle-vere analyser af de tekster, de læser, og et andet sted skal eleverne hver måned svare på konkre-te spørgsmål om de tekster, de læser. Lærerne selv beskriver denne måde at tilrettelægge under-visningen på som ”gammeldags”, ”firkantet”, ”konsekvent”, ”slavearbejde” og ”gabende ked-sommeligt” og henviser dermed indirekte til, at undervisningen ikke nødvendigvis skal oplevessom spændende og direkte motiverende.Klasselederen som facilitatorMed den anden forståelse af klasselederen som facilitator ser vi en leder, der i højere grad endden traditionelle leder er optaget af at lede processer. Hos de lærere, hvor denne rolleforståelsekan iagttages, beskriver lærerne, hvordan de er opmærksomme på at skabe de overordnederammer og strukturer for elevernes arbejde og læring – bl.a. ved at bestemme, hvilke gruppereleverne skal arbejde i, og ved at definere den overordnede aktivitet. Og samtidig fremhæver debetydningen af at se på eleverne som aktive medspillere i undervisningen. Flere af de lærere, somudtrykker denne forståelse af lederrollen, refererer til deres brug af strukturer fra cooperativelearning (CL). En undervisningsform, der baserer sig på strukturerede arbejdsprocesser, der i højgrad koncentrerer sig om netop samarbejdet og dynamikken mellem eleverne, hvilket betyder, atder med CL arbejdes systematisk for at styrke samspillet mellem eleverne, som derved også sessom en vigtig del af selve læreprocessen (Albert Astrup Christensen,Erfaringer med struktur,klasserumsledelse og relationsskabelse i undervisningen, 2011).Et karakteristikum, vi ser hos den faciliterende leder, er således en optagethed af at involvere ogaktivere alle eleverne. Dels for at sikre faglig progression for alle elever, dels for at synliggøre overfor klassen, at alle kan bidrage med noget, og at man bidrager med noget forskelligt. Således for-tæller lærerne om deres overvejelser over arbejdet med at skabe et læringsmiljø, hvor alle eleveroplever at kunne bidrage til læringsfællesskabet.I forlængelse af lærernes fokus på at involvere alle elever i klassen er der også flere lærere, sombetoner betydningen af at igangsætte aktiviteter, der motiverer og inspirerer eleverne til at læse.Frem for at tale om ”slavearbejde” tales her snarere om at vække elevernes indre motivation. Enlærer bruger udtrykket ”ejerskab” til at understrege betydningen af, at eleverne er aktivt involve-rede og bevidste om egen læreproces, mens andre lærere tilrettelægger undervisningen således,at det påvirker elevernes egen lyst til at læse. Målet er, at læsning skal være frivilligt og ikke på-tvunget. Den holdning, lærerne her udtrykker, kan ses som kontrast til nogle af udsagnene fraden traditionelle leder, der i højere grad betoner betydningen af, at læreren med såkaldt slavear-bejde og konsekvens sikrer, at eleverne læser.

Den klasseledelsesforståelse, der kommer til udtryk her, kan på mange måder ses som Tetler ogMolbæks beskrivelse af tredjegenerationsklasseledelse, hvor der er fokus på inklusion og under-visningsdifferentiering. Klasselederens opgave er her at sikre, at der bliver skabt et læringsfælles-skab, hvor alle elever bydes velkommen, og hvor der inviteres til aktiv deltagelse i alle fællesska-bets aktiviteter, således at eleverne udvikler positive selvbilleder. Det betyder ifølge Tetler og Mol-bæk, at lærerne i høj grad har fokus på, hvordan der organisatorisk og didaktisk kan skabes enklassekultur, der sikrer reel deltagelse af alle elever. Hvilket vi netop i citaterne ovenfor ser, at deinterviewede lærere er særdeles optaget af.Den forskel, vi beskriver i måden at udfylde rollen som klassens leder på, bemærkes også af en afde deltagende lærere. Den pågældende lærer repræsenterer her det reflekterende team22, oghan bemærker den forskellighed, der er i lærernes beskrivelser af, hvordan de arbejder med atmotivere eleverne:

Det er måske lidt provokerende [det, jeg nu vil sige], og måske mener vi i virkeligheden detsamme, men sådan som I [de interviewede lærere] siger, og sådan som I taler, der taler Isådan, som skolelærere gør i forhold til at motivere børnene. Det er ud fra den position,hvor det er lærerens opgave 100 % at gøre børnene interesserede og motiverede, så denoptimale læringssituation kan opstå. Og det er jeg selvfølgelig enig i det længste stykke advejen, men den provokerende holdning er, at det at blive motiveret også er et ansvar, detenkelte barn har ... For jeg tror, at det er umuligt at skabe situationer, hvor alle børn ermotiverede. Uanset hvor stort et engagement man kommer med. Der vil altid være nogle,der ikke er … Hvis de synes, noget er kedeligt, må de prøve at engagere sig. Og det gørman bedst ved at leve sig ind i tingene, og ellers må du [elev] lade som om. Det er vilkåre-ne. Det er ud fra den helhedsbetragtning om, at man i livet, og også i skolen, må gøreting, man ikke synes er interessante. Men jeg er overbevist om, at der godt kan skabes enoptimal læringssituation alligevel. (SKOLE E under besøg hos SKOLE D).I citatet anfægter læreren den holdning, at det er lærerens ansvar alene at sikre alle elevernesdeltagelse i læringsfællesskabet – altså den holdning, som den faciliterende leder repræsenterer.Når læreren betragter det som ”umuligt at skabe situationer, hvor alle børn er motiverede”, kandet ses som en kommentar til idéen om, at lærerne gennem organisatorisk og didaktisk planlæg-ning kan skabe en klassekultur, hvor alle elever sikres reel deltagelse. Lærerens holdning er, ateleverne skal lære at engagere sig, også selvom de umiddelbart oplever undervisningen som uin-teressant. Og han betoner snarere de tydelige forventninger til og klare rammer omkring elever-nes deltagelse som betydningsfulde for elevernes læring. Lærerens betragtninger i citatet kan så-22

I citatet ovenfor beskriver en lærer den betydning, som hun tillægger klassens sociale miljø ogelevernes trivsel. Det er ikke blot en enkelt lærer, som fremhæver betydningen af det sociale liv iklassen. Blandt de interviewede lærere er der en fælles forståelse af, at livet i klassen har væsent-lig betydning for den læring, der kan finde sted. Det sociale liv i klassen og på skolen synes såle-des ifølge lærerne at spille en afgørende rolle i forhold til elevernes faglige progression. Ikke blot iforhold til læsekompetencer specifikt, men også i forhold til elevernes generelle læring og udvik-ling. En lærer formulerer det meget enkelt: ”Tryghed er et grundlag for læring overhovedet.”(SKOLE D).Et trygt læringsmiljø handler for lærerne om at skabe et miljø, hvor alle elever har lyst til at bidra-ge, og hvor alle elever føler sig anerkendt. Ikke kun af læreren, men også af de øvrige elever. Påspørgsmålet om, hvordan man skaber et sådant miljø, svarer en lærer: ”Vi slår hårdt ned på dem,der skaber den dårlige stemning. Børnene skal også have ja-hatten på, sådan at vi kommer det[den dårlige stemning] i forkøbet.” (SKOLE A). En udbredt holdning blandt de interviewede lære-re er, at det er lykkedes dem at skabe dette trygge læringsmiljø på den pågældende årgang. Enlærer fortæller fx: ”Jeg fik skabt en god kultur, hvor man kunne se, at man kunne sige, at manikke fatter en tekst.” (SKOLE F). En anden lærer bemærker tilsvarende:

De føler sig trygge og tør række hånden op med et bud på en fortolkning. Det ville de ikkegøre, hvis de ikke føler sig trygge. Alt, hvad der handler om fortolkning og sprogforståelse,er påvirket af tryghed. (SKOLE B).I de to citater er det interessant at bemærke, at lærerne tillægger det særligt stor værdi, at denetop i litteraturarbejdet får skabt det trygge læringsmiljø. Interviewene giver indtryk af, at detsærligt i arbejdet med litteratur er væsentligt tydeligt at signalere, at alle bidrag er velkomne. Må-ske, fordi eleverne i tolkningerne af teksterne også udleverer en del af sig selv, hvilket kalder pået trygt og anerkendende klassemiljø.

Et udtryk for lærernes fokus på at være anerkendende i deres relation til eleverne ses i deres itale-sættelse af at have høje forventninger til eleverne. En udbredt holdning blandt de interviewedelærere er, at de har vist eleverne, at de har haft høje faglige forventninger til dem. En lærer for-tæller bl.a., hvordan hun i undervisningen har været opmærksom på at få alle eleverne til at del-tage, og hun fortæller, at det handler om: ”… ikke at være bange for at tro, at de [eleverne]godt kan lige lidt mere. Så forlader man eleven, og så sidder eleven tilbage og tænker, at de godtkunne.” (SKOLE D). En anden lærer fortæller tilsvarende: ”Hvis man har en klasse med et skidt[fagligt] niveau, så må man melde det ud og sige, at vi nok skal få det rykket. Jeg har en plan, ogvi kan godt.” (SKOLE B). Og en tredje lærer forklarer: ”…de [eleverne] var dygtige, så det sad ios, at de her børn bare skulle blive ved med at være gode.” (SKOLE C).Citaterne vidner om, at lærerne tydeligt har vist eleverne, at de har troet på deres muligheder forat udvikle sig fagligt, og dette kan være en relevant iagttagelse i forhold til at forstå elevernesprogression. Forskningsrapporter peger på den betydning, lærernes forventninger har til elever-nes skolegang, og en del forskning peger på, at der er en sammenhæng mellem lærernes for-ventninger til eleverne og elevernes præstationer (EVA 2013, s. 6). Følger man Schilling og Schil-ling, ser det fx ud til at have afgørende betydning for elevers læring, at lærerne i deres dagligepraksis viser, at de har høje forventninger til eleverne, og at de gennem hele deres adfærd og til-gang til undervisningen udstråler, at de tror på, at alle elever kan lære meget:

… the literature on motivation and school performance in younger school children sug-gests that expectations shape the learning experience very powerfully. For example, classicstudies in the psychology literature have found that merely stating an expectation results inenhanced performance, that higher expectations result in higher performance, and thatpersons with high expectations perform at a higher level than those with low expectations,even though their measured abilities are equal. (Schilling og Schilling, 1999)AKF’s undersøgelse af de højt præsterende skoler i Danmark (2010) konkluderer tilsvarende, aten af de faktorer, der kendetegner lærerne på højt præsterende skoler, er, at de har høje for-ventninger til eleverne.At der herudover er en sammenhæng mellem elevernes læring og deres trivsel og relation til læ-reren, bliver bekræftet i en række forskningsrapporter. I et systematisk forskningsreview fra 2008foretaget af Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning præsenteres forskning, der indikerer,at lærerens arbejde med at skabe et positivt klasserumsklima er et godt redskab til at øge elevind-læringen (Nordenbo, 2008). I forskningen benævnes flere faktorer, som tilsammen kan være medtil at skabe et positivt læringsmiljø, bl.a. at lærerne udviser elevstøttende adfærd, at de motivererog aktiverer eleverne, samt at de opretter en positiv social relation til eleverne. Forhold, der synesat kunne genfindes hos de adspurgte lærere, eksemplificeret både i ovenstående uddrag og i detUndersøgelse af læseindsatser131

følgende. Således er det tydeligt, at lærerne taler ud fra en forståelse af, at der er en tydeligsammenhæng mellem trivsel og læring. Inden for pædagogisk forskning har denne sammen-hæng i længere tid været genstand for debat og forskning, og gennem de seneste år er der bådeinternationalt og i Danmark skabt evidens for denne sammenhæng mellem trivsel i skolen og ele-vers læring. Senest fremgår denne sammenhæng af SFI’s nyeste forskningsrapport fra april 2013om lærere, undervisning og elevpræstationer i folkeskolen. Rapporten viser, at der på godt præ-sterende skoler er en positiv relation mellem lærere og elever præget af tillid, respekt og fokus påfaglige mål (Winter & Lehman Nielsen, 2013). Lignende pointer finder man i Hatties forskning.Hattie skriver bl.a.:

Man skal aldrig underkende den måde, man møder eleverne på. Jeg har en helt anden ud-stråling, når jeg skal undervise i dansk litteratur end i matematik. Eleverne lurer det så hur-tigt og ganger det med 100. Jeg tror, at det har noget at gøre med, at man kommer indog synes, at det bliver fedt. (SKOLE D).Særligt i forhold til læsning fortæller lærerne på flere skoler, at elevernes inspiration til at læseskal komme fra lærerne, hvorfor det er afgørende, at lærerne formår at ”tænde” eleverne. Enlærer forklarer det: ”Når vi inspirerer til at læse, så tager det fart i forhold til at tage på biblioteketog læse. Det tænder for en knap, der i 4. og 5. klasse.” (SKOLE C). Dermed indikerer læreren her,at eleverne kan hente den faglige inspiration fra læreren. En anden lærer formulerer det kort ogpræcist: ”En tekst, jeg synes er fed, kan være ingenting værd, hvis jeg ikke er ’til stede’.” (SKOLED). Lignende udtalelser møder vi hos andre lærere, der bruger udtryk som ”udstråling”, ”power”og ”entusiasme” til at beskrive nogle af de karakteristika, de fremhæver som betydningsfulde.

De interviewede læreres beskrivelse af den gode lærer ligner på mange måder den autentiske læ-rer, som Per Fibæk Laursen23(professor ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole) præsente-rede i starten af 00’erne. I Fibæk Laursen og Helle Bjerresgaards metodisk-praktiske bogPraktiskpædagogikkarakteriseres den gode lærer ved netop at være engageret. Læreren skal være istand til at overbevise eleverne om, at det faglige stof er spændende. Den gode og lærer har alt-så træk til fælles med den lærer, som FibækLaursen betegner den autentiske lærer. Begrebet denautentiske lærer har ad flere omgange været kritiseret for at hævde, at man ikke kan være engod lærer uden at besidde disse karaktertræk. Ikke desto mindre lader flere af de lærere, vi harinterviewet, dog til at henvise til nogle af de samme karaktertræk, som Fibæk Laursen tillæggerden autentiske lærer.At det er relevant at kigge på læreren og ikke kun den undervisning, læreren planlægger oggennemfører, bliver bekræftet i en række forskellige undersøgelser. Ifølge den newzealandskeuddannelsesforsker Hattie er lærerne den faktor i skolesystemet, der har størst betydning for ele-vernes resultater. Hattie peger på baggrund af en omfattende synteseundersøgelse af over 800metaanalyser på, at den mest betydningsfulde faktor for, at elever lærer mest, er selve lærerensamt lærerens relation til eleverne (Hattie, John, 2009). En tilsvarende pointe fremsætter forsk-ningsgruppen omkring forskningsreviewetLærerkompetencer og elevers læring i førskolen ogskolefra 2008 (Nordenbo, 2008)Mens lærerne især bemærker den energi, de udfylder klasserummet med, peger eleverne på læ-rernes humor. Og for eleverne er der ingen tvivl om, at det er den glade og humoristiske lærer,som motiverer dem mest.Alle eleverne blev spurgt om, hvad der var med til at gøre undervisning god. Og her synes etgennemgående træk at være, at eleverne oplever det som positivt, når læreren er humoristisk isin måde at undervise på. Ifølge eleverne er det betydningsfuldt for deres engagement og moti-vation for at lære noget, at lærerens undervisning er præget af en humoristisk tilgang. Flere ele-ver fortæller, hvordan deres lærere kan vende en træt og doven stemning i klassen ved at mødeeleverne med positiv energi og ved at præsentere dem for nye og anderledes måder at arbejdepå. En elev siger: ”Når læreren laver noget sjovt. Ikke så skolelæreragtigt, men når hun siger no-get sjovt.” (SKOLE A).Særligt på én skole er lærerne bevidste om betydningen af at bruge humor i undervisningen. Herforklarer en lærer: ”Vi er meget ironiske og humoristiske, og det kan de [eleverne] godt lide. Vo-Den autentiske lærer besidder ifølge Laursen et stort engagement og begejstring. Ydermere kendetegnes dennelærer ved, at han/hun vil lærergerningen og sin undervisning, at han/hun har noget på hjerte og har et åbent for-hold til sine elever. (Laursen, 2004: ).Undersøgelse af læseindsatser13323

res engagement og vores humør smitter enormt meget af på dem.” Og kollegaen fortsætter: ”Vibruger rigtig meget humor og ironi i vores undervisning, det bliver gjort med et smil og lidt sjov.”(SKOLE F). Ifølge lærerne er humoren et element, der bidrager til at skabe en god klassekultur,hvilket ifølge lærerne har betydning for elevernes læreprocesser.Lærerne på denne skole pointerer altså, at det, at de er humoristiske som lærere, er et karakter-træk, der både kan hjælpe dem til at engagere eleverne i det faglige stof, kan hjælpe dem til atskabe et godt klassemiljø og er et middel til inklusion. Humoren lader til at blive brugt til at åbneeleverne op og gøre dem modtagelige over for den faglige undervisning. Humoren fungerer altsåtilsyneladende som en metode hos nogle lærere, men det særlige ved sådan en undervisningsme-tode er, at den kræver noget af den enkelte lærers personlighed. Det kræver, at læreren er sjov.Elevernes udtalelser om betydningen af lærerens brug af humor understøttes af flere undersøgel-ser blandt elever i Danmark. Her gentages det gang på gang, at den gode lærer er en humoristisklærer, der gennem ironi og humor skaber en sjov og rar stemning i klassen. Sådan siger Bjerres-gaard, der er lektor i professionspædagogik ved UC Syddanmark (Bjerresgaard & Fibæk Laursen,2009). Hun påpeger dog, at læreren ikke skal forsøge at være humoristisk forstået som at væreung med de unge, men i stedet skal det skabe en rar atmosfære i klassen. Selvironi er ifølge Bjer-resgaard et væsentligt element i arbejdet med at skabe en motiverende undervisning (Bjerres-gaard, 2012). Ifølge Bjerresgaard kan man således med humoristisk list engagere eleverne til atdeltage i undervisningen. Humor i undervisningen og hos lærerne er et element, der går igen iflere af de undersøgelser, EVA har gennemført. I evalueringen af ungdomsskolens heltidsunder-visning fra 2010 udfoldes det ligeledes som en pointe, at særligt drengene motiveres og profite-rer af, når læreren anvender humor i undervisningen. Her udfoldes det i særdeleshed, at humorer afgørende for relationsdannelsen mellem elever og lærer.

Kapitlet tegner et billede af, at lærerens arbejde med og fokus på at skabe et læringsmiljø, hvoreleverne trives fagligt og socialt, fremstår som centralt for at forstå elevernes læring og progressi-on i læsning. De interviewede lærere tegner et billede af den gode lærer som en lærer, der visersig som klassens leder, som har fokus på, at eleverne skal føle sig trygge i læringsrummet, somhar høje forventninger til eleverne, og som er engageret i sit fag og i eleverne.I arbejdet med at skabe et trygt læringsmiljø har lærerne fokus på at opstille klare retningslinjerfor elevernes adfærd, og lærerne stiller tydelige krav til elevernes deltagelse. Lærerne oplever det-te som forhold, der er med til at sikre, at der bliver skabt et undervisningsmiljø, hvor læring ermulig. Når lærerne taler om trygge læringsrum, er det bl.a. med henvisning til vigtigheden af, atundervisningen motiverer alle elever til at deltage og bidrage i undervisningen. Lærerne ønsker at134

skabe et læringsmiljø, hvor alle eleverne føler sig anerkendt og værdsat, og hvor dialogen mellemlærer og elev og blandt eleverne foregår i en respektfuld tone. Herudover fremhæver lærerne be-tydningen af at vise eleverne, at de har høje forventninger til dem. Ifølge lærerne er der såledesen sammenhæng mellem høje forventninger og gode faglige resultater. Endelig fremhæver læ-rerne betydningen af, at de er engagerede i deres fag. Interviewene vidner om lærere, der bræn-der for dansk og for læsning – og dette engagement smitter ifølge lærerne af på elevernes læse-vaner. Således oplever lærerne, at de skal vise sig som de gode eksempler. Endelig bemærkes detaf nogle lærere, hvordan humor ses som et effektfuldt værktøj i deres arbejde med at skabe etlæringsmiljø, hvor eleverne trives og har lyst til at lære.

Når lærerne skal pege på de mulige årsager til elevernes læseprogression, peger de på den be-tydning, de vurderer at samarbejdet med hjemmet har. Skole-hjem-samarbejdet er dermed ét afde forhold, som vurderes at spille en vigtig rolle i forhold til at skabe udvikling i elevernes læse-kompetencer.Ifølge lærerne udgør hjemmet en vigtig aktør, i forhold til, sammen med skolen, at sikre, at ele-verne læser. Som tidligere beskrevet vurderer lærerne, at det er gavnligt for elevernes læsekom-petencer, at de læser meget, og her spiller lærerne en vigtig rolle i forhold til at præge disse læ-sevaner. Interviewene giver således indtryk af, at samarbejdet med hjemmet er særligt betyd-ningsfuldt i forhold til at støtte læseundervisningen.Kapitlet består af et enkelt afsnit, som beskriver, hvordan de interviewede lærere har arbejdet påat skabe et godt skole-hjem-samarbejde. Af afsnittet fremgår det, at det især er væsentligt at ha-ve tydelige forventninger til hjemmet, bl.a. ved tydeligt at kommunikere, hvordan hjemmet kanunderstøtte skolens arbejde med at give eleverne nogle gode læsevaner.

Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder,der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem for-trolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse af andre lande og kulturer, bi-drager til deres forståelse af menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelteelevs alsidige udvikling.At forældrene spiller en vigtig rolle i tilknytning til arbejdet med at styrke elevernes læsekompe-tencer, fremgår tydeligt af interviewene med lærerne fra de seks skoler. Spurgt om, hvordan mankan forklare, at netop de pågældende årgange har rykket sig meget i forhold til udviklingen aflæsekompetencer, svarer flere lærere bl.a., at en aktiv inddragelse af forældrene har haft betyd-ning.Interviewene indikerer, at der blandt lærerne fra de seks skoler har været en særlig opmærksom-hed på at inddrage forældrene i læsning specifikt, og måske også i højere grad end andre områ-der inden for danskfaget. Bl.a. ud fra en forståelse af, at forældrene spiller en vigtig rolle i forholdtil at påvirke elevernes læsevaner. Bl.a. fordi forældrene kan understøtte, at eleverne læserhjemme og ikke kun i skolen.Overordnet set beskriver lærerne fra de seks skoler deres forældresamarbejdsrelationer som posi-tive. Lærerne oplever, at de har lagt et stort arbejde i at involvere og informere forældrene, menstørstedelen af lærerne oplever, at forældrene har reageret positivt på inddragelsen og dervedogså har bidraget positivt til samarbejdsrelationen.Når de interviewede lærere omtaler samarbejdet, påpeger de, at det ikke er tilstrækkeligt at vise,at de har forventninger til deres deltagelse. Derimod er det vigtigt, at det også fremtræder klartog tydeligt,hvadde forventer af forældrene, samt at det tydeliggøres,hvordande kan deltage.Et eksempel på, hvordan en lærer har kommunikeret med forældrene omkring deres rolle i arbej-det med at styrke elevernes læsekompetencer, kommer til udtryk i ét af interviewene, hvor lære-ren fortæller, at hun overtog en klasse, hvor læseudgangspunktet var meget dårligt. Hun fortæl-ler her, at hun som det første inddrog forældrene. Læreren fortæller følgende:

Den har haft en betydning. Forældrene kan godt lide at få den i hånden og så vide, at dekan regne med den. Vi følger den til punkt og prikke, og det er nok vigtigt, at der ogsåbliver fulgt op på det. Vi hiver den frem en gang imellem over for børnene. Hvis du præ-senterer noget troværdigt og fortæller, at man ikke afviger fra det … det giver nok foræl-drene tryghed, og på den måde får man også opbakning, når vi sender noget ud. Man erjo nødt til at sætte grænserne en gang imellem. (…) Det er positivt, og man sender et sig-nal om, at man vil noget. (SKOLE F).Ud over at lærerne ekspliciterer deres forventninger til forældrenes engagement og deltagelse, såekspliciterer de samtidig, hvordan forældrene helt konkret i dagligdagen kan arbejde med elever-nes læsning derhjemme. Dermed bliver forældrenes ansvar konkretiseret og gjort håndterbart,ved at lærerne tager forældrene i hånden og guider dem i forhold til at kunne hjælpe deres børn.En lærer mener, at det er vigtigt at klæde forældrene på til opgaven med at støtte eleverne i de-res læseudvikling.På flere af de øvrige skoler går man ligeledes meget op i at forsøge at styrke forældrenes delta-gelse i elevernes skolearbejde og læseudvikling. Dels ved at informere forældrene løbende om detekster, eleverne læser, dels ved at have særligt fokus på læsning på bl.a. forældremøder. På enskole fortæller en lærer om den dialog, hun løbende har med forældrene omkring elevernes læs-ning:

Jeg har fast lavet aftaler med forældrene om læsning. Når vi var på biblioteket, så lånte de[eleverne] en bog, og så aftalte de med mig hver især, hvor lang tid der skulle gå, før deskulle have læst bogen, og så skulle de give mig et kort resume eller skrive en lille tekst. Defik seddel med hjem i bogen, og så vidste forældrene, at de aftaler havde de [eleverne] la-vet. I starten var det meget korte aftaler, og så blev de længere. (SKOLE C).På en anden skole fortæller lærerne, hvordan de aktivt bruger forældremøderne til at sætterammerne for forældrene og fortælle forældrene, hvordan de kan hjælpe. Derudover forsøger deat give forældrene helt konkrete redskaber, der giver dem mulighed for at hjælpe eleverne. Lære-ren fortæller:

hele tiden skal læse derhjemme, og forældrene skal hjælpes til, hvordan de kan spørgebarnet ind til dets læsning. Fordi det godt kan være svært for fx tosprogede, hvor nogleforældre har gavn af nogle konkrete spørgsmål [de kan stille barnet i forbindelse med lek-tielæsning]. (SKOLE A).At samarbejdet med forældrene spiller en vigtig rolle i elevernes læreproces, fremgår af en rækkeforskningsprojekter og undersøgelser. Bl.a. peger forskningen på, at det er af afgørende betyd-ning, at forældre er involverede og bakker op om deres børns undervisning (Desforges, 2003).Og Thomas Nordahl, norsk pædagogikforsker og professor ved og leder af Senter for Praksisret-tet Utdanningsforskning ved Høgskolen i Hedmark, betoner ligeledes, at forældrenes betydningfor elevernes motivation i skolen er afgørende, og at det derfor er afgørende, at skolen fokusererpå at sikre, at forældrene har mulighed for at bakke eleverne op i deres læring (Nordahl, 2008).

En høj grad af inddragelse af forældrene, tydelige forventninger til hjemmets involvering i elever-nes læsning samt klare beskrivelser af, hvordan hjemmet konkret kan støtte eleverne i at få godelæsevaner, synes at være nøgleord for det fokus, de interviewede lærere har haft i deres skole-hjem-samarbejder.Interviewene giver indtryk af, at lærerne i højere grad har inddraget forældrene i deres arbejdemed læsning specifikt, sammenlignet med hvordan lærerne inddrager forældrene i andre dele afskolearbejdet og danskfaget. Analyserne viser således, at samtlige lærere har været bevidste omden rolle, hjemmet spiller i forhold til at præge elevernes læsevaner, og alle har haft fokus på atsynliggøre dette over for forældrene.Lærerne fortæller om forskellige initiativer til at støtte dette samarbejde. Nogle lærere har udar-bejdet en meget tydelig folder, der beskriver, hvad skolen forventer af forældrene og eleverne, oghvad de omvendt kan forvente af dem. Andre lærere fortæller, hvordan de løbende har informe-ret forældrene om de tekster, deres barn læser, og endnu andre lærere har fast haft læsning pådagsordenen i forbindelse med bl.a. forældremøder.

I dette kapitel zoomer vi ind på lærernes brug af tests, særligt med fokus på de nationale test idansk, læsning.Analyserne viser, at lærerne i et vist omfang tilrettelægger dansk- og læseundervisningen ud frade nationale testresultater. Lærerne fortæller bl.a., hvordan resultaterne af testene har givet an-ledning til nye fokusområder i undervisningen og nye opgavetyper. Ifølge lærerne kan dette havehaft betydning for elevernes læsefremgang.Analyserne viser endvidere, at testene typisk bruges til at give dem et overordnet indtryk af densamlede elevgruppes niveau samt til at identificere enkeltelever, som udskiller sig markant fra detgenerelle billede af klassen. Testene bruges til gengæld i mindre grad til at opstille læringsmål forden enkelte elev og til at evaluere og reflektere over egen praksis.Kapitlet består af fire afsnit. I de første to afsnit beskriver vi hvordan lærerne anvender de natio-nale test i deres undervisning. Dels analyserer vi hvordan lærerne anvender de nationale test til fåindblik i klassens og elevernes faglige niveau og udvikling, dels analyserer vi hvilken betydning denationale test har for lærernes undervisning i læsning. I tredje afsnit beskriver vi hvordan skolele-dere anvender de nationale test, og i fjerde afsnit diskuterer vi lærernes evalueringspraksis, medafsæt i anvendelsen af de nationale test.

Siden 2010 har det som nævnt i kapitel 3 været obligatorisk, at skolerne skal teste elevernes læ-sekompetencer på 2., 4., 6. og 8. klassetrin. Den nationale test i dansk, læsning tester eleverneslæsekompetencer inden for tre områder: afkodning, sprogforståelse og tekstforståelse. Afkod-ningsopgaverne består i, at eleverne skal identificere skrevne ord og bogstaver, fx ved at dele etord i tre, fx ble/æg/mælk. Sprogforståelsesopgaverne tester elevernes ordkendskab. Her skal ele-verne bl.a. forklare ordsprog og matche billeder med tekst. Tekstforståelsesopgaverne kan sessom et resultat af elevernes færdigheder i både afkodning og sprogforståelse. Her skal eleverne fxsvare på konkrete spørgsmål på baggrund af brugsanvisninger og opskrifter. Efter testen får lære-ren testresultatet for hver enkelt elev, opdelt på de tre profilområder, samt en samlet vurdering afelevens læseniveau. Her får læreren at vide, hvad den enkelte elev har scoret, samt hvorvidt ele-ven ligger over eller under klassens gennemsnit (Nielsen, 2010). Testene giver dermed lærerne enindikation af, hvor de enkelte elever, og klassen som helhed, befinder sig i forhold til disse dele aflæsningen. Formålet med testen er ifølge ministeriets vejledning at bidrage til at kvalificere lære-rens tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen for den enkelte elev. Testene kan såle-des ses som et redskab, der skal understøtte en differentieret undervisning. I kapitel 3 kan der læ-ses yderligere om indholdet af og opbygningen af de nationale test.Interviewene indikerer, at der siden den første obligatoriske test i 2009/10, er sket en udvikling ideres måde at bruge testene på. De interviewede lærere fortæller, at de havde forholdsvist be-grænset viden om opbygningen, indholdet og brugen af testene, da de blev gennemført førstegang i 2010, da de pågældende elever gik i 4. klasse. En lærer fra én af skolerne fortæller fx, atdet først var i forbindelse med de frivillige tests i 5. og 6. klasse, at hun opdagede de tre dimensi-oner af læsetesten, altså at testen tester både afkodningsfærdigheder, sprogforståelse og læse-forståelse. Endvidere fortæller lærerne at de siden den første nationale test har fået et større fo-kus på, at undervisningen skal være med til at klæde eleverne på til at gennemføre de nationaletest. Det er således en udbredt fortælling blandt lærerne, at de nationale test i et vist omfang hargivet anledning til det, som nogle af lærerne beskriver som ”teaching to the test”. Lærerne for-tæller, at de på baggrund af den obligatoriske test i 4. klasse, og de frivillige tests i 5. og 6. klas-se, har fået et klart indtryk af, hvad eleverne konkret testes i. Og flere lærere påpeger, at dettehar haft betydning for tilrettelæggelsen af deres undervisning. Bl.a. er det udbredt, at lærerne erbegyndt at inddrage og arbejde med ordsprog i undervisningen, ligesom nogle lærere træner ele-verne i konkrete ordafkodningsøvelser. En lærer fortæller bl.a. følgende:

Ovenstående citat er interessant fordi lærerne her udtrykker, hvordan de nationale test har be-tydning for deres undervisningspraksis. Dels har de nationale tests givet anledning til at størregrad af bevidsthed mod hvordan de kan give eleverne konkrete læseteknikker og læseredskabersom kan støtte deres læsning. Dels fortæller lærerne hvordan de nationale test har givet anled-ning til at træne eleverne i specifikke øvelser som de optræder i testen.Citatet vidner om, at læreren, på baggrund af testene, er begyndt at træne eleverne i ordafkod-ning på en ny måde. Men ud over at læreren er begyndt at træne eleverne i at dele et ord i tre, erdet særligt interessant at bemærke, at læreren også er begyndt at præsentere eleverne for for-skellige læsetekniske strategier. Konkret nævner læreren, at han har lært eleverne, at de ved atlæse ordet bagfra får en ny teknik til at læse lange ord. Når den pågældende lærer snakker om,at testene har givet anledning til at korrigere undervisningen, handler det således ikke kun om, ateleverne alene skal trænes i en specifik opgavetype, men at læreren derimod er blevet opmærk-som på at præsentere eleverne for forskellige teknikker, som kan støtte dem i læsningen.Interviewene giver endvidere indtryk af, at nogle lærere, på baggrund af de nationale test, er be-gyndt at inddrage nye fokusområder i deres undervisning, uden at det er decideret fagligt be-grundet. I ovenstående citat kommer det til udtryk ved at læreren påpeger, at ’der var noglemærkelige ting i testen, som vi begyndte at have lidt mere fokus på’, hvormed læreren refererertil nogle af de specifikke ordafkodningsøvelser som læreren er begyndt at have fokus på i under-visningen. Andre lærere fortæller at de er begyndt at arbejde med ordsprog i undervisningen for-di testene har vist, at mange elever har vanskeligt med netop dette. Interviewene efterlader dogikke indtrykket af, at lærerne oplever arbejdet med ordsprog som særligt vigtigt for danskfagetog for elevernes læsning. Arbejdet med ordsprog er således et eksempel på, hvordan testene fornogle lærere giver anledning til at ændre på indholdet af undervisningen uden en egentlig fagligbegrundelse.En holdning blandt nogle af lærerne er, at denne udvikling er bekymrende, fordi de oplever, at derisikerer at gå på kompromis med deres lærerfaglighed, når de begynder at undervise eleverne ispecifikke ting,alenefordi disse indgår i de nationale test. En lærer udtrykker sine betragtningerom denne udvikling på følgende måde:

Nationale test er ikke nemt, så det handler også om at give dem [eleverne] nogle strategiertil at læse spørgsmålene ... Fx kan de kigge på overskriften og se, hvad de bliver spurgtom, inden de går i gang med at læse det hele igennem. Det handler om at give dem for-skellige læsestrategier: oversigtslæsning, nærlæsning, punktlæsning, skimmelæsning osv.,så de kan jonglere rundt. Jeg lavede også nogle opgaver i ordbogen, fx: ”Find ud af, hvor-når du kan ringe til lægevagten.” I 4. klasse lavede jeg ikke alt det her. Det var først i janu-ar, 6. klasse, at jeg forstod det. Jeg tillagde det ikke nogen betydning dengang, men det erfaktisk godt. (SKOLE F).Læreren her bruger altså testene aktivt i arbejdet med at give eleverne nogle konkrete læsestra-tegier, som kan støtte deres læseprocesser. Ikke kun i forbindelse med tests, men også i forbin-delse med læsning af tekster i fx de øvrige fag.Spørger man lærerne, hvad de vurderer der har haft betydning for den progression, der er sket ielevernes læsekompetencer, er det en udbredt opfattelse, at forberedelsen til testen i 6. klassehar spillet en vis rolle. Lærerne peger bl.a. på det faktum, at de i højere eller mindre grad hartrænet eleverne i at læse og forstå opgaveformuleringer, samt træningen i de specifikke øvelser,eleverne bliver præsenteret for i testen. Derudover peger lærerne på betydningen af, at nogle læ-rere har været på kursus i de nationale test og derfor har fået en ny viden om testenes opbyg-ning. En lærer fortæller bl.a., at han fik øjnene op for den rolle, de første 15 spørgsmål i testenspiller, i forhold til at niveauplacere eleverne. Det betød, at de på hans skole begyndte at instrue-re eleverne i at give sig god tid og koncentrere sig særligt om disse første spørgsmål.Et andet forhold, som nogle lærere vurderer kan have haft betydning for progressionen i elever-nes læsekompetencer, er den rolle, de selv har haft i selve testsituationen. Nogle lærere føler sigusikre, med hensyn til hvorvidt de i for høj grad har hjulpet eleverne undervejs i testsituationen. Ivejledningen til de nationale test lægges der op til, at læreren godt må tale med og vejlede ele-verne undervejs i testforløbet. Der er således ikke lagt op til, at selve testen skal forløbe som eneksamenssituation, hvor lærer og elever ikke må være i dialog. Det eneste krav ifølge retningslin-144

Som tidligere nævnt er de nationale test bl.a. tænkt som et redskab, der skal støtte læreren i attilrettelægge en undervisning, der retter sig mod den enkelte elev. På denne baggrund har det iinterviewene været interessant at undersøge, hvorvidt og hvordan lærerne bruger testresultaternesom afsæt til at understøtte en differentieret undervisning.Interviewene giver indtryk af, at lærerne primært har brugt resultaterne fra de nationale test til atvurdere klassens generelle niveau og til at korrigere undervisningens indhold og fokus. En lærersiger fx: ”Jeg kigger da på det overordnede billede for at se, om der er noget, jeg skal gøre bed-re. Men selvfølgelig opdager jeg ting, jeg havde glemt.” (SKOLE B).Lignende udsagn finder man hos flere af de øvrige lærere, og interviewene indikerer, at lærerne irelativt ringe grad anvender testresultaterne til at vurdere den enkelte elevs faglige niveau ellerudvikling. Kun hvis en elev stikker markant ud fra det generelle billede, der tegner sig af klassen,kigger de på den enkelte elevs testresultater og progression, fortæller flere lærere. En lærer for-tæller fx ”I forhold til nationale test, så er det en indikator for hele klassen, men hvis der er enelev, der ligger lavt, må man også gøre noget for den enkelte elev …” (SKOLE C).I forlængelse af dette fortæller en lærer bl.a. om en af sine elever, der i 4. klasse scorede 16 pointpå sprogforståelse og i 6. klasse havde rykket sig til at score 66 point. For læreren var dette enkonkret og brugbar indikator på, at der var sket en markant udvikling i den pågældende elevs læ-seudvikling. For den pågældende lærer opleves de nationale test derfor som et relevant værktøjtil at vurdere elevernes faglige udvikling.Én skole adskiller sig fra de øvrige i deres måde at tale om hvordan de bruger resultaterne af denationale test. Her har teamet omkring årgangen brugt de nationale test som redskab til at disku-tere og analysere deres undervisning. Lærerne fortæller at de bruger resultaterne til at forstå virk-ningerne af deres undervisning, hvormed de nationale test får karakter af at blive brugt som etegentlig evalueringsredskab. Et lærerteam har følgende dialog:

Lærer 1: Vi har også [i teamet] brugt tid på at analysere, hvorfor mine [elever] er bedre tilat stave, end dine er. Hvorfor kører læsningen bedre? Hvad gør du, og hvad gør jeg? Vioplevede konkret, at dine lå højt på ét område, og mine lå højt på et andet område. Og såer det jo interessant at finde ud af, hvad vi hver især har gjort, og hvad kan vi lære af hin-anden.Lærer 2: … Testene gav anledning til at snakke om, hvad vi gjorde forskelligt. (SKOLE C).Det særlige for det pågældende team, der udtaler sig i ovenstående citat, er, at det har opbyggeten meget stærk samarbejdskultur, hvor lærerne løbende bruger hinanden til at udvikle, diskutereog evaluere deres undervisning.

Skolelederne fortæller, at de typisk orienterer sig i resultaterne af de nationale test ved at kiggepå de enkelte klassers resultater. For nogle skoleledere bruges resultater i forbindelse med team-samtaler, hvor ledelsen drøfter resultaterne med de pågældende lærere. I den forbindelse er derskoleledere, som fortæller, at det kun er, hvis en klasse stikker markant ud i forhold til de gen-nemsnitlige præstationer, at de som ledere bruger dem aktivt til at gå i dialog med specifikke læ-rere. Derudover fortæller skolelederne, at de bruger resultaterne i de obligatoriske kvalitetsrap-porter, og at kommunerne efterfølgende giver skoleledelsen besked om, hvordan deres skolepræsterer i forhold til kommunens øvrige skoler. Ofte er det kun, hvis testresultaterne for en spe-cifik klasse er dårligere end gennemsnittet, at ledelsen bruger resultaterne til at gå i dialog medden enkelte lærer. Denne analyse bakkes op af nedenstående citater, hvor skolelederne selv be-mærker dette. Én skoleleder siger bl.a.:

Vi bruger dem i kvalitetsrapporten, for det bliver vi bedt om fra forvaltningen. Og så kom-mer der nogle søjler fra forvaltningen. Jeg bruger dem kun til teamsamtaler … Vi sidder ik-ke på kontoret og bruger dem. (SKOLE A).En anden skoleleder siger noget tilsvarende: ”Vi bruger dem i kvalitetsrapporter… men det er ik-ke særligt fremadrettet.” (SKOLE D). En tredje skoleleder siger: ”Jeg ser dem [testresultaterne] ogtaler med lærerne om dem. Jeg har ikke sat det i system. Vi skal afrapportere i kvalitetsrapporter-ne, og her ligger vi fint.” (SKOLE C).Det er interessant at bemærke, at skolelederne ikke fortæller, at de bruger testresultaterne til atkigge på den progression, der er sket med bestemte årgange. En skoleleder bemærker fx at haner overrasket over at være blandt de skoler hvor der er sket den største progression. Bl.a. fordihans skole altid præsterer dårligst, når han sammenligner resultaterne med de øvrige skoler i146

Størstedelen af de lærere og ledere der indgår som caseskoler, har, som nævnt, været overraksetover at være blandt de årgange, hvor der er sket den største progression i elevernes læsefærdig-heder. Det er interessant, at hverken ledere eller lærere har været opmærksomme på denne pro-gression. Dette kan der være en række væsentlige forklaringer på hvorfor lærerne ikke er bevid-ste om elevgruppens markante udvikling i læsekompetencer. Dels kigger vi i denne undersøgelsepå en udvikling over to år, og der er en risiko for, at det kan være vanskeligt for lærerne at husketilbage over så lang en periode. Måske ville deres svar være anderledes, hvis man spurgte demom deres vurdering af elevernes progression efter et konkret undervisningsforløb. En anden for-klaring kan være, at lærerne ikke har noget sammenligningsgrundlag, og derfor heller ikke vedhvor stor en progression man kan forvente i forhold til læseudvikling, hvilket i nogen grad synesat blive indikeret i lærernes fortælling. Sagt på en anden måde, det kan være svært at vurdere enudvikling, hvis man ikke ved, hvordan en stor udvikling ser ud for andre elever.Samtidig giver det også anledning til dels at overveje hvordan, og i hvilken grad, lærere og ledereanvender testresultaterne. Dels giver det anledning til at diskutere lærernes evalueringspraksis.Som netop beskrevet anvender lærerne og lederne især testresultaterne til enten at følge enkelteelever/klasser eller til at danne sig et overordnet billede af hvordan klassen som helhed præsterer.Interviewene indikerer at testresultaterne i mindre grad anvendes til at følge elevernes progressi-on. Dermed risikerer lærere og ledere at gå glip af vigtig viden om elevernes læseudvikling indenfor de tre dimensioner testen måler. På baggrund af denne analyse vurderer vi således at der er etstort potentiale i forhold til at udvikle måden testresultaterne anvendes på.Når lærerne i de interviews vi har gennemført ikke har været opmærksomme på eller bevidste omden progression der er sket med deres elevers læsekompetencer, på trods af at progressionen harværet markant større end man gennemsnitligt ser, giver det anledning til at diskutere lærernesiagttagelse af den læring der finder sted. Eller sagt med andre ord, når selv lærere til elever hvorder er sket den største faglige progression i læsekompetencer, ikke har været opmærksomme pådenne progression, kan man antage, at det for mange lærere er utrolig vanskeligt at iagttage ele-vernes læring. Ovenstående betragtninger er interessante i forhold til at forstå, hvordan lærerelærer af deres egen undervisning, en pointe som udfoldes yderligere senere i dette afsnit. Udoverat lærerne for det meste er overraskede over den store læsefaglige udvikling hos eleverne, harUndersøgelse af læseindsatser147

flere af dem samtidig vanskeligt ved at forklare hvad denne udvikling skyldes. Og det er ikke allelærere der som det første peger på den undervisning de har gennemført. Nogle lærere peger,som det fremgår af tidligere afsnit, på teamets interne samarbejde, eller på det sociale liv i klas-sen som den primære forklaring. Samtidig er det for nogle lærere meget vanskeligt at pege på,hvilke elementer i undervisningen, som de især vurderer har været effektive. Dette giver anled-ning til at spørge, hvordan lærerne tilegner sig viden om elevernes faglige udvikling, og på hvil-ken baggrund de vurderer deres egen undervisning.I Hatties bogSynlig læring – for lærerebeskriver han vigtigheden af, at læreren er opmærksompå hvilke aspekter af undervisningen, der gør en forskel for elevernes læring, samt vigtigheden afat elevernes læring er synlig for alle på skolen, både for lærere, ledere og elever (Hattie, 2013).Hatties pointe er, at læreren hele tiden må vurdere den læring der finder sted hos eleverne, og pådenne baggrund kigge tilbage på egen praksis og ens rolle som lærer for at forstå hvilken betyd-ning disse faktorer har haft for elevernes læring. Et relevant redskab her er, ifølge Hattie, arbejdetmed at opstille læringsmål. Således peger Hattie på, at arbejdet med læringsmål støtter eleverneslæreproces. Gode læringsmål er ifølge Hattie kendetegnet ved, at de gør det tydeligt for elever-ne, hvilke typer af præstationer de skal levere, eller på hvilket niveau de skal arbejde, så de for-står, hvor og hvornår de skal investere energi, strategier og tænkning, og så de ved, hvor de be-finder sig på sporet mod målet. På den måde ved de også, hvornår de har opnået den tilsigtedelæring. Dette kræver, at lærerne ved, hvordan de skal holde alle elever i klassen på sporet henimod de pågældende mål (Hattie, 2013). Hattie skriver følgende om dette i sin bogSynlig læring– for lærere:

Lærere og elever må kende læringsmålene og kriterierne for målopfyldelse i lektionerne,vide, i hvilket omfang samtlige elever opfylder disse kriterier, og vide, hvad næste skridt er ilyset af afstanden mellem elevernes nuværende viden og forståelse og kriterierne for ”hvorer du på vej hen?”, ”hvordan klarer du dig?” og ”hvor skal vi hen herfra?” (Hattie, 2013).Når undervisning og læring bliver synligt og formuleres som mål, er der ifølge Hattie større sand-synlighed for, at eleverne når et højere fagligt niveau. Endvidere kan tydelige læringsmål ifølgeHattie føre til større tillid mellem lærer og elev, så begge parter bliver mere engageret i den fore-liggende udfordring og optaget af at bevæge sig hen imod målet.Interviewene indikerer, at det blandt de interviewede lærere ikke er udbredt at opstille læringsmålfor elevernes læseudvikling, og at lærerne ligeledes sjældent bruger resultaterne fra de nationaletest til at formulere læringsmål for den enkelte elev. Dette bekræftes i elevinterviewene, hvor derer en udbredt oplevelse, at testresultaterne oftest giver anledning til, at de i klassen får udleveretforskellige eller ens opgavetyper, afhængigt af hvordan de klarede testen.

Vi har jo alle sammen taget nogle elever ud en gang imellem. De får en tilbagemelding engang imellem, og meget af det er socialt. Og vi giver dem også tilbagemeldinger på deresarbejde, men så bliver det mere skriftligt end mundtligt. Men den organiserede form, hvorvi tidligere havde ugentlige temadage, kunne vi tage eleverne ud til elevsamtaler, mensden anden lærer kørte et forløb. Det har vi ikke mere. Jeg synes, at det kunne blive endnubedre, det med at stille mål op for eleverne sammen med eleverne. (SKOLE C).EVA vurderer at det er bemærkelsesværdigt, at vi ikke finder flere konkrete eksempler på, at eva-luering er en systematisk og veludviklet del af flertallet af de interviewede læreres praksis.At lærernes praksis med at opstille læringsmål er forholdsvist begrænset fremgik også af EVA’sevaluering af lærernes arbejde medFælles Målfra 2012. Således viste denne, at lærere sjældentarbejder ud fra et målstyret rationale, men at undervisningen derimod typisk tager afsæt i emnerog aktiviteter. Af rapporten fremgår det, at lærerne har fokus på, hvilke emner der skal undervi-ses i, og hvordan undervisningen konkret skal tilrettelægges, frem for hvilke læringsmål eleverneskal arbejde frem mod. Med denne viden er det således ikke overraskende, at man blandt disselærere ikke finder, at det er udbredt praksis at arbejde målstyret. I stedet fortæller lærerne, somogså tidligere beskrevet, at testenes resultater typisk giver anledning til at præsentere eleverne forbestemte emner og opgavetyper.Ligesom interviewene ikke giver indtryk af en dominerende læringsmålskultur, giver intervieweneligeledes indtryk af, at det kun er nogle lærere/skoler, som har udviklet en systematisk evalue-ringspraksis, som giver dem viden om, hvordan deres undervisning virker, og som følger elevernesprogression systematisk.På en enkelt skole har lærerne arbejdet systematisk med at opstille og følge op på mål, og eleverog forældre har i høj grad været inddraget i processen omkring arbejdet med at opstille målene.Lærerne fortæller her om en praksis, hvor de om efteråret taler samtlige elever igennem på enfaglærerkonference, hvor alle elevernes faglærere er repræsenteret. På baggrund af drøftelserneher udarbejder dansk-, engelsk- og matematiklæreren elevplanerne og opstiller konkrete mål.Samtidig bliver eleverne bedt om, i dialog med forældrene, at opstille to-tre mål for sig selv, somså danner udgangspunkt for de elevsamtaler, der efterfølgende afholdes. Om foråret følges derop på elevernes mål, hvor disse er omdrejningspunktet for de skole-hjem-samtaler, der afholdes.Herudover fortæller lærerne på den pågældende skole, at de løbende er opmærksomme på atUndersøgelse af læseindsatser149

huske eleverne på målene, da der ellers er risiko for, at de glemmes. Dette systematiske arbejdeer dog først blevet sat i værk i 6. klasse og har derfor ikke været praksis i hele den periode, denpågældende årgang har gået på mellemtrinnet.På en anden skole har man, foranlediget af kommunen, også et meget udviklet evalueringsred-skab. Her følger man et undervisningsforløb meget tæt – og forud for forløbet opstiller ledelsennogle teser om effekten af forløbet, mens lærerne i det pågældende team opstiller en række læ-ringsmål for forløbet og evaluerer løbende. Undervejs observerer skoleledelsen udvalgte lektioner,og forløbet afsluttes med, at ledelsen og lærerne afholder en evalueringssamtale, hvor de pågæl-dende lærere og ledelsen på den baggrund udarbejder et notat om undervisningsforløbet. Dettenotat anvender skoleledelsen til at udarbejde en evalueringsrapport, hvor testresultater fra de na-tionale test fx inddrages, og sendes til kommunen, hvorefter der afholdes en evalueringssamtalemed kommunens skoleafdeling. Det konkrete evalueringsprogram er således tænkt som en mu-lighed for, at kommunen kan følge og kvalitetssikre undervisningen på de enkelte folkeskoler, ogkonkret på den pågældende skole mener ledelsen, at det giver anledning til at diskutere og for-bedre kerneydelsen, altså undervisningen. Denne måde at planlægge og evaluere undervisnings-forløb på, er således ikke en praksis, der kendetegner skolens og lærernes måde at arbejde på tildaglig, men noget, udvalgte klasser/årgange gør et par gange om året. Den pågældende årgangvi følger i dette projekt, har været en del af dette kvalitets- og evalueringsprogram i den pågæl-dende periode.

Når lærerne begrunder den progression, der er sket med deres elevers læsekompetencer, be-grunder de det bl.a. med den forberedelse på testene, der har været i undervisningen. Lærernefortæller, at de på mellemtrinnet har fået et større indblik i, hvad de nationale test tester. Dettehar på forskellige måder haft betydning for den undervisning lærerne forbereder og gennemfø-rer.Lærerne fortæller, at testresultaterne bl.a. har givet anledning til at inddrage nye emner, fokus-områder og opgavetyper i undervisningen. Nogle lærere fortæller, at testresultaterne har givetanledning til at arbejde mere fokuseret med at give eleverne forskellige læsestrategier. Her sesbrugen af tests således som et redskab der bidrager til at kvalificere læseundervisningen. Andrelærere fortæller at testene har givet anledning til at arbejde med temaer i undervisningen, somikke er primært fagligt begrundet, men derimod begrundet i, at eleverne de nationale test testereleverne i dette. Et eksempel på dette er bl.a. arbejdet med ordsprog.Et andet forhold, som ifølge nogle lærere kan have haft betydning for den progression, der ersket i elevernes læsekompetencer på mellemtrinnet, er selve den vejledning, som der har været150

under selve testsituationen. Nogle lærere fortæller, at de har ydet en stor støtte til eleverne underselve testen, dog uden at give eleverne det rigtige svar, og ifølge nogle lærere kan denne vejled-ning også have haft betydning for elevernes progression.De nationale test er tænkt som et redskab til at tilrettelægge undervisningen mod den enkelteelev. Interviewene giver dog et samlet indtryk af, at lærerne typisk bruger resultaterne til at få etoverordnet indtryk af den samlede elevgruppes niveau samt til at identificere enkeltelever, somudskiller sig markant fra det generelle billede af klassen. Testene bruges til gengæld i mindre gradtil at opstille læringsmål for den enkelte elev og til at evaluere og reflektere over egen praksis.

I dette kapitel udfoldes de forklaringer, som ledelserne på de seks skoler særligt hæfter sig vedsom mulige årsager til elevernes store progression i læsekompetencer. I dette kapitel vil vi fokuse-re på skoleledernes vurderinger af årsagerne til den store progression i læsning der har været forden pågældende årgang.Analyserne peger i retning af, at forklaringerne på årgangens progression i læsning særligt skalfindes på årgangs- eller klasseniveau og i mindre grad på skoleniveau. Interviewene indikerer, atdet ikke er alle ledere på de seks caseskoler, som i perioden har haft et specifikt fokus på læs-ning, og at de indsatser, der har været iværksat med henblik på at styrke elevernes læsekompe-tencer, særligt er overordnede aktiviteter såsom at udarbejde en læsepolitik eller at igangsættelæsebånd.Kapitlet beskriver, hvordan skolerne har arbejdet med at sætte fokus på læsning, bl.a. ved at ud-arbejde en læsepolitik og igangsætte læsebånd.

Interviewene giver overordnet det indtryk, at lederne i store træk er overraskede over at væreblevet udpeget til at være blandt de skoler, hvor der er sket den største progression i eleverneslæsekompetencer. Lederne forholder sig typisk til, hvordan eleverne scorer i læsetestene sam-menholdt med kommunens øvrige skoler, men følger i mindre grad progressionen i læsekompe-tencerne for de enkelte klasser og årgange. Nogle ledere er derfor overraskede over udvælgelsentil caseskole, fordi de sammenlignet med kommunens øvrige skoler scorer lavt i læsetests. Andreledere fortæller, at de har haft fokus på årgangen, fordi de i en årrække har scoret højt i forskel-lige tests, men er alligevel overraskede over, at de placerer sig i toppen, når man kigger på pro-gressionen i deres læsekompetencer.Undersøgelse af læseindsatser153

Interviewene vidner om, at lederne i meget forskelligt omfang har haft fokus på læsning. Nogleledere fortæller ærligt, at de slet ikke har haft fokus på læsning, eller at det er et forholdsvist nytfokusområde. På én skole siger lederen fx: ”Vi har ikke haft en stor kampagne på læseområdet.”Andre ledere fortæller, at de gennem en række fælles initiativer for alle skolens elever og lærerehar arbejdet på at sætte fokus på læsning gennem en række konkrete initiativer, hvor skolens læ-sevejledere fx har holdt oplæg om bl.a. faglig læsning på PR-møder, eller ved at skolen har iværk-sat forskellige aktiviteter med det formål at skabe større opmærksomhed på læsning. Én af deseks skoler har fx en årlig læsefestival. Når lederne fortæller, at de haft fokus på læsning, kom-mer det primært til udtryk ved, at de har taget initiativ til nogle overordnede aktiviteter for heleskolen. Kun i meget lille grad fortæller de, at deres fokus på læsning er kommet til udtryk ved, atde har inddraget læsning som tema i teamsamtaler, MUS-samtaler etc.I de interviews, vi har gennemført med skolelederne, har vi bedt dem give deres bud på, hvad derisær kan forklare den progression, der har været for den specifikke årgangs læsekompetencer. Ide tidligere kapitler har vi udfoldet, at lederne især forklarer progressionen med de lærere, derhar været tilknyttet den pågældende årgang, det samarbejde, der har været mellem årgangensdansklærere, og det samarbejde, der har været med skolens læsevejleder. Men ud over disse for-hold peger lederne også på betydningen af nogle konkrete indsatser, som kan kobles direkte tilskolens arbejde med at sætte læsning på dagsordenen. De to forhold, som lederne her isærfremhæver, er arbejdet med at udarbejde en læsepolitik samt læsebånd som konkret indsats.Herudover peger lederne på betydningen af det, de kalder skolens særlige kultur.Analyserne peger i retning af, at de primære forklaringer på årgangens progression skal findes påårgangs- eller klasseniveau og i mindre grad på skoleniveau. Denne analyse understøttes af resul-taterne af den kvantitative analyse, hvor der ikke er nogen faktorer i kategorien ”Sskoletiltag ogskolefokus på læsning”, der kan påvises at have sammenhæng med udvikling af elevernes læse-kompetencer.LæsepolitikSom tidligere nævnt indikerer interviewene, at skolernes fokus på læsning har været tiltagende iperioden 2009/10–2011/12 (den periode, vi følger i denne undersøgelse). Det tiltagende fokus pålæsning kommer bl.a. til udtryk ved, at flere af skolerne i denne periode er begyndt at formulerelæsepolitikker og igangsætte konkrete aktiviteter, der har til hensigt at styrke lærernes, elevernesog forældrenes fokus på læsning. På nogle af skolerne har det øgede fokus på læsning været ini-tieret af, at læsning har været et kommunalt fokusområde, hvor man har haft krav om, at skoler-ne udarbejdede en læsepolitik og/eller igangsatte konkrete initiativer, der skulle styrke det gene-relle læseniveau. På særligt én af de besøgte skoler har ledelsen prioriteret at inddrage lærerne iprocessen omkring, hvordan man lokalt ville arbejde med læsning. Og i stedet for at vente på en154

kommunal læseplan nedsatte man et såkaldt læseudvalg bestående af det, læreren betegner som”engagerede lærere, dansklærere, læsevejledere, mediecentret og tosprogsvejledere”, dvs. enstor gruppe med forskellige kompetencer. Formålet var at formulere en lokal læseplan, hvor mani særlig grad havde fokus på mellemtrinnet. Lederen formulerer det på følgende måde: ”Mangjorde rigtig meget i indskolingen og i udskolingen, men ikke så meget på mellemtrinnet. Hvorblev engagementet fra indskolingen af på mellemtrinnet?” (SKOLE A). Ifølge lederen var detteudvalg med til at sætte fokus på læsning på skolen generelt.På nogle af skolerne har læsevejlederne spillet en særlig rolle i forhold til udarbejdelsen af skolenslæsepolitikker. I nogle interviews omtaler lederne direkte læsevejlederne som ”dem, der står forskolens læsepolitik”. Her henviser de til læsevejledernes arbejde med at udarbejde læsepolitikkenpå vegne af hele skolen, sådan at den bliver så anvendelig som muligt og dermed et brugbartredskab for hele skolen. En leder siger:

Hun [læsevejlederen] har haft betydning for, hvad det er, vi gør ved læsning, og at vi haren tydelig handleplan. Det er hendes fortjeneste, at vi har fået sat læsning på dagordenen iforskellige fora. (SKOLE D)LæsebåndSom nævnt har det øgede fokus på læsning i den pågældende periode resulteret i, at man harigangsat forskellige typer af initiativer, der har til hensigt at sætte fokus på læsning. Ét af de initi-ativer, som vi hører meget omtalt, er læsebånd. Læsebånd kan i praksis være organiseret på for-skellige måder, men typisk er læsebånd en betegnelse for, at man i en afgrænset periode harsærligt fokus på læsning, bl.a. ved at hver dag begynder med en halv times læsning. På nogle afde besøgte skoler kører man læsebånd én uge om året, mens andre kører det flere uger i trækeller flere gange om året. Ens for alle skolerne er, at initiativet gælder alle skolens klasser og såle-des involverer alle lærere og elever.Når skolelederne prioriterer at have læsebånd, er det typisk, fordi de oplever, at det bidrager til atsætte læsning på dagsordenen – ikke kun blandt lærerne, men også blandt eleverne og foræl-drene. Forventningen er således, at det øger bevidstheden om vigtigheden af at læse og bidragertil at gøre læsning til en del af hverdagen. Særligt fortæller lederne, at de oplever, at læsebåndeter med til at få eleverne til at opdage, at det at læse er noget, man kan gøre hele tiden og ikkenødvendigvis kun, når læreren beder om det.Ikke nok med at det ifølge lederne giver eleverne en mere generel læseinteresse, så er det i lige såhøj grad et middel til at bevidstgøre forældrene om, at læsning er et vigtigt element i eleverneslæring. Skolelederne fortæller, at når de pynter hele skolen op med bannere og skilte og ”gør etstort nummer ud af det”, så opdager forældrene, at læsning er særligt vigtigt. De beskriver,Undersøgelse af læseindsatser155

hvordan ”det siver ned”, sådan at alle bliver påvirkede. Skolelederne fortæller, at de får positivetilbagemeldinger fra forældrene, og de oplever, at læsebåndet formår at trænge igennem til flereforældre, særligt understreger en skole, at det er et middel til at drage etniske minoritetsforældreind i deres børns arbejde med læseudvikling.En af de måder, hvorpå skolelederne argumenterer for, hvorfor de oplever, at læsebånd har storvirkning på deres skole, er, at læsebånd muliggør en hyggelig og afslappet stemning omkringlæsning. Nogle skoler udsmykkes i forbindelse med læsebånd, og på andre skoler får eleverne lovtil at tage soveposer, puder, tæpper og musik med, ligesom eleverne får lov til at sidde forskelligesteder på skolen, i vindueskarme, i hjørner, sofaer etc. Alt sammen er ifølge lederne med til at gø-re læsning til et fælles projekt for alle på skolerne, hvilket også knytter an til elevernes fritid. Enleder fortæller her, hvordan han oplever, at læsebåndet virker på hans skole:

Jeg tror, at læsebåndet får os selv til at være opmærksomme på det, og så skriver vi det påskolens hjemmeside og overalt, og så kommer der det her fokus, og det siver stille og ro-ligt ned. Alle bliver påvirket. Det har vi gode erfaringer med, både rent praktisk, og så erdet en god måde at starte dagen på. Det er også en måde at skabe fællesskab på, når allelaver det samme. Det tydeligste er den ro, børnene møder op med. Læreren sidder også oglæser. (SKOLE E).Generelt peger skoleledernes fortællinger om deres brug af – og oplevelse med – læsebånd på, atlæsebånd er med til at skabe en ”læsekultur” på skolen, hvor det at læse er vigtigt og sjovt, ogdet er gennem den fortælling, at ledelsen erfarer, at det er vigtigt at have læsebånd på skolen.Samtidig pointerer lederne, at det netop er i kraft af de tidsbegrænsede perioder, at læsebånd fåren effekt, fordi det kommer til at fungere som særlige fokuspunkter. Skoleledelsen henviser altsåtil læsebånd som en indsats, der tjener mange formål, og vigtigst af alt som noget, der styrkerelevernes læselyst og dermed også på sigt deres læseresultater.På baggrund af skoleledernes fremhævelse af læsebånd som et væsentligt initiativ har vi med vo-res kvantitative data undersøgt, hvorvidt skoler med læsebånd har en større progression i læse-kompetencer end skoler, der ikke har læsebånd. Vores analyse viser, at vi ikke kan påvise dennesammenhæng. Skoler, der har haft læsebånd i perioden 2009/10-2011/12, har ikke haft eleverpå mellemtrinnet med større læsefremgang – dette resultat fås uanset elevens eller klassens læ-seniveau i 4. klasse. Vi kan derfor ikke påvise, at læsebånd i sig selv har betydning for elevernesudvikling af læsekompetencer på mellemtrinnet. Resultatet kan ses som et udtryk for, at læse-bånd i sig selv ikke nødvendigvis bidrager til at skabe større fokus på læsning og bedre læseresul-tater, men at det derimod også kræver en opmærksomhed blandt alle lærere i hverdagen og dendaglige undervisning.

Fagligheden er meget vigtig her, og så har vi noget med fællesskab, demokrati og respekt.Vi gør os umage med at holde fast i den skolekultur, hvor der er mulighed for forskellig-hed. Det tror jeg på skaber gode resultater. (SKOLE A).I citatet bemærker lederen vigtigheden i at fastholde høje krav til eleverne, og at elevernes for-skellige baggrunde og sproglige forudsætninger, ikke må føre til at de på skolen har lavere for-ventninger til deres præstationer. Lederen fortæller, at de på skolen generelt oplever at de skabergode faglige resultater, og han ser det faglige fokus som én af årsagerne til den læsefremgangder kan iagttages her, men også i skolens øvrige gode faglige resultater.En evaluering af EVA har fokus på netop betydningen af at have høje forventninger. Her under-streges, at arbejdet med at have høje forventninger til eleverne bliver styrket, hvis der er en kulturpræget af høje forventninger på hele skolen. I rapporten bemærkes det, at arbejdet med højeforventninger er andet og mere end individuelle relationer mellem en lærer og nogle elever. Hvishøje forventninger gennemsyrer hele organisationen og leders og læreres måde at forholde sig tilderes arbejde på, smitter det af på undervisningen.Denne pointe vurderes at være særlig relevant også i denne undersøgelse, som mulig forklaringpå elevernes progression i læsning. Således oplever vi hvordan det både er lærere og ledere somitalesætter betydningen af at stille krav og have forventninger til eleverne.Undersøgelse af læseindsatser157

Udover at lederne fremhæver skolens fokus på faglighed, bemærker flere ledere også, at deresskoler er kendetegnet ved at være præget af en høj grad af samarbejdskultur. Lederne fra flereskoler fortæller, at der blandt lærerkollegiet er stor tradition for at samarbejde. Interviewene indi-kerer at ledelsen i forskelligt omfang har haft fokus på at understøtte denne samarbejdskultur, ogpå nogle skoler har ledelsen spillet en aktiv rolle i forhold til at styrke og understøtte samarbejds-kulturen. Bl.a. ved at prioritere det som tema på pædagogiske dage, men også ved at give lærer-ne timer til afholdelse af teammøder, jf. kapitel 9, afsnit 9,2.Et tredje forhold, som her skal fremhæves som et forhold, en leder tillægger værdi i forhold til atforstå elevernes læseprogression, er skolens projekt med rullende indkøring. Dermed menes, atalle elever ikke starter på skolen samtidig i 0. klasse, men at skolen løbende optager eleverne.Den årgang, der følges i denne undersøgelse, var den første, som var igennem dette forløb påskolen, hvilket ifølge lederen har betydet, at klassen er blevet fulgt ekstra tæt. Den rullende ind-køring betød ifølge lederen, at der var tilknyttet ekstra ressourcer til skolen, hvilket gav mulighedfor at større timetal og et tættere samarbejde med pædagogerne. Således mener lederen, at enmulig forklaring på årgangens progression også kan være dette.

Analyserne viser, at det for størstedelen af lederne er overraskende at være blevet udpeget til atvære blandt de skoler, hvor der er sket den største progression i elevernes læsekompetencer. Kunenkelte skoler fortæller, at de i perioden har haft specifikt fokus på læsning, hvilket indikerer, atprogressionen for størstedelen af skolerne ikke hænger sammen med, at det har været et stærktprioriteret område fra ledelsens side. Forklaringerne på årgangens progression lader således til ihøjere grad at findes på årgangs- eller klasseniveau end på skoleniveau.I ledernes forklaringer på årsagerne til årgangens progression i læsning peger de bl.a. på betyd-ningen af, at der på skoleniveau har været iværksat indsatser med det formål at sætte fokus pålæsning for både lærere og elever på skolen. Flere ledere fortæller at de i perioden har haft tilta-gende fokus på læsning, hvilket bl.a. er kommet til udtryk ved at skolen har udarbejdet læsepoli-tik, uddannet læsevejledere samt iværksat tiltag så som læsebånd med henblik på at skabe øgetopmærksomhed på læsning, blandt alle skolens lærere.Herudover indikerer interviewene, at det har betydning, at der fra skoleledelsen er fokus på fag-lighed. Flere af de interviewede ledere bemærker, at de på skolen har et særlig fokus på elever-nes faglige udvikling og resultater, hvilket bl.a. kommer til udtryk ved at de stiller krav til og harforventninger til alle elever, uanset deres baggrund. Og endelig bemærker lederne betydningenaf samarbejdskulturen, ligesom lærerne gør.

Danske Skoleelever• Bekendtgørelse af lov om folkeskolen, 2013• Bjerresgaard, Helle (2012):Læreren som inkluderende og anerkendende klasseleder. EUC-SYD• Bratti, Massimiliano & Checchi, Daniele,Student literacy one year later. One school value add-ed estimation using PISA – OECD. Maj 20, 2012• Brudholm, Merete (2011):Læseforståelse – hvorfor og hvordan? Akademisk Forlag, Køben-havn• Christensen, Albert Astrup (2011):Erfaringer med struktur, klasserumsledelse og relations-skabelse i undervisningen. Nationalt Center for Erhvervspædagogik, Professionshøjskolen Me-tropol• Danmarks Evalueringsinstitut (2007):Den afdelingsopdelte skole• Danmarks Evalueringsinstitut (2008):Viden der forandrer• Danmarks Evalueringsinstitut (2009):Særlige ressourcepersoner i folkeskolen• Danmarks Evalueringsinstitut (2010): Evaluering af ungdomsskolens heltidsundervisning• Danmarks Evalueringsinstitut (2013):Høje forventninger til alle elever• Desforges, C. et al. (2003):The Impact of Parental Involvement, Parental Support and FamilyEducation on Pupil Achievements and Adjustment: A Literature Review• Egelund, Niels (red.) (2009): PISA 2009 –Danske unge i en international sammenligning. Bind1 – Resultatrapport. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole• Egelund, Niels (red.) (2009): PISA Etnisk 2009 –Etniske og danske unges resultater i PISA2009. AKF – Anvendt Kommunal Forskning• Egelund, Niels (2012):Northern Lights on PISA 2009– Focus on Reading. Nordic Council ofMinisters, Copenhagen• Elbro, Carsten (2006):Læsning og læseundervisning. Gyldendalske Boghandel, Nordisk ForlagA/S, København• Frost, Jørgen (2002):Selvforstærkende strategier hos begynderlæseren. Psykologisk Forlag A/SUndersøgelse af læseindsatser159

what is the effect of controlling for socioeconomics background? A simple empirical illustra-tion using Norwegian data. Statistisk sentralbyrå, 2008/8• Kelsey, Ben (2011):Assessing the Effects of Teachers’ Reading Knowledge in Students’Achievement Using Multilevel Propensity Stratification• Klieme, Eckhard & Peng, Pai,One-year Value-added School Effects from Various Models andtheir Inter-temporal Variability: evidence from China• Krevi (2012):Økonomi og faglig kvalitet i folkeskolen – hinandens modsætninger?Krevi – Det••••Kommunale og Regionale EvalueringsinstitutLaursen; Per Fibæk og Bjerresgaard, Helle (2004):Praktisk Pædagogik – metodik i folkeskolen.Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S, KøbenhavnMejding, Jan og Rønberg, Louise (2011):PIRLS 2011 – En international undersøgelse om læ-sekompetence i 4. klasse. Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus UniversitetModelprogram For Folkeskoler. Udviklingsprojekt, findes påwww.modelprogram.dkNational Reading Panel (2000):Teaching children to read: An evidence-based assessment ofthe scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Wash-ington, DC: The National Institute of Child Health and Human DevelopmentNielsen, Lise Tingleff (2012):Teamsamarbejdets dynamiske stabilitet. En kulturhistorisk analyseaf læreres læring i team, ph.d.-afhandling, Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aar-hus UniversitetNielsen, Margit Holm (2010):National Test. Dansk, læsning – 2., 4., 6. og 8. klasse. Skolesty-relsen, Kontor for Afgangsprøver, Test og EvalueringerNordahl, T. (2008):Hjem og skole. Hvordan skaber man et bedre samarbejde?Hans ReitzelsForlagNordenbo, Sven Erik (2008):Lærerkompetencer og elevlæring i førskole og skole.Dansk Clea-ringhouse for UddannelsesforskningNordenbo m.fl. (2010):Input,Process, and Learning in primary and lower secondary schools.A systematic review carried out for The Nordic Indicator WorkgroupPedersen, Dorthe Klint (2008):Hvad har betydning for elevers læseforståelse?Læserapport44, Landsforeningen af Læsepædagoger

• Plauborg m.fl. (2010):Læreren som leder – klasseledelse i folkeskole og gymnasium. HansReitzels Forlag• Pøhler, Lis og Sørensen, Søren Aksel (2010):Nationale test og anden evaluering af elevenslæsning. Dafolo Forlag• Rangvid, B.S. (2008):Skolegennemsnit af karakterer ved folkeskolens afgangsprøver. Korrek-tion for social baggrund. AKF Working paper, 2008(1), AKF• Schilling, K. og Schilling, L. (1999):Increasing expectations for student effort I: About Cam-pus, 4:2• Skolerådet (2013):Beretning om evaluering og kvalitetsudvikling af folkeskolen 2013. Afgivetaf Formandskabet for Rådet for Evaluering og Kvalitetsudvikling af Folkeskolen. Skolerådet• Skolverket (2006):Lusten och möjligheten – Om lärarens betydelse, arbetssituation och förut-sättningar. Rapport 282, Edita Stockholm• Tetler, S., D. Ferguson, K. Baltzer og C. Boye (2011).Inkluderet i skolens læringsfællesskab?En fortløbende problemidentifikations- og problemløsningsstrategi. Dafolo Forlag, Frederiks-havn• Tetler, Susan og Molbæk, Mette:Klasseledelse med fokus på inklusion og undervisningsdiffe-rentiering.• Tomlinson, Carol Ann (2004):How to Differentiate Instruction in Mixed Ability Classrooms.ASSN for Supervision & Curric Development(ASCD)• Winter, Søren C. og Nielsen, Vibeke Lehman (2013):Lærere, undervisning og elevpræstatio-ner i folkeskolen. SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd.

Dokumentation og metodeUndersøgelsen bygger på følgende fire metodeelementer:• Forundersøgelse• Spørgeskemaundersøgelse blandt dansklærere• Registerdata• Caseundersøgelse blandt seks skoler – udvalgt vha. benchmarkinganalyse.Ovenstående elementer bidrager til undersøgelsens to overordnede metodiske tilgange til at iden-tificere, hvilke skole- og klasseforhold der er forbundet med stor læsefremgang på mellemtrinnet:• En nationalt dækkendestatistisk analyse, der udpeger faktorer, der er forbundet med læse-fremgang på mellemtrinnet.•En caseundersøgelseaf de seks skoler, hvor elever på mellemtrinnet har haft den største ud-vikling af læsekompetencer. Udvælgelsen af skolerne er baseret på en benchmarkinganalyse,hvor elevernes læseudvikling på mellemtrinnet er korrigeret for elevernes sociale baggrund.Først vil vi beskrive hvert af de fire metodeelementer, hvorefter vi vil redegøre for, hvordan vi hargennemført den statistiske analyse af, hvilke faktorer der er forbundet med læsefremgang. Slut-teligt vil vi redegøre for den gennemførte benchmarkinganalyse, der har ført til udvælgelse af deseks caseskoler.

Spørgeskemaundersøgelse blandt dansklærereFormålet med spørgeskemaet blandt dansklærere var at måle de faktorer, der i forundersøgelsenblev identificeret som forhold, der kunne have betydning for elevernes læsefremgang på mel-lemtrinnet. Spørgeskemaet indeholdt en lang række spørgsmål inden for bestemte temaer, deroverordnet set kan kategoriseres som: lærerens undervisningspraksis, baggrundskarakteristika,brug af skoletiltag og vurdering af skolens fokus på læsning. For alle fordelinger af spørgsmål iskemaet se undersøgelsens tabelrapport, der ligger påwww.eva.dk.Spørgeskemaundersøgelsen er en webbaseret totalundersøgelse blandt alle folkeskolelærere, deri januar 2012 underviste en almen 6.-klasse i dansk. Specialklasser er ikke inddraget i undersøgel-sen. Skemaet blev udsendt til 2.644 lærere.

Identifikation af lærere samt udsendelse og rykkerprocedureFor at få så høj en svarprocent som muligt samt for at være sikker på at få svar fra de rigtige re-spondenter blev der foretaget en forundersøgelse. Forundersøgelsen begyndte med, at EVA fikdata fra UU Danmark over alle de elever, der i januar 2012 gik i en almen 6.-klasse. Af datafremgik det, hvilke skoler eleverne gik på og i hvilke klasser. Herefter skrev vi mails til de 1.315skoler, der havde en eller flere 6.-klasser, og bad skolerne om at oplyse navn og mailadresse påklassernes dansklærer. Forundersøgelsen gav svar fra 1.041 ud af 1.315 skoler. Det giver en til-bagemeldingsprocent på 79. Otte skoler meddelte, at de ikke ønskede at deltage i undersøgel-sen. Efter forundersøgelsen indgik 1.307 skoler med i alt 2.644 lærere i populationen.Data fra forundersøgelsen blev brugt til at udforme udsendelseslisten til selve spørgeskemaunder-søgelsen. De lærere, vi havde navn og mailadresse på, fik tilsendt skemaet elektronisk pr. mailsamt et brev med link til skemaet, stilet direkte til læreren på den pågældende skole. De lærere,som vi ikke havde navn og mailadresse på, kontaktede vi, ved at sekretæren på skolen videre-sendte mailen til den pågældende lærer. Desuden sendte vi også breve med links til skemaet sti-let til dansklærere, der underviste i de specifikke 6.-klasser på skolerne. Lærere, der ikke udfyldteskemaet, blev to gange pr. mail og en gang pr. brev påmindet om at deltage i undersøgelsen.

Udarbejdelse og validering af skemaProjektgruppen udarbejdede i efteråret 2011 spørgeskemaet. Udarbejdelsen foregik med ud-gangspunkt i de hypoteser der var blevet opstillet i forundersøgelsen om, hvad der påvirker læse-kompetencer på mellemtrinnet. Undersøgelsens ekspert Carsten Elbro gav sparring på hele ske-maet og havde specifikt fokus på, hvordan man kan måle lærernes viden om læsning samt lærer-nes prioriteringer af forskellige læseelementer i undervisningen.I begyndelsen af januar 2012 gennemførtes seks pilottests af spørgeskemaet med henblik på atkvalitetssikre skemaet. Pilottesterne var dansklærere i 6. klasse med forskellig anciennitet. To afpilottesterne var også læsevejledere og kunne derfor også teste de spørgsmål, der retter sig sær-ligt mod læsevejledere. Pilottesten førte til en række mindre ændringer og enkelte større ind-holdsmæssige ændringer. I pilottesten var der et særligt fokus på spørgsmålene, der omhandlertidsangivelser af læseelementer i undervisningen samt tre spørgsmålsbatterier, der måler lærerensviden om læsning. Ud over pilottestene med dansklærere og læsevejledere har en pædagogiskkonsulent hjulpet med et enkelt spørgsmål vedrørende dækkende kategorier af læsebogssyste-mer.

Spørgeskemadata som grundlag for statistisk analyseSom nævnt er formålet med spørgeskemaundersøgelsen at bidrage med en del af de faktorer,der skal forsøge at forklare elevernes læsefremgang på mellemtrinnet. Det betyder, at spørge-skemadata skal kobles sammen med testdata fra UNI-C Statistik & Analyse, der beskriver hver en-kelt elevs læsescore i den obligatoriske læsetest i 4. og 6. klasse. Derudover skal data koblessammen med data fra Danmarks Statistik, der beskriver elevernes sociale baggrund. Fra UU Dan-mark har EVA oplysninger om CPR-nummer på hver elev, og hvilken skole og klasse eleven er til-knyttet. Data fra spørgeskemaet kan kobles til disse informationer vha. skole- og klassenavn. Pådenne måde ved vi, hvilken lærer eleverne har haft. Herefter kan testdata og data om elevernessociale baggrund yderligere kobles på vha. CPR-nummer.Når formålet med spørgeskemadata er at forsøge at forklare udviklinger i læsetestresultater, kræ-ver dette en nøje sammenhæng mellem de to datakilder. Vi har sikret, at læreren beskriver enpraksis, der har fundet sted i perioden mellem de to obligatoriske tests, og som derved potentieltkan påvirke elevernes udvikling af læsekompetencer. Spørgeskemadata er indsamlet, umiddelbartinden eleverne gennemfører den obligatoriske 6.-klasselæsetest. På denne måde kan vi spørgelærerne om den praksis, de har haft med den pågældende klasse i dansk i perioden mellem de to

obligatoriske læsetests. I spørgeskemaet har vi som hovedregel spurgt læreren om praksis fra ogmed 5. klasse til tidspunktet for besvarelsen af skemaet, som er midt i 6. klasse.Da vi spørger lærerne om deres praksis fra og med 5. klasse, er det kun lærere, der har haft klas-sen som minimum fra og med 5. klasse, der indgår i undersøgelsen. Lærere, der først har fåetklassen i løbet af 5. klasse eller efter, har kun besvaret første spørgsmål i skemaet. Ud af de i alt1.789 besvarelser var der 502 lærere, der i løbet af 5. klasse eller senere havde fået den pågæl-dende klasse. Det reelle antal besvarelser er derfor 1.287. Der kan være mange grunde til, atklasserne har fået en ny dansklærer. På nogle skoler starter udskolingen i 6. klasse, og her vil ele-verne ofte få en ny lærer. Det kan også skyldes oprettelse eller nedlæggelse af klasser på skolen,eller at skoler slås sammen.

RegisterdataBåde til den statistiske analyse samt benchmarkinganalysen er der anvendt tre typer af registerda-ta: testresultater fra Kvalitets- og Tilsynsstyrelsen, oplysninger om elevernes sociale baggrund fraDanmarks Statistik samt oplysninger fra Ungdommens Uddannelsesvejledning Danmark der bru-ges til at identificerer hvilken specifik klasse den enkelte elev går i.Testresultater fra Kvalitets- og Tilsynsstyrelsen består af læsescore fra:• Obligatorisk national læsetest i 4. klasse gennemført i 2010• Obligatorisk national læsetest i 6. klasse gennemført i 2012• Frivillige læsetest gennemført i 2010 og 2011Fra Danmarks Statistiks registrer har vi koblet en lang række baggrundkarakteristika, fx om elevenhar indvandrerbaggrund, forældres uddannelsesniveau, indkomst etc. Oplysningerne er opgjort i2010.Fra Ungdommens Uddannelsesvejledning Danmark har vi modtaget data om hvilken klasse ogskole hver folkeskoleelev fra en almenklasse går i. Data er opgjort på fem tidspunkter, så det harværet muligt at følge hvilken klasse og skole hver elev går på fra 4. klasse til 6. klasse.

Interviews med lærereFormålet med lærerinterviewene var at belyse og analysere lærernes egne begrundelser for deresklassers progression i læsning. Ud over at vi ønskede at undersøge lærernes egne begrundelserfor progressionen, havde vi på baggrund af bl.a. vores forundersøgelse og de kvantitative datadefineret en række hypoteser, som vi i interviewet ønskede at afprøve. Således havde vi bl.a. fo-kus på, hvordan lærerne løbende arbejdede med mål, evalueringer og tests, samt hvordan de op-levede betydningen af forskellige samarbejdsrelationer med læsevejledere, kolleger og forældre.Interviewene var derfor præget af en eksplorativ tilgang, hvor vi undersøgte og udforskede læ-rernes egne forklaringer, samtidig med at vi arbejdede ud fra en forberedt spørgeramme.Lærerinterviewene blev gennemført med et reflekterende team, som bestod af lærerne fra én afde andre seks skoler. Det reflekterende teams opgave var at forholde sig undersøgende og reflek-terende til de interviewede læreres udsagn samt at stille yderligere spørgsmål, som det undervejsfandt relevant. Formålet med dette var at bidrage til både at kvalificere interviewet og at kvalifice-re de analyser, vi efterfølgende skulle lave.

Interviews med eleverPå hver skole er en gruppe på fire-seks elever fra den fulgte årgang blevet interviewet. Formåletmed interviewene var at belyse elevernes erindringer om, hvordan de oplevede læseundervisnin-gen på 5. og 6. klassetrin. Bl.a. ønskede vi at afdække elevernes oplevelse af, hvordan en typiskdansktime kunne se ud, samt at undersøge, hvad der generelt set motiverer eleverne til at delta-ge i danskundervisningen. Formålet var her at få viden om lærernes undervisningspraksis, oplevetfra elevernes perspektiv. Herudover ønskede vi at undersøge elevernes oplevelser af at tage og fåfeedback på tests samt elevernes oplevelser af lærerens praksis med at opstille mål for eleverneslæseudvikling. Årsagen til, at vi i interviewene valgte at spørge bredt om elevernes oplevelser afdanskundervisningen, er, at det ville være for vanskeligt for eleverne at forholde sig specifikt tilden del af danskundervisningen, som omhandler læsning.Forud for interviewene var vi opmærksomme på, at det ville være nogle vanskelige interviews atgennemføre. Bl.a. fordi interviewene krævede, at eleverne tænkte tilbage i tid. De interviewedeelever gik på daværende tidspunkt i 7. klasse og skulle tænke på praksis i 5. og 6. klasse. I praksisviste det sig dog ikke at være så vanskeligt for eleverne at tænke tilbage på undervisningen i 5.og 6. klasse.

Faktorer, der undersøgesPå baggrund af en grundig forundersøgelse har vi identificeret 50 forhold, som kan have betyd-ning for elevers læsekompetencer, og som det derfor er relevant at studere betydningen af i den-ne undersøgelse (se appendiks C for liste over faktorer).Disse forhold kan groft set inddeles i seks overordnede kategorier:• Lærerens undervisningspraksis og forhold, der er tæt knyttet til undervisningen (fx viden omlæsning, prioriteringer i læseundervisningen etc.)• Lærerkarakteristika (fx efteruddannelse, køn etc.)• Skoletiltag og skolefokus på læsning (fx læsebånd, læsevejleder, skoleledelsens fokus på læs-ning etc.)• Skolerammer (fx skolestørrelse, om skolen er afdelingsopdelt, etc.)• Elevens sociale baggrund og køn (fx forældres uddannelsesniveau, etnicitet etc.)• Klassens ressourceniveau (fx læseniveau i 4. klasse, andel af forældre med en videregåendeuddannelse etc.).

Hvilke datakilder bruges?De 50 forhold, vi undersøger betydningen af for elevernes læseudvikling, er målt vha. to kilder: etspørgeskema udsendt til alle dansklærere, der havde en 6.-klasse i begyndelsen af 2012, samtregisterdata fra Danmarks Statistik, UU Danmark samt UNI-C Statistik & Analyse. Spørgeskemaetmåler primært følgende forhold:• Lærerens undervisningspraksis• Lærerkarakteristika• Skoletiltag rettet mod læsning.Registerdata måler primært:• Skolerammer• Elevens sociale baggrund og køn• Klassens ressourceniveau.De forskellige datakilder er sammenkoblet, så man for hver elev har informationer om elevensdansklærers besvarelser samt informationer om elevens testresultater, skolerammer, sociale bag-grund og klassens ressourceniveau.

spørgsmål i datamaterialet måler samme underliggende dimension. Mange steder i spørgeske-maet har vi lavet et spørgsmålsbatteri, der omhandler samme teoretiske begreb, fx udsagn, dermåler graden af lærerens undervisningsdifferentiering. Ved at anvende faktoranalyse kan vi un-dersøge, om alle udsagn i spørgsmålsbatteriet måler samme begreb, eller om der empirisk set erflere dimensioner under begrebet. Herefter har vi vha. faktoranalyse konstrueret indekser for deudsagn, der måler samme underliggende dimension af et begreb. Af de resultater, der præsente-res i rapporten, har vi anvendt faktoranalyse til at konstruere indekser for følgende faktorer:• Undervisningsdifferentiering (syv udsagn, Cronbachs alfakoefficient = 0,83)• Elevinddragelse (tre udsagn, Cronbachs alfakoefficient = 0,80)• Anvendelse af testredskaber (fem udsagn, Cronbachs alfakoefficient = 0,84).En Cronbachs alfakoefficient på over 0,7 bruges normalvis som kriterium for, at indekset måleren dimension. I alle tre tilfælde ligger alfakoefficienten et godt stykke over 0,7, og det må derforantages, at indekserne hver især måler en dimension.Faktoranalysen baserer sig på en principal faktoranalyse med oblique rotationsmetode. Til at af-gøre, hvor mange dimensioner udsagnene måler, har vi valgt at følge disse hyppigt anvendte kri-terier: Alle dimensioner skal have en eigenvalue på over 1, og de udvalgte faktorer skal tilsammenforklare ca. 60-70 % af den samlede varians. Derudover skal de udvalgte dimensioner give teore-tisk mening.

Måling af elevernes læsekompetencerDen afhængige variabel i analysen er elevernes læsescore i den obligatoriske nationale læsetest i6. klasse målt i perioden fra februar til juni 2012. Læsescoren i 6. klasse måler de læsekompeten-cer, eleverne har i slutningen af mellemtrinnet (på de fleste skoler vil mellemtrinnet ligge fra 4. til6. klasse). Som beskrevet i afsnit 3.2 måler de nationale tests i dansk, læsning elevernes læsefær-digheder inden for tre områder: afkodning, sprogforståelse og tekstforståelse. Alle elever får ensåkaldt thetascore for hver af de tre dimensioner. De tre thetascorer er beregnet på baggrund afen såkaldt Rasch-model og har alle en standardspredning tæt på 1 point. Den afhængige variabeli analyserne er som udgangspunkt en sum af de tre thetascorer. Vi vurderer, at dette mål giverdet mest robuste mål for elevens læsekompetencer, da det baserer sig på flest mulige opgavebe-svarelser pr. elev. Når vi undersøger sammenhænge mellem elevernes sociale baggrund og læse-fremgang (kapitel 7), nedbryder vi dog også analysen på de tre dimensioner af læsning. Det gørvi for at kunne undersøge, hvilke dimensioner af læsning forskellige elevgrupper har særlige van-skeligheder ved.I analysen korrigerer vi for elevernes læsescore i den obligatoriske nationale læsetest i 4. klassemålt i perioden fra februar til april 2010. På denne måde kan vi korrigere for elevernes læsekom-

petencer i starten af mellemtrinnet og derved fokusere på, hvilke faktorer der har betydning forelevernes udvikling af læsekompetencer specifikt på mellemtrinnet.Kvaliteten af de nationale tests blev afprøvet i en pilotfase, men er ikke afprøvet, mens de harværet obligatoriske. Desuden er dokumentationen for testene ikke offentliggjort. Det er derforikke muligt at vurdere, om læsetestene lever op til videnskabelige standarder. Der er dog tegn på,at læsetestene giver valide resultater. Elevernes spredning i læsekompetencer ligner den spred-ning, der ses i PIRLS 2006. En standardspredning i læsekompetencer i 6. klasse, målt med den na-tionale test, er ca. et klassetrin og 4 måneder. Denne spredning stemmer overens med den stan-dardspredning, som måles i PIRLS 2006 for elever i 4. klasse. Her er standardspredningen i læse-kompetencer ca. et klassetrin og 3 måneder (PIRLS, 2006: 64). Desuden fremgår det af kapitel 7 inærværende rapport, at sammenhænge mellem elevernes læseniveau og elevernes sociale bag-grund, indvandrerbaggrund og køn harmonerer med resultater i PISA- og PIRLS-undersøgelser.Ovenstående giver nogle indikationer af, at den nationale læsetest i 6. klasse giver valide resulta-ter.Som nævnt korrigerer vi for elevernes læsescore i den obligatoriske 4.-klassetest. Testen blevgennemført i perioden marts til juni 2010 og var blandt de første obligatoriske nationale tests,der blev gennemført. Datamaterialet fra caseundersøgelsen peger på, at både lærere og eleverskulle vænne sig til at tage de nationale tests. Der er derfor god grund til at tro, at målingen afelevernes læseniveau i 4. klasse er behæftet med større usikkerhed, som følge af at det var førstegang, testen blev gennemført. Vi har forsøgt at tage højde for en del af denne måleusikkerhedved at beregne en benchmarkindikator for, hvor godt klasserne præsterer i 4. klasse, når der ta-ges højde for elevernes sociale baggrund. Ved at inddrage benchmarkindikatoren i de statistiskemodeller kan vi i nogen grad tage højde for, at nogle elever og klasser har underpræsteret i 4.klasse, som følge af at læreren og klassen ikke har været forberedt på testsituationen.

Populationsafgrænsning og datagrundlagPopulationen for undersøgelsen er alle folkeskoleelever, der gik i 6. klasse i skoleåret 2011/12, ogsom tog en obligatorisk national læsetest i 6. klasse. Elever, der i skoleåret 2011/12 gik i special-klasse, er frasorteret. Dette udgør en population på 52.334 elever. Herefter har vi yderligere af-grænset datagrundlaget til:• Elever, der har taget en obligatorisk national læsetest i 4. klasse• Elever, der har gået i samme klasse fra og med 5. klasse, og hvor dansklæreren har haft klas-sen siden 5. klasse• Klasser, hvor dansklæreren har besvaret spørgeskemaet.For at kunne undersøge faktorer, der specifikt har betydning for mellemtrinnet, har det væretnødvendigt, at alle elever i analysen har taget en obligatorisk national læsetest i 4. klasse i skole-Undersøgelse af læseindsatser171

året 2009/10. Her frasorteres 7.902 elever, heraf ca. 41 % pga. et svigt i administrationen af denationale tests, der skete i perioden 1.-10. marts 2010.Vi har desuden stillet det krav, at både dansklæreren og eleverne skulle være tilknyttet klassen fraog med 5. klasse og frem til tidspunktet for den nationale læsetest i 6. klasse. På denne måde sik-rer vi, at den undervisningspraksis, læreren har haft i klassen, og de lærerkarakteristika, somdansklæreren har, har mulighed for at påvirke elevernes læseudvikling i størstedelen af periodenmellem de to obligatoriske læsetests. Endelig er analysen kun baseret på de 68 % af dansklærer-ne, der besvarede spørgeskemaet. Undersøgelsen baserer sig på et datamateriale på i alt 18.892elever fordelt på 1.080 klasser og 772 skoler.I analysen af sammenhængen mellem elevernes sociale baggrund og læsefremgang (fremstillet ikapitel 7) er datagrundlaget væsentlig større og baseres på 44.432 elever fordelt på 2.456 klasserog 1.250 skoler. Det skyldes, at datagrundlaget ikke begrænses af inddragelse af spørgeskema-data og heller ikke begrænses af, at eleverne og dansklæreren skal have været i samme klasse fra5. klasse. Analysen er derfor gennemført på et større datagrundlag.

… fortsat fra forrige sideVariabelPopulation, %(N = 52.334)Datagrundlag – analyse Datagrundlag for øvrigaf elevernes sociale bag- analyse, %grund, %(n = 44.432)4.-klassescore33 % bedste i population33 % i midten af population33 % laveste i populationForældres uddannelseMindst en forælder har en lang videregå-ende uddannelseMindst en forælder har en kort eller mel-lemlang videregående uddannelse (ingenforældre har en lang videregående ud-dannelse)Mindst en forælder er faglært (ingen for-ældre har videregående uddannelse)Begge forældre har en grunduddannelseIndvandrerbaggrundIngen indvandrerbaggrundIndvandrerbaggrund fra vestlige lande(både 1.- og 2.-generationsindvandrer)2.-generationsindvandrer fra ikkevestligelande1.-generationsindvandrer fra ikkevestligelandeFamilieindkomst0-25 % laveste i population25-50 %50-75 %75-100 højeste i populationFamilietypeBor med begge biologiske forældreSammenbragt familieBor med enlig forælder671221681120701119252525252425252622252627221776901911921777373737393939171717343333343333353332(n = 18.892)

De statistiske modellerDen statistiske analyse baserer sig på multilevelmodeller, der tager højde for, at data har en hie-rarkisk struktur (elever i klasser i skoler). Der er desuden anvendt kommune-fixed effekter, hvilketbetyder, at det kun er elever inden for samme kommune, der sammenlignes i analyserne. Det harden fordel, at de skoler og klasser, der sammenlignes i analyserne, har samme kommunale betin-gelser.For analyserne af betydningen af lærernes undervisningspraksis og lærerkarakteristika er det mereoptimalt at anvende skole-fixed effekter. Denne specifikation har den fordel, at betydningen aflærernes undervisningspraksis samt karakteristika beregnes på baggrund af variation inden forsamme skole, og derved holdes alle skoleforhold lige. Undersøgelsens datamateriale giver dogikke mulighed for at anvende skole-fixed effekter, da datamaterialet vil blive halveret, da mangeskoler kun indgår i datamaterialet med én klasse. For udregningen af mange faktorers betydningvil datagrundlaget endda blive yderlige reduceret. Det skyldes at selvom en skole indgår i datama-terialet med flere klasser, er der ikke nødvendigvis til strækkelig variation blandt lærerne på sko-len. Til udregningen af fx lærerens køns betydning, er det kun skoler med både mandlige ogkvindelige dansklærere der vil indgå.På trods af dette har vi gennemført en sensitivitetsanalyse, hvor vi har undersøgt, om estimaterneaf hovedresultaterne i rapporten ændrer sig markant, hvis vi specificerer skole-fixed effekter foranalysen af undervisningspraksis samt lærerkarakteristika. Analysen viser at det kun er betydnin-gen af at anvende et primært materiale der ikke er nævnt blandt svarkategorierne i spørgeske-maet, som reduceres kraftigt. Betydningen reduceres fra en negativ betydning på 2,1 månederslæseudvikling til et insignifikant estimat på omkring nul. Der er kun 5 % af lærerne, der anvenderet andet primært materiale end de nævnte, så datagrundlaget med skole-fixed effekter vil være

yderst begrænset. Derudover forekommer kun mindre reduceringer i enkelte hovedresultatersestimater. På trods af at datamaterielet halveres forbliver en lang række af hovedresultaternesestimater stadig signifikante. Dette gælder for alle lærerkarakteristika: efteruddannelse, ancienni-tet og viden om læsning. For undervisningspraksis drejer dette sig om: anvendelse af testredska-ber, gennemførelse af frivillige test samt prioritering af faglitteratur. Det er ikke overraskende atnogle estimater bliver insignifikante, hvilket skyldes halvering af datamateriale. Det vigtigste er atanalysen viser at estimaterne ikke reduceres markant.I analysen af elevernes sociale baggrund (kapitel 7) har vi som eneste undtagelse anvendt skole-fixed effekter med hensyn til de endelige resultater. Da det i denne analyse er elever, der sam-menlignes, og ikke lærere, giver det mulighed for, at analysen fokuserer på sammenligninger afelever på samme skole. Der er dog ikke signifikante forskelle mellem resultaterne af en model,der baseres på kommune-fixed effekter, og en model, der baseres på skole-fixed effekter.I alle statistiske modeller, bortset fra analysen af elevernes sociale baggrund, korrigeres der forfølgende grupper af variable:• Skolerammer (fx skolestørrelse, om skolen er afdelingsopdelt, etc.)• Elevens sociale baggrund og køn (fx forældres uddannelsesniveau, etnicitet etc.)• Klassens ressourceniveau (fx læseniveau i 4. klasse, andel af forældre med en videregåendeuddannelse etc.).Derudover varierer det, hvilke ekstra variable der korrigeres for i de forskellige analyser. I neden-stående tabel gives et overblik over de grupper af variable, der korrigeres for i de enkelte analy-ser. For en komplet liste over de variable, der hører under hver variabelgruppe, se appendiks C.Tabel 17Oversigt over, hvilke variabelgrupper der korrigeres for i analyserneAnalyse af:Korrektion af følgende variabelgrupper:Lærerens undervisningspraksis og forhold, der er tæt knyt-tet til undervisningen•••••LærerkarakteristikaSkoletiltag og skolefokus på læsningSkolerammerElevens sociale baggrund og kønKlassens ressourceniveau

Grunden til, at det varierer, hvilke ekstra variable der korrigeres for i de forskellige analyser, er, atder kan være såkaldte mellemliggende variable, vi ikke ønsker at korrigere for. Når vi fx undersø-ger, om der er sammenhæng mellem lærerens anciennitet og klassens læsefremgang, ønsker viikke at korrigere for lærerens viden om læsning, da det netop er interessant at se, om nye lærerepræsterer bedre end ældre lærere, fordi nye lærere har mere viden om læsning.Vi har lavet forskellige sensibilitetsanalyser, hvor vi har undersøgt, om resultaterne ændres af, atder korrigeres for flere variabelgrupper. I analysen af skolerammer har vi fx undersøgt, om resul-taterne ændres af, at der også korrigeres for skoletiltag og skolefokus på læsning samt lærerka-rakteristika. Resultaterne af disse ekstra analyser står nævnt løbende i rapporten. Generelt er re-sultaterne meget robuste over for antallet af variabelgrupper, der korrigeres for. De fleste model-ler indeholder mange variable. I hver model er der testet for, om der er såkaldt multicolinaritetmellem de forklarende variable i modellerne. Dette har ikke været tilfældet.

rer fra klasse til klasse. De klasser, der har gennemført 4.-klassetesten i begyndelsen af gennem-førelsesperioden (primo marts 2010) og gennemført 6.-klassetesten i slutningen af gennemførel-sesperioden (ultimo april 2012), har haft ca. 5,5 måned længere mellem de to læsetests end klas-ser, der har gennemført 4.-klassetesten i slutningen af gennemførelsesperioden (ultimo april2010) og gennemført 6.-klassetesten i starten af gennemførelsesperioden (medio januar 2012).På denne måde har vi kunnet beregne, hvor meget større læseudviklingen har været for elevermed en længere periode mellem de to tests, og har på den baggrund kunnet beregne en udvik-ling i læsescore pr. måned.Beregningen bygger på den forudsætning, at der ikke er sammenhæng mellem, hvornår klasser-ne booker tid til at gennemføre læsetestene, og hvor succesfulde lærerne er med hensyn til atrykke elevernes læsekompetencer. Data viser, at udvikling i læsescore pr. måned ikke afhængeraf bookningsdato for 4.- eller 6.-klassetesten. Det er altså ikke sådan, at klasser, der fx bookergennemførelse af læsetest tidligt i gennemførelsesperioden, også har en større udvikling i læse-score pr. måned.Vi også undersøgt udviklingen i læsescore pr. måned for hver af de tre dimensioner af læsete-sten. Resultaterne afviger ikke meget fra de 0,055 læsescorepoint. Når vi undersøger en faktorsbetydning for en specifik dimension af læsetesten, bruger vi derfor også de 0,055 læsescorepointpr. måned til at omregne til antal måneders læseudvikling. I rapporten vil forskelle mellem klas-sers læseudvikling blive præsenteret som forskelle i antal måneders læseudvikling, da dette giveren umiddelbar forståelse af forskelle mellem klassernes læseudvikling. Omregningen er forbundetmed usikkerhed og skal tolkes som en kvalificeret indikation af, hvad forskellene mellem klasserslæsekompetence er.Ovenstående beregninger er gennemført på hele populationen af elever, der har både en 4.-klasselæsetest og en 6.-klasselæsetest, og som ikke går i specialklasse. Elever, der har gennemførttesten uden for den gængse gennemførelsesperiode, er ikke medtaget. Det er fx elever, der i junimåned gennemfører testen, fordi eleverne har været fraværende fra skolen på klassens gennem-førelsestidspunkt.For at validere ovenstående resultat har vi også brugt den frivillige 6.-klasselæsetest til at beregneden gennemsnitlige læseudvikling pr. måned. Vi har udnyttet, at en stor andel af eleverne hargennemført en frivillig 6.-klasselæsetest. På denne måde er det muligt at beregne, hvor megeteleverne rykker deres læsescore, fra de gennemfører den frivillige 6.-klasselæsetest i efteråret2010 eller i efteråret 2011, til de gennemfører den obligatoriske 6.-klassetest i februar-april 2012.For at undgå, at udviklingen i læsescore omfatter læringseffekter af at gennemføre den frivilligelæsetest, har vi frasorteret elever, der gennemfører den frivillige test seks måneder inden den ob-ligatoriske læsetest. På den baggrund har vi beregnet, at elever, der gennemfører den frivillige 6.-Undersøgelse af læseindsatser177

Fortolkning af resultaterDet er yderst vanskeligt at drage kausale slutninger på baggrund af denne type undersøgelser.Det skyldes helt overordnet, at det er vanskeligt at skelne mellem egentlige effekter af de forhold,der studeres, og effekten af, at bestemte typer af elever har en tendens til at gå i bestemte typeraf skoler, som igen tiltrækker og ansætter bestemte typer af lærere. Fx når vi måler betydningenaf, at læreren har meget viden om læsning, er det sandsynligt, at lærere med meget viden ogsåer placeret på velfungerende skoler, som måske tiltrækker forældre med mere ressourcestærkeelever. Desuden kan lærere med meget viden om læsning også være gode lærere på en rækkeandre punkter, som kan være den reelle årsag til klassens læsefremgang.Denne undersøgelse har dog en lang række fordele grundet det omfangsrige datagrundlag. I un-dersøgelsen korrigeres for læsetesten i 4. klasse samt en lang række faktorer, der måler elevernessociale baggrund. Data er derfor velegnede til at korrigere for skolernes og klassernes forskelligeelevgrundlag. Desuden er det en styrke, at datamaterialet indeholder mål for mange forskelligefaktorer, der kan påvirke elevers læseudvikling. Det øger muligheden for at isolere betydningen afbestemte forhold ved fx lærerens undervisningspraksis (isoleret fra betydningen af elevgrundlag,skolerammer, skoletiltag og lærerens øvrige undervisningspraksis). Desuden er det en klar styrke,at vi i undersøgelsen kan korrigere for læsescore i 4. klasse. Læsescoren i 4. klasse giver et såkaldtbaselinemål for elevens læsekompetencer ved starten af mellemtrinnet. Ved inddragelse af 4.-klasselæsescoren bliver analyserne mindre sårbare over for omvendt kausalitet. Vi kan med andreord være mere sikre på, at det er lærerne, der påvirker elevresultater, og ikke omvendt, at læseni-veauet i klassen påvirker lærernes undervisning. Dog kan det stadig forekomme, at elevernes læ-seprogression på mellemtrinnet påvirker lærerens undervisning. Fx kan lærerens beslutning om atgennemføre frivillige læsetests være påvirket af, om klassens læsefremgang forløber forventeligt.På trods af dette har denne undersøgelse en klar fordel i forhold til undersøgelser, der ikke korri-gerer for tidligere præstationer.Når det er sagt, skal der ved denne type undersøgelser altid tages forbehold for, at identificeredeeffekter ikke altid er udtryk for kausale mekanismer. Nogle af de faktorer, vi identificerer som ha-vende sammenhæng med elevers læsefremgang, er virkelig årsager til læseudvikling, andre erkendetegn ved klasser med stor læsefremgang, men uden direkte effekt på læseudviklingen. Irapporten diskuterer vi løbende forbehold for kausale slutninger. Da vi ikke kan være sikre påkausale mekanismer mellem de undersøgte faktorer og læsefremgang, benytter vi ikke ordet ”ef-178

BenchmarkinganalyseFormålet med at lave en benchmarkinganalyse er at udpege skoler, der har haft den største læse-fremgang for deres elever på mellemtrinnet, for derefter vha. kvalitative metoder at undersøgemulige forklaringer på skolernes succes. Den kvantitative benchmarkinganalyse er fortaget af Be-atrice Schindler Rangvid fra SFI, som har stor erfaring fra tidligere undersøgelser med at bench-marke folkeskoler på baggrund af afgangskarakterer.I benchmarkinganalysen har vi rangordnet alle 6.-klasseårgange efter årgangens samlede udvik-ling af læsekompetencer på mellemtrinnet. For at kunne udpege de årgange, der har præsteretbedst, har vi korrigeret for de forhold, som skolerne ikke selv kan påvirke, nemlig årgangeneselevgrundlag (forældres uddannelse, etnicitet etc.). Det betyder, at der tages højde for, at skolermed et ressourcesvagt elevgrundlag har vanskeligere ved at skabe samme læseudvikling som år-gange med et ressourcestærkt elevgrundlag. Benchmarkinganalysen er foretaget blandt alle fol-keskoler, der minimum havde to 6.-klasser i skoleåret 2011/12, og som minimum havde 30 eleverpå årgangen.

Valg af modelspecifikationI skoleeffektlitteraturen kan man overordnet set differentiere mellem to modeller: residualmeto-den og school-fixed-effect-metoden (SFE). Desuden kan man opdele metoderne i, om de inde-holder tidligere præstationer eller ej. I skoleeffektlitteraturen benævnes metoder med tidligerepræstationer ofte som ”value-added modeller” eller ”longitudinal modeller” (Rangvid, 2008;Bratti & Checchi, 2012; Klieme & Peng, 2011; Hægeland & Kirkebøen, 2008). Vi vil bruge sidst-nævnte begreb, da langtfra alle forstår value-added modeller som modeller, der indeholder tidli-gere præstationer. Den metode, der er anvendt i denne undersøgelse, er en longitudinal schoolfixed effect model (LSFE). Teoretisk set er denne model den bedste til at måle skoleeffekter (Bratti& Checchi, 2012; Klieme & Peng, 2011; Hægeland & Kirkebøen, 2008), da modellen baserer sigpå færre forudsætninger end de andre nævnte modeller.Den valgte model baserer sig på en forudsætning om, at der ikke eksisterer uobserverbare karak-teristika af skolernes elevgrundlag, der korrelerer med skoleeffektestimatet. Selvom modellen ihøj grad forsøger at leve op til forudsætningen ved at inddrage læsescore i 4. klasse samt anven-de SFE-model, kan der dog stadig være forhold, som skævvrider de estimerede skoleeffekter. DetUndersøgelse af læseindsatser179

SFEI skoleeffektlitteraturen anbefales det at bruge SFE frem for residualmetoden. SFE-metoden harden fordel, at de estimerede skoleeffekter ikke bliver ”skæve”, hvis der er korrelation mellemskolekvalitet og elevgrundlag. Det er ret sandsynligt, at denne korrelation eksisterer, da man godtkan forestille sig, at ressourcestærke forældre i højere grad vælger gode skoler til og dårlige sko-ler fra. SFE-metoden tager højde for omtalte skoleselektion ved udelukkende at estimere skoleef-fekter på baggrund af variationinden forskolerne og ikke medtage variationmellemskolerne.Residualmetoden tager ikke højde for omtalte skoleselektion, hvilket kan introducere skæve sko-leeffekter. Hvis det fx forholder sig som beskrevet, at ressourcestærke forældre er bedre til atvælge gode skoler, så vil betydningen af elevgrundlaget i residualmetoden blive overestimeret, davariabler, der måler elevgrundlaget, også vil måle skoleeffekter. Der vil derfor være en fare for, atmetoden overestimerer skoleeffekter på skoler med et ressourcesvagt elevgrundlag og under-estimerer skoleeffekter på skoler med et ressourcestærkt elevgrundlag.I praksis er der i nærværende undersøgelse stort set ingen forskel på resultaterne af SFE-metodenog residualmetoden. Denne undersøgelse viser, at korrelationen mellem modellernes skoleeffek-ter korrelerer med hele 0,998. Dette resultat er i overensstemmelse med rangordning af danskeskoler efter karakter (Beatrice 2008).

Inddragelse af tidligere præstationerI skoleeffektlitteraturen anbefales det kraftigt at inddrage data for tidligere præstationer (såkaldteførmål) i SFE-modellen. Som nævnt er det denne metode, der anvendes i undersøgelsen; meto-den kaldes for en longitudinal school fixed effect model (LSFE). I nærværende undersøgelse er detlæsetestscoren fra den nationale læsetest i 4. klasse, der anvendes som mål for tidligere præstati-oner. Fordelen ved at inddrage mål for tidligere præstationer er, at dette mål ofte vil måle en langrække effekter af faktorer, der før var uobserverbare. Tidligere præstationer måler altså effektenaf en lang række faktorer ved elevgrundlaget, som ikke indfanges af den sædvanlige måde atmåle elevers sociale baggrund på. Groft sagt kan man sige, at tidligere præstationer både omfat-ter effekter af elevevner (tidligere læsekompetencer, evne til at præstere, motivation for skole, IQ,kognition osv.) og måler uobserverbare ressourcer i hjemmet (Bratti & Checchi, 2012). Ved atinddrage læsetestscore i 4. klasse fås altså et langt bedre mål for skolernes elevgrundlag, og der-ved bliver estimaterne af skoleeffekterne alt andet lige mindre skæve. Når vi inddrager læsetest-score i 4. klasse, skal man også være opmærksom på, at skoleeffekterne dækker skolekvalitet påmellemtrinnet, mens en model, der ikke inddrager læsetestscore i 4. klasse, forsøger at måle sko-lekvalitet fra 0. til 6. klasse.

Social baggrund har meget lille betydning i LSFE-modellenNår man inddrager førmål i modellen, viser undersøgelsen også, at korrektion for elevernes socia-le baggrund har meget lille betydning for skolernes rangering. LSFE-modeller med og uden kor-rektion for social baggrund korrelerer med hele 0,96.Dette resultat er i overensstemmelse med andre lignende undersøgelser (Klieme og Peng, 2011;Hægeland og Kirkebøen, 2008). Vi inddrager alligevel variable for social baggrund i vores model,da enkelte skolers rangering faktisk påvirkes af korrektion for social baggrund. Vi har valgt kun atkorrigere for de enkelte elevers sociale baggrund og har ikke aggregeret social baggrund på fxklasse- eller årgangsniveau. I modellen tager vi derfor ikke højde for ressourceniveauet i klassenUndersøgelse af læseindsatser181

To analyseskridtI praksis laves rangordningen af skoleeffekter i to skridt. For hver enkelt elev prædikteres en læse-score i 6. klasse givet elevens sociale baggrund og læsescore i 4. klasse. Denne prædikterede sco-re kan forstås som den læsescore, eleven burde opnå, i forhold til hvordan lignende elever præ-sterer. Herefter beregnes forskel mellem, hvad eleven burde opnå i læsescore, og hvad elevenfaktisk har opnået i læsescore. I næste skridt aggregeres denne forskel på årgangsniveau, så mansamlet set har et mål for, hvor meget mere eller mindre årgangen har præsteret, i forhold til hvadden burde præstere.Populationen i første analyseskridt er den samme population, som er anvendt i den statistiskeanalyse af sammenhæng mellem elevernes sociale baggrund og læsefremgang (se side 175), ogbestår af 44.432 elever fordelt på 2.456 klasser og 1.250 skoler.I andet analyseskridt beregnes en skoleeffekt for alle skoler, hvor der på 6.-klasseårgangen i sko-leåret 2011/12 er mere end en klasse og flere end 30 elever. Analysen baseres herved på 633skoler. Vi har valgt ikke at lave analyser af klasser, men af årgange, da datagrundlaget for enbenchmarkinganalyse af klasser er for usikkert. Af samme grund har vi fravalgt at inddrage skolermed ét 6.-klassespor i analyserne.

Signifikansberegning af skoleeffekterTil beregning af skoleeffekternes signifikansniveau er der anvendt en såkaldt bootstrapping med1.000 gentagelser. Bootstrapping er en empirisk metode til at udregne konfidensintervaller forestimater ved at udregne estimater fra forskellige stikprøver af hoveddatasættet. I skoleeffektlitte-raturen anbefales, at konfidensintervaller udregnes på baggrund af 1.000 stikprøveudtræk, selv-om 100 udtræk i de fleste tilfælde ville være nok. På denne måde er det muligt at udregne etsignifikansniveau for hver skoles skoleeffekt og konkludere, om skoleeffekten er signifikant for-skellig fra en gennemsnitsskole med samme elevgrundlag. Der er to grunde til, at vi baserer signi-fikansberegningerne empirisk med en bootstrapping-metode. For det første giver statistikpro-grammet STATA ikke en udregning af standardfejlen for skoleeffektestimaterne, og desuden an-vender vi en estimeret kontrolvariabel i modellen, benchmarkindikatoren i 4. klasse, hvilket tilfø-rer estimeringen en større usikkerhed, som der skal tages højde for i beregningen af standardfej-lene. (Rangvid, 2008)

Prioritering af forskellige læseelemen- Spørgeskema: spm. 12-22ter i undervisningen. Målt ved tre in-dekserValg af undervisningsmaterialealer på skolenBrug af læseregnskab/læselogIndeks for undervisningsdifferentie-ringGennemførelse af læsetest i 5. klasse Spørgeskema: Spm 86-87. TestdataUNI-CAnvendelse af læsetest i 5. klassele test i 6. klasseKlassens undervisningsmiljøIndeks for elevinddragelseIndeks for klasseteamsamarbejdeIndeks for forældresamarbejdeForældres forventningerSpørgeskema: Spm. 101-104Spørgeskema: Spm. 80-85Spørgeskema: Spm. 105-107Spørgeskema: Spm. 69-71Spørgeskema: Spm. 72Spørgeskema: Spm. 12-22Spørgeskema: Spm.88-93Gennemførelse af de frivillige nationa-Testdata UNI-CSpørgeskema: Spm. 67-68Spørgeskema: Spm. 73-79Spørgeskema: Spm. 44Tilfredshed med undervisningsmateri- Spørgeskema: Spm. 45

… fortsat fra forrige sideVariabelgruppeVariabelnavnKønAnciennitetLinjefag i danskEfteruddannelseLæreruddannelseOm læreren er læsevejlederdre fag end dansk, hvornår lærer harfået klasse)Motivation for at undervise i dansk på Spørgeskema: Spm. 148-149mellemtrinnetSkoletiltag og skolefokus på læsning: Handleplan for læsning på skolenSpørgeskema: Spm. 108Fælles strategi for læsning på skolen Spørgeskema: Spm. 109Indeks for ledelsens fokus på læsning Spørgeskema: Spm. 110-113Lærens brug af bibliotekBrug af bibliotekarVurdering af bibliotekets materialerBrug af kommunal læsekonsulentOmfanget af lærerens brug af læse-vejlederLærerens brug af ITLæsebåndAssistent i klassenSprog/læsecenter på skolenSkolerammer:Om skolen er afdelingsopdeltSkolestørrelseKlassestørrelseAntal planlagte dansktimerElevens sociale baggrund og køn:nelse (biologiske forældre)Mors og fars tilknytning til arbejds-markedetIndvandrerbaggrundRegisterdata fra Danmarks statiskRegisterdata fra Danmarks statiskSpørgeskema: Spm.116-119Spørgeskema: Spm. 120-124Spørgeskema: Spm. 5-6Spørgeskema: Spm. 114-115Spørgeskema: Spm. 9-11Registerdata fra UU DanmarkRegisterdata fra UU DanmarkSpørgeskema: Spm. 2Spørgeskema: Spm.125-127Spørgeskema: Spm. 130-131Spørgeskema: Spm.128-129Spørgeskema: Spm. 63Spørgeskema: Spm. 51-62KildeSpørgeskema: Spm. 144Spørgeskema: Spm. 145Spørgeskema: Spm. 138Spørgeskema: Spm. 139-143Spørgeskema: Spm. 136Spørgeskema: Spm. 49

Deltagende skolerFormålet med caseundersøgelsen er at identificere kendetegn ved de skoler, årgange og klasser,hvor der er sket den største progression i elevernes læsekompetencer fra 4. til 6. klasse.Derudover har det været et udvælgelseskriterium, at de seks skoler varierer i forhold til læseni-veauet i 4. klasse i skoleåret 2009/10. Dette kriterium er valgt ud fra en antagelse om, at forkla-ringer på skolernes store læsefremgang afhænger af, om skolerne i udgangspunktet har mangelæsesvage eller læsestærke elever.I praksis viste de seks skoler også at adskille sig fra hinanden med hensyn til en række andre fak-torer. Af nedenstående tabel fremgår en række faktuelle oplysninger om hver af de seks skoler.Tabel 26Karakteristika ved de 6 caseskolerAntaleleverAntallærereAntalsporSpecial-klasserAndel elevermedindvandrer-baggrundMorslængste ud-dannelse ergrundskoleMorslængste ud-dannelse ermellemlangeller langSkole ASkole BSkole CSkole DSkole ESkole F6433857654327134516829502860352-422-32-33-42JaNejJaNejNejNej17 %8%0%3%41 %8%23 %15 %9%15 %28 %15 %36 %30 %46 %27 %14 %17 %

Tabellen viser, at der er stor variation i elevgrundlaget mellem de seks skoler. På nogle af skolerneer der ingen elever med indvandrerbaggrund, mens andelen af elever med indvandrerbaggrundudgør 41 % på den skole, hvor der er flest. Dette skal ses i forhold til, at den gennemsnitlige an-del af elever med indvandrerbaggrund er 10 %. Der er desuden store forskelle mellem skolernemed hensyn til, hvor lange uddannelser forældrene har. På den skole, hvor moderen er højestuddannet, har 46 % af mødrene en mellemlang eller lang videregående uddannelse som højestegennemførte uddannelse, mens knap 1 % har en grundskoleeksamen som højeste uddannelse.På den skole, hvor forældrene har de korteste uddannelser, kommer 14 % af eleverne fra hjem,hvor mødrene har en mellemlang eller lang videregående uddannelse, og 28 % af elevernekommer fra hjem, hvor grundskolen er den højeste uddannelse, deres mor har gennemført.På skolerne har vi gennemført interviews med ledere, lærere, læsevejledere og elever. Formålethar været at identificere de forhold i lærernes undervisning og arbejde, som kan være med til atforklare elevernes progression.Skole APå skole A er der i alt 643 elever og 38 lærere fordelt på to-fire spor. 17 % af eleverne har ind-vandrerbaggrund, og 36 % af eleverne kommer fra hjem, hvor mors højeste uddannelse er mel-lemlang eller lang.Ledelsen fortæller, at den siden skoleåret 2009/10 har haft særligt fokus på læsning på skolen,hvilket bl.a. udspringer af, at faglig læsning siden 2009/10 har været et kommunalt indsatsområ-de. Dette har betydet, at kommunen har finansieret, at medarbejdere fra skolen er blevet tilbudtkompetenceudvikling i faglig læsning, og at der er blevet uddannet en læsevejleder. Skolens læ-sevejleder var færdiguddannet i skoleåret 2011/12, da den pågældende årgang begyndte i 6.klasse. Ifølge både de interviewede lærere og læsevejlederen har læsevejlederen ikke været til-knyttet det pågældende team eller den pågældende klasse, som indgår i denne undersøgelse.Det kommunale fokus på faglig læsning har ifølge ledelsen betydet, at man siden 2009/10 hararbejdet med at udarbejde en læsepolitik, der beskriver mål for læsning for de enkelte årgangepå skolen. Et arbejde, som yderligere har medført en række årlige arrangementer, der skal sættefokus på læsning.Ud over en læsevejleder har skolen en række øvrige ressourcepersoner, som ifølge både ledere oglærere spiller en vigtig rolle på skolen. Særligt nævnes skolens dansk som andetsprogs-vejledersom en relevant ressourceperson på skolen, grundet den forholdsvis store andel af tosprogedeelever, som går på skolen.

Skolelederen beskriver skolen som en skole, der er præget af en høj vægtning af faglighed og enlyst til og høje ambitioner om udvikling. Dette afspejler sig ifølge ledelsen i, at der på skolen er enåben kultur, hvor lærerne er vant til at åbne dørene til hinandens klasseværelser, og hvor lærernegerne vil have supervision af hinanden med henblik på at udvikle deres undervisning. De inter-viewede lærere bemærker også skolens samarbejdskultur som noget særligt for skolen. Når sko-lelederen fortæller, hvad der i særlig grad er kendetegnende for Skole A, så fokuserer han isærpå, at skolen har været igennem en stor udvikling fra at have været en skole med et blakket ry,som havde svært ved at rekruttere elever, til at være en velanset skole, der er populær i lokalbe-folkningen. Således er elevtallet næsten fordoblet i løbet af de sidste syv år. Elevgrundlaget erdesuden blandet, hvilket ifølge lederen skaber en rummelig skole, hvor der er plads til forskellig-hed. Derudover er skolen ifølge skolelederen kendetegnet ved at være præget af en høj grad aftestkultur, hvilket bl.a. betyder, at det er skolens faste procedure at teste alle elever, inden de be-gynder på skolen, med henblik på at afdække deres faglige niveau.På den pågældende årgang har der været tilknyttet tre lærere. En yngre mand, en yngre kvindesamt en erfaren kvindelig lærer, og de tre har haft et tæt samarbejde. Alle tre lærere er linjefags-uddannede i dansk. Herudover er en lærer tilknyttet specialcentret, og en lærer har været på kur-sus i brugen af nationale test.Skole BPå skole B er der i alt 385 elever og 29 lærere fordelt på to spor. 8 % af eleverne har indvandrer-baggrund, og 30 % af eleverne kommer fra hjem, hvor mors højeste uddannelse er mellemlangeller lang.På Skole B fortæller lederen, at der i indskolingen har været specifikt fokus på læseudvikling gen-nem en årrække, men at der ikke har været nogen konkrete læseinitiativer på mellemtrinnet.Skole B havde i den pågældende periode ikke tilknyttet en læsevejleder, men har siden uddannetadskillige ressourcepersoner, heriblandt en læsevejleder.Skole B er ifølge skolelederen særligt kendetegnet ved sine fysiske rammer, som i den grad læg-ger op til, at skolen er en afdelingsbaseret folkeskole, ligesom rammerne giver anledning til enhøj grad af fleksibilitet både fysisk og i forhold til forskellige former for læringsrum. Skolen erklyngeopdelt, og unikt for denne skole er det, at lærerne kun er i én klynge ad gangen, lærernetager altså som hovedregel ikke timer uden for den klynge, de er tilknyttet. Skolelederen fortæl-ler, at et særligt fokus på Skole B har været at oparbejde en særlig selvstændig teamkultur, hvorlærerne arbejder i selvstyrende teams, der kun i meget ringe grad ”forstyrres” af ledelsen. Skolenfokuserer derfor i særligt høj grad på overgange og overlevering som et særligt indsatsområde påskolen.205

På den pågældende årgang har der været tilknyttet to erfarne kvindelige lærere. De har beggemange års erfaring som dansklærere, men er ikke linjefagsuddannede i dansk. Lærerne fortæller,at de kun i begrænset omfang har samarbejdet om tilrettelæggelsen af undervisningen i dansk,læsning.Skole CSkole C er der i alt 765 elever og 50 lærere fordelt på to-tre spor. Der er ingen elever med ind-vandrerbaggrund på skolen, og 46 % af eleverne kommer fra hjem, hvor mors højeste uddannel-se er mellemlang eller lang.Skolelederen fortæller, at læsning ikke har været et decideret fokusområde, hverken for ledelseneller generelt på skolen, og fortæller ligeledes, at der ikke er nogen læsevejleder på skolen.Særligt ved Skole C er det, at den har rullende indskoling, hvilket betyder, at elever løbende kanstarte i 0. klasse, og at de fra 0. til 3. klasse ikke er tilknyttet specifikke klasser, men derimod gårpå aldersblandede stamhold med elever i aldersgruppen seks-otte år. Unikt for den pågældendeårgang har det været, at det var den første årgang i skolens rullende skolestart. Dette har ifølgeskolelederen betydet, at årgangen har fået særlig opmærksomhed både fra skolens ledelse og fralærerne. Lederen tillægger den rullende skolestart stor betydning i forhold til at forstå den læse-udvikling, der er sket for den pågældende årgang. Bl.a. mener lederen, at den rullende skolestarthar medført en højere grad af samarbejde mellem årgangens lærere, da eleverne for første gangskulle opdeles i egentlige klasser. Ydermere fortæller både ledelse og lærere, at der var tale omen ”særligt dygtig årgang” med et generelt højt fagligt niveau.Lederen betegner skolen som et sted, hvor faglighed vægtes højt, og hvor skoleledelsen går ak-tivt ind i udviklingen af teamsamarbejdet. Ledelsen afsætter fx tid i lærernes skemaer til fællesplanlægning, da dette ses som et vigtigt element i udviklingen af lærernes undervisning.På den pågældende årgang har der været tilknyttet tre lærere. To erfarne kvinder og en yngremand. Alle tre er linjefagsuddannede. Både ledelsen og lærerne peger på, at der i dette team varet særligt godt samarbejde mellem lærerne, og at de i høj grad har benyttet sig af faglig sparringmed hinanden. Særligt for samarbejdet mellem de tre lærere er, at de har haft timer i hinandensklasser, hvilket betyder, at lærerne her har et særligt stort kendskab til hinandens elever.Skole DSkole D er der i alt 432 elever og 28 lærere fordelt på to-tre spor. På skolen har 3 % af eleverneindvandrerbaggrund, og 27 % af eleverne kommer fra hjem, hvor mors højeste uddannelse ermellemlang eller lang.

Ifølge ledelsen har man ikke haft et særskilt fokus på læsning på skolen. Skolen uddannede enlæsevejleder, da den pågældende årgang gik på mellemtrinnet, og i dag har skolen to læsevejle-dere.Skole D er en afdelingsopdelt skole, og ledelsen beskriver skolen som et sted, hvor teamsamar-bejde vægtes særligt højt og i en sådan grad, at ledelsen aktivt forsøger at være tæt på de enkel-te teams og deres praksis. Unikt for denne skole er ifølge skolelederen, at skolen som helhed haren meget stærk selvopfattelse. Både lærere og ledelse mener, at skolen ligger fremme i udviklin-gen af metodiske elementer samt i den pædagogiske udvikling, bredt forstået. Skolen er dermedaf den opfattelse, at det også er det syn, der præger omgivelsernes oplevelse af skolen. Skolen erhøjt profileret og fokuserer på hele tiden at skyde forskellige former for forsøgsarbejder i gang ogsøger dermed hele tiden at gøre sine processer bedre. Der er høje forventninger dels fra ledelsentil lærerne, dels lærerne imellem.På den pågældende årgang er alle lærerne linjefagsuddannede i dansk. Derudover har det væretsærligt for dette team, at den ene lærer ydermere var skolens læsevejleder. Både ledelsen og læ-rerne peger på, at der i dette team var et særligt godt samarbejde mellem lærerne, og at de i højgrad har benyttet sig af faglig sparring med hinanden.Skole ESkole E er der i alt 713 elever og 60 lærere fordelt på tre-fire spor. 41 % eleverne har indvan-drerbaggrund, og 14 % af eleverne kommer fra hjem, hvor mors højeste uddannelse er mellem-lang eller lang.Skolelederen vurderer ikke, at man har haft et særligt fokus på læsning i den pågældende perio-de (2009/10-2011/12). I den pågældende periode rådede skolen over én læsevejleder, men ople-vede en stor efterspørgsel efter og et stort behov for vejledning fra denne ressourceperson, hvor-for skolen efterfølgende har uddannet endnu en læsevejleder.Skolen er afdelingsopdelt i tre afdelinger, hver afdeling er delt i to blokke, så skolen i alt indehol-der seks selvstændige blokke. Skolen er en åbenplanskole, hvilket betyder, at der ikke er døre el-ler aflukkede klasselokaler på skolen, hvilket gør skolen unik, og hvilket ifølge skolelederen påvir-ker deres måde at arbejde pædagogisk på. Fx er det en filosofi på skolen, at der er så få lærere ihvert team som muligt, fordi de skal have mulighed for at arbejde tæt i teamet og i den blok, deer en del af. Skolelederen på denne skole beskriver skolen som særlig i det område, den ligger i,og siger, at fagligheden her er særligt høj i forhold til områdets andre skoler.Ledelsen vægter, at kun lærere, som er linjefagsuddannede, kan undervise i de enkelte fag. Ogsærligt for det pågældende team har det været, at det grundet skolens fysiske organisering ar-207

bejder tæt sammen med de lærere, som er en del af teamets blok, og dermed også de andre læ-rere på årgangen. Derudover er det særligt for det pågældende team, at skolens eneste læsevej-leder har været en del af teamet.Skole FSkole F er der i alt 451 elever og 35 lærere fordelt på to spor. På skolen er der 8 % elever medindvandrerbaggrund, og 17 % af eleverne kommer fra hjem, hvor mors højeste uddannelse ermellemlang eller lang.På skolen har der på baggrund af et kommunalt initiativ været et stort fokus på læsning siden2010/11, hvor skolen dels har arbejdet med udvikling af en læsepolitik, dels har arbejdet specifiktmed læsning i alle fag og læsning på alle årgange. I den forbindelse har skolen gennem forskelli-ge events fokuseret på oplæsning på tværs af årgangen ud fra devisen, at læsning også skal væresocialt, og at man kan lære meget af at læse for elever, der ikke er på samme læseniveau som enselv.På skolen har man haft en læsevejleder i mange år, som arbejder på tværs af skolens klassetrin ogprimært anvendes til udvikling af skolens læsepolitik, til behandling af – og vejledning i forhold til– testresultater samt til udvælgelse af undervisningsmaterialer.Skole F beskriver sig som en lille skole, hvor testkulturen vægtes højt, og hvor der er høje fagligeambitioner, der er nedskrevet. Dermed er der også en åben kultur omkring testresultaterne påskolen, og skolens lærere diskuterer i stor stil resultaterne med hinanden.Den pågældende årgang har ifølge ledelsen været præget af at have haft to meget engageredelærere, der i stor stil praktiserer undervisningsdifferentiering i forskellige former. Der har været etsærligt godt samarbejde mellem de to lærere, og de har arbejdet meget på tværs af årgangen.Derudover kendetegnes årgangen ved at have relativt få elever i specialundervisning, samt ved atlærerne på årgangen helst ikke så, at deres elever skulle have specialundervisning. Man har ifølgelærerne på årgangen på baggrund af halvdårlige testresultater arbejdet målrettet med at styrkeelevernes læsekompetencer gennem CL-baseret undervisning.

ISBN: 978-87-7958-732-8