Børne- og Undervisningsudvalget 2013-14
BUU Alm.del Bilag 118
Offentligt
STATUS PÅ ARBEJDETMEDINKLUSIONIVORDINGBORG KOMMUNE
Indhold1.Indledning ....................................................................................................................................... 11.11.21.32.Resume.................................................................................................................................... 2Forståelse af begreber ............................................................................................................ 7Forskelle på ledelsens og medarbejdernes svar ..................................................................... 8
Ledelse og styring af inklusion ........................................................................................................ 82.12.22.32.4Den økonomiske styring.......................................................................................................... 8Få klare mål ............................................................................................................................. 9Inddragelse og dialog ............................................................................................................ 11Ledelse .................................................................................................................................. 13
3.
Skoleområdet ................................................................................................................................ 153.13.23.33.43.5Status på arbejdet ................................................................................................................. 15Kompetencer – fokus på faglighed ....................................................................................... 18Arbejdet på skolen – teamsamarbejde og respons .............................................................. 21Arbejdet på SFOen ................................................................................................................ 22Samarbejdet mellem skoledelen og SFO’en ......................................................................... 22
4.
Dagtilbudsområdet ....................................................................................................................... 234.14.24.34.4Status på arbejdet ................................................................................................................. 23Rådgivning og vejledning ...................................................................................................... 24Kompetencer – et højt uddannelsesniveau .......................................................................... 25Arbejdet i dagtilbuddet – de rigtige aktiviteter .................................................................... 28
5.
Arbejdet på tværs af institutioner og faggrupper......................................................................... 305.15.25.35.45.5Overgange mellem dagtilbud og skole ................................................................................. 30Overgange mellem skoler ..................................................................................................... 32Samarbejdet med PPR .......................................................................................................... 32Samarbejdet med socialrådgiverne ...................................................................................... 34Fælles sprog på tværs af faggrupperne ................................................................................ 35
6.7.8.
Om bilag 1 og 2 ............................................................................................................................. 37Kontakt vedrørende statusanalysen ............................................................................................. 37Litteraturliste ................................................................................................................................ 37
1. IndledningRegeringens ambition er, at den massive indsats i forhold til inklusion sammen med folkeskole-reformen vil føre til en folkeskole, hvor alle børn trives og lærer mere. Ministeren udtaler omsammenhængen mellem reformen og inklusion: ”Inklusion skal ikke ses isoleret. Initiativerne forøget inklusion er en del af regeringens reform af folkeskolen”.Eik Møller fra Børne- og Kulturchefforeningen (BKF) skriver i et gæsteskribentindlæg påinklusionsudvikling.dk, at vi med reformen tager hul på fase to af inklusionsindsatsen. Med andre order inklusion nu noget, der handler om et helt grundlæggende menneskesyn, og ikke en aktivitet forsig selv. Det er en meget stor styrke, for på den måde flyttes fokus væk fra ”det inkluderedebarn/individ” til de relationer og omgivelser, hvori alle børn indgår. Dermed giver reformen ogsåbolden op til en ny fortælling og en ny dialog med forældre og medarbejdere om, hvordan vi kanforstå inklusionen som en helt integreret del af den moderne folkeskole.På dagtilbudsområdet har den store fysiske flytning af tilbuddene fra service- til dagtilbudslovenværet i gang siden 2007. Med kommunalreformen og fokus på inklusion i dagtilbudsloven fra 2007blev de særlige indsatser for de flestes vedkommende samlet under dagtilbudsloven i kommunerne.Det betyder, at der på dagtilbudsområdet i dag kun er 0,2 % af de 0-5 årige, der er i egentligtsegregerede tilbud efter Serviceloven. Alligevel peger flere kommuner på, at der stadig er et behovfor at sætte fokus på, om den fysiske inklusion også følges af, at børnene udvikler sig og trives idagtilbuddene.Hanne Dollerup (BKF) peger på, at hvis vi skal lykkes med inklusion, må vi kigge på medarbejderne.En inklusionsproces er dømt til at mislykkes, hvis organiseringen af kompetencer og arbejdet medhjælp og støtte til personalet i frontlinjen ikke er tænkt med.Denne Statusrapport giver en status på inklusionsindsatsen i Vordingborg. Analysen bygger påmedarbejdernes besvarelse af et spørgeskema iefteråret 2013.Når der evt. på baggrund afstatusanalysen opstilles mål for næste fase af inklusionsindsatsen, er det væsentligt, at indsatsen påskoleområde også spiller sammen med det øvrige arbejde med at nå målene i folkeskolereformen.På samme måde er det væsentligt, at der i implementeringsbestræbelserne omkring folkeskole-reformen tænkes inklusion, herunder at kommunens egne mål for arbejdet med folkeskolereformenogså handler om inklusionsopgaven.Målet med rapporten er, at give Vordingborg Kommune mulighed for at stille skarpt på deudfordringer, de decentrale ledelser og medarbejdere oplever i forhold til kommunens inklusions-indsats. Målet er at styrke kommunens grundlag for at opstille mere konkrete mål for, hvadkommunen ønsker at gøre bedre eller anderledes med de indsatser, der igangsættes fremover.Rapporten giver dermed Vordingborg mulighed for i højere grad at målrette arbejdet med atkvalificere inklusionsindsatsen.Rapporten beskriver inklusionsindsatsen på fire områder:1)Ledelse og styring af inklusion2)Skoleområdet3)Dagtilbudsområdet
1
4)Samarbejde på tværs af faggrupper og institutionerMed rapporten følger også to bilag:Bilag 1: Her kan alle besvarelser ses, og der henvises løbende til disse tabeller i rapportenBilag 2: Bilaget består af de supplerende kommentarer, som respondenterne har tilføjetgennem spørgeskemaundersøgelsen. Kommentarerne er samlet med henblik på kommunensbrug videre arbejde
1.1 ResumeVordingborg Kommune havde i flere år stået med en brændende platform: et hastigt faldendebørnetal, en segregeringsgrad et pænt stykke over landsgennemsnittet samt lave gennemførsels-procenter på ungdomsuddannelserne. Derfor vedtog Kommunalbestyrelsen i februar 2012 en planfor en stærkere folkeskole med ny skolestruktur og en række kvalitetstiltag. Som led i dette arbejdeindgik Vordingborg Kommune i efteråret 2012/foråret 2013 en samarbejdsaftale med Undervisnings-ministeriets udgående enhed Inklusionsudvikling.Inklusionsudvikling samarbejder med 20 udvalgte kommuner med udgangspunkt i den enkeltekommunes situation og behov om at kvalificere og understøtte kommunernes inklusionsindsatser.Nærværende rapport bygger på svar fra følgende medarbejdergrupper:Procent afMedarbejdergrupperAntalmedarbejdergruppen3695%SkoleledereLærere/lærere med vejlederfunktionerPædagoger i børnehaveklasse/pædagoger i skolenLedere i SFO/fritidshjemPædagoger i SFO/fritidshjemLedere på daginstitutionsområdetPædagoger i dagtilbud/pædagoger med vejlederfunktionerMedarbejdere i PPR/PPR-lignende funktioner21837827181042057%45%44%14%100%66%-
På baggrund af svarprocenterne vurderes det, at validiteten på dagtilbudsområdet er høj, påskoleområdet er der en fin svarprocent, mens svarene på SFO-området kun kan tages som en svagindikation. Som det ses af ovenstående tabel er pædagoger i SFOer og skoler adskilt i to grupper. Ipraksis er disse gruppe ikke altid klart adskilte, da flere pædagoger i SFOerne også har timer i skolen.I undersøgelsen er pædagogerne blevet bedt om at forholde sig til, hvor de har flest timer. Enpædagog med flest timer i skolen svarer således som lærer (pædagog i skolen), mens en pædagogmed flest timer i SFOen, svarer som SFO-pædagog.Rapporten bygger på kvantitative data, hvilket betyder, at den alene giver nogle indikationer påområder, der opleves udfordrende af medarbejderne. Hvis man i Vordingborg Kommune ønsker atarbejde videre med nogle af temaerne, vil vi anbefale, at temaerne belyses yderligere gennem for
2
eksempel kvalitative interviews med de involverede respondenter. En mere uddybende analyse afudfordringen giver bedre mulighed for at opstille konkrete mål og succeskriterier for en ønsketforandring. Konkrete mål øger sandsynligheden for at nå målet gennem en konkret indsats.I nedenstående tabeller angives, hvor mange procent af medarbejdernes der oplever, at inklusionenlykkes i høj eller meget høj grad:
I skolerne
Skoleledere
Skolelærere4%PPR og lign.støttefunktioner9%
Pædagoger11%
PPR og lign.støttefunktioner11%
Lykkes i høj eller meget høj54%grad
I SFO’erne
SFO- pædagoger
Lykkes i høj eller meget høj7%grad
På dagtilbuddene
Institutionsledere
Pædagoger36%
PPR og lign.støttefunktioner25%
Lykkes i høj eller meget høj83%grad
Det er tydeligt, at medarbejdere og ledelser på dagtilbudsområdet samt medarbejderne i PPRoplever, at inklusionen i højere grad lykkes i dagtilbuddene. Samtidigt viser tallene, at kun få afmedarbejdere på skolerne oplever, at inklusionen lykkes i høj eller meget høj grad. Tallene viser, atder fortsat er et generelt behov for at sætte fokus på inklusion på både dagtilbuds- og skoleområdet,samtidigt er der et helt særligt behov for et øget fokus på inklusionsindsatsen på skoleområdet.Den nedenstående tabel viser også, at særligt børnenes faglige udvikling er et centraltopmærksomhedspunkt. Dette understøttes af, at der et andet sted i materialet peges på, at lærerneoplever et behov for, at der sættes fokus på dokumentation og evaluering med fokus på elevernesudbytte af undervisningen.Tabel: Hvad lykkes?
3
SkoleledereBørnene er en del afbørnefællesskaberneBørnene deltager iundervisningen/ SFO’ens/dagtilbuddets aktiviteterBørnene får et fagligt ud-bytte, der svarer til skolensgennemsnit eller bedreBørnene trives i og udviklersig i dagtilbuddetBørnene trives på skolenBørnene trives i SFO’enForældrene er glade for, atderes børn er en del afalmenmiljøet på skolenAlle børn anerkender ihøjere grad forskellighed
Skolelærere/pædagoger
SFO-pædagoger
Dagtilbuds-ledere
Pædagogerdagtilbud
83%78%19%-53%39%64%44%
37%28%3%-26%7%24%29%
41%41%--7%41%26%15%-
57%60%-58%
33%9%
Stregerne angiver, at medarbejderne ikke er adspurgt. Fx er medarbejderne på dagtilbudsområdetikke spurgt til, om børnene får et fagligt udbytte af skolen svarende til skolens gennemsnit.3 mål for samarbejdet mellem Vordingborg Kommune og InklusionsudviklingI samarbejdet mellem Vordingborg Kommune og Inklusionsudvikling er der fokus på følgende 3målsætninger for samarbejdet:Mål 1 Forældredeltagelse – den samlede forældregruppe tager ansvar for den samledebørnegruppes trivsel, herunder:Alle forældre tilbydes redskaber og inspiration til at handleForældre får gennem styrket kommunikation et dybere og bredere kendskab til successer ogfiaskoer og alt det, der ligger midt i mellemStruktur og rammer som gør det meningsfyldt samt enkelt og ligetil at deltage i arbejdet medalle børns trivselMål 2 Alle lærer- og pædagogteams skal udfordres, så de bliver så dygtige, som de kan, til at løftekerneopgaven, herunder:Hvert team kender deres styrker og svagheder, så de kan udnytte det de sammen kan, bedstHvert team har en fælles forståelse i teamet af kerneopgavenHvert team inviterer naturligt ekstern sparring ind og bruger evidensbaseret ny viden på enkonstruktiv måde.Mål 3 Den interne og eksterne sparring lærere og pædagoger får, bidrager direkte til at løftekerneopgaven, herunder:Vi skaber gennemsigtighed og tydelighed i de ydelser som sparringspartnerne (interne ogeksterne) tilbyder
4
Alle sparringspartnere og konsulenter (interne og eksterne) skal kunne sætte sig i kundenssted og give de ydelser, der er brug forNy viden i forhold til kerneopgaven skal gøres tilgængeligt, enkelt og ligetil
Hvad siger statusanalysen om mål 1, forældresamarbejde:Statusanalysen viser ikke ret meget om forældresamarbejdet. Der peges i ovenstående tabel på, atkun ca. en tredjedel af medarbejderne oplever, at forældrene er glade for, at deres børn er en del afalmenmiljøet. Mellem 40-50 % af pædagogerne i skoler og dagtilbud peger på, at de har et behov forøget viden om arbejdet med forældrefællesskaber, mens ca. en tredjedel af lærerne efterlyser denviden. Samtidigt efterlyser 60 % af pædagogerne i dagtilbud også mere viden om samarbejdet medenkeltbørns forældre i forhold til at skabe samarbejde om og fælles retning for arbejdet med barnetsudvikling og trivsel.
Hvad siger statusanalysen om mål 2, teamsamarbejde:80 % af lærere og skolepædagoger angiver, at de i høj eller meget høj grad arbejder i teams, mens 63% af pædagoger angiver, at de gennemgår børnene i noget, der minder om teams. Et godt team-samarbejde forudsætter, at teamdeltagerne oplever, at der er klare mål for samarbejdet, at måleneer retningsgivende, at der er opbakning til inklusionstanken, at der er fælles sprog m.v.Nedenstående tabel angiver, at medarbejderne i høj eller meget høj grad oplever, at forud-sætningerne for teamsamarbejde er til stede, mens tallet i parentes viser andel af svar, hvor ”inogengrad”er medtaget:SkolelærereOplever, at kommunen harklare mål (ja/nej)Kommunens politik giverretningHar skolen/SFO/ dagtilbudklare mål (ja/nej)Fælles drøftelser påskole/dagtilbud/SFOEr der fælles sprogOpbakning tilinklusionstankenSkolepædagogerSFO- pædagogerDaginstitutionspædagoger
53%16 %29%38%32%26 (76)%
41%
52%10%-69%79%49%41 (53)%
41%68%
15%77%35%27 (79)%
Af tabellen fremgår det, at mange oplever, at kommunen har klare mål, men at disse ikke oplevesretningsgivende. Dette skal også ses i lyset af, at 25 % af skolelederne og 21 % af dagtilbudslederneangiver, at de har nedskrevne retningslinjer på skolen/dagtilbuddet. Da dette har været et ønske iforbindelse med vedtagelsen af den nye skolestruktur, giver det rigtig god mening at stille skarpt på,hvordan man kan skabe meningsfulde retningslinjer. I afsnittet ledelse og styring er der sat fokus pånetop betydningen af fælles mål, ligesom der er sat fokus på den viden, der findes om betydningenaf fælles drøftelser om og inddragelse i løsningen af opgaven.Hvad siger statusanalysen om mål 3, Ekstern sparring:
5
Nedenstående tabel viser, hvor medarbejderne søger viden. Det er bemærkelsesværdigt, atmedarbejdere primært søger viden hos deres kollegaer, som ikke er blandt skolen ellerdagtilbuddenes ressourcepersoner.SkolelærereFår du den rådgivning du harbehov forSøger viden hos kollegaerSøger viden hos ledelseSøger viden hosskolens/dagtilbuddenesressourcepersonerSøger viden hos PPRSkolepædagogerSFO- pædagogerDaginstitutionspædagoger
9 (40)%85%29%40%22%86%46%30%24%
4 (48)%74%48%30%7%
31 (53)%85%71%44%27%
Dette skal ses i lyset af at kun 20 % af lærerne angiver, at de i høj eller meget høj grad har defornødne kompetencer til at skabe inkluderende undervisning. 45 % af SFO pædagogerne og 41 % afdagtilbudspædagogerne oplever, at de i høj eller meget høj grad har de fornødne kompetencer til atskabe inkluderende pædagogik. Under afsnittene om dagtilbud og skole sættes der fokus på lærereog pædagogers kompetencer, om de oplever sig klædt på og hvad de ønsker af yderligerekompetenceudvikling.Ingen af medarbejderne i PPR, angiver at skolerne i høj eller meget høj grad har de fornødnekompetencer til at skabe inkluderende undervisning. 9 % af medarbejderne i PPR angiver at SFO´ernei høj eller meget høj grad har de fornødne kompetencer til at skabe inkluderende fællesskaber ogudviklingsmuligheder. 6 % af medarbejderne i PPR angiver at dagtilbuddene i høj eller meget højgrad har de fornødne kompetencer til at skabe inkluderende fællesskaber og udviklingsmuligheder.Der er altså væsentlige grunde til at arbejde med, at medarbejderne i højere grad inddrager videns-personer. Men det er ikke alene en informationsopgave, for kun ca. 30 % af lærere og pædagoger iskolerne vurderer, at PPR’s rådgivning giver mening, hvorimod 66 % af pædagogerne i dagtilbuddenemener, at PPR’s rådgivning giver mening. Hertil kommer, at 20 % af medarbejderne i PPR vurderer, atde i høj eller meget høj grad har de fornødne kompetencer til at skabe inklusion i skoler og SFO’er,mens 40 % af medarbejderne i PPR vurderer, at de i høj eller meget høj grad har de fornødnekompetencer til at skabe inklusion i dagtilbuddene. I afsnittet om PPR er der sat fokus på dettesamarbejde.OpmærksomhedspunkterUdover de samarbejdstemaer, som er angivet i aftalen mellem inklusionsudvikling og VordingborgKommune, mener vi, at det er vigtigt, at Vordingborg Kommune overvejer, om der bør iværksættesyderligere afdækninger af eller handlinger på følgende 4 områder:Er ledelsen de rette at spørge?Der er store forskelle på, hvad ledere og hvad medarbejdere svarer, særligt i skoledelen afrapporten. Derfor er det vigtigt at overveje, hvem forvaltningen inddrager i arbejdet med atimplementere Børne- og Ungepolitikken. Hvis man alene inddrager lederne, vil indsatserne på nogle
6
områder skyde ved siden af. I afsnittet om ledelse er der sat mere fokus på den tilgængelige videnom ledelsesrollen på skoler og i dagtilbud.Får lærerne relevant støtte af PPR?I Vordingborg Kommune oplever 22 % af skolelærerne og -pædagogerne samt 27 % af pædagogernei SFO’erne, at de i høj eller meget høj grad får støtte af PPR, når de har behov for det. Selvom talleneskal ses i sammenhæng med, at man når op på ca. halvdelen af medarbejderne, hvis man læggerdem til, der angiver, at de i nogen grad får støtte, når de har behov for det, så er det et område, derbør blive nærmere analyseret. Samtidigt er det bekymrende, at mindre end en tredjedel afmedarbejderne i skolen angiver, at støtten i høj eller meget høj grad opleves relevant og anvendelig.Samlet set kan man sige, at der er behov for, at der sættes fokus på PPR’s ydelser til skolerne. Idenne sammenhæng er det vigtigt, at det ikke kun er ledelsen, der involveres i at identificere behovog ønsker, men at medarbejderne i højere grad inddrages i arbejdetEr der for meget fokus på individet?Når man ser undersøgelsens resultater falder det i øjnene, at der i svarene er meget fokus på tiltagmålrettet enkeltbørn. Medarbejdere både i skole og dagtilbud efterlyser i høj grad vejledning iforhold til enkeltbørn og supervision i enkeltsager. Skolens støttepersoner vurderer, at det de meststøtter deres kollegaer med, er viden om børn i vanskeligheder (fx diagnoser) og konkret støtte iundervisningen. Det vil være relevant, at der i forbindelse med den kvalitative undersøgelse, somarbejdsgruppen omkring ekstern sparring har planlagt at gennemføre, sættes fokus på dette tema.Fungerer samarbejdet med socialforvaltningen godt nok?Adspurgt om samarbejdet med socialforvaltningen svarer kun 8 % af medarbejderne og ledere påskolerne at de oplever, at det i høj grad eller meget høj grad er godt. 3 % af medarbejderne iSFO’erne oplever, at samarbejdet med socialforvaltningen i høj eller meget høj grad er godt. 19 % afmedarbejderne og lederne på dagtilbuddene oplever, at det i høj grad eller meget høj grad er godt.Disse tal kunne godt tyde på, at der er behov for at sætte fokus på organiseringen af indsatsen. Iafsnittet om samarbejdet med socialforvaltningen uddyber vi disse tal mere.
1.2 Forståelse af begreberKommunerne rundt om i landet har forskellige definitioner af inklusion. I denne rapport tager viudgangspunkt i kravene i kommuneaftalen for 2013, som bygger på en tredelt inklusionstænkning:1)96 procent af børnene skal inkluderes i de almene tilbud (fysisk inklusion)2)Flere børn skal have 2 eller derover i dansk og matematik (faglig inklusion)3)Børnenes trivsel skal fastholdes (social inklusion)Grundlaget for spørgsmålene i undersøgelsen er, at inklusion gælder alle (børn), fordi det er enfælles opgave at sikre, at alle børn er deltagere i både de sociale og faglige fællesskaber. Inklusionhandler samtidigt om 1) fællesskaberne, 2) individer 3) rammer (pædagogiske/fysiske), og indsatserskal tænkes på alle 3 niveauer. Når vi eksplicit spørger til børn i vanskeligheder, refererer vi til børn,som i kortere eller længere perioder har behov for særlig opmærksomhed og støtte for at kunnedeltage i disse fællesskaber. På den måde skriver vi os ind i dels inklusionens indbyggede dilemma,diskussionen om fokus skal være på den enkelte og/eller fællesskabet, dels skriver vi os ind i en
7
grundlæggende forudsætning i den pædagogiske tænkning om, at man skal behandle børn forskelligtfor at give dem lige deltagelsesmuligheder.Spørgeskemaundersøgelsen omfatter ni respondentgrupper. Med begrebet skole, henviser vi tilskolen, inklusive SFO’en, mensmedarbejdere i skolenalene omfatter lærere og pædagoger i skole-delen. Vi har valgt at fastholde begrebet PPR, selvom vi ved, at flere kommuner ikke længere har etegentligt PPR. Vi har valgt at supplere det med begrebet”PPR-lignende funktioner”i det lovenstadig peger på begrebet ”pædagogiskpsykologisk vurdering”.
1.3 Forskelle på ledelsens og medarbejdernes svarVores erfaring med statusanalyserne er, at det ikke kan undgå at falde i øjnene, at der kan værestore forskelle på, hvad lederne og medarbejderne svarer på de samme spørgsmål i undersøgelsen.Det skal blandt andet ses i lyset af, at lederen svarer på hele skolens – og dermed alle medarbejderesvegne – mens medarbejderen kun svarer på egne vegne.På et spørgsmål om, hvorvidt medarbejderne bruger PPR, kan der være nogle lærere på skolen, dersamarbejder meget med PPR, mens andre lærere stort set ikke samarbejder med PPR. Her kanledelsen eksempelvis pege på, at der i høj grad samarbejdes med PPR, men samtidig kan et stortantal lærere måske svare, at de i mindre grad samarbejder med PPR. Vigtigheden af forskellenemellem ledere og medarbejderes svar afhænger af spørgsmålet. Derfor har vi lagt mindre vægt pådette element end i de tidligere statusanalyser.Vi har dog tidligere gjort opmærksom på, at der er store forskelle særligt i skoleledere oglærere/skolepædagogers besvarelser i Statusanalysen fra Vordingborg Kommune.
2. Ledelse og styring af inklusionRammerne for inklusionsarbejdet har stor betydning for, hvordan medarbejderne kan agere i praksis.I denne første del af statusanalysen beskrives, hvordan ledere og medarbejdere i VordingborgKommune oplever dels kommunens styring af inklusionsopgaven, dels den konkrete ledelse afinklusionsopgaven på dagtilbud og i skoler.Ifølge Leon Lerborg, CBS, kan ledelse beskrives som den direkte og situationsspecifikke interaktionmellem en leder og en eller flere af dennes medarbejdere, eventuelt også dennes underordnedeledere. Ledelse foregår ofte ansigt til ansigt via samtaler, til møder, ad hoc eller via telefon og e-mails. Styring derimod består i at foretage beslutninger om eksempelvis ressourcetildelingsmodeller,organisatoriske strukturer, processer og teknologier, som påvirker medarbejdere, mellemledere ogandre mere indirekte og generelt.
2.1 Den økonomiske styringI 2010 undersøgte Deloitte for Undervisningsministeriet, Finansministeriet og KL, hvordan der kunnefindes bedre veje til bedre organisering og styring af specialundervisningen i folkeskolen. Under-søgelsen konkluderede, at kommunerne skulle arbejde med inklusionsfremmende styringsmodeller,
8
da styrings- og budgetmodellerne kunne være en medvirkende årsag til, at man i Danmark brugtealmen specialundervisning og enkeltintegration i langt mindre omfang end i Sverige og Finland.Den samme konklusion kom KREVI i 2011 frem til i analysen: ”Ekskluderende specialundervisning –Hvem får det og hvilke forskelle er der?”. En rundspørge til 70 kommuner viste, at i 87 % afkommunerne betalte skolerne selv, når der blev henvist til almindelig specialundervisning. Kun i 16 %af kommunerne betalte skolerne selv for elever i specialklasser – altså ekskluderende special-undervisning. I 72 % af kommunerne betaltes udgifterne af en fælles pulje. KREVI konkluderede, atønsket om inklusion i mange kommuner ikke i tilstrækkelig grad blev understøttet af klare,økonomiske incitamenter.I Vordingborg Kommune vurderer kun 22 % af skolelederne, ingen af SFO-lederne og 33 % afdagtilbudslederne, at kommunens ressourcetildelingsmodel i høj eller meget høj grad understøtterønsket om at udvikle inkluderende undervisnings-, fritids- og dagtilbud. Dette skal ses isammenhæng med, at 31% af skolelederne og 61% af dagtilbudslederne angiver, at kommunensøkonomistyringsmodel i nogen grad understøtter ønsket om inklusion. Der er altså grund til atundersøge, hvordan budgetmodellen kan styrkes.22 % af skolelederne, ingen af SFO-lederne og 72 % af dagtilbudslederne vurderer, at kommunensøvrige administrative styringstiltag i høj eller meget høj grad understøtter ønsket om at udvikleinkluderende undervisnings-, fritids- og dagtilbud. Med andre styringstiltag menes visitations-procedurer, støtteansøgninger, kvalitetsrapporter m.v. Også her kunne det være interessant atundersøge nærmere, hvad det er, skolelederne ikke mener, støtter inklusionsbestræbelserne.
2.2 Få klare målEn række internationale undersøgelser viser, at det er afgørende for styrkelsen af inklusion idagtilbud, skoler og fritidstilbud, at der formuleres få, fælles og klare mål. For mange målsætningergør det svært at fastholde fokus og sikre et kontinuerligt arbejde mod målene, og det kan medføre,at både ledelse og medarbejdere mister fokus, ejerskab og opbakning til en forandrings- ogudviklingsproces. Gode og retningsgivende mål er mål, der knytter sig til de nationale målsætninger,de kommunalpolitiske visioner og den pædagogiske praksis i kommunen – og som dermed:sætter en fælles kurs for arbejdet med inklusion på tværs af ledere, medarbejdere ogforældrebidrager til at fastholde fokus for det strukturelle og pædagogiske arbejdebidrager til at prioritere og målrette indsatser, der gør, at målene nås
I tabellen nedenfor fremgår, i hvor høj grad medarbejderne oplever, at kommunen har klare mål forinklusion. Man kan ikke af undersøgelsen se, hvorvidt pædagoger og ledere i dagtilbud oplever, atder er klare politiske mål.Tabel 1:Oplever du, at kommunen har klare politiske mål for inklusion?
9
Skoleledere
Lærere- ogpædagoger
SFO-ledere
SFO- pædagoger
PPR og lign.støttefunktioner
JaNejVed ikke
83%14%3%
51%35%14%
88%13%0%
52%26%22%
70%20%10%
Som det ses af tabellen, oplever kun halvdelen af lærere og pædagoger i skolen, at der er klarepolitiske mål for inklusion, mens 2/3 af lederne mener, at der er klare politiske mål.Det er ikke nok at formulere politiske mål for arbejdet. Det er lige så nødvendigt at udarbejde enhandlingsrettet strategi. Endelig er det vigtigt, at både mål og strategi er anerkendte og menings-givende for ledelse og medarbejdere, der i deres dagligdag arbejder med at skabe inkluderendebørnefællesskaber.I tabellen nedenfor kan du se i hvor høj grad medarbejderne oplever, at kommunens mål skaberklare retningslinjer for arbejdet i skoler, dagtilbud og PPR. Igen er dagtilbud ikke medtaget. Det ertydeligt, at der er behov for drøftelser af kommunens mål, som gør politikken mere handlingsrettet.
10
Tabel 2: I hvilken grad skaber kommunens mål klare retningslinjer for jeres arbejde med inklusion på dinskole/SFO/fritidshjem/dit arbejde?SkoleledereSkolelærere- ogpædagogerSFO- pædagogerPPR og lign.støttefunktioner
I meget høj gradI høj gradI nogen gradI mindre gradSlet ikkeVed ikke
11%39%31%17%3%0%
4%10%20%30%23%13%
4%4%41%33%7%11%
0%5%60%30%0%5%
Nogle kommuner har formuleret en særskilt inklusionspolitik med vision, mål og strategi, mensandre kommuner har integreret mål og strategi for inklusionsområdet i børn- og ungepolitikken ellerlignende. Fælles for de gode eksempler er, at kommunen har fastlagt og udmeldt dels mål forinklusionsområdet, og dels en strategi for, hvordan ledelse og medarbejdere i deres daglige arbejdeskal medvirke til at skabe stærke børnefællesskaber.
2.3 Inddragelse og dialogNår der skal skabes grobund for ændringer i praksis, er det væsentligt at have blik for deprofessionsfaglige perspektiver, holdninger og kulturer hos de skoleledere, dagtilbudsledere, lærere,pædagoger og medarbejdere i PPR, som hver dag arbejder med børnene og forældrene. Virkelig-heden skabes hver dag i den enkelte institution gennem sprog, mening og handling. De direkteberørte fagpersoner handler ikke anderledes i morgen, fordi de bliver introduceret til politiske mål –men fordi de forstår, og kan se meningen med, den ønskede ændring af praksis ud fra ethverdagsperspektiv.Jørgen Bloch Poulsen, Aalborg Universitet, peger på, at 75 procent af alle udviklingsprojekter ikkelykkes, og at en af de væsentlige årsager er manglende inddragelse af de involverede. IfølgeSkolerådets beretning fra 2012 viser flere undersøgelser, at succesfuld implementering af nye tiltagkræver, at de implementerende led – det vil sige lærerne, pædagogerne og medarbejderne i PPR –kan se meningen med de nye tiltag. En rapport fra Clearinghouse 2013 viser samtidig, at der er entæt sammenhæng mellem institutioners præstationer i forhold til inklusion og medarbejdernesholdninger til inklusion. Det er derfor vigtigt, at politiske visioner og mål om inklusion bliver fortolketog genfolket igen og igen i alle led i den kommunale organisation. Dermed sker der en løbendeoversættelse og meningsskabelse. Det gælder både vertikalt fra rådhuset til den enkelte skole,daginstitution og medarbejder i PPR – og horisontalt mellem de forskellige sektorer, institutioner,skoler og fagligheder.Tabellen nedenfor viser, i hvor høj grad medarbejdere og ledelse oplever, at der er opbakning tilinklusionstanken på skoler og dagtilbud. 75 % af lærere og pædagoger i skolen vurderer, at der ihøj/meget høj eller nogen grad er opbakning til inklusionstanken. 76 % af SFO pædagogerne oplever,at der i høj/meget høj eller nogen grad er opbakning, mens 95 % af pædagogerne oplever, at der ihøj/meget høj eller nogen grad opbakning til inklusionstanken. Det er positivt set i lyset af dendebat, der har været på skoleområdet i Vordingborg.
11
Tabel 3: I hvilken grad oplever du, at der er opbakning til inklusionstanken blandt medarbejdere og ledelsepå din skole/SFO/fritidshjem/institution?SkoleledereI meget høj gradI høj gradI nogen gradI mindre gradSlet ikkeVed ikkeSkolelærere- ogpædagogerSFO- ogfritidshjems-pædagogerDaginstitutions-ledere ogområdeledereDaginstitutions-pædagoger
14%47%36%3%0%0%
5%19%51%19%2%4%
4%22%52%19%0%4%
28%61%11%0%0%0%
13%47%35%3%0%3%
Jørgen Bloch Poulsen peger på, at det er vigtigt at se de decentrale medarbejdere som specialister påpraksisniveau, der kan byde ind med bekymringer og være kritiske. Dermed kan disse fora også væremed til at reducere sandsynligheden for, at der begås fejl. Der bør skabes fora, hvor de overordnedevisioner og mål bliver debatteret og fortolket ind i en lokal kontekst, hvor de giver mening og retningi forhold til hverdagen på skoler og i dagtilbud.Tabellen nedenfor viser, i hvor høj grad medarbejderne og ledelse oplever, at der løbende er fællesdrøftelser af, hvad der menes med inklusion på de enkelte arbejdspladser.Tabel 4: Har ledelsen og medarbejderne på din skole/institution/SFO løbende fælles drøftelser af, hvad deti praksis betyder at arbejde med inklusion?
SkolerJaJa, sammen med skolenNejVed ikke36%16%49%
SFO49%(52%)17%9%
Daginstitutioner82%
10%8%
Det er bekymrende af 36 % af medarbejdere og ledelse på skolerne ikke oplever, at der er løbendefælles drøftelser af hvad inklusion betyder i praksis og at næsten en femtedel ikke ved om der erdrøftelser. Dette kunne være en indikation på, at der er behov for et kig på rammesætningen af dedrøftelser der er på skolerne af inklusion.På samme måde bør der skabes rum til løbende ledelsesdialoger mellem forvaltning og dedecentrale ledere. En dialog om målet og om, hvor den enkelte skole eller det enkelte dagtilbud er,hvilke barrierer eller behov for støtte de har, og hvad det næste skridt skal være.I tabellen nedenfor kan du se i hvor høj grad lederne oplever, at forvaltningen er i dialog med demom mål, muligheder og barrierer.
12
Tabel 5: I hvilken grad er forvaltningen i dialog med jer som ledere om mål, muligheder og barrierer iforhold til inklusion?
I meget høj gradI høj gradI nogen gradI mindre gradSlet ikkeVed ikke
Skoleledere11%28%36%11%8%6%
SFO0%25%38%38%0%0%
Daginstitutionsledere33%39%28%0%0%0%
Mindre end halvdelen af skolelederne i Vordingborg Kommune oplever, at forvaltningen i høj ellermeget høj grad er i dialog med dem om inklusion. I den forbindelse er det væsentligt at væreopmærksomme på, at kun en fjerdedel af 2 SFO-ledere vurderer, at de i høj eller meget høj gradinddrages i dialoger. Dette kan skyldes, at SFO’erne opleves som en delmængde af skolen, men deter vigtigt at holde sig for øje, at SFO’erne har nogle ganske særlige udfordringer i forhold tilinklusionsopgaven, som er vigtige, at få med i arbejdet med at kvalificere kommunensinklusionsindsats.Blandt dagtilbudslederne er det hele 72 %, som oplever at forvaltningen i høj eller meget høj grad eri dialog med dem om inklusionsopgaven, og generelt er der da også i hele undersøgelsen en tendenstil, at dagtilbuddene er mere positive overfor inklusionsopgaven.
2.4 LedelseLedelsen af folkeskoler og dagtilbud spiller en afgørende rolle for børnenes læring, trivsel og alsidigeudvikling. Det er lederen, der skal vise vejen og gå foran i arbejdet med inklusion. Det kræver enleder, som støtter og bakker op om sine medarbejdere, men også en leder, der sikrer kvaliteten ogresultaterne af praksis i skoler og dagtilbud – herunder sikrer at alle børn både lærer og trives.Der findes efterhånden omfattende international forskningslitteratur, som understreger skole-ledelsens betydning for børnenes udbytte af deres skolegang. En engelsk undersøgelse viser, at 97procent af lederne på de skoler, hvor børnene præsterer bedst, vurderes som værende gode ellerfremragende ledere. Der er ikke i undersøgelsen fundet et eneste eksempel på en skoleleder, der harformået at vende en negativ udvikling, som ikke var en talentfuld leder. Dette understreger, hvorafgørende en rolle ledelsen spiller.Undersøgelser om skoleledelse peger på, hvor vigtigt det er, at lederen har fokus på høj faglighed. Enhøj faglighed er nemlig forudsætningen for, at børnene både lærer og trives. I en undersøgelse fraSFI peger Andersen m.fl. (2013) på, at børnenes udbytte af skolen er størst, når ledelsen blandtandet har fokus på høj faglighed, autonomi og kvalificerende team. Selv om der ikke på samme mådefindes evidensbaseret viden om dagtilbudsledelse, peger en undersøgelse fra Nørregaard‐Nielsenm.fl. (2009) ligeledes på ledere med høj faglighed og fokus på faglighed, som en central parameter iforskellen på den gode og den mindre gode institution. Du kan læse mere om ledelse af inklusion påinklusionsudvikling.dk under fokusområdet ”En udviklende og lærende organisation”.I Vordingborg Kommune angiver mere end halvdelen af lederne, at de i løbet af de seneste tre år harmodtaget mere end en uges efteruddannelse i inklusion:13
58% af skolelederne,38% af SFO-lederne78% af daginstitutionslederne
Nedenstående tabel viser henholdsvis ledernes og medarbejdernes vurdering af, hvorvidt ledernehar de relevante kompetencer til at lede inklusionsopgaven. Også her er der relativt stor forskel påmedarbejdere og ledelsens vurdering. Kun 16 % af lærerne og pædagogerne i skolen vurderer, atledelsen i høj eller meget høj grad har de relevante kompetencer, mens 58 % af lederne vurderer, atskoleledelsen i høj eller meget høj grad har kompetencerne.Tabel 6: I hvilken grad har ledergruppen på din skole de relevante kompetencer til at lede arbejdet medinklusion?
SkoleledereI megetgradI høj gradI nogen gradI mindre gradSlet ikkeVed ikkehøj14%44%36%3%0%3%
SFO-ledere0%63%38%0%0%0%
Lærere og –pædagoger4%12%27%18%2%38%
SFO-pædagoger4%22%26%22%4%22%
På SFO’erne vurderer kun 26 % af pædagogerne, at ledelsen i høj eller meget høj grad har defornødne kompetencer til at lede inklusionsopgaven, mens ledelsen selv vurderer, at 63% afledelsesgruppen i høj eller meget høj grad har de relevante kompetencer. En meget høj andel afmedarbejderne svarer ved ikke, hvilket tyder på, at der er stor usikkerhed om, hvad der er ledelsensopgave.I hvilken grad har du/ledergruppen i din institution de relevante kompetencer til at lede arbejdet medinklusion?
14
Daginstitutionsledere og -områdeledereI meget høj gradI høj gradI nogen gradI mindre gradSlet ikkeVed ikke17%56%17%6%0%6%
Daginstitutionspædagoger16%46%30%1%0%7%
På dagtilbuddene vurderer 73 % af lederne og 62 % af pædagogerne, at deres ledelse har defornødne kompetencer. Det interessante er imidlertid, at 6 % af lederne vurderer, at de i mindregrad har kompetencerne. Der bør arbejdes på, at denne gruppe reduceres.I bilag 1 kan du se, i hvor høj grad ledere og medarbejdere oplever, at de har mulighed for relevantkompetenceudvikling i ledelsen af og arbejdet med inklusion.
3. Skoleområdet3.1 Status på arbejdetDen politiske dagsorden om omstilling til øget inklusion i folkeskolen indebærer, at flere elever medsærlige behov skal inkluderes i den almindlige undervisning. Det sker samtidig med, at elevernesfaglige resultater skal forbedres og deres trivsel fastholdes. Omstillingen kræver en storforandringsproces, der bevæger sig væk fra to parallelle systemer og hen imod et fælles tilbud, hvorder samarbejdes og videndeles både internt på skolerne og på tværs af det almene og det specielle.Der findes efterhånden en del viden om, hvordan der kan sikres inkluderende læringsmiljøer og højfaglighed. Dansk Clearinghouse har blandt andet udarbejdet et systematisk forskningsreview omeffekten af inklusion af elever med særlige behov. Det viser, at en øget inklusion kan styrke alleelevers læring. I dette afsnit beskrives, hvordan lærere, pædagoger og skoleledere i Vordingborgoplever resultatet af arbejdet.Som vi så i indledningen vurderer 4 % af lærere, 11 % af skolepædagogerne og 42 % af skolelederne,at inklusionen lykkes i høj eller meget høj grad. 11% af medarbejderne i PPR og PPR-lignendefunktioner vurderer, at inklusionen på de skoler, som de samarbejder med, lykkes i høj eller megethøj grad.Sætter vi fokus på SFO’er er det 7 % af det pædagogiske personale i SFO’erne/fritidshjemmene deroplever, at inklusionen lykkes i høj eller meget høj grad. 9 % af medarbejderne i PPR og PPR-lignendefunktioner vurderer, at inklusionen på de SFO’er/fritidshjem, de samarbejder med, lykkes i høj ellermeget høj grad.I nedenstående tabel har lærere, skoleledelser og skolepædagoger peget på, hvad de mener, derlykkes i arbejdet med børn i vanskeligheder. Også pædagoger og ledere i SFO’erne har peget på,hvad de mener lykkes i arbejdet med inklusion.
15
Tabel 7: Hvad oplever du lykkes for jer i arbejdet med børn i vanskeligheder? (Multipelt)
SkoleledereBørnene er en del afbørnefællesskaberneBørnene deltager iundervisningen/aktiviteterneBørnene får et fagligt udbyttepå et niveau der svarer tilskolens gennemsnit ellerbedreBørnene trives på skolenBørnene trives i SFOenForældrene er glade for, atderes børn er en del afalmenmiljøet på skolenAlle børn anerkender i højeregrad forskellighedAndet:Ved ikke83%78%
lærere ogpædagoger37%28%
SFO ledere50%75%
SFO pædagoger41%41%
19%53%31%64%44%8%0%
3%26%7%24%29%13%20%
-25%63%13%13%0%0%
-7%41%26%15%11%11%
Knapt 40 % af lærerne oplever at eleverne er en del af børnefællesskaberne, mens ca. en tredjedelvurderer at børnene trives på skolen, deltager i undervisningen og anerkender forskellighed, menskun 3 % vurderer, at eleverne får et fagligt udbytte af undervisningen svarende til skolensgennemsnit. Selv om der kan være mange grunde til, at disse børn ikke opnår resultater svarende tilgennemsnittet, kan der være en bekymring for, hvorvidt der på skolerne også er lavere forventningertil disse børn. Camilla Dyssegårds (2013) forskning viser, at forventningerne har stor betydning forbørnenes udbytte af undervisningen, da det er afgørende for, hvilke mål der arbejdes mod. Samtidigtkan det ikke undgå at springe i øjnene, at lærerne ikke oplever, at eleverne fungerer på SFO’en, mentabellen viser også, at SFO-pædagogerne ikke er enige i den vurdering.Kun ca. 40 % af pædagogerne i SFO’en vurderer, at børnene i høj eller meget høj grad deltager ifællesskabet, at de er aktive i SFO’ens aktiviteter, og at børnenes trives i SFO’en. Dog er SFO-pædagogerne mere skeptiske omkring børnenes evne til at anerkende forskellighed end fx lærerne.SFO-pædagogerne er i tvivl, om børnene trives i skolen. Det, at skoler og SFO’er gensidigt tvivler på,at børnene har det godt, er overraskende, da det generelt ser ud som om, der er et godt samarbejdemellem pædagoger og lærere i skoler og SFO’er i Vordingborg Kommune. Samtidig sætter det fokuspå, om samarbejdet har nok fokus på de børn, som evt. har behov for en særlig opmærksomhed.I Bilag 1 kan du se PPR-medarbejdernes vurdering af, hvad der lykkes på skoleområdet og i SFO’en.I Vordingborg Kommune oplever 86 % af skolelederne og 31 % af skolelærerne og -pædagogerne, atder er klare mål på skolen for arbejdet med inklusion. Kun 25 % af skolelederne peger på, at skolenhar egne nedskrevne retningslinjer for arbejdet med inklusion, men disse retningslinjer er kun kendtaf 15 % af lærerne og pædagogerne i skolerne. Dette støtter tesen om, at dialogerne om inklusionmangler form. Hertil kommer at hele 61% af lederne peger på, at skolen ikke har nedskrevne
16
retningslinjer, hvilket er et problem set i lyset af, at for mange lærere og pædagoger ikke oplever, atkommunens mål er retningsgivende. Når skolerne så ikke har deres egne oversættelser, bliver detsvært at få fælles fodslag. Herudover vurderer 61 % af skolelederne og 24 % af skolelærerne og -pædagogerne, at der i høj eller meget høj grad er opbakning til inklusionstanken på skolen. I densammenhæng er det vigtigt at pege på, at 20 % af lærerne vurderer, at der er mindre eller slet ingenopbakning til inklusionstanken, fordi Clearinghouse-rapporten fra 2013 netop peger på, at ”Ennegativ holdning til at inkludere elever med særlige behov også har en negativ effekt på den fagligeudvikling”.For SFO’en gælder det, at 15 % af pædagogerne oplever, at der er klare mål på SFO’en for arbejdetmed inklusion. 7 % af pædagogerne mener, at SFO’en har egne nedskrevne mål. Herudover vurderer26 % af pædagogerne, at der i høj eller meget høj grad er opbakning til inklusionstanken på skolen.Men hvis inklusionen skal lykkes på skolerne og i dagtilbuddene kræver det også, at de ledere, lærereog andre medarbejdergrupper, som arbejder med inklusion i praksis, har viden om undervisning afelever med særlige behov og adgang til ressourcepersoner, som kan vejlede dem og støtte dem ideres arbejde. I nedenstående tabel kan du se, i hvor høj grad skolelærere og pædagoger i skole ogSFO oplever, at de får den støtte, de har brug for – og i hvor høj grad skole- og SFO-ledere vurderer,at medarbejderne får den støtte, de har behov for.Tabel 8: I hvilken grad oplever du, at du får den rådgivning og vejledning, som du skal bruge, i forhold tilinklusion?
I meget høj gradI høj gradI nogen gradI mindre gradSlet ikkeVed ikke
Skolelærere- ogpædagoger2%7%31%43%17%1%
SFO-pædagoger0%4%44%44%4%4%
Skoleleder3%36%53%8%0%0%
SFO-lederne0%38%63%000
Det er bekymrende, at mindre end halvdelen af lærerne og pædagogerne i skole og SFO oplever, atde i høj, meget høj eller i nogen grad får den støtte de har behov for. Hertil kommer, at 17% aflærerne og pædagogerne i skolen angiver, at de slet ikke for den rådgivning og vejledning, som dehar behov for. Af Figur 10 og Figur 108 i Bilag 1 fremgår det, at medarbejderne i høj grad søgersparring hos kollegaer. Dette er en bekymring set i lyset af, at lærere og pædagoger ikke oplever, dehar de fornødne kompetencer, men måske er det også en af årsagerne til, at medarbejderne ikkeoplever, at de får den støtte, de har behov for. I bilaget har medarbejderne også angivet, hvilkemetoder de bruger.I tabellen nedenfor vises, hvad henholdsvis medarbejdere og ledelse vurderer som værende destørste udfordringer i arbejdet med inklusion.Tabel 9: Hvad er de væsentligste udfordringer i arbejdet med inklusion? (Multipelt)
17
SkoleledereDet daglige arbejde med eleverne i klasserne/SFOen fritidshjemmetDer mangler støtte i den daglige undervisning/pædagogiske praksis (fx støttelærere)Der mangler adgang til faglig sparring og udviklingaf undervisningenSamarbejdet med forældre til børn med særligebehovInddrage alle forældre i arbejdet med at skabeinkluderende fællesskaberSamarbejdet med PPRSamarbejdet med SocialforvaltningenMedarbejdernes opbakning til inklusionstankenSamarbejdet med skolenDer mangler adgang til faglig sparring, vejledningog supervision i forhold til den pædagogiskepraksisSFOen/fritidshjemmets organisering og strukturPædagogerne i SFOerne mangler kompetencer tilat arbejde inkluderende46%15%8%23%54%15%62%54%----
lærere ogpædagoger80%74%44%25%28%20%24%17%----
SFO-ledere25%25%-38%38%25%-38%13%38%38%25%
SFO-pædagoger52%78%-22%30%4%-15%30%59%33%41%
Både lærere og pædagoger i skole og SFO oplever, at den væsentligste udfordring dels er det dagligearbejde, dels den manglende støtte i det daglige. Det kunne være en indikation af, at der er behovfor at sætte mere fokus på udviklingen af arbejdet med børnene i klasserne.
3.2 Kompetencer – fokus på faglighedGennem de seneste år har kommunerne landet over igangsat efteruddannelsesinitiativer ogudviklingsprojekter med henblik på at give frontmedarbejderne kompetencer til at sikre alle børnslæring og trivsel. Medarbejdernes oplevelse af at være klædt på til inklusionsopgaven er central for,om inklusion lykkes i praksis. I dette afsnit behandler vi efteruddannelse af lærere, pædagoger ogskoleledere, herunder hvor meget uddannelse de har fået, om der er kompetenceplaner og på hvilkeområder medarbejderne oplever, at de har behov for kompetenceudvikling. Nedenstående tabelviser, hvor mange medarbejdere, der vurderer, at der på skolen/i SFO’en er en samlet plan forkompetenceudvikling.I Vordingborg Kommune vurderer 39% af skolelederne, at medarbejderne på skolen i høj grad eller imeget høj grad har de fornødne kompetencer til at skabe inkluderende undervisning. 15 % aflærerne og 43 % af pædagogerne på skolerne oplever, at de i høj grad eller i meget høj grad har defornødne kompetencer til at skabe inkluderende undervisning. Ingen af medarbejderne i PPR ellerPPR-lignende funktioner vurderer, at de skoler, de samarbejder med, i høj grad eller i meget høj gradhar de fornødne kompetencer til at skabe inkluderende læringsmiljøer.I nedenstående tabel angiver hele 61 % af lederne, at de har en samlet plan for kompetenceudviklingaf medarbejderne, hvilket er flot. Det er dog kun mindre end en tredjedel af skolelærere ogpædagoger i skole og SFO, der har kendskab til disse, ligesom det er noget overraskende, at næsten
18
en femtedel af lederne ikke ved om skolen har en kompetenceudviklingsplan. Igen en indikation påen manglende dialog-struktur eller kultur.Tabel 10: Har I en samlet plan for kompetenceudvikling af medarbejderne på skolen/SFOen i forhold tilinklusion?
SkoleledereJaNejVed ikke61%22%17%
Lærere ogpædagoger27%19%53%
SFO-ledelse50%50%0%
SFO-pædagoger26%37%37%
Som det fremgår af nedenstående tabel har mindre end en fjerdel af lærerne og pædagoger skolerog SFO’er modtaget mere end en uges undervisning i inklusion i løbet af de seneste 3 år. Dette ermeget lidt set i lyset af den store omstilling, der har været på Vordingborg Kommunes skoler.Tabel 11: Hvor meget uddannelse/kompetenceudvikling har du modtaget om inklusion de seneste tre år?
SkoleledereMindre end 1 ugeMere end 1 ugeVed ikke39%58%3%
Lærere ogpædagoger61%24%15%
SFO-ledelse63%38%0
SFO-pædagoger70%22%7%
Antallet af uddannelsesdage siger ikke i sig selv noget om kompetenceniveauet, men er alene enindikator på, om der er en opmærksomhed på systematisk at sikre, at medarbejderne er blevetklædt på til opgaven.Ny viden gennem eksempelvis kurser er vigtig, men kurser alene ændrer ikke praksis. Forskningenviser, at anvendelsesprocenten i praksis – altså det, der i sidste ende kommer børnenes trivsel oglæring til gode efter et sådant kursus – ofte er meget lille. Hvis det ikke sikres, at de nyekompetencer får effekt i hverdagen, er der stor risiko for, at investeringen er spildt. Forskningenpeger på, at længerevarende uddannelsesforløb, hvor der er en vekselvirkning mellem viden, praksisog coaching, kan være med til at understøtte praksisforandringer og en øget inklusion i børneneskonkrete hverdagsliv.Nøgleordene er viden, systematik og refleksion. Mange kommuner er bevidste om denne veksel-virkning, men alligevel oplever mange kommuner, at det er svært at få skabt sammenhængenmellem uddannelse og praksis. Vores erfaring er, at det ofte ikke er helt klart, hvilke forandringer derønskes, når man iværksætter efteruddannelse- eller kompetenceudviklingsforløb, at det er uklarthvem, der følger op (organisering) og hvilke tegn (succeskriterier), de følger op på. Nedenståendetabel viser, på hvilke områder ledere og medarbejderne oplever, at medarbejderne har behov foryderligere kompetenceudvikling.Tabel 12: På hvilke områder har medarbejderne på din skole/du behov for at styrke deres kompetencer iforhold til arbejdet med at skabe et inkluderende læringsmiljø på skolen?
19
SkoleledereUndervisningsmetoder og undervisningsdifferentiering89%i praksisOrganisering og klasseledelse53%Relationer og sociale processerDokumentation og evaluering med fokus på elevernesudbytte af undervisningenViden om børn i vanskeligheder fx viden om diagnoserSamarbejde med forældre om enkelt børns læring ogtrivselInddragelse af alle forældre i arbejdet inklusion58%72%64%36%58%
Skolelærere- og pædagoger60%24%28%37%59%25%34%
Af ovenstående tabel fremgår det, at medarbejderne oplever et behov for øgede kompetencer medfokus på undervisningsmetoder og undervisningsdifferentiering. Der er ligeledes et ønske om mereviden om børn i vanskeligheder. Det tredje mest efterspurgte tema for kompetenceudvikling blandtlærere og pædagoger er dokumentation og evaluering med fokus på elevernes udbytte afundervisningen. Dette skal ses i lyset af, at skolerne tidligere har vurderet børnenes faglige udbyttelavt. Som det fremgår af ovenstående tabel, er der ikke overensstemmelse mellem lederensvurdering og medarbejdernes vurdering af behovet for kompetenceudvikling. Derfor er det vigtigt atvære opmærksom på, hvem der definerer behovet.Tabel 13: På hvilke områder har medarbejderne i din SFO/du behov for at styrke deres kompetencer iforhold til arbejdet med at skabe inkluderende pædagogik på institutionen?
SFO-lederneDet konkrete arbejde med inkluderende børnefællesskaber ihverdagenPlanlægning, organisering af og opfølgning på det pædagogiskearbejdeRelationer og sociale processerViden om børn i vanskeligheder (fx viden om diagnoser)Samarbejde med forældre om enkelt børns læring og trivselMåder at inddrage alle forældre i arbejdet med inklusion på75%63%75%50%50%0%
SFO-pædagoger56%56%26%48%22%44%
På SFO’en oplever pædagogerne et behov for at blive kvalificeret til det konkrete arbejde medinkluderende børnefællesskaber, ligesom viden om planlægning, organisering og opfølgning påarbejdet er efterspurgt. Sidst har pædagogerne i SFO’en ligesom lærere og pædagoger i skolenbehov for mere viden om børn i vanskeligheder. Af Figur 19 og Figur 117 i Bilag 1 fremgår det,hvilken type uddannelse de forskellige medarbejdertyper har modtaget. Af Figur 21-24 og Figur 119-121 fremgår det også, hvilke typer kompetenceudvikling lederne har brugt med henblik på atkvalificere medarbejderne.Når både lærere og pædagoger efterlyser viden om børn med særlige behov, er det centralt atafdække baggrunden for dette behov. Er der tale om, at lærere og pædagoger i skolen fastholder etindividfokus?
20
3.3 Arbejdet på skolen – teamsamarbejde og responsEt forskningsreview fra Dansk Clearinghouse peger på, at inklusion på mange måder er en kollektivopgave, der ikke kan overlades til den enkelte lærer efter et kort kursusforløb. Hvis team-samarbejdet og den faglige sparring mellem det pædagogiske personale og ledelsen ikke fungerer, såfungerer inklusionen heller ikke. Det er summen af lærernes og pædagogernes erfaringer, som skalskabe den fælles inkluderende praksis i den enkelte organisation. Fra forskningen ved vi, at der er enpositiv sammenhæng mellem høj kvalitet af lærernes samarbejde og elevernes karakterer ved deafsluttende prøver i 9. klasse i dansk og matematik. Der er desuden en positiv sammenhæng mellemanvendelse af flere forskellige teamorganiseringsformer og elevernes karakterer. Derfor kan du idette afsnit få indblik i ledernes, pædagogernes og lærernes oplevelse af teamsamarbejde og fagligsparring.I Vordingborg Kommune angiver 92 % af skolelederne og 81 % af lærerne, at de i høj eller meget højgrad er organiseret i team om klasserne på skolen. Det ser med andre ord ud til, at lærerne i megethøj grad allerede arbejder i team. En af de opgaver, som vi ved, kan kvalificere teamene er fx, atteamdeltagerne støtter hinandens udvikling gennem observationer. 8 % af skolelederne, 7 % aflærerne og 22 % af skolepædagogerne angiver, at de i teamene i høj eller meget høj grad foretagersystematiske observationer af hinanden og på den baggrund giver faglig sparring.Forskningen peger også på, at der bør være systematiske samataler mellem medarbejdere ogledelser om det faglige niveau. I Vordingborg Kommune angiver 33 % af skolelederne, 6 % af lærerneog 11 % af skolepædagogerne, at ledere og medarbejdere i høj eller meget høj grad har systematiskesamtaler om ledelsens forventninger til det faglige niveau. Samlet må vi konstatere, at der er for fåder giver sparring på baggrund af konkrete observationer, og at lederne kun i meget lille grad er idialog med medarbejderne om det faglige niveau. Der er plads til forbedring.Udover samarbejdet i teamene støttes lærerne også af ressourcepersonerne på skolen. I etinklusionsperspektiv viser forskningen, at nogle af de væsentligste opgaver for ressourcepersonernepå skolen er at medvirke til at tilpasse enkelte elevers pensum, udarbejde og følge op på læringsmålmed korte intervaller, rådgive om undervisningsstrategier og -teknikker, vejlede på baggrund afkonkrete observationer og analyse. Ressourcepersonerne skal kunne støtte pædagoger og lærere i atanalysere og udvikle praksis med fokus på at skabe inkluderende børne- og læringsfællesskaber. Detbetyder blandt andet, at de skal støtte læreren og pædagogen i at organisere arbejdet, medvirke tilat udfordringerne løses i de kontekster, hvor børnene er, og af de voksne, der er tættest på – det vilsige den enkelte pædagog, lærer eller det relevante team. I Vordingborg Kommune oplever 14 % aflærerne i høj eller meget høj grad, at skolernes ressourcepersoner støtter arbejdet med at skabeinkluderende fællesskaber.I nedenstående tabel har medarbejderne på skolerne peget på, hvad de bruger ressourcepersonernetil, og ressourcepersonerne har angivet, hvad de bruges til. Mens det er svært at se noget entydigtbillede af, hvad lærere og pædagoger i skolen selv oplever, at de bruger ressourcepersonerne til,angiver ressourcepersonerne, at deres kolleger bruger dem til konkret støtte til enkeltbørn. Der erbåde blandt lærere, pædagoger, ressourcepersoner og ledere enighed om, at ressourcepersonernebruges i forbindelse med vejledning i forhold til enkeltbørn. Om der i dette ligger et individfokus elleret ønske om reelt at finde veje til at støtte børnene til at indgå i fællesskabet, kan man ikke læse aftallene, men det kunne være et interessant fokusområde.21
Tabel: hvad bruger du skolens ressourcepersoner til? Hvad bruges dine kollegaer dig til?SkoleledereObservationer med henblik på at støtteudviklingen af undervisningenObservationer med henblik på at støtte børnsdeltagelse i fællesskaberneKonkret støtte til at sikre børns fællesskaberKonkret støtte af enkeltbørn med henblik på,at de får mere udbytte af undervisningenStøtte ved forældresamtalerStøtte ved forældremøderViden om børn i vanskelighederVejledning af lærere i forhold til enkeltbørnViden om forskellige undervisningsmetoder,ideer til undervisning m.v.Jeg bruger ikke skolens ressourcepersoner67%78%44%47%42%31%62%81%69%-Skolelærereog -pædagoger17%21%13%25%7%5%28%45%16%23%Ressourcepersoner37%42%58%74%11%21%58%63%58%-
3.4 Arbejdet på SFOenSFI peger i en undersøgelse af ”Børn med funktionsnedsættelser og deres familier” (2012) på, at derer meget stor sandsynlighed for, at børn med psykiske funktionsnedsættelser ikke har en eneste ven,sammenlignet med andre børn. Det er ifølge SFI en konsekvens af den måde, vi har organiseretarbejdet med børnene på. Set i det lys er det vigtigt, at der også i SFO’en arbejdes kvalificeret ogsystematisk med børnenes fællesskaber, fordi den faglige kvalitet i SFO’en er med til at sikre, atbørnene reelt inkluderes i børnefællesskaberne.Kun 44 % af pædagogerne i SFO’en oplever, at de i høj grad eller i meget høj grad har de fornødnekompetencer til at skabe en inkluderende pædagogik.Ser vi på, hvordan der arbejdes, vurderer 50% af SFO-lederne og kun 26 %, af pædagogerne i SFO’enat der i høj eller meget høj grad sker en systematisk drøftelse af det enkelte barns deltagelse ifællesskaberne. Samtidig vurderer 50% af lederne og kun 30 % af SFO-pædagogerne, at der i høj ellermeget høj grad sker en systematisk drøftelse af hvert enkelt barns udvikling og trivsel. Dette tal er altfor lavt. Selv om vi ikke kender SFOerne rolle og opgave efter implementeringen affolkeskolereformen, bør der i højere grad være fokus på alle børns trivsel og udvikling, herunderbørn der være et særligt fokus på børn, som i perioder eller kontinuerligt har behov for at blivestøttet i deres udvikling. Ligesom på skolerne er der heller ikke mange, der får eller giver merekonkret handlingsrettet respons – kun 4 % af pædagogerne vurderer, at de i høj eller meget høj gradsystematisk observerer på hinandens praksis og giver faglig feedback.
3.5 Samarbejdet mellem skoledelen og SFO’enI dette afsnit kan du læse om, hvordan medarbejderne i Vordingborg oplever samarbejdet mellemskole og SFO. Når vi har valgt at fremhæve samarbejdet på tværs af skole og fritidstilbud, er det fordilangt de fleste børn fra 6-9 år i Danmark både går i skole og SFO. Det giver øgede muligheder for at
22
arbejde med fællesskaberne på tværs af disse arenaer. Hvis dette potentiale for alvor skal udnytteskræver det, ifølge Charlotte Højholt fra RUC, at der sættes fokus på vigtigheden af sammenhængenepå tværs af børnenes liv.I Vordingborg Kommune vurderer 35 % af skolelærere og -pædagoger i indskolingen og 52 % af SFO-pædagogerne i høj eller meget høj grad, at der er et godt samarbejdet mellem skole og SFO om børni vanskeligheder. Det gælder for 53 % af skolelederne og 75% af SFO-lederne. Samarbejdet mellemskole og SFO kunne godt blive forbedret. En evaluering af skolestartsforsøgene fra Rambøll i 2012peger på, at samarbejdet mellem lærere og pædagoger reelt giver bedre muligheder for en meresammenhængende indsats over for det enkelte barn. Pædagogen har gode muligheder for, ogrammer til, at styrke børnenes deltagelse i fællesskaberne i SFO’en eller på fritidshjemmet omeftermiddagen. På den måde kan samarbejdet mellem lærere og pædagoger styrke barnetsmulighed for at blive en del af børnefællesskaberne.Ifølge Rambøll betyder samarbejdet også, at der kommer flere perspektiver på det enkelte barn. Påden måde får både lærere og pædagoger kendskab til ny viden om børnene, hvilket giver fleremuligheder for at støtte barnet. En sideeffekt er, ifølge Rambøll, at de to faggrupper sammenopdager mistrivsel tidligere, og at der dermed kan sættes tidligere ind. Også når det gældersamarbejdet og sammenhængen med hjemmet, er et godt samarbejde mellem lærere og pædagogeren styrke. I SFO’en og på fritidshjemmet møder pædagogerne næsten dagligt forældrene, og denviden kan de videregive til lærerne. Det betyder, at lærerne også får adgang til viden om hjemme-forhold, der kan have betydning for barnet trivsel og læring i skolen. Samtidig viser evalueringen, atflere øjne og dermed et mere bredspektret blik på barnet betyder, at man kan give forældrene noglemere nuancerede billeder af barnets styrker og behov for støtte. Det er særligt en styrke isamarbejdet om de socialt og fagligt svageste børn.
4. Dagtilbudsområdet4.1 Status på arbejdetDer er i dag ikke nogen tvivl om, at daginstitutionerne gør en forskel. I et inklusionsperspektiv fårbørnene med deres plads i en daginstitution mulighed for at blive en aktiv del af daginstitutionen,hvor de lærer at agere i små, nære og sociale fællesskaber. Forskningen viser, at disse fællesskaberer med til at skabe rammerne for en barndom, hvor børnene lever, lærer og udvikler sig – ogderigennem gør sig erfaringer, der øger deres muligheder for at indgå i det samfundsmæssigefællesskab sidenhen.Generelt er der på dagtilbudsområdet større tilslutning til inklusionstanken end på skoleområdet iVordingborg Kommune. Her vurderer 36 % af daginstitutionspædagogerne og 83 % af lederne, atinklusionen lykkes i høj eller meget høj grad, mens 25 % af medarbejderne i PPR og PPR-lignendefunktioner oplever, at inklusionen lykkes i de dagtilbud, de samarbejder med. I nedenstående tabelangiver medarbejderne, hvad det er, de mener lykkes i arbejdet med børn i vanskeligheder. Aftabellen fremgår det, at børnene er en del af børnefællesskaberne, de deltager aktivt i institutionensaktiviteter, og de trives og udvikler sig. Læg mærke til, at der er en større overensstemmelse mellem
23
PPR og dagtilbuddenes vurdering af, hvad der lykkes, end vi tidligere så det mellem fx PPR ogskoler/SFO’er.Som tidligere påpeget på skoleområdet, kan der imidlertid være et opmærksomhedspunkt omkringmedarbejdernes forventninger til børnene. Når kun 9 % oplever, at de lykkes med, at børnene ihøjere grad kommer i almene skoler end før, kan det måske have indflydelse på medarbejdernespraksis. Forskning (Dyssegård 2013) viser, at forventningerne har stor betydning for, hvilke mål derarbejdes mod, og dermed for, hvad børnene opnår.Tabel 14: Hvad oplever du lykkes for jer i arbejdet med børn i vanskeligheder/i dagtilbuddenes arbejdemed inklusion?PPR og lign.Daginstitutionerstøttefunktioner
Børnene er en del af børnefællesskaberneBørnene deltager aktivt i institutionens aktiviteterBørnene trives og udvikler sig i institutionenForældrene er glade for, at deres børn er en del afalmenmiljøet på institutionenAlle børn anerkender i højere grad forskellighedBørnene kommer i højere grad i almene skoler end før
63%66%62%37%34%9%
56%56%44%31%31%25%
Forskningen viser, at børnenes kognitive og sociale kompetencer styrkes i daginstitutionen. Børn, derhar gået i institution, klarer sig bedre i skole, uddannelsessystem og siden på arbejdsmarkedet. SFI(2009) peger på, at gode daginstitutioner har en stor betydning særligt for børn i vanskeligheder, nårdet handler om børnenes muligheder for at klare sig senere i livet. Særligt når det gælder de 1–2årige, peger SFI og andre forskere på, at institutionspladser er bedre end andre pasningsformer fxdagpleje. Det gælder socialt udsatte børn helt generelt, men forskningen peger særligt på, at drengefra denne gruppe har gavn af institutionstilbud i 0-2 års alderen, da de får en langt bedre overgang tilskolen.Med gode institutioner peger SFI (2009) blandt andet på institutioner med gode normeringer, plads,et højt uddannelsesniveau og de rigtige aktiviteter.
4.2 Rådgivning og vejledningHvis inklusionen skal lykkes i dagtilbuddene, kræver det, at ledere og medarbejdere har viden omopgaven og adgang til ressourcepersoner, som kan vejlede dem og støtte dem i deres arbejde. Kun32 % af pædagogerne oplever i høj eller meget høj grad, at de får den rådgivning og vejledning, dehar brug for, mens 54 % angiver, at de i nogen grad får den rådgivning og vejledning de har behovfor.Samtidig kræver en fokusering og prioritering af opgaven klare mål for arbejdet. I VordingborgKommune oplever 94 % af lederne og 69 % af pædagogerne, at dagtilbuddet har klare mål forarbejdet med inklusion, herunder angiver dog kun 22 % af lederne, at daginstitutionen har egnenedskrevne mål. 78 % af lederne og 44 % af pædagogerne oplever, at der er et fælles sprog ominklusion blandt medarbejdere og ledelse på institutionen. Mens 89 % af lederne og 60 % af
24
pædagogerne vurderer, at der i høj eller meget høj grad er opbakning til inklusionstanken blandtmedarbejdere og ledelse i dagtilbuddet. Selv om det er langt højere end på skoleområdet, kunneman godt overveje at sætte fokus på det fælles sprog om inklusionsopgaven. En måde at skabefælles sprog er gennem brug af fælles metoder. Af Figur 246 i Bilag 1 fremgår det, hvilke metoderinstitutionerne i Vordingborg anvender.
4.3 Kompetencer – et højt uddannelsesniveauSFI peger i rapporten ”Børnehavens betydning for børns udvikling” (2009) på, at uddannelses-niveauet i dagtilbuddene har betydning for, hvordan børnene klarer sig videre i livet.Der er i danske daginstitutioner generelt et rimelig godt uddannelsesniveau set i et internationaltperspektiv. 56 % af lederne og 40 % af pædagogerne i Vordingborg Kommunes dagtilbud vurderer, atmedarbejderne i høj eller meget høj grad har de fornødne kompetencer til at skabe inkluderendefællesskaber og udviklingsmuligheder. Rigtig mange ledere og pædagoger oplever, at de i nogen gradhar de fornødne kompetencer, hvilket kunne tyde på, at man er på vej i den rigtige retning. Et målfor det videre arbejde kunne være, at flere pædagoger oplever, at de i høj grad er klædt på tilopgaven, mens gruppen af pædagoger, der i mindre grad føler sig klædt på, reduceres. Afnedenstående tabel fremgår det på hvilke områder, ledere og pædagoger vurderer, at der er behovfor kompetenceudvikling.
Tabel 15: På hvilke områder har medarbejderne/du behov for at styrke dine kompetencer i forhold tilarbejdet med at skabe inkluderende fællesskaber og udviklingsmuligheder for alle børn? (Multipelt)
25
Daginstitutionsledere Daginstitutions-og områdelederepædagogerDet konkrete arbejde med inkluderende børnefællesskaber ihverdagenPlanlægge og gennemføre aktiviteter med fokus på alle børnsdeltagelse i fællesskabernePædagogiske metoder der understøtter arbejde med inklusionViden om børn i vanskeligheder fx viden om diagnoser
56%50%56%28%
34%34%45%54%24%26%33%23%6%1%5%
Dokumentation og opfølgning på enkeltbørns udbytte af de56%pædagogiske aktiviteterSamarbejdet med forældre om enkeltbørn udvikling, deltagelse,28%trivsel og læringArbejdet med at få alle forældre til at støtte op om inklusionenTværgående samarbejdeAndet:Jeg har intet behov for at styrke mine kompetencer i forhold tilinklusionVed ikke
33%6%0%-0%
Ligesom på skoleområdet peger medarbejderne i dagtilbuddene på, at de har brug for mere videnom børn med fx diagnoser, men en stor gruppe efterspørger også pædagogiske metoder. Lægmærke til, at særligt når det gælder ønsket om mere viden om diagnoser, er der stor forskel påpædagogernes og ledernes svar. Da viden om konkrete diagnoser ikke har nogen egentlig relevans idet daglige pædagogiske arbejde, er det i denne sammenhæng relevant at uddybe nærmere, hvadpædagogerne mener, at de har behov for viden om.De seneste år er der kommet mere fokus på kvaliteten i daginstitutionerne. Det betyder, at der erkommet langt mere forskning om livet i institutioner og børnenes udbytte af institutionstiden. Detbetyder også, at der er behov for hele tiden at få adgang til den nye viden, der udvikles, og for atkunne omsætte den til praksis. Af tabellen nedenfor fremgår det, at kun knap en femtedel aflederne har modtaget mindre end en uges efteruddannelse i løbet af de seneste 5 år. Dette resultater flot, men alligevel er der grund til at have en opmærksomhed på, hvem den sidste femtedel aflederne er, og hvad grunden til den manglende efteruddannelse er. Af Figur 215 i Bilag 1 fremgår detogså, hvilke former for kompetenceudvikling medarbejderne har modtaget.Tabel 16: Hvor meget uddannelse/kompetenceudvikling har du modtaget om inklusion de seneste 3 år?Daginstitutionsledere og -Daginstitutionspædagogerområdeledere
Mindre end 1 ugeMere end 1 ugeVed ikke
17%78%6%
39%42%18%
Den øgede opmærksomhed på faglighedens betydning har givet et øget fokus på arbejdsdelingenmellem uddannede og ikke-pædagogisk uddannede og på pædagogernes ansvar for detpædagogiske arbejde. Dette er årsagen til, at vi i statusanalysen har lagt hovedvægt på at afdække
26
pædagogernes kompetencer. Samtidig er det naturligvis også vigtigt, at sætte fokus på med-hjælpernes kompetenceudvikling, selv om det ikke er medtaget her, da disse varetager en stor del afdet pædagogiske arbejde i institutionerne i Vordingborg Kommune.Gennem de seneste år har kommunerne landet over igangsat efteruddannelsesinitiativer ogudviklingsprojekter med henblik på at give frontmedarbejderne kompetencer til at sikre alle børnsudvikling og trivsel. Medarbejdernes oplevelse af at være klædt på til inklusionsopgaven er etcentralt omdrejningspunkt for, om inklusion lykkes i praksis. Antallet af dage, som medarbejdernehar været på uddannelse, er som tidligere påpeget kun en indikator for, om der har væretopmærksomhed på systematisk at sikre, at medarbejderne er blevet klædt på til opgaven. En rapportfra RUC og UCSJ (Krab m.fl. 2012) viser, at mere end 75 procent af alle pædagoger på landsplan ikkefår efteruddannelse på diplomniveau, og at der samtidig er gratis efteruddannelsestilbud, der ikkebenyttes.Undersøgelserne peger på allerede kendte forhold som økonomi, manglende vikardækning,herunder særligt adgangen til kvalificeret vikardækning, som nogle af barriererne. Undersøgelsenpeger på, at der er en høj grad af selvcensur, og at der ligger en stor opgave for ledelsen i at fåmedarbejderne af sted på efteruddannelse. Det betyder, at det er væsentligt, at lederne har enkompetenceudviklingsstrategi for institutionen. 72 % af lederne angiver, at der på daginstitutionener en samlet plan for kompetenceudvikling, dog angiver kun 40 % af pædagogerne, at der er sådanneplaner, hvilket kunne tyde på, at viden om disse ikke er udbredt.Undersøgelsen fra RUC og UCSJ peger også på, at selve diplomstemplet kun har lille betydning. Forde fleste pædagoger er det langt mere væsentligt, at uddannelsen relaterer sig til de udfordringer,de står i. Uddannelsesforløb kræver ofte, især i en pædagogisk praksis, støtte til oversættelse(rekontekstualisering) til praksis. Det betyder ikke, at man skal fravælge uddannelse på diplom-niveau, men blot at man bør prioritere forløb, hvor der er en vekselvirkning mellem viden, praksis ogcoaching, som kan være med til at understøtte praksisforandringer og øget inklusion i børnskonkrete hverdagsliv. Dette er nogle af uddannelsesstederne rigtigt gode til, mens andre stadig haren mere traditionel uddannelseskultur. Skal kompetenceudviklingen have reel effekt på hverdags-praksis, er det samtidig væsentligt, at der skabes en organisering, der rummer adgang til viden,systematik i arbejdet og refleksion. Særligt i dagtilbuddene er det en ledelsesmæssig opgave at skaberum til dette.Vores erfaring er, at det ofte ikke står helt klart, hvilke forandringer, der ønskes i institutionerne påbaggrund af efteruddannelses- eller kompetenceudviklingsforløb. Hvem er det, der konkret følgerop, og hvordan (organisering) – og hvilke tegn (succeskriterier) skal der følges op og være fokus på?Der er ingen der for alvor har forholdt sig til spørgsmålet om,hvad skal vi se pædagoger eller lederegøre anderledes, hvis uddannelsen har været en succes,og hvem ”ser”?I Figur 208-209 i Bilag 1 kandu se, hvor medarbejdere og ledelse oplever, at de har behov for yderligere kompetenceudvikling. IFigur 217-20 i Bilag 1 kan du også se, hvilke typer af indsatser der er iværksat på institutionerne medhenblik på at kvalificere medarbejderne.
27
4.4 Arbejdet i dagtilbuddet – de rigtige aktiviteterVigtigheden af børns kontakt med de voksne kan ifølge SFI (2009) ikke undervurderes. Samtalen ogden måde den håndteres på er med til at udvikle børnenes sprog og dermed også grundlaget for enlang række øvrige følelsesmæssige og sociale kompetencer (at kunne sætte ord på: ”Hvem er jeg,hvad vil jeg, hvad føler jeg?”). Herudover peger SFI-rapporten fra 2009 også på vigtigheden af atstyrke børnenes motorik.Langt de fleste forskere, der har sat fokus på effekter af daginstitutioner, har vurderet effekten iforhold til børnenes skoleparathed, mens vi i de nordiske lande har en tradition for også at se påbarndommen og børnenes trivsel her og nu, som en værdi i sig selv. Med dette i baghovedet viser SFI(2009), at det, der blandt andet er centralt, når man ser på, hvad der har betydning i forhold tilskoleparathed, er, at børnene inden skole lærer at skabe succesfuld kontakt med jævnaldrende forsenere at kunne indgå i fællesskaber og dermed opnå social og skolemæssig succes. SFI peger idenne sammenhæng på, at en af de primære metoder til at tilegne sig disse kundskaber er gennemleg med jævnaldrende, hvor barnet afprøver sig selv. På den måde er der alligevel ikke så langt fradet, dagtilbuddene traditionelt har haft fokus på, og det, der er vigtigt i forhold til at kunne klare sigbedre ved overgangen til skolen.SFI-rapporten peger på, at børnene er aktive medspillere i egen udvikling, og jo mere frihed de har tilat udforske, begå fejltrin og lære af disse fejltrin, jo bedre et miljø har barnet at udvikle sig i. Pådenne måde ses barnets kognitive, sociale og følelsesmæssige udvikling som en dynamisk interaktionmellem barnet og dets omgivelser, herunder institutionens personale, de aktiviteter der igangsættesog de fysiske rammer. Dette skal ikke forveksles med det, vi traditionelt har kaldt fri leg, blandt andetfordi leg i en institutionel kontekst per definition aldrig er fri. Aktiviteter i institutioner er bevidsteller ubevidst rammesat af de voksne, og pædagogerne har dermed ansvaret for disse rammer.Pædagogerne er deltagere i fællesskaberne og tilbyder med de rette aktiviteter og dialoger børnenestøtte i deres udvikling og i deres muligheder for at deltage i udviklende fællesskaber. Og her har detbetydning, at nogle børn har brug for mere støtte end andre til at indgå i disse fællesskaber. Detkræver løbende fokus på fire forhold: 1) det enkelte barn, 2) fællesskaberne, 3) de pædagogiskerammer og børnenes handlemuligheder og 4) mål eller pejlemærker for arbejdet samt opfølgning. Påsamme måde som team på skoler sikrer kvaliteten gennem et flerspektret fagligt perspektiv, er detogså i institutionerne helt centralt, at dette arbejdet tilrettelægges i team om børnegrupperne. Ikkemindst fordi arbejdet i dagtilbud foregår teambaseret i hverdagen.Tabellen nedenfor viser andelen af ledere og pædagoger, som vurderer, at de i høj eller meget højgrad arbejdes systematisk med børnenes udvikling og trivsel, at der er forberedelse og atmedarbejderne observerer hinandens arbejde.
28
Tabel 17: I hvilken grad stemmer følgende udsagn overens med den måde, som I arbejder sammen på i dininstitution? (Ihøj gradogi meget høj grad)Daginstitutionsledereog områdeledereI vores institution gennemgår vi systematisk hvert enkelt barnstrivsel og udvikling med faste intervallerI vores institution observerer medarbejderne systematiskhinandens arbejde og giver på den baggrund faglig sparringI vores institution har vi faste forberedelsesmøder i teams/grupper,hvor vi planlægger eller følger op på det pædagogiske arbejdeJeg har systematiske samtaler med den enkelte pædagog om mineforventninger til det faglige niveau i institutionen*Jeg bruger sprogtest, dialoghjul eller lign. som udgangspunkt forsamtaler om mine forventninger til det faglige niveau**Daginstitutionspædagoger
83%50%94%67%28%
60%15%50%30%25%
* Pædagogerne er spurgt i hvilken grad: Jeg har systematiske samtaler med en i ledelsesgruppen om ledelsensforventninger til det faglige niveau i institutionen** Pædagogerne er spurgt i hvilken grad: Vores ledelse bruger sprogtest, dialoghjul eller lign. som udgangspunkt forsamtaler om deres forventninger til det faglige niveau
I Vordingborg Kommune angiver 60 % af pædagogerne, at de systematisk gennemgår børnenestrivsel og udvikling, mens kun 50 % angiver, at de forbereder og følger op på det pædagogiskearbejde i team. Disse resultater er i sig selv flotte, men alligevel kunne man i kommunen have et målom, at antallet at pædagoger, der angiver, at de sammen forbereder og følger op på arbejdet, øges.Tabellen nedenfor viser, hvad henholdsvis medarbejdere og ledelse vurderer som værende destørste udfordringer i arbejdet med inklusion.Tabel 18: Hvad er de væsentligste udfordringer i arbejdet med inklusion? (Multipelt)Daginstitutionsledere Daginstitutionspædagoger
Institutionernes organisering og strukturDet daglige arbejde med børnene (fx etablerevenskaber, deltage i aktiviteter)Samarbejdet med skolenSamarbejdet med PPRSamarbejdet med socialforvaltningenSamarbejdet med forældre til børn i vanskelighederInddrage alle forældre i at skabe inkluderendefællesskaberDer mangler støtte i det daglige pædagogiske arbejde(fx støttepædagoger)Der mangler adgang til faglig sparring, vejledning ogsupervision i forhold til den pædagogiske praksisOpbakning til inklusionstanken blandtmedarbejderne
17%50%6%6%17%17%61%39%0%22%
23%50%6%9%10%27%36%60%31%22%
29
Tabellen viser, at medarbejderne oplever, at der mangler støtte i hverdagen. Herudover erpædagoger og ledelser enige om, at det daglige arbejde med børnene er en af de mest presserendeudfordringer. Tidligere så vi, at pædagogerne efterlyser metoder, hvilket kunne betyde, at man fraforvaltningens side bør overveje et øget fremtidigt fokus på metoder i det pædagogiske arbejde. Herkunne man evt. kigge på SIP eller Signs of Safety i institutionsudgaven – begge metoder, somkombinerer inklusionsperspektiver og praksisfortællinger – spejling af egen praksis. Signs of Safetyhar samtidig også et øget fokus på forældresamarbejde.
5. Arbejdet på tværs af institutioner og faggrupper5.1 Overgange mellem dagtilbud og skoleInteressen for overgangen mellem børnehave og skole er relativt ny. For ikke så mange år tilbage varder generelt meget lidt viden på området, og det havde hverken den store pædagogiske, politiskeeller forskningsmæssige interesse. I takt med at man er blevet opmærksom på, at børns problemer iskolen starter tidligt og kan have rod i selve skolestarten (eller endnu tidligere), er både den politiskeog den forskningsmæssige interesse for emnet vokset.Inge Schou Larsen, som har skrevet bogen ”Samarbejdet om det skolestartende barn” (2013), pegerpå overgangen til skolen som en livsovergang – en overgang, som er kendetegnet ved, at denindebærer væsentlige forandringer i individets liv, fordi dets identitet, relationer og rolle grund-læggende forandres på en gang. Enhver livsovergang indeholder altid mulighed for vækst, men udgørogså en sårbar fase med risiko for både stagnation og negativ udvikling. Hvordan barnet klarerovergangen, afhænger af en lang række forhold i barnet selv og dets omgivelser, fx de følelser deromgærder overgangen, hvordan barnet er forberedt, og hvem og hvad der støtter barnet fra det enemiljø til det andet. Kender skolen til det, barnet kommer fra og med, og tages der afsæt i dette iskolens virksomhed? Har barnet de nødvendige erfaringer og kompetencer til at føle sig tilpas i detnye miljø? Og har de professionelle voksne de nødvendige redskaber til at gøre overgangentilgængelig og meningsfuld for barnet? Som professionel er det derfor vigtigt at udveksle viden ombørns betingelser for at deltage i skolens sociale og læringsmæssige fællesskaber.Men det er også af stor betydning, hvordan vi forbereder børnene til overgangen. Før vi fik viden om,hvad der havde betydning for børns overgange, var der stor opmærksomhed på, om de kunne klippemed en saks eller binde snørebånd – det vil sige egentlige færdigheder. Ifølge Margaret Carr (2005)er der imidlertid ikke nogen forskning, som påviser en sammenhæng mellem konkrete færdigheder,og hvordan et barn klarer sig i skolen. Læring forstås som situeret og kontekstafhængig – som noget,der opstår i relationen mellem barnet og dets omgivelser. Færdigheder hænger altså snævertsammen med erfaringer og øvelse. Carr taler om, at vi i stedet skal se på barnets dispositioner.Dispositioner skal forstås som vaner eller tilbøjeligheder for, hvordan barnet agerer i en bestemtsituation. Disse læringsdispositioner eller habitus er dispositioner, som barnet har tilegnet sig ihverdagslivet, og som gør barnet tilbøjeligt til at agere på en bestemt måde. At udvikle et barnslæringsdispositioner er et spørgsmål om at fremelske et særligt repertoire af reaktionsmønstre ogdeltagelsesformer, hvor barnet genkender, udvælger og konstruerer læringsmuligheder. De børn,som klarer sig bedst i overgangen fra dagtilbud til skole, er dem, som er motiverede for at lære ogaktivt opsøger mulighederne for at bruge deres evner – også selvom de ikke kan snøre deres sko.
30
Carr peger også på elementer som fordybelse og kontekstaflæsning (at barnet ved, at der stillesforskellige krav til deltagelse i forskellige sammenhænge, for eksempel idræt og dansk). Samtidigviser SFI (2009) også, at børns mulighed for at etablere og vedligeholde relationer har betydning forskolestarten.De nedenstående tabeller viser, hvordan henholdsvis skole og dagtilbudsledere samt skolelærere og-pædagoger i indskolingen oplever samarbejdet mellem skole og dagtilbud.Tabel 19: De næste spørgsmål handler om samarbejdet mellem daginstitution og skole. I hvilken gradvurderer du, at... (Ihøj gradogi meget høj grad)Skole-Dagtilbuds- Skolelærere Dagtilbuds-SFOledereledere/pædagoger pædagogerDer er klare retningslinjer forsamarbejdet mellem dag-31%78%11%39%26%institution og skole om over-gangen for børn i vanskelighederMedarbejderne i indskolingenbruger den viden,28%61%27%38%59%daginstitutionerne har ombarnet, når det starter i skole*Det er min oplevelse, at skole ogdaginstitutioner har et fælles14%61%11%34%-sprog om og forståelse afskoleparathedVi har et klart billede af, hvad derforventes af børnene i-67%-38%-indskolingen* Alene angivet for skolelærere- og pædagoger, som arbejder i indskolingen
SFO’en bruger den viden, daginstitutionerne har om barnet, når det starter i skole. Stregerneangiver, at gruppen ikke er spurgt – fx er skolerne ikke blevet spurgt om, hvorvidt de har et klartbillede af, hvad der forventes af børnene i indskolingen.Tallene i tabellen kunne indikere, at skolelederne generelt ikke har den store opmærksomhed påovergange mellem skole og dagtilbud. Men tallene kunne også tyde på, at dagtilbuddene genereltorienterer sig mere mod skolerne end skolerne mod dagtilbud. Samtidigt peger tabellen på, at derkunne være et behov for øget opmærksomhed på overgange.Det er helt centralt at være opmærksom på, at mange børn i dag starter deres skolegang i SFO’en,mens organiseringen omkring overgange i højere grad tænkes i relationen skole/dagtilbud. Derfor erdet ofte skolen, der modtager den mere officielle viden om barnet, det er skolen, som dagtilbuddetoftest besøger mv. Det gør, at SFO’erne mange steder mangler helt central viden om barnet i deførste måneder af barnets skolestart. I Vordingborg Kommune oplever 52 % af pædagogerne iSFO’erne dog, at de har samme viden om barnet som skolen. Af tabellen nedenfor fremgår det, ihvor høj grad SFO’erne oplever sig som en del af overgangen.
31
Tabel 20: De næste spørgsmål handler om samarbejdet mellem SFO/fritidshjem og skole. I hvilken gradvurderer du, at... (Ihøj gradogi meget høj grad)SFO-ledereDer er klare retningslinjer for, hvordan SFOen/fritidshjemmetinddrages i samarbejdet mellem daginstitution og skole omovergangen for børn i vanskelighederSFO/fritidshjemmet bruger den viden, daginstitutionerne har ombarnet, når det starter i skoleSFOen/fritidshjemmet har adgang til den samme viden som skolen ombarnet i forbindelse med overgangen til indskolingenSFO-pædagoger
75%75%88%
26%59%52%
5.2 Overgange mellem skolerOvergange fra dagtilbud til skole er ikke de eneste livsovergange i børnenes liv. I takt med at der eret stigende ønske om, at flere børn inkluderes i de almene dagtilbud og skoler, stiger antallet afbørn, der vil komme til at opleve en eller flere overgange mellem special- og almentilbud. 76 % aflærerne angiver, at de har modtaget børn med særlige behov fra andre skoler, mens 66 % angiver, atde har modtaget børn fra specialskoler eller specialklasser.I følge Maja Røn Larsens forskning, er der også stor sandsynlighed for, at børn i familieklasserforsvinder ud af de andre børns bevidsthed, mens de er væk, og de skal derfor reintegreres, selvomde kommer tilbage til samme klasse. Herudover er der en række børn i vanskeligheder, der somresultat af, at deres forældre flytter jævnligt eller flytninger mellem anbringelsessteder, vil opleveovergange fra en skole til en anden. Også i de overgange vil børnene komme til at opleve, at deresidentitet, relationer og roller kommer i spil.Kun 24 % af medarbejdere og ledere på skoler peger på, at der i høj, meget høj eller i nogen grad erklare retningslinjer for overgange, når et barn med særlige behov flytter fra en skole til en anden,mens 32 % peger på, at der slet ikke er det. Kun 25 % af medarbejdere og ledere på skoler peger på,at der i høj, meget høj eller i nogen grad er klare retningslinjer for overgange, når et barn flytter fraen specialskole til en almindelig folkeskole, mens 29 % peger på, at det er der slet ikke. Disse tal erbekymrende set i lyset af, at man har lavet en planlagt og systematisk flytning af børn fraspecialskoler til almenskoler i Vordingborg Kommune. Et mål kunne være, at langt flere lærerefremover oplever, at der er klare retningslinjer for disse overgange. Pædagoger og læreres oplevelseaf rammerne for disse overgange kan ses i sektion 2.7 og sektion 3.6 i Bilag 1.
5.3 Samarbejdet med PPRForskellige undersøgelser (Fisker 2012, KL 2013, m.fl.) peger på, at samarbejdet med PPR har storbetydning for, om arbejdet med omstilling til øget inklusion lykkes i dagtilbud og skoler. I detteafsnit kan du læse om ledernes, lærernes, pædagogernes og PPR-medarbejdernes egne oplevelser afPPR’s støtte og vejledning. I takt med at skolerne og dagtilbuddene i højere grad skal udvikle bredereog differentierede lærings- og udviklingsmiljøer og i mindre grad iværksætte individualiseredeindsatser over for enkelte børn, har de behov for at kunne trække på PPR på nye måder.Samtidig har der været en oplevelse af, at visse af PPR’s ydelser har været meget individfokuseredeog svære at integrere i en pædagogisk praksis i skoler, dag- og fritidstilbud. Statusanalysen viser,hvordan samarbejdet opleves, men siger ikke noget om, hvorvidt der er individfokus i opgave-
32
løsningen eller ej. En indikation på, om det traditionelle større individfokus er ændret, er, at kun20 %af skolelærerne og -pædagogerne og kun 18 % af SFO-pædagogerne i Vordingborg Kommuneoplever, at PPR i høj eller meget høj grad støtter dem i at fastholde fokus på børnegrupperne. 67 %af pædagogerne i dagtilbuddene oplever, at PPR i høj eller meget høj grad støtter dem i at fastholdefokus på børnegrupperne.I Statusanalysen har medarbejderne i Vordingborg Kommunes PPR angivet, om de føler sig klædt påtil at støtte arbejdet med inklusion. Undersøgelsen viser:At 20 % af medarbejderne oplever, at de er klædt på til at støtte arbejdet i skolerneAt 20 % af medarbejderne oplever, at de er klædt på til at støtte arbejdet i SFO’erneAt 40 % af medarbejderne oplever, at de er klædt på til at støtte arbejdet i dagtilbud
Kommunerne arbejder i disse år med nye former for specialisering, hvor nærhed og inklusion erledetrådene. BKF bruger begrebetny-specialisering,hvor den eksisterende specialviden bringes ud ialmenområdet for at understøtte løsninger i børnenes og de unges nærmiljøer – og for at videre-udvikle den nødvendige specialviden i den ønskede inkluderende ramme. PPR spiller en central rollei denne ny-specialisering, som kan tage mange former. I Figur 298-300 i Bilag 1 kan du læse, i hvorhøj grad PPR oplever, at de har de fornødne kompetencer til at støtte arbejdet med inklusion iskoler, SFO’er og dagtilbud.Børne- og ungdomspsykiater Søren Hertz, peger på følgende om PPR’s nye rolle i arbejdet medinklusion:”Der er brug for en ny faglighed. I fremtiden skal vi ikke tale om støtte-hjælpe-systemer, som vitraditionelt har gjort. Vi skal snakke om udviklingssystemer. Vi skal nytænke alt det, der er rundt omskolen, for at skabe disse udviklingssystemer. Vi skal insistere på, at udvikling er muligt, og vi skalfokusere på, hvordan det bliver muligt.”Undersøgelsen i Vordingborg Kommune viser, at kun 15 % af medarbejderne i PPR gennem deseneste 3 år har modtaget mere end 1 uges uddannelse/kompetenceudvikling, hvilket erbekymrende, når man tænker på, hvilken omstillingsproces der har været i Vordingborg Kommune.På spørgsmålet om, hvorvidt der er en samlet plan for kompetenceudvikling af medarbejderne i PPR,svarer kun 15 % ja.Undersøgelser foretaget af Tine Basse Fisker (2012) og Bureau2000 (2012) peger på, at udviklingenser ud til at være lettere i de mindre kommuner, fordi de professionelles kendskab til hinandenspiller en rolle. KL’s undersøgelse ”Pejlemærker for fremtidens pædagogiske-psykologiskerådgivning” viser, at PPR kan styrke sine relationer til kommunens skoler og institutioner, hvis der tilhver skole/institution er knyttet en eller flere faste PPR-medarbejdere. En model der ligner den, somflere kommuner arbejder med i forhold til socialrådgivere i skoler og daginstitutioner.I Vordingborg Kommune oplever 22 % af skolelærerne og -pædagogerne samt 27 % af pædagogernei SFO’erne, at de i høj eller meget høj grad får PPR-støtte, når de har behov for det. Mens 61 % afpædagogerne i dagtilbud oplever, at de at de i høj eller meget høj grad får hjælp og støtte hos PPR,når de har behov for det. Når man ser bort fra dagtilbuddene, er det ikke imponerende. Men talleneskal ses i sammenhæng med, at 40 % af lærerne og 46 % af SFO-pædagogerne angiver, at de i nogengrad får støtte, når de har behov for det – dette er et område, der bør blive udredt nærmere,33
svarene kan være et udtryk for, at der er ventetid, men det kan også betyde, at medarbejderne ikkeoplever, at de får støtte i arbejdet med børnene. Kun 29 % af skolelærerne og -pædagogerne samt27% af pædagogerne i SFO’erne angiver, at støtten i høj eller meget høj grad opleves relevant oganvendelig, hvilket også er bekymrende. Derimod oplever 67 % af pædagogerne i dagtilbud, atstøtten i høj eller meget høj grad er relevant og anvendelig. Samlet set kan man sige, at der er behovfor, at der sættes fokus på PPR’s ydelser til skolerne. Herunder er det helt centralt, at det ikke kun erledelsen, der involveres i at identificere behov og ønsker, men at medarbejderne i højere gradinddrages i arbejdet.
5.4 Samarbejdet med socialrådgiverneUndersøgelser viser, at børn, som har været anbragt, har mange brud i deres skolegang og i deresvenskaber og dermed klarer sig dårligere både fagligt og socialt end andre børn. Børnene kan oftereikke gennemføre en ungdomsuddannelse og er oftere ensomme. SFI peger på, at en meresammenhængende indsats mellem skole, dagtilbud og myndighedsområde vil kunne sikre, at flere afdisse børn i højere grad inkluderes i almenmiljøerne.Flere undersøgelser viser imidlertid, at mange pædagoger og lærere oplever, at samarbejdet medsocialforvaltningen er udfordrende. I de 41 kommuner, som gennemførte Inklusionsudviklings ogEVA’s statusanalyser i efteråret 2012, var den gennemgående tendens, at samarbejdet medsocialforvaltningerne scorer meget lavt på en tilfredshedsskala. Socialrådgivere, lærere ogpædagoger taler ikke altid samme sprog og har heller ikke nødvendigvis samme billede af, hvilkeopgaver de hver især har i forhold til barnet. Lærere og pædagoger, som ofte er de voksne, derudover forældrene kender børnene bedst, oplever stadig, at de ikke inddrages, når mor bliver indlagtpå en psykiatrisk afdeling, eller at barnet i et andet regi har behov for ekstra støtte. Menssocialforvaltningerne peger på, at de underretninger, de modtager, ikke er kvalificerede nok. Aftabellen nedenfor fremgår det, i hvilken grad medarbejderne vurderer, at der er et godt samarbejdemed socialforvaltningen. I bilaget angiver medarbejderne endvidere, om de har deltaget inetværksmøder, om de inddrages i indsatser over for barn og familier mv.Tabel 21: I hvilken grad oplever du, at der er et godt samarbejde mellem Socialforvaltningen og skolen/SFOen/fritidshjemmet/institutionen/PPR (eller PPR-lignende funktioner)?Skole-ledereLærere- ogpædagogerSFO-pædagogerDaginstitutions-ledereDaginstitutions-pædagogerPPR og lign.støttefunktioner
I meget høj gradI høj gradI nogen gradI mindre gradSlet ikkeVed ikkeVi har aldrig ellersjældent kontakt
3%19%33%36%6%0%8%
4%12%27%18%2%38%0%
0%0%30%26%11%15%19%
6%6%44%22%0%0%22%
3%17%35%12%0%24%10%
5%25%55%10%0%5%-
I Vordingborg Kommune har man for nyligt lavet en ny struktur omkring samarbejdet mellemsocialforvaltning og skole/SFO/dagtilbud. Som det ses af tabellem, svarer ca. en femtedel af
34
skolelederne, lærerne og pædagogerne i skolen, at de oplever, at der i høj grad eller meget høj grader et godt samarbejde mellem skoler og socialforvaltning. Ingen af medarbejderne i SFO’erneoplever, at samarbejdet med socialforvaltningen i høj eller meget høj grad er godt. Også knap enfemtedel af pædagogerne og lederne på dagtilbuddene oplever, at samarbejdet i høj grad ellermeget høj grad er godt, men kun 12% af dagtilbudslederne, der ellers er meget positive oplever, atsamarbejdet i høj eller meget høj grad er godt. Disse tal kunne godt tyde på, at den nye strukturenten ikke er slået igennem, eller at der er et behov for at evaluere den nye organisering afindsatsen. Dette kan hænge sammen med, at tabellen nedenfor viser, at kun få medarbejdereoplever, at der er klare retningslinjer for samarbejdet med Socialforvaltningen.Tabellen nedenfor viser hvor mange medarbejdere, der oplever, at der i høj eller meget høj grad erklare retningslinjer for samarbejdet:Skole-ledereSkolelærere ogpædagogerSFO- ogfritidshjems-pædagogerDaginstitutions-ledere ogområdeledereDaginstitutions-pædagogerPPR og lign.støttefunktioner
Høj/meget høj
11%
3%
19%
0%
Den offentlige debat har kredset meget om uddannelsesinstitutionernes opgave i forbindelse medkvaliteten af underretninger, men Socialstyrelsen peger i en rapport på, at alle kommuner harforskellig underretningspraksis. Det betyder, at undervisningen ikke vil kunne ramme den enkeltekommunes specifikke praksis. Nedenstående tabel viser, i hvor høj grad medarbejdere I VordingborgKommune har deltaget i kommuneinterne kurser om vanskeligheder, underretninger m.v. de seneste5 år.Skole-ledereSkolelærere ogpædagogerSFO- ogfritidshjems-pædagogerDaginstitutions-ledere ogområdeledereDaginstitutions-pædagogerPPR og lign.støttefunktioner
55%
28%/58%
31%
98%
16%
10%
Overordnet set, tegner tabellen et billede af, at det kun er dagtilbudslederne, der i tilstrækkelig gradhar haft mulighed for at sætte sig ind i, dels hvordan den nye lovgivning på socialområdet tolkes ogudmøntes i Vordingborg Kommune, dels hvordan de specifikt skal forholde sig til den nye struktur.Spørgsmålet er om en del af udfordringen med samarbejdet ville kunne løses, hvis Social-forvaltningerne i højere grad løbende havde kurser/workshops om ønsker og forventninger ogdermed var i dialog med det øvrige personale på børne-/ungeområdet.Flere kommuner har ligesom Vordingborg Kommune knyttet socialrådgivere mere direkte til skolerog dagtilbud. Resultaterne kunne pege på, at denne struktur ikke er slået helt igennem i praksis iVordingborg Kommune. Nogle af de andre kommuner, der har gjort sig erfaringer på feltet erKøbenhavn, Vejle, Faaborg-Midtfyn, Frederikshavn og Odense, måske kunne det være inspirerendeaf udveksle erfaringer med en eller flere af disse kommuner.
5.5 Fælles sprog på tværs af faggrupperneTværfagligt arbejde er et vilkår for medarbejdere, der arbejder med børn i Danmark, fordi vi har valgtat organisere arbejdet omkring børn og familier, som vi har. Vertikalt set møder barnet førstsundhedsplejersker, herefter møder de pædagoger og så lærere. Herudover møder stort set alle
35
børn tandlæger, læger og skolesundhedsplejersken. For børn med særlige behov inddrages ogsåandre fagprofessionelle som psykologer, fysioterapeuter m.v. i deres liv. Fagpersonerne har ofteforskellige fagsprog, fagligheder, fokusområder og mål med arbejdet – og så har de ofte forskelligeopfattelser af, hvad der er vigtigt.På den baggrund er mange kommuner optaget af, om medarbejderne på tværs af de professioner,der arbejder med børn og unge, har en oplevelse af fælles sprog. Fælles sprog dækker i langt defleste tilfælde over, om der en oplevelse af fælles mål med det konkrete arbejde, om medarbejderneoplever, at der er et fælles værdiggrundlag og fælles udgangspunkt for samarbejdet, fx et fællesbørnesyn. Der kan findes inspiration til arbejdet på inklusionsudvikling.dk.Tabellerne nedenfor viser i hvor høj grad medarbejdere, der arbejder med børn og unge iVordingborg Kommunen oplever, at der er et fælles sprog og en fælles forståelse af, hvad der ligger iinklusionsopgaven – på tværs af faggrupperneTabel 22: I hvilken grad oplever du, at der er fælles sprog og forståelse af, hvad der ligger i inklusions-opgaven inden for følgende relationer: (Ihøj gradogi meget høj grad)Skolelærere-SFODagtilbudsSkoleledere ogPædagoger PPRpædagoger ledelsernepædagogerBlandt skolelederne ikommunen eller47%--78%--dagtilbudsledelserneBlandt medarbejdere ogledelse på vores42%18%30%78%44%55%skole/vores SFO/ voresdagtilbud/PPRBlandt medarbejderne påskole/i SFOen/I33%32%37%61%46%-dagtilbuddet/PPRNår vi samarbejder med17%*15%*26%28%20%25%skolerne (*SFOerne)Når vi samarbejder med11%2%11%---daginstitutionerneNår vi samarbejder med44%13%11%83%35%-PPRNår vi samarbejder med19%5%7%33%19%10%Socialforvaltningen
Generelt peger tabellen ovenfor på, at der er manglende fælles sprog på tværs af børne- ogungeområdet i Vordingborg Kommune. Dette kan selvfølgelig ses som en naturlig konsekvens af, atmedarbejderne så klart peger på, at der er manglende kommunale retningslinjer for inklusions-arbejdet. Dagtilbuddene ligger generelt højere end de øvrige medarbejdergrupper, og det kanskyldes, at man her har arbejdet med en fælles platform. Et mål for det videre arbejde kunne være atfå skabt et fælles fodslag, herunder at øge disse procenter særligt for skole og SFO.
36
Tabel 23: I hvilken grad oplever du, at der er fælles sprog og forståelse af, hvad der ligger iinklusionsopgaven inden for følgende relationer:PPR og lign. støttefunktioner
Blandt medarbejdere og ledelse i PPRNår vi samarbejder med skolerneNår vi samarbejder med SFOerne/fritidshjemmeneNår vi samarbejder med dagtilbuddeneNår vi samarbejder med SocialforvaltningenPå skoleområdetPå tværs af skoler og SFO/fritidshjemPå daginstitutionsområdetI samarbejdet mellem daginstitutioner og skoler
55%25%10%5%10%10%5%0%5%
6. Om bilag 1 og 2Respondenterne i undersøgelsen er blevet spurgt til meget mere end det, som indgår i dennerapport. Alle tabeller findes i Bilag 1. Samtidig har der været åbne svarmuligheder mange steder iundersøgelsen og disse er i Bilag 2.Det er muligt at tilkøbe rapporter ned på den enkelte skoles eller dagtilbuds niveau, så skole- ellerdagtilbudslederen kan tage udgangspunkt i en helt lokalt forankret undersøgelse.
7. Kontakt vedrørende statusanalysenEpinion har stået for den tekniske del af statusanalysen, herunder har de udarbejdet en standardudgave af statusanalysen, hvor grundtallene autogenereres. Vordingborg Kommune havde ansvaretfor at indberette de rigtige medarbejdergrupper, således at Epinion kunne beregne svarprocenten.Teksten I statusanalysen er primært forfattet af Specialkonsulent i Inklusionsudvikling Pauline Ansel-Henry. Tolkningen af tabellerne i denne rapport er ligeledes foretaget af Pauline Ansel-Henry.
8. LitteraturlisteAndersen, John m.fl. (2009):Lederen gør en forskel - Rapport fra en undersøgelse af ledelse afdagtilbud i Århus Kommune, UdviklingsForumAndersen, Simon Calmar m.fl. (2013):Ledelse, læring og trivsel i folkeskolerne, SFIAnsel-Henry, Pauline (2013):Samarbejdet mellem lærere og pædagoger styrker samarbejdetpåInklusionsudvikling.dk,http://inklusionsudvikling.dk/Vores-fire-fokusomraader/En-udviklende-og-laerende-organisation/Teamsamarbejde/Laerer-og-paedagogsamarbejde
37
Ansel-Henry, Pauline (2013):Socialrådgivere i dagtilbud og skolerpå inklusionsudvikling.dkAnsel-Henry, Pauline (2013):Styrk det strategiske grundlag for og implementering afkompetenceudviklingpå Inklusionsudvikling.dk,http://inklusionsudvikling.dk/Vores-fire-fokusomraader/En-udviklende-og-laerende-organisation/Kompetenceudvikling/Styrk-det-strategiske-grundlag-for-og-implementering-af-kompetenceudviklingBengtsson, Steen (2009):Børn med en funktionsnedsættelse og deres familier–den førstekortlægning i Norden,SFIBloch-Poulsen, J. (2006):Dialog–en udfordring. Mellem involvering og demokratur iorganisationsudvikling.Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.Bureau 2000 (2012):Forebyggelse og forebyggelsesprojekter i daginstitutioner–tendenser iudviklingen,BUPLBækgaard, Martin m.fl (2011):Ekskluderende specialundervisning - Hvem får det, og hvilke forskelleer der mellem kommunerne? KREVICarr, Margaret (2005):Læringshistorier – evaluering og udvikling af læring i institutioner, HansReitzels forlagChristoffersen, Mogens m.fl. (2009):Børnehavens betydning for børns udvikling – enforskningsoversigt, SFIDyssegaard, Camilla og Michael Larsen (2013):Effekt og pædagogisk indsats ved inklusion af elevermed særlige behov i grundskolen.EVA (2013):Strategier for lærere og pædagogers kompetenceudviklingFinansministeriet (2010):Specialundervisning i folkeskolen - veje til en bedre organisering og styringFisker, Tine Basse (2012):Mere viden om diagnoser, Aarhus UniversitetHattie, John (2013):Synlig læring for lærere, DafoloHøjholt, Charlotte m.fl.(2012):Fritidspædagogik i børnehøjde, Hans Reitzels forlagJohansen, Lone (2013):Teamsamarbejde på Inklusionsudvikling.dkhttp://inklusionsudvikling.dk/Vores-fire-fokusomraader/En-udviklende-og-laerende-organisation/Teamsamarbejde/Om-teamsamarbejdeJohansen, Lone (2013):Kompetenceudvikling på Inklusionsudvikling.dkhttp://inklusionsudvikling.dk/Vores-fire-fokusomraader/En-udviklende-og-laerende-organisation/Kompetenceudvikling/Om-kompetenceudviklingKL (2013):Pejlemærker for fremtidens pædagogisk-psykologiske rådgivningKrab, Jimmy m.fl. (2012):Pædagogers deltagelse i efteruddannelse - Pædagogers interesser i ogbarrierer for deltagelse i efteruddannelse, University College Sjælland og Roskilde Universitet
38
Larsen, Inge (2012):Overgangen mellem børnehave og skole - den tværprofessionelle opgaveNiras (2012):Socialrådgivere i dagtilbud – en afsluttende evalueringRambøl (2012):Evaluering af forsøg med skolestartSkolerådets beretning (2012):http://www.skoleraadet.dk/publikationer/beretning/2012.aspxSocialstyrelsen (2012):Kortlægning af modeller for tværfagligt samarbejde- Afsluttende rapportWittenborg, Jonas (2013):Styring af Inklusion på Inklusionsudvikling.dkhttp://inklusionsudvikling.dk/Vores-fire-fokusomraader/Kommunal-strategi/Styring-og-organisering/Styring-af-inklusionWittenborg, Jonas (2013):Sæt få klare mål for indsatsen på Inklusionsudvikling.dkhttp://inklusionsudvikling.dk/Vores-fire-fokusomraader/Kommunal-strategi/Maal-og-strategi/Saet-faa-klare-maal-for-indsatsenWittenborg, Jonas (2013):Kommunal organisering på Inklusionsudvikling.dkhttp://inklusionsudvikling.dk/Vores-fire-fokusomraader/Kommunal-strategi/Styring-og-organisering/Kommunal-organisering
39
