BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 137: Veje til udvikling af praksis, fra EVA

Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) sætter i denne rapport fokus på, hvordan dagtilbud og skolerkan arbejde systematisk med at udvikle praksis ved at anvende viden – primært fra læreres ogpædagogers erfaringer i hverdagen og desuden fra forskning, undersøgelser og faglitteratur.Folkeskolereformen og Ny Nordisk Skole lægger op til, at lærere og pædagoger lægger undervis-ning og pædagogisk praksis frem til refleksion, forholder sig til sammenhængene mellem mål,metoder og resultater, inddrager og omsætter ny viden og er villige til at søge nye veje for at nåmålene.I denne rapport undersøger vi, hvordan skoler og dagtilbud via en konkret indsats kan øge dereskapacitet til at løfte opgaven.Jeg håber, at rapporten kan være til inspiration for arbejdet med at gøre børn og unge så dygtigesom muligt og mindske betydningen af social baggrund.

Denne rapport handler om, hvordan dagtilbud og skoler kan udvikle undervisning og pædago-gisk praksis ved at anvende viden – det gælder primært læreres og pædagogers viden om børnog unges læring fra deres daglige arbejde med dem og desuden viden fra forskning og undersø-gelser.EVA formidler i rapporten erfaringerne fra et samarbejde med to daginstitutioner og to skoler omudvikling af deres videnkultur. Samarbejdet indebar en analyse af daginstitutionernes og skoler-nes praksis for anvendelse af viden, udvikling af indsatser og guider, afprøvning af indsatserne ogen afsluttende evaluering.Formålet med rapporten er at give pædagoger, lærere, ledere i dagtilbud og skoler, og pædago-giske konsulenter i kommuner viden om de læreprocesser, der finder sted, når et dagtilbud elleren skole sætter fokus på videnkultur og anvender forskellige nye arbejdsmåder, mødeformer mv.samt at tilbyde en samling værktøjer som inspiration til indsatser i andre dagtilbud og skoler.Rapporten kan bruges i arbejdet med vidensbasering af pædagogisk praksis og undervisning iforlængelse af intentionerne i folkeskolereformen og Ny Nordisk Skole.I de to næste afsnit gennemgår vi de vigtigste resultater fra evalueringen af indsatserne. Evalue-ringen baserer sig på interview af pædagoger, lærere og ledelse.

Resultater af evalueringen på tværs af de fire institutionerEvalueringen af indsatserne i de fire institutioner viser, at når den enkelte skole eller daginstituti-on sætter en ramme for anvendelse af viden og arbejder systematisk med bestemte metoder, gi-ver det mulighed for at udvikle skolens/daginstitutionens videnkultur. I projektet har skolerne ogdaginstitutionerne skabt rammer om anvendelse af viden ved at:• Etablere fora for videndeling og refleksion på tværs• Prioritere videndeling og refleksion på møder• Arbejde kontinuerligt via jævnlige møderIndenfor denne ramme har skoler og daginstitutioner arbejdet systematisk ved at følge guider tilrefleksion og videndeling, fx guider til arbejdet med læringshistorier, feedbacksamtaler om pæ-dagogisk praksis og undervisningsevaluering. De anvendte metoder giver mulighed for at:• Kombinere input af viden, fx en erfaring i praksis eller et forskningsbidrag, med refleksionover denne viden, hvor man 1) forholder den nye viden til sin eksisterende viden og 2) overve-jer mulighederne for at omsætte de opnåede erkendelser til handling.• Bevæge sig mellem det specifikke og det generelle og kombinere hverdagssproget og fag-sproget, fx ved at tage udgangspunkt i en læringshistorie og knytte teoretiske pointer til ana-lysen af historien.• Se praksis fra forskellige perspektiver, fx ved at inddrage elevernes perspektiver i en evalueringaf undervisningen eller analysere en problematik ved at indtage forskellige aktørers positioner.I den form, metoderne er blevet anvendt i projektet, er det primært lærernes og pædagogerneserfaringsbaserede viden om undervisning, pædagogik og læring, som inddrages. Evalueringenadresserer behovet for i højere grad at inddrage videnskabelig viden i processerne. Den videnska-belige viden er skabt i en anden sammenhæng på nogle andre præmisser end den erfaringsbase-rede viden og giver derfor mulighed for at kaste et nyt lys over praksis.Skolernes og daginstitutionernes deltagelse i projektet har sat videnkultur på dagsordenen og gi-vet medarbejderne erfaringer med videndeling og refleksion indenfor en systematisk ramme. Idenne proces har de fået en øget faglig stolthed og et grundlag for at argumentere for deres un-dervisning og pædagogik. Desuden har de omsat erkendelserne fra den indbyrdes videndeling ogrefleksion til konkrete ændringer i praksis, fx et nyt undervisningsforløb og en ny sammensætningaf spisegrupper mhp. på børnenes sprogudvikling. Endelig har arbejdet med videnkultur væretmed til at udfordre nogle antagelser blandt medarbejderne om det pædagogiske arbejde.

Indsatser og resultater i den enkelte institutionDaginstitutionen HolberghavenDaginstitutionen Holberghaven iværksatte en indsats for at udvikle en kritisk og undersøgendetilgang til institutionens pædagogiske praksis. Indsatsen bestod affeedbacksamtalermellem pæ-dagogerne på den enkelte stue, som tog udgangspunkt i en medarbejders undren over en givenpraksis,positionsfortællinger, som var en øvelse i at se på en problemstilling fra forskellige positi-oner - fx en forskers, barnets eller forældrenes - samt såkaldtefredagslommer, som var tid afsattil faglig udvikling for den enkelte medarbejder.Indsatsen har medvirket til at give medarbejderne ny viden og flere nuancer i deres udveksling afviden om praksis. Konkret er den nye viden blevet omsat til ændringer i den pædagogiske lære-plan, opdeling af vuggestuebørn i mindre grupper, aftaler om håndtering af bestemte situationermed børnene og en øget opmærksomhed på andre perspektiver i det pædagogiske arbejde. Ind-satsen har desuden givet anledning til refleksion over institutionens antagelser om, hvad det pæ-dagogiske arbejde indebærer, om det fx er legitimt at søge viden i arbejdstiden.Bøgely SkovbørnehaveBøgely Skovbørnehave valgte at undersøge sin egen forståelse af læring med udgangspunkt ilæ-ringshistorierogudsagn om læring.Indsatsen har udviklet medarbejdernes kompetencer til systematisk videndeling og refleksion oggjort deres indbyrdes kommunikation mere fagligt orienteret med fokus på børnenes læring.Medarbejdernes faglige drøftelser har blandt andet medført en ny sammensætning af spisegrup-per, som giver de sprogligt svage børn mulighed for at udvikle deres sprog i samværet med desprogligt stærke børn.Ungdomsskolens Heltidsundervisning i Horsens KommuneUngdomsskolens Heltidsundervisning i Horsens Kommune udviklede en praksis forevaluering afelevernes læring, herunder individuelle elevsamtaler og evaluering i klassen. Formålet med samta-lerne var at styrke refleksionen over mål og metoder i undervisningen og sætte fokus på uddan-nelsesparathed.Indsatsen har bidraget til at sætte evaluering af elevernes læring i system, fx ved at afholde sam-talerne med faste mellemrum, anvende bestemte fokuspunkter og føre logbog over samtalerne.Desuden har indsatsen været med til at skærpe ledelsens opmærksomhed på at prioritere og ar-bejde metodisk med videndeling og refleksion.

Mørke SkolePå Mørke Skole var indsatsen delt i en indsats for udskolingsteamet og en indsats for ledelses-teamet. Udskolingsteamet gennemførte enevaluering af undervisningenmed inddragelse af ele-vernes perspektiver, og ledelsesteamet etableredefora for videndelingom undervisning og læringpå tværs af skolens afdelinger.Evalueringen af undervisningen har gjort udskolingsteamet opmærksomt på mulighederne i atinddrage elevernes perspektiver. Elevernes perspektiver var i denne evaluering medvirkende til, atteamet udviklede et nyt undervisningsforløb. Erfaringerne fra evalueringen indgik i de tværgåen-de fora for videndeling, hvor ledelsesteamet fik positive erfaringer med at anvendelsen af guider.

Dagtilbud og skoler står dagligt over for den opgave at skabe læringsmuligheder for alle børn ogunge. For at løfte opgaven er det nødvendigt med en løbende udvikling af pædagogiske og di-daktiske kompetencer.Efteruddannelse kan spille en vigtig rolle i den forbindelse, men den tilegnelse af viden, der ermulighed for i hverdagen, når lærere og pædagoger udveksler erfaringer og inddrager viden ude-fra, er ofte en overset form for kompetenceudvikling, der kan have stor betydning for, hvordanog i hvilke retninger den pædagogiske praksis bevæger sig.1Behovet for at arbejde systematisk med viden og skabe koblinger mellem teori og praksis bliverigen og igen adresseret som et udviklingsområde for skoler og dagtilbud.I dette projekt undersøger vi de læreprocesser, der finder sted blandt pædagoger og lærere ihverdagen, når de sætter fokus på at reflektere over viden og omsætte viden til udvikling af prak-sis – og hos lederen, som skal lede læreprocesser i organisationen.Vi ser nærmere på to daginstitutioner og to skoler, som i samarbejde med EVA har iværksat kon-krete indsatser og gjort erfaringer med forskellige organiseringsformer og guider til refleksion.Projektet beskæftiger sig overvejende med den viden, lærere og pædagoger tilegner sig i praksis.Projektet berører desuden den viden, der kommer ind i organisationen via forskning, undersøgel-ser og faglitteratur.

Projektets formål er at inspirere til, hvordan dagtilbud og skoler kan udvikle deres videnkultur. Vi-denkultur handler om at følge med i den viden, der skabes blandt fagfæller og forskere, forholdesig til den og omsætte den til udvikling af pædagogisk praksis og undervisning.Inspirationen giver vi ved at formidle erfaringer fra et samarbejde med to daginstitutioner og toskoler om udvikling af deres videnkultur. Vi undersøger, hvordan pædagogerne og lærerne tileg-ner sig, udveksler og anvender viden for at skabe læringsmuligheder for børn og unge, vi beskri-ver processen i samarbejdet og guiderne til konkrete indsatser, så andre kan gennemføre lignen-de projekter, og vi analyserer daginstitutionernes og skolernes læreprocesser for at formidle videnom betydningen af et målrettet arbejde med videnkultur.

Projektet er et samarbejde mellem EVA, daginstitutionen Holberghaven i Sorø Kommune, BøgelySkovbørnehave i Ringsted Kommune, Ungdomsskolens Heltidsundervisning i Horsens Kommuneog Mørke Skole i Syddjurs Kommune. Udvælgelsen af institutionerne2er beskrevet i afsnit 3.1.EVA har ledet udviklings- og evalueringsprocesserne, og institutionerne har gennemført indsat-sen.Ud over de fire institutioner har vi involveret to eksperter, som har bidraget med faglig sparring ide forskellige faser af projektet. Eksperterne er:• Marianne Thrane, konsulent og underviser ved VIA University College• Bjørg Kjær, forsker ved Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet.I udvælgelsen af eksperter lagde vi vægt på, at de tilsammen dækker dagtilbuds- og skoleområ-det og har været involveret i forskning og udviklingsforløb, som er relevante for projektet.EVA’s projektgruppe har bestået af specialkonsulenterne Marianne Buhl Hornskov og AndreasHougaard som projektledere og evalueringsmedarbejder Nina Buhr. Desuden har specialkonsu-lenterne Lluis Armangué og Mia Lange givet sparring med hensyn til den anvendte metode.

2.3.1Rapportens målgruppeRapporten henvender sig til ledere og pædagogiske konsulenter, som ønsker viden og inspirationtil at iværksætte lokale udviklingsforløb om videnkultur, samt til lærere og pædagoger, som kanfinde eksempler på, hvordan fagfæller konkret har grebet indsatserne an.2.3.2Rapportens opbygningRapporten indeholder ud over forord, resume og denne indledning fire kapitler (kapitel 3, 4, 5 og6) og tre appendikser.Kapitel 3 er en beskrivelse af projektets metode. Kapitlet giver et indblik i de processer, institutio-nerne har været involveret i med EVA, og henvender sig især til læsere, som ønsker inspiration tilat gennemføre lignende projekter.Kapitel 4 er en kort præsentation af begrebet videnkultur. Begrebet bidrager til at udvikle en bredforståelse af viden, hvilket kan være et afsæt for arbejdet med skolereformen og Ny Nordisk Sko-le. Kapitlet tilbyder en ramme for at reflektere over faglige læreprocesser i hverdagen og over,hvordan disse læreprocesser kan understøttes.Kapitel 5 tilbyder et indblik i fire institutioner, som har arbejdet med konkrete indsatser og guidertil udvikling af videnkultur. I kapitlet præsenterer vi de indsatser, institutionerne valgte at arbejdemed i projektet, og vi formidler institutionernes erfaringer med indsatserne.Kapitel 6 trækker linjer på tværs af udviklingsforløbene i de fire institutioner og samler op påresultater og perspektiver.I de tre appendikser har vi samlet de anvendte guider og EVA’s tilbagemeldinger til institutioner-ne. De anvendte guider kan give pædagoger, lærere og ledere inspiration til at tilrettelæggevidendeling og refleksion i hverdagen. EVA’s tilbagemeldinger til institutionerne giver en dybereindsigt i baggrunden for indsatsen og et bud på, hvordan man som ekstern konsulent kan læggeop til udvikling af videnkulturen i et dagtilbud eller på en skole.

Projektet blev indledt med en udvælgelse af de fire institutioner, som skulle indgå i et samarbejdemed EVA. Institutionerne blev udvalgt efter besøg i otte af de institutioner, som viste interesse forprojektet efter en annoncering blandt abonnenter på EVA’s nyhedsbrev.Under besøgene stillede vi en række spørgsmål til ledere og medarbejdere om institutionensvidenkultur. Vi kom blandt andet ind på deres praksis for videndeling og evaluering og på,hvilke inspirationskilder de benyttede sig af, og hvad der motiverede dem til at deltage iprojektet.I udvælgelsen lagde vi vægt på, at institutionerne havde forskellige erfaringer med – og tilgan-ge til – videnkultur. Vi lagde også vægt på variation i typen af organisation og på, hvilke temaerinstitutionerne forventede at sætte fokus på i projektet.Sideløbende med udvælgelsen af institutionerne gennemførte vi et litteraturstudie om viden oglæreprocesser. Litteraturstudiet mundede ud i et notat om videnkultur, som er grundlaget forkapitel 4 i denne rapport.

3.2.1Interview (runde 1)Forløbet blev indledt med interview af henholdsvis ledelse og medarbejdere. Formålet med inter-viewene var at få stof til en analyse af den eksisterende videnkultur.Interviewene med medarbejderne var tilrettelagt som fokusgruppeinterview. Denne interview-form blev valgt for at få flere medarbejderes perspektiver på temaerne inden for besøgets tids-ramme. Formen på interviewene med ledelsen var afhængig af ledelsesgruppens størrelse: Derblev gennemført dobbeltinterview i de to daginstitutioner (med leder og souschef), enkeltinter-view i Ungdomsskolens Heltidsundervisning (med leder) og minigruppeinterview på Mørke Skole(med skoleleder, viceskoleleder og SFO-leder). Formålet med interviewene var dels at få ledernesperspektiver på temaerne, dels at involvere hele ledelsesgruppen, som muligvis skulle være en delaf projektets indsats.Hovedtemaerne i de anvendte interviewguider var videndeling og refleksion, brug af inspirations-kilder og anvendelse af viden (eksperimenterende praksis). Interviewene med ledelsen havde fo-kus på ledelsens rolle inden for de tre temaer. Desuden havde vi skræddersyet spørgsmål til deenkelte institutioner ud fra den viden, vi havde fra udvælgelsesprocessen.I Holberghaven og på Mørke Skole supplerede vi interviewene med observationer af møder.Figuren viser forløbet, som det var planlagt og blev gennemført i de to daginstitutioner. På de to skoler blev for-løbet afbrudt af lockouten i foråret 2013.3

På baggrund af interview og observationer udarbejdede vi en skriftlig tilbagemelding til hver insti-tution, hvor vi præsenterede, hvad vi havde lagt mærke til ved deres videnkultur, og vores forslagtil, hvad de kunne arbejde videre med.EVA’s tilbagemeldinger til institutionerne er samlet i appendiks A.3.2.2UdviklingsmøderDen skriftlige tilbagemelding blev sendt til ledelsen og formidlet mundtligt til medarbejderne un-der det første udviklingsmøde, hvorefter den blev udleveret til medarbejderne. Den mundtligepræsentation var udgangspunkt for en dialog med ledelse og medarbejdere om videnkulturen iinstitutionen. Dialogen tog udgangspunkt i, hvad de kunne genkende, og hvad der var nyt fordem i præsentation. Formålet med dialogen var at afstemme perspektiverne på videnkulturen iinstitutionen og nuancere grundlaget for valg af indsats. Efter dialogen om præsentationen på-begyndte vi overvejelserne over indsatsen i projektet, som vi konkretiserede yderligere i forbindel-se med det andet og sidste udviklingsmøde.3.2.3Indsats i institutionerneIndsatsen blev i daginstitutionerne gennemført fra marts til juni 2013. På skolerne blev indsatsenafbrudt af lockouten på skoleområdet i foråret og forløb derfor over en længere periode, nemligtil oktober 2013. Indsatsen tog udgangspunkt i en arbejdsbeskrivelse og i guider til de enkeltedele af indsatsen, udarbejdet af EVA.Guiderne er samlet i appendiks C.I indsatsperioden gennemførte vi et kort telefoninterview med institutionernes ledere for at følgeop på implementeringen af indsatsen og afklare behov for støtte.3.2.4Interview (runde 2)Interviewene i runde 2 havde fokus på erfaringerne med indsatsen og indsatsens betydning forudvikling af videnkulturen og børnenes læringsmuligheder. Interviewene blev gennemført medudgangspunkt i arbejdsbeskrivelserne, guiderne og en indsatsteori4for indsatsen i institutionen,udarbejdet af EVA. Interviewene blev gennemført med de samme personer som i runde 1, pånær i Holberghaven, hvor vi sammensatte en ny medarbejdergruppe til interviewet, så vi kunne fåinformationer fra medarbejdere, som ikke havde været med til første interviewrunde og udvik-lingsmøderne. I Ungdomsskolens Heltidsundervisning delte vi medarbejderne op afdelingsvis,hvor de i runde 1 var delt i to grupper, der gik på tværs af afdelinger.

Når vi taler om videnkultur, anvender vi begrebet i to betydninger – en almen betydning og ennormativ betydning.Videnkultur er et alment begreb i den forstand, at det er noget, alle skoler og dagtilbud har. Sko-ler og dagtilbud har en videnkultur, i og med at de har en opgave, som medarbejderne er ud-dannet til at varetage, gør erfaringer med og kommunikerer indbyrdes om.I dette projekt har videnkultur i sin almene betydning været afsæt for en åben undersøgelse af,hvordan videnkulturen udfolder sig på den enkelte institution. Den åbne undersøgelse afspejlersig i tilbagemeldingerne til institutionerne, som findes i appendiks A.Videnkultur udtrykker samtidig en norm for, hvordan skoler og dagtilbud bedst varetager deresudvikling. I sin normative betydning er det en kultur, hvor lærere og pædagoger følger med i denviden, der skabes i og uden for organisationen, forholder sig til den og omsætter den til udviklingaf praksis. Dette indebærer eksempelvis, at de opsøger eksterne videnbidrag, inddrager denneviden i udvekslinger af og refleksion over praksis, deler og spørger om fagfællers erfaringer oginddrager eksterne videnbidrag og viden om erfaringer i planlægningen af aktiviteter.I dette projekt har den normative forståelse af videnkultur været styrende for udviklingen af ind-satser i institutionerne og evalueringen af deres betydning.

Figuren viser, at udvikling af praksis indebærer input af viden i form af et eksternt videnbidrageller en lokal erfaring, en refleksion over denne viden og en anvendelse af de erkendelser, somrefleksionen over den nye viden har medført. Anvendelse af viden giver i sig selv mulighed for til-egnelse af viden, som kan blive genstand for refleksion, ligesom refleksionen er en proces, der isig selv skaber viden, som kan anvendes i praksis.Viden, refleksion og anvendelse er indbyrdes forbundne elementer i de læreprocesser, der findersted, når pædagoger og lærere udvikler den pædagogiske praksis. I de næste afsnit uddyber vi detre elementer.4.2.1VidenViden er en betegnelse for det indhold, som lærere og pædagoger reflekterer over og anvendertil udvikling af praksis.

Erfaringsbaseret videnanvender vi som betegnelse for den viden, pædagoger eller lærere opnårved at udøve deres praksis. Nogle erfaringer kan formidles sprogligt, mens andre erfaringer erindlejret i handlinger som tavs viden (Gustavsson, 2001).I dette projekt sætter vi fokus på, hvordan institutionerne skaber muligheder for at opsøge og de-le den videnskabelige og erfaringsbaserede viden, der er til rådighed i og uden for organisatio-nen.I det følgende afsnit kommer vi ind på, hvordan den videnskabelige og den erfaringsbaserede vi-den kan spille sammen i forbindelse med refleksion.4.2.2RefleksionRefleksion betyder i denne sammenhæng refleksion over viden. Refleksion over viden vil sige, atlærere og pædagoger forholder en lokal erfaring i praksis eller viden udefra til deres eksisterendeviden, holdninger eller muligheder for handling. Refleksion er en proces, hvor et input af videnbliver sat ind i en sammenhæng og får mening, struktur og relevans (Tiller, 1998).Schön (2001) skelner mellem den refleksion, der er vævet ind i handlinger (reflectioninaction),og den refleksion, som finder sted på afstand af selve handlingen (reflectiononaction). Et ek-sempel på reflection on action er det, håndboldspillere og -trænere foretager sig i forbindelsemed en timeout. Det er ifølge Tiller afgørende for udviklingen i organisationen, at der skabes rumfor den type læreprocesser, hvor erfaringer analyseres på afstand af praksis. Denne pointe træderfrem i vores tilbagemeldinger til institutionerne i appendiks A.

Trappemodellen beskriver en proces i fire trin, hvor erfaringer udveksles i en løs snak (trin 1), ord-nes og systematiseres (trin 2) og dernæst sættes ind i en sammenhæng via kobling til andre erfa-ringer (trin 3) og til sidst videnskabelige teorier (trin 4). Refleksionen vil i praksis ofte veksle mel-lem de forskellige trin.Jo længere en organisation kommer i den trinvise proces, jo mere lærer den ifølge Tiller. Proces-sen, hvor erfaringer kobles til teori, er med til at øge den analytiske kraft og smidighed i organisa-tionen. Desuden styrkes blikket for de strukturer, der ligger bag de situationsbetingede erfarin-ger, og det giver mulighed for at se praksis i et nyt lys.Kjær giver ligeledes en karakteristik af den gode faglige refleksion på baggrund af et studie i dag-institutioner. Karakteristikken tager udgangspunkt i figur 4.

Den gode faglige refleksion er ifølge Kjær kendetegnet ved en kobling mellem det kommunikati-ve felt for teori (det symbolske mesterskab) og det kommunikative felt for erfaring (det praktiskemesterskab). Når de to felter er afkoblet, bliver kommunikationenentenabstrakt, hvor det eruklart, hvad man taler om,ellerkonkret, domineret af det personlige og følelsesmæssige.I den gode faglige refleksion er pædagogerne i stand til at skabe forbindelse mellem de to kom-munikative felter. Det viser sig fx ved, at kollegers fortællinger om konkrete oplevelser bliver op-fattet som informationer til refleksion på et principielt niveau. I denne form for refleksion er teori-er og analyser med til at højne niveauet for drøftelsen af den konkrete oplevelse, så pædagoger-ne får anledning til at overveje, hvad eksemplet egentlig illustrerer. Samtidig er forankringen afkommunikationen i konkrete oplevelser med til at fokusere de teoretiske og analytiske input, såde kvalificerer og problematiserer den pædagogiske praksis på specifikke områder.Den gode faglige refleksion kan også beskrives med fokus på, i hvilket omfang børnene og deunges læreprocesser er genstand for kommunikationen. Nielsen (2012) konkluderer på baggrundaf en analyse af læreres teamsamarbejde, at refleksionen over elevernes læreprocesser kun i be-grænset omfang er en del af kommunikationen i teamet.Det begrænsede fokus på elevernes læreprocesser skal ifølge Nielsen forstås i lyset af de kulturel-le dynamikker i lærerkollegiet. De kulturelle dynamikker gør det meningsfuldt at orientere sigmod undervisningens organisatoriske, praktiske og disciplinære forhold og selvfølgelig at priorite-re det hyggelige og familielignende samvær i teamet. Det betyder, at refleksionen over elevernes5

læring, som ikke blot drejer sig om at få undervisningen gennemført i god ro og orden, og somkan indebære kritiske vurderinger, bliver sat i baggrunden. I et udviklingsperspektiv må indsatsenfor at styrke et fokus på elevernes læreprocesser derfor rette sig mod de kulturelle dynamikker,som samarbejdet er indlejret i. Udfordringen bliver ifølge Tinglef at etablere ”kulturelle dynamik-ker, som gør det kulturelt meningsfuldt […] at gøre netop elevernes læring til genstand for tea-mets samarbejde” (Nielsen, 2012, s. 303). Med denne pointe understreger Tinglef, at de kulturel-le dynamikker har betydning for den faglige refleksion, og at udviklingen af den faglige refleksionmå ses som del af en bredere indsats.I tilbagemeldingerne til institutionerne sætter vi fokus på mulighederne for at udvikle den fagligerefleksion, dels ved at se på tværs af episoder og sætte erfaringerne i perspektiv, dels ved at sæt-te fokus på børnenes og de unges læreprocesser.4.2.3AnvendelseAnvendelsen af viden er den proces, hvor viden fra en intern eller ekstern kilde og refleksionenover den bliver omsat til en konkret ændring i praksis. I dette projekt skelner vi mellem tre formerfor anvendelse:• Anvendelse i handling• Implementering• Dynamisk anvendelse.

Dynamisk anvendelsebetyder, at læreren eller pædagogen trækker på et repertoire af viden i denpædagogiske situation eller planlægningen af den. Det kan fx være viden om pædagogiske me-toder fra studiet eller erkendelsen af en bestemt sammenhæng på et personalemøde, som ind-drages i planlægningen eller udførelsen af en pædagogisk aktivitet.Mulighederne for at anvende viden til ændring af praksis er afhængige af en anvendelsesoriente-ret refleksion. Anvendelsesorienteret refleksion betyder i Kjærs optik, at pædagogerne drøfter,hvilken betydning de analytiske og teoretiske perspektiver, som bringes op i samtalen, skal have

for fremtidig handling. Hermed knyttes der igen forbindelse mellem det abstrakte og det konkre-te.4.2.4Ledelse af læreprocesserLedelse handler i dette projekt om at lede en indsats for udvikling af videnkulturen.Ledelse af indsatsen kan fx bestå i at organisere og lede fora for videndeling og refleksion. Robin-son m.fl. (2009) konkluderer på baggrund af en omfattende forskningsopsamling om skoleledel-se, at lederens evne til at skabe rammer og forudsætninger for læreres læring samt lederens akti-ve deltagelse i læreprocesserne er den dimension ved ledelse, der betyder mest for elevernes re-sultater.Ledelsen af indsatsen kan også bestå i at delegere indsatsen til medarbejderne ud fra en forståel-se af, at ledelse af læreprocesser finder sted i alle relationer i organisationen. Denne tilgang kanbetegnes somdistribueret udviklingsledelse(Sørensen, 2008).Indsatsen i projektet kan forstås som en læreproces, hvor nye værdier om tilegnelse, udvekslingog anvendelse af viden testes i institutionen, og hvor medarbejdere og ledere gør erfaringer mednye måder at arbejde på. Processen kan indebære en udfordring af de grundlæggende antagelseri institutionen og en erfaring med, at nuværende kompetencer og forståelser af arbejdet ikkestemmer overens med de nye værdier. Håndtering af denne type processer kan være en del afledelsesopgaven i forbindelse med indsatsen.

Holberghaven er en integreret institution i Sorø Kommune med 100 børnehavebørn og 33 vug-gestuebørn. Institutionen har ansat 15 pædagoger, 7 pædagogmedhjælpere, 1 lønnet studeren-de, 1 souschef og 1 leder. Deltagerne i aktiviteterne med EVA var to pædagoger og en pæda-gogmedhjælper fra vuggestuen, to pædagoger fra børnehaven, souschefen og lederen (samt nyemedarbejdere i interviewrunde 2).5.1.1IndsatsenUdviklingsmøderne med EVA gav anledning til, at Holberghaven satte fokus på at udvikle en kri-tisk og undersøgende tilgang til den pædagogiske praksis. Det ville institutionen gøre via feed-backsamtaler i forbindelse med stuemøderne og positionsfortællinger i forbindelse med persona-lemøderne. Desuden ville institutionen give mulighed for såkaldte fredagslommer til faglig udvik-ling.Feedbacksamtalerne skulle tage udgangspunkt i en pædagogs undren over en episode med enkollega og udfolde sig som en struktureret refleksion med de andre medarbejdere på stuen.Medarbejderne havde ønsket denne form for feedback, fordi de oplevede at være lidt for enigeVeje til udvikling af praksis27

og forstående over for hinanden i deres drøftelser af praksis og derfor gik glip af de forskellige ogmåske divergerende perspektiver blandt medarbejderne.Positionsfortællingerne i forbindelse med personalemøderne var en øvelse i at stille sig i en andenposition end sin egen og tale ud fra den i forhold til en given problemstilling. Positionerne varskrevet ned på kort, som på forskellige måder kunne anvendes i løbet af samtaler for at få nye ogmåske uvante perspektiver med i samtalen. Kortene kunne være navnet på en forsker, en debat-tør, en lokal person eller en bestemt type som fx ”den nye forælder”. Kortene med forskernavnekunne, ud over at bringe nye perspektiver ind i samtalen, bidrage til at styrke sammenhængenmellem videnskabelig og erfaringsbaseret viden i refleksionen over praksis.Holberghaven valgte herudover at arbejde med fredagslommer. Fredagslommerne var tid til fagligudvikling for den enkelte medarbejder. Medarbejderen kunne inden for et tidsrum i løbet af da-gen tage et kort med påskriften 0,5 eller 1 time og bruge den angivne tid til at søge viden om etselvvalgt emne. Efterfølgende skulle medarbejderen skrive emnet bag på kortet og formulere etpar stikord om sin læring. Formålet med fredagslommerne var at give medarbejderen konkret vi-den om et emne og kompetencer til at søge viden. Desuden skulle aktiviteten være med til at ud-fordre normen blandt medarbejderne om, at børnene og de praktiske gøremål har forrang i detpædagogiske arbejde, og at man kun under særlige omstændigheder tager sig tid til at søge ogtilegne sig viden.I appendiks C kan man finde guider til:• Feedbacksamtale• Positionsfortællinger.5.1.2Erfaringer med indsatsenHolberghaven gjorde erfaringer med alle tre indsatser og involverede de øvrige medarbejdere,som ikke havde været med til aktiviteterne med EVA, i indsatsen. I de næste afsnit formidler vierfaringerne med hver indsats.FeedbacksamtalerFeedbacksamtalerne var ifølge medarbejderne svære at komme i gang med. Det var en udfor-dring at finde en episode at undre sig over, fordi det føltes som en kritik af en kollegas arbejde.Problemet blev fx håndteret ved at tage en episode op, som lige så godt kunne være opstået meden anden medarbejder. Ubehaget ved at skulle gennemføre feedbacksamtalen førte også til etforslag om at sætte fokus på det gode, en medarbejder havde gjort, men lederen holdt fast i, atmedarbejderne skulle undre sig.

Vi er slet ikke så ens, som vi gik og troede, og det var rigtig rart, og det fungerer jo, selvomvi ikke er det. Det er også meget rart at se, at tingene også kan lykkes på andre måder,end man selv synes.De forskelligheder, der kom til syne ved feedbacksamtalerne, førte til accept, men også til en dis-kussion af behovet for en fælles tilgang. En af samtalerne mundede ud i en aftale om, hvordanbestemte situationer skulle håndteres, og det oplevede medarbejderne var til gavn for børnene,uden at de dog uddybede det nærmere.Feedbacksamtalerne blev opfattet som en hjælp til at reflektere over, hvordan man som pæda-gog kan forbedre sin praksis, og samtalerne var en mulighed for at tage episoder op, inden deudvikler sig til irritationsmomenter. Det blev opfattet som en større udfordring at undre sig overen kollegas pædagogiske tilgang end at pege på en problematik i det indbyrdes samarbejde. Derblev givet udtryk for, at det var vigtigt at blive ved med at øve sig og holde fast i at undre sig overhinandens praksis.På den ene af stuerne har medarbejderne overført princippet om at undre sig til situationer ihverdagen.Guiden til feedbacksamtaler er videreført i en ny rotationsordning, hvor en medarbejder deltager iarbejdet på en anden stue og efterfølgende skal lægge op til refleksion.PositionsfortællingerPositionsfortællingerne blev anvendt på to personalemøder i forbindelse med henholdsvis en dis-kussion af en artikel og arbejdet med pædagogiske læreplaner. Lederen havde udarbejdet positi-onskort, som hun udvalgte afhængigt af emnet. Medarbejderne blev opdelt i grupper, som skulledrøfte emnet ud fra de positionskort, de trak fra en konvolut. De positionskort, som blev trukket,var fx ”borgmesteren”, ”en ny forælder i institutionen”, ”Niels Egelund”, ”Christine Antorini” og”Erik Sigsgaard”.Medarbejderne oplevede det som en god og spændende måde at arbejde på, og de havde godeerfaringer med at kunne holde sig på sporet og se på emnet fra den givne position. Positionsfor-tællingerne gav mulighed for at betragte et emne fra et andet perspektiv og var samtidig med tilat skabe refleksion over egne holdninger.

Derudover var positionsfortællingerne en hjælp til at nuancere drøftelserne, få et mere nuanceretsyn på emnerne og nå frem til andre konklusioner, end man formodentlig ville være kommetfrem til uden kortene. Metoden mindede medarbejderne om, at det også i det daglige pædago-giske arbejde er vigtigt at være opmærksom på, at noget kan se anderledes ud fra et andet per-spektiv, ikke mindst fra børnenes og forældrenes.I arbejdet med de pædagogiske læreplaner hjalp kortet ”en ny forælder i institutionen” specifiktmedarbejderne til at tage højde for forældrenes perspektiv og ændre nogle formuleringer i lære-planen.Princippet om at bruge en position som udgangspunkt for refleksion blev også anvendt i en an-den sammenhæng efter et oplæg af Ole Henrik Hansen. Her blev sætningen ”hvad ville Ole Hen-rik Hansen sige?” brugt som udgangspunkt for en drøftelse af organisering og gruppeopdeling ivuggestuen. Drøftelsen udmundede i en beslutning om at opdele børnene i mindre grupper i lø-bet af ugen.I gruppearbejdet om positionsfortællingerne blev det tydeligt for ledelsen, at der var forskellemed hensyn til kendskabet til personerne på kortene. Særligt havde pædagogmedhjælperne van-skeligt ved at deltage i drøftelsen af forskernes positioner, og de nye medarbejdere kendte ikkede lokale personer godt nok til at forestille sig deres perspektiv på emnet. Det blev derfor overve-jet at offentliggøre navnene på positionskortene i forvejen, så medarbejderne havde mulighed forat søge viden om de navne, der ikke var kendte.Positionsfortællinger som metode blev vurderet til at have potentiale til at udvikle praksis og væretil gavn for børnene, hvis emnet vedrørte situationer i dagligdagen. Desuden kunne positionsfor-tællingerne udvide kendskabet til teoretikere og styrke koblingen mellem teori og praksis.Metoden vil fremover være en del af institutionens værktøjskasse.FredagslommerFredagslommerne var svære at komme i gang med. I den første periode var der kun én medar-bejder, der tog et kort på eget initiativ, sådan som det var hensigten. Herefter blev medarbejder-ne på skift valgt af ledelsen til en fredagslomme.Årsagen til, at medarbejderne ikke benyttede sig af fredagslommerne på eget initiativ, blev udpe-get til at være kultur og vaner. Som en medarbejder formulerer det:

Erfaringerne med fredagslommerne var positive. Medarbejderne var gode til at gå ind i en ”glas-klokke” og få udbytte af tiden, og de var glade for at få denne mulighed for at fordybe sig ihverdagen. Når en medarbejder tog et kort, blev det enten ikke bemærket, eller det blev opfattetpositivt af kollegerne, som var opmærksomme på ikke at forstyrre.En medarbejders udtalelse om, at man ”før i tiden” havde lidt dårlig samvittighed over at søgeviden i arbejdstiden, kan indikere, at der er blevet rykket ved noget i forbindelse med fredags-lommerne.Fredagslommerne blev fx brugt til at søge viden om emner, der vedrørte børn på stuen (sensitivebørn og særlig kost) eller emner som natur og sprog. En medarbejder spurgte, om det var muligtat bruge fredagslommen til at skrive en underretning, men det blev afvist af ledelsen, som holdtfast i, at formålet med lommen var faglig inspiration.Når en medarbejder blev udpeget til en fredagslomme, kunne det give anledning til forvirring,fordi medarbejderen ikke vidste, hvad hun skulle bruge tiden på.Efter endt fredagslomme skrev medarbejderen dato, navn, emne og henvisninger (men ikke omegen læring, som i beskrivelsen af indsatsen) bag på 0,5- eller 1-timeskortene, som hang på kon-toret. En af medarbejderne oprettede en mappe med links til inspiration for de andre medarbej-dere.Metoden har endnu ikke været til gavn for børnene, men bliver vurderet til at have potentiale tildet, hvis man søger viden, der fx vedrører et barn og den pædagogiske tilgang til barnet. Desu-den kan det få en afsmittende virkning på børnene, at medarbejderne får mulighed for at dyrkederes faglige interesser.Der er forskellige overvejelser over udvikling af fredagslommerne, fx at de kan anvendes meremålrettet i forhold til stuens eller institutionens behov og blive benyttet mere fleksibelt i løbet afugen eller evt. hjemme.5.1.3Vurdering og perspektiverI Holberghaven har projektet medvirket til at udvide repertoiret i den indbyrdes udveksling af vi-den ved at skabe et forum for formidling af erfaringer med kritisk potentiale. I dette forum ermedarbejderne blevet opmærksomme på forskelligheder i medarbejdergruppen, de har fået mu-lighed for at reflektere over synspunkter, som før var mindre legale at bringe på bane, og de hargjort erfaringer med, at det kan være udbytterigt at dele denne type erfaringsbaserede viden.

Sideløbende har institutionen arbejdet med positionsfortællinger, som ligeledes har været med tilat udvide repertoiret af viden. Positionsfortællingerne har bidraget til at nuancere drøftelserne påpersonalemøderne, og medarbejderne har fået erfaringer med at anvende en forskers blik somudgangspunkt for at reflektere over og justere praksis. Arbejdet med positionsfortællinger harvist, at der er forskelle i medarbejdergruppen, herunder især mellem pædagoger og pædagog-medhjælpere, som der vil skulle tages højde for, hvis udvikling af videnkulturen skal omfatte helemedarbejdergruppen.To af de anvendte metoder har været med til at udfordre kulturen i institutionen. Den kritiske re-fleksion har udfordret tendensen til at holde igen med kritiske perspektiver på praksis, og fre-dagslommerne har udfordret den indbyrdes forventning om, hvordan man bruger sin tid i institu-tionen. Overgangen fra frivillige til obligatoriske fredagslommer illustrerer de kulturelle udfordrin-ger, der er forbundet med at sætte fokus på videnkultur i hverdagen. Samtidig har arbejdet medmetoden vist en motivation blandt medarbejderne for at søge viden til faglig udvikling. Motivati-onen for at søge viden vil med fordel kunne samtænkes med en analyse af institutionens viden-behov, så det fælles projekt, der legitimerer at bruge tid på faglig udvikling, bliver tydeligt formedarbejderne.Den kritiske refleksion og fredagslommerne har givet mulighed for at gøre erfaringer på kantenaf normerne og reflektere over tendenserne i kulturen. I et videre perspektiv vil den eksperimen-terende tilgang og refleksionen kunne ruste institutionen til udvikling af videnkulturen.

Bøgely Skovbørnehave er en mindre børnehave i Ringsted Kommune med 36 børn. I institutionenarbejder en pædagog, en pædagog/souschef, to pædagogmedhjælpere, en til to studerende ogen leder. Hele medarbejdergruppen deltog i aktiviteterne med EVA.5.2.1IndsatsenIndsatsen tog afsæt i EVA’s analyse af læringsforståelsen i Bøgely Skovbørnehave. I forbindelsemed udviklingsmøderne blev medarbejderne gjort opmærksomme på, at de havde tendens til atforstå læring som ensbetydende med voksenstyrede, målorienterede aktiviteter, hvorfor deresegen pædagogiske tilgang – med fokus på børneinitieret leg og udforskning – ikke blev forbun-det med læring.For at nuancere denne opfattelse og styrke argumentationen for institutionens pædagogik valgteBøgely Skovbørnehave at undersøge sin læringsforståelse. Med udgangspunkt i læringshistorierskulle medarbejderne reflektere over, hvor læring fandt sted, hvad der gjorde læring mulig i situa-tionen, og hvilke hensigter de evt. påvirkede situationen med. Dernæst skulle de finde mønstre i32

historierne, som kunne sige noget om læring og pædagogik i Bøgely Skovbørnehave. Undersø-gelsen af læringsforståelsen blev understøttet af forskellige udsagn om læring, som medarbej-derne skulle reflektere over og positionere sig i forhold til.Arbejdet med læringshistorierne og udsagnene om læring skulle, ud over at skærpe medarbej-dernes forståelse af læring i Bøgely Skovbørnehave, være med til at øge det pædagogiske ind-hold på møderne og give medarbejderne erfaring med videndeling og refleksion i en struktureretform.I appendiks C kan man finde guider til:• Seance om læringshistorier• Seance med kort.5.2.2Erfaringer med indsatsenUndersøgelsen af læringsforståelsen i Bøgely Skovbørnehave fandt sted på seks møder. På fem afmøderne tog medarbejderne udgangspunkt i læringshistorier (eller videoklip), som medarbejder-ne skiftedes til at have med. Ved ét af møderne, midtvejs i forløbet, tog de udgangspunkt i kortmed udsagn om læring. Mødernes form er nærmere beskrevet i de to guider. Møderne blev faci-literet af lederen på nær ét om læringshistorier, som blev faciliteret af en pædagogisk konsulent.Møderne om læringshistorier gav medarbejderne mulighed for at arbejde fokuseret med pæda-gogisk faglighed. Medarbejderne oplevede guiden som en hjælp til at bevare fokus og spørgsmå-lene i guiden som velegnede til at forbinde dagligdagens episoder med generelle overvejelserover læring. Gentagelsen af metoden vurderes at have stor betydning.Det mest udfordrende ved seancerne var ifølge medarbejderne at lytte til kollegerne.Udbyttet af seancen blev forstærket ved involveringen af den pædagogiske konsulent, som kun-ne spørge nysgerrigt i kraft af sit blik udefra, og som fik medarbejderne til at være mere discipli-neret.Arbejdet med læringshistorier har været en velegnet metode til at få hele medarbejdergruppeninvolveret i indsatsen, dels fordi alle bød ind med en episode, dels fordi analysen af episoden gavmulighed for at udtrykke sig ved hjælp af både et hverdagssprog og et fagsprog. Samspillet mel-lem de to sprog beskrives her:

Mulighederne for at anvende de to sprog gjorde det oplagt for pædagogmedhjælperne at delta-ge i de faglige samtaler, som medarbejderne ellers oplever har tendens til at blive overladt til pæ-dagogerne.Seancerne med læringshistorier bragte forskellige temaer på banen. Flere af historierne handledeom, at børnene mestrede noget selv og lærte af hinanden. Dette tema gav medarbejderne an-ledning til at drøfte, hvornår de skal bryde ind i en leg, hvornår de skal være til stede og observe-re, og hvornår de skal lade børnene lege uforstyrret. Her blev betydningen af medarbejdernes til-stedeværelse taget op, hvordan man styrer, når man observerer, om det er fri eller voksenstyretleg, når man er til stede – et emne, der bliver anset for vigtigt i denne institution, hvor børnenesleg tillægges stor betydning. Under dette tema blev der refereret til Berit Baes pointer om at væresystematisk i sin måde at være sammen med børnene på, snarere end systematisk i de aktiviteter,der tilbydes, og Ole Henrik Hansens pointer om hierarkiet i børnegruppen under fri leg.Temaet gav desuden medarbejderne anledning til at reflektere over, hvad børnene lærer hinan-den, hvad de små lærer af de store, og hvordan grupperne bedst kan sammensættes. Refleksio-nen over sammensætningen af grupper betød, at spisegrupperne er blevet ændret, så de sprog-ligt svage børn får mulighed for at udvikle deres sprog i samværet med de sprogligt stærke børn.I det følgende citat giver en medarbejder udtryk for, hvilken betydning det har haft at have fokuspå læring i arbejdet med læringshistorierne:

Der sker rigtig mange ting, når man tager nogle andre briller på og siger: ”Nå, men hvader det, indsatsen skal være, ud over at man skal spise madpakker, og det skal være hygge-ligt, men hvad er det så, børnene skal lære af hinanden, eller vi voksne skal lære børne-ne?”Ud over temaet om børnenes læring indbyrdes og i samspil med de voksne har medarbejdernehaft fokus på behovet for struktur og genkendelighed hos de mindste og tilpasningen af pæda-gogikken til denne børnegruppe.Læringshistorierne blev som nævnt suppleret med refleksion over og prioritering af forskellige ud-sagn om læring. Øvelsen gav mulighed for at stille sig i forskellige positioner og se på det pæda-gogiske arbejde fra det ene eller det andet perspektiv, både de vante og dem, der ligger på kan-ten af det, institutionen opfatter sig som repræsentant for. Det var med til at sætte skub i de fag-lige diskussioner. Metoden blev oplevet som et godt supplement til læringshistorierne, fordi re-fleksionen bevæger sig fra det generelle til det specifikke, hvorimod man bevæger sig fra detspecifikke til det generelle i seancerne med læringshistorier.

Læringshistorierne og udsagnene om læring har givet ledelsen og medarbejderne et mere nuan-ceret syn på læring og en fælles forståelse af institutionens pædagogik og værdier. De oplever, atde lægger mærke til nye ting i hverdagen og er blevet bedre til at aflæse de situationer og reflek-tere over de temaer, de har drøftet. Fx har de skærpet blikket for, hvad børnene lærer af hen-holdsvis hinanden og af de voksne, og hvordan de kan sammensætte grupper.Konkret udmunder indsatsen i en film om læring i Bøgely Skovbørnehave, som kan vises til for-ældre og andre.Indsatsen har styrket medarbejdernes oplevelse af, at deres praksis er i overensstemmelse medinstitutionens syn på læring, og de føler sig bedre rustet til at beskrive og argumentere for pæda-gogikken, fx over for forældre og nye studerende.Indsatsen har også fået betydning for det indbyrdes samarbejde i hverdagen, hvor medarbejdernei højere grad afstemmer med hinanden, og hvor det er blevet mere naturligt at forholde sig til,hvad der er rigtigt og forkert, og hvad man skal gøre, når en episode med et barn bringes op.Tidligere gik de i højere grad alene med hver deres tanker om, hvad det pædagogiske arbejde gårud på, og hvad der er godt for børn.Hvad angår børnenes udbytte af indsatsen, bliver det fremført, at den øgede refleksion og evnetil at aflæse situationer, som er et resultat af indsatsen, bør forbedre handleberedskabet. Merespecifikt har en medarbejder oplevet, at refleksionen over de forskellige måder, en voksen kanvære til stede på, og den indbyrdes enighed om, at det også er pædagogisk arbejde at observere,har skabt mere ro i den børnegruppe, hun er sammen med. Den observerende tilgang, hvormedarbejderen i mindre grad lægger aktiviteterne til rette for børnene, forventes at komme bør-nene til gode, ved at de får mulighed for at mestre de udfordringer, de møder.Fremover vil Bøgely Skovbørnehave anvende læringshistorier fast en gang om måneden som enmetode til at sætte fokus på et emne, evt. med et mål om at formidle et resultat af processen tilandre. Kortene med udsagn om læring overvejer institutionen som metode til at inddrage foræl-drene i en refleksion over, hvad der skal vægtes i Bøgely Skovbørnehave. Dog er medarbejdernespændt på, hvordan arbejdet med metoderne vil forløbe, når eksterne parter ikke længere er in-volveret.Ledelsen forventer, at de anvendte metoder på længere sigt kan give mulighed for at vurdere in-stitutionens faglige resurser og behov for kompetenceudvikling. Desuden vil metoderne kunnebidrage til evalueringen af den pædagogiske læreplan og virksomhedsplanen.

5.2.3Vurdering og perspektiverI Bøgely Skovbørnehave har projektet givet ledelse og medarbejdere positive erfaringer med ogkompetencer til struktureret videndeling med afsæt i læringshistorier og, som følge af denne pro-ces, en øget bevidsthed om pædagogikken i institutionen og et mere læringsorienteret perspektivpå praksis. Desuden har indsatsen medført en øget afstemning mellem blandt medarbejderne ihverdagen og flere pædagogiske overvejelser i den indbyrdes kommunikation. Endelig er nogle afde konkrete overvejelser fra arbejdet med læringshistorierne omsat til det pædagogiske arbejde.Medarbejderne er blevet opmærksomme på deres potentialer for faglig udveksling og har fåeterfaringer med, hvordan de kan fremme denne udveksling ved at arbejde inden for en systema-tisk ramme.Projektet har bidraget til, at institutionen har kunnet tage de første skridt mod et systematisk ar-bejde med udvikling af videnkulturen og nu anvender projektets metode fast en gang om måne-den, og har desuden medvirket til at udvikle hverdagskommunikationen i en mere faglig retning.Herefter venter en indsats for en yderligere konsolidering af det systematiske arbejde med viden-kulturen, hvilket formodentlig vil indebære, at projektets metoder eller andre metoder anvendesoftere, så de for alvor kan få betydning for institutionens udvikling. Desuden vil det formentligvære nødvendigt med en fortsættelse af den eksterne opfølgning, som institutionen har haft iforbindelse med projektet, i lokalt regi. Hermed vil det løbende fokus på videnkultur være foran-kret såvel i en intern struktur som i en ekstern forpligtelse, som institutionen har peget på som enfordel ved projektet.Den del af arbejdet med videnkultur, som her berøres, er det metodiske og organiseringsmæssigesetup, som skal sikre et løbende fokus på videnkulturens tre elementer. Parallelt hermed er natur-ligvis den indholdsmæssige del, som vedrører, hvilket input af viden der skal indgå i processerne.Evalueringen af arbejdet med læringshistorier viser, at metoden er velegnet til udveksling af med-arbejdernes viden og desuden rummer mulighed for at forbinde teori og praksis. For at sikre, atdenne forbindelse udvikles, vil det være relevant at supplere de systematiske metoder til vidende-ling med input af videnskabeligt baseret viden, fx via de metoder, Holberghaven har gjort erfarin-ger med i projektet.

• Ungdomsklassen, hvor der er ansat fire lærere. I denne gruppe arbejder de p.t. med 16 eleversfaglige udvikling i fagene dansk, engelsk og matematik med henblik på folkeskolens afgangs-prøve.Værkstedet, hvor der er ansat to lærere og en læsevejleder. Her arbejder de med værksteds-sprog og kompetencegivende praktisk værksted for p.t. seks elever.• Videncenter for AKT, hvor der er tilknyttet en læsevejleder, en projektmedarbejder og to lære-re, der dels arbejder i folkeskolernes ældste klasser som eksterne konsulenter, dels står formetodeudvikling og sparring internt.Ungdomsskolens Heltidsundervisning har desuden en leder ansat.Beskrivelsen af organisationen stammer fra begyndelsen af projektperioden; siden er dele af or-ganisationen ændret.Alle ansatte i Ungdomsskolens Heltidsundervisning deltog i aktiviteterne med EVA.5.3.1IndsatsenUngdomsskolens Heltidsundervisning valgte efter udviklingsmøderne med EVA at arbejde medevaluering af elevernes læring. Indsatsen skulle styrke refleksionen over mål og metoder i under-visningen og sætte fokus på uddannelsesparathed, som er det fælles mål for UngdomsskolensHeltidsundervisning. Indsatsen var desuden en mulighed for at undersøge sammenhængene mel-lem elevernes personlige og sociale kompetencer – og deres læring i fagene.Indsatsen i Ungdomsskolens Heltidsundervisning var fordelt på to afdelinger: Miniskolen og Ung-domsklassen.Miniskolen arbejdede med forskellige former for elevevaluering: individuel udviklingssamtale ogevaluering i klassen. Formålet var at opnå viden om elevernes læring og skabe bevidsthed omegen læring hos eleverne.Ungdomsklassen satte fokus på uddannelsesparathed ved at afholde samtaler med eleverne omderes kompetencer til uddannelse. Samtalerne skulle synliggøre elevens styrkesider og udviklings-områder i et uddannelsesperspektiv.I appendiks C kan man finde guider til:• Pædagogisk udviklingssamtale• Opsamlingsmøde – Miniskolen• Opsamlingsmøde – Ungdomsklassen• Evaluering af elevsamtaler.Veje til udvikling af praksis37

Elevsamtaler i UngdomsklassenLærerne i Ungdomsklassen har i forbindelse med indsatsen fået skemalagt individuelle elevsamta-ler for alle elever hver 14. dag, hvor elevsamtalerne før blev gennemført efter behov.Elevsamtalerne gennemføres uden for undervisningstiden med deltagelse af eleven og kontaktlæ-reren. Under samtalen vurderer eleven sig selv på en skala fra 1 til 5 inden for faglige, sociale ogpersonlige kompetencer, som har betydning for elevens uddannelsesparathed. Som afslutning påsamtalen vælger eleven og kontaktlæreren i fællesskab et eller flere mål, som eleven skal havefokus på i perioden frem til næste elevsamtale. Den vurderende og målorienterede samtale sup-pleres evt. med en samtale om andre forhold, som har betydning for eleven. Materialet fra sam-talen gemmes i en elevmappe, og målet, som eleven skal have fokus på, skrives i lærernes fælleslogbog. Ved næste samtale evaluerer eleven og kontaktlæreren arbejdet med målet, evt. med enrevurdering af elevens kompetencer, og aftaler mål og indsats for den næste periode.På tidspunktet for interviewet havde lærerne gennemført to-tre samtaler med deres kontaktele-ver.Lærerne vurderer, at det er vigtigt at arbejde efter samme skabelon til elevsamtalerne, da det gi-ver dem et godt kendskab til, hvordan de hver især griber samtalerne an. Det anvendte skema tilvurdering af kompetencer har fungeret godt og vil på længere sigt give lærerne mulighed for atfølge elevernes udvikling og gøre eleverne opmærksomme på deres fremskridt. Evt. vil teamettilpasse skemaet undervejs.Systematiseringen af elevsamtalerne har haft afsmittende virkning på teammøderne, som nu harfået mere struktur. Lærerne oplever, at projektet samlet set har gjort dem bedre til at skelne mel-lem professionelle aktiviteter og hygge i teamet. Projektet har muligvis også medvirket til, at de erblevet opmærksomme på at synliggøre mål for undervisningen.Lærerne oplever, at elevsamtalerne udvikler deres relation til eleverne og hjælper eleverne med atholde fokus på mål, der kan medvirke til, at de bliver parate til at tage en uddannelse. De mål,der aftales med eleverne, vedrører ofte de sociale kompetencer.Lærerne kan ikke huske målene for alle 18 elever, men oplever, at de ud over målene for dereskontaktelever primært har fokus på målene for de elever, de oplever som forstyrrende i undervis-ningen.

Elevernes bevidsthed om, at de snart skal til samtale, gør dem mindre tilbøjelige til at bede omsamtaler i hverdagen, og hvis de beder om en samtale, har lærerne mulighed for at henvise tilnæste planlagte elevsamtale.Lærerne oplever, at samtalerne giver ro omkring eleverne, men vurderer også, at samtalerne indtilvidere ikke har haft betydning for selve undervisningen.Evaluering i MiniskolenMiniskolen arbejdede som nævnt med individuelle udviklingssamtaler og evaluering i klassen.Medarbejderne gennemførte to individuelle udviklingssamtaler med deres kontaktelever indensommerferien, men ingen med den nye elevgruppe efter sommerferien.Erfaringerne med metoden er positive. Medarbejderne oplever, at det giver tryghed for eleverne,at samtalerne gennemføres på samme måde hver gang. Det er forskelligt fra elev til elev, om debryder sig om, at medarbejderen noterer undervejs.En medarbejder giver et eksempel på, at en elev var mindre fornægtende over for sin situationend vanligt.Medarbejderne oplever, at samtalerne gør det nemmere efterfølgende at håndtere kritiske situa-tioner, fordi de har fået en bedre forståelse af eleven og kan referere til samtalen og de aftaler,der er indgået i den forbindelse.På spørgsmålet om, hvorfor de ikke er fortsat med de månedlige udviklingssamtaler efter som-merferien, svarede medarbejderne, at det er svært at organisere med den nye elevgruppe, somkræver flere medarbejderes tilstedeværelse og ofte er fraværende. Teamet havde dog til hensigtat finde muligheder for afholdelse af udviklingssamtaler i løbet af skoleåret.Ud over de månedlige udviklingssamtaler har medarbejderne dagligt anvendt én af tre metoder tilevaluering af dagen med eleverne. De havde erfaringer med metoderne i forvejen, men har brugtdem mere systematisk i forbindelse med projektet og har desuden forfinet metoderne.Den ene metode går ud på, at eleverne i fællesskab beskriver, hvad den enkelte elev har bidragetmed i dag. De positive ord om elevens adfærd skrives op på en tavle samt i elevens logbog og bli-ver læst op til sidst. Med hvert ord følger som regel en beskrivelse af den pågældende episode.Den anden metode er en variant af den første, men her drejer det sig om at sætte positive ord påelevgruppen.Veje til udvikling af praksis39

Medarbejderne ser de to evalueringsformer som en metode til positiv adfærdsregulering og ud-vikling af elevernes selvtillid. Betydningen af evalueringsformerne vurderes til ikke at være så ty-delig for dette års elevgruppe, hvorimod sidste års elevgruppe viste tegn på øget selvtillid.Den tredje evalueringsmetode er en opsamling, der skal gøre eleverne opmærksomme på dereslæring i løbet af dagen. Medarbejderne gennemgår dagens aktiviteter (bredt forstået) med ele-verne, hvad de har lært af den enkelte aktivitet, i hvilke sammenhænge denne læring kan bruges,og hvilke fag der evt. er indgået i forbindelse med aktiviteten (fx matematik ved at gå på indkøbeller samfundsfag ved at se Nyhederne). Metoden er også blevet anvendt i løbet af dagen somafslutning på en aktivitet. Desuden har medarbejderne arbejdet med at ændre rækkefølgen, såde vælger en aktivitet med udgangspunkt i et læringsmål. De nævnte eksempler på læringsud-bytte og -mål omhandler primært sociale kompetencer.Medarbejderne vurderer, at eleverne via denne metode er blevet mere bevidste om, hvad de læ-rer i Miniskolen, og derfor udtrykker mindre modstand over for de aktiviteter, de deltager i. Forsidste års elevgruppe kom det til udtryk ved, at de i mindre grad ytrede sig negativt om aktivite-terne.Ledelse og tværgående aktiviteterProjektet er på forskellig vis blevet understøttet af ledelsen.Som opfølgning på udviklingsmøderne med EVA blev der afholdt et par fællesmøder for at drøfterefleksionen over egen praksis i Ungdomsskolens Heltidsundervisning. Drøftelserne tog afsæt i etoplæg om Maturanas domæneteori og en hovedpointe om, at medarbejderne i deres praksis be-fandt sig mere inden for produktionens end inden for refleksionens domæne.Senere i forløbet fik medarbejderne til opgave at opstille en indsatsteori6for indsatsen i deres af-deling og efterfølgende præsentere den for de andre teams. Metoden er siden anvendt bredt iorganisationen, fx i forbindelse med en elevsamtale i Ungdomsklassen.Den sidste tværgående aktivitet om projektet var et møde, hvor medarbejderne delte viden omde anvendte metoder i projektet.Lederen vurderer, at projektet har været med til at sætte en bevidstgørelsesproces i gang omegen praksis og skærpe opmærksomheden på refleksion og videndeling. Det at arbejde metodiskmed processerne og sætte dem ind i en aftalesammenhæng vurderes til at have stor betydning.

I forlængelse af projektet har lederen til hensigt at prioritere videndeling og refleksion på de fæl-les personalemøder.5.3.3Vurdering og perspektiverI Ungdomsskolens Heltidsundervisning har projektet først og fremmest bidraget til at sætte nogleprocesser i system og give medarbejderne erfaring med, hvad dette kan bidrage til i organisatio-nen. Desuden har projektet bidraget til en øget opmærksomhed på at etablere fora og anvendemetoder til refleksion – herunder har skolen fået øjnene op for muligheden for at forankre viden-deling og refleksion på tværs i det fælles ugentlige personalemøde.Fremover vil de systematiske samtaler med eleverne i Ungdomsklassen og de anvendte evalue-ringsmetoder i Miniskolen kunne blive et væsentligt omdrejningspunkt for videndeling om elev-gruppen, mål og pædagogisk praksis, hvis der etableres fora og udvikles metoder til dette.

Mørke Skole ligger i Syddjurs Kommune og har ca. 270 elever i 1-2 spor samt fire specialklasser.Skolen har 35 lærere og pædagoger ansat. Ledelsesteamet og udskolingsteamet deltog i aktivite-terne med EVA.5.4.1IndsatsenIndsatsen på Mørke Skole var delt i en indsats for udskolingsteamet og en indsats for ledelses-teamet.Udskolingsteamet gennemførte en evaluering af Fagbåndet. Fagbåndet var en lektion på et fasttidspunkt hver dag, hvor eleverne i 7., 8. og 9. klasse og udskolingens specialklasse blev blandet ihold og fordybede sig i et fag. En del af evalueringen gik ud på at inddrage elevernes perspekti-ver, og formålet med evalueringen var at styrke teamets refleksion over sammenhængene mellemmål og metoder i undervisningen og udvikle Fagbåndet.Ledelsesteamet etablerede fora for videndeling om undervisning og læring på tværs af skolensafdelinger. Videndelingen skulle styrke kendskabet til erfaringer, fokus og interesser i de forskelli-ge afdelinger og styrke sammenhængen i skoleforløbet.Udskolingsteamet gennemførte evalueringen af Fagbåndet, og ledelsesteamet nåede i et vist om-fang at etablere fora for videndeling på tværs af skolens afdelinger.

Evaluering af FagbåndetUdskolingsteamet udviklede sin egen model til evaluering af Fagbåndet med inspiration fra forlø-bet med EVA, de udleverede guider til selvevaluering og elevcafé samt metoder fra LP-modellen.Evalueringen bestod af dataindsamling i form af logbogsnotater, interview i teamet og en elevca-fé samt et opsamlingsmøde om elevcaféen og et afsluttende møde, hvor teamet drøftede sin vi-den fra de tre datakilder og udviklede en ny type undervisningsforløb.Interviewene med teamets medarbejdere blev gennemført på grundlag af en interviewguide, somteamet anvender i LP-modellen. Interviewguiden omfatter en situationsafdækkende fase og enudviklingsfase og en fast rollefordeling mellem en interviewer, en informant og et reflekterendeteam. Alle teamets medarbejdere nåede at være informant, og der blev taget referat af hvert in-terview.Interviewene i teamet gjorde det klart, at der var meget forskellige opfattelser af Fagbåndetblandt henholdsvis de medarbejdere, som havde haft fælles planlægning, og dem, som ikke hav-de. Det førte til en beslutning om at intensivere den fælles planlægning i hele teamet inden for-delingen af opgaver.I forbindelse med elevcaféen blev eleverne placeret ved borde, hvor de skulle tage stilling til treudsagn om Fagbåndet. De blev bedt om at se på Fagbåndet på et mere overordnet plan og væremere nøgterne end følelsesladede i deres vurdering. Undervejs blev eleverne sammensat i nyegrupper ved borde med nye udsagn. I den sidste runde skulle eleverne formulere deres ønsker tiludvikling af Fagbåndet og notere disse ønsker. I denne fase stillede medarbejderne spørgsmål omdet, eleverne havde noteret, for at få pointerne uddybet.På det efterfølgende opsamlingsmøde blev elevernes tilbagemeldinger gennemgået og kategori-seret. Tilbagemeldingerne fra eleverne handlede blandt andet om, at undervisningsforløbet skullehave form af projekter frem for en fast daglig lektion i et fag, og at det skulle ligge tidligere pådagen, så eleverne ikke var trætte. Desuden gav eleverne udtryk for, at kendskabet til hinandenpå tværs af klasserne havde stor værdi.

Inddragelse af eleverne var et nyt element i teamets evalueringspraksis. Medarbejderne gav ud-tryk for, at evalueringen havde gjort dem mere lydhøre over for eleverne, og at de så dette somen mulighed for at fastholde elevernes motivation.På det afsluttende møde drøftede teamet, hvad det på baggrund af sin viden fra interview, log-bøger og elevcafé skulle bevare og justere i Fagbåndet. Drøftelsen mundede ud i tre overskrifterfor Fagbåndet i det kommende år: struktur, faglighed og holddeling, og overskrifterne blev skre-vet op på hver sin planche, hvorefter medarbejderne gik rundt i par, skrev pointer på plancherneog læste input fra de andre medarbejdere.Evalueringen gjorde det tydeligt for teamet, at det skulle ændre Fagbåndet til et nyt koncept. Detnye koncept fik navnet Projektdagen og adskiller sig på en række punkter fra Fagbåndet. I stedetfor at fordybe sig i et fag på et bestemt tidspunkt hver dag skal eleverne deltage i syv tværfagligeprojektforløb i løbet af et skoleår, som bliver gennemført på en fast, ugentlig Projektdag. På tids-punktet for interviewet havde teamet gennemført et matematik- og idrætsforløb over tre dagemed fokus på at føre statistik over elevernes præstationer inden for styrke, 100-meterløb oglængdespring. Det næste forløb skulle på tværs af dansk, religion og naturfag og omhandle ska-belsesmyten. Forløbene bliver i første omgang gennemført klassevis med et mål om at arbejde påtværs af klasserne, ligesom i Fagbåndet, i slutningen af skoleåret. Alle projektforløb bliver afslut-tet med en mundtlig elevpræsentation, en udtalelse og en karakter. Undervejs fører eleverne log-bog.Ligesom Fagbåndet er Projektdagen knyttet til teamets vision for udskolingen, her med fokus påden del af visionen, som vedrører socialt fællesskab på tværs af klasserne, tværfaglighed, projek-ter og mundtlig fremlæggelse. Desuden er konceptet for Projektdagen begrundet i viden omelevmotivering, målsætning og feedback.Teamet har samlet op på erfaringerne med det nye koncept på teammøderne. Erfaringsopsam-lingen viser, at elevernes negative indstilling til Fagbåndet ikke er fulgt med til Projektdagen, ateleverne har fået et bedre overblik over, hvad de skal hvornår, samt at de nu bruger mindre tid påat skifte lokale. En systematisk evaluering af Projektdagen bliver nævnt som en mulighed efterdet andet eller tredje projektforløb. Indtil da vil teamet holde fast i de grundtanker, det har ved-taget om Projektdagen. Teamet vurderer, at skriftligheden i forbindelse med Projektdagen og deøvrige aktiviteter bidrager til at følge den røde tråd, indtil nye beslutninger træffes i forbindelsemed en evaluering.Med evalueringen af Fagbåndet har teamet stiftet bekendtskab med evaluering af pædagogisketiltag, hvor evalueringerne før havde fokus på teamets samarbejde. Forløbet har været med til atgive medarbejderne en faglig stolthed og en øget bevidsthed om begrundelserne for de valg, deVeje til udvikling af praksis43

har truffet for udskolingen. Det er blandt andet med til at styrke den løbende kommunikationmed forældrene, som nu består af fælles information fra udskolingsteamet.Teamet fortæller, at tiltagene i udskolingen, herunder evalueringen i dette projekt, til dels er mo-tiveret af, at lokalpolitikere har overvejet lukning af Mørke Skole. Det har skabt et behov på sko-len for at markere sig og skabe en synlig profil.Videndeling på tværsLedelsen nåede at afholde to videndelingsmøder i indsatsperioden og planlagde at afholde etmøde hver anden måned frem til sommerferien. De to første videndelingsmøder blev afholdt ilærermøderegi, hvor de efterfølgende ville blive afholdt i forbindelse med lærermøder eller pæ-dagogisk råds møder.Ved det første møde annoncerede skolelederen, at der ville være fokus på videndeling i detteskoleår med afsæt i EVA’s guide – behovet for videndeling havde inden da været italesat ved flerelejligheder, siden skolen blev involveret i EVA-projektet. Herefter holdt skolelederen et oplæg omHattie, hvorefter medarbejderne skulle forholde sig til udsagn om børns læring i grupper på tværsaf deres normale teams.Det andet videndelingsmøde blev indledt med et oplæg ved udskolingsteamet om evalueringenaf Fagbåndet. Herefter blev der dannet fire tværgående grupper med en repræsentant for udsko-lingsteamet i hver gruppe. Grupperne fik til opgave at stille spørgsmål til udskolingsteamets med-arbejder og fik forinden gennemgået en række punkter af skolelederen, som de kunne lade siginspirere af.Begge videndelingsmøder tog udgangspunkt i EVA’s guide i en tilpasset form. Tilpasningen betødblandt andet, at fase 4 i guiden, hvor medarbejderne skal inddrage egne erfaringer og reflektereover, hvordan drøftelsen af det eksempel, de er blevet præsenteret for, kan omsættes til udvik-ling af egen praksis, blev udeladt. Efter det andet videndelingsmøde blev ledelsen, efter en rund-spørge blandt teamkoordinatorerne, opmærksom på, at denne refleksion ikke fandt sted i tea-mene efter videndelingsmødet. Ledelsen besluttede derfor, at fase 4 skulle med ved det næstevidendelingsmøde for at sikre, at refleksionen over egen praksis fandt sted. Desuden ville ledelsenforhøre sig om, hvad oplægget og den efterfølgende refleksion ville betyde for praksis i de enkel-te teams.Det næste videndelingsmøde skal handle om udskolingsteamets arbejdsform. Ledelsens fokus påteamenes egen refleksion og omsætning til praksis til dette videndelingsmøde skal ses i lyset af,at det ligger dem meget på sinde, at indskolingen og mellemtrinnet skal lære af udskolingstea-mets arbejdsform, særligt i lyset af folkeskolereformen, som indebærer en højere grad af tilstede-44

værelse og fælles forberedelse. Prioriteringen af fase 4 i guiden og den ledelsesmæssige opfølg-ning i teamene er derfor muligvis kun møntet på dette ene videndelingsmøde og ikke nødvendig-vis en indikation på en generel skærpelse af refleksion og opfølgning på videndelingsmøderne.Medarbejderne var positive over for den deltagerinvolverende form på videndelingsmøderne, somikke er uvant for dem. Det nye ved EVA’s guide var ifølge ledelsen, at der var mere fokus på vi-dendeling og en højere grad af forpligtelse til at forholde sig til den viden, der bringes frem.Guiden er desuden en generel hjælp til at systematisere møderne og forkorte forberedelsen i for-bindelse med møderne.Ledelsen ser videndelingsmøderne frem til sommerferien som et forum, hvor medarbejdernes vi-den skal være med til at kvalificere de valg, skolen træffer i arbejdet med folkeskolereformen, fxmed hensyn til skoledagens tilrettelæggelse og samarbejdet mellem lærere og pædagoger. Ledel-sen ser videndelingsmøderne som en bedre metode til at få de ledelsesmæssige dagsordner påbanen end mere direkte former for styring.Samtidig med at ledelsen ser videndelingsmøderne som et element i en implementering af folke-skolereformen og en strategisk udvikling af teamene, agter den at gøre videndelingsmøderne tilet forum for videndeling om god praksis i bred forstand med input fra alle teams. Ledelsen ser iøvrigt gerne, at skolen udvikler en kultur, hvor medarbejderne tager initiativ til videndeling i for-skellige sammenhænge, da den har gode erfaringer med den medarbejderinitierede videndeling.Ledelsen oplever, at den som led i projektet er blevet mere opmærksom på, hvordan den selv de-ler viden, og hvordan den kan styrke videndelingen blandt medarbejderne. Det vurderes, at denuværende koordinationsmøder mellem ledelse og teamrepræsentanter ikke kan stå alene, hvisbehovet for videndeling skal tilgodeses.5.4.3Vurdering og perspektiverPå Mørke Skole har projektet primært medvirket til at gøre medarbejderne i udskolingsteametopmærksomme på mulighederne i at inddrage elevernes perspektiver i en evaluering. Elevinddra-gelsen var en medvirkende faktor til en revurdering af en del af den eksisterende undervisning ogudvikling af et nyt koncept (Projektdagen).De systematiske processer, som vurderes til at have stor betydning i de andre institutioner, var idenne sammenhæng en støtte for et team, der i forvejen har stor erfaring med at arbejde syste-matisk, herunder at omsætte refleksion til udvikling af praksis. Udviklingen af praksis var dog in-den projektet primært knyttet til afprøvning af øvelser (cooperative learning-strukturer) i under-visningen, hvor der i projektet er fokus på udvikling af hele undervisningskonceptet.

I et videre perspektiv vil udskolingsteamets arbejdsform være en væsentlig resurse i forbindelsemed udvikling af videnkulturen i teamet. En yderligere kvalificering kunne bestå i løbende at ind-drage videnskabelig viden, hvilket teamet allerede har en vis erfaring med i form af oplæg omcooperative learning og ledelses- og teamteori. For hele skolens vedkommende vil skoleåret2013/14 vise, hvordan videndelingsmøderne udvikler sig som forum for videndeling og refleksionpå tværs, og hvordan de forskellige teams bliver involveret i denne udvikling. I den forbindelsebliver det interessant at se, om ideen med at skabe udvikling via eksemplariske input er bæredyg-tig, og hvordan indskolingen, mellemtrinnet og SFO’en i givet fald udvikler deres arbejdsformermed inspiration fra udskolingsteamet.

I det foregående kapitel 5 formidler vi institutionernes erfaringer med indsatserne til udvikling afvidenkulturen og vurderer og perspektiverer processen i hver institution.I dette kapitel trækker vi nogle linjer på tværs af materialet. Vi indleder med en karakteristik afindsatserne og en opsamling på de principper og metoder, som institutionerne har gode erfarin-ger med. Herefter analyserer vi indsatserne med afsæt i det teoretiske perspektiv, vi introducerer ikapitel 4. I den forbindelse kommer vi ind på viden, refleksion og anvendelse samt ledelse. Ende-lig viser vi, hvilke skridt der er taget med de valgte indsatser, og forandringsperspektiverne i deopnåede resultater.

6.1.1IndsatserneInstitutionerne har iværksat en række indsatser som svar på forskellige udviklingsområder i insti-tutionernes videnkultur. Udviklingsområderne og de tilhørende indsatser er valgt i et samarbejdemellem EVA, ledelse og medarbejdere på baggrund af EVA’s analyse. Indsatserne har primærtadresseret et behov for videndeling om og refleksion over børnenes og de unges læring, måleneog metoderne i undervisningen og den pædagogiske praksis. Desuden er en del af indsatserneudsprunget af et behov for at udveksle viden på tværs i organisationen. Endelig har enkelte ind-satser haft til formål at skabe udvikling i specifikke dele af institutionens kultur.Indsatserne i de fire institutioner har det til fælles, at de systematiserer og formaliserer arbejdetmed at udvikle videnkulturen i institutionen.Erfaringerne med indsatserne peger på en række muligheder, som andre institutioner kan benyt-te sig af. Mulighederne er samlet i punktform nedenfor. De første fire punkter handler om forma-lisering og systematik, og de sidste tre om specifikke metoder:• Etablere fora for videndeling og refleksion på tværsVeje til udvikling af praksis47

Prioritere videndeling og refleksion på møderArbejde kontinuerligt via jævnlige møderArbejde systematisk via guiderFølge guider, der kombinerer et input af viden, refleksion over denne viden samt overvejelserover mulighederne for at omsætte til handling (de tre elementer i figur 2)• Anvende metoder, der giver mulighed for at bevæge sig mellem det specifikke og det gene-relle og kombinere hverdagssproget og fagsproget (fx læringshistorier)• Anvende metoder, der giver mulighed for at se praksis fra forskellige perspektiver (fx positi-onsfortællinger, elevinddragelse og udsagn om læring).Analysen af institutionernes erfaringer viser, at den systematiske og metodiske tilgang, som deovennævnte punkter repræsenterer, er kvalificerende for indsatsen og kan virke som katalysatorfor en dynamisk udvikling af videnkulturen.

6.1.2RefleksionI alle institutioner har det været hensigten, at struktureret videndeling om og refleksion over bør-nenes og de unges læring og den pædagogiske praksis skulle være en del af indsatsen. Denstrukturerede videndeling og refleksion har i nogle tilfælde fundet sted i de eksisterende mødefo-ra, i andre tilfælde har institutionen etableret nye fora i forbindelse med projektet eller hævetmødefrekvensen i projektperioden for at kunne gennemføre indsatsen.I de institutioner, hvor den strukturerede videndeling og refleksion har fundet sted – i arbejdetmed læringshistorier og udsagn om læring i Bøgely Skovbørnehave, arbejdet med evaluering afFagbåndet på Mørke Skole samt arbejdet med feedback og positionsfortællinger i Holberghaven– oplever medarbejderne, at viden fra aktiviteten er omsat i praksis.6.1.3AnvendelseAnvendelsen af viden fra den strukturerede videndeling og refleksion antager forskellige former iinstitutionerne. Anvendelsen har karakter både af det, vi i kapitel 4 betegnerimplementering– enbevidst beslutning om at anvende en opnået viden i en fremtidig situation – og afdynamisk an-vendelse, hvor medarbejderne udvikler et nyt repertoire af viden og opmærksomhedspunkter,som bringes i anvendelse på forskellige måder i pædagogikken, didaktikken og den indbyrdeskommunikation i medarbejdergruppen. Eksemplerne på implementering og dynamisk anvendelseer vist i tabel 1.

Tabel 1Anvendelse af videnImplementeringGennemførelse af en ny type undervisningsforløb(Mørke Skole)Dynamisk anvendelseØget opmærksomhed på andre perspektiver i detpædagogiske arbejde, fx forældrenes og børnenes(Holberghaven)Ny sammensætning af spisegrupper med henblik påbørnenes sprogudvikling (Bøgely Skovbørnehave)Aftaler om håndtering af bestemte situationer medbørnene (Holberghaven)Lydhørhed over for elevernes perspektiver (MørkeSkole)Nye opmærksomhedspunkter og kompetencer tilat aflæse situationer og reflektere over temaer,fx skærpet blik for, hvad børnene lærer af hinanden,og hvordan grupper kan sammensættes (Bøgely Skov-børnehave)Opdeling af vuggestuebørn i mindre grupper(Holberghaven)Ændringer i formuleringen af den pædagogiskelæreplan for at tage højde for forældrenes perspektiv(Holberghaven)--

Tabellens beskrivelse af de to anvendelsesformer må ikke forveksles med en vurdering af instituti-onernes udbytte af projektet. Ungdomsskolens Heltidsundervisning har således haft udbytte afprojektet, fx ved at udvikle en evalueringspraksis med inddragelse af eleverne, selvom datamate-rialet om indsatsen i Ungdomsskolens Heltidsundervisning ikke indeholder eksempler på anven-delse af viden fra en struktureret videndeling og refleksion.6.1.4VidenInstitutionerne har inddraget forskellige typer af viden i forbindelse med indsatserne. Det, vi i ka-pitel 4 betegnervidenskabelig viden– viden fra forskning og andre leverandører af viden – bliverkun i begrænset omfang inddraget i videndelings- og refleksionsprocesserne – i oplæg på Ung-domsskolens Heltidsundervisning og Mørke Skole, fredagslommer til faglig inspiration og positi-onsfortællinger med forskernavne i Holberghaven samt inddragelse af forskellige inspirationskil-der i undersøgelsen af læringssynet i Bøgely Skovbørnehave. I de øvrige dele af indsatsen dragerVeje til udvikling af praksis49

institutionerne nytte af denerfaringsbaserede viden, som naturligvis kan være påvirket af de pæ-dagogiske retninger og metoder, som institutionerne bekender sig til – fx den kognitive tilgang iUngdomsskolens Heltidsundervisning og cooperative learning på Mørke Skole.Vores analyse af indsatserne peger på, at udveksling af erfaringsbaseret viden inden for en syste-matisk ramme giver muligheder for udvikling af praksis. Den erfaringsbaserede viden, som med-arbejderne har, er indlejret i de kulturelle dynamikker i institutionen, som er bestemmende for,hvilken type viden der bliver udvekslet, hvilke temaer og perspektiver der bliver taget op, oghvordan de bliver drøftet.Når videnskabelig viden, eller anden viden udefra, som har potentiale til at kaste nyt lys overpraksis, i mindre omfang bliver inddraget i skoler og dagtilbud, kan det betyde, at de kulturelledynamikker og grundlæggende antagelser ikke bliver udfordret, og at vigtige aspekter af praksisikke bliver gjort til genstand for refleksion.6.1.5LedelseProjektet har i større eller mindre omfang involveret ledelserne, som har påtaget sig forskelligeroller undervejs. Vi har identificeret fem ledelsesroller i interviewmaterialet:• Initiativtager• Procesleder• Organisator• Inspirator• Forandringsleder.Indledningsvis har lederne påtaget sig rollen sominitiativtagerved at involvere institutionen i pro-jektet og sætte videnkultur på dagsordenen, hvilket i sig selv er et eksempel på ledelse af viden-kultur.I forbindelse med selve indsatsen har flere ledere desuden påtaget sig rollen somprocesleder– iforbindelse med læringshistorier og udsagn om læring i Bøgely Skovbørnehave, positionsfortæl-linger i Holberghaven, videndelingsmøder på Mørke Skole samt et selvvalgt initiativ om udveks-ling af erfaringer med indsatserne og opstilling af en indsatsteori i Ungdomsskolens Heltidsunder-visning.Rollen somorganisatoraf indsatserne har også været fremtrædende – i forbindelse med elevsam-taler og elevevaluering i Ungdomsskolens Heltidsundervisning, feedbacksamtaler og fredagslom-mer i Holberghaven, videndelingsmøder på Mørke Skole og indsatsen med læringshistorier ogudsagn om læring i Bøgely Skovbørnehave.

I Ungdomsskolens Heltidsundervisning og Holberghaven indebar den organiserende rolle en op-følgning på indsatserne. Opfølgningen i Ungdomsskolens Heltidsundervisning bestod primært i atsikre indsatsens gennemførelse og at etablere et forum for udveksling af erfaringer. I Holbergha-ven havde opfølgningen primært et korrigerende formål, nemlig at holde indsatsen på sporet ioverensstemmelse med formålet.Endelig kan vi på baggrund af interviewmaterialet identificere rollen sominspirator.Rollen sominspirator består i denne forbindelse i at tilføre viden i processen – på Mørke Skole i form af etoplæg om Hattie og i Ungdomsskolens Heltidsundervisning i form af et oplæg om henholdsvisMaturanas domæneteori og indsatsteori som metode.Rollerne som initiativtager, procesleder, organisator og inspirator kan anskues som elementer afforandringsledelse. Forandringsledelse kan også anskues som en selvstændig og særlig rolle, somlederen påtager sig i forbindelse med de processer, der berører de grundlæggende antagelser ikulturen. I det følgende afsnit (6.1.6) giver vi et eksempel på rollen somforandringsleder.Ledelsen i de fire institutioner repræsenterer forskellige tilgange til ledelse af projektet. I de todaginstitutioner, og særligt i Bøgely Skovbørnehave, har ledelserne været tæt på selve indsatsen,hvor tilrettelæggelsen og udførelsen af indsatsen overvejende har været uddelegeret til medar-bejderne på Mørke Skole og i Ungdomsskolens Heltidsundervisning. I evalueringen af Fagbåndetpå Mørke Skole er der tale om distribueret udviklingsledelse, da alle dele af indsatsen og udvik-lingen af denne varetages af udskolingsteamet.Arbejdet med videnkultur indgår i forskellig grad i ledelsernes strategi for udvikling af institutio-nerne. På Mørke Skole er de tværgående videndelingsmøder et forum for videndeling om og re-fleksion over de arbejdsformer, ledelsen udpeger som eksemplariske for skolens udviklingsmål ilyset af skolereformen. I Bøgely Skovbørnehave ser ledelsen arbejdet med læringshistorier som enmulighed for at vurdere behovet for kompetenceudvikling.6.1.6Resultater og forandringsperspektiverInstitutionerne har opnået resultater i projektet, som giver mulighed for en mere langsigtet for-andringsproces. Her giver vi en oversigt over de resultater, som har fremadrettede perspektiver.De vigtigste resultater har samlet set været at:• Sætte videnkultur på dagsordenen som et udviklingsområde i institutionerne• Opnå erfaringer med formalisering og systematisering af arbejdet med videnkultur• Prioritere indhold på møder og anvendelse af metoder• Opnå en faglig stolthed og et grundlag for argumentation• Opnå konkrete ændringer i praksisVeje til udvikling af praksis51

• Udfordre grundlæggende antagelser.At sætte videnkultur på dagsordenen som et udviklingsområde i institutionerne er et resultat i sigselv, som giver mulighed for at arbejde bevidst og målrettet.Den formaliserede og systematiske tilgang til arbejdet med videnkultur var i større eller mindreomfang allerede en del af kulturen i institutionerne – i større omfang i Holberghaven og i udsko-lingsteamet på Mørke Skole, og i mindre omfang i Bøgely Skovbørnehave og UngdomsskolensHeltidsundervisning. Det er sandsynligvis årsagen til, at Bøgely Skovbørnehave og Ungdomssko-lens Heltidsundervisning fremhæver systematikken og formaliseringen som en af de primære ge-vinster ved projektet. Set i et forandringsperspektiv repræsenterer projektets tilgang til udviklingaf videnkultur en udfordring af kulturen på et dybereliggende niveau i disse to institutioner.Institutionerne har i varierende grad omprioriteret indholdet af deres møder, så de vægter viden-deling og refleksion eller har besluttet sig for at anvende metoder fra projektet fremover. Hermedhar de taget et skridt i retning af at indarbejde videnkultur i en eksisterende eller ny struktur.Den faglige stolthed, grundlaget for argumentationen og de konkrete ændringer i praksis er i sigselv vigtige resultater. På længere sigt kan de erfaringer, institutionerne har fået i forbindelse medat opnå disse resultater, være en kilde til motivation for udvikling af videnkulturen.Dele af indsatserne i projektet indebærer en udfordring af grundlæggende antagelser. Fredags-lommerne, hvor medarbejderne skal søge viden i arbejdstiden, udfordrer antagelsen om, hvadpædagoger beskæftiger sig med (nemlig børn og praktiske gøremål), og feedbacksamtalerne,hvor medarbejderne skal reflektere kritisk over en kollegas praksis, udfordrer antagelsen om,hvordan man er kolleger i institutionen (nemlig, at man skal være enige og forstående overforhinanden). Medarbejdernes tøven med hensyn til at benytte sig af fredagslommerne og deresanmodning om at fokusere på det positive i kollegernes praksis i forbindelse med feedbacksamta-lerne i stedet for at undre sig kan tolkes som et udtryk for, at indsatserne er i uoverensstemmelsemed forventningerne til samarbejdet og det pædagogiske arbejde. Strategien fra ledelsens sidevar at insistere på den undrende tilgang i feedbacksamtalerne og ændre fredagslommerne fra atvære valgfrie til at være obligatoriske. Strategien medvirkede til, at indsatserne blev gennemført ioverensstemmelse med formålet, og medarbejderne fik mulighed for at forholde sig til institutio-nens antagelser.Samarbejdets betydningDe nævnte resultater skal ses i lyset af institutionernes samarbejde med EVA. Samarbejdet harmedvirket til, at institutionerne gjorde sig nye overvejelser over deres praksis og så mulighedenfor at udpege nye udviklingsområder i institutionen. Desuden har samarbejdet været med til at52

sætte indsatserne ind i en metodisk ramme og en aftalesammenhæng, som vi på baggrund afudsagn fra institutionerne kan sige har været betydningsfuld for udbyttet af projektet.Samarbejdet kan anskues som et møde mellem forskellige værdier. De værdier, EVA repræsente-rer, er med til at stille nogle særlige forventninger til institutionerne i forbindelse med projektet,fx om at arbejde systematisk med refleksion over børnenes og de unges læreprocesser. Værdier-ne er med til at legitimere en anden praksis, end institutionerne er vant til, og legitimere ledelsenaf forandringsprocessen.I et videre perspektiv vil det være relevant at undersøge, hvordan institutionerne kan videreføreen systematisk og eksperimenterende tilgang til udvikling af videnkulturen og en fortsat refleksi-on over muligheder og barrierer i kulturen.

Gustavsson, Bernt (2001):Vidensfilosofi, KlimEVA (2012):Alle børns deltagelse i læringsfællesskaber – En model for systematisk udvikling ogevaluering af lokale indsatser i dagtilbud, skole og SFO, EVAIlleris, Knud (2006):Læring, Roskilde UniversitetsforlagKjær, Bjørg (2009):Basispladspædagogik og institutionskultur – Om god praksis i pædagogiskarbejde med børn i psykosociale vanskeligheder i Københavns Kommune, ProfessionshøjskolenUCCLarsen, Henrik H. m.fl. (2002):Læring på jobbet, KL og KTONielsen, Lise T. (2012):Teamsamarbejdets dynamiske stabilitet – En kulturhistorisk analyse af læ-reres læring i team, Aarhus UniversitetRobinson, Viviane m.fl. (2009):School leadership and student outcome: Identifying what worksand why (Best Evidence Synthesis Iteration), University of AucklandSchön, Donald A. (2001):Den reflekterende praktiker – Hvordan professionelle tænker, når dearbejder, KlimSørensen, Erik E. m.fl. (2008):Ledelse og læring – i organisationer, Hans ReitzelTiller, Tom (1998):Læring i hverdagen – Om læreres læring, Kroghs Forlag

Tema 1: Samarbejde og pædagogik i HolberghavenHolberghaven er kendetegnet ved at være en forholdsvis stor institution med en erfaren medar-bejdergruppe. I har et bevidst og italesat fælles pædagogisk afsæt med Marte Meo-metoden somomdrejningspunkt og ”rød tråd” for jeres arbejde både i vuggestuen og i børnehaven.Det er en dominerende fortælling i jeres institution, at I er ét samlet hus med respekt og fællesansvar for husets virke og for børns, forældres og kollegaers trivsel. I er opmærksomme på, at derer små forskelle på jeres vilkår og arbejdsrutiner og vaner, afhængigt af om I arbejder med vug-gestuebørn, eller om I har at gøre med de store børnehavebørn. Som én af jer siger:

Vi kunne nok godt få det til at hænge sammen på vores stue [at læse en artikel i løbet afdagen], men det skal også være i orden med de andre stuer. Det er måske ikke lige sikkert,at de ville synes det [var o.k.]. De vil måske synes, at der var andre ting, der skulle laves.Det hele skal sådan køre.Jeres forventninger til hinanden i huset om at ”løfte i flok” kan således komme til at skærme for(nye) rutiner og praksisser, som tager højde for mere individuelle behov.Vi ser, at jeres tydelige og velintegrerede pædagogiske grundlag skaber et fælles sprog blandt jer– og I fremhæver den tryghed, der følger med, at voksne og børn kender medarbejdernes pæda-gogiske tilgang. På samme måde styrker det huset som helhed, at I har forståelse af hinandensopgaver og ansvar på tværs i huset. Vi ser imidlertid en tendens til, at I kommer til at dyrke detfælles på bekostning af forskellighederne i jeres perspektiver – og, som én af jer udtrykker det,måske nogle gange bliver ”lidt for enige”.Hvad I kan arbejde med fremadrettet – forslag til fokusI dette projekt foreslår vi, at I sætter fokus på, hvordan I kan udfordre jeres fælles pædagogiskegrundlag og ”enighed” på forskellig vis, fx ved at tale nuanceforskellene i jeres perspektiver frem,når I giver feedback til hinanden eller drøfter en pædagogisk situation på et møde. I kan også be-skæftige jer med tilgange og forskning, som måske ligger på kanten af det, I normalt forbinderjer med, og vurdere, om der er inspiration at hente til udvikling af jeres pædagogik. Endelig kan Iarbejde med refleksionsmetoder, som på en konstruktiv måde inviterer kritikken indenfor og gørden virksom.Vi foreslår desuden, at I arbejder med at udvikle jeres prioriteringer og gensidige forventninger tili højere grad at rumme jeres faglige interesser. Vi ved, at I har en travl hverdag, men spørgsmåleter, om I har undersøgt mulighederne for at indpasse faglig udvikling på en fleksibel måde i hver-dagen.

udfordringer omkring et barn. Det kan også være at vende en situation for at blive enige om,hvad der vil være den bedste handling her og nu. Endelig kan formålet være at få en særlig videnaf en kollega, fx vuggestuepædagogens viden om de børn, der lige er startet i børnehaven, elleren resursepersons viden på et felt.Det er ofte en udfordring i praksis, som er anledningen til, at I deler viden. I fortæller, at jeres kol-legers viden er med til at give ro, eller at et blik udefra kan give et skub, hvis man er kørt fast.Udover jeres uformelle videndeling ser vi en formaliseret praksis om det at dele viden. Det kom-mer særligt til udtryk på jeres personalemøder, hvor I arbejder med emner på strukturerede må-der og får delt jeres viden på kryds og tværs i institutionen (fx via gruppearbejde). I holder ogsåoplæg for hinanden, når en af jer har været på kursus, eller når resursepersonerne har et emnepå dagsordenen.Jeres videndeling tager nogle gange udgangspunkt i dokumentererede episoder (videooptagel-ser). Det er med til at fokusere jeres drøftelser og gøre dem relevante og anvendelige for jeres ar-bejde med børnene. I giver også et eksempel på, at jeres drøftelser følges op af et eksperiment ipraksis (dialogisk læsning), som videooptages og drøftes igen på det efterfølgende personalemø-de.På jeres stuemøder deler I som regel viden om de børn, ”der er noget med”, eller de børn, somskal eller lige har været til forældresamtale. Den øvrige tid går med planlægning og koordineringaf praktiske opgaver.Hvad I kan arbejde med fremadrettet – forslag til fokusI dette projekt foreslår vi, at I sætter fokus på at styrke den uformelle videndeling ved at sættefokus på mere principielle pædagogiske spørgsmål, som går på tværs af de eksempler, I deler vi-den om i hverdagen.Det er et niveau, som kan være svært at få med, når videndelingen foregår spontant og uformelttæt på arbejdet med børnene. De principielle pædagogiske spørgsmål kan fx komme i fokus vedat stille spørgsmål til refleksion: Hvilke mønstre ser I på tværs af eksemplerne? Er der noget, dergår igen, som I kan lære af, og som kan give anledning til overvejelser over pædagogikken? Har Ifx tendens til at finde bestemte løsninger eller anspore til bestemte aktiviteter, og hvad betyderdet for børnene?Denne type refleksion kan styrkes ved at arbejde mere systematisk med dokumentation af ek-sempler og sætte en ramme for analysen af dem. Desuden vil det være oplagt at inddrage inspi-rationskilder om pædagogiske tilgange, som kan hjælpe jer med at finde mønstre og sætte ordVeje til udvikling af praksis59

på jeres refleksioner. Vi tænker det ikke som en tung akademisk øvelse, men som en refleksion,der følger bestemte trin.I relation til jeres formelle videndeling foreslår vi, at I udvikler stuemøderne med det fokus atkomme omkring alle børn. Som stuemøderne er nu, ser vi, at I prioriterer de børn, som giver an-ledning til bekymring, samt planlægningen af praktiske gøremål, og det kan stille sig i vejen for,at I kommer omkring alle børn – også dem, som ikke gør væsen af sig. En metode kunne være atfriholde det praktiske fra stuemøderne, så der bliver plads til at drøfte de enkelte børn. I kan ogsåarbejde med et fokusbarn, hvor det enkelte barn og dets læring er i fokus i en periode.

Tema 3: Viden udefraI bruger en bred vifte af inspirationskilder, når I planlægger og udvikler jeres praksis. Det kan fxvære pædagogiske metoder, internettet, venner, biblioteket, kolleger og fagbøger eller blade.I fremhæver selv, at I har behov for at få mere input udefra og få jeres inspiration til at sætte jereserfaringer i perspektiv. I beskriver det som et behov for at få en ”større viden om, hvad vi kan gø-re i forhold til visse børn” og ”ny viden udefra, [som vi kan] putte på vores erfaringer, fx nye teo-rier eller pædagogikker”.Vi har indtryk af, at I arbejder meget individuelt med at finde og vælge de inspirationskilder, I vilbruge. Under interviewet fortalte en af jer, at inspirationskilderne primært er til eget brug og no-get, I opsøger, når I vil vide mere om et pædagogisk emne eller en problemstilling. Dermed er vi-den om, hvad pædagogerne på en stue har erfaret, hvad de gør i andre institutioner og kommu-ner, eller hvad forskningen viser, ikke rigtigt i cirkulation blandt jer.Hvad I kan arbejde med fremadrettet – forslag til fokusEt fokus i jeres fremadrettede arbejde kan være at skabe plads til drøftelser af artikler, faglittera-tur og teorier. I arbejder allerede med disse inspirationskilder på jeres personalemøder, så det kanhandle både om at kvalificere dette arbejde, fx ved at analysere en episode med forskellige teore-tiske briller, og om at bruge denne inspiration i andre sammenhænge, herunder også i hverda-gen. I kan også arbejde med at indkredse, hvilke inspirationskilder og områder det vil være rele-vant at søge mere viden om, så I kan søge viden med udgangspunkt i nogle fælles målsætninger.

Tema 1: Børnehavens selvforståelseBøgely Skovbørnehave er kendetegnet ved at være en lille institution med en stabil og erfarenmedarbejdergruppe. I har et bevidst og italesat pædagogisk afsæt, der hviler på en systemisk oganerkendende tilgang, hvor blandt andet Marte Meo-metoden ses som et vigtigt redskab til atunderstøtte jeres pædagogiske praksis.Det er en dominerende fortælling i jeres institution, at I adskiller jer fra andre institutioner ved athave et øget fokus på leg og børns selvbestemmelse – og ved at være nogen, der støtter op ombørnenes engagement og interesser. Vi ser også et tydeligt fokus på det enkelte barn og detsforudsætninger og potentialer. Men også på forældre som vigtige medspillere og som en nøgletil at forstå – og arbejde med – barnets udvikling.I bruger selv ord som, at I udefra ses som et ”hippie-sted”, et sted, hvor der er ”fokus på at legemed børnene”, hvor I ”tager det i et roligt tempo” og ”ser tingene an”. I denne fortælling mod-sætter I jer en pædagogik med fokus på styring af leg og aktiviteter – og strukturer, som I opleverlet bliver for faste og definerende for det pædagogiske arbejde. I modsætter jer samtidig et fokuspå læring, som I forbinder med ”Pisa-undersøgelser” og voksenstyrede aktiviteter med faste for-ventninger til børnenes udbytte.

Det kan blive for meget læring,som én af jer udtrykker det.Hvad betyder Bøgely Skovbørnehaves selvforståelse for jeres videnkultur?Jeres selvforståelse har betydning for, hvad I deler viden om, og hvordan I prioriterer eller vægterforskellig viden.Vi ser fx, at jeres videndeling ofte er knyttet til de udfordringer, som gælder arbejdet med de en-kelte børn og deres familie. Det giver I en del eksempler på i interviewet. Det hænger, for os atse, tæt sammen med jeres fokus på det enkelte barn og dets familiemæssige sammenhæng. Herbruger I fx hinanden til at få forskellige perspektiver på et barns adfærd og reaktionsmønstre, el-ler I søger råd om at håndtere eller forstå en konkret udfordring med et barn eller en forælder.

Når I, som vi tidligere peger på, synes at tage afstand fra et fokus på læring, så får det betydningfor jeres måde at tale om (og tilrettelægge) de aktiviteter, der foregår i institutionen. Her ser vi jerlægge vægt på fleksibiliteten, spontane indfald i løbet af dagen og børnenes eget initiativ – ogjeres videndeling handler derfor ofte om det, der opstår, og hvordan I skal forholde jer til det, el-ler om det, I overvejer at gøre for at følge ”flowet” i aktiviteterne. Videndelingen handler megetom det, der sker i nuet, og i mindre grad om hensigterne med pædagogikken eller børnenes læ-ring.Hvad I kan arbejde med fremadrettet – forslag til fokusFremadrettet foreslår vi, at I sætter fokus på, hvordan I ser forholdet mellem leg og børneneseget initiativ – og så læring. Vi har et indtryk af, at jeres måde at tolke læringsbegrebet på medfordel kan foldes ud og være med til at styrke argumentationen for jeres måde at gennemføreaktiviteter på – og styrke jeres viden om, hvad børnene får ud af dem. Men også være med til atudfordre jeres selvforståelse. Spørgsmålet er, hvad I forstår ved læring – og om leg og læring erhinandens modsætninger, eller hvordan de I jeres arbejde meningsfuldt kan spille sammen.

Så vender jeg det lige med Anette og tænker nogle andre tanker om det og tænker bag-om: ”Hvorfor reagerer han, som han gør?”Det er vores indtryk, at den spontane og uformelle videndeling er en vigtig del af jeres praksis –og at den kvalificerer jeres daglige arbejde med børnene.At I er en lille institution med åbne rammer, betyder, at I har mulighed for hurtig opfølgning påjeres videndeling. Med ledelsen tæt på den pædagogiske praksis har I desuden mulighed for at fåhurtig ledelsesopbakning til beslutninger, hvis det er nødvendigt. Det giver jer stor smidighed idet pædagogiske arbejde og en umiddelbar sammenhæng mellem den viden, I deler, det, I re-flekterer over, og de handlinger, I eventuelt sætter i værk. Det betyder blandt andet, at I har engod kultur for at eksperimentere med jeres pædagogik i hverdagen.

Hvad I kan arbejde med fremadrettet – forslag til fokusI dette projekt foreslår vi, at I sætter fokus på at styrke videndelingen om principielle pædagogi-ske spørgsmål, som går på tværs af de eksempler, I deler viden om i hverdagen. Det er et niveau,som kan være svært at få med, når videndelingen foregår spontant og uformelt tæt på arbejdetmed børnene. De principielle pædagogiske spørgsmål kan fx komme i fokus ved at stille spørgs-mål til refleksion: Hvilke mønstre ser I på tværs af eksemplerne? Er der noget, der går igen, som Ikan lære af, og som kan give anledning til overvejelser over praksis? Har I fx tendens til at findebestemte løsninger eller anspore til bestemte aktiviteter, og hvad betyder det for børnenes læ-ring?Denne type refleksion kan styrkes ved at arbejde mere systematisk med dokumentation af ek-sempler og sætte en ramme for analysen af dem – det er nemlig ikke noget, man bare gør. Des-uden vil det være oplagt at inddrage inspirationskilder om pædagogiske tilgange, som kan hjæl-pe jer med at finde mønstre og sætte ord på jeres refleksioner. Vi tænker det ikke som en tungakademisk øvelse, men som en refleksion, der følger bestemte trin.Vi foreslår desuden, at I supplerer den løbende videndeling med mere systematiske evalueringer,hvor I opstiller læringsmål, vælger metoder og reflekterer over sammenhængen mellem, hvad I vilopnå, og hvad der finder sted. Dette indebærer ligeledes en tilrettelagt proces. Systematiske eva-lueringer vil give jer mulighed for at sætte fokus på pædagogikken før (hensigterne), nu (forløbet)og efter (børnenes læring).Endelig kan I vælge at se nærmere på jeres personalemøder – og hvordan I kan få et større ud-bytte af dem. Jeres personalemøder synes i øjeblikket at bære præg af praktiske opgaver ogmange forstyrrelser, hvilket kan gøre det svært at nå til mere indholdsmæssige og pædagogiskediskussioner.

Tema 3: At kigge ud over egen praksisI bruger en bred vifte af inspirationskilder, når I planlægger og udvikler jeres praksis. Det kan fxvære fagbøger eller blade, pædagogisk teori, forældres feedback, studerende og tv-programmer,der rammer ind i relevante og aktuelle problemstillinger for jer.Men I henter også inspiration ved at rette blikket ud mod andre, fx igennem jobbytte og samar-bejde med en anden type institution (specialbørnehave) – og ved løbende at være opmærksom-me på mulige samarbejder med det kommunale niveau. Disse udefrakommende inspirationskilderer vigtige for jer, fordi de ”forstyrrer” jeres egne forestillinger om, hvad god pædagogik er – oghvordan man i praksis agerer i relation til børnene. Netop fordi I er så lille en institution med enmedarbejdergruppe, der har arbejdet sammen i mange år, er det afgørende at få nye perspekti-

Det er godt at blive rusket lidt i, at komme ud og kigge på, hvad andre gør. Eller måske atsige: ”Jamen, det gør vi supergodt, eller omvendt, at vi er nogle idioter.”De erfaringer, I på nuværende tidspunkt har med jobbytteordningen, har bekræftet jeres praksis.I er blevet bekræftet i, at I er mere aktivt engageret i børnenes leg og ikke har rutiner, der bryderdagen op og afbryder børnene, når de er i gang med det, der optager dem. Jeres besøg har ogsåført til en erkendelse af, at andre institutioner måske ikke adskiller sig så meget i deres pædago-giske arbejde som først antaget, fx når det gælder struktur på dagen og evnen til at gribe børnsinitiativ. Det er for os at se nyttige erfaringer med gode læringsmæssige potentialer. Spørgsmåleter, hvordan I får mest muligt ud af jeres besøg og gør dem til fælles læring i Bøgely Skovbørne-have.Hvad I kan arbejde med fremadrettet – forslag til fokusEt fokus for jeres videre arbejde kunne være at blive mere klare med hensyn til, hvad I gerne vilhave ud af jobbytteordningen, og hvilke muligheder I ser for at bruge jeres læring i Bøgely Skov-børnehave. Det kan fx handle om, hvad I ser efter, når I er på besøg. Nogle faste fokuspunkterkunne sikre, at I er opmærksomme på forskellige dele af institutionens arbejde og får set praksisfra forskellige perspektiver. Det vil også modvirke risikoen for, at besøgene alene kommer til atbekræfte jeres eksisterende praksis.Et fokus på jobbesøgene kan også handle om at samle op på tværs af de forskellige besøg ogomsætte erfaringerne til udviklingstiltag i Bøgely Skovbørnehave.

Tema 1: Skolens faglige identitetMålet for Ungdomsskolens Heltidsundervisning er, at eleverne bevæger sig ”i retning af kompe-tencer, som gør dem uddannelsesparate”7. For at nå målet arbejder I med elevernes faglige (bog-lige), personlige og sociale kompetencer.Det faglige ben i Heltidsundervisningen vægtes forskelligt – og man kan tale om, at der er for-skellige faglige identiteter eller fortællinger om, hvad der er vigtigt for at gøre eleverne parate tiluddannelse.På Miniskolen har I fokus på elevernes personlige og sociale udvikling, som i mindre omfangkombineres med udvikling af fagfaglige kompetencer.På Værkstedsholdet (Geden) prioriterer I arbejdet med elevernes praktisk faglige kompetencer.Arbejdet med de praktisk-faglige kompetencer kombineres i et vist omfang med de fagfagligekompetencer, fx i forbindelse med arbejdsbeskrivelser.Ungdomsklassen (Ormen) definerer I som ”det boglige sted”. Det er her, I sætter fokus på ele-vernes fagfaglige læring og udvikling – og en ambition om at leve op til specifikke faglige krav,der sætter eleverne i stand til at gå op til folkeskolens afgangsprøve.Selvom arbejdet med de faglige kompetencer indgår i alle tre afdelinger, er den dominerende for-tælling i Heltidsundervisningen, at de personlige og sociale kompetencer er en forudsætning forat deltage i uddannelse og få et godt liv i det hele taget – og derfor er vigtigere at sætte fokus påi arbejdet med eleverne end de faglige kompetencer. Som én af jer siger:

Samtidig siger I, at elevernes faglige læring er afgørende for, at eleverne kan klare sig videre i sy-stemet, og anerkender dermed, at denne læring (mere eller mindre) indgår i jeres arbejde.Jeres prioritering af arbejdet med de personlige, sociale og faglige kompetencer kommer også tiludtryk i skolens faglige profil. Skolens faglige profil er kendetegnet ved, at I overvejende identifi-cerer jer med tilgange og metoder, som er udviklet i en terapeutisk sammenhæng, og i mindregrad med dem, som er udviklet i en almenpædagogisk eller fagdidaktisk sammenhæng.Hvad betyder skolens faglige identitet for jeres videnkultur?Skolens faglige identitet får betydning for, hvilken viden I som lærere og pædagoger anser for atvære vigtig og relevant.Vi ser, at den dominerende opfattelse af viden i Heltidsundervisning knytter an til arbejdet medde konkrete udfordringer, I møder med eleverne i dagligdagen. Det er elevernes aktuelle proble-mer og arbejdet med at finde løsninger og veje, som er jeres udgangspunkt for at definere, hvaddet er vigtigt at dele viden om, snarere end de faglige mål og metoderne til at nå dem. I dette”videnhierarki” ligger den viden, der knytter sig til udviklingen af personlige og sociale kompe-tencer (og behandling af elevernes særlige problemer) øverst, og den fagdidaktiske og almenpæ-dagogiske viden nederst, fordi den ikke umiddelbart tilbyder løsninger på de (somme tider akutte)problemer, som fylder i hverdagen.

Der er et princip i mig, der siger, at [eleverne] jo har brug for noget andet først. Jeg mang-ler, hvor det er, at jeg falder ind i den overordnede plan. Jeg kan godt se en mening meddet i dette forum fx, men i dagligdagen kan jeg ikke se det: De har brug for ikke at slås,ikke at læse – for lige at stille det lidt skarpt op.Det er vanskeligt at agere i rollen som resurseperson, når den viden, resursepersonen ligger indemed, ikke vurderes som vigtig eller efterspørges konkret.De udfordringer, der er forbundet med at være resurseperson, kan også bunde i en usikkerhedomkring målet med at inddrage resursepersonens viden:

mangler et mål med tingene. Det bliver ikke brugt til noget, for vi ved i bund og grund ik-ke, hvad vi skal bruge det til.Når videndeling om personlig eller social udvikling og læring synes at fylde til fordel for viden omfag og pædagogik mere bredt, kan det måske også være en udfordring for Ungdomsklassen(Ormen) at legitimere dens mere direkte arbejde med folkeskolens fag.Hvad I kan arbejde med fremadrettet – forslag til fokusFremadrettet foreslår vi, at I sætter fokus på at få jeres forskellige faglige identiteter (og typer afviden) til at spille bedre sammen og fokusere mere på det fælles projekt for heltidsundervisnin-gen: elevernes kompetencer til videre uddannelse. Vi har indtryk af, at målet om at styrke elever-nes kompetencer til videre uddannelse forekommer urealistisk for nogle af jer – skolens egentligeopgave er snarere at modvirke, at eleverne ender som socialt udsatte. Spørgsmålet er, hvordan Imed (et fortsat stærkt) blik for de vilkår, jeres elevgruppe har, kan udfordre forståelsen af, hvadder er vigtigt, at eleverne lærer – også i en faglig sammenhæng.Et fokus på kompetencer til videre uddannelse indebærer blandt andet et bevidst arbejde med athave tilpas store forventninger til eleverne og at lade det fælles mål om uddannelsesparathed væ-re mere styrende for jeres videndeling, end det er i dag.En del af dette arbejde handler om at undersøge sammenhængene mellem sociale og personligekompetencer – og den faglige læring, herunder sammen at indkredse, hvad uddannelsesparathedbetyder, og hvordan den kan opnås.Samspillet mellem jeres forskellige typer viden og et fokus på det fælles mål kan fx understøttespå tirsdagsmøderne. I kan også overveje, om et øget kendskab til arbejdet i de andre afdelingerkan være en hjælp i processen, fx via jobbytte. Et øget kendskab til arbejdet i de andre afdelingerog en indsigt i den viden og det fokus, som er vigtig i udførelsen af netop dette arbejde, vil må-ske kunne give jer inspiration til jeres egen afdeling. Fx kan et styrket fokus på de sociale og per-sonlige kompetencer gøre læringen af det faglige nemmere, og omvendt kan et styrket fokus påden fagfaglige læring (og den almenpædagogiske og didaktiske viden) være med til at udvikle depersonlige og sociale kompetencer hos eleverne, som er relevante for at deltage i uddannelse.Et andet fokus kan være at synliggøre resursepersonernes rolle og funktion. Hvilken viden har re-sursepersonerne, og hvornår vil det give mening at inddrage resursepersonen? Men også at klar-gøre, hvilke mål der er forbundet med at have sådanne ressourcer tilknyttet heltidsundervisnin-gen.

Tema 2: Løbende videndeling – på vej til handlingDaglig eller løbende videndeling om den pædagogiske praksis er en integreret del af hverdagen iHeltidsundervisningen. Særligt i Miniskolen ser vi den udtalt, fx når en lærer møder en udfordringi arbejdet med en elev og kalder kollegerne sammen i en pause for at drøfte situationen (stop-op-samtaler). Den pågældende lærer fortæller typisk kort om situationen, hvorefter kollegerne byderind med forslag til handling. Samtalens funktion er at klæde læreren på til at håndtere situatio-nen ved at udvide handlerepertoiret og give læreren opbakning til den valgte handling. I samta-len trækker I på erfaringsbaseret viden om børnene og metoder til håndtering af bestemte typersituationer.I denne form for videndeling ser vi en tæt sammenhæng mellem viden og anvendelse, da samta-len forbereder en handling, som skal foregå umiddelbart efter. Styrken i denne videndeling er, atI indenfor en lille tidsramme kan forholde jeres egne oplevelser og refleksioner i handling til jereskollegaers erfaringer og videngrundlag. Dermed oplever I at være mere sikre i jeres tilgang oghandling overfor eleven/eleverne – og måske agerer I bedre i en pludseligt opstået situation.Svagheden kan ses i, at de hurtige møder ikke giver så gode muligheder for mere principielle oganalytiske drøftelser af situationen, da samtalen typisk er kortvarig og handlingsorienteret. Dennetype videndeling kan derfor ikke stå alene.Sat på spidsen kan I komme til at afprøve mange praksisser eller sætte mange nye initiativer igang uden at få tilstrækkelig viden om, hvad det egentlig betyder for elevens udvikling og læring,at I fx beslutter i en periode at ignorere en elev eller at flytte en elev til en anden afdeling for athåndtere en given elevs negative adfærd. Fokus bliver altså på løbende at justere og sætte i gang– og i mindre grad på at følge op på, hvad der egentlig ser ud til at få betydning på den lidt læn-gere bane.Det er vores indtryk, at den spontane og uformelle videndeling er en langt mere gængs praksis iHeltidsundervisningen end i grundskolen generelt – og at den uden tvivl er nødvendig og vigtig idet daglige arbejde med eleverne. I har dog ikke alle de samme rammer for denne videndeling, fxhar Ungdomsklassen (Ormen) ikke de samme muligheder for at gå fra eleverne, som I har på Mi-niskolen, og flere af de problemstillinger, der fylder, bliver i stedet vendt på møderne i enheden.Det er et muligt fokusfelt at få skabt tid til den løbende, mere uformelle videndeling i Ungdoms-klassen.Formel videndelingI har, ud over den uformelle og spontane videndeling, forskellige mødeaktiviteter, fx teammøder,daglige evalueringsmøder og tirsdagsmøder, hvor I lærer af hinandens erfaringer, drøfter meto-der og relevante temaer, planlægger undervisning, taler om enkeltelever mv. På de daglige evalu-eringsmøder samler I op på dagens hændelser og ser fremad. Evalueringsmøderne er for os at se68

mindre klare i deres formål og struktur end fx ”stop-op-samtalerne”, som har fokus på at hånd-tere en konkret situation. Vi har indtryk af, at det kan være tilfældigt, hvad I tager op på evalue-ringsmøderne, hvordan I gør det, og hvad sigtet er med jeres udveksling. Som en af jer siger, så”spørger [I hinanden], om der er nogen, der har noget at sige”.Hvad I kan arbejde med fremadrettet – forslag til fokusEt fokus for jeres fremadrettede arbejde kunne være at arbejde med, hvordan I holder øje med,om det, I gør og sætter i gang, har en virkning – og hvilken virkning det har. Den viden vil I fxkunne få ved at supplere den uformelle videndeling i dagligdagen med løbende analyser af ele-vens udvikling og læring med afsæt i dokumentation. Denne form for videndeling vil give jer enanden type viden og et input til at se nærmere på elevens udvikling og den anvendte pædagogik– også i et længere perspektiv.Logbogen spiller en afgørende rolle som dokumentation, fordi I her har samlet beskrivelser af ele-vernes læring og udvikling. Den viden, der ligger i jeres logbøger og andre former for dokumen-tation, kan for os at se bringes mere aktivt i spil.Et andet fokus kunne være at kvalificere jeres daglige evalueringsmøder og enhedsmøder. I for-tæller, at videndeling, når den er bedst, gør jer ”skarpe på […] praksis”, ”begejstrede”,” bevid-ste”, at den ”giver inspiration” og ”forskellige vinkler”, ”giver viden, som gør det nemmere atrumme og håndtere elever og situationer” og ” giver andre forståelser af eleverne” og skabertryghed med hensyn til at løse situationer eller konflikter professionelt. En kvalificering kunnehandle om, hvordan I genfinder eller styrker disse formål med videndeling på jeres evaluerings-møder og enhedsmøder.

Tema 3: InspirationskilderI bruger en bred vifte af inspirationskilder, når I planlægger og udvikler jeres praksis. Det kan fxvære fagbøger, uddannelse, elevernes feedback, ugeblade, tv, aktuelle dagsordner og strømnin-ger i den offentlige debat. Som de mest typiske kilder til inspiration fremhæver I kurser, kolleger,sociale medier og tv.Vi har indtryk af, at I arbejder meget individuelt med at finde og vælge de inspirationskilder, I vilbruge. Under interviewet fortalte en af jer, at inspirationskilderne ikke er i cirkulation.Aktuelle dagsordener eller TV fylder en del i jeres drøftelse af inspirationskilder. Nogle af jer for-tæller, at et TV-program eller en artikel godt kan være bestemmende for, hvad der skal ske i sko-len den efterfølgende dag, eller inspirere til et forløb indenfor et tema. På den måde spiller inspi-rationskilderne en vigtig rolle i planlægningen af det pædagogiske indhold.

Det kan være en styrke at arbejde med aktuelle emner, fordi det motiverer eleverne og kan gøredem nysgerrige på at følge med i debatter mv., men måske kan det også i nogle situationer flyttefokus fra det, eleverne skal lære. En tv-udsendelse kan fx blive omdrejningspunkt for den pæda-gogiske aktivitet, fordi den er interessant, spændende og underholdende, mens refleksionerneover, hvad eleverne skal lære – og med brug af hvilket materiale – kan træde i baggrunden.Det pædagogiske grundlagVi ser, at der blandt jer er enighed om og opbakning til Heltidsundervisningens pædagogiskegrundlag, som I beskriver, hviler på en anerkendende pædagogik og en kognitiv tilgang. Det pæ-dagogiske grundlag er til stede i jeres bevidsthed og identitet som skole, hvilket kommer til ud-tryk ved, at I ofte henviser til det som jeres fælles afsæt. I fortæller, at grundlaget hænger sam-men med jeres egne livssyn og personlige holdninger til pædagogik, og at grundlaget er noget,man har med sig som menneske eller hurtigt tilegner sig på skolen.Men selv om det pædagogiske grundlag har en vigtig plads, er det ikke noget, der ser ud til atfylde i det daglige arbejde. Som en af jer siger: ”Men det er rigtigt, vi italesætter det ikke så tit”,og en anden tilføjer: ”Det er hårdt arbejde [at dykke med i det pædagogiske grundlag], så derfortror jeg ikke, at vi har kræfter til at vende tilbage til det ret mange gange.” Det pædagogiskegrundlag er tydeligvis et vigtigt ståsted for jer, men sjældent noget, I genbesøger, drøfter og ud-vikler i takt med nye elevtyper, udviklingen i samfundets krav mv.Hvad I kan arbejde med fremadrettet – forslag til fokusEt fokus kunne være at arbejde med, hvordan inspirationskilder i højere grad kan blive et fællesanliggende og derigennem også en mulighed for at blive skarpe på, hvordan de forskellige inspi-rationskilder får betydning for de pædagogiske aktiviteter og undervisningen.Et andet fokus kunne være at levendegøre jeres pædagogiske grundlag ved at genbesøge det ogtage det op til fornyet overvejelse. Hvad betyder grundlaget for jeres arbejde med den nuværen-de elevgruppe? Hvorfor har vi valgt netop de tilgange og metoder, vi har? Og hvad betyder detmere konkret for vores daglige arbejde?

Tema 1: Kulturen i teamet – fokus på videndelingI har udviklet en stærk kultur for videndeling i jeres udskolingsteam. Det kommer fx til udtryk ved,at I er opmærksomme på hinandens kompetencer på tværs af fag og professioner (lærer og pæ-dagog), I er åbne overfor andre perspektiver på en given situation med en elev eller en klasse –og I er villige til at eksperimentere med jeres praksis, når I oplever, at der er noget, der ikke synesat fungere optimalt.Vi hæfter os især ved de strukturer, I har bygget op om jeres møder (teammøder og CL-møder).Strukturen på møderne gør, at alle får budt ind med viden og kompetencer. Som én af jer ud-trykker det:

Jeg tror netop, det fungerer godt, fordi vi har den her særlige mødestruktur. Det er jo, li-gesom det skaber tryghed for eleverne, så synes jeg også, det skaber tryghed for os, at viføler, at vi alle sammen har noget at byde ind med.Det er tydeligt i vores møde med jer, at I alle kender alle eleverne – og at I arbejder som et samletteam, selvom I dagligt står overfor forskellige krav og forventninger, afhængigt af om I primærtarbejder indenfor special- eller almenområdet. Når I deler erfaringer og viden, trækker I derfor pået bredt erfaringsgrundlag, hvor gode erfaringer i specialklassen fx styrker almenundervisningen.Det er vores indtryk, at I har en relativt formel praksis for at dele erfaringer og viden. Selv om vi-dendeling finder sted i andre sammenhænge, og der ”stort set i alle frikvartererne bliver vendt eteller andet”, er det på møderne, I kommer i dybden og kvalificerer jeres praksis.Vi ser, at jeres videndeling især har sin styrke mht. metoder og variation i undervisningen, fx når Iudveksler tips og ideer eller afprøver en CL-struktur og deler erfaringerne.Den styrke, I har indadtil i teamet, ser vi ikke komme til udtryk i samme grad udadtil – at dele er-faringer og viden med kollegaer i andre team sker kun i begrænset omfang.

Vi ser derfor en risiko for, at I på skolen udvikler mindre enheder, som fungerer selvstændigt oguafhængigt af skolen i øvrigt – og at skolens fælles viden og resurser derfor træder i baggrunden.Vi har i andre sammenhænge her på EVA talt om en bevægelse fra ”den privatpraktiserende læ-rer” til ”det privatpraktiserende team”.Vi er ikke i tvivl om, at I er opmærksomme på de begrænsninger, der ligger her. I nævner selvbehovet for at udvikle et fælles sprog på skolen, fx indenfor fagene. Spørgsmålet er, hvordan Ibedst bygger videre på jeres gode teamsamarbejde, samtidig med at I åbner op for perspektiverudefra og tilbyder jeres viden og resurser til andre udenfor teamet.Hvad I kan arbejde med fremadrettet – forslag til fokusEt fokus for jeres videre arbejde kan være at undersøge det udbytte, der ligger i at samarbejdemed andre teams. I gør mange erfaringer med CL-strukturer, udvikling af Fagbåndet og genereltmed at samarbejde i et team. Det er en viden, som andre teams vil kunne drage nytte af, ligesomI vil styrke jeres eget arbejde og måske få nye perspektiver på læring og undervisning ved i højeregrad at se ud over jeres eget team.Fra et børneperspektiv kunne et samarbejde være med til at styrke helheden i skoleforløbet. Ikunne fx sætte fokus på samarbejdet mellem udskoling og mellemtrin med fokus på krav og for-ventninger til elevernes læring. Eller I kunne sætte fokus på videndeling om undervisningsmeto-der og arbejdsformer i fagene på tværs af årgange (evt. som en del af fagteamenes arbejde).Et udviklingspunkt for jeres videndeling internt i teamet kunne være at supplere jeres fokus påmetoder og variation i undervisningen med et fokus på læringsmålene, så refleksionen oversammenhængene mellem mål og metoder kommer til at stå stærkere i jeres videndeling.

Tema 2: Fra enkeltstående eksempler til tværgående læringI er, for os at se, rigtig gode til løbende at bruge hinanden, hvis I oplever usikkerhed eller frustra-tion i relation til arbejdet med en elev eller en klasse. Det sker fx på jeres teammøder, hvor I gen-nemgår eleverne og klasserne – og hvor I også hører lidt om, hvordan I hver især personligt hardet i øjeblikket. Oplever I fx en konkret udfordring i relation til en elev, bringer I det gerne op pået møde eller drøfter det i løbet af dagen med henblik på at blive inspireret til andre måder athåndtere situationen på.I jeres drøftelser om klasser og enkeltelever ser vi en mulighed for at styrke jeres erfaringsbasere-de viden om eleverne ved at se nærmere på de principielle pædagogiske spørgsmål, der går påtværs af de episoder eller situationer omkring elever eller klassen, som I drøfter med teamet.

I nævner fx en situation omkring en pige, som har en adfærd, der forstyrrer undervisningen forde andre elever. I bliver enige om at prøve at ignorere pigen i en periode i stedet for at skældeud. Spørgsmålet er, hvilken læring der ligger for jer i valget af ”strategi”. Hvad har I af tidligereerfaringer? I hvilke sammenhænge ser ”strategien” ud til at fungere bedst? Og hvad gør vi frem-adrettet?Hvad I kan arbejde med fremadrettet – forslag til fokusEt fokus kan være at undersøge læringen på tværs af de eksempler, I drøfter i teamet, ved at ar-bejde med mere principielle pædagogiske spørgsmål.De principielle pædagogiske spørgsmål kan fx komme i fokus ved at stille spørgsmål til refleksion:Hvilke mønstre ser I på tværs af eksemplerne? Er der noget, der går igen, som I kan lære af, ogsom kan give anledning til overvejelser over pædagogikken eller didaktikken? Har I fx tendens tilat finde bestemte løsninger eller anspore til bestemte aktiviteter, og hvad betyder det for elever-nes læring?Denne type refleksion kan styrkes ved at arbejde mere systematisk med dokumentation af ek-sempler og sætte en ramme for analysen af dem – det er nemlig ikke noget, man bare gør. Des-uden vil det være oplagt at inddrage inspirationskilder om pædagogiske tilgange, som kan hjæl-pe jer med at finde mønstre og sætte ord på jeres refleksioner. Vi tænker det ikke som en tungakademisk øvelse, men som en refleksion, der følger bestemte trin.I kan også drage nytte af jeres gode erfaringer i arbejdet med CL. På CL-møderne arbejder I ana-lytisk og systematisk ved at ”lægge undervisningen på bordet” og forholde jer undersøgende tilpraksis. Fx undersøger I, hvordan en ny struktur fungerer i praksis – og hvorfor den fungerer for-skelligt i forskellige sammenhænge. Det samme kunne I gøre med de andre strategier og meto-der, I anvender i undervisningen, som ikke er CL-strukturer.

I peger selv på behovet for at videreudvikle Fagbåndet. For os at se består jeres udfordring lige nui, at I har fået struktur og indhold på plads for Fagbåndet, men at formen ikke synes at vindegenklang hos eleverne. Sat på spidsen kan man sige, at engagementet i at nyskabe fleksugerneindenfor en mere relevant ramme er trådt i forgrunden – og I har måske kun i mindre grad haftfokus på at undersøge elevperspektivet på forandringerne, herunder også på, hvordan I (i højeregrad) kan gøre eleverne til aktører i egen læring.Hvad I kan arbejde med fremadrettet – forslag til fokusEt fokus for det fremadrettede arbejde kan være at blive klogere på, hvorfor Fagbåndet ikke fun-gerer, som I forventede, med henblik på at udvikle Fagbåndet. En del af dette arbejde vil fx væreat se nærmere på:• Hvad er jeres egne erfaringer med Fagbåndet? Er der dele eller temaer, der synes at fungerebedre end andre? Hvad fungerer ikke i forhold til jeres forventninger?• Hvad ved I egentlig om elevernes modstand?• Hvordan inddrager I eleverne i tilrettelæggelsen af Fagbåndet?• Hvordan håndterer I elevernes medbestemmelse og engagement overfor jeres rolle som pro-fessionelle praktikere med ret og forpligtelse til at definere det faglige indhold?• Hvordan kunne I koble de specifikke/grundlæggende kompetencer, I ønsker at arbejde med(fx grammatik, matematik), med et anvendelsesperspektiv?

… fortsat fra forrige sideInstitutionBøgely SkovbørnehaveIndsatsLæringshistorierFormålVidendeling og refleksionmed afsæt i konkreteiagttagelserUdvikling af læringsfor-ståelse og argumentationUdsagn om læringUdvikling af læringsfor-ståelse og argumentationUngdomsskolensHeltidsundervisningEvalueringsmøder omelevsamtalerBedre udbytte af elevsam-taler for elev og undervi-serElevsamtaler om ud-dannelsesparathedFokus på mål og elevensstyrkesider og udviklings-områderOpsamlingViden om elevgruppen ogrefleksion over forvent-ninger til elevernes udbyt-teIndividuel udviklings-samtale og evaluering iklassenOpsamlingViden om elevernes læ-ring og bevidsthed omegen læring hos eleverneOpsamlingsmødeRefleksion over mønstreog pædagogiske strategi-er– MiniskolenPædagogisk udviklings-samtaleOpsamlingsmøde– UngdomsklassenEvaluering af elevsamta-lerSeance med kortGuideSeance med læringshi-storier

Det er almindeligt at undre sig over hinandens daglige praksis.Christian Pedersen, cand.soc.Før samtalen skal du afklare:• Hvad er feedbacksamtalens omdrejningspunkt?Feedbacksamtalen tager udgangspunkt i en konkret situation, som har undret eller overrasket digsom kollega, eller en situation i Holberghaven, som du selv er nysgerrig med hensyn til – og gernevil undersøge nærmere.• Hvem vil du gerne tale med?Forud for samtalen skal du tage kontakt til en af dine stuekolleger, som du gerne vil tale med(vedr. den konkrete situation). De andre stuekollegaer er også med i samtalen, men indtager iførste omgang en lytteposition. Den kollega, som du vælger at tale med, skal ikke forberede no-get specifikt, men det er rart at kende til mødets indhold.

Samtalens forløb:1: Forklar din undren.Beskriv den situation, der gav anledning til undren:• Hvor og hvornår fandt den sted?• Hvem var til stede?• Hvad skete der?• Hvad undrede eller overraskede mig i situationen?Din undren skal ikke handle om, hvad du selv ville have gjort, men om, hvaddu oplevede.2: Hvordan ser din kollega situationen (som du har beskrevet)?Vær opmærksom på, at din kollega måske ser situationen på en anden måde– og at hun har ret til denne oplevelse. Det vigtige er nysgerrigheden og denfælles undersøgelse, I er i gang med ved at dykke ned i en situation.3: Kender vi lignende situationer i Holberghaven? Hvordan har vi håndteretdem?Her taler du og din kollega sammen om jeres erfaringer med lignende situa-tioner – husk, at I skal være konstruktive og faglige – og at alt ikke nødven-digvis er god praksis. Husk også, at det er o.k. at være uenige.4: Kommentarer fra jeres stuekolleger (der har været i lytteposition)• Hvad har I lagt mærke til i samtalen?• Har I nye perspektiver på den situation, som jeres kolleger har talt om?• Hvad er jeres læring af at lytte til samtalen?

PositionsfortællingerMed positionsfortællinger kan I anskue en problemstilling fra forskellige positioner med det målat få nye perspektiver på jeres praksis, herunder de perspektiver, I ikke selv opfatter jer som re-præsentant for. Det er en øvelse i at stille sig i en bestemt position og forestille sig, hvordan ver-den ser ud fra dette sted.Positionsfortællinger kan fx bruges til:• Refleksion: Hvad kendetegner pædagogikken i vores institution? Eller Hvordan kan vi forstådenne situation?• Overveje handlemuligheder: Hvordan skal vi gribe samtalen med forældrene an?Når I anvender positionsfortællinger, stiller I spørgsmålet:

Hvad ville være X’ fortælling om denne situation eller problemstilling?EllerHvad ville X have gjorteller foreslået?X er en person uden for jeres institution, som alle eller de fleste af jer har kendskab til.Personen kan fx være:• En forsker/konsulent/debattør, I har hørt eller læst.• Personer, som repræsenterer teoretiske ståsteder: Freud, Pavlov, Rousseau …• Typer: den kritiske forælder, barnet, hjerneforskeren, økonomaen …Personerne kan fordeles på enkeltpersoner eller grupper, eller I kan antage forskellige positionerpå skift i en samlet gruppe.Lav en liste over personer til et møde, og skriv hver person ned på et kort. Vælg fra bunken i situ-ationen, eller når I forbereder et møde.Øvelsen kan virke lidt karikeret, men bevar seriøsiteten, og se det som en metode til at kvalificerejeres refleksion over praksis.

Seance om læringshistorier1. ForberedelseTo medarbejdere skriver en læringshistorie.(Alternativ: Medbring et kort videoklip, som viser et eller flere børn i en læreproces ledsaget afnogle overvejelser over, hvad der sker i situationen).2. Refleksion over læringshistorier (30 min.)Den ene medarbejder præsenterer sin læringshistorie (5 min.).Herefter reflekterer I over historien med udgangspunkt i disse spørgsmål (10 min.):• Hvad lagde vi mærke til i historien?• Hvilken læring fandt sted?• Hvad gjorde læring mulig? (Rammer, børn, andet)• Hvordan understøttede eller påvirkede vi læringen?• Hvilke intentioner havde vi om barnets/børnenes læring?Den anden læringshistorie gennemgås på samme måde.3. Mønstre på tværs af de to historier (10 min.)Prøv at finde mønstre, som går igen i de to historier.• Hvad siger historierne om læring og pædagogik i Bøgely Skovbørnehave?• Hvad giver historierne anledning til at overveje eller se nærmere på?4. OpsamlingSkriv de vigtigste pointer fra seancen i jeres fælles logbog.

Til denne seance skal I bruge de otte kort, I har fået tilsendt af EVA8. Kortene repræsenterermodpoler om læring i dagtilbud. Desuden skal I bruge nogle tomme kort.Seancen består af fire faser. I første fase introduceres processen for dem, der skal være med.Anden fase er en individuel refleksionsfase, hvor vægten er på jeres individuelle valg af kort,som I på den ene eller anden måde hæfter jer ved. I tredje fase undersøger I i fællesskab dekort, I har valgt – og dem, I ikke har valgt. Endelig skal I i fjerde fase prioritere kortene, sådanat I til sidst sidder med de kort, der bedst beskriver læring i BøgelySkovbørnehave.Seancen gennemføres på 45-50 minutter.Fase 1: Opstart• Vælg én, der styrer processen, og som på forhånd har sat sig ind i den.• Den procesansvarlige ridser kort processen op for jer andre.• Placer de otte kort på bordet foran jer.Fase 2: Hvilke refleksioner sætter kortene i gang?(ca. 10 min.)• Én af jer vælger et kort, som vedkommende hæfter sig særligt ved. Personen deler de tanker,som kortet umiddelbart sætter i gang. I andre lytter.• Herefter vælger I andre på skift et kort og fortæller om jeres refleksioner. Det kan være etkort, der allerede er nævnt af en anden, eller et nyt kort.• Læg de kort, I hver især har valgt, foran jer på bordet – og læg de andre til side.Fase 3: Hvad siger kortene jer i fællesskab?(ca. 20 min.)• Tal nu sammen om de tanker, de valgte kort sætter i gang. I kan her spørge om det, som an-dre har sagt, eller tale om de spørgsmål, som kortene rejser. Kom omkring alle de valgte kort.• Forhold jer herefter til de kort, I ikke har valgt, og tal om, hvilke tanker de sætter i gang.• Overvej, om der mangler nogle udsagn, og udfyld evt. de tomme kort.

Evaluering af elevsamtaler1. Præsentation af eksempler (60 min.)I skiftes til atbeskriveet evalueringsmøde med en elev, imens de andre lytter (10 min. til hver).Vær opmærksom på, at I ikke skal vurdere, hvad der var godt eller skidt, men blot fortælle omsamtalen.Du kan fx komme ind på:• hvordan du forberedte dig til samtalen• hvordan du forberedte eleven på samtalen• hvilken kontakt du havde med eleven umiddelbart inden mødet• hvor mødet fandt sted• hvordan du indledte mødet• hvordan samtalen forløb• hvordan samtalen blev afsluttet• hvordan din kontakt mellem eleven og dig var efter samtalenEfter hver fortælling stiller de andre spørgsmål og fortæller, hvad de lagde mærke til ved eksem-plet (10 min. om hver fortælling).2. Refleksion over elevernes deltagelse og læring (20 min.)Se på eksemplerne fra et elevperspektiv. Kom fx ind på:• Hvordan deltager eleverne?• Hvordan oplever de samtalerne?• Hvad lærer de af samtalerne?• Hvordan bruger de samtalerne efterfølgende?3. Opmærksomhedspunkter og forsøg (10 min.)Overvej, hvad I vil være opmærksomme på, og hvad I eventuelt vil gøre anderledes i forbindelsemed de næste samtaler.Skriv jeres opmærksomhedspunkter og forsøg ned i en fælles logbog.

Pædagogisk udviklingssamtaleFormålet med udviklingssamtalen er:• At eleven bliver bevidst om egen læring• At eleven bliver bevidst om egne udviklingspunkter• At eleven bliver bevidst om egne resurserSamtalen består af en bagudrettet del og en fremadrettet del. I den bagudrettede del sættes fo-kus på elevens oplevelse af den seneste måned på skolen suppleret med jeres professionelle vur-dering. Den fremadrettede del handler om, at eleven og du/I i fællesskab definerer elevens udvik-lingspunkter og mål fremadrettet.Kontaktlæreren forbereder sig på samtalen ved at drøfte med en kollega, hvad de forskelligepunkter kunne indeholde fra et lærerperspektiv (hvad er vigtigt at få kommunikeret som voksentil eleven?).Samtalen med eleven forløber som en dialog med fokus på, at eleven deltager aktivt i samtalen,herunder i formuleringen af mål. Kontaktlæreren noterer undervejs og samler op med eleven tilsidst.Fokuspunkter for udviklingssamtale

Spørgeramme1: Hvad fortæller eleverne os?Drøft med hinanden, hvilken viden I har fået via samtaler og evalueringer i klassen. Kom med ek-sempler, men husk at se på tværs af de enkelte samtaler og evalueringer.2: Ser vi mønstre i deres fortællinger? Hvad går fx igen og hvorfor mon?3: Ser vi mønstre i vores fokuspunkter? Hvilke? Og hvorfor mon?4: Hvilke betydninger skal vores viden om elevernes læring have?Kom fx ind på:• Jeres valg af indhold (temaer, problematikker mv.)• Jeres tilgang til eleverne• Jeres tilgang til stofområderne (måder, vi ”går til” stofområdet på)• Jeres måder at arbejde med eleverne på, fx bestemte arbejdsformer (grupperinger, individuelt,andet)5: Hvad har vi lært?Noter de vigtigste pointer i jeres fælles logbog.

Struktur på mødet1: Placer 5-7 skemaer,som I har anvendt i forbindelse med elevsamtaler, og som beskriverelevernes ”mestringsniveauer”, foran jer.2: Gennemgå skemaerne et ad gangenDen lærer/pædagog, der har gennemført samtalen, fortæller kort om samtalen med eleven.Drøft dernæst sammen:3: Hvad fortæller skemaerne os om elevernes kompetencer?Drøft med hinanden, hvilken viden I har fået om eleverne via skemaerne/elevsamtalerne. Kommed eksempler, men husk at se på tværs af de enkelte samtaler/skemaer.4: Ser vi mønstre i skemaerne/samtalerne? Hvad går fx igen og hvorfor mon?• Mønstre indenfor de enkelte kompetenceområder?• Mønstre i mindre grupper af elever?• Er der typisk ”tomt” indenfor bestemte kompetenceområder?5: Hvordan stemmer elevernes kompetencer overens med det, vi gerne vil lære eleverne?• Hvad vil være realistiske, men dog ambitiøse forventninger – for den aktuelle elevgruppe samtmere generelt? Tag evt. stilling til hvert kompetenceområde i skemaet.• Hvilke kompetenceområder vil vi have særligt fokus på?• Hvordan arbejder vi med disse kompetenceområder nu – og hvordan kan vi styrke arbejdet?Veje til udvikling af praksis91

Fase B: Analyse og vurderingAnalyser og vurder jeres arbejde med FagbåndetDiskutér, hvorfor I gør, som I gør. Kom fx ind på betydningen af:• Traditioner og vaner• Kompetencer• Inspirationskilder• Jeres visionHvad fungerer godt i Fagbåndet? Giv hver især eksempler – og kom ind på:• Indhold• Organisering, undervisningsmetoder og arbejdsformer• Brug af kompetencer• Inddragelse af elever• Opsamling af erfaringerHvad fungerer mindre godt i Fagbåndet? Giv hver især eksempler – og kom ind på:• Indhold• Organisering, undervisningsmetoder og arbejdsformer• Brug af kompetencer• Inddragelse af elever• Opsamling af erfaringer

Fase C: Fagbåndet, som vi vil udviklePå baggrund af fase A og B skal I nu formulere, hvad I vil gøre mere, anderledes og/eller bedre. Ikan blandt andet komme ind på:• Hvilke dele af det nuværende Fagbånd er vigtige at fastholde, og hvad kan evt. udvikles?• Hvilke fokuspunkter har I for jeres videre arbejde med Fagbåndet?• Hvad bevirker, at I vælger netop disse fokuspunkter?• Formuler fokuspunkterne som mål, I vil arbejde med i det nye Fagbånd.• Hvilken betydning får jeres valg af fokuspunkter evt. for jeres vision, som den er formuleretnu?Planlæg det nye Fagbånd• Vælg indhold, metoder mv., som sigter mod, at målene bliver opfyldt.• Hvad kræver det videre arbejde af pædagoger, lærere og ledere på jeres skole?• Hvad har I brug for hjælp til? Og af hvem?Notér de vigtigste pointer fra fase C. Gem dem i jeres fælles logbog.

Videndeling på tværsProcesbeskrivelse(ca. 1 time)En lærer eller en SFO-pædagog får til opgave at præsentere et eksempel fra egen praksis.Eksemplet kobles til et udvalgt tema eller pædagogisk spørgsmål, fx hvordan han/hunarbejder med at skabe variation i undervisningen/læringsaktiviteten, eller hvordan han/hunarbejder med at motivere alle elever.Nedenfor skitseres processen med ”variation i undervisningen/læringsaktiviteten” somomdrejningspunkt:1: En lærer/pædagog beskriver et eksempel på et undervisningsforløb eller en pædagogisk aktivi-tet, hvor der var fokus på variation. Kom ind på:A) Hvad skete der konkret?B) Hvad var målet?C) Hvilke didaktiske og pædagogiske overvejelser lå til grund for aktiviteten/forløbet?2: Spørgsmål til eksemplet fra de andre i gruppenA) Evt. uddybende og opklarende spørgsmål3: Fælles drøftelse af eksemplet:A) Hvad hæfter I andre jer ved i eksemplet?B) Hvordan ser I, at aktiviteten/forløbet varierer mht. fx indhold, metoder, organisering,materialer og tid?C) Hvad vil I gerne vide mere om?4: Fælles drøftelse med inddragelse af andre erfaringer:A) Hvordan forholder eksemplet sig til de erfaringer, I andre har?B) Hvordan er arbejdet med at skabe variation ens eller forskelligt i de forskellige afdelinger?C) Hvad tager I med jer fremadrettet?