BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Børne- og Undervisningsudvalget 2013-14
BUU Alm.del Bilag 233
Offentligt

TALIS

2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

Design: BGRAPHIC

Foto: Søren Svendsen (forside),

Mette Bendixsen, Thomas Søndergaard

Tryk: Rosendahls

Eftertryk med kildeangivelse er tilladt

Udgivet for Undervisningsministeriet /

Kvalitets- og Tilsynsstyrelsen

af Danmarks Evalueringsinstitut

ISBN 978-87-7958-784-7

Publikationen kan downloades på:

www.eva.dk

www.uvm.dk

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

TALIS

2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Indhold

Resumé

Indledning

2.1

2.2

2.3

2.4

Formål

Analyser på tværs af lande og uddannelsesniveauer

Metode

Hvordan skal resultaterne fortolkes?

Læsevejledning

Undervisningspraksis, undervisningsmiljø, lærersamarbejde

og lærernes holdninger til læring

3.1

3.2

3.3

3.4

Undervisningspraksis

Undervisningsmiljø

Lærersamarbejde

Lærernes holdninger til undervisning og læring

Feedback og lærerevaluering

4.1

4.2

4.3

4.4

4.5

4.6

Udbredelse af typer af feedback

Hvem giver feedback?

Hvad lægges der vægt på i feedback?

Hvad har feedback betydning for?

Formel evaluering af lærere

Konsekvenser af feedback og evaluering

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Lærernes faglige kompetenceudvikling

5.1

5.2

5.3

5.4

5.5

Faglige kompetenceudviklingsaktiviteter

Områder for faglig kompetenceudvikling blandt lærerne

Lærernes behov for kompetenceudvikling

Rammer for lærernes kompetenceudvikling

Introduktionsforløb og mentorer

106

113

115

Skoleklima og lærernes jobtilfredshed

6.1

6.2

Skoleklima

Lærernes jobtilfredshed

118

119

124

Skoleledelse

7.1

7.2

7.3

7.4

Ledelsesorganisering og ledelsesopgaver

Kompetenceudvikling af lederne

Evaluering af lederne

Jobtilfredshed og oplevelse af hæmmende forhold i ledernes arbejde

128

129

136

140

141

Appendiks

Litteraturliste

146

152

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

KAPITEL 1

Resumé

Hvad er TALIS 2013?

TALIS er OECD’s internationale undersøgelse af forhold i og omkring undervisningen i grund-

skolen og på ungdomsuddannelser. TALIS har til formål at imødekomme både et internationalt

og et nationalt behov for viden om, hvordan man sikrer grundlaget for god undervisning.

34 lande deltager i TALIS 2013, deriblandt Norge, Sverige, Finland, Island og Danmark.

EVA står bag analyse og afrapportering af den danske undersøgelse, som har fokus på resultater

fra den danske del af lærer- og lederundersøgelsen TALIS 2013. Denne undersøgelse giver et

bredt billede af nøgleforhold på danske grundskoler og ungdomsuddannelser. Undersøgelsen

afdækker forhold som undervisningspraksis, feedback og evalueringskultur, kompetenceudvikling,

skoleklima samt skoleledelse. Denne afdækning giver viden om det danske skolesystem, der

kan støtte udviklingen af skoler og medvirke til at øge kvaliteten i uddannelserne.

TALIS 2013 undersøger tre uddannelsesniveauer, der i Danmark svarer til: 1) grundskolens 0.-6.

klasse, 2) grundskolens 7.-10. klasse og 3) ungdomsuddannelser. Der er til TALIS 2013 udarbej-

det to spørgeskemaer – et til lærere og et til ledere på hvert af de tre uddannelsesniveauer.

Besvarelserne af disse spørgeskemaer udgør tilsammen et omfattende kvantitativt datamateriale,

som ligger til grund for TALIS 2013. I alt deltager 5251 danske lærere og 350 danske ledere fra

de tre uddannelsesniveauer. Styrelsen for It og Læring (det tidligere UNI-C, som hører under

Undervisningsministeriet) har indsamlet data i februar-marts 2013. Som udgangspunkt beskriver

EVA resultater fra lærere og ledere i grundskolens 7.-10. klasse og inddrager kun resultater fra

grundskolens 0.-6. klasse, hvis der er interessante forskelle mellem de to uddannelsesniveauer.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

12 hovedresultater fra TALIS

1. Danske lærere samarbejder i mindre grad om at sikre fælles standarder

for evaluering og bedømmelse af elevers faglige udvikling og drøfter

sjældnere konkrete elevers læring end lærere i de ﬂeste sammen-

ligningslande.

2. Evaluering af elever er kendetegnet ved at være mere uformel i forhold

til i særligt de asiatiske lande.

3. Omkring en fjerdedel af grundskole- og ungdomsuddannelseslærerne

har ikke modtaget feedback på baggrund af de feedbackmetoder,

der er blevet spurgt ind til i TALIS.

4. Lidt under halvdelen af grundskolelærerne og tre fjerdedele af ungdoms-

uddannelseslærerne får ikke feedback på baggrund af testresultater.

5. Mange lærere mener ikke, at den feedback, de modtager, er baseret

på en grundig vurdering af deres undervisning, eller at skolelederen

har effektive metoder til at evaluere, hvordan lærerne underviser.

6. Knap hver tredje lærer mener ikke, at lærerevaluering og feedback

har væsentlig indﬂydelse på undervisningen.

7. Lærere får oftest feedback fra andre lærere og lidt sjældnere fra

skoleledelsen.

8. De danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledere angiver i mindre

grad end lederne i ﬂere sammenligningslande, at de anvender elevernes

faglige resultater og evalueringsresultater i udviklingen af strategier

og mål for skolen.

9. Det er meget forskelligt, hvor ofte danske grundskole- og ungdomsud-

dannelsesledere bliver evalueret og/eller modtager feedback. Omkring

en tredjedel af grundskolelederne og en fjerdedel af ungdomsuddan-

nelseslederne bliver evalueret og/eller modtager feedback mindre end

en gang om året.

10. Lærere og ledere på både grundskoler og ungdomsuddannelser er

generelt tilfredse med deres arbejde og deres egen indsats på skolen.

11. Danske grundskolelærere oplever i mindre grad end de lande, som EVA

har sammenlignet med, at der er problemer med støj i undervisningen.

12. Der er generelt en høj grad af samarbejde blandt danske lærere – særligt

på grundskoler og erhvervsuddannelser. Samarbejdet er kendetegnet ved

koordinerings- og udvekslingsopgaver, fx via teammøder og samarbejde

om undervisningen.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Resultater

Evaluering og feedback

Få lærere bliver formelt evalueret

22 % af ungdomsuddannelseslærerne er ansat på skoler, hvor lederne angiver, at lærerne aldrig

bliver formelt evalueret. Til sammenligning er denne andel 9 % blandt grundskolelærerne.

Singapore, Norge og Island har en væsentlig mindre andel af ungdomsuddannelseslærere, der

aldrig modtager en formel evaluering, hvorimod Finland ligger på niveau med Danmark.

Stor andel af lærere modtager ikke feedback

En relativt stor andel af danske lærere angiver, at de ikke har modtaget feedback på baggrund

af seks metoder (22 % af de danske grundskolelærere og 26 % af ungdomsuddannelseslærerne).

For grundskolelærerne er TALIS-gennemsnittet på 13 %. Der er således færre danske lærere,

der oplyser, at de får feedback, sammenlignet med lærere i andre TALIS-lande.

Feedback fra lærerkolleger og i mindre grad fra ledelse

Når danske grundskolelærere får feedback, er de – sammenlignet med kolleger i sammenlig-

ningslandene – karakteriseret ved i højere grad at få feedback fra lærerkolleger og i mindre

grad fra ledelsen. Halvdelen af lærerne både i grundskolen og på ungdomsuddannelserne

oplyser, at de ikke har fået feedback fra ledelsen på baggrund af seks metoder. I Canada, Japan

og Singapore får mellem 84 % og 90 % af grundskolelærerne ledelsesfeedback. Når de danske

grundskolelærere får feedback fra ledelsen, er det oftest fra skolelederen og i mindre grad fra

andre i ledelsesteamet. På ungdomsuddannelserne tegner der sig et lignende billede.

Skepsis over for evalueringsgrundlag

Danske lærere er generelt kritiske i deres vurdering af, om feedback og evaluering foregår på

et kvaliﬁceret grundlag. 77 % af grundskolelærerne og 80 % af ungdomsuddannelseslærerne

oplever ikke, at den feedback, de modtager, baseres på en grundig vurdering af deres under-

visning. Næsten samme andele oplever ikke, at skolelederen har effektive metoder til at bedømme

deres undervisningspraksis. Hvis man sammenligner med TALIS-gennemsnittet, vurderer halvt

så mange danske grundskolelærere, at feedback baseres på en grundig vurdering. De danske

læreres vurdering af feedback og evaluering er dog lidt bedre end vurderingen blandt de nor-

diske kolleger.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Mange lærere får ikke feedback på baggrund af testresultater

44 % af lærerne i 0.-6. klasse og 51 % af lærerne i 7.-10. klasse modtager ikke feedback på

baggrund af elevernes testresultater. Når man tager i betragtning, at man i Danmark har indført

et omfattende nationalt obligatorisk testsystem i folkeskolen, er det en relativt stor andel af

danske lærere, der ikke modtager feedback på baggrund af elevernes testresultater. 75 % af

lærerne på ungdomsuddannelserne får ikke feedback på baggrund af testresultater. Denne

andel dækker over en relativt stor forskel mellem erhvervsuddannelser og de gymnasiale uddan-

nelser. Andelen er væsentlig mindre for erhvervsuddannelseslærere (61 %), end den er for

gymnasielærere (81 %). I Norge og Singapore er der væsentlig større andele af lærere, der får

feedback på baggrund af testresultater, end blandt danske ungdomsuddannelseslærere (hen-

holdsvis 33 og 58 procentpoint større end i Danmark).

Få lærere får feedback fra ledelsen efter overværelse af undervisning

Ca. hver fjerde af de danske lærere angiver, at de har modtaget feedback fra ledelsen som

opfølgning på overværelse af deres undervisning. I de asiatiske lande, Norge samt Canada er

der en noget større andel af lærere, der har fået feedback fra deres ledelse på baggrund af

overværelse af undervisningen.

Udbytte af feedback

Danske lærere angiver, ligesom lærere i de ﬂeste andre sammenligningslande, at feedback har

størst betydning for opfattelsen af at være en professionel lærer, motivation, jobtilfredshed,

anerkendelse fra leder og kolleger. I forhold til lærere i de nordiske lande angiver de danske

lærere i højere grad, at feedback medfører øget ansvar på skolen og muligheder for kompe-

tenceudvikling. Udbyttet af den feedback, der kommer tæt på undervisningspraksis

(fx feedback på lærerens viden og forståelse af fagområder, klasseledelse og elevevaluering),

bliver vurderet lavt af de danske grundskolelærere og de nordiske kolleger, når der sammenlig-

nes med TALIS-gennemsnittet. Danske ungdomsuddannelseslærere vurderer udbyttet af feedback,

der kommer tæt på undervisningspraksis, lavere end lærere fra Singapore. Der er kun mindre

forskelle mellem ungdomsuddannelseslærere fra de nordiske lande. Erhvervsuddannelseslærerne

oplever generelt, at feedback giver et større udbytte, end gymnasielærerne. Det er særligt inden

for områderne øget ansvar på skolen, kompetenceudvikling samt områder, der kommer tæt på

undervisningspraksis, at erhvervsuddannelseslærere oplever større positive ændringer som

resultat af feedback end gymnasielærerne.

Uformelle evalueringsformer

Både de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere evaluerer typisk eleverne ved at

iagttage dem, når de arbejder på en bestemt opgave, giver skriftlig feedback på elevernes

arbejde og giver feedback ved at lade enkelte elever svare på spørgsmål foran klassen. I forhold

til lærerne i de ﬂeste andre sammenligningslande gør de danske lærere i mindre grad brug af

standardiserede tests, og de lader i mindre grad eleverne evaluere deres egen faglige udvikling.

Der er med andre ord tale om mere uformelle former for evaluering af elevernes læring. Dog

suppleres disse uformelle evalueringsformer også ofte med, at læreren gennemfører egne

udviklede evalueringer.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Mindre fokus på evaluering af elevers faglige udvikling

Danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere føler sig generelt godt forberedt til at kunne

undervise, men en forholdsvis stor andel af danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere

(henholdsvis 28 % og 22 %) føler sig i mindre grad eller slet ikke forberedt til at evaluere ele-

vernes faglige niveau. En stor andel af danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere

(henholdsvis 60 % og 58 %) vurderer, at feedback medfører ingen eller kun en lille positiv

ændring i lærerens brug af elevevalueringer til at forbedre elevernes læring. Danske grundskole-

og ungdomsuddannelseslærere bruger i mindre grad lærersamarbejdet til at sikre fælles stan-

darder for evaluering og bedømmelse af elevernes faglige udvikling og til at diskutere enkelte

elevers læring end lærere i de ﬂeste andre sammenligningslande.

Undervisningspraksis og undervisningsmiljø

Positivt undervisningsmiljø og meget lærersamarbejde

De danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere vurderer overordnet deres undervis-

ningsmiljø positivt – i de ﬂeste tilfælde mere positivt eller lige så positivt som lærere i sammen-

ligningslandene. De ﬂeste danske lærere – på både grundskole- og ungdomsuddannelsesniveau

– oplever at have gode muligheder for at gennemføre deres undervisning og på forskellig vis

engagere eleverne i at lære. De danske lærere – særligt grundskolelærerne og erhvervsuddan-

nelseslærerne – har på ﬂere parametre mere samarbejde med deres kolleger end lærere i sam-

menligningslandene.

Mindre oplevelse af uro

Lærerne vurderer samlet set, at de har gode muligheder for at gennemføre deres undervisning.

De ﬂeste danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere oplever ikke, at der er meget

forstyrrende støj og uro i deres klasser, og lærerne oplever det som et lidt mindre problem end

i 2008. Samlet set opleves forstyrrende støj og uro som mindre tidskrævende og udbredt i

Danmark end i sammenligningslandene, særligt i grundskolens 7.-10. klasse. I grundskolens

0.-6. klasse oplever lærerne mere forstyrrende støj end lærerne i grundskolens 7.-10. klasse.

Stor brug af it

De danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere lader i særlig grad eleverne bruge it i

projekter eller klassearbejde, giver eleverne et overblik over det sidste, de har lært, og lader

dem arbejde i små grupper, der kommer frem til fælles løsninger på et problem eller en opgave.

De danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere angiver at gøre disse tre ting oftere end

lærere i de ﬂeste sammenligningslande.

Forskel i tilpasning af opgaver til eleverne

44 % af lærerne i grundskolen giver ofte eller i alle/næsten alle timer forskellige opgaver til de

elever, der har indlæringsproblemer, og/eller til de elever, der kan gå hurtigere frem. Denne form

for differentiering af opgaverne er mere hyppig i 0.-6. klasse, hvor 62 % af lærerne svarer, at

de ofte eller i alle/næsten alle timer gør det. De danske grundskolelæreres svar adskiller sig ikke

fra TALIS-gennemsnittet. Kun 17 % af gymnasielærerne giver ofte eller i alle/næsten alle timer

forskellige opgaver til de elever, der har indlæringsproblemer, og/eller til de elever, der kan gå

hurtigere frem. Andelen er noget større for erhvervsuddannelseslærere (37 %).

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Lærernes faglige kompetenceudvikling

De ﬂeste lærere deltager i kompetenceudvikling

Samlet set viser de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslæreres besvarelser, at de ﬂeste

danske lærere deltager i kompetenceudvikling og oplever den som relativt betydningsfuld for

deres undervisning. Ungdomsuddannelseslærerne har deltaget i mere kompetenceudvikling

end grundskolelærerne, mens gymnasielærerne har deltaget i mere kompetenceudvikling end

erhvervsuddannelseslærerne.

Korte kurser

Lærerne har – ligesom deres kolleger i de ﬂeste sammenligningslande – primært deltaget i

kurser/workshops og netværk med henblik på faglig udvikling for lærere og konferencer/semi-

narer. Andelen af danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere, der deltager på kurser/i

workshops, er større end blandt lærere i de ﬂeste nordiske lande. De danske grundskole- og

ungdomsuddannelseslærere, der deltager på kurser/i workshops, bruger i gennemsnit henholds-

vis 4 og 4,5 dage på kurser/workshops. For grundskolelærerne er det væsentlig mindre end

TALIS-gennemsnittet på 8,5 dage. Der er til gengæld ikke store forskelle blandt de nordiske

lande med hensyn til, hvor mange dage de deltagende grundskolelærere bruger på kurser/

workshops.

Fokus på fag og mindre fokus på evalueringspraksis

Fokus i forbindelse med kompetenceudviklingsaktiviteter er typisk på viden om og undervisning

i det pågældende fag. De ﬂeste lærere oplever, at kompetenceudviklingsaktiviteterne har haft

stor betydning for deres undervisning. It som pædagogisk redskab er også et udbredt emne

inden for kompetenceudvikling i Danmark. En relativt stor del af de danske lærere har deltaget

i kompetenceudvikling om anvendelse af it som pædagogisk redskab – andelen er størst på

ungdomsuddannelserne (62 % mod 49 % i grundskolen). Danske lærere deltager i mindre grad

end lærere i sammenligningslandene i kompetenceudvikling inden for evalueringspraksis.

Lærerne oplever behov for kompetenceudvikling med hensyn til inklusion og it

Med undtagelse af enkelte områder giver de ﬂeste danske grundskole- og ungdomsuddannel-

seslærere samlet set udtryk for at have et mindre eller intet behov for kompetenceudvikling

inden for de områder, der spørges ind til i TALIS. En relativt stor del af de danske grundskole-

lærere giver dog udtryk for et behov for kompetenceudvikling inden for inklusion og undervis-

ning af elever med særlige behov (59 % angiver i nogen eller i høj grad at have et behov),

ligesom både 60 % af grundskolelærerne og 51 % af ungdomsuddannelseslærerne giver udtryk

for et behov for kompetenceudvikling inden for anvendelse af it som pædagogisk redskab i

undervisningen.

Uformel introduktion og begrænset brug af mentorer

Danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere har primært deltaget i uformel introduktion

i forbindelse med deres første ansættelse som lærer, og her ligger Danmark på linje med sam-

menligningslandene. TALIS-undersøgelsen viser desuden, at mentoraktiviteter – ligesom i de

øvrige nordiske lande – ikke er udbredte i Danmark. Dette skal formentlig ses i sammenhæng

med den relativt udbredte teamstruktur i Danmark i forhold til i sammenligningslandene.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Skoleklima og jobtilfredshed

Stor jobtilfredshed

De danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere er samlet set meget tilfredse med deres

arbejde – også mere end lærerne i ﬂere sammenligningslande. TALIS-undersøgelsen fra 2008

viste også, at størstedelen af de danske grundskolelærere var tilfredse med deres arbejde.

Skoleklimaet vurderes positivt

De danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere vurderer skoleklimaet relativt positivt.

Størstedelen vurderer fx, at skolen har en kultur, hvor der er fælles ansvarlighed for skolens

anliggender, og en samarbejdskultur kendetegnet ved gensidig støtte. Samme positive billede

genﬁndes i de danske læreres vurdering af relationen mellem lærere og elever, hvor 99 % af

grundskolelærerne og 100 % af ungdomsuddannelseslærerne oplever, at lærere og elever

normalt kommer godt ud af det med hinanden på skolen.

Mangel på respekt for lærerjobbet

Størstedelen af de danske lærere og ledere vurderer dog, at lærerjobbet ikke er respekteret i

samfundet (henholdsvis 82 % i grundskolen og 66 % på ungdomsuddannelserne er uenige

eller meget uenige i, at lærerjobbet er respekteret i samfundet). Kun de islandske ungdomsud-

dannelseslærere vurderer respekten omkring lærerjobbet mindre positivt end de danske. I Finland

er 69 % af ungdomsuddannelseslærerne fx enige eller meget enige i, at lærerjobbet er respek-

teret i samfundet. De danske erhvervsuddannelseslærere vurderer respekten omkring lærerjob-

bet mere positivt end gymnasielærerne. De ﬂeste danske lærere (89 % i grundskolen, 92 % på

ungdomsuddannelserne) vurderer dog, at fordelene ved at være lærer klart opvejer ulemperne.

Skoleledelse

Meget stor jobtilfredshed

De danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledere er samlet set tilfredse med deres arbejde.

De ﬂeste sammenligningslandes ledere er også meget positive, men de danske ledere er blandt

de mest positive. På trods af dette positive billede angiver de danske ledere dog en række

forhold, der hæmmer deres effektivitet som leder – især stort arbejdspres og højt ansvarsniveau

i deres stilling. De danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledere er dog ikke blandt dem,

der oplever ﬂest barrierer.

Fordelt ledelsesansvar

De ﬂeste danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledelser er organiseret i ledelsesteams.

Danmark er blandt de sammenligningslande, hvor denne form for delt ansvar er mest udbredt.

Lederne deler i højere grad ansvaret for en række beslutninger med andre personer og instan-

ser end dem selv – også personer og instanser uden for ledelsen, fx lærere og bestyrelser.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Halvdelen af tiden bruges på administration og ledelse

De danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledere bruger størstedelen af deres arbejdstid

(51 %) på administrative og ledelsesmæssige opgaver. De bruger henholdsvis 18 % og 19 %

af deres tid på opgaver og møder relateret til indholdet i undervisningen og selve undervisnin-

gen. Danmark er det land blandt sammenligningslandene, hvor grundskole- og ungdomsud-

dannelseslederne sjældnest har overværet undervisning i klasserne.

Udviklingsplan og mål for skolen

Størstedelen af de danske ledere planlægger skolens arbejde ud fra overordnede strategier og

mål, bl.a. ved at anvende elevernes resultater i udviklingen af skolens mål og ved at udarbejde

en strategisk udviklingsplan for skolen. De danske ledere angiver dog i mindre grad end lederne

i ﬂere sammenligningslande, at de anvender elevernes faglige resultater og evalueringsresulta-

ter i udviklingen af strategier og mål på skolen.

Få knaster i kompetenceudvikling

Den mest udbredte form for kompetenceudvikling er deltagelse i kurser, konferencer eller

observationsbesøg på andre skoler. De danske ledere angiver få potentielle hindringer for deres

udvikling som leder – dog angiver en del af grundskole- og ungdomsuddannelseslederne, at

det, TALIS betegner som kollision med skemalagt arbejdstid, kan være en hindring for deres

videre udvikling som ledere.

Stor forskel på, hvor ofte ledere bliver evalueret

Flertallet af danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledere bliver evalueret og/eller mod-

tager feedback, men det er meget forskelligt, hvor ofte det sker. 36 % af grundskolelederne

og 24 % af ungdomsuddannelseslederne bliver evalueret og/eller modtager feedback mindre

end en gang om året.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Sådan er dansk TALIS gennemført

Styrken ved det anvendte spørgeskemadesign i TALIS er, at det giver mulighed

for at sammenligne danske læreres vilkår og undervisningspraksis med skole

systemer i andre lande. I fortolkningen af resultaterne skal man dog være

opmærksom på, at den internationale sammenligning må foretages med

f b

or eholdfor,atkulturelleforskellekanhaveindflydelsepå,hvordanledere

og lærere opfatter undersøgelsens temaer og spørgsmål, og i sidste ende på

deres besvarelse. Desuden bygger resultaterne på lærernes og ledernes egne

vurderinger af og holdninger til undersøgelsens temaer. Resultaterne kan

derfor afvige fra fx nationalt opgjorte registerdata.

TALIS blev også gennemført i 2008, men kun for grundskolens 7.10. klasse.

Der er dog meget få spørgsmål, som er stillet på samme måde i de to runder.

Der er derfor kun få steder i rapporten, hvor man kan se udviklinger i resultater

forspecifikkespørgsmål.Istedetharviløbendeirapportensammenholdtde

nye resultater fra 2013 med hovedkonklusionerne i den danske TALISrapport

fra 2009.

Afhængigt af uddannelsesniveauet er der forskel på, hvor mange lande EVA

sammenligner de danske resultater med. Det er kun grundskoleresultaterne,

der sammenlignes med et TALISgennemsnit. Resultaterne for ungdoms

uddannelserne kan ikke sammenlignes med et TALISgennemsnit, fordi

for få lande deltager med dette uddannelsesniveau. De danske resultater

sammenlignes med:

Grundskolens 0.6. klasse: Finland og Norge

Grundskolens 7.10. klasse: Finland, Island, Norge, Sverige, Canada, Japan,

Korea og Singapore

Ungdomsuddannelser: Finland, Island, Norge og Singapore.

Iaugust2013fikgymnasielærernenyarbejdstidsaftale,ogiaugust2014

fikfolkeskolelærerneligeledesennyarbejdstidsaftale.Dataerindsamleti

februarmarts 2013, hvilket betyder, at rapporten tegner et billede af, hvordan

det så ud, inden arbejdstidsaftalerne trådte i kraft. Desuden oplevede folke

skolelærerne en lockout, umiddelbart efter at data var indsamlet, men lockouten

blev varslet, mens dataindsamlingen foregik. Under dataindsamlingen var der

også en del debat om gymnasielærernes arbejdstidsaftale. Disse forhold kan ikke

udelukkes at have haft en betydning for især grundskolelærernes besvarelser,

men også for gymnasielærernes besvarelser.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

KAPITEL 2

Indledning

Undervisningsministeriet besluttede i 2005, at Danmark skulle deltage i OECD’s undersøgelse

af undervisning og læring (TALIS). TALIS står for Teaching and Learning International Survey og

er den første internationale undersøgelse, der har fokus på lærernes professionelle udvikling,

læringsmiljøet på skolerne og skoleledelse på både grundskoler og ungdomsuddannelser. TALIS

har til formål at imødekomme både et internationalt og et nationalt behov for viden om, hvor-

dan man sikrer grundlaget for god undervisning.

Danmark deltog i første runde af TALIS i 2008. Her deltog et repræsentativt udsnit af lærere i

grundskolens ældste klasser (7.-10. klasse) samt et repræsentativt udsnit af skoleledere. I denne

runde (TALIS 2013) udvides undersøgelsen til også at dække lærere og ledere i 0.-6. klasse og

fra ungdomsuddannelserne. Denne udvidelse giver mulighed for at analysere ligheder og for-

skelle på tværs af uddannelsesniveauerne.

34 lande deltager i TALIS 2013, heraf 24 OECD-lande. Antallet af deltagende lande er udvidet

med ti siden TALIS 2008. Bl.a. er antallet af nordiske lande øget fra kun at omfatte Danmark,

Island og Norge til nu også at omfatte Sverige og Finland. Desuden indgår Canada (Alberta) og

Singapore også for første gang i TALIS 2013.

OECD udarbejder tre internationale TALIS-rapporter, en for hvert uddannelsesniveau. I juni 2014

blev den første internationale rapport offentliggjort. Den omhandler grundskolens 7.-10. klasse.

I december 2014 offentliggøres de sidste to rapporter om henholdsvis grundskolens 0.-6. klasse

samt ungdomsuddannelsesniveauet. De internationale rapporter giver et samlet overblik over

landenes praksis og udpeger lande, der adskiller sig fra de øvrige lande. De ﬂeste lande, der

deltager i TALIS, udarbejder derudover en national rapport, der fokuserer på det enkelte lands

resultater. Undervisningsministeriet har bedt Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) om at udarbejde

den danske rapport.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

2.1

Formål

Det overordnede formål med at udarbejde en dansk TALIS-rapport er – bl.a. gennem interna-

tional sammenligning – at give et bredt billede af nøgleforhold på danske grundskoler og

ungdomsuddannelser, der har betydning for udviklingen af skoler og institutioner, så der skabes

viden, som kan medvirke til at øge kvaliteten i uddannelserne. Den danske rapport vil primært

fokusere på følgende temaer:

•

Undervisningspraksis, undervisningsmiljø, lærersamarbejde

og holdninger til læring

Feedback og evalueringskultur

Lærerens faglige kompetenceudvikling

Skoleklima og jobtilfredshed

Skoleledelse.

Rapportens kapitler er struktureret efter ovenstående temaer.

2.2

Analyser på tværs af lande og uddannelsesniveauer

Som nævnt er TALIS både udvidet med ti deltagende lande og udvidet, så det er muligt, at

lande deltager med ﬂere uddannelsesniveauer. Landene kan deltage med følgende tre niveauer:

•

Grundskolens 0.-6. klasse (frivillig deltagelse)

Grundskolens 7.-10. klasse (obligatorisk deltagelse)

Ungdomsuddannelser (frivillig deltagelse).

Alle lande, der deltager i TALIS 2013, skal deltage med grundskolens 7.-10. klasse og kan der-

udover vælge, om de inddrager de to andre uddannelsesniveauer. Det betyder, at alle 34 lande

deltager med grundskolens 7.-10. klasse, mens 6 lande deltager med grundskolens 0.-6. klasse,

og 10 lande deltager med ungdomsuddannelser. Danmark deltager med alle tre uddannelses-

niveauer. I kapitel 1 i den internationale TALIS-rapport (OECD 2013) kan man se en komplet

liste over de deltagende lande.

For at fokusere og afgrænse analyserne i denne rapport har EVA valgt at sammenligne de

danske resultater med udvalgte lande – kaldet sammenligningslande i rapporten. I nedenstående

tabel ses, hvilke lande vi speciﬁkt sammenligner med på de tre uddannelsesniveauer.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

TABEL 1

Sammenligningslande

Grundskole 0.-6. klasse

Grundskole 7.-10. klasse

Nordiske lande

Finland

Island

Norge

Sverige

Ikkenordiske lande

Canada (Alberta)

Japan

Korea

Singapore

Sammenligner med gennemsnit for alle TALIS-lande

Nej

Singapore

Finland

Island

Norge

Ungdomsuddannelser

Som det ses af tabellen, har vi på grundskolens 7.-10. klasse valgt at sammenligne med i alt

otte lande. Vi sammenligner med de ﬁre andre nordiske lande, der deltager i TALIS 2013, da

disse lande har uddannelsessystemer, der på mange punkter minder om det danske. Desuden

sammenligner vi også med Canada samt tre asiatiske lande (Japan, Korea og Singapore). Disse

lande har uddannelsessystemer, der på mange punkter afviger fra det danske uddannelsessystem,

men som er interessante at sammenligne med, fordi landene i en lang række internationale

undersøgelser har meget gode elevpræstationer. Canada er desuden interessant at sammenligne

med, da ﬂere danske uddannelsesreformer i den senere tid har været inspireret af canadiske

reformer. Det er dog vigtigt at gøre opmærksom på, at Canada kun deltager med distriktet

Alberta.

Forskellige sammenligningslande for grundskole- og ungdomsuddannelsesniveauet

Ud af de otte lande, vi sammenligner med for grundskolens 7.-10. klasse, er det kun Finland,

Island, Norge og Singapore, der også deltager med ungdomsuddannelsesniveauet. Det betyder

selvsagt, at sammenligningsgrundlaget er forskelligt for de to uddannelsesniveauer. Når vi i

rapporten henviser til sammenligningslandene, vil antallet af lande, der sammenlignes med,

afhænge af det uddannelsesniveau, der omtales.

Grundskoleresultater tager udgangspunkt i grundskolens 7.-10. klasse

Vi vil som udgangspunkt fremstille resultater for grundskolens 7.-10. klasse og kun inddrage

resultater fra grundskolens 0.-6. klasse, hvis der er interessante forskelle mellem de to uddan-

nelsesniveauer. Denne prioritering skyldes for det første, at der er meget få forskelle i besvar-

elserne fra de to grundskoleniveauer, og for det andet, at der kun er to sammenligningslande

for det laveste grundskoleniveau. Når vi i rapporten henviser til fx grundskolen eller grundskole-

lærere, menes der resultater for grundskolens 7.-10. klasse.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Kun grundskoleresultater sammenlignes med TALIS-gennemsnit

Besvarelserne fra grundskolens 7.-10. klasse sammenlignes med et gennemsnit af besvarelserne

fra alle TALIS-landene fra det tilsvarende uddannelsesniveau. Dette gennemsnit baserer sig på

i alt 33 landes besvarelser.

OECD har konstrueret TALIS-gennemsnittet, så hvert land tæller lige

meget uafhængigt af landets størrelse. Vi har undladt at sammenligne danske besvarelser fra

ungdomsuddannelsesniveauet med TALIS-gennemsnittet. Det skyldes, at der som nævnt kun

er ti lande, der deltager på dette niveau. Gennemsnittet for ungdomsuddannelserne er derfor

ikke et udtryk for et bredt udsnit af OECD-landenes resultater. Det er derfor mere hensigtsmæs-

sigt at sammenligne med udvalgte landes resultater. Desuden kan man ikke sammenligne

TALIS-gennemsnittet for grundskoleniveauet med TALIS-gennemsnittet for ungdomsuddannelserne,

da gennemsnittene, som beskrevet, baserer sig på forskellige lande.

Forskelle mellem erhvervsuddannelser og de gymnasiale uddannelser

I de danske TALIS-data er det muligt at opdele ungdomsuddannelsesniveauet i besvarelser fra

henholdsvis erhvervsuddannelser og fra de gymnasiale uddannelser. I rapporten fremstilles alle

signiﬁkante og væsentlige forskelle mellem de to uddannelsestyper. Det er dog ikke muligt at

sammenligne de to niveauer med andre lande, da deltagende lande har mange forskellige måder

at organisere deres ungdomsuddannelser på. Forskelle mellem erhvervsuddannelser og de

gymnasiale uddannelser vil derfor udelukkende basere sig på danske resultater. Analysen af

forskelle mellem de to uddannelsestyper vil kun basere sig på lærerbesvarelser, da der kun er

92 lederbesvarelser samlet set fra ungdomsuddannelsesniveauet, hvoraf 37 ledere besvarer ud

fra praksis på erhvervsuddannelser. Det er derfor ikke muligt at undersøge forskelle i lederbe-

svarelser fra henholdsvis erhvervsuddannelser og gymnasiale uddannelser.

Udviklinger siden TALIS 2008

Analysen af udviklinger siden TALIS 2008 kan kun gennemføres for grundskoleniveau (7.-10.

klasse). Det skyldes, at hverken ungdomsuddannelsesniveauet eller grundskolens 0.-6. klasse

indgik i TALIS 2008. Det er i høj grad de samme temaer, der tages op i de to TALIS-runder. Det

er dog meget få spørgsmål, der er stillet på helt samme måde, og som har helt samme svar-

kategorier og deﬁnitioner af begreber i skemaernes metatekst. Der er derfor kun få steder i

rapporten, man kan se udviklinger i resultater for speciﬁkke spørgsmål.

I stedet har vi løbende

i rapporten sammenholdt de nye resultater fra 2013 med hovedkonklusionerne i den danske

TALIS-rapport fra 2009.

USA’s besvarelser tæller ikke med i gennemsnittet, da USA ikke levede op til de fastsatte kriterier for datakvalitet.

For at sikre et sammenligneligt datagrundlag i 2008 og 2013 anbefaler OECD at fjerne lærerbesvarelser i TALIS 2013,

hvor læreren har angivet, at alle elever, der går i 7.-10 klasse, er elever med særlige behov. I de danske data drejer

dette sig kun om 53 lærerbesvarelser. De steder i rapporten, hvor vi har undersøgt udviklinger i resultater for speciﬁkke

spørgsmål, har frasorteringen af de 53 lærerbesvarelser ikke påvirket resultatet.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

2.3

Metode

Datamaterialet for TALIS baserer sig udelukkende på surveydata. Der er udsendt spørgeskemaer

til seks respondentgrupper. To spørgeskemaer for hvert uddannelsesniveau, et til lærere og et

til ledere. De tre spørgeskemaer til ledere på de tre forskellige uddannelsesniveauer er, bortset

fra enkelte spørgsmål, identiske. Det samme gælder for de tre udsendte spørgeskemaer til

lærere. OECD har sammen med et internationalt projektkonsortium og en række eksperter

udfærdiget spørgeskemaerne. Spørgsmålene er stillet med udgangspunkt i den nyeste viden

om, hvilke forhold der er af betydning for undervisning og læring, herunder forhold af ledel-

sesmæssig betydning i undervisningssektoren. Spørgsmålene er så vidt muligt stillet, så de har

samme betydning i de forskellige deltagende lande. De udsendte spørgeskemaer kan ses på

www.uvm.dk.

Danske data lever op til kvalitetskrav

Styrelsen for it og læring (under Undervisningsministeriet) har indsamlet data i perioden 25.

februar til 22. marts 2013. Dataindsamlingen lever op til de kvalitetskrav, der er fastsat af OECD,

til deltagere i TALIS 2013:

•

Skolerne skal vælges, så de er repræsentative for hvert lands skoler, og lærerne

skal udgøre et tilfældigt udvalg af skolernes lærere. Mindst 75 % af de udvalgte

skoler skal indvilge i at deltage.

Mindst 50 % af de udvalgte lærere på den enkelte skole skal deltage.

Blandt de skoler, der deltager, skal den samlede svarprocent blandt lærere

være mindst 75.

•

Styrelsen for it og læring har gennemført en bortfaldsanalyse, der indikerer, at de deltagende

skoler er repræsentative med hensyn til skolernes geograﬁske placering, type og størrelse.

I appendiks til rapporten beskrives de danske spørgeskemaundersøgelser i forhold til: gennem-

førelse, bortfaldsanalyse samt svarprocenter. Se desuden

Technical Report TALIS 2013

(www.oecd.org/talis) for ﬂere detaljer om gennemførelse af TALIS.

Vægte og usikkerhed

OECD har lavet vægte for besvarelser for alle seks spørgeskemaundersøgelser. Vægtene tager

højde for stikprøvedesignet samt eventuelle skævheder i de enkelte landes data. OECD har

desuden udviklet et statistikprogram, IDB Analyzer, der er beregnet til at tage højde for kom-

plicerede stikprøvedesign. IDB Analyzer kan for hvert land og uddannelsesniveau udregne, hvor

stor usikkerhed der er for det enkelte estimat. For alle de resultater, der er nævnt i rapporten,

har vi undersøgt, om forskelle mellem lande og uddannelsesniveauer er signiﬁkant forskellige

ved et konﬁdensniveau på 95 %. De forskelle, der er nævnt i rapporten, uanset om det er

markante eller mindre forskelle, er signiﬁkant forskellige. Hvis et lands resultater ikke er signi-

ﬁkant forskellige fra de danske resultater, vil vi i rapporten skrive, at landets besvarelser er på

niveau med de danske besvarelser.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

2.4

Hvordan skal resultaterne fortolkes?

Der er ﬂere aspekter, man skal være opmærksom på, når man fortolker rapportens resultater.

•

Resultaterne bygger på lærernes og ledernes egne vurderinger af og holdninger til

undersøgelsens temaer. Resultaterne i rapporten kan derfor afvige fra fx nationalt

opgjorte registerdata.

Den internationale sammenligning må foretages med forbehold for, at kulturelle

forskelle kan have indﬂydelse på, hvordan ledere og lærere opfatter undersøgelsens

temaer og spørgsmål, og i sidste ende deres besvarelse.

Nogle resultater viser sammenhænge mellem fx lærerkarakteristik og undervisnings-

praksis. Disse resultater er udelukkende udtryk for samvariation, og man kan ikke på

baggrund af denne undersøgelse slutte, om sammenhængen er udtryk for et kausalt

forhold.

I august 2013 ﬁk gymnasielærerne ny arbejdstidsaftale, og i august 2014 ﬁk folke-

skolelærerne ligeledes en ny arbejdstidsaftale. Data er indsamlet i februar-marts

2013, hvilket betyder, at rapporten tegner et billede af, hvordan det så ud, inden

arbejdstidsaftalerne trådte i kraft. Desuden oplevede folkeskolelærerne en lockout,

umiddelbart efter at data var indsamlet, men lockouten blev varslet, mens dataind-

samlingen foregik. Under dataindsamlingen var der også en del debat om gymnasie-

lærernes arbejdstidsaftale. Disse forhold kan ikke udelukkes at have haft en betyd-

ning for især grundskolelærernes besvarelser, men også for gymnasielærernes

besvarelser.

•

Med disse forbehold in mente styrker TALIS dog klart sammenligningen af lærernes vilkår og

undervisningspraksis i forskellige skolesystemer.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Læsevejledning

Når du læser rapporten, er det vigtigt, du er opmærksom på følgende forhold:

•

Som udgangspunkt fremstiller vi resultater fra grundskolens 7.-10. klasse og

inddrager kun resultater fra grundskolens 0.-6. klasse, hvis der er interessante

forskelle mellem de to uddannelsesniveauer. Når vi i rapporten henviser til

grundskolen eller grundskolelærere, menes der resultater for grundskolens

7.-10. klasse. De steder, hvor der er interessante forskelle mellem de to

niveauer, vil vi eksplicit nævne de to niveauers resultater.

For grundskolens 7.-10. klasse sammenligner vi de danske resultater med

otte udvalgte lande: Finland, Island, Norge, Sverige, Canada, Japan, Korea

og Singapore. Kun ﬁre af disse lande deltager også med ungdomsuddannel-

sesniveauet. De danske resultater for ungdomsuddannelsesniveauet sammen-

lignes derfor med Finland, Island, Norge og Singapore. Under læsningen af

rapporten er det derfor vigtigt at huske, at vi sammenligner med langt ﬂere

lande med hensyn til grundskolen, end vi gør med hensyn til ungdoms-

uddannelserne. Desuden er det vigtigt at gøre opmærksom på, at det kun

er grundskoleresultaterne, der sammenlignes med et TALIS-gennemsnit.

Resultaterne for ungdomsuddannelserne sammenlignes ikke med TALIS-

gennemsnittet, da der er for få lande, der deltager med dette uddannelses-

niveau.

I rapporten fremstilles alle signiﬁkante og væsentlige forskelle i besvarelser

fra danske erhvervsuddannelseslærere og gymnasielærere. Når vi, nogle

steder i rapporten, ikke fremstiller forskelle mellem de to typer af ungdoms-

uddannelser, skyldes det, at der ikke er væsentlige forskelle mellem de to

grupper af lærere. Det er kun muligt at sammenligne det samlede resultat

for begge typer af ungdomsuddannelser med resultaterne fra de andre

lande.

Analysen af udviklinger siden TALIS 2008 kan kun gennemføres for grund-

skolens 7.-10. klasse. Det skyldes, at det var det eneste uddannelsesniveau,

der indgik i TALIS 2008. Der er dog meget få spørgsmål, som er stillet på

samme måde i de to runder. Der er derfor kun få steder i rapporten, man

kan se udviklinger i resultater for speciﬁkke spørgsmål. I stedet har vi

løbende i rapporten sammenholdt de nye resultater fra 2013 med

hovedkonklusionerne i den danske TALIS-rapport fra 2009.

•

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

KAPITEL 3

Undervisningspraksis,

undervisningsmiljø,

lærersamarbejde og

lærernes holdninger

til læring

I TALIS-undersøgelsen spørges lærerne om deres undervisningspraksis, undervisningsmiljø,

samarbejde med kolleger og holdninger til læring. En grundlæggende antagelse er, at under-

visningspraksis, undervisningsmiljø, lærersamarbejde og holdninger til læring har betydning for

elevernes motivation for at lære og for deres udbytte af undervisningen.

Dette kapitel præsenterer de danske grundskole-

og ungdomsuddannelseslæreres besvarelser,

ligesom det beskriver, hvordan Danmark placerer sig i forhold til sammenligningslandene.

I tekstboksen sidst i kapitlet beskrives desuden de danske lærere på en række baggrundskarak-

teristika.

Når vi i rapporten henviser til grundskolen eller grundskolelærere, menes der resultater for grundskolens 7.-10. klasse.

De steder, hvor der er interessante forskelle mellem grundskolens 0.-6. klasse og grundskolens 7.-10. klasse, vil vi

eksplicit nævne de to niveauers resultater.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

3.1

Undervisningspraksis

TALIS giver os viden om en række elementer i lærernes undervisningspraksis. Lærerne spørges

bl.a. om, hvor meget tid de bruger på en række forskellige arbejdsopgaver, og om, hvor ofte

de gør forskellige ting i deres undervisning. Det gælder fx, hvor ofte de lader eleverne arbejde

i små grupper eller med projekter, lader eleverne bruge it eller relaterer det, eleverne lærer, til

problemer fra hverdags- eller arbejdslivet.

Resultater

•

De danske grundskolelærere svarer, at de bruger 47 % af deres samlede

arbejdstid på undervisning, mens de danske ungdomsuddannelseslærere

bruger 40 %. Ud over undervisning bruger både de danske grundskole- og

de danske ungdomsuddannelseslærere – som lærerne i de ﬂeste sammen-

ligningslande – mest tid på individuel planlægning eller forberedelse af

timer på eller uden for skolen.

Både de danske grundskole- og de danske ungdomsuddannelseslærere lader

i særlig grad eleverne bruge it i projekter eller klassearbejde, giver eleverne

et overblik over det sidste, de har lært, og lader dem arbejde i små grupper,

der kommer frem til fælles løsninger på et problem eller en opgave. De

danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere gør disse tre ting oftere

end lærere i de ﬂeste sammenligningslande.

Størstedelen af de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere

(henholdsvis 68 % og 69 %) henviser ofte eller i alle/næsten alle timer til

problemer fra hverdags- eller arbejdslivet. Dette er en anelse oftere end

i de ﬂeste sammenligningslande. Der er dog forskel på de to typer af ung-

domsuddannelser – de danske gymnasielærere henviser således sjældnere

til problemer fra hverdags- eller arbejdslivet end de danske erhvervsud-

dannelseslærere.

Både de danske grundskole- og de danske ungdomsuddannelseslærere

evaluerer typisk eleverne ved at iagttage dem, når de arbejder på en bestemt

opgave, giver skriftlig feedback på elevernes arbejde, og giver feedback ved

at lade enkelte elever svare på spørgsmål foran klassen. I forhold til de ﬂeste

andre sammenligningslande gør de danske lærere, særligt ungdomsuddan-

nelseslærerne, i mindre grad brug af standardiserede test, og de lader i

mindre grad eleverne evaluere deres egen faglige udvikling. Der er med

andre ord tale om mere uformelle former for evaluering af elevernes læring.

Dog suppleres disse uformelle evalueringsformer også ofte ved, at læreren

gennemfører egne udviklede evalueringer.

•

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

3.1.1

Hvad bruger lærerne deres arbejdstid på?

TALIS giver et overblik over, hvad lærerne bruger deres arbejdstid på. Lærerne er bl.a. blevet

spurgt om, hvor mange timer de arbejdede i den seneste kalenderuge, eller mere konkret, hvor

mange timer de i alt brugte på undervisning, undervisningsplanlægning, rettearbejde, samar-

bejde med andre lærere, personalemøder og anden tilstedeværelse samt andre opgaver i for-

bindelse med arbejdet på deres skole. Lærerne er også blevet spurgt om, hvor mange timer af

deres samlede arbejdstid de brugte på undervisning. Det er vigtigt at understrege, at tabel 2

nedenfor viser lærernes egne svar på disse to spørgsmål. En hel kalenderuge deﬁneres i TALIS

som en uge uden afbræk af fx helligdage, ferie- og sygedage, inklusive opgaver, der ligger i

weekenden, om aftenen eller uden for skoletid.

TABEL 2

Lærernes gennemsnitlige arbejdstid i seneste hele kalenderuge samt

arbejdstimer brugt på undervisning

Antal timer

(a 60 minutter) i alt

Antal timer

(a 60 minutter) brugt

på undervisning

Andel af det samlede

antal timer, som er brugt

på undervisning

Grundskole 7.-10. klasse

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

Japan

Korea

Singapore

Canada (Alberta)

Internationalt gns.

40 timer

32 timer

35 timer

38 timer

42 timer

54 timer

37 timer

48 timer

38 timer

19 timer

21 timer

19 timer

15 timer

18 timer

19 timer

17 timer

26 timer

19 timer

Ungdomsuddannelser

Danmark

Finland

Island

Norge

Singapore

42 timer

31 timer

38 timer

48 timer

17 timer

14 timer

17 timer

40 %

55 %

45 %

38 %

36 %

47 %

65 %

54 %

39 %

41 %

33 %

51 %

36 %

55 %

50 %

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

Note: Tabellen er baseret på lærernes svar på følgende spørgsmål: ”Angiv venligst antallet af timer (a 60 minutter), du

i alt i din seneste hele kalenderuge brugte på undervisning, undervisningsplanlægning, rettearbejde, samarbejde med

andre lærere, deltagelse i personalemøder og anden tilstedeværelse samt andre opgaver i forbindelse med arbejdet på

din skole.” og ”Hvor mange af disse timer brugte du på undervisning i din seneste hele kalenderuge?”. Både fuldtids- og

deltidsansatte indgår i tabellen. Det er vigtigt at gøre opmærksom på, at tallene i tabellen udtrykker lærernes arbejdstid

i den seneste hele kalenderuge. Nogle af forskellene mellem landene kan derfor skyldes, at lærernes arbejdsbyrde ikke

fordeles ens over skoleåret i de enkelte lande. Desuden er der forskelle på, hvor meget ferie lærerne i de enkelte lande

har. Høj ugentlig arbejdstid kan fx dække over kompensation for ﬂere feriedage.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Som man kan se, angiver de danske grundskolelærere, at de i gennemsnit arbejder 40 timer

om ugen, mens de danske ungdomsuddannelseslærere angiver, at de arbejder lidt mere, dvs.

42 timer om ugen. Heraf angiver de danske grundskolelærere, at de bruger en større andel af

deres samlede arbejdstid på undervisning (47 %) end ungdomsuddannelseslærerne (40 %).

Sammenligner man med sammenligningslandene, skiller særligt de ﬁnske grundskole- og ung-

domsuddannelseslærere sig ud ved at angive, både at de har en kortere arbejdstid, og at de

bruger en større andel (65 % i grundskolen, 55 % på ungdomsuddannelserne) af deres arbejds-

tid på undervisning end lærere i sammenligningslandene, Danmark inklusive. Tabellen viser også,

at Singapore skiller sig ud ved, at både grundskole- og ungdomsuddannelseslærerne angiver,

at de bruger en mindre andel af deres samlede arbejdstid på undervisning.

Tabellens tal stemmer overens med, at lærerne også er blevet spurgt om, hvor stor en andel af

deres arbejdstid de bruger på ikke kun undervisning, men undervisning og læring. Det skal dog

bemærkes, at de i dette spørgsmål er blevet spurgt om deres brug af tid i en konkret klasse.

Her svarer de danske grundskolelærere, at de i gennemsnit bruger 84 % af deres tid på dette,

mens andelen blandt ungdomsuddannelseslærerne er 87 %. De danske grundskolelærere blev

i 2008 stillet næsten det samme spørgsmål, og her angav de, at de i gennemsnit brugte 83 %

af deres arbejdstid på undervisning og læring, hvilket er lidt, men dog signiﬁkant mindre end i

2013.

Forskellen kan dog også skyldes, at lærerne i 2008 spørges til en typisk uge, mens der

i 2013 spørges til den seneste hele kalenderuge.

Tabel 3 viser, hvor mange timer i løbet af den seneste kalenderuge lærerne vurderer, at de har

brugt på en række opgaver. Lærerne er i forbindelse med dette spørgsmål blevet bedt om at

komme med et skøn, ligesom de er blevet bedt om at medregne opgaver, som foregik om

aftenen, i weekenden eller uden for skoletid, dog eksklusive den undervisningstid, der blev

opgjort i spørgsmålet om ugentlig undervisningstid (se tabel 2). I forbindelse med analysen af

tabel 3 er det vigtigt at huske, at grundskole- og ungdomsuddannelseslærere, der arbejder i

lande med en længere ugentlig arbejdstid, også vil have ﬂere timer at fordele på de enkelte

opgaver. Tabellen giver dog et overordnet billede af, hvordan lærerne i de enkelte lande bruger

deres tid forskelligt.

I 2008 blev lærerne spurgt om, hvor meget tid de brugte på reel undervisning og læring.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

TABEL 3

Fordeling af lærernes arbejdstimer (a 60 minutter) på opgaver, der ikke

er undervisning. I parentes fremgår, hvor stor en andel opgaven udgør af

det samlede antal arbejdstimer inklusive undervisning

Individuel

planlægning

eller forbe-

redelse af

timer på

eller uden

for skolen

Teamsam- Rettearbejde/ Vejledning

af elever

opgave-

arbejde

evaluering

og dialog

med

kolleger

på skolen

Deltagelse

i ledelses-

opgaver

Generelt

administra-

tivt arbejde

Forældre-

samarbejde

og kommu-

nikation

med

forældre

Grundskole 7.-10. klasse

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

Japan

Korea

Singapore

Canada

(Alberta)

Internationalt

gns.

8 timer

(20 %)

5 timer

(15 %)

7 timer

(21 %)

7 timer

(17 %)

7 timer

(16 %)

9 timer

(16 %)

8 timer

(21 %)

8 timer

(18 %)

7 timer

(16 %)

7 timer

(18 %)

3 timer

(8 %)

2 timer

(6 %)

3 timer

(9 %)

3 timer

(8 %)

3 timer

(8 %)

4 timer

(7 %)

3 timer

(9 %)

4 timer

(8 %)

3 timer

(6 %)

3 timer

(7 %)

3 timer

(9 %)

3 timer

(10 %)

3 timer

(9 %)

5 timer

(13 %)

5 timer

(11 %)

5 timer

(8 %)

4 timer

(10 %)

9 timer

(18 %)

6 timer

(11 %)

5 timer

(13 %)

2 timer

(4 %)

1 time

(3 %)

1 time

(4 %)

2 timer

(6 %)

3 timer

(6 %)

3 timer

(5 %)

4 timer

(11 %)

3 timer

(5 %)

3 timer

(6 %)

2 timer

(6 %)

1 time

(2 %)

0 timer

(1 %)

1 time

(3 %)

1 time

(3 %)

1 time

(2 %)

3 timer

(6 %)

2 timer

(6 %)

2 timer

(4 %)

2 timer

(4 %)

2 timer

(4 %)

2 timer

(4 %)

1 time

(4 %)

2 timer

(6 %)

3 timer

(7 %)

4 timer

(11 %)

5 timer

(10 %)

6 timer

(16 %)

5 timer

(11 %)

3 timer

(7 %)

3 timer

(8 %)

2 timer

(5 %)

1 time

(4 %)

1 time

(4 %)

1 time

(4 %)

2 timer

(4 %)

1 time

(2 %)

2 timer

(6 %)

2 timer

(3 %)

2 timer

(4 %)

2 timer

(4 %)

Ungdomsuddannelser

Danmark

Finland

Island

Norge

Singapore

12 timer

(28 %)

5 timer

(17 %)

9 timer

(23 %)

8 timer

(21 %)

8 timer

(17 %)

3 timer

(7 %)

3 timer

(9 %)

3 timer

(7 %)

3 timer

(9 %)

4 timer

(8 %)

6 timer

(14 %)

4 timer

(12 %)

7 timer

(20 %)

6 timer

(15 %)

9 timer

(19 %)

3 timer

(6 %)

2 timer

(7 %)

1 time

(3 %)

2 timer

(6 %)

3 timer

(5 %)

1 time

(2 %)

1 time

(2 %)

1 time

(2 %)

2 timer

(4 %)

2 timer

(5 %)

3 timer

(6 %)

3 timer

(8 %)

2 timer

(5 %)

3 timer

(8 %)

5 timer

(11 %)

0 timer

(0 %)

1 time

(2 %)

0 timer

(1 %)

1 time

(1 %)

1 time

(3 %)

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

Note: I spørgeskemaet deﬁneres ”vejledning af elever” som fx faglig vejledning, rådgivning via elektroniske medier,

studie- og erhvervsvejledning og håndtering af disciplinære problemer. ”Generelt administrativt arbejde” deﬁneres som

fx kommunikation, papirarbejde og andet kontorarbejde, der følger med arbejdet som lærer.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Fordelingen af de enkelte opgaver i tabel 3 viser, at lærerne i de ﬂeste lande, undtagen Singapore,

bruger det meste af deres arbejdstid – ud over selve undervisningstiden – på individuel plan-

lægning eller forberedelse af timer på eller uden for skolen. De danske grundskolelærere har

fx brugt 8 timer, og ungdomsuddannelseslærerne 12 timer, på dette i løbet af deres seneste

arbejdsuge. Ud over individuel forberedelse bruger de danske grundskole- og ungdomsuddan-

nelseslærere primært deres tid på teamsamarbejde og dialog med kolleger på skolen (3 timer)

og rettearbejde/opgaveevaluering (3 timer). De danske læreres angivelse af, hvor meget tid de

bruger på teamsamarbejde og dialog med kolleger på skolen, svarer omtrent til sammenlig-

ningslandene. Dog angiver de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere – særligt i

grundskolen – at de bruger lidt mindre tid på rettearbejde/opgaveevaluering end lærerne i ﬂere

af sammenligningslandene. Igen skiller Singapore sig ud ved, at grundskole- og ungdomsud-

dannelseslærerne angiver, at de bruger markant mere tid på rettearbejde/opgaveevaluering.

3.1.2

Hvad gør de danske lærere i selve undervisningssituationen?

Nedenstående ﬁgur 1 giver et indblik i, hvordan de danske grundskole- og ungdomsuddannel-

seslærere griber deres undervisning an. Konkret viser den, hvor stor en andel af de danske

grundskole- og ungdomsuddannelseslærere der ofte eller i alle eller næsten alle timer laver en

række aktiviteter i løbet af et skoleår. I dette spørgsmål er grundskole- og ungdomsuddannel-

seslærerne blevet bedt om at tænke på én bestemt klasse, som de underviser.

FIGUR 1

Hvor ofte sker følgende i løbet af et skoleår? (Andel af lærere,

der har angivet, at det sker ofte eller i alle timer)

Eleverne arbejder i små grupper, der kommer

frem til fælles løsninger på et problem

eller en opgave

Eleverne bruger it i projekter eller

klassearbejde

Jeg giver et overblik over det sidste,

vi har lært

Jeg henviser til et problem fra hverdags- eller

arbejdslivet, som demonstrerer, hvorfor den

nye viden er nyttig

Jeg lader eleverne øve sig med lignende

aktiviteter, indtil jeg er sikker på, at alle elever

har forstået forløbets indhold

Jeg tjekker mine elevers opgave-

hæfter eller hjemmearbejde

Jeg giver forskellige opgaver til de elever, der

har indlæringsproblemer, og/eller til de elever,

der kan gå hurtigere frem

Eleverne arbejder med projekter, der

kræver mindst en uge at gennemføre

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

100 %

Grundskole 7.-10. klasse

Ungdomsuddannelser

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Sammenlignet med sammenligningslandene er Danmark et af de lande, sammen med Norge

og Canada, hvor ﬂest grundskole- og ungdomsuddannelseslærere laver mange af aktiviteterne

ofte eller i alle eller næsten alle timer. Dog tjekker en større andel af grundskole- og ungdoms-

uddannelseslærerne i Norge og Singapore ofte eller i alle/næsten alle timer deres elevers opgave-

hæfter eller hjemmearbejde end lærerne i Danmark. I det følgende sammenlignes de danske

grundskole- og ungdomsuddannelseslæreres svar med sammenligningslandenes svar om udvalgte

aktiviteter i lærernes undervisningspraksis.

Hyppig brug af it i Danmark

Som noget nyt spørges lærerne i TALIS 2013 om deres brug af it i undervisningen. Lærernes

svar viser, at en stor del af både de danske grundskole- og de danske ungdomsuddannelses-

lærere lader eleverne bruge it i undervisningen – og oftere end lærerne i sammenligningslandene.

Nedenstående ﬁgur 2 sammenligner de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslæreres

svar om deres elevers brug af it i projekter eller klassearbejde med lærernes svar i sammenlig-

ningslandene.

FIGUR 2

Hvor ofte bruger eleverne it i projekter eller klassearbejde?

Grundskole

0.-6. klasse

Norge

Danmark

Finland

100 %

Grundskole

7.-10. klasse

Danmark

Norge

Canada (Alberta)

International gns.

Sverige

Island

Singapore

Korea

Finland

Japan

100 %

Figur fortsætter >

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Ungdoms-

uddannelser

Norge

Danmark

Island

Finland

Singapore

I alle eller næsten alle timer/ofte

100 %

Af og til/aldrig eller næsten aldrig

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

Figuren indikerer først og fremmest, at der er forskel på elevernes brug af it i projekter eller

klassearbejde på tværs af uddannelsesniveauerne. Dette gælder for det første mellem henholds-

vis 0.-6. klasse og 7.-10. klasse. I 0.-6. klasse er brugen af it mindst udbredt, da 44 % af lærerne

svarer, at deres elever bruger det ofte eller i alle/næsten alle timer. I 7.-10. klasse anvendes it

lidt oftere: Således svarer 74 % af lærerne her, at deres elever ofte eller i alle/næsten alle timer

bruger it. De danske grundskolelærere skiller sig – sammen med Norge – ud fra både TALIS-gen-

nemsnittet og de andre sammenligningslande ved en markant mere omfattende brug af it. På

trods af den udbredte brug af it er der dog særligt i 0.-6. klasse stor spredning med hensyn til,

hvor ofte eleverne anvender it, da en relativt stor andel af lærerne (56 %) svarer, at deres elever

bruger it af og til eller aldrig bruger det.

Selvom it bruges hyppigt af eleverne i grundskolen, indikerer ungdomsuddannelseslærernes

svar, at eleverne på ungdomsuddannelserne har en endnu mere omfattende brug af it end

eleverne i grundskolen. Som ﬁgur 2 viser, svarer 82 % af ungdomsuddannelseslærerne, at deres

elever ofte eller i alle/næsten alle timer bruger it. Der er ikke variation i elevernes brug af it

mellem erhvervsuddannelserne og gymnasierne. Også ungdomsuddannelseslærerne skiller sig,

sammen med Norge, ud fra sammenligningslandene. Særligt i Singapore er it meget mindre

udbredt, da 27 % af lærerne svarer, at eleverne ofte eller i alle eller næsten alle timer bruger it

i projekter eller klassearbejde.

I den internationale TALIS-rapport har man undersøgt, hvilke faktorer der korrelerer med anven-

delse af it i undervisningen. Rapporten viser, at lærerens anciennitet og køn ikke i Danmark har

sammenhæng med, hvor meget eleverne bruger it. Det er dog relevant at nævne, at selvom

lærernes svar viser, at eleverne ofte bruger it i Danmark, siger det ikke noget om, fx hvordan it

anvendes. TALIS kan kun sige noget om, hvor ofte eleverne, ifølge lærerne, bruger it i under-

visningen, men kan ikke give et klart billede af, hvordan læreren bruger it til at understøtte

elevernes læring. I undersøgelsen kan man således ikke sondre mellem den brug af it, der

knytter sig til, at nogle elever fx vælger at tage noter på en bærbar, og den brug af it, der er

udtryk for, at læreren bevidst anvender it til understøttelse af læring. Flere undersøgelser peger

på, at lærerne oplever, at det kan være vanskeligt at bruge it på en måde, der understøtter

læring (se fx EVA 2009).

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Ikke alle danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere tilpasser

i lige høj grad opgaver til den enkelte elevs niveau

I TALIS spørges lærerne ind til, hvor ofte de giver forskellige opgaver til de elever, der har ind-

læringsproblemer, og/eller til de elever, der kan gå hurtigere frem. Figur 3 nedenfor viser grund-

skole- og ungdomsuddannelseslærernes svar. En sådan tilpasning af opgaverne til den enkelte

elevs niveau kan anses som et element i undervisningsdifferentiering, selvom der naturligvis i

praksis er tale om et langt mere komplekst undervisningsprincip. Det er dog på grund af spørgs-

målsformuleringen ikke muligt at skelne mellem, hvor mange lærere der kun giver forskellige

opgaver til henholdsvis elever med indlæringsproblemer og elever, der kan gå hurtigere frem,

og hvor mange lærere der giver forskellige opgaver til begge disse elevgrupper.

FIGUR 3

Hvor ofte giver lærerne forskellige opgaver til de elever, der har

indlæringsproblemer, og/eller til de elever, der kan gå hurtigere frem?

Grundskole

7.-10. klasse

Norge

Sverige

Island

Canada

International gns.

Danmark

Finland

Japan

Singapore

Korea

100 %

Ungdoms-

uddannelser

Norge

Finland

Singapore

Danmark

Island

I alle eller næsten alle timer/ofte

100 %

Af og til/aldrig eller næsten aldrig

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Som ﬁgur 3 viser, giver 44 % af lærerne i grundskolen ofte eller i alle/næsten alle timer forskel-

lige opgaver til de elever, der har indlæringsproblemer, og/eller til de elever, der kan gå hurtigere

frem. 56 % gør det af og til eller aldrig/næsten aldrig. Denne form for differentiering af opga-

verne er mere hyppig i 0.-6. klasse, hvor 62 % af lærerne svarer, at de ofte eller i alle/næsten

alle timer bruger det. De danske grundskolelæreres svar adskiller sig hverken fra TALIS-gennem-

snittet, de ﬂeste nordiske lande eller Canada. Eneste undtagelse er Norge, hvor 67 % af lærerne

ofte eller i alle/næsten alle timer giver denne form for differentierede opgaver. Grundskolelærerne

i de asiatiske lande anvender i mindre grad denne form for opgaver end de danske grundsko-

lelærere.

På ungdomsuddannelserne giver en mindre andel af lærerne – 22 % – ofte eller i alle/næsten

alle timer forskellige opgaver til de elever, der har indlæringsproblemer, og/eller til de elever,

der kan gå hurtigere frem. 78 % gør det af og til eller aldrig/næsten aldrig. De danske ung-

domsuddannelseslæreres brug af denne form for opgaver adskiller sig ikke meget fra lærerne

i de øvrige landes. Dog bruger de norske ungdomsuddannelseslærere lidt oftere end de danske

forskellige opgaver til de elever, der har indlæringsproblemer, og/eller til de elever, der kan gå

hurtigere frem, mens de islandske ungdomsuddannelseslærere gør det lidt sjældnere. Hvis man

ser på de forskellige typer ungdomsuddannelser, giver erhvervsuddannelseslærerne oftere

forskellige opgaver til de elever, der har indlæringsproblemer, og/eller til de elever, der kan gå

hurtigere frem. Således giver 37 % af erhvervsuddannelseslærerne ofte eller i alle/næsten alle

timer forskellige opgaver til de elever, der har indlæringsproblemer, og/eller til de elever, der

kan gå hurtigere frem, mens det samme gælder for 17 % af gymnasielærerne.

Grundskole- og ungdomsuddannelseslærerne er også blevet spurgt om, hvor ofte de lader

eleverne øve sig med lignende aktiviteter, indtil de er sikre på, at alle elever har forstået forløbets

indhold. Her svarer henholdsvis 57 % og 54 % af grundskole- og ungdomsuddannelseslærerne,

at de ofte eller i alle/næsten alle timer gør dette. Sammenlignet med sammenligningslandene

er dette på niveau med Sverige, Korea, Island og Finland, en lidt mindre andel end i Canada,

Singapore, Norge, men en lidt større andel end i Japan. Da spørgsmålet kan tolkes på ﬂere

måder, behandles det imidlertid ikke yderligere her.

Forskellig brug af henvisninger til hverdags- eller arbejdslivet

Lærerne kan bl.a. motivere eleverne i undervisningen ved at relatere det, eleverne lærer, til den

virkelighed, de lever i. At dette er relativt udbredt i Danmark, ses ved, at de ﬂeste grundskole-

og ungdomsuddannelseslærere svarer, at de ofte eller i alle/næsten alle timer henviser til et

problem fra hverdags- eller arbejdslivet, som demonstrerer, hvorfor den nye viden er nyttig. De

danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere gør dette en anelse oftere end lærere i

sammenligningslandene.

I grundskolen henviser 69 % af lærerne ofte eller i alle/næsten alle timer til problemer fra hver-

dags- eller arbejdslivet. Danmark er et af de lande, hvor den største andel af grundskolelærerne

angiver, at de gør dette ofte eller i alle/næsten alle timer, med undtagelse af Canada, hvor lidt

ﬂere grundskolelærere (73 %) henviser til problemer fra hverdags- eller arbejdslivet.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Brug af henvisninger til problemer fra hverdags- eller arbejdslivet i undervisningen er omtrent

lige så udbredt på ungdomsuddannelserne som i grundskolen, da 68 % af ungdomsuddannel-

seslærerne ofte eller i alle/næsten alle timer bruger sådanne henvisninger. Danmark er, sammen

med Finland, det sammenligningsland, hvor ungdomsuddannelseslærerne oftest henviser til

problemer fra hverdags- og arbejdslivet. Der er dog relativt store forskelle mellem henholdsvis

erhvervsuddannelseslærernes og gymnasielærernes brug af henvisninger til hverdags- og

arbejdslivet. Disse forskelle skyldes sandsynligvis i et vist omfang forskelle i uddannelsestyper

og -formål, men er dog alligevel bemærkelsesværdigt store. Blandt gymnasielærerne henviser

39 % således aldrig, næsten aldrig eller af og til til et problem fra hverdags- eller arbejdslivet,

som demonstrerer, hvorfor den nye viden er nyttig, mens andelen blandt erhvervsuddannelses-

lærerne, der svarer det samme, er meget mindre, nemlig 12 %. Forskellene indikerer først og

fremmest det store fokus på praksisnærhed på erhvervsuddannelserne, men også, at en del af

de danske gymnasielærere ikke er nået så langt i arbejdet med at relatere det, eleverne lærer,

til problemer fra hverdags- og arbejdslivet som erhvervsuddannelseslærerne.

Omfattende brug af arbejde i små grupper

Arbejde i små grupper, hvor eleverne kommer frem til fælles løsninger på et problem eller en

opgave, er som nævnt ovenfor meget udbredt blandt både de danske grundskole- og de

danske ungdomsuddannelseslærere. I denne form for gruppearbejde kommer eleverne selv på

banen, ligesom de øver sig i at samarbejde om at komme frem til en fælles løsning på et problem

eller en opgave.

I grundskolen lader 80 % af lærerne ofte eller i alle eller næsten alle timer eleverne arbejde i

små grupper, mens 81 % af ungdomsuddannelseslærerne gør det samme. Det er her relevant

at nævne lærerne i 0.-6. klasse separat, da små grupper ikke bruges lige så hyppigt her (59 %

gør det ofte eller i alle eller næsten alle timer). Brug af små grupper, hvor eleverne selv kommer

frem til fælles løsninger på et problem eller en opgave, er mere udbredt i både danske grund-

skoler og ungdomsuddannelser end i sammenligningslandene. Eneste undtagelse er at de

norske ungdomsuddannelser er på niveau med de danske ungdomsuddannelser.

De danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere føler sig

generelt godt forberedt til deres undervisning – særligt med hensyn

til det faglige indhold i deres undervisning

I TALIS spørges lærerne om, i hvilken grad de føler sig forberedte med hensyn til forskellige dele

af deres undervisning: fagindhold, fagets/fagenes pædagogik/didaktik, undervisningspraksis og

evaluering af elevers faglige niveau. Tabel 4 sammenligner de danske grundskole- og ungdoms-

uddannelseslæreres svar med lærerne i sammenligningslandenes.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

TABEL 4

I hvilken grad føler lærerne sig forberedt til følgende elementer

i deres undervisning? (Andel, der har angivet, at de i meget høj grad

eller høj grad føler sig forberedt)

Fagindhold

Fagets/fagenes

pædagogik/didaktik

Undervisnings-

praksis

Evaluering af

elevernes faglige

niveau

Grundskole 7.-10. klasse

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

Japan

Korea

Singapore

Canada (Alberta)

Internationalt gns.

93 %

72 %

83 %

93 %

97 %

76 %

83 %

86 %

89 %

93 %

84 %

64 %

78 %

89 %

90 %

70 %

81 %

80 %

89 %

Ungdomsuddannelser

Danmark

Finland

Island

Norge

Singapore

97 %

68 %

91 %

98 %

87 %

83 %

60 %

81 %

90 %

82 %

86 %

65 %

82 %

92 %

80 %

78 %

88 %

66 %

78 %

91 %

90 %

68 %

78 %

79 %

90 %

89 %

72 %

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

Note: Udsagnet ”Evaluering af elevernes faglige niveau” er kun stillet til danske lærere.

Tabellen viser, at de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere føler sig godt forberedte

til samtlige af disse ﬁre dele af undervisningen, dog særligt fagindholdet. Mellem 83 % og

97 % af de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere føler sig godt forberedte til de

ﬁre dele, der spørges ind til. Det samme gælder for de ﬂeste af sammenligningslandene, men

særligt Finland og Japan skiller sig ud ved, at lærerne føler sig markant mindre forberedte til

disse ﬁre dele af undervisningen end i Danmark. Det skal dog bemærkes, at henholdsvis 28 %

og 22 % af de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere i mindre grad eller slet ikke

føler sig forberedt til evaluering af elevers faglige niveau.

De danske grundskole- og ungdomsuddannelseslæreres evaluering af elevernes læring

Tabel 5 viser andelen af grundskole- og ungdomsuddannelseslærere, der svarer, at de ofte eller

i alle eller næsten alle timer benytter en række metoder til at evaluere elevers læring i en kon-

kret klasse.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

TABEL 5

Hvor ofte bruger lærerne følgende metoder til at evaluere elevernes læring?

(Andel, der har angivet, at de bruger metoderne ofte eller i alle/næsten alle timer)

Jeg udvikler

og gennem-

fører

min egen

evaluering

Jeg gennem-

Jeg lader

fører en

enkelte

standardiseret elever svare

test

på spørgsmål

foran hele

klassen

Jeg giver

foruden

karakter

skriftlig

feedback

på elevernes

arbejde

Jeg lader

eleverne

evaluere

deres egen

faglige

udvikling

Jeg iagttager

eleverne, når

de arbejder

på en bestemt

opgave, og

giver dem

feedback

Grundskole 7.-10. klasse

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

Japan

Korea

Singapore

Canada (Alberta)

Internationalt gns.

56 %

66 %

57 %

61 %

58 %

29 %

31 %

65 %

88 %

68 %

22 %

28 %

26 %

14 %

13 %

33 %

51 %

71 %

18 %

38 %

50 %

11 %

53 %

44 %

53 %

27 %

64 %

36 %

49 %

Ungdomsuddannelser

Danmark

Finland

Island

Norge

Singapore

49 %

70 %

61 %

58 %

67 %

11 %

25 %

20 %

70 %

52 %

18 %

41 %

57 %

63 %

39 %

50 %

77 %

76 %

21 %

43 %

14 %

31 %

35 %

69 %

75 %

64 %

69 %

77 %

60 %

25 %

50 %

75 %

54 %

23 %

25 %

72 %

68 %

55 %

24 %

27 %

17 %

29 %

32 %

27 %

21 %

32 %

39 %

38 %

69 %

76 %

63 %

67 %

74 %

43 %

46 %

78 %

88 %

80 %

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

Note: Det er kun besvarelser fra lærere, der underviser i klasser, der ikke udelukkende eller hovedsageligt er rettet

mod elever med særlige behov, der indgår i tabellen.

Hvis man ser på de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere separat, er det særligt

interessant at bemærke, at lærerne typisk evaluerer eleverne ved at iagttage dem, når de arbej-

der på en bestemt opgave, giver skriftlig feedback på elevernes arbejde, og giver feedback ved

at lade enkelte elever svare på spørgsmål foran klassen. Der er med andre ord tale om mere

uformelle former for evaluering af elevernes niveau. Dog suppleres disse uformelle evaluerings-

former også ofte ved, at læreren gennemfører egne udviklede evalueringer.

Evalueringer gennemført af eleverne selv samt standardiserede tests bruges imidlertid ikke så

ofte i Danmark (mellem 11 % og 24 % gør det ofte eller i alle/næsten alle timer). Særligt Canada

skiller sig ud ved, at en relativt stor andel (39 %) af grundskolelærerne lader eleverne evaluere

deres egen faglige udvikling. På ungdomsuddannelserne skiller særligt Finland sig ud ved, at

en relativt stor andel af lærerne gør dette ofte eller i alle eller næsten alle timer.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

I grundskolen gennemfører de nordiske lande og Canada i mindre grad end de asiatiske lande

(særligt Singapore og Korea) standardiserede tests. Også på ungdomsuddannelserne skiller

Singapore sig ud ved omfattende brug af tests, men her har Finland og Island en lidt mere

omfattende brug end Norge og Danmark.

3.2

Undervisningsmiljø

TALIS giver os viden om lærernes vurdering af elevernes undervisningsmiljø. Spørgsmålene om

undervisningsmiljø omhandler fx de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslæreres vur-

dering af uro i undervisningen samt deres oplevelse af muligheden for at gøre en række ting i

undervisningen, fx hjælpe eleverne med at se værdien i at lære og tænke kritisk og give alter-

native forklaringer, når eleverne er forvirrede.

Resultater

•

De danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere vurderer overordnet

deres undervisningsmiljø positivt – i de ﬂeste tilfælde mere positivt eller lige

så positivt som lærere i sammenligningslandene.

De forhold, som de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere

vurderer mindst positivt – men dog stadig ganske positivt og mere positivt

end lærere i de ﬂeste sammenligningslande – er muligheden for at benytte

forskellige evalueringsstrategier i undervisningen og motivere elever med

ringe interesse for skolearbejdet. Mellem 76 % og 82 % af de danske

grundskole- og ungdomsuddannelseslærere svarer, at de i nogen eller høj

grad har mulighed for at gøre dette i deres undervisning.

De ﬂeste danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere oplever ikke,

at der er meget forstyrrende støj og uro i deres klasser. Samlet set opleves

forstyrrende støj og uro på tværs af en række spørgsmål som mindre tids-

krævende og udbredt i Danmark end i sammenligningslandene, særligt

i grundskolens 7.-10 klasse. Singapore skiller sig dog ud på både grund-

skole- og ungdomsuddannelsesniveau ved, at lærerne bruger mere tid på

at håndtere uro, og at uroen opleves som forstyrrende. I den danske grund-

skoles 0.-6. klasse oplever lærerne mere forstyrrende støj end i grundskolens

7.-10. klasse.

•

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

3.2.1

Hvordan vurderer de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere

deres muligheder for at gennemføre undervisningen?

Figur 4 nedenfor viser, hvor mange af de danske henholdsvis grundskole- og ungdomsuddan-

nelseslærere der vurderer, at de i høj eller nogen grad har mulighed for at gøre en række ting

i deres undervisning. I analysen af spørgsmålet er det vigtigt at understrege, at muligheder kan

referere både til lærernes tro på egne evner til at gøre de forskellige ting i undervisningen og

til ydre omstændigheder, fx undervisningsmiljø eller rammer på skolen. Det er også vigtigt at

understrege, at lærerne ikke svarer på, i hvor høj grad de i praksis gør de forskellige ting i deres

undervisning, men udelukkende svarer på, i hvor høj grad de oplever at have muligheden for

at gøre det (uanset om de gør det eller ej).

FIGUR 4

I hvor høj grad har lærerne mulighed for at gøre følgende i deres undervisning?

(Andel af lærere, der har angivet, at de i høj grad eller nogen grad har mulighed

for følgende)

Giver eleverne tro på, at de kan opnå gode

resultater med deres skolearbejde

Give alternative forklaringer, fx når

eleverne er forvirrede

Udarbejde gode spørgsmål til eleverne

Gøre det klart for eleverne, hvad jeg

forventer af deres opførsel

Hjælpe eleverne med at se værdien i at lære

Opretholde ro i klassen

Dæmpe en elev, der afbryder eller forstyrrer

Hjælpe eleverne med at tænke kritisk

Få eleverne til at overholde klassens regler

Gennemføre alternative undervisnings-

strategier i klassen

Motivere elever med ringe interesse

for skolearbejdet

Benytte forskellige evalueringsstrategier

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

100 %

Grundskole 7.-10. klasse

Ungdomsuddannelser

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Figuren viser, at de ﬂeste danske lærere – på både grundskole- og ungdomsuddannelsesniveau

– oplever at have gode muligheder for at gennemføre deres undervisning og på forskellig vis

engagere eleverne i at lære. Således vurderer mellem 95 % og 99 % af de danske grundskole-

og ungdomsuddannelseslærere fx, at de i høj grad har mulighed for at hjælpe eleverne med at

se værdien i at lære, har mulighed for at give eleverne tro på, at de kan opnå gode resultater

med deres skolearbejde, gøre det klart for eleverne, hvad de forventer af deres opførsel, og

give alternative forklaringer, fx når eleverne er forvirrede. Mellem 87 % og 98 % af de danske

grundskole- og ungdomsuddannelseslærere vurderer også, at de i høj eller nogen grad kan

gennemføre alternative undervisningsstrategier i klassen, hjælpe eleverne med at tænke kritisk,

få eleverne til at overholde klassens regler og udarbejde gode spørgsmål til eleverne. De danske

grundskole- og ungdomsuddannelseslærere er på niveau med eller mere positive end lærerne

i sammenligningslandene med hensyn til de ﬂeste af disse spørgsmål. Eneste undtagelse er de

islandske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere og de canadiske grundskolelærere, der i

højere grad end lærerne i de andre sammenligningslande vurderer, at de har mulighed for at

benytte alternative evalueringsstrategier.

I det følgende gennemgås de mest centrale aspekter af de danske grundskole- og ungdoms-

uddannelseslæreres vurdering af deres undervisningsmiljø sammenlignet med lærerne i sam-

menligningslandenes.

Uro er mindre udbredt og tidskrævende for de danske grundskole-

og ungdomsuddannelseslærere end i sammenligningslandene

De danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere skiller sig særligt positivt ud fra sam-

menligningslandene ved, at de i mindre grad oplever, at der er meget forstyrrende støj og uro

i undervisningen. Det er dog vigtigt at nævne, at der også kan være forskelle mellem landene

– og mellem lærerne – i vurderingen af, hvornår uro opfattes som et problem. At de danske

grundskole- og ungdomsuddannelseslærere samlet set ikke oplever, at der er meget støj og

uro, kan derfor også skyldes, at de måske accepterer mere uro, og ikke at der ikke er noget

uro. Figur 5 sammenligner de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslæreres svar med

lærerne i sammenligningslandenes på, hvor enige eller uenige de er i, at der er meget forstyr-

rende støj i klasseværelset. I dette spørgsmål er lærerne blevet bedt om at tænke på én bestemt

klasse, de underviser.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

FIGUR 5

Hvor enig eller uenig er lærerne i, at der er meget forstyrrende støj i klasseværelset?

Grundskole

7.-10. klasse

Singapore

Sverige

Finland

Island

Canada (Alberta)

International gns.

Korea

Norge

Danmark

Japan

100 %

Ungdoms-

uddannelser

Singapore

Danmark

Finland

Island

Norge

Meget enig eller enig

100 %

Uenig eller meget uenig

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

Figuren viser, at størstedelen (81 %) af de danske grundskolelærere i 7.-10. klasse er uenige

eller meget uenige i, at der er meget forstyrrende støj i klasseværelset. De oplever mindre for-

styrrende støj i klasseværelset end lærere i de ﬂeste sammenligningslande med undtagelse af

Japan, hvor forstyrrende støj opleves som et mindre problem end i Danmark. Det skal dog

bemærkes, at 19 % af de danske grundskolelærere stadig er enige eller meget enige i, at der

er meget forstyrrende støj i klasseværelset. Blandt danske grundskolelærere i 0.-6. klasse lader

det til, at forstyrrende støj opleves som et større problem end blandt lærere i 7.-10. klasse.

30 % af lærere i 0.-6. klasse er enige eller meget enige i, at der er meget forstyrrende støj i

klasseværelset.

At uro blandt danske lærere i 7.-10. klasse opleves som et mindre problem end i mange sam-

menligningslande, understreges af, at 7 % af de danske grundskolelærere bruger mere end

20 % af deres tid i klassen på at opretholde ro og orden, hvilket er en mindre andel end i de

ﬂeste øvrige lande. Eksempelvis bruger 25 % af grundskolelærerne fra Singapore og 20 % af

de islandske grundskolelærere mere end 20 % af deres tid på at opretholde ro og orden. Danske

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

grundskolelærere i 0.-6. klasse angiver, at de bruger mere tid på at opretholde ro og orden end

deres danske kolleger i 7.-10. klasse. 18 % af danske grundskolelærere i 0.-6. klasse bruger

over 20 % af deres tid på at opretholde ro og orden.

Også når det gælder mulighederne for at opretholde ro og orden, vurderer de danske grund-

skolelærere i 7.-10. klasse deres muligheder mere positivt end lærerne i sammenligningslandene.

96 % af grundskolelærerne vurderer, at de i nogen eller høj grad har mulighed for at opretholde

ro i klassen, mens 94 % vurderer, at de kan dæmpe en elev, der afbryder eller forstyrrer. Til

sammenligning vurderer mellem 50 % og 88 % af lærerne i sammenligningslandene, at de i

høj eller nogen grad kan dæmpe en elev, der afbryder eller forstyrrer. Der er på disse spørgsmål

ikke forskelle i besvarelserne mellem grundskolelærere i 0.-6. klasse og grundskolelærere i 7.-10.

klasse.

Det lader til, at uro i 2008 var en lidt større udfordring blandt grundskolelærerne i 7.-10. klasse,

end det er i 2013. Det ses bl.a. ved, at 25 % af grundskolelærerne i 2008 var meget enige eller

enige i, at ”der er et højt støjniveau i klasseværelset”, mens 19 % af grundskolelærerne i 2013

er meget enige eller enige i, at ”der er meget forstyrrende støj i klasseværelset”. Det ses også

ved, at 11 % af de danske grundskolelærere i 2008 angav at bruge mere end 20 % af deres

arbejdstid på opretholdelse af ro og orden, mens andelen i 2013 er 7 %. På trods af de mindre

forskelle i spørgsmålsformuleringerne indikerer tallene, at uro og støj opleves som et lidt mindre

problem i 2013 end i 2008. Forskellene mellem resultaterne i 2008 og 2013 er statistisk signi-

ﬁkante, men forskellene er relativt beskedne. For at være mere sikker på at uro opfattes som

et mindre problem blandt lærere i 7.-10. klasse, skal resultatet bekræftes i næste TALIS-under-

søgelse.

Billedet på ungdomsuddannelserne ligner meget det i grundskolen. Som ﬁgur 5 viser, er 78 %

af ungdomsuddannelseslærerne uenige eller meget uenige i, at der er meget forstyrrende støj

i klasseværelset. De danske ungdomsuddannelseslærere oplever mindre forstyrrende støj end

lærerne i sammenligningslandene, men dog lidt mere end lærerne i Island og Norge. Dog er

det også værd at bemærke, at 22 % er enige eller meget enige i udsagnet. Foretager man

yderligere analyser af ungdomsuddannelseslærernes svar, kan man se, at der er en tendens til,

at en større andel af lærerne er enige eller meget enige i, at der er meget forstyrrende støj i

klasseværelset, jo større andel der er af tosprogede elever på skolen. Denne sammenhæng kan

ikke identiﬁceres blandt grundskolelærere. Hverken for grundskolelærere eller ungdomsuddan-

nelseslærere er der sammenhæng mellem oplevelsen af forstyrrende støj og andelen af elever

med særlige behov.

5 % af ungdomsuddannelseslærerne bruger mere end 20 % af deres tid på at opretholde ro

og orden i klassen. Den andel af deres tid, som ungdomsuddannelseslærerne bruger på at

opretholde ro og orden, adskiller sig ikke nævneværdigt fra de ﬂeste øvrige lande. Særligt

Singapore skiller sig dog ud fra de andre sammenligningslande, Danmark inklusive, ved, at

18 % af ungdomsuddannelseslærerne her bruger mere end 20 % af deres tid på at opretholde

ro og orden. Dette kan dog, som tidligere nævnt, også skyldes, at der ikke spørges om, hvorvidt

lærerne oplever det som et problem at opretholde ro og orden. Det kan derfor ikke udelukkes,

at lærere i Singapore fx lægger større vægt på at opretholde ro og orden i undervisningen og

derfor bruger mere af deres tid på det. At der kan være tale om sådanne kulturelle forskelle,

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

underbygges af, at en OECD-undersøgelse fra 2004 om grundskolen i Danmark påpegede, at

de danske skoleledere i mindre grad end ledere i de ﬂeste sammenligningslande oplevede

forstyrrende opførsel blandt elever som en hindring for indlæring (OECD 2004).

De ﬂeste danske ungdomsuddannelseslærere (95 %) vurderer, ligesom grundskolelærerne, at

de i nogen eller høj grad har mulighed for at opretholde ro i klassen og/eller dæmpe en elev,

der afbryder eller forstyrrer. Ligesom i grundskolen er de danske ungdomsuddannelseslærere

også mere positive end sammenligningslandene. Fx svarer 79 % af lærerne i Singapore, at de

i høj eller nogen grad har mulighed for at dæmpe en elev, der afbryder eller forstyrrer. Der er

ingen signiﬁkante forskelle mellem erhvervsuddannelseslærernes og gymnasielærernes oplevelse

af uro i undervisningen.

Grundskole- og ungdomsuddannelseslæreres mulighed for at bruge

forskellige evalueringsstrategier i undervisningen og motivere elever med

ringe interesse for skolearbejdet

Som nævnt ovenfor er muligheden for at benytte forskellige evalueringsstrategier i undervis-

ningen og motivere elever med ringe interesse for skolearbejdet to forhold, som de danske

grundskole- og ungdomsuddannelseslærere vurderer positivt, men dog lidt mindre positivt end

de andre spørgsmål om deres muligheder for at gennemføre undervisningen. Stadigvæk vur-

derer de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere dog deres muligheder mere

positivt end lærere i de ﬂeste sammenligningslande.

80 % af både de danske grundskole- og de danske ungdomsuddannelseslærere oplever, at de

i høj grad eller nogen grad har mulighed for at benytte forskellige evalueringsstrategier i deres

undervisning. Sammenligner man med sammenligningslandene, oplever de danske grundskole-

og ungdomsuddannelseslærere at have bedre muligheder end lærere i de ﬂeste sammenlig-

ningslande. Sverige er på niveau med Danmark, men i Island og Canada er der ﬂere lærere, der

i høj grad eller nogen grad synes, at de har gode muligheder for at benytte forskellige evalue-

ringsstrategier, end i Danmark (86 % af de islandske grundskolelærere, 85 % af de islandske

ungdomsuddannelseslærere og 86 % af de canadiske grundskolelærere).

At nogle af de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere ikke oplever at have mulig-

hed for at bruge forskellige evalueringsstrategier, stemmer overens med, at en del af lærerne

også oplever at have behov for yderligere kompetenceudvikling med hensyn til evaluering af

elever og evalueringspraksis (se afsnit 5.3). I afsnit 4.3 om feedback ser vi også, at de danske

grundskole- og ungdomsuddannelseslærere heller ikke oplever, at der lægges stor vægt på

dette i deres feedback. Det er dog vigtigt at påpege, at TALIS ikke giver os viden om årsagerne

til, at lærerne ikke oplever at have muligheder for at gøre disse to ting i undervisningen. Det

kan således skyldes, enten at lærerne ikke selv oplever at have kompetencerne, tiden eller

ressourcerne til det, eller at de ikke oplever, at der fx er ledelsesmæssig opbakning til at benytte

forskellige evalueringsstrategier.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Figur 6 viser lærernes svar på, om de har mulighed for at motivere elever med ringe interesse

for skolearbejdet.

FIGUR 6

I hvilken grad har lærerne mulighed for, i deres undervisning,

at motivere elever med ringe interesse for skolearbejdet?

Grundskole

7.-10. klasse

Danmark

Island

Singapore

International gns.

Sverige

Canada (Alberta)

Finland

Korea

Norge

Japan

100 %

Ungdoms-

uddannelser

Danmark

Singapore

Island

Finland

Norge

I høj grad eller nogen grad

100 %

I mindre grad eller slet ikke

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

Størstedelen af de danske grundskolelærere vurderer, at de i høj eller nogen grad har mulighed

for at motivere elever med ringe interesse for skolearbejdet, men 17 % af lærerne i grundskolen

vurderer, at de i mindre grad eller slet ikke har mulighed for at motivere elever med ringe inter-

esse for skolearbejdet. Igen er Danmark dog langt mere positiv end sammenligningslandene,

særligt Norge og Japan, hvor henholdsvis 61 % og 78 % af grundskolelærerne i mindre grad

eller slet ikke vurderer, de har gode muligheder for at motivere denne gruppe elever.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

På ungdomsuddannelserne oplever en lidt større andel af lærerne (23 %) at have svært ved at

motivere elever med ringe interesse for skolearbejdet end lærerne i grundskolen. På trods af

dette vurderer de danske ungdomsuddannelseslærere dog – ligesom i grundskolen – deres

muligheder mere positivt end de ﬂeste sammenligningslande. Gymnasielærerne oplever det

som vanskeligere at påvirke elever med ringe interesse for skolearbejdet end erhvervsuddan-

nelseslærerne. Således vurderer 26 % af gymnasielærerne, at de i mindre grad eller slet ikke

har mulighed for at motivere elever med ringe interesse for skolearbejdet, mens andelen er

19 % blandt erhvervsuddannelseslærerne.

3.3

Lærersamarbejde

Som nævnt i indledningen til kapitlet indeholder TALIS en række spørgsmål om lærernes sam-

arbejde. TALIS deﬁnerer overordnet set to former for

lærersamarbejde.

På den ene side det

samarbejde, der består i udveksling og koordinering, som fx udveksling af undervisningsmate-

rialer med kolleger, og på den anden side det professionelle samarbejde, hvor lærerne sam-

arbejder i selve undervisningssituationen ved fx at gennemføre konkret undervisning med én

eller ﬂere kolleger. I dette afsnit gennemgås de danske grundskole- og ungdomsuddannelses-

læreres svar på disse spørgsmål.

Resultater

•

De danske lærere – særligt grundskolelærerne og erhvervsuddannelses-

lærerne – har på ﬂere parametre mere samarbejde med deres kolleger

end lærere i sammenligningslandene. Dette gælder både udveksling og

koordinering, dvs. fx deltagelse i teammøder, og et mere professionelt

samarbejde, hvor lærerne samarbejder om undervisningen.

De danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere bruger til gengæld

i mindre grad end lærerne i ﬂere sammenligningslande samarbejdet til at

drøfte udviklingen af konkrete elevers læring og til at sikre fælles standarder

for evaluering og bedømmelse af elevernes faglige udvikling.

De danske grundskolelærere har mere samarbejde med kolleger end

ungdomsuddannelseslærerne.

•

3.3.1

Danske grundskole- og ungdomsuddannelseslæreres samarbejde med kolleger

I TALIS-undersøgelsen fra 2008 indtog de danske grundskolelærere en gennemsnitlig placering

sammenlignet med lærerne i sammenligningslandene, når det gjaldt graden af professionelt

samarbejde (TALIS 2009). Figur 7 viser, hvor stor en andel af de danske grundskole- og ung-

domsuddannelseslærere der samarbejder med deres kolleger en-tre gange om måneden eller

mere i 2013.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

FIGUR 7

Andel af lærere, der gør følgende aktiviteter på skolen

én gang om måneden eller oftere

Deltager i drøftelser om udviklingen af

konkrete elevers læring

Deltager i teammøder

Udveksler undervisningsmaterialer

med kolleger

Gennemfører konkret undervisning

med én eller ﬂere kolleger

(fx tolærerordning, holddannelse)

Samarbejder med lærere på min skole for at

sikre fælles standarder for evaluering og

bedømmelse af elevernes faglige udvikling

Overværer andre læreres undervisning

og giver feedback

Deltager i fælles faglige

uddannelsesaktiviteter

Deltager i fælles aktiviteter

på tværs af forskellige klasser og

aldersgrupper (fx projekter)

80 %

Grundskole 7.-10. klasse

Ungdomsuddannelser

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

Som det ses af ﬁguren, deltager de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere typisk

i teammøder og drøftelser om udviklingen af konkrete elevers læring og udveksler undervis-

ningsmaterialer med kolleger. Sammenlignet med sammenligningslandene er de danske grund-

skole- og ungdomsuddannelseslærere på niveau med Norge, Singapore og Canada, når det

gælder udveksling af undervisningsmaterialer, men sammenlignet med de øvrige sammenlig-

ningslandene udveksler danske lærere oftere undervisningsmaterialer med kolleger.

Deltagelse i teammøder og drøftelser om udviklingen af konkrete elevers læring sammenlignes

med sammenligningslandene nedenfor. Overværelse af andre læreres undervisning med henblik

på at give feedback og deltagelse i fælles aktiviteter på tværs af forskellige klasser og alders-

grupper (fx projekter) samt i fælles faglige uddannelsesaktiviteter er til gengæld mindre udbredt.

Hvis man ser på tværs af uddannelsesniveauerne, viser ﬁguren dog også tydeligt, at de danske

grundskolelærere oftere end ungdomsuddannelseslærerne samarbejder med deres kolleger.

Der er således en større del af grundskolelærerne, der deltager i samtlige typer af samarbejde

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

med undtagelse af deltagelse i fælles faglige uddannelsesaktiviteter. Når man sammenholder

disse tal med, hvor stor en andel af deres arbejdstid de danske grundskolelærere brugte på

teamsamarbejde og dialog med kolleger på skolen, er det bemærkelsesværdigt, at de ikke

brugte mere end tre timer på det. Det er også bemærkelsesværdigt, at de danske ungdomsud-

dannelseslærere angav, at de brugte lige så mange timer pr. uge på teamarbejde og dialog med

kolleger som grundskolelærerne. I det følgende sammenlignes de mest centrale aspekter af de

danske grundskole- og ungdomsuddannelseslæreres samarbejde med deres kolleger med lærerne

i sammenligningslandenes. De danske grundskole- og ungdomsuddannelseslæreres svar på,

hvor ofte de overværer andre læreres undervisning med henblik på feedback, gennemgås

i kapitel 4 om feedback og lærerevaluering.

Etableret teamstruktur i grundskolen og på erhvervsuddannelserne

De danske grundskolelærere deltager oftere end lærerne i sammenligningslandene i teammøder,

da 72 % deltager i sådanne møder en-tre gange om måneden eller oftere. Det sker særligt ofte

blandt lærerne i 0.-6. klasse, hvor 83 % gør det en-tre gange om måneden eller mere. Eneste

undtagelse er Norge og Sverige, hvor grundskolelærerne lidt oftere deltager i teammøder

(henholdsvis 90 % og 81 % af de norske og svenske grundskolelærere gør det en-tre gange

om måneden eller mere). Det er dog værd at bemærke, at særligt de danske grundskolelærere

angiver, at de relativt ofte deltager i teammøder – og oftere end de ﬂeste sammenligningslande

– hvilket dog ikke umiddelbart afspejler sig i deres svar om fordelingen af deres arbejdstid, hvor

de i gennemsnit angiver at bruge tre timer på teamsamarbejde og dialog med kolleger (se afsnit

3.1). Samlet set indikerer grundskolelærernes svar dog, at der i grundskolen er udviklet en stærk

teamstruktur, som er en relativt integreret del af mange læreres hverdag.

Teammøder er ikke så udbredte på ungdomsuddannelserne som i grundskolen, da 38 % af

ungdomsuddannelseslærerne deltager i teammøder en-tre gange om måneden eller mere.

Sammenligner man de danske ungdomsuddannelseslæreres svar med lærerne i sammenlig-

ningslandenes, er billedet ikke entydigt. De danske ungdomsuddannelseslærere deltager således

oftere i teammøder end lærerne i Island og Singapore, men sjældnere end lærerne i Finland og

Norge. Der er dog stor forskel på de danske gymnasielæreres og erhvervsuddannelseslæreres

deltagelse i teammøder. Således deltager 70 % af erhvervsuddannelseslærerne i teammøder

en-tre gange om måneden eller mere, mens andelen af gymnasielærere, der gør det samme,

er 25 %.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Relativt omfattende brug af undervisning med andre kolleger

Figur 8 viser, hvor ofte de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere, sammenlignet

med lærerne i sammenligningslandene, gennemfører konkret undervisning med én eller ﬂere

kolleger (fx tolærerordning, holddannelse).

FIGUR 8

Hvor ofte gennemfører lærerne konkret undervisning med én

ellerflerekolleger(fxtolærerordning,holddannelse)?

Grundskole

0.-6. klasse

Danmark

Finland

Norge

100 %

Grundskole

7.-10. klasse

Danmark

Japan

Sverige

Singapore

Norge

Island

Finland

International gns.

Canada (Alberta)

Korea

100 %

Ungdoms-

uddannelser

Singapore

Norge

Finland

Danmark

Island

En-tre gange om

måneden eller mere

En gang om året

eller aldrig

100 %

To-ti gange om året

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Som ﬁguren viser, er denne form for samarbejde særligt udbredt i grundskolen, hvor de danske

grundskole- og ungdomsuddannelseslærere gør det oftere end lærere i de ﬂeste sammenlig-

ningslande. Undervisning med kolleger er dog mere udbredt blandt lærerne i 0.-6. klasse.

Undervisning med andre kolleger er meget mindre udbredt på ungdomsuddannelserne, hvor

15 % gør dette en-tre gange om måneden eller mere. Dette adskiller sig ikke meget fra sam-

menligningslandene, men det er lidt mere udbredt i Norge og Singapore. Figuren viser dog

også, at kun få af de danske ungdomsuddannelseslærere aldrig gennemfører denne form for

undervisning i modsætning til lærerne i Norge, Finland og Island, hvor nogle bruger det meget,

mens relativt mange slet ikke bruger det. Opdeler man ungdomsuddannelseslærerne på hen-

holdsvis gymnasiale uddannelser og erhvervsuddannelser, ﬁnder man, at undervisning med

andre kolleger er mere udbredt på erhvervsuddannelserne end på de gymnasiale uddannelser.

På erhvervsuddannelserne underviser 24 % af lærerne sammen med kolleger en-tre gange om

måneden eller mere, mens 12 % af gymnasielærerne gør det samme.

Højere grad af deltagelse i fælles aktiviteter på tværs af

forskellige klasser og aldersgrupper end i sammenligningslandene

Brug af fælles aktiviteter på tværs af klasser og aldersgrupper er en anden type samarbejde,

der er relativt udbredt blandt de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere. Det er

særligt udbredt i grundskolen, hvor 15 % gør det en-tre gange om måneden eller mere, hvilket

er mere end i de ﬂeste sammenligningslande, hvor andelene, der gør det lige så ofte, er mellem

4 % og 15 %. De danske ungdomsuddannelseslærere deltager sjældnere end grundskolelærerne

i fælles aktiviteter på tværs af forskellige klasser og aldersgrupper (8 %). Ungdomsuddannel-

seslærernes deltagelse i denne form for fælles aktiviteter minder meget om lærerne i sammen-

ligningslandenes.

Færre drøftelser om udviklingen i konkrete elevers

læring end i de andre nordiske lande

De danske lærere på alle uddannelsesniveauer bruger – på trods af det relativt hyppige samar-

bejde med kolleger – i mindre grad end lærerne i de ﬂeste sammenligningslande med undtagelse

af de asiatiske lande samarbejdet til at drøfte konkrete elevers læring. Dette kan overraske, da

der ikke spørges om systematisk eller formelt samarbejde, men også til mere uformelle drøftel-

ser. 66 % af de danske grundskolelærere og 48 % af de danske ungdomsuddannelseslærere

drøfter udviklingen i konkrete elevers læring en-tre gange om måneden eller mere. Til sammen-

ligning er det 84 % af de svenske grundskolelærere og 81 % af de ﬁnske grundskolelærere,

der har sådanne drøftelser en-tre gange om måneden eller mere.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Mindre samarbejde med andre lærere om at sikre fælles standarder

for evaluering og bedømmelse af elevers faglige udvikling.

Figur 9 viser, hvor ofte lærerne samarbejder med andre lærere om at sikre fælles standarder for

evaluering og bedømmelse af elevers faglige udvikling.

FIGUR 9

Hvor ofte samarbejder lærerne med andre lærere på deres skole for at sikre fælles

standarder for evaluering og bedømmelse af elevernes faglige udvikling?

Grundskole

7.-10. klasse

Sverige

Norge

Singapore

Island

Canada (Alberta)

Finland

International gns.

Danmark

Japan

Korea

100 %

Ungdoms-

uddannelser

Singapore

Island

Norge

Finland

Danmark

En-tre gange om

måneden eller mere

En gang om året

eller aldrig

100 %

To-ti gange om året

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Som det ses af ﬁgur 9, samarbejder de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere

sjældnere end lærerne i de ﬂeste sammenligningslande med andre lærere på deres skole om at

sikre fælles standarder for evaluering og bedømmelse af elevernes faglige udvikling. Endnu en

gang skiller de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere sig således ud ved at have

mindre fokus på evaluering end lærerne i de øvrige lande. 33 % af de danske grundskolelærere

samarbejder med andre lærere om at sikre fælles standarder for evaluering og bedømmelse af

elevers faglige udvikling en-tre gange om måneden eller mere, mens 53 % af de norske grund-

skolelærere til sammenligning gør det. Kun de japanske og koreanske grundskolelærere har

færre af denne slags drøftelser end de danske grundskolelærere.

Også blandt ungdomsuddannelseslærerne er samarbejde om evaluering og bedømmelse min-

dre udbredt i Danmark end i sammenligningslandene. 21 % af de danske ungdomsuddannel-

seslærere samarbejder således med andre lærere om dette en-tre gange om måneden eller

mere, mens henholdsvis 38 % og 51 % af de norske og singaporeanske ungdomsuddannel-

seslærere gør det lige så ofte. Det er dog interessant at bemærke, at denne form for samarbejde

er meget mere udbredt blandt erhvervsuddannelseslærerne end gymnasielærerne. 40 % af

erhvervsuddannelseslærerne har samarbejdet med lærere på deres skole om at sikre fælles

standarder for evaluering og bedømmelse af elevernes faglige udvikling en-tre gange om

måneden eller mere mod 13 % af gymnasielærerne.

3.4

Lærernes holdninger til undervisning og læring

Et af formålene med TALIS er at afdække lærernes holdninger til undervisning og læring, dvs.

lærernes holdninger til, hvordan eleverne bedst tilegner sig viden, og hvordan undervisningen

bedst tilrettelægges for at understøtte læring.

Resultater

•

De danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere har – ligesom lærerne

i de ﬂeste sammenligningslande – det, man i TALIS betegner som en kon-

struktivistisk læringsopfattelse, hvor eleven aktivt deltager i produktionen

af viden.

Dette ses ved, at mellem 80 % og 98 % af de danske grundskole- og

ungdomsuddannelseslærere er enige eller meget enige i, at det er deres

opgave som lærere at få eleverne til at stille spørgsmål, at elever lærer bedst,

når de selv ﬁnder løsningerne på problemer, at elever bør have lejlighed til

selv at udtænke løsninger på praktiske problemer, før læreren viser dem,

hvordan problemerne løses, og at overvejelser og ræsonnementer er

vigtigere end speciﬁkke læseplaner/læreplaner.

•

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

3.4.1

Danske grundskole- og ungdomsuddannelseslæreres

holdninger til undervisning og læring

Figur 10 viser, hvor stor en andel af de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere der

er enige eller meget enige i en række udsagn om undervisning og læring.

FIGUR 10

Andel af lærere, der er enige eller meget enige i følgende udsagn

Det er min opgave som lærer at få eleverne til

at stille spørgsmål

Elever bør have lejlighed til selv at udtænke

løsninger på praktiske problemer, før læreren

viser dem, hvordan problemerne løses

Elever lærer

bedst, når de selv ﬁnder

løsningerne på problemer

Overvejelser og ræsonnementer er vigtigere

end speciﬁkke læseplaner/læreplaner

100 %

Grundskole 7.-10. klasse

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

Ungdomsuddannelser

Besvarelserne indikerer, at de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere er enige om,

at det er vigtigt, at eleverne selv stiller spørgsmål og ﬁnder egne løsninger på problemer. Mel-

lem 80 % og 98 % af de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere er enige eller

meget enige i samtlige af de ﬁre udsagn, der spørges om. De danske grundskole- og ungdoms-

uddannelseslærere lægger med andre ord stor vægt på kritisk stillingtagen og ansvar for egen

læring blandt eleverne. Det gælder i øvrigt de ﬂeste sammenligningslande, selvom billedet på

tværs af landene er lidt broget. Det eneste udsagn, som de danske lærere er mindre enige i end

lærere i ﬂere af de øvrige lande, er udsagnet om, at overvejelser og ræsonnementer er vigtigere

end speciﬁkke læseplaner/læreplaner. Henholdsvis 83 % og 80 % af de danske grundskole- og

ungdomsuddannelseslærere er enige eller meget enige i dette, hvilket er en mindre andel end

i de ﬂeste sammenligningslande med undtagelse af Japan, Sverige og Norge, der er på niveau

med Danmark. Det er også særligt interessant, at både Sverige og Norge skiller sig ud fra sam-

menligningslandene ved i markant mindre grad at være meget enige eller enige i, at elever lærer

bedst, når de selv ﬁnder løsningerne på problemer (45 % af de svenske grundskolelærere,

53 % af de norske grundskolelærere og 57 % af de norske ungdomsuddannelseslærere). Figur

11 viser disse sammenhænge i relation til sammenligningslandenes svar på spørgsmålet.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

FIGUR 11

Lærernes holdninger til udsagnet ”Elever lærer bedst,

nårdeselvfinderløsningernepåproblemer”

Grundskole

7.-10. klasse

Korea

Japan

Danmark

Island

Singapore

Canada (Alberta)

International gns.

Finland

Norge

Sverige

100 %

Ungdoms-

uddannelser

Danmark

Singapore

Island

Finland

Norge

Meget enig eller enig

100 %

Uenig eller meget uenig

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

Som det ses af ﬁguren, er 92 % af de danske grundskolelærere enige eller meget enige i, at

elever lærer bedst, når de selv ﬁnder løsninger på problemer. Figuren viser også, at lærerne i de

ﬂeste sammenligningslande vægter denne form for elevinddragelse højt, men de danske grund-

skolelærere ligger i den højere ende.

På ungdomsuddannelserne ligner billedet meget det i grundskolen, da en næsten lige så stor

andel (91 %) er enig eller meget enig i, at elever lærer bedst, når de selv ﬁnder løsninger på

problemer. De danske ungdomsuddannelseslærere ligger også her i den høje ende sammenlig-

net med lærerne i sammenligningslandene, men Singapore og Island er på niveau med Danmark.

De danske grundskolelærere blev stillet de samme spørgsmål i 2008, og her var billedet meget

det samme. 89 % af grundskolelærerne var således enige eller meget enige i, at det er deres

opgave at få eleverne til at stille spørgsmål, 93 %, at eleverne lærer bedst, når de selv ﬁnder

løsninger på problemer, 97 %, at eleverne bør have lejlighed til selv at udtænke løsninger på

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

praktiske problemer, før læreren viser dem, hvordan problemerne løses, og 85 %, at overvejel-

ser og ræsonnementer er vigtigere end speciﬁkke læseplaner/læreplaner. På trods af mindre

forskelle i spørgsmålsformuleringerne har lærernes holdninger til læring og undervisning således

ikke ændret sig meget fra 2008 til 2013.

Samlet set tyder de danske grundskole- og ungdoms-

uddannelseslæreres svar på, at det, man i TALIS betegner som en konstruktivistisk tilgang til

læring, ligesom i TALIS-undersøgelsen fra 2008 stadig er udbredt i Danmark. Den konstruktivi-

stiske læringsopfattelse er kendetegnet ved, at læreren gennem interpersonelle og individuelle

processer skaber forudsætninger for, at eleven aktivt deltager i produktionen af viden. Den

konstruktivistiske læringsopfattelse står i modsætning til en mere traditionel læringsopfattelse,

hvor læreren transmitterer viden til eleven, der opsuger denne viden.

Som vi så i afsnit 3.1, tyder de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslæreres svar på, at

de også i praksis fører denne form for undervisning ud i livet ved ofte at lade eleverne arbejde

i små grupper, hvor de selv ﬁnder frem til en løsning på problemet, og ved, at de oplever, at de

har gode muligheder for at hjælpe eleverne til at tænke kritisk.

Det kan i forlængelse af lærernes konstruktivistiske tilgang til læring måske overraske, at de

danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere i mindre grad end lærerne i sammenlig-

ningslandene lader eleverne evaluere deres egen læring (se afsnit 3.1), da dette også er en form

for elevinddragelse. Det er også værd at påpege, at TALIS-undersøgelsen ikke siger noget om,

i hvilken grad eleverne i praksis selv stiller spørgsmål, ræsonnerer og ﬁnder egne løsninger på

problemer. En rapport fra 2014,

PISA Problemløsning,

peger fx på, at de danske elever er rela-

tivt dårlige til at problemløse. Rapporten viser, at de danske elever kun ligger på niveau med

OECD-gennemsnittet, ligesom der er en relativt lille andel, der er rigtigt gode problemløsere.

Disse tal indikerer, at selvom de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere har stort

fokus på at styrke elevernes evne til selvreﬂeksion og problemløsning og tillægger det stor værdi,

er det ikke nødvendigvis ensbetydende med, at det afspejler sig i elevernes evner.

I 2008 var det første spørgsmål formuleret således: ”Det er lærerens opgave at få eleverne til at stille spørgsmål” og

det sidste spørgsmål formuleret således: ”Overvejelser og ræsonnementer er vigtigere end speciﬁkke læseplaner.”

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Hvordan adskiller den danske

lærerprofilsigfradeandrelandes?

TABEL 6

Sammenligning af baggrundskarakteristika mellem danske

grundskolelærere i 7.10. klasse og gennemsnittet for grundskolelærere

i 7.10. klasse i alle TALISlandene

Danmark

Andel af kvinder

Gennemsnitsalder

Andel af læreruddannede

Års erfaring som lærer

Andel af fuldtidsansatte

Andel af fastansatte

Gennemsnitligt antal elever i klassen

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

60 %

45 år

94 %

16 år

90 %

96 %

21 elever

Internationalt

gennemsnit

68 %

43 år

90 %

16 år

82 %

83 %

24 elever

TABEL 7

Sammenligning af baggrundskarakteristika mellem danske ungdoms

uddannelseslærere og ungdomsuddannelseslærere i Finland og Norge

Danmark

Andel af kvinder

Gennemsnitsalder

Andel med mindst en mellemlang uddannelse

Års erfaring som lærer

Andel af fuldtidsansatte

Andel af fastansatte

Gennemsnitligt antal elever i klassen

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

49 %

47 år

89 %

15 år

87 %

92 %

24 elever

Finland

62 %

47 år

87 %

16 år

90 %

82 %

20 elever

Norge

52 %

47 år

95 %

16 år

80 %

91 %

19 elever

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

KAPITEL 4

Feedback og

lærerevaluering

Feedback til læreren og formel evaluering af lærerens arbejde kan være vigtige elementer i

lærerens muligheder for at udvikle sig. Feedback og evaluering af læreren bør give læreren

vigtig viden om og forståelse af, hvordan læreren kan forbedre undervisningspraksis (OECD

2014). Dette afsnit fokuserer på en række aspekter ved feedback og formel evaluering af lære-

ren. For det første undersøges det, hvem der giver feedback til læreren, og hvem der deltager

i den formelle evaluering af læreren. Desuden undersøges det, på hvilket grundlag læreren får

feedback og bliver evalueret, samt hvilken betydning, læreren vurderer, at feedback og evalu-

ering har for arbejdet som lærer. Kapitlet omhandler ikke feedback fra elever til læreren, denne

feedback blev beskrevet i afsnit 3.1.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Definitionpåfeedbackogformelevaluering

I dette afsnit bruges både begrebet feedback og begrebet formel evaluering.

Sådanerbegreb rnedefineretforlærereogledereispørgeskemaerne:

Feedback: Alle former for tilbagemeldinger, du får på din undervisning,

baseret på en eller anden form for engagement i dit arbejde (fx overværelse af

din undervisning, drøftelse af dine undervisningsplaner eller elevresultater).

Feedback kan gives gennem uformelle drøftelser mellem dig og din leder eller

andre, eller den kan være del af et mere formelt og struktureret evaluerings

system.

Formel evaluering: En vurdering af lærerens indsats foretaget af lederen, en

eksternpersonellermyndighedelleraflærerenskolleger.Hererdetdefineret

som en formel vurdering (fx som en del af et planlagt resultatbaseret styrings

system, der omfatter bestemte procedurer og kriterier) til forskel fra en mere

uformel tilgang (fx i form af uformelle diskussioner).

4.1

Udbredelse af typer af feedback

Som noget nyt spørges der i TALIS 2013 ind til seks speciﬁkke ”metoder”, der kan bruges til at

give lærerne feedback. Lærerne skal forholde sig til, om de har fået feedback på baggrund af

følgende seks metoder: opfølgning på overværelse af undervisningen, elevevaluering, evaluering

af lærerens faglige viden, elevernes testresultater, selvevaluering samt forældreundersøgelser/

samtaler med forældre. I spørgeskemaet har man anvendt udtrykket ”metoder til at give feed-

back”. Dette udtryk skal forstås som det grundlag og de kilder, feedbacken baserer sig på. Når

vi bruger udtrykket ”metoder til feedback” i afsnittet, er der altså tale om forskellige grundlag

for at give læreren feedback.

I dette afsnit kan vi få et billede af, hvad grundlaget for den feedback, lærerne modtager, er.

Vi kan desværre ikke konkludere, hvor hyppigt lærerne får feedback på baggrund af de seks

forskellige grundlag. I stedet kan vi konstatere, hvor stor en andel af lærere der på et tidspunkt

har modtaget feedback med afsæt i de seks metoder. Når vi angiver, hvor stor en andel af lærere

der ikke har modtaget feedback med afsæt i nogen af de seks metoder, er det vigtigt at være

opmærksom på, at det ikke betyder, at læreren aldrig har modtaget nogen former for feedback.

Det betyder i stedet, at læreren ikke har fået feedback med afsæt i de seks metoder, der er

nævnt foroven. Feedback læreren får ved at fremlægge en problemstilling for kolleger eller

ledelse, og hvor problemstillingen ikke tager afsæt i de nævnte metoder, indgår ikke i målingen

af feedback. Det er desuden vigtigt at gøre opmærksom på, at der i spørgeskemaet ikke er

deﬁneret en bestemt periode, hvor feedbacken skal have foregået. Det er derfor vanskeligt at

vide, hvor langt tilbage lærerne tænker, når de besvarer spørgsmålet.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Resultater

•

En relativt stor andel af danske lærere har ikke modtaget feedback på

baggrund af de seks nævnte metoder (22 % af de danske grundskolelærere

og 26 % af ungdomsuddannelseslærerne). For grundskolelærerne er dette en

stor andel, der ikke har modtaget nogen feedback, i forhold til TALIS-gen-

nemsnittet på 13 %. Norge, Canada samt de asiatiske lande har alle mindre

andele af grundskolelærere, der ikke har modtaget feedback. Til gengæld

har Finland, Island og Sverige en større andel af grundskolelærere, der ikke

har modtaget feedback, end Danmark. For danske ungdomsuddannelses-

lærere er andelen, der ikke har modtaget feedback, ligeledes større end for

Norge samt Singapore. Til gengæld er den danske andel af lærere, der ikke

har modtaget feedback på niveau med Finland og Island.

Mellem 36 % og 42 % af de danske lærere har ikke modtaget feedback som

opfølgning på overværelse af deres undervisning. For grundskolelærere er

dette 21 procentpoint højere end TALIS-gennemsnittet. De asiatiske lande,

Norge samt Canada har en større andel af grundskole- og ungdomsuddan-

nelseslærere, der har fået feedback på baggrund af overværelse af under-

visningen, end Danmark. Dette skyldes i høj grad, at der i disse lande er en

stærkere tradition for, at ledelsen giver feedback som opfølgning på over-

værelse af lærernes undervisning end i Danmark. Det er derfor vigtigt også

at gøre opmærksom på, at både danske grundskole- og ungdomsuddan-

nelseslærere i højere grad end lærere i de ﬂeste sammenligningslande både

giver og modtager feedback fra

lærerkolleger

som opfølgning på over-

værelse af undervisningen.

En relativt stor andel af de danske lærere fra grundskolen har ikke fået

feedback på baggrund af elevers testresultater (0.-6. klasse: 44 %, 7.-10.

klasse: 51 %), mens andelen, der ikke har fået denne feedback, blandt

ungdomsuddannelseslærere er endnu større, nemlig 75 %. Igen får en større

andel af lærerne i de asiatiske lande, Canada og Norge denne type feedback.

•

4.1.1

Relativt stor andel af lærerne har ikke modtaget

feedback med afsæt i de seks metoder

Nedenstående ﬁgur viser, hvor stor en andel af de danske grundskole-

og ungdomsuddannelses-

lærere der ikke har modtaget feedback på baggrund af de pågældende seks metoder. Den

feedback, der spørges om, kan komme fra både ledelse, eksterne personer og lærerkolleger.

Når vi i rapporten henviser til grundskolen eller grundskolelærere, menes der resultater for grundskolens 7.-10. klasse.

De steder, hvor der er interessante forskelle mellem grundskolens 0.-6. klasse og grundskolens 7.-10. klasse, vil vi

eksplicit nævne de to niveauers resultater.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

FIGUR 12

Andel af lærere, der

ikke

har modtaget feedback på deres nuværende

skole ved hjælp af følgende metoder

På baggrund af forældreundersøgelser eller

samtaler med forældre

Baseret på en evaluering af din faglige viden

På baggrund af en selvevaluering af

dit eget arbejde

På baggrund af en analyse af dine

elevers testresultater

Baseret på elevevaluering af din undervisning

Som opfølgning på overværelse af din

klasseundervisning

På baggrund af de seks ovenstående

metoder

Grundskole 0.- 6. klasse

100 %

Grundskole 7.-10. klasse

Ungdomsuddannelser

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

Det er først og fremmest interessant, at en relativt stor andel af lærere, på alle tre uddannelses-

niveauer, ikke angiver at have modtaget feedback på baggrund af nogen af de nævnte seks

feedbackmetoder. Nederst i ﬁguren ses, at for lærere i 0.-6. klasse er andelen 17 %, for lærere

i 7.-10. klasse er den 22 %, mens 26 % af ungdomsuddannelseslærerne ikke har modtaget

feedback med afsæt i nogen af de seks nævnte metoder. Vi har undersøgt, om lærerens erfaring

samt skolens størrelse har sammenhæng med, om læreren har modtaget feedback. For både

grundskole- og ungdomsuddannelseslærere er der ikke en signiﬁkant sammenhæng mellem

lærererfaring samt skolestørrelsen, og om læreren har modtaget feedback.

Sammenligner vi danske læreres brug af feedbackmetoderne enkeltvis med lærerne i sammen-

ligningslandenes, ses det, at andelen af danske grundskolelærere i 7.-10. klasse, der ikke bruger

metoderne, er mellem 12 procentpoint og 21 procentpoint større end gennemsnittet. De

nordiske lande ligger generelt højere end gennemsnittet, mens de asiatiske lande ligger under

gennemsnittet. Hvis vi sammenligner os med de nordiske lande, er der en klar tendens til, at

de danske lærere modtager mere feedback end lærere i Sverige, Finland og Island og mindre

feedback end lærere i Norge. I Canada bruges fem af de seks metoder til feedback også mere

end blandt danske grundskolelærere, særligt feedback på baggrund af overværelse af klasse-

undervisning samt elevernes testresultater bruges mere i Canada.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Sammenlignes de danske lærere på ungdomsuddannelserne med lærerne i sammenlignings-

landene, ses det igen, at Singapore og Norge har en større andel af ungdomsuddannelseslærere,

der modtager en af de seks nævnte feedbackformer. Billedet er noget mere blandet, når der

sammenlignes med Finland og Island. I både Finland og Island får de i højere grad feedback på

baggrund af forældreundersøgelser og samtaler med forældre, mens de danske ungdomsud-

dannelseslærere i højere grad får feedback på baggrund af en selvevaluering af eget arbejde.

Vi har undersøgt, om skolestørrelse, skoleplacering i by/på land samt lærerens anciennitet har

sammenhæng med, om læreren har modtaget feedback. For både grundskole- og ungdoms-

uddannelseslærere er der ikke en signiﬁkant sammenhæng mellem skolestørrelsen samt skole-

placering i by/på land, og om læreren har modtaget feedback. Med hensyn til lærerens ancien-

nitet kan man for ungdomsuddannelseslærerne se, at der blandt lærere med over 25 års

erfaring er en signiﬁkant større andel, der ikke har modtaget feedback, end blandt lærere med

lavere anciennitet. 38 % af ungdomsuddannelseslærerne med over 25 års anciennitet har ikke

modtaget feedback med afsæt i de seks metoder. For de andre anciennitetsgrupper, 0-5 år,

6-15 år og 16-25 år, er andelen væsentlig mindre, nemlig mellem 21 % og 25 %. I datamate-

rialet udgør ungdomsuddannelseslærere med over 25 års anciennitet 18 % af lærerne. Samme

mønster gør sig ikke gældende for grundskolelærerne.

4.1.2

Stor andel af grundskole- og ungdomsuddannelseslærere, der ikke

får feedback som opfølgning på overværelse af klasseundervisning

Mellem 36 % og 42 % af de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere svarer, at de

ikke har modtaget feedback som opfølgning på overværelse af deres klasseundervisning. Disse

andele er store, når man tager i betragtning, at det danske skolesystem er kendetegnet ved, at

man på mange skoler er ﬂere lærere til stede i klassen (se afsnit 3.3) og derved har gode mulig-

heder for at give feedback til hinanden. Det er vigtigt at bemærke, at data ikke giver anledning

til at udlede, i hvor høj grad overværelse af klasseundervisning ﬁnder sted. Lærerne bliver spurgt

om, om de modtager feedback som opfølgning på ”overværelse af din klasseundervisning” – og

de svarer ikke på, om eksempelvis overværelse af klasseundervisning har fundet sted. Overvær-

else af klasseundervisning kan altså have fundet sted, uden at der har fundet en opfølgende

feedback sted.

Blandt grundskolelærere er der ﬂere, der ikke har modtaget feedback på baggrund af overvær-

else af undervisningen, end TALIS-gennemsnittet (21 procentpoint ﬂere i Danmark). Følgende

sammenligningslande har mindre andele af lærere, der ikke har modtaget feedback på baggrund

af overværelse af undervisningen, end de danske grundskolelærere: de asiatiske lande (mellem

29 procentpoint og 39 procentpoint mindre end Danmark), Canada (26 procentpoint mindre

end Danmark) og Norge (16 procentpoint mindre end Danmark). Til gengæld har Finland, Island

og Sverige større andele (mellem 7 procentpoint og 22 procentpoint) end Danmark. Samme

mønster gør sig gældende for ungdomsuddannelseslærere. Her har kun 4 % af lærerne fra

Singapore ikke fået feedback på baggrund af overværelse af undervisningen. Den norske andel

af lærere, der ikke har fået feedback på baggrund af overværelse af undervisningen, er også

noget mindre end den danske (12 procentpoint mindre end i Danmark).

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Det er vigtigt at gøre opmærksom på, at både danske grundskole- og ungdomsuddannelses-

lærere i højere grad end lærere i de ﬂeste sammenligningslande får feedback fra

lærerkolleger,

som opfølgning på overværelse af deres klasseundervisning. Grunden til, at de danske grund-

skole- og ungdomsuddannelseslærere alligevel, samlet set, lader til at få mindre feedback på

baggrund af overværelse af undervisningen, er, at ledelsen i mange af sammenligningslandene

i langt højere grad giver denne type feedback end ledelsen på danske grundskoler og ungdoms-

uddannelser. TALIS viser også, at danske lærere i højere grad end i de ﬂeste sammenligningslande

ikke bare modtager feedback, men også giver feedback til lærerkolleger på baggrund af over-

værelse af undervisningen.

4.1.3

Stor andel af grundskole- og ungdomsuddannelseslærere,

der ikke får feedback på baggrund af elevernes testresultater

Det er desuden interessant, at en relativt stor andel af lærere i grundskolen ikke har modtaget

feedback på baggrund af elevernes testresultater. Således har 44 % af lærerne i 0.-6. klasse og

51 % af lærerne i 7.-10. klasse ikke modtaget feedback på baggrund af elevernes testresulta-

ter. I 2010 blev der i Danmark indført et nationalt obligatorisk testsystem i folkeskolen, hvor

eleverne testes i seks forskellige fag, der dækker seks klassetrin (2., 3., 4., 6., 7. og 8. klassetrin).

Desuden anvendes en lang række andre testredskaber end de nationale tests. Set i det lys er

det interessant, at så få lærere angiver, at de modtager feedback på baggrund af elevernes

testresultater. Grundskolelærerne får dog i højere grad feedback på baggrund af testresultater

end lærere fra ungdomsuddannelserne. På ungdomsuddannelserne er der 75 %, der ikke

modtager feedback på baggrund af testresultater. Denne andel dækker over en relativt stor

forskel mellem erhvervsuddannelser og de gymnasiale uddannelser. For de danske erhvervsud-

dannelseslærere er andelen 61 %, mens 81 % af gymnasielærerne har angivet, at de ikke har

fået feedback på baggrund af elevers testresultater. I spørgeskemaet deﬁneres det ikke, hvad

testresultater er, og det er derfor uklart, hvilke testresultater lærerne har haft i tankerne, da de

besvarede spørgsmålet. Den store andel, der ikke har fået feedback på baggrund af testresul-

tater, særligt blandt gymnasielærere, kan skyldes, at lærerne deﬁnerer testresultater som noget,

der stammer fra standardiserede testredskaber og altså ikke indbefatter opgaver i pensum, som

eleverne aﬂeverer til læreren, eller egentlige terminsprøver og eksamener. Nærværende under-

søgelse har derfor svært ved at beskrive, om lærerne får feedback på baggrund af disse tests

af elevernes faglige niveau. En anden interessant forskel mellem erhvervsuddannelser og de

gymnasiale uddannelser er, at en noget større andel af gymnasielærerne ikke får feedback på

baggrund af elevvurderinger af undervisningen. 59 % af de danske gymnasielærere angiver, at

de ikke får feedback på baggrund af elevvurderinger, mens denne andel er 36 % blandt

erhvervsuddannelseslærerne.

Når man sammenligner de danske testresultater med sammenligningslandene, ses overordnet

set samme resultat som for feedback på baggrund af overværelse af undervisningen. For grund-

skolelærere ses igen, at de asiatiske lande samt Canada har større andele, der får feedback på

baggrund af testresultater (mellem 12 og 35 procentpoint større end Danmark). Til gengæld

ligger Norge på niveau med danske grundskolelærere, mens Finland, Island og Sverige igen har

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

mindre andele af lærere, der modtager feedback på baggrund af elevers testresultater (mellem

21 og 23 procentpoint mindre end Danmark). For ungdomsuddannelseslærere har lærere i

Norge og Singapore igen større andele, der får feedback på baggrund af testresultater, end

danske grundskolelærere (henholdsvis 33 og 58 procentpoint større end Danmark).

Af afsnit 4.2 fremgår det, at danske grundskole- og ungdomsuddannelseslæreres feedback er

kendetegnet ved i højere grad at komme fra kolleger og i mindre grad komme fra ledelsen i

forhold til sammenligningslandene. Dette mønster gør sig også gældende, når der fokuseres

speciﬁkt på feedback som opfølgning på overværelse af klasseundervisning samt feedback på

baggrund af elevernes testresultater. Grunden til, at lærerne har mindre andele, der får feedback,

end lærerne i ovennævnte sammenligningslande, er manglende feedback fra ledelsen og ikke

fra andre lærerkolleger.

4.2

Hvem giver feedback?

TALIS kan også give et billede af, hvem der giver lærerne feedback på baggrund af de seks

nævnte metoder. Her sondres der i undersøgelsen mellem fem grupper: eksterne personer eller

myndigheder, skolelederen, andre fra ledelsesteamet, mentorer, lærerkolleger.

Resultater

•

Danske grundskolelærere er i sammenligning med kolleger fra andre lande

karakteriseret ved primært at få feedback fra lærerkolleger og i mindre grad

at få feedback fra ledelsen. Når de danske grundskolelærere får feedback

fra ledelsen, er det i høj grad fra skolelederen og i mindre grad fra andre i

ledelsesteamet. Blandt ungdomsuddannelserne tegner der sig et lignende

billede, dog har en mindre andel af ungdomsuddannelseslærerne fået

feedback fra lærerkolleger.

Halvdelen af lærerne både i grundskolen og på ungdomsuddannelserne har

ikke fået feedback på baggrund af de seks metoder fra deres ledelse. I både

Norge og især Canada, Japan og Singapore er der en markant større andel af

lærere, der har fået feedback af deres ledelse.

58 % af de danske grundskolelærere får feedback fra lærerkolleger, hvilket

er 16 procentpoint ﬂere end TALIS-gennemsnittet. Af sammenligningsland-

ene er det kun Korea, der har en større andel. 45 % af danske ungdoms-

uddannelseslærere angiver, at de har fået feedback fra lærerkolleger. Dette

er på niveau med Finland, Norge og Singapore og ﬂere end i Island.

•

4.2.1

Lærere i Norge, Canada og de asiatiske lande får mere ledelsesfeedback

I nedenstående tabel sammenlignes de danske resultater med sammenligningslandenes resul-

tater for grundskolelærere og lærere på ungdomsuddannelser.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

TABEL 8

Andel af lærere, der har modtaget feedback på baggrund

afenellerflerefeedbackmetoder

Skoleleder

Andre fra

ledelsesteamet

Mindst en

person fra

ledelsen

Lærerkolleger

Eksterne

personer

Mentor

Grundskole, 7.-10. klasse

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

Japan

Korea

Singapore

Canada (Alberta)

Internationalt gns.

44 %

42 %

21 %

45 %

46 %

75 %

30 %

50 %

81 %

54 %

15 %

32 %

44 %

13 %

65 %

29 %

83 %

40 %

49 %

50 %

44 %

42 %

67 %

52 %

84 %

47 %

90 %

88 %

74 %

Ungdomsuddannelser

Danmark

Finland

Island

Norge

Singapore

40 %

31 %

42 %

16 %

54 %

19 %

18 %

45 %

71 %

82 %

51 %

46 %

71 %

77 %

91 %

45 %

48 %

19 %

47 %

44 %

15 %

16 %

10 %

12 %

13 %

36 %

58 %

43 %

24 %

57 %

34 %

47 %

84 %

43 %

36 %

42 %

19 %

12 %

10 %

31 %

13 %

11 %

29 %

39 %

38 %

19 %

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

Danske grundskolelærere er sammenlignet med kolleger fra sammenligningslandene karakte-

riseret ved i højere grad at få feedback fra lærerkolleger og i mindre grad at få feedback fra

ledelsen. Når de danske grundskolelærere får feedback fra ledelsen, er det i høj grad fra skole-

lederen og i mindre grad fra andre i ledelsesteamet. På ungdomsuddannelserne tegner der sig

et lignende billede, dog har en mindre andel af ungdomsuddannelseslærerne fået feedback fra

lærerkolleger.

50 % af de danske grundskolelærere har fået feedback fra mindst en fra ledelsen, mens de

resterende 50 % ikke har fået feedback fra ledelsen på baggrund af de seks nævnte metoder.

Der er altså en relativt stor andel af grundskolelærere, der vurderer, at de ikke har fået feedback

fra deres ledelse. Den store andel kan igen skyldes, at ledelsen på nogle skoler vælger at give

ressourcepersoner på skolen et ansvar for at give kolleger feedback.

Norge, Canada samt de asiatiske lande har en langt større tradition for, at lærerne får ledelses-

feedback, end Danmark. I Canada, Japan og Singapore får mellem 84 % og 90 % af grund-

skolelærerne ledelsesfeedback.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

51 % af danske ungdomsuddannelseslærere har fået ledelsesfeedback, mens de reste-

rende 49 % ikke har fået feedback fra ledelsen. Ligesom blandt grundskolelærerne er

der altså en relativt stor andel af ungdomsuddannelseslærerne, der vurderer, at de ikke

har fået feedback fra deres ledelse. Ligesom for grundskolelærerne er det igen Norge

og Singapore, der har en stærkere tradition for ledelsesfeedback end blandt de danske

ungdomsuddannelseslærere. I Norge og Singapore er andelen, der har fået ledelses-

feedback, henholdsvis 26 procentpoint og 40 procentpoint større end blandt danske

ungdomsuddannelseslærere.

I Danmark er ledelsesfeedbacken, på begge uddannelsesniveauer, karakteriseret ved i

højere grad at komme fra skolelederen end fra andre i ledelsesteamet. Det er bemær-

kelsesværdigt, når vi som vist i afsnit 7.1 er et af de lande, der i videst omfang organi-

serer ledelser i ledelsesteams, hvor ansvaret for forskellige beslutninger i høj grad for-

deles i ledelsesteamet. Kun 15 % af grundskolelærerne får feedback fra andre i

ledelsestemaet, mens samme andel er 19 % blandt ungdomsuddannelseslærerne. Norge

og de asiatiske lande er karakteriseret ved i højere grad at bruge andre i ledelsesteamet

til at give feedback end skolelederen selv.

I den danske TALIS 2008-rapport konkluderede man, at 14 % af grundskolelærerne

aldrig havde modtaget feedback eller evaluering af skolelederen. I denne undersøgelse

er det over halvdelen af grundskolelærerne (56 %), der angiver, at de ikke har modtaget

feedback fra skolelederen. Andelene kan dog ikke sammenlignes, da der er store forskelle

i den måde, lærerne er blevet spurgt på i de to TALIS-undersøgelser. I TALIS 2008 er

lærerne blevet spurgt både om feedback og evaluering, hvor lærerne i TALIS 2013 kun

er blevet spurgt om feedback. Desuden er det kun den feedback, der er blevet givet

med afsæt i de seks nævnte metoder, som lærerne svarer ud fra i TALIS 2013. I TALIS

2008 skal feedback ikke nødvendigvis gives med afsæt i de seks metoder og kan derfor

omfatte andre former for feedback. Sammenligningen med TALIS 2008 understreger

dog, at det er vigtigt, at resultaterne fra TALIS 2013 fortolkes med afsæt i, at der spør-

ges ind til seks speciﬁkke metoder til at give feedback.

4.2.2

Danske grundskolelærere får meget feedback fra lærerkolleger

58 % af de danske grundskolelærere har fået feedback fra lærerkolleger på baggrund

af en eller ﬂere af de seks feedbackmetoder, hvilket er 16 procentpoint ﬂere end

TALIS-gennemsnittet. Blandt de nordiske lande er det kun Norge, der ligger på samme

niveau som Danmark, mens Finland, Island og Sverige har en væsentlig mindre andel af

lærere, der har fået feedback fra deres kolleger (mellem 15 procentpoint og 34 procent-

point mindre end Danmark). I forhold til Canada og de asiatiske lande er det kun Korea,

der har en større andel (26 procentpoint større end Danmark), mens Canada, Japan og

Singapore har en mindre andel, der har fået feedback fra lærerkolleger, end blandt de

danske lærere (mellem 11 procentpoint og 22 procentpoint mindre end Danmark). Det

er formentlig det omfattende teamsamarbejde i den danske grundskole, der gør, at

Danmark ligger relativt højt med hensyn til feedback fra andre lærere.

45 % af de danske ungdomsuddannelseslærere har fået feedback fra lærerkolleger,

hvilket er 13 procentpoint færre end blandt grundskolelærerne. Dette er dog på niveau

med Finland, Norge og Singapore og ﬂere end i Island.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Hvad gør de lande, der giver meget ledelsesfeedback?

TABEL 9

Andel af lærere, der har angivet, at skoleleder og/eller andre medlemmer

af skolens ledelsesteam har givet feedback med følgende metoder

Som opfølg-

ning på

overværelse

af din klasse-

undervis-

ning

Feedback

baseret på

elevevalu-

ering af

din under-

visning

Feedback

baseret på

en evalu-

ering af

din faglige

viden

Feedback

på baggrund på baggrund på baggrund

af en analyse af en selv- af forældre-

af dine

evaluering

undersøg-

elevers test- af dit eget

elser eller

resultater

arbejde

samtaler med

forældre

Grundskole 7.-10. klasse

Danmark

Norge

Japan

Singapore

Canada (Alberta)

Internationalt gns.

25 %

43 %

63 %

79 %

76 %

58 %

15 %

34 %

46 %

41 %

32 %

35 %

13 %

23 %

34 %

49 %

32 %

33 %

23 %

37 %

34 %

63 %

47 %

44 %

15 %

31 %

67 %

71 %

38 %

39 %

20 %

28 %

52 %

37 %

50 %

37 %

Ungdomsuddannelser

Danmark

Norge

Singapore

26 %

42 %

80 %

31 %

61 %

43 %

10 %

28 %

48 %

14 %

44 %

66 %

17 %

37 %

72 %

22 %

37 %

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

Norge, Canada, Singapore og Japan er alle lande, hvor lærere får meget ledelsesfeedback.

Tabel 9 viser, at ledelsen i disse lande giver mere feedback inden for alle seks feedback-

metoder end ledelsen i Danmark. Der er således ikke et klart mønster i, at landene i

højere grad anvender nogle bestemte feedbackmetoder. For begge uddannelsesniveauer

er det dog klart, at sammenligningslandene har markant større andele af lærere, der får

feedback på baggrund af overværelse af undervisningen. Canadiske ledere i grundsko-

len giver desuden i høj grad feedback på baggrund af testresultater (47 %) samt foræl-

dreundersøgelser/samtaler med forældre (50 %). Ledere fra Singapore på begge uddan-

nelsesniveauer prioriterer desuden feedback på baggrund af testresultater (henholdsvis

63 % og 66 %) samt lærerens selvevaluering af egen undervisning højt (henholdsvis

71 % og 72 %). Ledere fra Japan prioriterer feedback på baggrund af lærerens selveva-

luering (67 %), mens norske ledere prioriterer feedback på baggrund af testresultater

(henholdsvis 37 % og 44 %) og speciﬁkt på ungdomsuddannelserne prioriterer feedback

på baggrund af elevevalueringer (66 %).

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

4.3

Hvad lægges der vægt på i feedback?

I spørgeskemaet til lærere spørges der også om, hvilken betydning 11 forskellige områder til-

lægges, når læreren får feedback. Dette giver et indblik i, hvad indholdet i feedback til lærerne

består af. Her spørges fx ind til, om der i feedback lægges vægt på kendskab til og forståelse

af fag, forholdet til eleverne, samarbejde med andre lærere mv. Desværre er det ikke muligt at

differentiere, hvad der lægges vægt på i feedback fra fx ledelsen, og hvad der lægges vægt på

fra lærerkolleger. Læreren har altså vurderet, hvad der lægges vægt på i den samlede feedback,

der kan modtages af mange forskellige personer.

Resultater

•

Både grundskole- og ungdomsuddannelseslærere oplever, at især ﬁre

overordnede områder tillægges betydning i den feedback, de modtager:

pædagogiske kompetencer, klasserumsledelse (rollen som lærer og forholdet

til eleverne), samarbejdet med andre lærere, feedback fra eleverne. På begge

uddannelsesniveauer har mellem 80 % og 88 % af lærerne oplevet, at disse

områder tillægges nogen eller stor betydning.

I forhold til alle sammenligningslandene lægges der i grundskolen mere

vægt på lærersamarbejde i feedback. Lærere på ungdomsuddannelserne

skiller sig særligt ud ved at opleve, at pædagogiske kompetencer tillægges

stor betydning sammenlignet med de andre nordiske lande.

I feedback til danske ungdomsuddannelseslærere lægges der mindre vægt

på elevpræstationer og på, hvordan læreren evaluerer eleverne, end i

Singapore, Finland og Norge. Gymnasielærere oplever i mindre grad, at der

lægges nogen eller stor vægt på elevpræstationer i feedback, end deres

kolleger på erhvervsuddannelserne.

Der lægges mest vægt på undervisning af elever med særlige behov i

feedback blandt lærerne i 0.-6. klasse (74 %). Lærerne i 7.-10. klasse og

erhvervsuddannelseslærere adskiller sig ikke fra hinanden (61 %, 60 %),

mens gymnasielærere med en andel på 24 % lægger mindst vægt på under-

visning af elever med særlige behov i feedback.

•

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

4.3.1

Hvad tillægges stor betydning?

Figur 13 viser, hvor stor betydning de danske lærere oplever, at de 11 forskellige områder

tillægges, når de modtager feedback.

FIGUR 13

Hvilken betydning oplever lærerne, at følgende områder bliver

tillagt, når de modtager feedback? (Andel, der har angivet, at de oplever,

at områderne bliver tillagt stor eller nogen betydning)

Mine pædagogiske kompetencer til at

undervise i mine fag

Min rolle som lærer og mit forhold til eleverne

(fx disciplinære forhold)

Mit samarbejde med andre lærere

Feedback fra eleverne

Mit kendskab til og forståelse af mine fag

Elevernes testresultater og prøve-/

eksamenskarakterer

Min praksis for selvevaluering

Den feedback, jeg giver andre lærere som

hjælp til forbedring af deres undervisning

Undervisning af elever med særlige behov

Feedback fra forældre

Undervisning af elever med forskellig

kulturel eller sproglig baggrund

100 %

Grundskole 7.-10. klasse

Ungdomsuddannelser

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

Note: Det er kun besvarelser fra lærere, der har modtaget feedback, der indgår i ﬁguren.

Både grundskole- og ungdomsuddannelseslærere oplever, at især ﬁre overordnede områder

tillægges stor betydning:

•

Pædagogiske kompetencer

Klasserumsledelse (rollen som lærer og forholdet til eleverne)

Samarbejdet med andre lærere

Feedback fra eleverne.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

På begge uddannelsesniveauer har mellem 80 % og 88 % af lærerne oplevet, at disse områder

tillægges nogen eller stor betydning. Når man sammenligner de danske grundskolelærere med

lærere i de andre lande, adskiller de danske resultater sig ikke væsentligt fra TALIS-gennemsnit-

tet, dog tillægges lærersamarbejdet lidt større betydning blandt de danske lærere end TALIS-gen-

nemsnittet (Danmark: 88 %, TALIS-gennemsnit: 81 %). Den danske andel af lærere, der vur-

derer, at lærersamarbejdet tillægges nogen eller stor betydning, er også større end alle

sammenligningslandenes – både de nordiske lande, Canada og de asiatiske lande. På områderne

pædagogiske kompetencer, klasserumsledelse samt feedback fra eleverne ligger de danske

læreres andel enten på niveau med eller højere end de andre nordiske lande, mens billedet er

mere broget, når der sammenlignes med Canada og de asiatiske lande.

For lærere på ungdomsuddannelserne gælder overordnet set samme konklusion, nemlig at

danske lærere i sammenligning med de nordiske lande ligger højere eller på samme niveau på

alle ﬁre nævnte områder. Lærere på ungdomsuddannelserne skiller sig særligt ud ved at opleve,

at pædagogiske kompetencer tillægges stor betydning sammenlignet med de andre nordiske

lande.

4.3.2

Elevpræstationer tillægges mindre betydning på de gymnasiale uddannelser

Andelen af danske ungdomsuddannelseslærere, der oplever, at der lægges vægt på elevernes

testresultater og prøve-/eksamensresultater i feedback, er væsentlig mindre end andelen af

danske grundskolelærere. 54 % af ungdomsuddannelseslærerne oplever, at elevernes testre-

sultater og prøve-/eksamensresultater tillægges nogen eller stor betydning i feedback – 18 %

færre end grundskolelærerne. Tallet dækker over en ret stor forskel mellem erhvervsuddannel-

seslærere og gymnasielærere. På erhvervsuddannelserne er andelen på niveau med grundskole-

lærernes (70 %), mens den på gymnasierne er væsentlig mindre, nemlig 47 %. Dette resultat

er ikke overraskende, når vi fra afsnit 4.1 ved, at en meget lille andel af gymnasielærere (19 %)

har fået feedback på baggrund af testresultater. Grunden til, at en noget større andel af gym-

nasielærere (47 %) angiver, at elevresultater tillægges nogen eller stor betydning, er sandsyn-

ligvis, at der i dette spørgsmål ikke kun spørges om feedback på baggrund af testresultater,

men også om elevresultater i form af prøve-/eksamenskarakterer.

Sammenlignes de danske ungdomsuddannelseslærere under et med andre lande, ses det, at

særligt Singapore (94 %) og Finland (82 %), men også Norge (70 %), har en væsentlig større

andel, der mener, at der lægges vægt på elevresultater i feedback til lærerne.

En relativt stor andel af danske grundskolelærere (72 %) oplever, at elevernes testresultater og

prøve-/eksamensresultater tillægges nogen eller stor betydning i den feedback, de modtager.

Dette er på niveau med de andre nordiske lande. I Canada, Korea og Singapore er der en noget

større andel af lærere, der oplever, at elevernes testresultater og prøve-/eksamensresultater

tillægges nogen eller stor betydning i feedback. Andelene i disse lande er mellem 10 procent-

point og 23 procentpoint større end i Danmark.

4.3.3

Canada og de asiatiske lande lægger mere vægt på elevevaluering

61 % af de danske grundskolelærere oplevede, at praksis for elevevaluering blev tillagt nogen

eller stor betydning i feedback. Det er væsentlig mindre end i Canada og de asiatiske lande.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Andelene i disse lande er mellem 22 procentpoint og 27 procentpoint større end i Danmark.

Igen har Singapore den største andel på 88 %, der oplevede, at praksis for elevevaluering blev

tillagt nogen eller stor betydning i feedback. I forhold til de nordiske lande er de danske grund-

skolelærere enten på niveau med eller marginalt under andelen for de andre lande (mellem

3 procentpoint og 8 procentpoint større end Danmark).

Andelen for danske ungdomsuddannelseslærere ligger på samme niveau som danske grund-

skolelærere. 58 % af ungdomsuddannelseslærerne oplever, at deres praksis for elevevaluering

tillægges nogen eller stor betydning i feedback. Særligt Singapore (86 %), men også Norge (75

%) og Finland (67 %), har en større andel end blandt de danske ungdomsuddannelseslærere.

Island har derimod en mindre andel (49 %) end blandt de danske ungdomsuddannelseslærere,

der oplever, at deres praksis for elevevaluering tillægges nogen eller stor betydning i feedback.

4.3.4

Stor forskel i feedback med hensyn til undervisning

af elever med særlige behov

I nedenstående tabel ses, hvor stor en andel af lærere der oplever, at undervisning af elever

med særlige behov tillægges nogen eller stor betydning i den feedback, de modtager.

TABEL 10

Andel af lærere, der oplever, at undervisning af elever med særlige behov

tillægges nogen eller stor betydning i den feedback, de modtager

0 -10 % elever

med særlige behov

Grundskole 0.- 6. klasse

Grundskole 7.-10. klasse

Erhvervsuddannelser

De gymnasiale uddannelser

71 %

57 %

64 %

19 %

Over 10 % elever

med særlige behov

79 %

68 %

58 %

40 %

Samlet

74 %

61 %

60 %

24 %

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

Note: Det er kun besvarelser fra lærere, der har modtaget feedback, der indgår i tabellen.

Der lægges mest vægt på undervisning af elever med særlige behov i feedback blandt lærere i

0.-6. klasse (74 %). Lærere i 7.-10. klasse og erhvervsuddannelseslærere adskiller sig ikke fra

hinanden (61 %, 60 %), mens gymnasielærere ligger lavest med en andel på 24 %. Det er

interessant, at lærere i 0.-6. klasse i højere grad lader til at få feedback på deres undervisning

af elever med særlige behov end lærere i 7.-10. klasse. Forskellen er størst på skoler med rela-

tivt få elever med særlige behov (0-10 %). En del af forklaringen på forskellen kan være, at

elever, der har behov for segregerede tilbud, i højere grad visiteres i starten af skoleperioden.

Ikke overraskende har erhvervsuddannelseslærere mere fokus på undervisning af elever med

særlige behov i deres feedback end gymnasielærere. Elevgrundlaget på erhvervsuddannelser

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

og de gymnasiale uddannelser er meget forskelligt, hvilket kan være med til at forklare den

store forskel. Forskellen reduceres markant, når man sammenligner skoler, hvor skolelederen

har vurderet, at skolen har over 10 % elever med særlige behov (forskel på 18 procentpoint).

4.4

Hvad har feedback betydning for?

Lærerne i spørgeskemaet bliver også bedt om at vurdere, hvilke positive ændringer feedbacken

har resulteret i. Her skal læreren vurdere 14 områder, fx om feedback har ført til øget jobtil-

fredshed og motivation, øget forståelse af fag og bedre undervisningspraksis, deltagelse i

skoleudvikling og individuel kompetenceudvikling.

Resultater

•

Feedback på begge uddannelsesniveauer har størst betydning for opfattelsen

af at være en professionel lærer, motivation, jobtilfredshed, anerkendelse fra

leder og kolleger. Henholdsvis 51 % og 65 % af de danske lærere fra de to

uddannelsesniveauer mener, at feedback har betydet en moderat eller stor

positiv ændring for de ﬁre nævnte områder.

Feedback medfører i højere grad øget ansvar på skolen og muligheder for

kompetenceudvikling og i langt mindre grad lønstigninger og muligheder

for forfremmelser.

Det er på områder, der kommer tæt på undervisningspraksis (fx viden og

forståelse af fagområder og klasseledelse), at de danske grundskolelærere,

sammen med de nordiske kolleger, ligger lavest, når der sammenlignes

med TALIS-gennemsnittet. På områder, der kommer tæt på undervisnings-

praksis, ligger de danske ungdomsuddannelseslærere lavere end lærere

fra Singapore. Der er kun mindre forskelle mellem de nordiske lande.

Lærere i 0.-6. klasse vurderer i højere grad, at feedback har betydning for

undervisning af elever med særlige behov, end lærere i 7.-10. klasse. Dette

stemmer overens med, at lærere i 0.-6. klasse også modtager mere feedback

i undervisning af elever med særlige behov.

Erhvervsuddannelseslærere oplever generelt, at feedback giver en større

positiv ændring end gymnasielærerne. Det er særligt inden for områderne

øget ansvar på skolen, kompetenceudvikling samt områder, der kommer

tæt på undervisningspraksis, at erhvervsuddannelseslærere oplever større

positive ændringer som resultat af feedback end gymnasielærerne.

•

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

4.4.1

Hvad ændrer feedback på?

Figur 14 viser, hvor stor positiv ændring danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere

vurderer feedback har haft for 14 forskellige områder i deres arbejde.

FIGUR 14

I hvilken udstrækning har den feedback, lærerne har fået på skolen,

direkte medført en positiv ændring i følgende forhold? (Andel, der har angivet,

at det har medført en stor eller moderat ændring)

Din opfattelse af dig selv som en

professionel lærer

Din motivation

Din jobtilfredshed

Din skoleleders/leders og/eller dine

kollegers anerkendelse af dig

Din undervisningspraksis

I hvilken grad du deltager i faglig udvikling

Dine ansvarsområder på skolen

Din brug af elevevalueringer til at forbedre

elevernes læring

Din klasserumsledelse

Din viden om og forståelse for dine

fagområder

Din rolle i forhold til skoleudviklingsinitiativer

(fx udvikling af målsætninger og årsplaner)

Dine metoder til undervisning af elever

med særlige behov

Sandsynligheden for, at du bliver tilbudt

karriereudvikling (fx forfremmelse)

Din løn og/eller bonus

80 %

Grundskole 7.-10. klasse

Ungdomsuddannelser

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

Note: Det er kun besvarelser fra lærere, der har modtaget feedback, der indgår i ﬁguren.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

I ﬁgur 14 kan man se, at feedback på begge uddannelsesniveauer har størst betydning for:

•

Opfattelse af at være en professionel lærer

Motivation

Jobtilfredshed

Anerkendelse fra leder og kolleger.

Mellem 56 % og 65 % af grundskolelærerne mener, at feedback har haft en moderat eller stor

positiv ændring på de ﬁre nævnte områder. De tilsvarende andele for ungdomsuddannelseslæ-

rere er mellem 51 % og 58 %. Feedback lader til at have et stort potentiale for, at læreren føler

sig som en professionel lærer, der anerkendes af leder og kolleger, hvilket kan have stor betyd-

ning for lærerens motivation og jobtilfredshed.

4.4.2

Feedback kan øge muligheder for ansvarsområder

på skolen og kompetenceudvikling

Hvis man undersøger, hvordan feedback påvirker de mere formelle handlemuligheder, som

skolen har for at anerkende læreren, er det tydeligt, at feedback i højere grad påvirker lærernes

oplevelse af øget ansvar på skolen og muligheder for kompetenceudvikling og i langt mindre

grad påvirker lønstigninger og muligheder for forfremmelser.

48 % af grundskolelærerne vurderer, at feedback har en moderat eller stor betydning for lære-

rens ansvarsområder på skolen, samt i hvilken grad læreren deltager i faglig udvikling. For begge

områder er det en noget større andel sammenlignet med de andre nordiske lande, hvis andele

ligger mellem 24 % og 38 %. De asiatiske lande har alle en større andel af lærere, der oplever,

at feedback har betydning for ansvarsområder (mellem 58 % og 71 %), mens vi ligger på niveau

med Canada (44 %). Med hensyn til at opleve, at feedback har betydning for kompetenceud-

vikling, har Danmark en lidt større andel end Japan (42 %) og Canada (37 %) og en lidt mindre

andel end Korea (55 %), mens vi har samme niveau som Singapore (47 %).

En større andel af de danske ungdomsuddannelseslærere end deres nordiske kolleger oplever,

at feedback har betydning for lærerens ansvarsområder og lærerens kompetenceudvikling. Både

Island og Norge har andele, der er væsentlig mindre end de danske (mellem 15 procentpoint

og 26 procentpoint mindre end Danmark). Finland har en andel med hensyn til feedbacks

betydning for kompetenceudvikling, der er 12 procentpoint mindre end danske læreres, mens

andelene er på samme niveau, når det gælder feedbacks betydning for lærerens ansvarsområ-

der. Singapore har andele, der er 13 procentpoint og 19 procentpoint større end de danske

andele. I de danske besvarelser kan man se nogle interessante forskelle mellem erhvervs- og

gymnasieuddannelser. Erhvervsuddannelseslærere oplever i markant højere grad end gymna-

sielærere, at feedback giver en stor positiv ændring med hensyn til lærerens ansvarsområder

og kompetenceudvikling.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

4.4.3

Feedbacks betydning for undervisningen

TALIS giver os viden om, hvilken betydning lærerne vurderer at feedback har for den konkrete

undervisning. Blandt de 14 udsagn om feedback er der særligt fem udsagn, der kommer tæt

på lærerens undervisningspraksis:

•

Klasserumsledelse

Viden og forståelse af fagområder

Undervisningspraksis

Undervisning af elever med særlige behov

Brug af elevevalueringer.

Analysen viser, at det er på disse områder, at de danske grundskolelærere, sammen med de

nordiske kolleger, ligger lavest, når der sammenlignes med TALIS-gennemsnittet. De danske

andele er mellem 9 procentpoint og 18 procentpoint mindre end TALIS-gennemsnittet. Der,

hvor grundskolelærerne ligger længst fra TALIS-gennemsnittet, er lærernes vurdering af feed-

backs betydning for brug af elevevalueringer. De tre asiatiske lande ligger enten højere end eller

på niveau med TALIS-gennemsnittet med hensyn til de fem nævnte udsagn, der kommer tæt

på lærerens undervisningspraksis.

Der er en interessant forskel mellem lærere, der underviser i 0.-6. klasse, og lærere, der under-

viser i 7.-10. klasse. Lærere i 0.-6. klasse vurderer i højere grad, at feedback har betydning for

undervisning af elever med særlige behov (11 procentpoint ﬂere) end lærere i 7.-10. klasse.

Dette er ikke overraskende, når man sammenholder det med, at lærere i 0.-6. klasse også

lægger mere vægt på undervisning af elever med særlige behov i deres feedback (se afsnit 4.3).

Lærere på ungdomsuddannelserne oplever med hensyn til alle fem nævnte udsagn, der kommer

tæt på undervisningspraksis, at feedback giver en mindre positiv ændring, end lærere fra

Singapore (mellem 12 procentpoint og 20 procentpoint færre). Der er til gengæld relativt små

forskelle mellem de tre nordiske lande. I de danske besvarelser kan man igen se nogle interes-

sante forskelle mellem erhvervs- og gymnasieuddannelser. Erhvervsuddannelseslærere oplever

med hensyn til alle fem nævnte udsagn, der kommer tæt på undervisningspraksis, at feedback

giver en større positiv ændring, end gymnasielærere.

4.5

Formel evaluering af lærere

Lederne er i spørgeskemaet blevet stillet forskellige spørgsmål, der omhandler formel evaluering

af lærerne. Evaluering er i spørgeskemaet deﬁneret som ”en vurdering af lærerens indsats

foretaget af lederen, en ekstern person eller myndighed eller af lærerens kolleger”. Evalueringen

behøver altså ikke udelukkende at blive foretaget af ledelsen, men kan også foretages af fx

lærerkolleger. I skemaet spørges der om en

formel

evaluering. Her menes, at evalueringen ikke

kan baseres på uformelle diskussioner med læreren, men skal gennemføres på baggrund af

bestemte procedurer og kriterier. I skemaet spørges der om, både hvem der gennemfører den

formelle evaluering og hvor ofte. Desuden spørges der om, hvilket grundlag evalueringen

baseres på, samt hvilke tiltag der igangsættes på baggrund af den formelle evaluering.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Resultater

•

22 % af ungdomsuddannelseslærerne er ansat på skoler, hvor lærere aldrig

bliver formelt evalueret. Til sammenligning er denne andel 9 % blandt

grundskolelærerne. Der er altså en væsentlig større andel af lærere på

ungdomsuddannelserne, der aldrig får en formel evaluering af ledelsen,

eksterne personer eller lærerkolleger. Singapore, Norge og Island har en

væsentlig mindre andel af ungdomsuddannelseslærere, der aldrig modtager

formel evaluering, end blandt de danske ungdomsuddannelseslærere,

hvorimod Finland ligger på niveau med Danmark.

På skoler, hvor lederen angiver, at der gennemføres formel evaluering af

lærerne, angiver hovedparten af lederne fra begge uddannelsesniveauer

også, at følgende aktiviteter kan være en del af den formelle evaluering:

”overværelse af klasseundervisning”, ”undersøgelser af elevers vurdering

af undervisningen”, ”analyse af elevers testresultater” samt ”samtale med

lærerne på baggrund af selvevaluering”.

•

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

4.5.1

Hvor tit gennemføres formel evaluering af grundskole-

og ungdomsuddannelseslærere?

Af ﬁguren ses, hvilke personer på skolen der medvirker i en formel evaluering af læreren, der

gennemføres en gang om året eller oftere.

FIGUR 15

Hvor ofte bliver den enkelte lærer på skolen i gennemsnit formelt evalueret

af nedenstående personer? (Andelen omfatter lærere på skoler, hvor lærere

formelt bliver evalueret en gang om året eller oftere)

Dig (skolens leder)

Andre medlemmer af skolens ledelsesteam

Lærere (som ikke er en del

af skolens ledelsesteam)

Eksterne personer eller myndigheder

(fx undervisningsinspektører, repræsentanter

fra forvaltningen eller andre uden for skolen)

Udpegede mentorer

80 %

Grundskole 7.-10. klasse

Kilde: Spørgeskema til ledere og lærere (TALIS, 2013).

Ungdomsuddannelser

På både grundskoler og ungdomsuddannelser er det oftest skolelederen eller andre medlemmer

af lederteamet, der deltager i den formelle evaluering af lærerne på skolen. Mentorer, lærer-

kolleger eller eksterne personer medvirker i mindre grad. Der er dog betydelige forskelle mellem

grundskole- og ungdomsuddannelsesledernes besvarelser. Generelt lader det til at være mere

almindeligt i grundskolerne formelt at evaluere lærere mindst en gang om året. En del af for-

skellene mellem de to uddannelsesniveauer kan dække over, at der medvirker ﬂere personer i

den formelle evaluering på grundskolerne, end der gør på ungdomsuddannelserne. Det er dog

muligt at sammenligne, hvor stor en andel af lærere der er ansat på skoler, hvor lærerne aldrig

bliver formelt evalueret. Her er andelen 9 % for grundskolerne og 22 % for ungdomsuddan-

nelserne. Det er en overraskende stor andel af lærere på ungdomsuddannelserne, der aldrig

har fået en formel evaluering af ledelsen, eksterne personer eller lærerkolleger.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

4.5.2

En større andel af danske ungdomsuddannelseslærere

bliver aldrig formelt evalueret

I nedenstående ﬁgur sammenlignes de danske andele af grundskole- og ungdomsuddan-

nelseslærere, der aldrig får en formel evaluering, med andelene i sammenligningslandene.

FIGUR 16

Hvor ofte bliver den enkelte lærer i gennemsnit formelt evalueret?

7.-10. klasse

Finland

Island

100

Canada (Alberta)

Danmark

International gns.

Norge

Japan

Sverige

Korea

Singapore

100 %

Ungdoms-

uddannelser

Finland

Danmark

Island

Norge

Singapore

100

100 %

Den enkelte lærer bliver aldrig formelt

evalueret af nogle personer

Den enkelte lærer bliver evalueret

Kilde: Spørgeskema til ledere og lærere (TALIS, 2013).

Note: Det er kun lærere, der er ansat på skoler, hvor lederen har angivet, at de gennemfører formelle evalueringer

af lærere, der indgår i ﬁguren.

9 % af de danske grundskolelærere er ansat på skoler, der aldrig formelt evaluerer lærere,

hvilket ligger på niveau med det internationale gennemsnit. Finland og Island har en noget

større andel af lærere, der aldrig har modtaget formel evaluering, mens alle lærere i Singapore

og Korea får en formel evaluering. Canada, Norge, Japan og Sverige ligger på samme niveau

som danske grundskolelærere.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

22 % af de danske ungdomsuddannelseslærere er ansat på skoler, der aldrig formelt evaluerer

lærere. Singapore, Norge og Island har en væsentlig mindre andel af ungdomsuddannelses-

lærere, der aldrig modtager formel evaluering, end blandt de danske ungdomsuddannelses-

lærere, hvorimod Finland er på niveau med Danmark.

4.5.3

Hvilke aktiviteter er en del af den formelle evaluering

af grundskole- og ungdomsuddannelseslærere?

Af nedenstående ﬁgur fremgår, hvilke aktiviteter der er en del af den formelle evaluering af

lærerne. Aktiviteterne kan være udført af forskellige personer på skolen: lederen, en person fra

lederteamet, en ekstern person, mentor eller andre lærerkolleger.

FIGUR 17

Andel af lærere, der er ansat på skoler, hvor skolelederen har markeret, at følgende

aktiviteter er en del af den formelle evaluering af lærernes arbejde

Analyse af elevers testresultater

Overværelse af klasseundervisning

Undersøgelser af elevers vurdering af

undervisningen

Samtale med læreren på baggrund af

selvevaluering

Drøftelser af tilbagemeldinger fra forældre

Evaluering af læreres faglige viden

100 %

Grundskole 7.-10. klasse

Ungdomsuddannelser

Kilde: Spørgeskema til ledere og lærere (TALIS, 2013).

Note: Det er kun lærere, der er ansat på skoler, hvor lederen har angivet, at de gennemfører formelle evalueringer af

lærere, der indgår i ﬁguren. De nævnte aktiviteter kan være udført af forskellige personer på skolen: lederen, en person

fra lederteamet, en ekstern person, mentor eller andre lærerkolleger.

Overordnet set angiver lederne fra begge uddannelsesniveauer, at de nævnte aktiviteter ofte

er en del af den formelle evaluering. Særligt angives, at følgende aktiviteter er en del af den

formelle evaluering:

•

Overværelse af klasseundervisning (91 %, 84 %)

Undersøgelser af elevers vurdering af undervisningen (79 %, 93 %)

Analyse af elevers testresultater (96 %, 82 %)

Samtale med lærerne på baggrund af selvevaluering (79 %, 81 %).

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Derudover er der en meget stor andel af grundskolelærerne, der er ansat på skoler, hvor lede-

ren (95 %) angiver, at drøftelser af tilbagemeldinger fra forældre indgår i den formelle evaluering.

Denne andel er ikke overraskende væsentlig mindre blandt ungdomsuddannelseslærere (46 %).

Disse resultater lader umiddelbart til at være i modstrid med, hvilke metoder lærerne angiver

deres feedback baseres på (se ﬁgur 12 i afsnit 4.1). Fx har 42 % af lærerne i både grundskolens

7.-10. klasse og på ungdomsuddannelserne angivet, at de aldrig har modtaget feedback på

baggrund af overværelse af klasseundervisningen. Lederne derimod angiver, at overværelse af

undervisningen foregår på skolen i forbindelse med formel evaluering af lærerne. Man kan dog

ikke lave en direkte sammenligning af andelene, der stammer fra lederskemaet, og andelene,

der stammer fra lærerskemaet. Spørgsmålet i lederskemaet er formuleret på en sådan måde,

at hvis blot én formel lærerevaluering på et tidspunkt har indeholdt overværelse af undervis-

ningen, så bør lederen i princippet angive, at aktiviteten bruges på skolen. Der spørges altså

ikke om, hvilke aktiviteter der overvejende eller normalt anvendes i en formel lærerevaluering.

Desuden indgår ledere ikke i ovenstående ﬁgur, hvis de har angivet, at de ikke gennemfører

formelle evalueringer af lærere. Ovenstående kan være forklaringer på de store forskelle, der

er mellem leder- og lærerbesvarelser.

Når vi sammenligner de danske resultater for grundskolelederne med sammenligningslandenes,

når det gælder, hvilke aktiviteter der er en del af den formelle lærerevaluering, ses overordnet

set samme mønster, som når metoder til læreres feedback sammenlignes. Ledere fra Canada

og de asiatiske lande bruger de seks aktiviteter mere end eller på niveau med de danske ledere.

For de nordiske landes vedkommende bruger ledere fra Finland og Island de seks aktiviteter

mindre end eller på niveau med de danske ledere, mens Norge og Sverige ligger på niveau med

Danmark. Eneste undtagelse er, at Norge og Sverige har en signiﬁkant større andel af lærere,

der er ansat på skoler, hvor ledere bruger analyse af testresultater i den formelle evaluering af

lærere. Den norske andel er 100 %, mens den svenske er 99 %.

Samme overordnede mønster gør sig også gældende på ungdomsuddannelserne. Ledere fra

Singapore og Norge bruger i de ﬂeste tilfælde de seks aktiviteter mere end eller på niveau med

de danske ledere. Ledere fra Finland og Island bruger i de ﬂeste tilfælde de seks aktiviteter

mindre end eller på niveau med de danske ledere. Det er særligt brugen af elevers testresulta-

ter samt tilbagemeldinger fra forældre, som de danske grundskole- og ungdomsuddannelses-

ledere bruger i mindre grad end lærere i sammenligningslandene.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

4.6

Konsekvenser af feedback og evaluering

I dette afsnit ses nærmere på, hvilke konkrete handlinger og konsekvenser feedback og formel

evaluering af lærere kan medføre.

Resultater

•

Danske lærere er kritiske i deres vurdering af, om feedback og evaluering

sker på baggrund af en grundig vurdering af deres undervisning. 77 % af

grundskolelærerne og 80 % af ungdomsuddannelseslærerne oplever ikke,

at den feedback, de modtager, baseres på en grundig vurdering af deres

undervisning. Næsten samme andele oplever ikke, at skolelederen har

effektive metoder til at bedømme lærerens undervisningspraksis. Hvis man

sammenligner med TALIS-gennemsnittet, vurderer halvt så mange danske

grundskolelærere, at feedback baseres på en grundig vurdering. Blandt

grundskolelærere fra de tre asiatiske lande samt Canada er der større andele,

der vurderer, at feedbacken baseres på en grundig vurdering, end blandt de

danske grundskolelærere. Den danske vurdering af feedback og evaluering

er dog lidt bedre end vurderingen blandt de nordiske kolleger. Samme

mønster gælder ungdomsuddannelseslærerne. Singapore har igen en meget

større andel af ungdomsuddannelseslærere, der vurderer, at feedback og

evaluering baseres på en grundig vurdering, mens de tre nordiske landes

besvarelser dog ikke adskiller sig fra de danske.

31 % af grundskolelærerne og 40 % af ungdomsuddannelseslærerne er

enige i, at ”lærerevaluering og feedback ikke har væsentlig indﬂydelse på,

hvordan lærerne underviser”. For både grundskole- og ungdomsuddannel-

seslærere er dette resultat, i sammenligning med andre lande, et positivt

resultat. Andelen af danske grundskolelærere ligger 12 procentpoint bedre

end TALIS-gennemsnittet. Blandt både grundskole- og ungdomsuddannelses-

lærere vurderer lærere fra næsten alle sammenligningslandene lærerevalue-

ring og feedback mere negativt end de danske lærere. Dette resultat er

overraskende positivt og står i modsætning til lærernes vurdering af feed-

backs betydning, beskrevet i afsnit 4.4. Her vurderede 50 % af grundskole-

lærerne, at feedback havde medført ingen eller en lille positiv ændring for

deres undervisningspraksis, hvilket var 12 procentpoint ﬂere end TALIS-gen-

nemsnittet – og altså en mere negativ vurdering af feedback end i sammen-

ligningslandene. Det modstridende resultat kan muligvis forklares med, at i

det spørgsmål, hvor lærerne er mest kritiske over for feedback, spørges der,

om feedback speciﬁkt har medført en

positiv

ændring for lærerens

egen

undervisningspraksis. I det mere positivt vurderede spørgsmål spørges der for

det første ikke om en positiv ændring, men blot en ændring, og for det andet

spørges der ikke om ændringer i den pågældende lærers undervisningsprak-

sis, men om ændringer i undervisningspraksis generelt for lærere på skolen.

•

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

•

Der er en relativt stor andel af danske lærere på begge uddannelsesniveauer

(næsten 80 %), der ikke mener, at ”de dygtigste lærere på skolen får den

største økonomiske eller ikke-økonomiske belønning”. Blandt grundskole-

lærere er det væsentlig ﬂere end TALIS-gennemsnittet. Lærere i de asiatiske

lande samt Sverige vurderer dette udsagn langt mere positivt end de danske

lærere. Samme resultat ses for ungdomsuddannelseslærere, hvor Singapore

i langt højere grad vurderer, at de dygtigste lærere på skolen får den største

økonomiske eller ikke-økonomiske belønning. Fra afsnit 4.4 ved vi, at man

kun i meget begrænset omfang bruger økonomiske incitamenter i det

danske uddannelsessystem. Lederbesvarelser peger også på, at lærerevalue-

ringer yderst sjældent resulterer i lønændringer, også i sammenligning med

de ﬂeste sammenligningslande.

Til gengæld oplever både grundskole- og ungdomsuddannelseslærere i

højere grad end lærere i sammenligningslandene (på nær Singapore), at

”lærere afskediges i tilfælde af vedvarende utilfredsstillende indsats”.

Det er en relativt lille andel af lærere på begge uddannelsesniveauer (41 %),

der er enige i, at ”der bliver udarbejdet en udviklings- eller uddannelsesplan

for lærere med det formål at forbedre deres arbejde”. De asiatiske lande

samt Norge har en større andel af lærere, der er enige i, at der udarbejdes

en udviklings- eller uddannelsesplan.

•

4.6.1

Grundskole- og ungdomsuddannelseslærernes

vurdering af feedback og evaluering

Lærerne har vurderet en række udsagn om den feedback og evaluering, de får på deres skole.

Udsagnene vedrører vurdering af følgende overordnede temaer:

•

Samlet vurdering af, hvor grundig og effektiv feedback og evaluering af

læreren er på skolen

Vurdering af, om feedback og evaluering forbedrer undervisningen

Handlinger og aktiviteter, der enten belønner god praksis eller forbedrer praksis.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

I nedenstående tabel ses, hvordan danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere samlet

set vurderer evaluering af og feedback til lærere på skolen.

TABEL 11

Andel lærere, der er enige eller meget enige i følgende udsagn

om evaluering og feedback af lærere på skolen

De dygtigste

Lærer-

lærere på

evaluering evalueringer

skolen får

og feed-

og feedback

den største

back har

gennem-

økonomiske

ikke

føres hoved-

eller ikke-

væsentlig

sageligt for

økonomiske indﬂydelse

at opfylde

belønning på, hvordan

formelle

(fx anerken-

lærerne

krav

delse, ekstra underviser

uddannelse

eller mere

ansvar)

Der bliver

Lærere får

Lærere

udarbejdet feedback på afskediges

en udvik-

baggrund

i tilfælde

lings- eller af en grundig

af ved-

uddannel-

vurdering

varende

sesplan

af deres un-

utilfreds-

for lærere

dervisning

stillende

med det

indsats

formål at

forbedre

deres

arbejde

Foranstalt-

ninger til

at forbedre

problemer

i under-

visnings-

indsatsen

diskuteres

med

læreren

Grundskole 7.-10. klasse

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

Japan

Korea

Singapore

Canada

(Alberta)

Interna-

tionalt gns.

21 %

25 %

18 %

15 %

37 %

51 %

71 %

29 %

38 %

31 %

50 %

42 %

51 %

32 %

41 %

39 %

36 %

43 %

50 %

62 %

46 %

39 %

55 %

47 %

60 %

53 %

51 %

41 %

38 %

35 %

52 %

49 %

46 %

69 %

80 %

52 %

59 %

23 %

17 %

15 %

22 %

15 %

32 %

50 %

68 %

46 %

47 %

36 %

16 %

24 %

11 %

27 %

14 %

19 %

46 %

26 %

31 %

67 %

65 %

49 %

56 %

62 %

71 %

75 %

88 %

69 %

74 %

Ungdomsuddannelser

Danmark

Finland

Island

Norge

Singapore

22 %

26 %

15 %

18 %

72 %

40 %

51 %

53 %

59 %

35 %

59 %

64 %

60 %

53 %

51 %

41 %

45 %

18 %

54 %

79 %

20 %

18 %

22 %

23 %

68 %

40 %

18 %

28 %

11 %

42 %

62 %

58 %

39 %

57 %

88 %

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

4.6.2

Lærerne er kritiske over for grundlaget for den

feedback og evaluering, de modtager

23 % af grundskolelærerne og 20 % af ungdomsuddannelseslærerne er enige i, at ”lærere får

feedback på baggrund af en grundig vurdering af deres undervisning”. Desuden er 50 % af

grundskolelærerne og 59 % af ungdomsuddannelseslærerne enige i, at ”lærerevalueringer og

feedback gennemføres hovedsageligt for at opfylde formelle krav”.

Der er blevet stillet et ekstra spørgsmål til de danske lærere, som ikke er blevet stillet i de øvrige

lande. Her spørges, om ”skolelederen har effektive metoder til evaluering af, om en lærer yder

en god eller dårlig indsats”. Her er det kun 23 % af grundskolelærerne, der er enige i udsagnet,

mens andelen blandt ungdomsuddannelseslærere er 21 %. Spørgsmålet blev stillet på næsten

samme måde til danske grundskolelærere i TALIS 2008. I TALIS 2008 blev der i begyndelsen af

udsagnet tilføjet ”Det er min opfattelse…”, hvilket ikke indgik i TALIS 2013. Det vurderes dog,

at dette ikke har den store indﬂydelse på forståelsen og besvarelsen af spørgsmålet. I 2008 var

lærerne noget mere positive med hensyn til, om skolelederen har effektive metoder til evalue-

ring af læreren. Her var 38 % enige i udsagnet mod, som sagt, kun 23 % i TALIS 2013. Det

lader altså til, at lærerne er blevet mere skeptiske over for, om skolelederen har effektive meto-

der til at evaluere læreren.

Tallene peger på, at en stor andel af lærerne ikke oplever, at den feedback, de modtager, base-

res på en grundig vurdering af deres undervisning, og at skolelederen ikke har effektive meto-

der til at bedømme lærerens undervisningspraksis. Mindst halvdelen af lærerne oplever desuden,

at lærerevaluering og feedback bruges til at opfylde formelle krav.

Hvis man sammenligner med TALIS-gennemsnittet, vurderer halvt så mange danske grundskole-

lærere, at feedback baseres på en grundig vurdering. De tre asiatiske lande samt Canada har

større andele af lærere, der vurderer, at feedbacken baseres på en grundig vurdering (mellem

9 procentpoint og 45 procentpoint større end Danmark). Sammenlignet med de nordiske lande,

ligger Norge på samme niveau som Danmark, mens Finland, Island og Sverige har en lidt min-

dre andel end Danmark (mellem 6 procentpoint og 8 procentpoint mindre end Danmark), der

vurderer, at feedback baseres på en grundig vurdering. Med hensyn til om feedback og evalu-

ering primært gennemføres for at opfylde formelle krav, ligger danske grundskolelærere på

niveau med TALIS-gennemsnittet. Der er i det hele taget ikke store forskelle mellem landenes

besvarelser i forbindelse med dette udsagn – det svinger mellem 11 procentpoint mindre (Norge)

og 12 procentpoint større (Finland) end de danske andele.

Blandt ungdomsuddannelseslærere fås overordnet set samme resultat som blandt grundskole-

lærerne. Lærere fra Singapore har igen en meget større andel af lærere, der vurderer, at feedback

og evaluering baseres på en grundig vurdering (48 procentpoint større end Danmark). De tre

nordiske landes besvarelser adskiller sig ikke fra de danske. Igen er der ikke stor variation i

landenes vurdering af, om feedback og evaluering primært gennemføres for at opfylde formelle

krav.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

4.6.3

Feedback og evaluerings betydning for undervisningen

31 % af grundskolelærerne og 40 % af ungdomsuddannelseslærerne er enige i, at ”lærereva-

luering og feedback har ikke væsentlig indﬂydelse på, hvordan lærerne underviser”. For grund-

skolelærere er dette resultat sammenlignet med sammenligningslandene et positivt resultat.

Den danske andel er 12 procentpoint mindre end TALIS-gennemsnittet. I Finland, Norge og

Sverige oplever ca. 20 procentpoint ﬂere lærere, at evaluering og feedback ikke har væsentlig

indﬂydelse på undervisningspraksis. Japan, Korea og Canada har også større andele end de

danske lærere (mellem 5 procentpoint og 11 procentpoint større end Danmark), mens Japan

ligger på niveau med Danmark. Dette resultat er overraskende positivt og står i modsætning til

lærernes vurdering af feedbacks betydning, beskrevet i afsnit 4.4. Her vurderede 50 % af

grundskolelærerne, at feedback, fået på skolen, havde medført ingen eller en lille positiv ændring

af deres undervisningspraksis, hvilket var 12 procentpoint færre end TALIS-gennemsnittet. Det

modstridende resultat kan muligvis forklares med, at der er to vigtige forskelle på de to spørgs-

mål. I det spørgsmål, hvor lærerne er mest kritiske over for feedback, spørges der, om feedback

har medført en

positiv

ændring for

din

undervisningspraksis. I det spørgsmål, hvor lærerne er

mere positive i vurderingen af feedback, spørges der for det første ikke om en positiv ændring,

men blot en ændring, og for det andet spørges der ikke om ændringer i den pågældende lærers

undervisningspraksis, men ændringer i undervisningspraksis generelt for lærere på skolen.

Blandt de danske ungdomsuddannelseslærere er der, ligesom blandt grundskolelærerne, en

mindre andel, der mener, at evaluering og feedback ikke har væsentlig indﬂydelse på undervis-

ningspraksis (henholdsvis 11 procentpoint og 19 procentpoint), end i de nordiske lande. Singapore

har kun en lidt mindre andel end blandt de danske ungdomsuddannelseslærere, der mener, at

evaluering og feedback ikke har væsentlig indﬂydelse på undervisningspraksis.

4.6.4

Resulterer feedback og evalueringer i konkrete handlinger?

21 % af grundskolelærerne og 22 % af ungdomsuddannelseslærerne er enige i, at ”de dyg-

tigste lærere på skolen får den største økonomiske eller ikke-økonomiske belønning”. Dette er

væsentlig færre end TALIS-gennemsnittet, der er 17 procentpoint højere. Særligt Singapore

(71 %) og Korea (51 %) ligger væsentlig højere end de danske lærere, men også Japan (37 %)

og Sverige (37 %) har større andele end Danmark. Samme resultat ses blandt ungdomsuddan-

nelseslærere, hvor Singapore igen ligger højt (72 %) sammenlignet med Danmark.

Fra afsnit 4.4 ved vi, at feedback sjældent har betydning for lønforhøjelser, mens der er langt

større chance for, at feedback kan afstedkomme nye ansvarsområder og udviklingsopgaver.

Lederne er også blevet spurgt, om lærerevalueringer kan have betydning for lærerens løn.

93 % af lærerne arbejder på skoler, hvor lederen angiver, at det aldrig sker. I grundskolen er

det en meget større andel end TALIS-gennemsnittet samt i lande som Finland (51 %), Sverige

(55 %), Korea (51 %) og Singapore (12 %).

41 % af de danske lærere på begge uddannelsesniveauer er enige i, at ”der bliver udarbejdet

en udviklings- eller uddannelsesplan for lærere med det formål at forbedre deres arbejde”. Det

er en relativt lille andel, når der sammenlignes med sammenligningslandene. TALIS-gennem-

snittet for grundskolelærere er 18 procentpoint højere. De danske læreres svar afviger ikke

meget fra lærerne i de andre nordiske landes, hvor Norge har den største andel, der er

11 procentpoint større end Danmarks. Korea (69 %) og især Singapore (80 %) ligger noget

højere end TALIS-gennemsnittet.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Når det gælder ungdomsuddannelseslærere, har Norge igen den største andel blandt de nor-

diske lande (13 procentpoint større end Danmark), der er enig i, at der udarbejdes en udviklings-

eller uddannelsesplan, mens Island har en markant mindre andel (23 procentpoint mindre end

Danmark). Igen har Singapore en meget stor andel på 79 %, ca. dobbelt så stor som den

danske andel.

Lederne har svaret på, om der igangsættes udviklings- eller uddannelsesplaner på baggrund af

en lærerevaluering. Her spørges der altså ikke, om der i det hele taget laves udviklings- eller

uddannelsesplaner, men om de igangsættes på baggrund af en lærerevaluering. 40 % af

grundskolelærerne er ansat på skoler, hvor grundskolelederne angiver, at der ”for det meste”

eller ”altid” igangsættes en udviklings- eller uddannelsesplan efter en lærerevaluering. Denne

andel er på niveau med TALIS-gennemsnittet. Andelen er væsentlig større end Islands (20 pro-

centpoint mindre end Danmark), Norges (25 procentpoint mindre end Danmark) og Japans

(27 procentpoint mindre end Danmark), mens den er mindre end Koreas (20 procentpoint større

end Danmark), Singapores (39 procentpoint større end Danmark) og Canadas (21 procentpoint

større end Danmark).

37 % af ungdomsuddannelseslærerne er ansat på skoler, hvor lederne har svaret, at der ”for

det meste” eller ”altid” igangsættes en udviklings- eller uddannelsesplan efter en lærerevalu-

ering. I Singapore er denne andel 44 procentpoint større, mens den er 21 procentpoint mindre

i Island. Finland og Norge har andele, der er på niveau med den danske.

36 % af grundskolelærerne og 40 % af ungdomsuddannelseslærerne er enige i, at ”lærere

afskediges i tilfælde af vedvarende utilfredsstillende indsats”. Disse andele er store, når vi sam-

menligner med sammenligningslandene. Blandt grundskolelærere er det kun Singapore, der

har en større andel (10 procentpoint større end Danmark), mens alle andre lande, vi sammen-

ligner med, har en andel, der er mellem 10 procentpoint og 25 procentpoint mindre end den

danske andel. Samme billede ses blandt ungdomsuddannelseslærere. Her har både Finland,

Island og Norge en mindre andel, mens Singapore er på niveau med danske ungdomsuddan-

nelseslærere.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

KAPITEL 5

Lærernes faglige

kompetenceudvikling

Lærernes faglige kompetencer er vigtige for, at de kan gennemføre en god undervisning og

i sidste ende forbedre elevernes faglige præstationer. Lærernes faglige kompetencer kan styrkes

både ved at introducere lærerne til nye redskaber eller færdigheder og ved at opdatere og

vedligeholde de kompetencer, lærerne allerede har. I TALIS deﬁneres kompetenceudvikling

således som aktiviteter, der udvikler lærerens færdigheder, viden og ekspertise som lærer (OECD

2014). Dette kapitel giver et indblik i, hvordan de danske grundskole-

og ungdomsuddannel-

seslærere vedligeholder og udvikler deres kompetencer. Kapitlet sammenligner også de danske

grundskole- og ungdomsuddannelseslæreres besvarelser med lærere i sammenligningslandenes.

Når vi i rapporten henviser til grundskolen eller grundskolelærere, menes der resultater for grundskolens 7.-10. klasse.

De steder, hvor der er interessante forskelle mellem grundskolens 0.-6. klasse og grundskolens 7.-10. klasse, vil vi

eksplicit nævne de to niveauers resultater.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

5.1

Faglige kompetenceudviklingsaktiviteter

Lærerne er i TALIS blevet spurgt, hvilke kompetenceudviklingsaktiviteter de har deltaget i inden

for de seneste 12 måneder. TALIS deﬁnerer faglige kompetenceudviklingsaktiviteter relativt

bredt, idet det refererer til lærernes deltagelse i aktiviteter i forbindelse med deres kompetence-

udvikling, fx konferencer, virksomhedsbesøg, forskellige former for efteruddannelse, deltagelse

i netværk eller mentorordninger, samt om de har deltaget i nogle af aktiviteterne sammen med

fx kolleger.

I analysen af lærernes deltagelse i faglige kompetenceudviklingsaktiviteter er det vigtigt at have

for øje, at lærerne spørges om den faglige kompetenceudvikling, de har modtaget inden for

de seneste 12 måneder. Lærernes svar siger derfor ikke noget om, hvilken form for kompetence-

udvikling lærerne tidligere har modtaget. Det betyder også, at det ikke er muligt at slutte, at

lærerne fx mangler kompetencerne eller ikke har modtaget nok kompetenceudvikling inden

for et emne, blot fordi de ikke er blevet opkvaliﬁceret inden for emnet inden for de seneste

12 måneder.

Resultater

•

De ﬂeste danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere (henholdsvis

88 % og 94 %) har – ligesom lærerne i sammenligningslandene – deltaget

i en eller anden form for kompetenceudvikling inden for de seneste

12 måneder.

De danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere har – ligesom

deres kolleger i de ﬂeste sammenligningslande – primært deltaget i kurser/

workshops og netværk med henblik på faglig udvikling for lærere og

konferencer/seminarer. Andelen af danske grundskole- og ungdomsuddan-

nelseslærere, der deltager på kurser/i workshops, er større end blandt lærere

i de ﬂeste nordiske lande. De danske grundskole- og ungdomsuddannelses-

lærere, der deltager på kurser/i workshops, bruger i gennemsnit henholdsvis

4 og 4,5 dage på kurser/workshops. For grundskolelærerne er det væsentlig

mindre end TALIS-gennemsnittet på 8,5 dage. Der er til gengæld ikke store

forskelle blandt de nordiske lande med hensyn til, hvor mange dage de

deltagende grundskolelærere bruger på kurser/workshops.

De former for kompetenceudvikling, som de danske grundskole- og ung-

domsuddannelseslærere har deltaget mindst i, er: overværelse af under-

visning på andre skoler og deltagelse i efteruddannelse hos virksomheder,

offentlige og private interesseorganisationer samt inden for det ordinære

efter- og videreuddannelsessystem. Efteruddannelse er heller ikke så

udbredt i sammenligningslandene, men de danske grundskole- og ungdoms-

uddannelseslærere overværer i mindre grad undervisning på andre skoler

end lærere i de ﬂeste sammenligningslande.

•

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

5.1.1

Hvilke faglige kompetenceudviklingsaktiviteter har de danske grundskole- og

ungdomsuddannelseslærere deltaget i inden for de seneste 12 måneder?

Nedenstående ﬁgur 18 viser, hvor stor en andel af de danske grundskole- og ungdomsuddan-

nelseslærere der har deltaget i de forskellige former for kompetenceudviklingsaktiviteter inden

for de seneste 12 måneder.

FIGUR 18

Andel af lærere, der har deltaget i nedenstående

kompetenceudviklingsaktiviteter inden for de seneste 12 måneder

Kurser/workshops (fx om faglige emner eller

metoder og/eller andre undervisnings-

relaterede emner)

Konferencer eller seminarer (hvor lærere,

forskere eller andre fagfolk præsenterer deres

resultater og drøfter faglige problemstillinger)

Deltagelse i et netværk med henblik

på faglig udvikling for lærere

Mentorordning og/eller kollegial supervision

af undervisning eller coaching som led i en

formel ordning arrangeret af skolen

Forskning og udviklingsarbejde i et for dig

fagligt relevant emne (individuelt eller

sammen med andre)

Virksomhedsbesøg, besøg hos offentlige

og private interesseorganisationer

Efteruddannelse inden for det ordinære

efter- og videreuddannelsessystem

(fx diplom- eller masteruddannelse)

Overværelse af undervisning på andre skoler

Efteruddannelse hos virksomheder, offentlige

og private interesseorganisationer

100 %

Grundskole 7.-10. klasse

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

Ungdomsuddannelser

Figuren viser, at både de danske grundskole- og de danske ungdomsuddannelseslærere først

og fremmest har deltaget i kurser/workshops, netværk med henblik på faglig udvikling for lærere

og konferencer/seminarer inden for de seneste 12 måneder. De har til gengæld kun i mindre

grad overværet undervisning på andre skoler og deltaget i efteruddannelse hos virksomheder,

offentlige og private interesseorganisationer samt inden for det ordinære efter- og videre-

uddannelsessystem.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

De danske ungdomsuddannelseslærere har i højere grad end grundskolelærerne deltaget i de

faglige kompetenceudviklingsaktiviteter, der spørges ind til i TALIS. Der er dog forskelle blandt

ungdomsuddannelseslærerne. For det første deltager en større andel af gymnasielærerne i syv

af de ni aktiviteter end erhvervsuddannelseslærerne. De eneste undtagelser er virksomheds-

besøg, hvor 35 % af erhvervsuddannelseslærerne har deltaget i modsætning til 20 % af gym-

nasielærerne, og efteruddannelse inden for det ordinære efter- og videreuddannelsessystem,

hvor 20 % af erhvervsuddannelseslærerne har deltaget i modsætning til 12 % af gymnasielærerne.

I det følgende sammenlignes de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslæreres svar med

sammenligningslandenes svar på de mest centrale aktiviteter. Lærernes deltagelse i mentor-

aktiviteter og/eller kollegial supervision beskrives i et separat afsnit senere (afsnit 5.5).

Deltagelse i kurser/workshops og konferencer/seminarer

Figur 19 nedenfor viser, hvor stor en andel af lærerne der angiver, at de har deltaget i kurser/

workshops inden for de seneste 12 måneder.

FIGUR 19

Andel af lærere, der har deltaget i kompetenceudviklende kurser/

workshops inden for de seneste 12 måneder

Grundskole

7.-10. klasse

Singapore

Canada (Alberta)

Korea

Danmark

Island

International gns.

Norge

Finland

Japan

Sverige

100 %

Ungdoms-

uddannelser

Singapore

Danmark

Norge

Finland

Island

Har deltaget i kompetence-

udviklende kurser/workshops

100 %

Har ikke deltaget i kompetence-

udviklende kurser/workshops

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Som i alle de øvrige deltagende lande i TALIS er deltagelse i kurser/workshops den mest udbredte

form for faglig kompetenceudvikling blandt de danske grundskole- og ungdomsuddannelses-

lærere. 73 % af de danske grundskolelærere har deltaget i kurser/workshops inden for de

seneste 12 måneder, og det samme gælder for 81 % af ungdomsuddannelseslærerne. Gym-

nasielærerne deltager oftere i kurser/workshops end erhvervsuddannelseslærerne. 86 % af

gymnasielærerne har deltaget i kurser/workshops, mens 67 % af erhvervsuddannelseslærerne

har deltaget.

I 2008 var den mest udbredte form for kompetenceudvikling i Danmark, ligesom i sammenlig-

ningslandene, uformelle drøftelser med kolleger om, hvordan undervisningen kan forbedres,

og deltagelse i kurser og workshops. Selvom TALIS i 2013 ikke spørger ind til uformelle drøf-

telser blandt lærerne, er det imidlertid tydeligt, at kurser og workshops stadig er meget udbredte.

Den danske andel af grundskolelærere, der har deltaget i kurser/workshops, er på niveau med

TALIS-gennemsnittet. Til gengæld har de danske grundskolelærere, der deltager i kurser/works-

hops, brugt væsentlig kortere tid på dette end TALIS-gennemsnittet. Danske grundskolelærere

har brugt 4,0 dage, mens TALIS-gennemsnittet er 8,5 dage. En større andel af de danske

grundskolelærere end lærerne i de andre nordiske lande har deltaget i kurser/workshops, bort-

set fra islandske lærere, der er på niveau med de danske lærere. Der er til gengæld ikke store

forskelle blandt de nordiske lande med hensyn til, hvor mange dage de deltagende lærere

bruger på kurser/workshops. Korea, Singapore og Canada er karakteriseret ved både at have

en større andel af lærere, der deltager i kurser/workshops, og samtidig at lærerne deltager

i ﬂere dage end de danske grundskolelærere.

En større andel af danske ungdomsuddannelseslærere end kollegerne i de tre andre nordiske

lande har deltaget i kurser/workshops (mellem 15 procentpoint og 25 procentpoint mindre end

i Danmark). Der er til gengæld ikke store forskelle blandt de nordiske lande med hensyn til, hvor

mange dage de deltagende lærere bruger på kurser/workshops. Danske ungdomsuddannelses-

lærere der har deltaget i kurser/workshops, bruger i gennemsnit 4,5 dage. Singapore har til

gengæld en lidt større andel af lærere, der har deltaget i kurser/workshops end de danske

ungdomsuddannelseslærere, og lærere fra Singapore har desuden i gennemsnit deltaget i over

dobbelt så mange dage som de danske ungdomsuddannelseslærere.

Deltagelse i konferencer eller seminarer er også meget udbredt blandt de danske grundskole- og

ungdomsuddannelseslærere. Den danske andel af grundskolelærere, der deltager i konferencer

eller seminarer, er dog lidt mindre end TALIS-gennemsnittet, og antallet af dage, de deltagende

lærere bruger på konferencer eller seminarer, er også i gennemsnit 1,2 dage mindre end

TALIS-gennemsnittet. Sammen med Finland og Norge deltager danske grundskolelærere sjæld-

nere i konferencer eller seminarer end lærerne i sammenligningslandene. 36 % af grundskole-

lærerne har deltaget i konferencer eller seminarer inden for de seneste 12 måneder, mens

andelen fx er 45 % i Sverige og 73 % i Canada.

En større andel af de danske ungdomsuddannelseslærere (55 %) end de danske grundskole-

lærere (36 %) har deltaget i konferencer eller seminarer inden for de seneste 12 måneder. En

større andel af danske ungdomsuddannelseslærere end af kollegerne i de tre andre nordiske

lande har deltaget i konferencer eller seminarer (mellem 10 procentpoint og 16 procentpoint

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

færre end i Danmark). Singapore har igen en lidt større andel end blandt de danske ungdoms-

uddannelseslærere. Der er ikke nævneværdige forskelle mellem sammenligningslandene,

i forhold til antal dage der i gennemsnit bruges på deltagelse i konferencer eller seminarer.

De danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere overværer sjældent

undervisning på andre skoler og deltager kun i mindre grad i virksomhedsbesøg

Overværelse af undervisning på andre skoler og virksomhedsbesøg, dvs. besøg hos offentlige

og private interesseorganisationer, er ikke særligt udbredt blandt særligt de danske grundskole-

lærere. Virksomhedsbesøg er lidt mere udbredt blandt ungdomsuddannelseslærerne, men dog

stadig ikke meget. Figur 20 nedenfor viser, hvor mange lærere der angiver at have overværet

undervisning på andre skoler inden for de seneste 12 måneder.

FIGUR 20

Andel af lærere, der har overværet undervisning på

andre skoler inden for de seneste 12 måneder

Grundskole

7.-10. klasse

Island

Japan

Korea

Singapore

Finland

Canada (Alberta)

International gns.

Sverige

Norge

Danmark

100 %

Ungdoms-

uddannelser

Finland

Island

Singapore

Norge

Danmark

Har overværet undervisning

på andre skoler

Har ikke overværet undervisning

på andre skoler

100 %

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Figur 20 viser, at 6 % af grundskolelærerne har overværet undervisning på andre skoler inden

for de seneste 12 måneder, hvilket er en markant mindre andel end i de ﬂeste sammenlignings-

lande. Fx har 52 % af de islandske lærere til sammenligning overværet undervisning på andre

skoler inden for de seneste 12 måneder. Når det gælder varigheden, er der en lille tendens til,

at de danske grundskolelæreres forløb er lidt længere end i ﬂere sammenligningslande.

Overværelse af undervisning på andre skoler er heller ikke udbredt på ungdomsuddannelserne,

hvor 11 % af de danske ungdomsuddannelseslærere har overværet undervisning på andre

skoler inden for de seneste 12 måneder. Danmark er på niveau med Norge, men andelen er

mindre end i de andre sammenligningslande. De danske gymnasielærere overværer i højere

grad undervisning på andre skoler end erhvervsuddannelseslærerne (6 % på erhvervsuddan-

nelserne mod 13 % på de gymnasiale uddannelser). Der er ikke store forskelle i varigheden

blandt sammenligningslandene. I 2008 blev der også spurgt ind til lærernes deltagelse i obser-

vationsbesøg på andre skoler, og også dengang var denne form for kompetenceudvikling en

af de mindst udbredte i Danmark. Der lader således ikke til at være sket den store udvikling

i løbet af den seneste årrække med hensyn til brugen af denne form for kompetenceudvikling.

Heller ikke virksomhedsbesøg er en udbredt form for kompetenceudvikling i Danmark, men

dette gælder dog også for ﬂere af sammenligningslandene. I grundskolen har 12 % af de

danske lærere deltaget i virksomhedsbesøg inden for de seneste 12 måneder, mens andelene

i sammenligningslandene er mellem 6 % og 21 %. Der er ikke forskelle landene imellem med

hensyn til besøgenes varighed.

På ungdomsuddannelserne er virksomhedsbesøg lidt mere udbredt end i grundskolen. 24 %

af lærerne har således deltaget i dette inden for de seneste 12 måneder. Ligesom i grundskolen

adskiller dette sig ikke meget fra sammenligningslandene, men andelen i Danmark er dog lidt

større end i Norge og lidt mindre end i Finland. Der er ikke forskel mellem sammenligningsland-

ene med hensyn til besøgenes varighed. Det er dog værd at bemærke, at de danske erhvervs-

uddannelseslærere oftere deltager i virksomhedsbesøg end gymnasielærerne (35 % blandt

erhvervsuddannelseslærerne mod 20 % blandt gymnasielærerne). Forskellen skyldes forment-

lig erhvervsuddannelseslærernes tættere forbindelse til erhvervslivet i kraft af bl.a. elevernes

deltagelse i praktik, men forskellen er dog alligevel relativt stor.

Begrænset brug af efteruddannelse inden for det ordinære

efter- og videreuddannelsessystem (fx diplom- eller masteruddannelse)

Brug af efteruddannelse inden for det ordinære efter- og videreuddannelsessystem (fx diplom-

eller masteruddannelse) er – ligesom i de ﬂeste sammenligningslande – en af de mindst udbredte

former for faglige kompetenceudviklingsaktiviteter i Danmark. I grundskolen har 10 % deltaget

i denne form for efteruddannelse inden for de seneste 12 måneder, mens andelen er 14 %

blandt ungdomsuddannelseslærerne. I sammenligningslandene ligger andelene på både grund-

skole- og ungdomsuddannelsesniveau på mellem 9 % og 19 %. De danske erhvervsuddannel-

seslærere har i højere grad deltaget i efteruddannelse inden for det ordinære efter- og videre-

uddannelsessystem end gymnasielærerne (20 % i modsætning til 12 % af gymnasielærerne).

Denne forskel er måske ikke så overraskende set i lyset af det store fokus, der har været på

diplomuddannelse af erhvervsuddannelseslærerne inden for de seneste år, men dog alligevel

stor.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Forskellig grad af deltagelse i fælles kompetenceudviklingsaktiviteter

TALIS spørger også lærerne om, hvorvidt de har deltaget i faglig kompetenceudvikling med en

gruppe kolleger fra deres skole eller faggruppe inden for de seneste 12 måneder. Det er meget

forskelligt, hvor ofte de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere deltager i kompe-

tenceudvikling sammen med kolleger. Således har henholdsvis 49 % og 48 % af grundskole- og

ungdomsuddannelseslærerne deltaget sammen med kolleger i alle eller de ﬂeste aktiviteter.

Henholdsvis 13 % og 11 % har ikke deltaget i nogen aktiviteter. Danmark er et af de sammen-

ligningslande, hvor den største andel af lærerne svarer, at alle deres faglige kompetenceudvik-

lingsaktiviteter er foregået sammen med en gruppe kolleger fra deres skole eller faggruppe

inden for de seneste 12 måneder. Særligt Norge og de asiatiske lande skiller sig ud ved en mere

begrænset brug af fælles faglige kompetenceudviklingsaktiviteter end de andre sammenlig-

ningslande.

De ﬂeste danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere har

deltaget i kompetenceudvikling inden for de seneste 12 måneder

I TALIS-undersøgelsen fra 2008 havde 24 % af de danske grundskolelærere ikke deltaget i

faglig kompetenceudvikling af mindst 1 dags varighed inden for de seneste 18 måneder, hvilket

var en større andel end i sammenligningslandene. Figur 21 viser, hvor stor en andel af de dan-

ske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere der ikke har deltaget i nogen form for kompe-

tenceudvikling inden for de seneste 12 måneder i 2013. Bemærk dog, at tallene ikke direkte

kan sammenlignes med tallene fra 2008, for det første fordi der spørges ind til deltagelse i løbet

af de seneste 12 måneder frem for 18 måneder, og for det andet fordi grundskolelærerne i

2008 kun blev medregnet som havende deltaget i kompetenceudvikling, hvis kompetence-

udviklingen havde varet mere end 1 dag.

Desuden spørges til to kompetenceudviklingsaktiviteter i 2013, som ikke indgik i 2008. De to aktiviteter er “virksom-

hedsbesøg, besøg hos offentlige og private interesseorganisationer” og “efteruddannelse hos virksomheder, offentlige

og private interesseorganisationer”. Derudover er ordlyden i de to spørgeskemaer ikke ens, i ﬂere af de kompetence-

udviklingsaktiviteter der går igen i 2008 og 2013.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

FIGUR 21

Har lærerne deltaget i faglige kompetenceudviklingsaktiviteter

inden for de seneste 12 måneder?

Grundskole

7.-10. klasse

Finland

Japan

Sverige

Danmark

Norge

International gns.

Island

Korea

Canada (Alberta)

Singapore

100 %

Ungdoms-

uddannelser

Finland

Island

Norge

Danmark

Singapore

Har ikke deltaget i noget

kompetenceudvikling

Har deltaget i én eller ﬂere

kompetenceudviklingsaktiviteter

100 %

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

Figuren viser, at 14 % af grundskolelærerne slet ikke har deltaget i nogen af de faglige kom-

petenceudviklingsaktiviteter, der spørges om i TALIS, inden for de seneste 12 måneder. Denne

andel adskiller sig ikke meget fra de ﬂeste sammenligningslande. Finland er dog det land, hvor

den største andel af grundskolelærerne (21 %) ikke har deltaget i nogen kompetenceudvikling

inden for de seneste 12 måneder, mens Singapore og Canada skiller sig særligt ud ved, at en

meget lille andel (2 %) svarer det samme. På ungdomsuddannelserne er der lidt færre (6 %)

end i grundskolen, der ikke har deltaget i nogen kompetenceudvikling inden for de seneste 12

måneder. Dette gør de danske ungdomsuddannelseslærere til den gruppe, sammen med lærerne

i Singapore, hvor den største andel af ungdomsuddannelseslærere har modtaget kompetence-

udvikling inden for de seneste 12 måneder.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Vi har undersøgt, om skolestørrelse, skoleplacering i by/på land samt lærerens anciennitet har

sammenhæng med, om læreren inden for de seneste 12 måneder har deltaget i kompetence-

udviklingsaktiviteter. Analysen viser, at der er en større andel af både grundskole- og ungdoms-

uddannelseslærere, der har deltaget i kompetenceudvikling, på skoler med mere end 700

elever. Skolestørrelsens sammenhæng med andelen af lærere, der deltager i kompetenceudvik-

ling, er størst for grundskolelærere. På grundskoler med over 700 elever har 95 % af lærerne

deltaget i kompetenceudviklingsaktiviteter inden for de seneste 12 måneder, mens dette tal er

87 % blandt lærere ansat på skoler med 351-700 elever og 82 % blandt lærere ansat på sko-

ler med op til 350 elever. Der er ingen signiﬁkante forskelle mellem skoler, der er placeret i

henholdsvis by- og landdistrikter, og der er ikke noget entydigt mønster mellem lærerens

anciennitet og deltagelse i kompetenceudviklingsaktiviteter.

5.2

Områder for faglig kompetenceudvikling blandt lærerne

Lærerne spørges i TALIS-undersøgelsen om, hvilke områder de har fået faglig kompetenceud-

vikling inden for inden for de seneste 12 måneder, samt hvilken positiv indﬂydelse kompeten-

ceudviklingen ﬁk på deres undervisning. Lærerne spørges bl.a. om områder som viden om deres

fag, evaluering, it, klasseledelse, læringsstile mv.

Det er vigtigt at understrege, at der er tale om lærernes egen vurdering af kompetenceudvik-

lingens betydning. Det er også – endnu en gang – vigtigt at understrege, at lærerne udelukkende

spørges om de områder, de har fået kompetenceudvikling inden for inden for de seneste 12

måneder. Det betyder også, at det ikke er muligt at slutte, at lærerne fx mangler kompetencer

inden for de forskellige områder eller ikke har modtaget nok kompetenceudvikling inden for

et område, blot fordi de ikke er blevet opkvaliﬁceret inden for området inden for de seneste 12

måneder. Det kan heller ikke udelukkes, at lærerne har deltaget i kompetenceudvikling inden

for andre områder end dem, de spørges om i TALIS.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Resultater

•

De danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere har – ligesom

lærerne i de ﬂeste sammenligningslande – primært deltaget i kompetence-

udvikling om viden om og forståelse af deres fag (62 % i grundskolen og

63 % på ungdomsuddannelserne) og pædagogiske kompetencer inden

for undervisning i deres fag/fagområder (61 % i grundskolen og 68 % på

ungdomsuddannelserne). En relativt stor del af de danske grundskole- og

ungdomsuddannelseslærere har også deltaget i kompetenceudvikling

om anvendelse af it som pædagogisk redskab – dog er andelen størst på

ungdomsuddannelserne (62 % mod 49 % i grundskolen). De danske

grundskole- og ungdomsuddannelseslærere er kun overgået af lærerne

i Singapore, Canada og Korea, når det gælder udbredelsen af deltagelse

i kompetenceudvikling om it.

Hvis vi ser på de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere separat,

har de deltaget i mindst kompetenceudvikling inden for skoleledelse og

administration, undervisning af elever med forskellig kulturel eller sproglig

baggrund og studie- og erhvervsvejledning.

Danmark skiller sig i særlig grad ud fra sammenligningslandene ved, at

grundskole- og ungdomsuddannelseslærerne i mindre grad har deltaget

i faglig kompetenceudvikling inden for evaluering af elever og evalue-

ringspraksis.

•

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

5.2.1

Områder for de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslæreres

kompetenceudvikling inden for de seneste 12 måneder

Figur 22 viser de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslæreres svar på, hvilke områder

for kompetenceudvikling de har deltaget i inden for de seneste 12 måneder.

FIGUR 22

Hvilke kompetenceudviklingsaktiviteter har lærerne deltaget i

inden for de seneste 12 måneder? (Andel, der har angivet, at de har

deltaget i kompetenceudvikling inden for følgende områder)

Pædagogiske kompetencer inden for

undervisning i mine fag/fagområder

Viden om og forståelse af mine fag

Anvendelse af it som pædagogisk redskab

i undervisningen

Elevadfærd og klasseledelse

Nye teknologier på arbejdspladsen

Evaluering af elever og evalueringspraksis

Inklusion af elever med særlige behov

Kendskab til læseplaner/læreplaner

Individuelle læringsstile

Undervisning i tværfaglige færdigheder

(fx problemløsning, "lære at lære")

Undervisning af elever med særlige behov

Udvikling af tværgående kompetencer, eleverne

skal bruge i deres fremtidige job/videre studier

Undervisning af elever med forskellig kulturel

eller sproglig baggrund

Skoleledelse og administration

Studie- og erhvervsvejledning

80 %

Grundskole 7.-10. klasse

Ungdomsuddannelser

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

Note: Det er kun besvarelser fra de lærere, der har angivet, at de har deltaget i kompetenceudvikling inden for de

seneste 12 måneder, der indgår i ﬁguren.

Figuren viser, at de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere inden for de seneste 12

måneder primært har deltaget i faglige kompetenceudviklingsaktiviteter om deres viden om og

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

forståelse af deres fag, pædagogiske kompetencer inden for undervisning i deres fag/fagom-

råder og anvendelse af it som pædagogisk redskab i undervisningen. De danske grundskole- og

ungdomsuddannelseslærere har til gengæld deltaget i mindst kompetenceudvikling om skole-

ledelse og administration, undervisning af elever med forskellig kulturel eller sproglig baggrund

og studie- og erhvervsvejledning. De danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere

adskiller sig særligt fra sammenligningslandene ved i mindre grad at have deltaget i kompeten-

ceudvikling inden for curriculum, evaluering af elever samt evalueringspraksis.

Som i spørgsmålet ovenfor om lærernes deltagelse i forskellige områder for faglig kompetence-

udvikling har en større andel af de danske ungdomsuddannelseslærere deltaget i kompetence-

udvikling inden for samtlige områder – bortset fra viden om elever med særlige behov – end

grundskolelærerne.

I det følgende sammenlignes de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslæreres mest

centrale områder for kompetenceudvikling med lærerne i sammenligningslandenes.

Megen faglig kompetenceudvikling inden for viden om og forståelse af deres

fag og pædagogiske kompetencer inden for undervisning i deres fag/fagområder

Ligesom lærerne i de ﬂeste sammenligningslande har de danske grundskole- og ungdomsud-

dannelseslærere inden for de seneste 12 måneder primært deltaget i faglig kompetenceudvik-

ling om viden om og forståelse af deres fag og pædagogiske kompetencer inden for undervis-

ning i deres fag/fagområder. Dette stemmer bl.a. overens med, at faglig opdatering i eget fag

var et af fokuspunkterne i opkvaliﬁceringen af folkeskolen i 2011/2012 (EVA/Rambøll 2013).

I grundskolen har 62 % af lærerne deltaget i faglig kompetenceudvikling inden for viden om

og forståelse af deres fag inden for de seneste 12 måneder. Dette er på niveau med Sverige,

Norge og Island, men færre end i Finland, Canada og de asiatiske lande, hvor andelene er

mellem 78 % og 88 %. 61 % af de danske grundskolelærere har deltaget i kompetenceudvik-

ling om pædagogiske kompetencer inden for undervisning i deres fag/fagområder inden for de

seneste 12 måneder. Denne andel er på niveau med Norge, men lidt større end i de øvrige

nordiske lande, hvor andelene er mellem 45 % og 56 %. Igen skiller Canada og de asiatiske

lande sig ud med større andele (mellem 67 % og 86 %), der har deltaget i kompetenceudvik-

ling inden for dette område.

Billedet på ungdomsuddannelserne minder meget om det i grundskolen, da 65 % af de danske

ungdomsuddannelseslærere har deltaget i faglig kompetenceudvikling inden for viden om og

forståelse af deres fag. De danske ungdomsuddannelseslærere har fået mindre viden om og

forståelse af deres fag end de ﬂeste sammenligningslande (mellem 73 % og 88 %) med und-

tagelse af Island, som er på niveau med Danmark. 68 % af ungdomsuddannelseslærerne har

fået kompetenceudvikling om pædagogiske kompetencer inden for undervisning i deres fag/

fagområder inden for de seneste 12 måneder. Denne andel er mindre end i Singapore, men

større end i de andre nordiske lande, hvor mellem 52 % og 59 % har deltaget i kompetence-

udvikling inden for de seneste 12 måneder.

De danske gymnasielærere har i højere grad end erhvervsuddannelseslærerne deltaget i kom-

petenceudvikling både om viden om og forståelse af deres fag og om pædagogiske kompeten-

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

cer inden for undervisning i deres fag/fagområder inden for de seneste 12 måneder. 70 % af

gymnasielærerne har deltaget i kompetenceudvikling inden for viden om og forståelse af deres

fag, og 71 % har deltaget i kompetenceudvikling inden for pædagogiske kompetencer. De

tilsvarende andele for erhvervsuddannelseslærere er henholdsvis 50 % og 59 %.

Megen faglig kompetenceudvikling inden for anvendelse

af it som pædagogisk redskab i undervisningen

Anvendelse af it som pædagogisk redskab i undervisningen er, ligesom i de ﬂeste sammenlig-

ningslande, et udbredt område for kompetenceudvikling i Danmark. Figur 23 sammenligner

andelen af de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere, der har deltaget i kompe-

tenceudvikling inden for dette område, med andelene i sammenligningslandene.

FIGUR 23

Har lærerne deltaget i kompetenceudviklende aktiviteter om

anvendelse af it som pædagogisk redskab i undervisningen?

Grundskole

7.-10. klasse

Singapore

International gns.

Korea

Canada (Alberta)

Danmark

Finland

Sverige

Island

Japan

Norge

100 %

Ungdoms-

uddannelser

Singapore

Danmark

Finland

Norge

Island

Nej

100 %

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

Note: Det er kun besvarelser fra de lærere, der har angivet, at de har deltaget i kompetenceudvikling inden for de seneste

12 måneder, der indgår i ﬁguren.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Figuren viser, at 49 % af de danske grundskolelærere har deltaget i kompetenceudvikling inden

for it som pædagogisk redskab inden for de seneste 12 måneder. Dette er på niveau med de

ﬂeste sammenligningslande, med undtagelse af Norge og Japan, hvor andelen er mindre, og

Singapore, hvor andelen er en del større. På ungdomsuddannelserne er kompetenceudvikling

inden for it lidt mere udbredt end i grundskolen, da 62 % af de danske ungdomsuddannelses-

lærere har deltaget i denne form for kompetenceudvikling inden for de seneste 12 måneder.

Også på ungdomsuddannelserne adskiller Singapore sig ved, at en større andel lærere har

deltaget i kompetenceudvikling om it som pædagogisk redskab inden for de seneste 12 måne-

der end i Danmark og de øvrige nordiske lande. De danske gymnasielærere har i højere grad

end erhvervsuddannelseslærerne fået kompetenceudvikling inden for anvendelse af it som

pædagogisk redskab inden for de seneste 12 måneder (42 % på erhvervsuddannelserne mod

69 % på de gymnasiale uddannelser).

På trods af den omfattende kompetenceudvikling inden for it som pædagogisk redskab, de

danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere har deltaget i, oplever de også – som det

ses af afsnit 5.3 – stadig et behov for kompetenceudvikling inden for anvendelsen af it som

pædagogisk redskab.

Megen kompetenceudvikling i grundskolen om inklusion

og undervisning af elever med særlige behov

I den danske udgave af TALIS har Danmark fået tilføjet et nationalt spørgsmål om faglig kom-

petenceudvikling om inklusion af elever med særlige behov, der kun er blevet stillet til de

danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere. Spørgsmålet ligger i naturlig forlængelse

af den megen fokus, der har været på inklusion af elever med særlige behov i Danmark inden

for de seneste år. Dette spørgsmål supplerer spørgsmålet om faglig kompetenceudvikling om

undervisning af elever med særlige behov, der indgår i den samlede TALIS-undersøgelse. I dette

afsnit beskrives de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslæreres svar på disse to spørgs-

mål. TALIS deﬁnerer elever med særlige behov som elever, som formelt har fået identiﬁceret et

specialundervisningsbehov, fx på grund af mentale, psykiske, fysiske, indlæringsmæssige eller

følelsesmæssige udfordringer. Selvom de to spørgsmål omhandler samme område, har inklusion

en bredere karakter end undervisning, idet det refererer til skabelsen af både sociale og lærings-

mæssige elevfællesskaber. Samlet set har de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere

modtaget mere kompetenceudvikling inden for inklusion af elever med særlige behov, end de

har i undervisning af disse elever. At de danske grundskolelærere har modtaget relativt megen

kompetenceudvikling inden for inklusion og undervisning af elever, underbygges af, at det i

2011/2012 var det område, hvor ﬂest folkeskolelærere blev opkvaliﬁceret (EVA/Rambøll 2013).

Som ﬁgur 24 viser, er andelen af de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere, der

har deltaget i kompetenceudvikling inden for undervisning af elever med særlige behov, på

niveau med eller lidt mindre end andelen blandt lærere i sammenligningslandene.

100

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

FIGUR 24

Har lærerne deltaget i kompetenceudviklende aktiviteter

om undervisning af elever med særlige behov?

Grundskole

7.-10. klasse

Korea

Japan

Canada (Alberta)

Finland

International gns.

Island

Danmark

Norge

Sverige

Singapore

100 %

Ungdoms-

uddannelser

Finland

Singapore

Norge

Danmark

Island

Nej

100 %

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

Note: Det er kun besvarelser fra de lærere, der har angivet, at de har deltaget i kompetenceudvikling inden for de

seneste 12 måneder, der indgår i ﬁguren.

Som ﬁgur 24 viser, har 25 % af de danske grundskolelærere inden for de seneste 12 måneder

deltaget i kompetenceudvikling om undervisning af elever med særlige behov. Denne andel er

på niveau med de ﬂeste sammenligningslande, men de canadiske, ﬁnske, japanske og korean-

ske grundskolelærere har modtaget mere kompetenceudvikling om dette område end de

danske grundskolelærere inden for de seneste 12 måneder. Som det fremgår af afsnit 5.3,

oplever de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere, ligesom i 2008 og ligesom

lærerne i sammenligningslandene, stadig at have et behov for yderligere kompetenceudvikling

inden for dette område. En lidt større andel af de danske grundskolelærere (38 %) har deltaget

i kompetenceudvikling inden for inklusion af elever med særlige behov og har formentlig der-

igennem fået dækket en del af deres kompetenceudviklingsbehov med hensyn til elever med

særlige behov.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

101

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Der er en tendens til, at de danske lærere har modtaget mere kompetenceudvikling inden for

både inklusion og undervisning af elever med særlige behov, jo yngre elever de arbejder med.

Lærerne i 0.-6. klasse har således i højere grad end lærerne i 7.-10. klasse deltaget i kompetence-

udvikling om dette emne inden for de seneste 12 måneder. Tendensen fortsætter på ungdoms-

uddannelserne, hvor de danske ungdomsuddannelseslærere har deltaget i mindre kompeten-

ceudvikling inden for de seneste 12 måneder end grundskolelærerne inden for både inklusion

og undervisning af elever med særlige behov. 19 % af ungdomsuddannelseslærerne har del-

taget i kompetenceudvikling inden for undervisning af elever med særlige behov og 21 % inden

for inklusion af elever med særlige behov inden for denne periode. Denne forskel kan skyldes,

at der har været større fokus på elever med særlige behov i grundskolen gennem en årrække,

men også at en del af eleverne med særlige behov ikke fortsætter på en ungdomsuddannelse.

Lærerne er også i TALIS blevet spurgt om, hvor mange af deres elever der har særlige behov.

I 0.-6. klasse svarer 8 % af lærerne, at ingen af deres elever har særlige behov, mens andelen

i 7.-10. klasse er 13 %. På ungdomsuddannelserne svarer 31 %, at de ikke har elever med

særlige behov. Denne forskel afspejles også i, at ungdomsuddannelseslærerne også, som vi vil

se i afsnit 5.3, har et mindre behov for kompetenceudvikling inden for dette område. Både i

grundskolen og på ungdomsuddannelserne er der en tendens til, at lærerne har modtaget mere

kompetenceudvikling om inklusion og undervisning af elever med særlige behov, jo større andel

af elever med særlige behov der er på deres skole.

De danske erhvervsuddannelseslærere har i højere grad end gymnasielærerne deltaget i kom-

petenceudvikling inden for undervisning af elever med særlige behov inden for de seneste 12

måneder, mens der ikke er nogen forskelle mellem gymnasielærere og erhvervsuddannelseslæ-

rerne, når det gælder kompetenceudvikling inden for inklusion af elever med særlige behov.

Forskellen indikerer dog, at erhvervsuddannelseslærerne har ﬂere elever med særlige behov end

gymnasierne, hvilket bl.a. underbygges af, at 11 % af erhvervsuddannelseslærerne ikke har

nogen elever med særlige behov, mens 39 % af gymnasielærerne svarer det samme.

Mindre faglig kompetenceudvikling inden for evaluering

af elever og evalueringspraksis end de ﬂeste sammenligningslande

Et af de områder, hvor de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere i særlig grad

skiller sig ud fra de ﬂeste øvrige lande, er, at de har modtaget mindre faglig kompetenceudvik-

ling om evaluering af elever og evalueringspraksis. Som vi vil se i afsnit 5.3, er dette også et af

de områder, hvor særligt de danske grundskolelærere oplever et relativt stort behov for fortsat

kompetenceudvikling. Figur 25 viser andelen af lærere, der har deltaget i kompetenceudvikling

om evaluering af elever og evalueringspraksis inden for de seneste 12 måneder.

102

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

FIGUR 25

Har lærerne deltaget i kompetenceudviklende aktiviteter

om evaluering af elever og evalueringspraksis?

Grundskole

7.-10. klasse

Canda (Alberta)

Singapore

Norge

Sverige

Island

Japan

International gns.

Korea

Danmark

Finland

100 %

Ungdoms-

uddannelser

Singapore

Norge

Island

Finland

Danmark

Nej

100 %

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

Note: Det er kun besvarelser fra de lærere, der har angivet, at de har deltaget i kompetenceudvikling inden for de

seneste 12 måneder, der indgår i ﬁguren.

Som ﬁgur 25 viser, har 32 % af de danske grundskolelærere deltaget i kompetenceudvikling

om evaluering af elever og evalueringspraksis inden for de seneste 12 måneder. Dette er på

niveau med Finland, men ellers færre end i alle de øvrige lande, hvor andelene er mellem 49 %

og 70 %.

Et lignende billede ses på ungdomsuddannelserne, hvor 31 % af lærerne har deltaget i denne

form for faglig kompetenceudvikling inden for de seneste 12 måneder. Ligesom i grundskolen

er dette en mindre andel end i sammenligningslandene. Fx har 60 % af de norske ungdoms-

uddannelseslærere deltaget i kompetenceudvikling om evaluering og evalueringspraksis inden

for de seneste 12 måneder. Selvom det ikke kan udelukkes, at de danske grundskole- og ung-

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

103

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

domsuddannelseslærere blot tidligere har deltaget i kompetenceudvikling om denne form for

evaluering, indikerer dette – sammenholdt med lærernes øvrige besvarelser om evaluering, der

også alle ligger i den lave ende – at evaluering ikke prioriteres i samme grad i Danmark som

i sammenligningslandene.

Den form for faglig kompetenceudvikling, som de danske grundskole- og ungdomsuddannelses-

lærere har haft mindst af inden for de seneste 12 måneder, er studie- og erhvervsvejledning.

Henholdsvis 7 % og 8 % af grundskole- og ungdomsuddannelseslærerne har haft kompetence-

udvikling inden for dette område inden for de seneste 12 måneder. Dette er på niveau med de

øvrige nordiske lande, men i de asiatiske lande er andelene – blandt både grundskole- og

ungdomsuddannelseslærerne – markant større (mellem 24 % og 74 %).

5.2.2

Betydningen af kompetenceudviklingsaktiviteterne for lærernes undervisning

Lærerne spøges i TALIS om, hvilken positiv indﬂydelse den kompetenceudvikling, de har delta-

get i inden for de seneste 12 måneder, har haft på deres undervisning. Figur 26 viser andelen

af de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere, der vurderer, at kompetenceudviklingen

har haft nogen eller stor positiv indﬂydelse på deres undervisning.

104

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

FIGUR 26

Andel af lærere, der mener, at kompetenceudviklingsaktiviteter

inden for følgende områder har haft stor eller nogen positiv

indflydelsepåderesundervisning

Viden om og forståelse af mine fag

Pædagogiske kompetencer inden for

undervisning i mine fag/fagområder

Anvendelse af it som pædagogisk redskab

i undervisningen

Kendskab til læseplaner/læreplaner

Evaluering af elever og evalueringspraksis

Undervisning i tværfaglige færdigheder

(fx problemløsning, "lære at lære")

Elevadfærd og klasseledelse

Nye teknologier på arbejdspladsen

Studie- og erhvervsvejledning

Udvikling af tværgående kompetencer, eleverne

skal bruge i deres fremtidige job/videre studier

Individuelle læringsstile

Undervisning af elever med særlige behov

Undervisning af elever med forskellige kulturel

eller sproglig baggrund

Skoleledelse og administration

Inklusion af elever med særlige behov

100 %

Grundskole 7.-10. klasse

Ungdomsuddannelser

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

Note: Det er kun besvarelser fra de lærere, der har angivet, at de har deltaget i kompetenceudvikling inden for de

seneste 12 måneder, der indgår i ﬁguren.

Figur 26 viser, at de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere – ligesom lærere i de

ﬂeste øvrige lande – samlet set oplever, at de aktiviteter, de deltager i, har en positiv indﬂydelse

på deres undervisning. Der er dog ﬂere interessante ting ved de danske læreres besvarelser. For

det første er det værd at bemærke, at de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere

vurderer, at kompetenceudviklingen inden for viden om og forståelse af deres fag og pædago-

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

105

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

giske kompetencer inden for undervisning i deres fag/fagområder er de områder, de har mod-

taget mest kompetenceudvikling inden for, og også er de områder, der har påvirket deres

undervisning mest positivt.

For det andet er der en tendens til, at lærerne på ungdomsuddannelserne anser de ﬂeste kom-

petenceudviklingsaktiviteter som lidt mindre betydningsfulde end lærerne i grundskolen – sær-

ligt undervisning af elever med særlige behov og undervisning af elever med forskellig kulturel

baggrund. Det eneste område, hvor grundskolelærerne vurderer, at de har haft mindre udbytte

end ungdomsuddannelseslærerne, er udviklingen af tværgående kompetencer, eleverne kan

bruge i deres fremtidige job/studier (fx samarbejdskompetencer). Dette skyldes dog formentlig

ungdomsuddannelsernes arbejde med studiekompetencer og overgangen til arbejdsmarkedet.

Det er også værd at bemærke, at lærerne i 0.-6. klasse oplever et markant mindre udbytte af

studie- og erhvervsvejledningen end lærerne i de øvrige nordiske lande, hvilket bl.a. kan skyldes,

at studie- og erhvervsvejledningen starter senere i Danmark end andre steder.

For det tredje er det interessant, at gymnasielærerne i lidt mindre grad oplever et positivt udbytte

af kompetenceudviklingsaktiviteterne end lærerne på erhvervsuddannelserne – særligt når det

gælder studie- og erhvervsvejledning, multikulturel undervisning, elever med særlige behov,

individuelle læringsstile, administration, elevadfærd og klasseledelse og evaluering af elever.

Erhvervsuddannelseslærerne har modtaget mindre kompetenceudvikling end gymnasielærerne

inden for de seneste 12 måneder, men til gengæld oplever de et større udbytte af den kompe-

tenceudvikling, de modtager.

I TALIS-undersøgelsen fra 2008 vurderede mellem 79 % og 97 % af de danske grundskole-

lærere, at de faglige kompetenceudviklingsaktiviteter, de deltog i, havde ”nogen betydning”

eller ”stor betydning” for deres udvikling som lærere. En lignende oplevelse af et relativt stort

udbytte af kompetenceudviklingen går således igen i 2013.

5.3

Lærernes behov for kompetenceudvikling

I TALIS er lærerne blevet bedt om at vurdere deres behov for faglig kompetenceudvikling.

Lærerne vurderede deres kompetenceudviklingsbehov inden for samme områder, som de

i spørgsmålene forinden blev spurgt om, om de havde modtaget kompetenceudvikling inden

for inden for de seneste 12 måneder. Det gælder således områder som viden om deres fag,

evaluering, it, klasseledelse, læringsstile mv. I dette afsnit inddrages også de danske lederes

vurdering af, hvilke forhold, de oplever, hæmmer skolens mulighed for at tilbyde undervisning

af høj kvalitet.

Lærernes vurdering af deres eget kompetencebehov giver en indikation på, hvor godt de føler

sig klædt på i deres arbejde med forskellige dele af deres undervisning. Tidligere så vi, at de

danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere samlet set føler sig godt forberedt til både

deres fags indhold, deres fags pædagogik/didaktik, undervisningspraksis og evaluering af elevers

faglige niveau. I dette afsnit ser vi af lærernes besvarelser, at den faglige kompetenceudvikling,

de har modtaget inden for de seneste 12 måneder, ikke altid stemmer overens med det kom-

petenceudviklingsbehov, de selv vurderer, de har. Dette kan dog på den ene side skyldes, at

lærerne har et fagligt kompetencebehov, der endnu ikke er blevet opfyldt. På den anden side

106

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

kan det også skyldes, at lærerne allerede har modtaget tilstrækkelig kompetenceudvikling inden

for et område og derfor ikke længere oplever at have et behov. Endelig kan det også ses som

en indikation på, at lærernes kompetenceudviklingsbehov løbende udvikler sig. Det er dog

vigtigt at understrege, at der er tale om lærernes egen vurdering af deres kompetencebehov

og derfor ikke nødvendigvis lærernes kompetencebehov ud fra fx et strategisk, ledelsesmæssigt

perspektiv.

Resultater

•

Med undtagelse af enkelte områder giver de ﬂeste danske grundskole- og

ungdomsuddannelseslærere samlet set udtryk for at have et mindre eller

intet behov for kompetenceudvikling på de områder, der spørges ind til i

TALIS. Der er ikke noget entydigt mønster, når man sammenligner de danske

grundskole- og ungdomsuddannelseslæreres svar med lærerne i sammen-

ligningslandenes. Der er dog en tendens til, at de danske grundskole- og

ungdomsuddannelseslærere på de ﬂeste områder angiver at have et behov,

der enten er på niveau med eller lidt mindre end lærerne i de ﬂeste sammen-

ligningslandes.

En relativt stor del af de danske grundskolelærere giver dog udtryk for et

behov for kompetenceudvikling inden for inklusion og undervisning af elever

med særlige behov (59 % angiver i nogen eller høj grad at have et behov),

ligesom både 60 % af grundskolelærerne og 51 % af ungdomsuddannelses-

lærerne giver udtryk for et behov for kompetenceudvikling inden for

anvendelse af it som pædagogisk redskab i undervisningen.

Det område, hvor de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere

angiver at have det mindste behov for kompetenceudvikling, er skoleledelse

og administration, studie- og erhvervsvejledning og undervisning af elever

i et multikulturelt eller ﬂersprogligt miljø. De danske grundskole- og ung-

domsuddannelseslærere adskiller sig særligt fra de ﬂeste sammenlignings-

lande ved at have et mindre behov for kompetenceudvikling inden for

undervisning af elever i et multikulturelt eller ﬂersprogligt miljø.

•

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

107

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Figur 27 viser andelen af de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere, der svarer, at

de i nogen eller høj grad har behov for kompetenceudvikling på de forskellige områder.

FIGUR 27

I hvilken grad mener lærerne, at de lige nu har behov for faglig

kompetenceudvikling inden for følgende områder? (Andel, der har angivet,

at de i høj grad eller nogen grad har behov for kompetenceudvikling)

Anvendelse af it som pædagogisk redskab

i undervisningen

Undervisning af elever med særlige behov

Inklusion af elever med særlige behov

Nye teknologier på arbejdspladsen

Pædagogiske kompetencer inden for

undervisning i mine fag/fagområder

Elevadfærd og klasseledelse

Evaluering af elever og evalueringspraksis

Viden om og forståelse af mine fag

Undervisning i tværfaglige færdigheder

(fx problemløsning, “lære at lære“)

Individuelle læringsstile

Tilgange til tværgående kompetencer, eleverne

skal bruge i deres fremtidige job/videre studier

Undervisning af elever i et multikulturelt

eller ﬂersprogligt miljø

Kendskab til læseplaner/læreplaner

Studie- og erhvervsvejledning

Skoleledelse og administration

80 %

Grundskole 7.-10. klasse

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

Ungdomsuddannelser

108

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Figur 27 viser, at en relativt stor del af de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere

svarer, at de har et lille eller intet behov for kompetenceudvikling inden for de områder, der

bliver spurgt ind til i TALIS. I TALIS-undersøgelsen fra 2008 angav de danske grundskolelærere

at have størst behov for kompetenceudvikling inden for undervisning af elever med særlige

behov samt it i undervisningen. I 2013 oplever både de danske grundskole- og de danske

ungdomsuddannelseslærere stadig at have et stort behov for kompetenceudvikling inden for

disse områder. De danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere oplever således særligt

at have behov for kompetenceudvikling inden for inklusion og undervisning af elever med

særlige behov samt anvendelse af it som pædagogisk redskab i undervisningen. Dette er særligt

interessant, set i lyset af at de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere har modtaget

ganske meget kompetenceudvikling inden for disse områder i løbet af de seneste 12 måneder,

men altså stadig oplever et behov for mere (se afsnit 5.2).

En relativt stor andel af de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere svarer også, at

de har behov for kompetenceudvikling inden for nye teknologier på arbejdspladsen, elevadfærd

og klasseledelse, pædagogiske kompetencer inden for undervisning i deres fag/fagområder

samt viden om og forståelse af deres fag. Særligt grundskolelærerne oplever også at have behov

for kompetenceudvikling inden for evaluering af elever og evalueringspraksis.

Der er ikke noget entydigt mønster, når man sammenligner de danske grundskole- og ung-

domsuddannelseslæreres svar med lærerne i sammenligningslandenes. Der er dog en tendens

til, at de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere angiver at have et behov, der

enten er på niveau med eller lidt mindre end lærerne i de ﬂeste sammenligningslandes, på de

ﬂeste områder, fx studie- og erhvervsvejledning og undervisning af elever med forskellig kultu-

rel eller sproglig baggrund. Derudover er der en tendens til, at de japanske og koreanske

grundskolelærere angiver at have et større behov for kompetenceudvikling inden for samtlige

af de områder, der spørges ind til i TALIS.

I det følgende sammenlignes de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslæreres svar med

lærerne i sammenligningslandenes på udvalgte områder, hvor de vurderer at have et særligt

stort eller særligt lille behov for kompetenceudvikling.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

109

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Stort behov for kompetenceudvikling inden for inklusion

og undervisning af elever med særlige behov

Figur 28 viser, hvor stor en andel af de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere der

svarer, at de i høj eller nogen grad har et behov for kompetenceudvikling om inklusion af elever

med særlige behov.

FIGUR 28

Andel af lærere, der mener, at de i høj eller nogen grad har behov

for kompetenceudvikling om inklusion af elever med særlige behov

Inklusion af elever med særlige behov

Grundskole 0.- 6. klasse

80 %

Grundskole 7.-10. klasse

Ungdomsuddannelser

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

Figuren viser først og fremmest, at der er en tendens til, at jo yngre elever lærerne underviser,

jo større behov har de for kompetenceudvikling inden for inklusion af elever med særlige behov.

Behovet opleves således som særligt stort blandt lærerne i 0.-6. klasse, hvor 71 % svarer, at de

i nogen eller høj grad har behov for faglig kompetenceudvikling inden for dette, mens andelen

af lærerne i 7.-10. klasse og på ungdomsuddannelserne, der svarer det samme, er henholdsvis

59 % og 32 %. Dette spørgsmål er udelukkende stillet til de danske lærere, hvorfor det ikke

er muligt at sammenligne på tværs af lande. Hvis man analyserer de danske grundskole- og

ungdomsuddannelseslæreres svar yderligere, er der en tendens til, at ungdomsuddannelseslæ-

rere oplever at have et større behov for kompetenceudvikling inden for dette område, jo større

andel af elever med særlige behov der er på deres skole. Denne sammenhæng gør sig ikke

gældende for grundskolelærere.

Billedet er næsten det samme, når det gælder lærernes oplevelse af behov for kompetenceud-

vikling inden for undervisning af elever med særlige behov, da andelene af de danske lærere i

0.-6. klasse og 7.-10. klasse og på ungdomsuddannelserne, der i nogen eller høj grad oplever

at have et behov her, er henholdsvis 69 %, 59 % og 36 %. De danske lærere i 0.-6. klasse har

et lidt større behov for kompetenceudvikling inden for undervisning af elever med særlige behov

end lærere i sammenligningslandene. De danske 7.-10.-klasseslærere skiller sig ikke på samme

måde entydigt ud fra lærerne i sammenligningslandene, men har dog et lidt større behov end

de canadiske grundskolelærere og et meget mindre behov end de koreanske og japanske

grundskolelærere. De danske ungdomsuddannelseslærere har et lidt mindre behov for kompe-

tenceudvikling på dette område end lærerne i sammenligningslandene. Hvis man analyserer de

danske grundskole- og ungdomsuddannelseslæreres svar yderligere, er der igen en tendens til,

110

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

at ungdomsuddannelseslærere oplever at have et større behov for kompetenceudvikling inden

for dette område, jo større andel af elever med særlige behov der er på deres skole. Denne

sammenhæng gør sig ikke gældende for grundskolelærere.

Ligesom erhvervsskolelærerne havde deltaget i mere kompetenceudvikling om elever med

særlige behov end gymnasielærerne, oplever de også et markant større behov end gymnasie-

lærerne for yderligere kompetenceudvikling om dette område (50 % mod 30 % af gymnasie-

lærerne). Dette kan bl.a. skyldes, at en større andel (8 %) af erhvervsuddannelseslærerne et

andet sted i spørgeskemaet svarer, at alle eller de ﬂeste af deres elever har særlige behov, dvs.

er elever, som formelt har fået identiﬁceret et specialundervisningsbehov, i modsætning til 1 %

af gymnasielærerne.

I TALIS er lederne blevet spurgt om, hvilke forhold der hæmmer skolens mulighed for at tilbyde

undervisning af høj kvalitet. Selvom dette spørgsmål ikke refererer direkte til lærernes vurdering

af deres kompetenceudviklingsbehov, giver det en indirekte ledervurdering af, hvilke kompe-

tencer de oplever, at deres skole samlet set mangler. Her er det særligt interessant, at 40 % af

grundskolelederne og 31 % af ungdomsuddannelseslederne vurderer, at mangel på lærere med

særlig viden om elever med særlige behov hæmmer deres muligheder for at levere undervisning

af høj kvalitet. Dette underbygger således lærernes vurdering af, at der er behov for opkvaliﬁ-

cering af lærere med kompetence i at undervise disse elever.

Stort behov for kompetenceudvikling inden for anvendelse

af it som pædagogisk redskab i undervisningen

Et andet område, de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere i særlig grad angiver

at have behov for kompetenceudvikling inden for, er anvendelse af it som pædagogisk redskab

i undervisningen. 60 % af de danske grundskolelærere angiver i nogen eller høj grad at have

behov for kompetenceudvikling på dette område, hvilket er omtrent det samme som eller lidt

mindre end lærerne i de ﬂeste sammenligningslande. Kun de canadiske grundskolelærere

oplever at have et mindre behov for kompetenceudvikling inden for anvendelsen af it som

pædagogisk redskab end de danske grundskolelærere, da 48 % her angiver i høj eller nogen

grad at have et behov.

De danske ungdomsuddannelseslærere angiver at have et lidt mindre behov for kompetence-

udvikling inden for anvendelse af it som pædagogisk redskab end grundskolelærerne, da

51 % af ungdomsuddannelseslærerne svarer, at de i nogen eller høj grad har behov for dette.

De danske ungdomsuddannelseslærere skiller sig endnu mere entydigt ud fra lærerne i sam-

menligningslandene. Andelene af udenlandske ungdomsuddannelseslærere, der i nogen eller

høj grad oplever at have et behov for dette, er større end andelen af danske.

Selvom de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere, som vi så i afsnit 3.1, anvender

it oftere end i de ﬂeste øvrige lande – og også, som vi så i afsnit 5.2, har modtaget en del

kompetenceudvikling om dette emne – er der således stadig en oplevelse blandt lærerne af at

have et behov for mere kompetenceudvikling på dette område. De danske lærere er dog ikke

ene om dette behov, da det som sagt også gælder for de ﬂeste sammenligningslande.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

111

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Lille behov for kompetenceudvikling inden for undervisning

af elever i et multikulturelt eller ﬂersprogligt miljø

Et af de områder, som de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere oplever at have

et markant mindre behov for kompetenceudvikling inden for end lærerne i sammenlignings-

landene, er undervisning af elever i et multikulturelt eller ﬂersprogligt miljø. Figur 29 nedenfor

sammenligner de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslæreres svar med lærerne

i sammenligningslandenes.

FIGUR 29

I hvilken grad mener lærerne, at de har brug for faglig kompetenceudvikling inden

forundervisningafeleverietmultikultureltellerflersprogligtmiljø?

Grundskole

7.-10. klasse

Korea

Japan

Island

International gns.

Sverige

Norge

Singapore

Finland

Danmark

Canada (Alberta)

100 %

Ungdoms-

uddannelser

Island

Norge

Singapore

Finland

Danmark

I høj grad eller nogen grad

100 %

I mindre grad, eller intet aktuelt behov

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

I grundskolen svarer 24 % af de danske lærere, at de i nogen eller høj grad har behov for

kompetenceudvikling inden for undervisning af elever i et multikulturelt eller ﬂersprogligt miljø,

mens andelene i de ﬂeste sammenligningslande er mellem 32 % og 67 %. Eneste undtagelse

er Finland og Canada, der er på niveau med Danmark. Billedet er det samme blandt ungdoms-

uddannelseslærerne. Her svarer 20 %, at de i nogen eller høj grad har et behov for kompetence-

112

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

udvikling inden for undervisning af elever i et multikulturelt eller ﬂersprogligt miljø. Også her

er andelene i sammenligningslandene, der svarer det samme, større (mellem 25 % og 43 %).

Både i grundskolen og på ungdomsuddannelserne er andelen af lærere, der har behov for

kompetenceudvikling på dette område, større, jo større andelen af elever, der taler et andet

sprog end dansk i hjemmet, er på skolen.

Der er også forskel på erhvervsuddannelseslærerne og gymnasielærerne, når det gælder dette

spørgsmål. 30 % af erhvervsuddannelseslærerne svarer, at de har behov for kompetenceudvik-

ling inden for undervisning af elever i et multikulturelt eller ﬂersprogligt miljø, mens 16 % af

gymnasielærerne svarer det samme. Som vi så i afsnit 5.2, har de danske erhvervsuddannelses-

lærere også modtaget mere kompetenceudvikling end gymnasielærerne om denne elevgruppe

inden for de seneste 12 måneder, men oplever altså stadig at have et større behov.

At de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere samlet set oplever at have et relativt

lille behov for kompetenceudvikling inden for undervisning af elever i et multikulturelt eller

ﬂersprogligt miljø, kan skyldes mange ting. De danske grundskolelærere oplevede også i 2008

at have et relativt lille behov for faglig kompetenceudvikling inden for elever med anden etnisk

baggrund end dansk. Det er dog i denne sammenhæng relevant at bemærke, at de danske

elever med indvandrerbaggrund igen i

PISA Etnisk 2012

scorede lavere end de etnisk danske

elever (Tornhøj Christensen, Vibeke et al. 2012).

5.4

Rammer for lærernes kompetenceudvikling

Lærerne stilles i TALIS en række spørgsmål om rammerne for deres kompetenceudvikling. Det

drejer sig fx om, hvor store dele af deres kompetenceudvikling lærerne selv betaler, og hvilke

former for kompensation de modtager i forbindelse med de faglige kompetenceudviklings-

aktiviteter, de deltager i. Afsnittet inddrager også lærernes svar på, hvilke hindringer der kunne

være for deres fortsatte udvikling som lærer, da lærerne i forbindelse med dette spørgsmål bl.a.

har mulighed for at svare, at fx manglende støtte fra deres leder eller kollision af efteruddannelse

med deres skemalagte arbejdstid opleves som en hindring.9

Resultater

•

De danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere modtager som oftest

skemalagt tid

som kompensation for den kompetenceudvikling, de deltager i.

Kollision med skemalagt arbejdstid er også den primære form for hindring

for deres fortsatte udvikling som lærer, de danske grundskole- og ungdoms-

uddannelseslærere oplever.

•

Skemalagt tid er et begreb, der bruges i spørgeskemaerne til ledere og lærere. Skemalagt tid skal forstås som

arbejdstid, der er planlagt til undervisning. Når vi skriver, at læreren får skemalagt tid som kompensation for

kompetenceudviklingsaktiviteter, betyder det, at læreren får undervisningsfri til kompetenceudviklingsaktiviteter.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

113

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Høj grad af skemalagt tid i forbindelse med de aktiviteter,

der fandt sted på skolen i arbejdstiden

De danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere har typisk modtaget skemalagt tid som

kompensation for de kompetenceudviklingsaktiviteter, der har fundet sted på skolen i arbejds-

tiden inden for de seneste 12 måneder. 62 % af grundskolelærerne har modtaget skemalagt

tid, hvilket ligger i den lavere ende i forhold til sammenligningslandene. Kun i Island, Singapore

og Canada er skemalagt tid mere udbredt end i Danmark. Skemalagt tid anvendes i endnu

højere grad blandt de danske ungdomsuddannelseslærere. Her har 77 % modtaget skemalagt

tid inden for de seneste 12 måneder, hvilket er en større andel end i Finland, Island og Singapore,

men på niveau med Norge. Hverken i Danmark eller sammenligningslandene er lønkompen-

sation særligt udbredt. Ikke-økonomisk kompensation for aktiviteter uden for arbejdstiden (fx

afspadsering eller studieorlov) er heller ikke udbredt i Danmark, men denne form for kompen-

sation er til gengæld mere udbredt i de ﬂeste sammenligningslande. 10 % af de danske grund-

skolelærere modtager denne form for kompensation, hvilket er på niveau med ﬂere sammen-

ligningslande, men mindre end i Norge, Singapore, Sverige og Canada, hvor andelene er mellem

17 % og 31 %. Blandt ungdomsuddannelseslærerne modtager 6 % ikke-økonomisk kompensation,

hvilket er mindre end i samtlige af de øvrige lande, hvor andelene er mellem 12 % og 22 %.

Forskelligt, hvor mange hindringer grundskole- og ungdomsuddannelseslærerne

oplever for deres fortsatte udvikling som lærer

Figur 30 viser andelen af de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere, der angiver,

at de er enige eller meget enige i, at en række forhold kunne være en hindring for deres fortsatte

udvikling som lærer.

FIGUR 30

I hvilken grad er lærerne enige i, at følgende kunne være

en hindring for deres fortsatte udvikling som lærer?

(Andel, der er meget enig eller enig i følgende udsagn)

Efteruddannelse kolliderer med min

skemalagte arbejdstid

Efteruddannelse er for dyr

Manglende udbud af egnede kurser

Manglende tilskyndelse til deltagelse

i sådanne aktiviteter

Manglende støtte fra min leder

Jeg har ikke tid på grund af familiære

forpligtelser

Jeg har ikke forudsætningerne

(fx kvaliﬁkationer, erfaring, anciennitet)

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

60 %

Grundskole 7.-10. klasse

Ungdomsuddannelser

114

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

De potentielle hindringer, de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere primært

oplever for deres fortsatte udvikling som lærer, er, at efteruddannelse kolliderer med deres

skemalagte arbejdstid, manglende udbud af egnede kurser og manglende tilskyndelse til del-

tagelse i sådanne aktiviteter, med andele af grundskole- og ungdomsuddannelseslærere, der

er enige eller meget enige, mellem 35 % og 47 %. Der er ikke entydige forskelle mellem Dan-

mark og sammenligningslandene. Dog skiller Danmark sig ud ved i mindre grad at vurdere, at

efteruddannelse kolliderer med deres skemalagte arbejdstid. Der er dog forskelle mellem

grundskole- og ungdomsuddannelseslærerne, da grundskolelærerne oplever ﬂere hindringer

for deres fortsatte udvikling som lærer, særligt at det er for dyrt (56 % mod 29 % blandt ung-

domsuddannelseslærerne). I TALIS-undersøgelsen fra 2008 var Danmark det land, hvor grund-

skolelærerne i højest grad svarede, at arbejdsgiveren ikke støttede, at de ﬁk faglig kompetence-

udvikling. Selvom spørgsmålet ikke er formuleret på samme måde i 2013, tyder grundskole- og

ungdomsuddannelseslærernes svar på, at manglende tilskyndelse til at deltage i faglig kompe-

tenceudvikling stadig opleves som en hindring for nogle lærere.

Der er også forskel mellem de enkelte ungdomsuddannelser. De danske erhvervsuddannelses-

lærere er samlet set enige eller meget enige i, at ﬂere forhold kunne være hindringer for deres

fortsatte udvikling som lærer, end det er tilfældet blandt gymnasielærerne. Dette ses bl.a. ved,

at en større andel af de danske erhvervsuddannelseslærere vurderer, at manglende støtte fra

deres leder kunne være en hindring (14 procentpoint ﬂere end gymnasielærerne), at efterud-

dannelse kolliderer med deres skemalagte arbejdstid (10 procentpoint ﬂere end gymnasielærerne),

samt at der er manglende tilskyndelse til at deltage i sådanne aktiviteter (16 procentpoint ﬂere

end gymnasielærerne). Til gengæld vurderer en større andel af de danske gymnasielærere end

af de danske erhvervsuddannelseslærere, at manglende tid på grund af familiære forpligtelser

kunne være en hindring for deres fortsatte udvikling som lærer (16 procentpoint ﬂere end

erhvervsuddannelseslærerne).

5.5

Introduktionsforløb og mentorer

Introduktionsforløb og brug af mentorer er en af mange forskellige former for kompetenceud-

vikling, lærerne kan deltage i. Lærerne bliver i TALIS-undersøgelsen spurgt om deres deltagelse

i introduktionsforløb i deres første ansættelse som lærer og deres deltagelse i mentoraktiviteter

på deres skole. I TALIS-undersøgelsen fra 2008 blev der ikke spurgt ind til brug af introduktions-

forløb og mentorer. TALIS deﬁnerer introduktionsforløb for lærere som en række strukturerede

aktiviteter på en skole, der støtter læreres introduktion til skolen eller til lærerprofessionen for

nye lærere. Der kan fx være tale om støtte fra en mentor eller sidemandsoplæring med det

formål bl.a. at hjælpe lærerne til at håndtere opstartsproblemer og udfordringer i forbindelse

med undervisningen.

Lærerne bliver også i TALIS spurgt om deres deltagelse i mentoraktiviteter, der i TALIS deﬁneres

som mentorordninger gennemført af eller for lærere på skolen, eksklusive mentorordninger for

studerende i praktik/pædagogikum på skolen.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

115

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Resultater

•

Hvis man ser på de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere

separat, har de primært modtaget uformel introduktion i forbindelse med

deres første ansættelse som lærer frem for generel introduktion. De danske

læreres deltagelse i uformel introduktion ligger omtrent på niveau med

lærerne i sammenligningslandenes. Sammenlignet med de asiatiske lande,

Canada og TALIS-gennemsnittet deltager de danske grundskolelærere dog

stadig relativt sjældent i generelle introduktionsforløb.

De danske ungdomsuddannelseslærere har oftere deltaget i både uformel

og generel introduktion i forbindelse med deres første ansættelse som lærer

end grundskolelærerne.

Mentorordninger er ikke særligt udbredte på uddannelsesområdet i

Danmark – men er dog på ungdomsuddannelsesområdet mere udbredte

end i de ﬂeste øvrige nordiske lande.

•

Størst brug af uformelle introduktionsforløb

Samlet set indikerer grundskole- og ungdomsuddannelseslærernes besvarelser, at hovedparten

af introduktionen i forbindelse med lærernes første ansættelse som lærer har haft en uformel

karakter. Dette underbygges af både ledernes og lærernes svar. Således har 39 % af de danske

grundskolelærere deltaget i uformelle introduktionsaktiviteter i forbindelse med deres første

ansættelse som lærer, hvilket ligger omkring TALIS-gennemsnittet. 27 % af de danske grund-

skolelærere har deltaget i generelle introduktionsforløb i forbindelse med deres første ansættelse,

hvilket er en større andel end i de øvrige nordiske lande, hvor fx 10 % af de norske og 16 %

af de ﬁnske grundskolelærere har deltaget i sådanne forløb. Sammenlignet med de asiatiske

lande, Canada og TALIS-gennemsnittet deltager de danske grundskolelærere dog stadig relativt

sjældent i generelle introduktionsforløb. Fx har 51 % af de canadiske lærere og 80 % af de

singaporeanske lærere deltaget i disse generelle introduktionsforløb.

De danske ungdomsuddannelseslærere har oftere deltaget i både uformel og generel introduk-

tion i forbindelse med deres første ansættelse som lærer end grundskolelærerne. Der er dog

stadig en overvægt af uformel introduktion, da 56 % har deltaget i uformelle introduktionsak-

tiviteter. Dette er omtrent på niveau med sammenligningslandene. 45 % af ungdomsuddan-

nelseslærerne har deltaget i et generelt introduktionsforløb, hvilket også er ﬂere end i de øvrige

nordiske lande, men lidt mindre end i Singapore.

Vi har undersøgt om grundskole- og ungdomsuddannelseslæreres anciennitet har betydning

for deltagelse i introduktionsforløb. Analysen viser overordnet set at lærere med lavere ancien-

nitet også i højere grad har deltaget i introduktionsforløb end deres mere erfarne kolleger. Dette

resultat skyldes formentlig at skoler i højere grad tilbyder introduktionsforløb end tidligere, men

resultatet kan også skyldes, at jo højere anciennitet læreren har, jo svære er det at huske om

man deltog i et introduktionsforløb, da man begyndte lærergeringen.

116

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Det er værd at bemærke, at henholdsvis 56 % og 91 % af de danske grundskole- og ungdoms-

uddannelseslærere arbejder på skoler, hvor lederne svarer, at de tilbyder formelle introduktions-

programmer for alle nye lærere på skolen. Disse andele er markant større end de andele af de

danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere, der svarer, at de selv har deltaget i et

formelt introduktionsforløb. Tolkningen af denne forskel er dog ikke entydig, da den kan skyl-

des, både at lærerne ikke deltager i de forløb, de tilbydes, og også at lederne har igangsat

uformelle og generelle introduktionsaktiviteter for nye lærere, som de lærere, der har været

ansat i ﬂere år, ikke vil have deltaget i.

Begrænset brug af mentorer

TALIS-undersøgelsen viser, at mentoraktiviteter – ligesom i de øvrige nordiske lande – ikke er

udbredt i Danmark. Dette skal formentlig ses i sammenhæng med den relativt udbredte team-

struktur i Danmark i forhold til sammenligningslandene, da man kan forestille sig, at en del af

mentoraktiviteten foregår uformelt inden for teamene. På trods af dette er mentorer dog

påfaldende mindre udbredte i Danmark. Dette ses ved, at 4 % af de danske grundskolelærere

i øjeblikket har en mentor til at vejlede sig, mens 13 % selv fungerer som mentor for en eller

ﬂere lærere. Dette er på niveau med de nordiske lande, men mentoraktiviteter er noget mere

udbredte i Canada og langt mere i de ﬂeste asiatiske lande. I Singapore har 40 % af grundskole-

lærerne fx i øjeblikket en mentor. En lidt større andel af de danske grundskolelærere (18 %)

har inden for de seneste 12 måneder deltaget i en mentorordning og/eller kollegial supervision

af undervisning eller coaching som led i en formel ordning arrangeret af skolen, hvilket dog

stadig er en mindre andel end i de ﬂeste sammenligningslande.

Mentorer er mere udbredt på de danske ungdomsuddannelser end i grundskolen. Således har

11 % af de danske ungdomsuddannelseslærere i øjeblikket en mentor tilknyttet, mens 25 %

selv fungerer som mentor for en eller ﬂere lærere. Sammenlignet med sammenligningslandene

skiller de danske ungdomsuddannelseslærere sig ud ved, med undtagelse af Singapore, at ﬂere

ungdomsuddannelseslærere i øjeblikket har en mentor til at vejlede sig eller selv fungerer som

mentor for en eller ﬂere lærere. 34 % af de danske ungdomsuddannelseslærere har inden for

de seneste 12 måneder deltaget i en mentorordning og/eller kollegial supervision af undervisning

eller coaching som led i en formel ordning arrangeret af skolen. Dette er en større andel end

i de ﬂeste nordiske lande, men langt mindre end i Singapore, hvor 67 % fx har deltaget i dette.

Blandt de danske ungdomsuddannelseslærere har lærere med 0-5 års erfaring en markant større

andel, der har tilknyttet en mentor end deres mere erfarne kolleger. 27 % af ungdomsuddan-

nelseslærere med 0-5 års erfaring har således tilknyttet en mentor. For grundskolelærerne er

den tilsvarende andel 10 %.

Det er værd at bemærke, at henholdsvis 6 % og 16 % af de danske grundskole- og ungdoms-

uddannelseslærere arbejder på skoler, hvor lederne svarer, at de tilbyder mentorforløb for alle

lærere. Disse andele er lidt større end de andele af de danske grundskole- og ungdomsuddan-

nelseslærere, der svarer, at de selv har en mentor. Dette kan indikere, at nogle lærere ikke

deltager eller har valgt ikke at deltage i mentoraktiviteterne, selvom lederne giver udtryk for, at

muligheden er til stede på deres skole.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

117

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

KAPITEL 6

Skoleklima og

lærernes

jobtilfredshed

TALIS giver et indblik i, hvordan grundskole-

og ungdomsuddannelseslærerne vurderer deres

skoles klima og jobtilfredshed. Spørgsmålene om skoleklima handler på forskellig vis om skolens

evne til at inddrage medarbejdere, forældre og elever samt om stemningen på skolen og inter-

aktionen mellem lærere og elever. TALIS refererer til skoleklima som både kvaliteten af hver-

dagslivet på skolen og fx uro, fravær og sikkerhedsspørgsmål og den overordnede kultur på

skolen og relationerne blandt medarbejderne og mellem medarbejderne og eleverne (OECD

2014).

TALIS’ spørgsmål om lærernes jobtilfredshed refererer ligeledes til to dimensioner: lærernes

vurdering af deres skole og det at arbejde på skolen og lærernes bredere vurdering af det at

være lærer i dag.

Når vi i rapporten henviser til grundskolen eller grundskolelærere, menes der resultater for grundskolens 7.-10. klasse.

De steder, hvor der er interessante forskelle mellem grundskolens 0.-6. klasse og grundskolens 7.-10. klasse, vil vi

eksplicit nævne de to niveauers resultater.

118

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

6.1

Skoleklima

I dette afsnit præsenteres de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslæreres vurdering

af deres skoleklima.

Resultater

•

De danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere vurderer overordnet

deres skoleklima, fx om skolen har en kultur, hvor der er fælles ansvarlighed

for skolens anliggender, relativt positivt. Dette gælder i øvrigt også i de ﬂeste

sammenligningslande.

Særligt de danske ungdomsuddannelseslærere vurderer dog skolens grad af

forældreinddragelse knap så positivt og mindre positivt end lærerne i de

ﬂeste sammenligningslande.

De ﬂeste danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere vurderer

relationen mellem lærere og elever som god.

•

Figur 31 viser, hvor stor en andel af de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere der

er enige eller meget enige i en række udsagn om deres skoles skoleklima.

FIGUR 31

Andel af lærere, der er meget enige eller enige i,

at følgende udsagn passer på deres skole

Skolen har en samarbejdskultur kendetegnet

ved gensidig støtte

Skolen har en kultur, hvor der er fælles

ansvarlighed for skolens anliggender

Skolen involverer medarbejderne i de

beslutninger, der træffes vedrørende skolen

Skolen giver eleverne mulighed for aktivt

at bidrage til de beslutninger, der træffes

vedrørende skolen

Skolen giver forældre mulighed for aktivt

at bidrage til de beslutninger, der træffes

vedrørende skolen

100 %

Grundskole 7.-10. klasse

Ungdomsuddannelser

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

119

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Som ﬁguren viser, vurderer de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere overordnet

deres skoleklima positivt. Mellem 68 % og 82 % af de danske grundskole- og ungdomsuddan-

nelseslærere vurderer således, at skolen har en kultur, hvor der er fælles ansvarlighed for skolens

anliggender, og at skolen har en samarbejdskultur kendetegnet ved gensidig støtte. Dette

gælder i øvrigt, hvilket uddybes nedenfor, også i de ﬂeste sammenligningslande. De danske

grundskole- og ungdomsuddannelseslærere er dog – ligesom lærerne i ﬂere sammenlignings-

lande – lidt mindre enige i, at skolen inddrager medarbejdere, lærere og elever i beslutningerne

på skolen. Det er værd at bemærke, at de danske grundskolelærere vurderer samtlige udsagn

om skolens klima lidt mere positivt end ungdomsuddannelseslærerne.

I det følgende sammenlignes de mest centrale aspekter af grundskole- og ungdomsuddannelses-

lærernes skoleklima med lærerne i sammenligningslandenes svar.

Højere grad af medarbejderinddragelse end elev- og

forældreinddragelse på de danske grundskoler og ungdomsuddannelser

De danske grundskole- og ungdomsuddannelseslæreres besvarelser indikerer, at medarbejdere

og elever generelt inddrages i de beslutninger, der træffes vedrørende skolen, men at forældrene

ikke på samme måde inddrages. I tolkningen af spørgsmålene er det dog vigtigt at påpege, at

det ikke fremgår, hvilke beslutninger de forskellige parter involveres i, men udelukkende, om

læreren har en overordnet fornemmelse af, at parterne har mulighed for at påvirke beslutnings-

processerne på skolen.

Når det gælder medarbejderinvolvering, er 73 % af de danske grundskolelærere enige eller

meget enige i, at skolen involverer medarbejdere i de beslutninger, der træffes vedrørende

skolen. Denne andel adskiller sig ikke meget fra sammenligningslandene, bortset fra Norge og

Canada, hvor henholdsvis 83 % og 81 % svarer, at medarbejderne inddrages, og Korea, hvor

der er en mindre grad af inddragelse (64 %). Grundskolelederne er blevet stillet samme spørgs-

mål, og deres svar minder meget om grundskolelærernes svar.

På ungdomsuddannelserne er en noget mindre andel (56 %) af lærerne enige eller meget enige

i, at medarbejderne inddrages i de beslutninger, der træffes vedrørende skolen, end i grund-

skolen. Sammenlignet med sammenligningslandene er medarbejderinddragelsen blandt de

danske ungdomsuddannelseslærere i den lavere ende, og i Norge og Singapore er andelene på

henholdsvis 71 % og 76 %. Ungdomsuddannelseslederne er også blevet stillet samme spørgs-

mål, og deres svar adskiller sig heller ikke nævneværdigt fra deres læreres svar.

Når det gælder forældreinddragelse, er 66 % af grundskolelærerne enige eller meget enige i,

at skolen giver forældre mulighed for aktivt at bidrage til de beslutninger, der træffes vedrørende

skolen. Denne andel er en anelse større end i Finland og Sverige, men mindre end i Singapore,

Korea, Island, Canada og Norge, hvor andelene er mellem 72 % og 87 %.

Forældreinddragelsen er som nævnt markant mindre udbredt på ungdomsuddannelserne end

i grundskolen. Dog er den også mindre udbredt end i sammenligningslandene. Således er 15 %

af ungdomsuddannelseslærerne enige eller meget enige i, at forældrene har mulighed for at

120

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

bidrage, mens andelen, der svarer det samme, fx er 43 % i Norge og 71 % i Singapore. De

danske ungdomsuddannelsesledere vurderer forældreinddragelsen som endnu mindre udbredt,

da kun 6 % er enige eller meget enige i, at skolen giver mulighed for, at forældrene inddrages.

Elevinddragelsen er nogenlunde lige så udbredt i grundskolen som på ungdomsuddannelserne,

hvilket måske kan overraske, da der er tale om en ældre elevgruppe på ungdomsuddannelserne

end i grundskolen. I grundskolen er 56 % af de danske lærere enige eller meget enige i, at

skolen giver eleverne mulighed for aktivt at bidrage til de beslutninger, der træffes vedrørende

skolen, mens andelen blandt ungdomsuddannelseslærerne er 57 %. De danske grundskolelæ-

rere oplever i mindre grad, at eleverne har mulighed for at blive inddraget, end lærerne i ﬂere

af sammenligningslandene. De danske ungdomsuddannelseslærere ligger igen i den mest

negative ende sammenlignet med sammenligningslandene, hvilket betyder, at forskellen ikke

kun kan forklares med en ældre elevgruppe.

Det er værd at bemærke, at der er relativt store forskelle mellem erhvervsuddannelses- og

gymnasielærerne med hensyn til alle tre former for inddragelse i skolens beslutninger. Gymna-

sielærerne oplever således i højere grad end erhvervsuddannelseslærerne, at både medarbejderne,

forældrene og elever involveres og har mulighed for at bidrage aktivt til de beslutninger, der

træffes vedrørende skolen. Forskellen er størst, når det handler om elevernes mulighed for at

bidrage til beslutninger på skolen. 66 % af gymnasielærerne er enige i dette mod kun 34 %

blandt erhvervsuddannelseslærerne. Gymnasielærerne er også noget mere positive i deres

vurdering af, at skolen involverer medarbejdere i beslutninger vedrørende skolen. 60 % af

gymnasielærerne er enige i dette mod 45 % blandt erhvervsuddannelseslærerne. Med hensyn

til forældreinddragelse er der kun en mindre forskel i besvarelserne. Her er 17 % af gymnasie-

lærerne enige i, at forældre har mulighed for at bidrage til beslutninger på skolen, mod 11 %

blandt erhvervsuddannelseslærerne.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

121

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

De ﬂeste grundskole- og ungdomsuddannelseslærere vurderer,

at deres skole har en stærk samarbejdskultur

Figur 32 viser de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslæreres vurdering af, om deres

skole har en samarbejdskultur, der er kendetegnet ved gensidig støtte.

FIGUR 32

I hvor høj grad er lærerne enige i, at deres skole har en

samarbejdskultur kendetegnet ved gensidig støtte?

Grundskole

7.-10. klasse

Norge

Danmark

Island

Japan

Singapore

Canada (Alberta)

Finland

International gns.

Sverige

Korea

100 %

Ungdoms-

uddannelser

Norge

Singapore

Island

Danmark

Finland

Meget enig eller enig

100 %

Uenig eller meget uenig

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

Som man kan se af ﬁguren, er størstedelen af lærerne (82 % af grundskolelærerne og 72 %

af ungdomsuddannelseslærerne) enige eller meget enige i, at deres skole har en støttende

samarbejdskultur. De danske grundskole- og ungdomsuddannelseslæreres svar adskiller sig ikke

nævneværdigt fra lærerne i sammenligningslandenes, da størstedelen af lærerne i alle sammen-

ligningslandene vurderer deres skoles samarbejdskultur overvejende positivt. Dog er en større

andel af de norske grundskolelærere enige eller meget enige i, at samarbejdskulturen er kende-

tegnet ved gensidig støtte, end de danske, mens de danske grundskolelærere til gengæld

122

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

vurderer den mere positivt end Sverige og Korea. Også blandt ungdomsuddannelseslærerne

skiller norske lærere sig ud ved at være mere positive, mens de danske ungdomsuddannelses-

lærere vurderer deres samarbejdskultur en anelse mere positivt end lærerne i Finland og en

anelse mindre positivt end lærerne i Singapore.

Der er dog store forskelle mellem de to ungdomsuddannelsestyper. 42 % af erhvervsuddannel-

seslærerne er således meget uenige eller uenige i, at deres skole har en samarbejdskultur

kendetegnet ved gensidig støtte, mens henholdsvis 22 % af gymnasielærerne og 18 % af

grundskolelærerne svarer det samme. De danske erhvervsuddannelseslæreres besvarelser i TALIS

indikerer således, at de i meget mindre grad end de øvrige danske lærere oplever, at deres skole

har en stærk og støttende samarbejdskultur.

De danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere

vurderer, at relationen mellem lærere og elever er god

TALIS-undersøgelsen fra 2008 viste, at grundskolelærerne vurderede, at relationen mellem

lærere og elever var god. Lærernes besvarelser i 2013 viser, at dette stadigvæk, ligesom i sam-

menligningslandene, er tilfældet. I forbindelse med analysen af tallene er det dog vigtigt at

huske, at der er tale om lærernes vurdering af relationen og ikke nødvendigvis elevernes.

Mellem 94 % og 100 % af både grundskolelærere og ungdomsuddannelseslærere er enige

eller meget enige i, at lærere og elever normalt kommer godt ud af det med hinanden på skolen,

at de ﬂeste lærere på skolen mener, at det er vigtigt, at eleverne beﬁnder sig godt, og at de

ﬂeste lærere på skolen er interesserede i, hvad eleverne mener. Samme positive billede ﬁndes

i øvrigt også i sammenligningslandene med andele på mellem 74 % og 100 %.

Det eneste udsagn, hvor de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere adskiller sig

lidt fra lærerne i sammenligningslandene, er, om skolen sikrer ekstra støtte, hvis en elev på

skolen har behov for det. Her er 81 % af grundskolelærerne og 92 % af ungdomsuddannel-

seslærerne enige eller meget enige i dette. Disse tal skal formentlig ses i relation til den danske

inklusionspolitik, hvor elever med særlige behov integreres i almenundervisningen. 19 % af de

danske grundskolelærere er således uenige eller meget uenige i, at det er tilfældet, hvilket er

en større andel end i de ﬂeste sammenligningslande. Kun lærerne i Korea og Sverige er mindre

positive i deres vurdering af skolens sikring af støtte til elever, der har behov for det, end de

danske grundskolelærere, da andelene, der er uenige eller meget uenige, er henholdsvis 23 %

og 26 %.

De danske ungdomsuddannelseslærere er mere positive end grundskolelærerne med hensyn til

dette spørgsmål, da 92 % af ungdomsuddannelseslærerne er enige eller meget enige i, at

skolen sikrer denne form for støtte. Der er ikke de store forskelle mellem sammenligningsland-

enes ungdomsuddannelseslærere.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

123

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

6.2

Lærernes jobtilfredshed

TALIS-undersøgelsen fra 2008 viste, at størstedelen af de danske grundskolelærere var tilfredse

med deres arbejde. Danmark var blandt de ﬁre mest tilfredse lande i undersøgelsen. Lærernes

besvarelser i TALIS-undersøgelsen fra 2013 viser, at de danske grundskole- og ungdomsuddan-

nelseslærere samlet set er meget tilfredse med deres arbejde – også mere end lærerne i ﬂere

sammenligningslande.

Resultater

•

De danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere er – ligesom lærerne

i de ﬂeste sammenligningslande – generelt tilfredse med deres arbejde.

Danske lærere er dog lidt mere tilfredse end lærerne i ﬂere af de andre

sammenligningslande.

Ligesom lærerne i ﬂere sammenligningslande vurderer størstedelen af de

danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere dog, at lærerjobbet

ikke er respekteret i samfundet (henholdsvis 82 % i grundskolen og 66 %

på ungdomsuddannelserne er uenige eller meget uenige i at lærerjobbet er

respekteret i samfundet). De ﬂeste danske grundskole- og ungdomsuddan-

nelseslærere (89 % i grundskolen, 92 % på ungdomsuddannelserne)

vurderer dog, at fordelene ved at være lærer klart opvejer ulemperne.

•

124

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Figur 33 viser andelen af de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere, der angiver,

at de er enige eller meget enige i en række udsagn, der vedrører deres jobtilfredshed.

FIGUR 33

Andel af lærere, der er meget enige eller enige i følgende

udsagn om, hvordan de generelt har det med deres job

Jeg er tilfreds med min egen indsats på skolen

Jeg er glad for at arbejde på min skole

Alt i alt er jeg godt tilfreds med mit arbejde

Fordelene ved lærerjobbet opvejer

klart ulemperne

Jeg vil anbefale min skole som et godt sted

at arbejde

Hvis jeg skulle vælge igen, ville jeg stadig vælge

at blive lærer

Jeg spekulerer på, om det ville have været

bedre at have valgt en anden profession

Jeg synes, at lærerjobbet er respekteret

i samfundet

Jeg ville gerne skifte til en anden skole,

hvis det var muligt

Jeg fortryder, at jeg blev lærer

100 %

Grundskole 7.-10. klasse

Ungdomsuddannelser

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

Figuren viser, at de ﬂeste danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere vurderer deres

job og arbejdsplads relativt positivt. Dette gælder både lærernes vurdering af deres skole og

det at arbejde på skolen og lærernes bredere vurdering af det at være lærer i dag. Fx svarer

93 % af de danske lærere i grundskolen og 95 % på ungdomsuddannelserne, at de er godt

tilfredse med deres arbejde. De danske grundskole- og ungdomsuddannelseslærere er, sam-

menlignet med lærerne i sammenligningslandene, blandt de mest tilfredse for de ﬂeste udsagn,

der spørges om. Der er en tendens til, at de asiatiske lande er en anelse mindre tilfredse end

både Danmark og de øvrige sammenligningslande.

Den eneste undtagelse er, at størstedelen af de danske grundskole- og ungdomsuddannelses-

lærere ikke synes, at lærerjobbet er respekteret i samfundet. Figur 34 viser de danske grund-

skole- og ungdomsuddannelseslæreres svar på dette spørgsmål sammenlignet med lærerne i

sammenligningslandenes.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

125

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

FIGUR 34

Hvor enige er lærerne i, at lærerjobbet er respekteret i samfundet?

Grundskole

7.-10. klasse

Singapore

Korea

Finland

Canada (Alberta)

International gns.

Norge

Japan

Danmark

Island

Sverige

100 %

Ungdoms-

uddannelser

Singapore

Finland

Norge

Danmark

Island

Meget enig eller enig

100 %

Uenig eller meget uenig

Kilde: Spørgeskema til lærere (TALIS, 2013).

Som det ses af ﬁgur 34, er størstedelen af de danske grundskole- og ungdomsuddannelses-

lærere meget uenige eller uenige i, at lærerjobbet er respekteret i samfundet. De danske lærere

er mere uenige end lærerne i de ﬂeste sammenligningslande i udsagnet. Det kan ikke udeluk-

kes, at lærerlockouten i foråret 2013 kan have haft en betydning for resultatet. Kun de svenske

grundskolelærere synes, at lærerjobbet er mindre respekteret end de danske og islandske lærere.

De øvrige sammenligningslandes grundskolelærere vurderer respekten omkring lærerjobbet

markant mere positivt. De danske ledere er blevet stillet det samme spørgsmål, og de vurderer

respekten som omtrent lige så lille som lærerne.

Ungdomsuddannelseslærerne er mere enige end grundskolelærerne i, at lærerjobbet er respek-

teret i samfundet. 34 % af de danske ungdomsuddannelseslærere er enige eller meget enige

i, at lærerjobbet er respekteret, men kun de islandske ungdomsuddannelseslærere vurderer

respekten omkring lærerjobbet mindre positivt end de danske. I Finland er 69 % af ungdoms-

uddannelseslærerne fx enige eller meget enige i, at lærerjobbet er respekteret i samfundet. De

danske erhvervsuddannelseslærere vurderer respekten omkring lærerjobbet mere positivt end

gymnasielærerne.

126

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

KAPITEL 7

Skoleledelse

Dette kapitel sætter fokus på skoleledernes arbejde. Hvor de øvrige kapitler i TALIS har fokus

på læringsmiljøet og lærernes arbejdsvilkår på skolerne, giver dette kapitel et udgangspunkt

for at forstå ledelsesarbejdet og ledernes prioritering af deres arbejde. Skoleledelse kan være

et krævende arbejde med ansvarsområder præget af øgede krav og forventninger om bl.a.

dokumentation af skolens resultater. Allerede i 2004 anbefalede OECD-rapporten om grund-

skolen i Danmark, at Danmark skulle opprioritere skoleledelse i grundskolen (OECD 2004). Også

på ungdomsuddannelserne har der været stort fokus på ledelse, særligt på opprioritering af

den pædagogiske ledelse (EVA 2012, EVA 2014). Lederens rolle er ikke længere blot admini-

strativ, men også pædagogisk og strategisk. Lederen skal træffe evidensbaserede beslutninger

og understøtte lærerne i deres arbejde. Den internationale TALIS-rapport peger på, at ledelse

er en vigtig del af at sikre og forbedre elevernes præstationer, hvoraf meget sker indirekte

gennem lederens påvirkning af skoleklima, organisering af skolens arbejde og dermed de forhold,

lærerne arbejder under. Oven i dette stiller øget decentralisering af ledelsesansvaret krav til den

enkelte leders evner til at kommunikere og samarbejde (OECD 2014).

I dette kapitel sammenlignes de danske grundskole-

og ungdomsuddannelseslederes besvar-

elser med lederne i sammenligningslandenes. Der skelnes, ligesom i de øvrige kapitler, mellem

grundskoleledere og ungdomsuddannelsesledere. Betegnelsen grundskoleledere refererer til

lederne i 7.-10. klasse, da der kun er mindre forskelle med hensyn til, hvordan lederne i hen-

holdsvis 0.-6. klasse og 7.-10. klasse har svaret. I dette kapitel skelnes ikke som i de øvrige

kapitler mellem erhvervsuddannelsesledere og gymnasieledere, da der har deltaget for få ung-

domsuddannelsesledere til, at der meningsfuldt kan identiﬁceres signiﬁkante forskelle mellem

disse to uddannelsestyper.

Når vi i rapporten henviser til grundskolen eller grundskoleledere, menes der resultater for grundskolens 7.-10. klasse.

De steder, hvor der er interessante forskelle mellem grundskolens 0.-6. klasse og grundskolens 7.-10. klasse, vil vi

eksplicit nævne de to niveauers resultater.

128

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

7.1

Ledelsesorganisering og ledelsesopgaver

På grund af den øgede kompleksitet i ledernes arbejde er det mere og mere almindeligt, at

ansvaret for vigtige beslutninger på skolen deles med andre end lederen selv. TALIS indeholder

en række spørgsmål, der giver et indblik i, hvordan dette ledelsesansvar er organiseret på sko-

lerne. Lederne er også i TALIS blevet bedt om at beskrive, hvordan de bruger deres arbejdstid.

Det gælder både administrative opgaver, strategiske opgaver og faglig-pædagogiske opgaver.

I det følgende sammenlignes de danske lederes svar med lederne i sammenligningslandenes

svar på spørgsmålene om deres arbejdsopgaver. I dette afsnit samles op på disse to elementer

af ledernes arbejde.

Resultater

•

De ﬂeste danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledelser er organiseret

i ledelsesteams – og Danmark er et af de sammenligningslande, hvor ﬂest

ledelser er organiseret i ledelsesteams.

De danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledere deler i højere grad

end lederne i de ﬂeste sammenligningslande ansvaret for en række beslut-

ninger med andre personer og instanser end dem selv – også personer og

instanser uden for ledelsen, fx lærere og bestyrelser.

De danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledere bruger det meste

af deres tid på administrative og ledelsesmæssige opgaver og møder. De

bruger dog også en del af deres tid på opgaver relateret til indholdet i

undervisningen og selve undervisningen – dog mindre end lederne i ﬂere

af sammenligningslandene.

I de nordiske lande, Danmark inklusive, har en mindre andel af grundskole-

og ungdomsuddannelseslederne end lederne i de asiatiske lande og Canada

beskæftiget sig med samtlige af de aktiviteter, der spørges ind til i TALIS.

Dette indikerer, at de asiatiske og canadiske ledere er inde over ﬂere

forskellige opgaver på skolen, men også at lederne i de nordiske lande i

højere grad deler ansvaret for centrale beslutninger på skolen med andre

personer og instanser.

De danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledere angiver i mindre

grad end lederne i ﬂere sammenligningslande, at de anvender elevernes

faglige resultater og evalueringsresultater og strategiske udviklingsplaner

i udviklingen af strategier og mål på skolen.

•

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

129

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

7.1.1

De danske ledere er organiseret i teams og har en høj grad

af delt ledelsesansvar for centrale beslutninger på skolen

En forskningskortlægning af pædagogisk ledelse i grundskolen fra Rambøll og Aarhus Univer-

sitet viser, at kollaborativ ledelse er central for elevernes faglige udvikling (Rambøll/Aarhus

Universitet 2014). En markør for kollaborativ ledelse eller delt ledelsesansvar er etablering af

ledelsesteam på skolen. TALIS deﬁnerer et ledelsesteam som en gruppe ansatte, der har ansvar

for ledelse af skolen på områder som undervisning, pædagogik, ressourcefordeling, undervis-

ningsindhold, karaktergivning og evaluering og andre strategiske beslutninger relateret til

hensigtsmæssig drift af skolen. Ledernes besvarelser viser, at langt størstedelen af de danske

grundskole- og ungdomsuddannelsesledere (mellem 92 % og 93 %) er forankret i sådanne

ledelsesteams. Danmark ligger, sammen med Singapore, Norge og Japan, i den høje ende, når

det gælder udbredelsen af ledelsesteams. Danmark skiller sig særligt ud fra sammenlignings-

landene ved, at lærerne meget sjældent er repræsenteret i ledelsesteamet (5 % i grundskolen

og 1 % på ungdomsuddannelserne). Dette er langt mere udbredt i sammenligningslandene

med andele mellem 11 % og 80 %. Særligt i Finland og Canada er der tradition for at lærerne

er repræsenteret i ledelsesteamet.

De danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledere deler i højere grad end lederne i sam-

menligningslandene ansvaret for en række centrale beslutninger på skolen med fx andre med-

lemmer af skolens ledelsesteam. Det gælder fx beslutninger om afskedigelse og suspension af

lærere, ansættelse af lærere og valg af undervisningsmaterialer.

7.1.2

Hvad bruger de danske ledere deres tid på?

Grundskole- og ungdomsuddannelseslederne er i TALIS blevet bedt om at beskrive, hvor stor

en procentdel af deres ledelsestid de skønner, at de i gennemsnit bruger på en række forskellige

opgaver i løbet af et skoleår. Tabel 12 viser de danske grundskole- og ungdomsuddannelses-

lederes svar på dette spørgsmål.

130

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

TABEL 12

Gennemsnit af, hvor stor en procentdel af ledelsestiden

der bruges på følgende opgaver

Administrative Opgaver og

Kontakt med

og ledelses-

møder relate-

elever

mæssige

ret til indholdet

opgaver og

i undervisnin-

møder

gen og selve

undervisningen

Kontakt med Kontakt med

forældre

det omgivende

samfund og

erhvervslivet

i området

Andet

Grundskole 7.-10. klasse

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

Japan

Korea

Singapore

Canada (Alberta)

Internationalt gns.

51 %

48 %

40 %

51 %

36 %

35 %

44 %

39 %

41 %

18 %

19 %

25 %

27 %

22 %

23 %

21 %

12 %

14 %

18 %

13 %

14 %

15 %

14 %

16 %

21 %

15 %

Ungdomsuddannelser

Danmark

Finland

Island

Norge

Singapore

51 %

55 %

50 %

44 %

19 %

17 %

16 %

13 %

22 %

11 %

10 %

14 %

10 %

15 %

10 %

18 %

10 %

11 %

10 %

11 %

10 %

12 %

11 %

12 %

Kilde: Spørgeskema til ledere (TALIS, 2013).

Af tabellen ses det, at både de danske grundskole- og de danske ungdomsuddannelsesledere

bruger mest tid (51 %) på administrative og ledelsesmæssige opgaver og møder, efterfulgt af

henholdsvis 18 % og 19 % i grundskolen og på ungdomsuddannelserne på opgaver og møder

relateret til indholdet i undervisningen og selve undervisningen. Den øvrige tid bruges på kon-

takt med elever og forældre og det omgivende samfund og erhvervslivet i området. Der er ikke

de store forskelle mellem sammenligningslandene med hensyn til fordelingen af ledernes

arbejdstid. Dog er de danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledere, sammen med lederne

i de øvrige nordiske lande, dem, der bruger mindst af deres tid på opgaver og møder relateret

til indholdet i undervisningen og selve undervisningen sammenlignet med lederne i de øvrige

sammenligningslande. Dette skal måske ses i relation til, at de danske ledere i høj grad deler

ledelsesansvaret med andre, hvorfor lederen måske ikke selv i lige så høj grad er inde over disse

opgaver. Der er ingen signiﬁkante forskelle på, hvad danske ledere, der har en administrativ

leder, og ledere, der ikke har en administrativ leder, bruger deres tid på, med undtagelse af at

ledere, der har en administrativ leder, bruger mindre tid på kontakt med det omgivende samfund

og erhvervslivet i området.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

131

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

De danske grundskoleledere blev stillet næsten samme spørgsmål i 2008, og deres svar fordelte

sig på samme måde i 2008, som de gør i 2013.

Der er ikke de store forskelle mellem uddannelsesniveauer, men ungdomsuddannelseslederne

har mere kontakt med det omgivende samfund og erhvervslivet i området end grundskolelederne.

7.1.3

Hvilke typer aktiviteter har lederne beskæftiget sig med

på deres skole i løbet af de seneste 12 måneder?

Tabel 13 viser, hvilke aktiviteter lederne ofte eller meget ofte har beskæftiget sig med på deres

skole i løbet af de seneste 12 måneder.

I analysen af ledernes svar er det vigtigt at understrege,

at der kan være ﬂere årsager, som vi ikke kan få viden om gennem TALIS, til, at lederne fx ikke

har beskæftiget sig med en aktivitet. Det kan således skyldes, både at lederne ikke oplever det

som deres opgave at engagere sig i disse aktiviteter, at de ikke har tid, og at skolen ikke har

udfordringer, der fordrer, at lederen skulle engagere sig i aktiviteterne. Endelig kan det også

skyldes, at lederne, på grund af uddelegering af ledelsesansvaret til andre i ledelsesteamet eller

på grundskoleniveau til ressourcepersoner, ikke selv beskæftiger sig med aktiviteten.

Følgende kategorier af aktiviteter fremgår af pladsmæssige hensyn ikke af tabellen: ”undersøgt for administrative fejl”

og ”sikre, at lærerne tager ansvar for elevernes udbytte”.

132

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

TABEL 13

Andel af ledere, der meget ofte eller ofte beskæftiger

sig med følgende aktiviteter

Jeg har

Jeg har taget

Jeg har

samarbejdet overværet

initiativ til

iværksat

med lærere undervisning

at støtte

konkrete

om at løse

i klasserne samarbejde

tiltag for

disciplinære

mellem

at sikre,

problemer

lærerne om at lærerne

at lærerne

i klasserne

at udvikle

tager

tager ansvar

nye under-

ansvar for for elevernes

visnings-

at forbedre

udbytte

former

deres pæda- af under-

gogiske

visningen

kompetencer

Grundskole 7.-10. klasse

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

Japan

Korea

Singapore

Canada

(Alberta)

Internationalt

gns.

56 %

70 %

42 %

78 %

50 %

33 %

78 %

64 %

81 %

68 %

17 %

11 %

15 %

21 %

28 %

67 %

69 %

58 %

76 %

49 %

44 %

57 %

56 %

54 %

34 %

74 %

65 %

71 %

64 %

54 %

40 %

58 %

47 %

44 %

39 %

78 %

84 %

79 %

69 %

45 %

44 %

76 %

41 %

64 %

33 %

81 %

91 %

85 %

76 %

28 %

25 %

49 %

37 %

30 %

51 %

77 %

68 %

75 %

66 %

58 %

82 %

67 %

71 %

50 %

55 %

74 %

36 %

63 %

62 %

Jeg har givet

Jeg har

forældrene samarbejdet

information med ledere

om skolens

af andre

og elevernes

skoler

resultater

Ungdomsuddannelser

Danmark

Finland

Island

Norge

Singapore

26 %

14 %

21 %

28 %

62 %

17 %

13 %

58 %

51 %

55 %

58 %

51 %

67 %

53 %

58 %

49 %

54 %

84 %

51 %

60 %

70 %

55 %

91 %

12 %

13 %

34 %

16 %

67 %

65 %

85 %

79 %

56 %

36 %

Kilde: Spørgeskema til ledere (TALIS, 2013).

Tabellen viser, at de danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledere i løbet af de seneste

12 måneder primært har samarbejdet med ledere af andre skoler (58 % i grundskolen, 65 %

på ungdomsuddannelserne), iværksat konkrete tiltag for at sikre, at lærerne tager ansvar for

at forbedre deres pædagogiske kompetencer (54 % i grundskolen, 53 % på ungdomsuddan-

nelserne), samarbejdet med lærere om at løse disciplinære problemer i klasserne (56 % i

grundskolen, 26 % på ungdomsuddannelserne), taget initiativ til at støtte samarbejde mellem

lærerne om at udvikle nye undervisningsformer (44 % i grundskolen, 51 % på ungdomsud-

dannelserne) og iværksat konkrete tiltag for at sikre, at lærerne tager ansvar for elevernes

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

133

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

udbytte af undervisningen (45 % i grundskolen, 51 % på ungdomsuddannelserne). Kun en

relativt lille del af de danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledere har til gengæld over-

været undervisning i klasserne (17 %) og givet forældre information om skolens og elevernes

resultater (28 % i grundskolen, 12 % på ungdomsuddannelserne). Relativt få af de danske

ledere har – i sammenligning med de asiatiske lande og Canada – ofte eller meget ofte over-

været undervisning i klasserne inden for de seneste 12 måneder. I de asiatiske lande og i Canada

har mellem 58 % og 76 % af lederne fx ofte eller meget ofte overværet undervisning i klasserne.

Det er værd at bemærke, at de danske grundskoleledere også i 2008 lå lavt sammenlignet med

lederne i de andre lande, når det gjaldt ledelse med supervision af undervisningen.

Ikke alle danske ledere planlægger skolens arbejde

ud fra overordnede strategier og mål

I 2008 lå de danske grundskoleledere meget lavt, når det gjaldt ledelse efter mål. I 2013 er

lederne også blevet bedt om at tage stilling til en række udsagn, der giver indblik i, i hvilken

udstrækning lederne udvikler skolen strategisk og på baggrund af overordnede mål. De danske

grundskole- og ungdomsuddannelseslederes svar sammenlignes med lederne i sammenlignings-

landenes i tabel 14. Det sidste udsagn om, hvorvidt lederne har planlagt lærernes deltagelse i

kompetenceudvikling i forhold til skolens overordnede mål og strategi, er udelukkende blevet

stillet til de danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledere. Selvom spørgsmålene kun

handler om udvalgte dimensioner af ledelsens strategiske arbejde, giver ledernes svar alligevel

en indikation på, hvor integreret en del af ledernes arbejde strategier og overordnede mål er.

134

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

TABEL 14

Andel af ledere, der har beskæftiget sig med følgende

på skolen i løbet af de seneste 12 måneder

Jeg har anvendt elevernes

faglige resultater og

evalueringsresultater i

arbejdet med at udvikle

skolens mål og planer

for undervisningen

Jeg har udarbejdet

en strategisk

udviklingsplan

for skolen

Jeg har planlagt

lærernes deltagelse

i kompetenceudvikling

i forhold til skolens

overordnede mål

Grundskole 7.-10. klasse

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

Japan

Korea

Singapore

Canada (Alberta)

Internationalt gns.

84 %

74 %

82 %

98 %

90 %

93 %

95 %

99 %

97 %

89 %

73 %

40 %

81 %

82 %

61 %

95 %

91 %

99 %

98 %

79 %

Ungdomsuddannelser

Danmark

Finland

Island

Norge

Singapore

78 %

76 %

79 %

100 %

99 %

80 %

54 %

79 %

81 %

99 %

80 %

91 %

Kilde: Spørgeskema til ledere (TALIS, 2013).

Note: Udsagnet ”Jeg har planlagt lærernes deltagelse i kompetenceudvikling i forhold til skolens overordnede mål”

er kun stillet til danske ledere.

Tabel 14 viser, at de danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledere i mindre grad end

lederne i ﬂere af sammenligningslandene inden for de seneste 12 måneder har anvendt elev-

ernes faglige resultater og evalueringsresultater (herunder nationale og internationale prøver,

eksamener og tests) i arbejdet med at udvikle skolens mål og planer for undervisningen. Særligt

Norge og Singapore og grundskoleniveauet i Canada skiller sig ud ved, at næsten alle ledere

har anvendt elevernes faglige resultater og evalueringsresultater på denne måde.

Tabellen viser også, at en større andel af de danske grundskoleledere har udarbejdet en strate-

gisk udviklingsplan for skolen end lederne i Sverige og Finland, men en mindre andel end i de

øvrige sammenligningslande, særligt Canada og Singapore, hvor næsten alle ledere har ud-

arbejdet en sådan udviklingsplan inden for de seneste 12 måneder. De danske ungdomsuddan-

nelsesledere er på niveau med Island og Norge, når det gælder udarbejdelsen af strategiske

udviklingsplaner for skolen, mens Singapore også her skiller sig ud med 99 %. Finland skiller

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

135

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

sig også ud på ungdomsuddannelserne ved, at en mindre andel af lederne (54 %) har udarbej-

det en strategisk udviklingsplan for skolen.

Der er en tendens til, at en lidt større andel af grundskolelederne anvender elevernes resultater

end ungdomsuddannelseslederne, der så til gengæld lidt oftere end grundskolelederne har

udarbejdet strategiske udviklingsplaner.

At henholdsvis 91 % og 80 % af de danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledere har

planlagt lærernes deltagelse i kompetenceudvikling i forhold til skolens overordnede mål og

strategi, indikerer ligeledes, at lærernes kompetenceudvikling på mange, men ikke alle skoler,

indgår i en overordnet plan eller strategi for den enkelte skoles udvikling. Igen sker dette dog

oftere i grundskolen end på ungdomsuddannelserne.

7.2

Kompetenceudvikling af lederne

Lederne spørges i TALIS om, hvilken form for faglig kompetenceudvikling af dem som leder de

har deltaget i inden for de seneste 12 måneder. Faglig kompetenceudvikling deﬁneres i TALIS

som aktiviteter, der udvikler den enkeltes professionelle kompetencer og viden.

Resultater

•

Henholdsvis 11 % og 17 % af de danske grundskole- og ungdomsuddannel-

sesledere har ikke deltaget i nogen form for kompetenceudvikling inden for

de seneste 12 måneder.

Den mest udbredte form for kompetenceudvikling blandt de danske grund-

skole- og ungdomsuddannelsesledere er deltagelse i kurser, konferencer eller

observationsbesøg på andre skoler. Der er ingen entydige tendenser i forhold

til sammenligningslandene, men Singapore skiller sig særligt ud ved, at en

markant større andel af grundskole- og ungdomsuddannelseslederne har

deltaget i de former for kompetenceudvikling, der spørges ind til i TALIS,

inden for de seneste 12 måneder end Danmark.

De danske ledere angiver få potentielle hindringer for deres udvikling som

leder – dog angiver en del af grundskole- og ungdomsuddannelseslederne,

at det, TALIS betegner som kollision med skemalagt arbejdstid, kan være

en hindring for deres videre udvikling som ledere. De danske grundskole-

og ungdomsuddannelsesledere oplever dog stadig kollision med skemalagt

arbejdstid som en mindre potentiel hindring end lederne i de ﬂeste

sammenligningslande.

•

136

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

De danske ledere har primært deltaget i kurser, konferencer eller observationsbesøg

på andre skoler inden for de seneste 12 måneder

Figur 35 viser, hvilken kompetenceudvikling de danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledere

har deltaget i inden for de seneste 12 måneder.

FIGUR 35

Andel af ledere, der inden for de seneste 12 måneder

har deltaget i faglig kompetenceudvikling

I kurser, konferencer eller gennem

observationsbesøg på andre skoler

I et professionelt netværk, en mentorordning

eller som del af forskningsaktivitet

Andet

100 %

Grundskole 7.-10. klasse

Kilde: Spørgeskema til ledere (TALIS, 2013).

Ungdomsuddannelser

Som det ses af ﬁguren, har de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslederes kompetence-

udvikling inden for de seneste 12 måneder primært bestået i deltagelse i kurser/konferencer

eller observationsbesøg på andre skoler (82 % af grundskolelederne og 71 % af ungdomsud-

dannelseslederne). En mindre andel, henholdsvis 54 % og 59 % af grundskole- og ungdoms-

uddannelseslederne, har deltaget i et professionelt netværk, en mentorordning eller forsknings-

aktivitet inden for de seneste 12 måneder. Der er ikke nogen entydige tendenser, når man

sammenligner med sammenligningslandene. Dog har en markant større andel af lederne i

Singapore deltaget i de forskellige former for kompetenceudvikling inden for de seneste 12

måneder end lederne i Danmark. Det er værd at bemærke, at en større andel af de danske

grundskoleledere har deltaget i kurser, konferencer eller observationsbesøg på andre skoler end

ungdomsuddannelseslederne. 26 % af grundskolelederne og 18 % af ungdomsuddannelses-

lederne har deltaget i andre former for kompetenceudvikling inden for de seneste 12 måneder.

De danske lederes kompetenceudvikling har i gennemsnit varet mellem 5 og 8 dage. Dette

minder meget om billedet i de ﬂeste sammenligningslande, men særligt Singapore skiller sig

ud fra de andre lande ved, at lederne her i gennemsnit har deltaget i kompetenceudvikling

mellem 13 og 16 dage.

Det er også muligt i TALIS at få viden om, hvor stor en andel af lederne der har henholdsvis

deltaget og ikke deltaget i kompetenceudvikling inden for de seneste 12 måneder. Figur 36

sammenligner de danske grundskole- og ungdomsuddannelseslederes svar med lederne i sam-

menligningslandenes.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

137

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

FIGUR 36

Har lederne inden for de seneste 12 måneder deltaget i kompetenceudvikling?

Grundskole

7.-10. klasse

Japan

Danmark

Norge

International gns.

Finland

Korea

Canada (Alberta)

Island

Sverige

Singapore

100

100 %

Ungdoms-

uddannelser

Danmark

Norge

Finland

Island

Singapore

Har ikke deltaget i nogen

form for kompetenceudvikling

100

Har deltaget i én eller ﬂere

former for kompetenceudvikling

100 %

Kilde: Spørgeskema til ledere (TALIS, 2013).

Figuren viser først og fremmest, at størstedelen af de danske ledere har deltaget i en eller ﬂere

former for kompetenceudvikling inden for de seneste 12 måneder. Tabellen viser dog også, at

Danmark er et af de lande med den største andel af ledere, der ikke har deltaget i nogen kom-

petenceudvikling inden for de seneste 12 måneder. 11 % af de danske grundskoleledere og

17 % af de danske ungdomsuddannelsesledere har således ikke deltaget i nogen former for

kompetenceudvikling inden for de seneste 12 måneder. I Singapore har alle ledere både

i grundskolen og på ungdomsuddannelserne deltaget i kompetenceudvikling inden for de

seneste 12 måneder. Singapore skiller sig således ikke kun ud fra de andre sammenligningslande

ved, at kompetenceudviklingen har varet ﬂere dage, men også ved, at en større andel af lederne

har deltaget i kompetenceudviklingen. Singapore var i øvrigt også det sammenligningsland,

hvor den største andel af grundskole- og ungdomsuddannelseslærerne havde deltaget i kom-

petenceudvikling inden for de seneste 12 måneder.

138

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

De danske ledere angiver få potentielle hindringer for deres udvikling som leder

Tabel 15 viser, hvor mange af de danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledere der er

enige eller meget enige i, at en række faktorer kunne være en hindring for deres fortsatte

udvikling som ledere. I forbindelse med analysen af spørgsmålet er det vigtigt at huske, at

lederne spørges om, hvad der kunne være en hindring for deres udvikling, og ikke, hvad de

nødvendigvis har oplevet som en hindring.

TABEL 15

Andel af ledere, der er meget enige eller enige i, at følgende kunne

være en hindring for deres fortsatte udvikling som leder

Jeg har ikke

Efter-

forudsæt- uddannelse

ningerne

er for dyr

(fx kvaliﬁ-

kationer,

erfaring,

anciennitet)

Manglende

støtte fra

min leder

Efter-

uddannelse

kolliderer

med min

skemalagte

arbejdstid

Jeg har

ikke tid på

grund af

familiære

forpligtig-

elser

Manglende

Der er

udbud af

ingen

egnede

tilskyndelse

kurser

til at deltage

i sådanne

aktiviteter

Grundskole 7.-10. klasse

Danmark

Finland

Island

Norge

Sverige

Japan

Korea

Singapore

Canada (Alberta)

Internationalt

gns.

11 %

31 %

25 %

10 %

27 %

24 %

27 %

43 %

18 %

32 %

30 %

11 %

14 %

20 %

15 %

35 %

36 %

15 %

21 %

30 %

42 %

56 %

45 %

61 %

78 %

67 %

43 %

63 %

43 %

16 %

18 %

22 %

15 %

12 %

15 %

36 %

13 %

18 %

16 %

17 %

30 %

18 %

12 %

22 %

19 %

30 %

29 %

19 %

11 %

26 %

41 %

40 %

35 %

Ungdomsuddannelser

Danmark

Finland

Island

Norge

Singapore

13 %

14 %

18 %

16 %

34 %

39 %

63 %

55 %

42 %

20 %

12 %

13 %

17 %

19 %

25 %

23 %

21 %

40 %

23 %

Kilde: Spørgeskema til ledere (TALIS, 2013).

Som tabellen viser, oplever lederne ikke de store potentielle hindringer for deres videre udvikling

som leder. De primære hindringer, lederne kan forestille sig, er, at efteruddannelsen er for dyr

(25 % blandt grundskolelederne, 14 % blandt ungdomsuddannelseslederne), og at efterud-

dannelsen kolliderer med deres skemalagte arbejdstid (30 % blandt grundskolelederne, 34 %

blandt ungdomsuddannelseslederne).

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

139

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Det er særligt bemærkelsesværdigt, at de danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledere

oplever kollision med skemalagt arbejdstid som en mindre potentiel hindring for deres fortsatte

udvikling som leder end lederne i de ﬂeste sammenligningslande. Samlet set er der en tendens

til, at lederne i Singapore oplever færre potentielle hindringer, og at lederne i Japan og Korea

i lidt højere grad har en oplevelse af potentielle hindringer. Lederne i de nordiske landes oplevelse

af potentielle hindringer minder på de ﬂeste parametre meget om de danske grundskole- og

ungdomsuddannelseslederes.

7.3

Evaluering af lederne

I den danske udgave af TALIS er der blevet tilføjet et nationalt spørgsmål om, hvor ofte lederne

bliver evalueret og/eller modtager feedback på deres arbejde.

Resultater

•

De danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledere bliver generelt

evalueret og/eller modtager feedback, men det er meget forskelligt, hvor

ofte det sker.

De danske ledere bliver generelt evalueret og/eller modtager feedback,

men det er meget forskelligt, hvor ofte det sker

Figur 37 viser, hvor ofte de danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledere bliver evalueret

og/eller modtager feedback. Da spørgsmålet udelukkende er blevet stillet til de danske ledere,

er det ikke muligt at sammenligne på tværs af lande.

FIGUR 37

Hvor ofte bliver lederne evalueret eller får feedback på deres arbejde?

Kvartalsvis eller oftere

To til tre gange om året

En gang om året

Mindre end en gang om året

Aldrig

60 %

Grundskole 7.-10. klasse

Kilde: Spørgeskema til ledere (TALIS, 2013).

Note: Dette spørgsmål er kun stillet til danske ledere.

Ungdomsuddannelser

140

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Figuren viser først og fremmest, at der er relativt stor forskel på, hvor ofte de danske ledere

bliver evalueret og/eller modtager feedback. Der er ﬂest ledere der angiver, at de bliver evalu-

eret en gang om året (47 %). 36 % af grundskolelederne og 24 % af ungdomsuddannelses-

lederne bliver evalueret og/eller modtager feedback mindre end en gang om året/aldrig, mens

17 % af grundskolelederne og 28 % af ungdomsuddannelseslederne bliver evalueret og/eller

modtager feedback to til tre gange om året eller oftere. Der er en tendens til, at ungdomsud-

dannelseslederne bliver evalueret og/eller modtager feedback lidt oftere end grundskolelederne.

Hvis man ser på, hvad der kendetegner de ledere, der i særlig grad modtager feedback, er der

ingen signiﬁkante forskelle mellem lederne, når det gælder ledelseserfaring, skolens geogra-

ﬁske placering eller skolestørrelse.

7.4

Jobtilfredshed og oplevelse af hæmmende

forhold i ledernes arbejde

TALIS 2013 giver mulighed for at sammenligne de danske lederes jobtilfredshed med sammen-

ligningslandenes, bl.a. ledernes tilfredshed med både det at arbejde som skoleleder og deres

nuværende arbejdsplads, samt hvilke forhold de oplever hæmmer deres effektivitet som ledere.

Resultater

•

De danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledere er samlet set tilfredse

med deres arbejde. De ﬂeste sammenligningslandes ledere er også meget

positive, men de danske ledere er blandt de mest positive.

De danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledere oplever dog, at

særligt stort arbejdspres og et højt ansvarsniveau hæmmer deres effektivitet

som leder. De danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledere er dog ikke

blandt dem, der oplever ﬂest forhindringer, da de oplever de ﬂeste af de

forhold, der spørges ind til i TALIS, som lige så hæmmende eller mindre

hæmmende end lederne i de ﬂeste sammenligningslande.

De danske grundskoleledere oplever samlet set ﬂere hæmmende forhold

end ungdomsuddannelseslederne.

•

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

141

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

De danske ledere er samlet set tilfredse med deres arbejde

Lederne spørges i TALIS, ligesom lærerne, om deres jobtilfredshed. Figur 38 viser andelen af de

danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledere, der angiver, at de er enige eller meget

enige i en række udsagn, der vedrører deres jobtilfredshed.

FIGUR 38

Andel af ledere, der er meget enige eller enige i følgende

udsagn om, hvordan de generelt har det med deres job

Jeg er tilfreds med min egen indsats på skolen

Jeg er glad for at arbejde på min skole

Jeg vil anbefale min skole som et godt sted

at arbejde

Alt i alt er jeg godt tilfreds med mit arbejde

Fordelene ved dette job opvejer

klart ulemperne

Hvis jeg skulle vælge igen, ville jeg stadig vælge

denne stilling

Jeg synes, at lærerjobbet er respekteret

i samfundet

Jeg har søgt andet arbejde inden for under-

visningssektoren inden for de seneste to år

Jeg ville gerne skifte til en anden skole,

hvis det var muligt

Jeg har søgt andet arbejde uden for under-

visningssektoren inden for de seneste to år

Jeg fortryder, at jeg valgte at blive

skoleleder/leder

100 %

Grundskole 7.-10. klasse

Ungdomsuddannelser

Kilde: Spørgeskema til ledere (TALIS, 2013).

Mellem 91 % og 99 % af både grundskole- og ungdomsuddannelseslederne er enige eller

meget enige i, at fordelen ved deres job klart opvejer ulemperne, at de ville vælge deres stilling

igen, at de er glade for at arbejde på deres skole, at de vil anbefale deres skole som et godt

sted at arbejde, at de er tilfredse med deres egen indsats på skolen, og at de alt i alt er godt

tilfredse med deres arbejde. Mellem 87 % og 98 % af de danske grundskole- og ungdomsud-

dannelsesledere er uenige eller meget uenige i, at de fortryder, at de valgte at blive skoleleder/

leder, og/eller at de gerne ville skifte til en anden skole, hvis det var muligt. Særligt grundskole-

lederne er meget tilfredse. Det eneste sted, hvor de danske ledere – i øvrigt ligesom de danske

lærere – er knap så positive, er i vurderingen af, hvorvidt lærerjobbet er respekteret i samfundet.

Det ses ikke af ﬁguren ovenfor, men de ﬂeste øvrige landes ledere er også meget positive, men

de danske ledere er blandt de mest positive.

142

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Figur 39 viser, at de danske ledere – ligesom lederne i sammenligningslandene – er godt tilfredse

med deres arbejde.

FIGUR 39

Hvor enige er lederne i udsagnet: ”Alt i alt er jeg godt tilfreds med mit arbejde”?

Grundskole

7.-10. klasse

Singapore

Danmark

Island

Korea

Norge

Canada (Alberta)

International gns.

Finland

Japan

Sverige

100 %

Ungdoms-

uddannelser

Island

Norge

Singapore

Danmark

Finland

Meget enig eller enig

100

100 %

Uenig eller meget uenig

Kilde: Spørgeskema til ledere (TALIS, 2013).

Som ﬁguren viser, er henholdsvis 98 % af grundskolelederne og 92 % af ungdomsuddannel-

seslederne alt i alt godt tilfredse med deres arbejde. Samme meget tilfredse billede ﬁndes blandt

lederne i sammenligningslandene, hvilket – sammen med de andre lige så positive svar – giver

et indtryk af, at skolelederne som profession generelt er glade for at arbejde som skoleleder.

Der er dog en tendens til, at de svenske grundskoleledere i forbindelse med de ﬂeste spørgsmål

giver udtryk for en lidt mindre jobtilfredshed end lederne i sammenligningslandene.

De danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledere oplever særligt, at et stort

arbejdspres og et højt ansvarsniveau hæmmer deres effektivitet som leder

Figur 40 viser, i hvilken grad de danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledere oplever, at

en række forhold hæmmer deres effektivitet som leder.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

143

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

FIGUR 40

Andel af ledere, der i høj eller nogen grad mener, at følgende

forholdhæmmerdereseffektivitetsomlederafderesskole

Stort arbejdspres og højt ansvarsniveau

i min stilling

Centralt fastsatte regler (love, bekendtgørelser)

Utilstrækkelige budgetter og ressourcer

Lærernes anciennitetsbaserede lønsystem

Manglende muligheder for og støtte til

lærernes faglige udvikling

Manglende muligheder for og støtte til min

egen faglige udvikling

Mangel på delt ledelsesansvar med

andre ansatte på skolen

Lærernes fravær

Mangel på engagement og opbakning

fra forældrene

80 %

Grundskole 7.-10. klasse

Kilde: Spørgeskema til ledere (TALIS, 2013).

Ungdomsuddannelser

Som ﬁguren viser, oplever de danske ledere, at en række forhold hæmmer deres effektivitet

som leder. Dette gælder særligt stort arbejdspres og højt ansvarsniveau i deres stilling, utilstræk-

kelige budgetter og ressourcer, centralt fastsatte regler (love, bekendtgørelser) og manglende

muligheder for og støtte til lærernes faglige udvikling. De danske grundskole- og ungdomsud-

dannelsesledere er dog ikke blandt dem, der oplever ﬂest hæmninger, da de oplever de ﬂeste

af disse forhold som lige så hæmmende eller mindre hæmmende end lederne i de ﬂeste sam-

menligningslande.

De danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledere adskiller sig dog fra lederne i sammen-

ligningslandene ved i mindre grad at opleve mangel på engagement og opbakning fra forældre

som et hæmmende forhold. De danske grundskole- og ungdomsuddannelsesledere skiller sig

også ud fra lederne i sammenligningslandene ved at være nogle af dem, der i mindst grad

oplever mangel på fælles ledelsesansvar som en hæmmende faktor for deres effektivitet som

ledere. Dette sidste skal formentlig ses i forlængelse af den høje grad af teamledelse i Danmark

i forhold til i sammenligningslandene.

Der er relativt store forskelle mellem grundskole- og ungdomsuddannelseslederes svar, da

grundskolelederne samlet set oplever ﬂere hæmmende forhold end ungdomsuddannelses-

lederne.

144

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Appendiks

Datagrundlag

Datamaterialet for TALIS baserer sig udelukkende på spørgeskemadata. Dette appendiks foku-

serer på, hvordan de danske spørgeskemaundersøgelser er gennemført. Se desuden

Technical

Report TALIS 2013

(www.oecd.org/talis) for ﬂere detaljer om gennemførelse af TALIS. De danske

data er indsamlet i februar-marts 2013 af Styrelsen for It og Læring (det tidligere UNI-C under

Undervisningsministeriet).

Spørgeskemaerne

TALIS undersøger tre uddannelsesniveauer, der er deﬁneret ud fra den internationale standard-

klassiﬁkation for uddannelse (ISCED). I TALIS undersøges ISCED-uddannelsesniveau 1, 2 og 3,

som i Danmark svarer til:

•

ISCED 1: grundskolens 0.-6. klasse

ISCED 2: grundskolens 7.-10. klasse

ISCED 3: ungdomsuddannelser.

Der er udsendt spørgeskemaer til lærere og ledere på hvert uddannelsesniveau. De tre spørge-

skemaer til ledere på de tre forskellige uddannelsesniveauer er, bortset fra enkelte spørgsmål,

identiske, og det samme gælder for de tre udsendte spørgeskemaer til lærere. OECD har sam-

men med et internationalt projektkonsortium og en række eksperter udarbejdet spørgeskema-

erne. Spørgsmålene er stillet med udgangspunkt i den nyeste viden om, hvilke forhold der er

af betydning for undervisning og læring, herunder forhold af ledelsesmæssig betydning i

undervisningssektoren. Spørgsmålene er så vidt muligt stillet, så de har samme betydning i de

forskellige deltagende lande. Alle deltagende lande har været involveret i processen og har haft

mulighed for at komme med forslag til nye spørgsmål og for at komme med ændringsforslag

til de eksisterende spørgsmål. Desuden har det været muligt at tilføje nationale spørgsmål og

udsagn, som kun er stillet i det pågældende land. Temaer og spørgsmål i spørgeskemaerne

tager i høj grad udgangspunkt i spørgeskemaerne fra TALIS 2008. Meget få spørgsmål er dog

stillet på helt samme måde og har helt samme svarkategorier og deﬁnitioner af begreber i

skemaernes metatekst. Det er derfor kun ganske få spørgsmål, som giver mulighed for at

undersøge en udvikling fra 2008 til 2013.

146

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

TALIS består af to spørgeskemaer, et til skoleledere og et til lærere. De udsendte spørgeskemaer

kan ses på www.uvm.dk.

Skemaet til skolelederne bestod af i alt 40 forskellige spørgsmål, opdelt på følgende overordnede

temaer:

•

Skoleledelse

Skoleklima

Introduktions- og mentorordninger for lærere

Formel evaluering af lærere

Lederens jobtilfredshed

Baggrundsoplysninger om skolen og lederen.

Skemaet til lærere bestod af knap 50 spørgsmål fordelt på temaerne:

•

Lærerens undervisning generelt

Lærerens undervisning i en speciﬁk klasse

Lærerfaglig kompetenceudvikling

Feedback til lærere

Skoleklima og lærerens jobtilfredshed

Eventuelle ophold i udlandet

Baggrundsoplysninger om læreren.

Spørgeskemaerne var elektroniske og skulle besvares via internettet. Alle udtrukne skoleledere

og lærere modtog en lukket invitationskonvolut indeholdende information om TALIS 2013, link

til det elektroniske skema og en personlig adgangskode.

Udvælgelse af skoler

Fra OECD’s side var det bestemt, at der skulle udvælges 200 skoler for hvert uddannelsesniveau,

og at der på hver skole skulle indgå 20 lærere

i undersøgelsen foruden skolelederen. De

udvalgte skoler blev stratiﬁceret efter skolestørrelse, skoletype og geograﬁ, således at de udvalgte

skoler udgjorde et repræsentativt billede af alle skoler i populationen.

Skolerne blev via brev i efteråret 2012 inviteret til at deltage i TALIS 2013. Takkede en skole nej,

blev der udsendt en ny invitation til en skole, der størrelsesmæssigt, typemæssigt og geograﬁsk

lignede den første skole. Der blev maks. udsendt to reserveinvitationer. Takkede begge reserve-

skoler nej, blev der ikke gjort yderligere, og der blev således ikke fundet en erstatning for den

oprindelige skole.

Hvis skolen havde under 20 lærere, fx 15, indgik alle lærere.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

147

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Udvælgelse af grundskoler

Af metodemæssige årsager blev der i Danmark udvalgt 197 skoler i grundskolens 0.-6. klasse,

hvoraf der blev opnået accept fra 183 skoler. I grundskolens 7.-10. klasse blev der udvalgt 183

skoler, hvoraf der blev opnået accept fra 164 skoler.

OECD stillede krav om, at mindst halvdelen af de udtrukne lærere på en skole skulle svare på

spørgeskemaet (helt eller delvist), for at besvarelserne fra skolens lærere og leder kom til at

indgå i databasen. For grundskolens 0.-6. klasse opnåede 161 skoler ud af de 183 skoler en

svarprocent på mindst 50, og disse indgik således i databasen. Fra de 161 skoler kom der i alt

2.088 besvarelser fra lærere og 135 besvarelser fra ledere. For grundskolens 7.-10. klasse opnå-

ede 148 skoler ud af de 164 skoler en svarprocent på mindst 50. Fra de 148 skoler kom der i

alt 1.649 besvarelser fra lærere og 123 besvarelser fra skoleledere.

Udvælgelse af ungdomsuddannelser

Ungdomsuddannelserne i Danmark består overordnet set af gymnasiale uddannelser og erhvervs-

uddannelser. 212 institutioner udbyder gymnasiale uddannelser, og 94 institutioner udbyder

erhvervsuddannelser.

Da nogle institutioner udbyder begge typer af ungdomsuddannelser, er

der samlet tale om blot 247 forskellige institutioner. Det var ikke muligt at leve op til OECD’s

krav om at udvælge 200 institutioner og samtidig have mulighed for at operere med reserve-

institutioner. I samråd med OECD blev det derfor besluttet at nedsætte antallet af udvalgte

institutioner til 147.

Samtidig blev det besluttet at deﬁnere undersøgelsesenheden til at være

en uddannelsesretning på en institution frem for en hel institution. Erhvervsuddannelserne blev

opdelt i ﬁre uddannelsesretninger, da retningerne af historiske årsager ofte har været placeret

på forskellige geograﬁske lokationer. Følgende fem uddannelsesretninger blev deﬁneret:

•

Erhvervsuddannelse, merkantil

Erhvervsuddannelse, landbrug

Erhvervsuddannelse, teknik

Erhvervsuddannelse, sundhed

Gymnasial uddannelse.

På denne baggrund bestod udvælgelsesgrundlaget af 343 undersøgelsesenheder. Enhederne

blev stratiﬁceret efter størrelse (elevantal), geograﬁ og uddannelsesretning. Herefter blev der

udvalgt 147 undersøgelsesenheder, og de resterende undersøgelsesenheder blev brugt som

reserveinstitutioner. Da reserveundersøgelsesenhederne skulle ligne den oprindeligt udvalgte

undersøgelsesenhed, var der kun reserveundersøgelsesenheder til 121 af de 147 udvalgte

undersøgelsesenheder. Der blev opnået accept fra i alt 135 undersøgelsesenheder. 113 under-

søgelsesenheder havde en svarprocent på mindst 50 og indgår således i databasen. Fra de 113

undersøgelsesenheder kom der i alt 1.514 svar fra lærere og 92 fra ledere.

Kilde: UNI-C’s institutionsregister og Danmarks Statistiks elevregister.

Det var hensigten at udvælge 150 undersøgelsesenheder, men af metodemæssige årsager endte antallet på 147.

148

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

Svarprocent

I nedenstående tabel ses antal besvarelser samt svarprocent for hver af de seks spørgeskema-

undersøgelser. Svarprocenten er opdelt i en svarprocent blandt de skoler, der deltager, og en

svarprocent blandt de skoler, der accepterede at deltage, men hvor alle skoler ikke ender med

at deltage, fordi svarprocenten på skolen er under 50.

TABEL 16

Antal besvarelser samt svarprocenter

Antal besvarelser

Svarprocent blandt

deltagende skoler/

institutioner

Svarprocent blandt

skoler/institutioner, der

accepterede deltagelse

Grundskolens 0.- 6. klasse – ledere

Grundskolens 0.- 6. klasse – lærere

Grundskolens 7.-10. klasse – ledere

Grundskolens 7.-10. klasse – lærere

Ungdomsuddannelser – ledere

Ungdomsuddannelser – lærere

135

2.088

123

1.649

1.514

Kilde: Oplysninger fra Styrelsen for It og Læring.

For at deltage i TALIS stiller OECD et krav om, at svarprocenten blandt deltagende skoler skal

være over 75. Af tabellen ses, at alle undersøgelser har en svarprocent på over 75 blandt del-

tagende skoler.

Bortfaldsanalyse

Styrelsen for It og Læring har gennemført en bortfaldsanalyse, hvor det undersøges, om de

skoler, der er indkommet lærerbesvarelser fra, adskiller sig fra skolerne i den samlede population.

Skolerne opgøres efter geograﬁ, skoletype/uddannelsesretning og skolestørrelse.

I nedenstående tabel ses bortfaldsanalyse af grundskolens 0.-6. klasse samt grundskolens 7.-10.

klasse.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

149

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

TABEL 17

Bortfaldsanalyse af grundskolens 0.6. klasse samt grundskolens 7.10. klasse

Grundskolens 0.-6. klasse

Skoler, der deltager Population af skoler

(n = 161)

(n = 1.602)

Regioner

Nordjylland

Midtjylland

Syddanmark

Hovedstaden

Sjælland

Skoletype

Folkeskole

Friskoler og private

grundskoler

Efterskoler

Skolestørrelse

Under 100 elever

100-249 elever

250-499 elever

500-749 elever

750 elever eller ﬂere

27 %

30 %

27 %

11 %

29 %

24 %

28 %

29 %

27 %

13 %

28 %

24 %

70 %

30 %

72 %

28 %

59 %

29 %

12 %

58 %

28 %

14 %

12 %

24 %

25 %

23 %

16 %

12 %

27 %

25 %

22 %

14 %

13 %

22 %

26 %

23 %

16 %

12 %

26 %

22 %

15 %

Grundskolens 7.-10. klasse

Skoler, der deltager

(n = 148)

Population af skoler

(n = 1.602)

Kilde: Oplysninger fra Styrelsen for It og Læring.

Forskelle mellem skoler, der deltager, og skoler i den samlede population er generelt små.

Forskellene er højst 4 procentpoint. De deltagende skoler lader til at være repræsentative for

den samlede population af skoler med hensyn til de undersøgte oplysninger.

I nedenstående tabel ses bortfaldsanalyse af undersøgelsesenhederne på ungdomsuddannelserne.

150

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

TABEL 18

Bortfaldsanalyse af undersøgelsesenheder på ungdomsuddannelserne

Undersøgelsesenheder,

der deltager (n = 113)

Uddannelsesretning

Erhvervsuddannelse, merkantil

Erhvervsuddannelse, landbrug

Erhvervsuddannelse, teknik

Erhvervsuddannelse, sundhed

Gymnasiale uddannelser

Regioner

Nordjylland

Midtjylland

Syddanmark

Hovedstaden

Sjælland

Institutionsstørrelse

Under 250 elever

250-499 elever

500-749 elever

750-999 elever

1.000 elever eller ﬂere

Kilde: Oplysninger fra Styrelsen for It og Læring.

14 %

20 %

23 %

19 %

23 %

18 %

23 %

21 %

17 %

20 %

13 %

27 %

23 %

14 %

11 %

28 %

25 %

22 %

15 %

13 %

19 %

58 %

13 %

12 %

62 %

Population af

undersøgelsesenheder (n = 343)

Med hensyn til institutionsstørrelse og placering i regioner er der kun mindre forskelle mellem

de deltagende undersøgelsesenheder og den samlede population af undersøgelsesenheder.

Forskellene er højst 4 procentpoint. Til gengæld er der nogle forskelle med hensyn til

uddannelsesretningen, som er værd at bemærke. Erhvervsuddannelser inden for det tekniske

område er overrepræsenteret med 7 %, mens de gymnasiale uddannelser er underrepræsenteret

med 4 %, og erhvervsuddannelser inden for landbrug er underrepræsenteret med 3 %.

De vægte, som OECD konstruerer, vil rette op på denne over- og underrepræsentation i data-

grundlaget.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

151

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

KAPITEL 8

Litteraturliste

Danmarks Evalueringsinstitut 2009:

It i skolen – undersøgelse af erfaringer og perspektiver.

Danmarks Evalueringsinstitut.

Danmarks Evalueringsinstitut 2012:

Ledelse af et gymnasium i forandring.

Danmarks Evalueringsinstitut.

DanmarksEvalueringsinstitut2014:

Pædagogisk ledelse på erhvervsuddannelserne.

Danmarks Evalueringsinstitut.

Danmarks Evalueringsinstitut og Rambøll 2013:

Kortlægning og analyse – opkvalificering af lærere

og pædagoger i folkeskolen.

Rambøll.

Ekholm,Matsetal.2004:

”OECD-rapport om grundskolen i Danmark 2004”,

i Uddannelsesstyrelsens temahæfte nr. 5, 2004.

Undervisningsministeriet.

OECD2014:

TALIS 2013 Results: An international Perspective on

Teaching and Learning.

TALIS, OECD Publishing.

Egelund,Niels2014:

PISA Problemløsning – Danske unge i en international

sammenligning.

Dafolo.

152

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren

RambøllogAarhusUniversitet2014:

Forskningskortlægning – pædagogisk ledelse.

Rambøll.

Tornhøj Christensen, Vibeke et al. 2012:

PISA Etnisk 2012 – PISA 2012 med fokus på unge med

indvandrerbaggrund

KORA.

TALIS 2013

OECD’s lærer- og lederundersøgelse

153

BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 233: Orientering om offentliggørelse af danske TALIS 2013-rapport, fra undervisningsministeren