Børne- og Undervisningsudvalget 2013-14
BUU Alm.del Bilag 110
Offentligt

SKAb rUM MedIdeNtItetSId e 1 8

bØrN lÆrerAF HINANdeNSIde 28

brUG MUSIKKeNSoM redSKAbSIde 38

bAKspejletForSKNING oG Ny VIdeN oM dAGtIlbUd,dANMArKS eVAlUerINGSINStItUt

’14

Er tidenløbet frasamling?

skridttil merematematiki børnehøjde

Det følessom at flyveud iverdensrummette marU M o G PÆdA GoGIK

uderum

inderum

vægge

dAnmArKsevAlueringsinstitut

forskning tilhverdagenvelkommen til Bakspejlet. Et magasin, der handlerom den aktuelle forskning om børn i dagtilbud. om,hvad forskningen viser, og hvordan i som pædago-gisk personale kan bruge forskningens pointer i jereshverdag.Bag Bakspejlet står Danmarks Evalueringsinstitut(Eva), der har til opgave at undersøge og udvikle detpædagogiske arbejde med børns trivsel, læring ogudvikling. med Bakspejlet ønsker vi at bringe forsk-ning og praksis tættere sammen for at sikre, at denviden der bliver skabt på området, kommer ud, hvorden gør en forskel. For voksne og børn.Forskningen i Bakspejlet er af høj kvalitet. kun debedste studier fra året, der gik, slipper igennem nåle-øjet hos de fagpersoner, der kvalitetssikrer forsknin-gen. Eva samarbejder med utdanningsdirektorateti norge og skolverket i sverige om at kortlæggestudierne. i Bakspejlet vil i derfor også møde viden franorske og svenske forskere.i år er vores store tema i Bakspejlet rum og Pæda-gogik. Forskningen giver et nyt og andet blik på deomgivelser, vi ellers tager for givet. og opmærksom-hed på, hvordan man med små ændringer i hverda-gen kan få bragt uudnyttet pædagogisk potentiale ispil. læs om, hvad det har sat i gang hos personalet ito institutioner, og lad jer inspirere af deres billeder.Eller dyk ned i nogle af årets andre artikler – om fxsamling, musik eller børns samarbejde.Bagerst i magasinet finder i vores dialogkort, som ikan bruge som udgangspunkt for faglig refleksionover temaerne i årets magasin – på personalemødeteller der, hvor i har brug for at tale sammen på enanden måde, end i plejer. Find flere dialogkort – ogflere artikler om de temaer, vi har behandlet iBakspejlet gennem tiden – på vores hjemmesidewww.eva.dk/bakspejlet.god læselyst og god fornøjelse!

Er tidenløbet frasamling?s.

pludselig låder en løve påtallerkenen

42636384043

l e de r : dy Gt IGeP Æ dA G oG e r K A NIM P r oV IS e reK ort N yt: e VAK ort N yt: F or S KN I NGA rt IK e l :b r UGSoMr e d S KAb

musikken

K ort l ÆG NIN G :K VAl I t e t S VU r de re tF o r S K NIN G

tem a

MA teM

At IK

dI Al o G -Kort

tem a

MA teM

AtI K

dIA loGKo rt

dIA loG-Kor t

H Va D e R B ak sp ejlet ?bakspejlet er et magasin til alle, der arbejder medbørn fra 0 til 6 år. magasinet udgives af danmarksevalueringsinstitut (evA) og er baseret på resultater-ne af skandinavisk forskning og evA’s evalueringerog redskaber på dagtilbudsområdet.

Eva luE

rin gsi

rksDan matnst itu

Eval uEri Dan mar ksngs institut

Danmarks EvaluEringsinstitut

Danmarks Evalueringsinstitut (Eva)redaktion: Pia vinther Dyrby (ansvarshavende), rikkeWettendorff, trine Beckett, malene schmidt mortensen,Julie Harbo larsenoplag: 83.000Design: rumfangForsidefoto: kamilla Bryndumtryk: rosendahls – schultz grafiskissn: issn: 1903-3079 issn (www): 1903-3087isBn: 978-87-7958-745-8

temarUM oG PÆdAGo GIK

I Nd Ho ld

uderums.

inderums.

vægges.

Det føles som atflyveud iverdensrummetpædagoger skalogsågravenedtilkineserne

Rumderrykkerskabrummedidentitet

Hvisvæggenekunnetale…Fortællingerfradanskeognorskevægge

:GUIde

skridt til mere matematiki børnehøjde

Børnlærer afhinanDenBaksPEJlEt ’14

Dygtige pæDagoger kanimprovisere og DesigneDygtige pædagoger har så højt et fagligt niveau, at de er i stand tilat improvisere. men selv dygtige pædagoger må holde sig på tæerne.Hver dag.A n n e K j ær Ol sen, Om rå dech ef på d A gtil bu ds O mrådeti dAnm A rK s evAl u erin gsin sti tu t.

Foto: sØrEn m. oDsgooD

yer en kilde til viden, der holder dig på tæerne.Her kan du som pædagog og leder læse om den aktuelleforskning, få et nyt perspektiv på læring ogudvikling i dagtilbud og blive inspireret af andreserfaringer og spørgsmål til refleksion.

Bakspejlet

Danmarks EvaluEringsinstitut

leder

yDygtige pædagogerhar den videnog erfaring, derskal til for atimprovisere påen klog facon. Iden pædagogiskehverdag betyderdet, at de harviden om, hvordansmå børn lærer, ogforståelse aflæringsindholdeti dagtilbuddet, ogat de kan arbejdeintuitivt ogimproviserende udfra det fagligeindhold.planlægning. Pædagogisk design handlerom, at pædagogerne forud for det pæda-gogiske arbejde tænker igennem, hvilkeforskellige situationer som kan opstå iarbejdet med et givent læringstema.

Når man er nybegynder inden for etfelt, tilegner man sig kompetencer ogarbejder ud fra regler og anvisninger. Nårman får opbygget en faglighed, kan manforholde sig friere til reglerne, til ’plejer’og til skemaer, og improvisere sig til det,der giver bedst mening i situationen. Menfor at kunne improvisere professioneltskal man have sit faglige afsæt i orden ogvære opdateret.Dygtige pædagoger har den viden ogerfaring, der skal til for at improviserepå en klog facon. I den pædagogiskehverdag betyder det, at de har viden om,hvordan små børn lærer, og forståelseaf læringsindholdet i dagtilbuddet, ogat de kan arbejde intuitivt og improvise-rende ud fra det faglige indhold. Hvis dethandler om samling, som en af artiklernei dette års udgave af Bakspejlet beskæf-tiger sig med, kan de altså på en gangdesigne rammerne og følge børnenesnysgerrighed – gribe deres spørgsmåleller spontane interesse og give børnenedet, de har brug for i deres læring ogudvikling lige nu.

Pointen med at tænke pædagogisk de-sign frem for planlægning er, at man ikketilrettelægger i forhold til konkrete akti-viteter, bestemte tidspunkter og regler. Istedet udnytter man, at motivationen tilat lære kommer fra børnene selv, ved atgive plads til deres interesser. Denne formfor improvisation handler altså ikke om atgøre det, der tilfældigt falder én ind, menom at gøre det, man fagligt har forberedtsig på – på en tilpasset og fleksibel måde.

selv de erfarne må stå på tæerMen selv erfarne og dygtige pædagogermå stå på tæer og sikre, at de er opdate-rede, at de har den viden, der skal til forpå en gang at kunne præsentere børnenefor de nødvendige muligheder for læringaf kompetencer og gribe børnenes spor.En høj grad af faglighed og høj kvalitet isamværet med børnene kalder på dygtigepædagoger, der klogt kan improvisere –baseret på deres viden og erfaring og etrepertoire af mulige handlinger.

hold dig på tæerne med bakspejletimprovisation, der giver plads tilbørnenes motivationVed at forberede sig på forskellige situa-tioner på forhånd når pædagogerne etstort repertoire af muligheder, som dekan trække på i det praktiske pædago-giske arbejde med børnene. Det gør detmuligt at træffe bedre valg undervejs oger en måde at træne sin evne til at impro-visere på. Målet er, at det bliver lettere forpædagogerne at imødekomme børnenespludselige indskydelser og behov, såaktiviteterne kan vokse frem undervejs udfra børnenes reaktioner på temaer – menaltså stadig bygger på faglige overvejelser.Magasinet Bakspejlet er en kilde til viden,der holder dig på tæerne. Vi har sat det iverden, for at du som pædagog og lederkan læse om den aktuelle forskning, fånye perspektiver på læring og udviklingi dagtilbud og blive inspireret af andreserfaringer og spørgsmål til refleksion. Oghvert år gør vi os umage for at finde fremtil den forskning og de forskere, der ersærligt relevante i forhold til den situa-tion, I som personale står i.Vi ved godt, at det hele ikke er gjortmed et magasin. Men det er en genvejtil noget af den viden, der kan gøre envigtig forskel for børn.

dygtige pædagoger kan 'designe'pædagogisk praksisFor at kunne tilrettelægge pædagogiskesituationer, som giver børnene de bedstemuligheder for at lære og udvikle sig,må man som pædagog være forberedt.Men hvilken professionel kompetenceligger der i at gribe øjeblikket og tilbydebørnene læringsmuligheder?Lektor i pædagogik Mia MariaRosenqvist, der har forsket i tilrettelæg-gelse af det pædagogiske arbejde, talerom, at pædagogerne skal arbejde medpædagogisk design frem for pædagogisk

BaksPEJlEt ’14

AF rI KKe W e tteN dor FF

Er tidenløbet frasamling?

Foto: EiDsvoll musEums Fotosamling

Danmarks EvaluEringsinstitut

S A M l IINGS A M L NG

Siden daginstitutionensspæde barndom har samlingspillet en central rolle i denpædagogiske hverdag. Men levervore dages samling egentligop til tidens krav om at givebørn medbestemmelse? dethar en gruppe forskere i Norgeundersøgt.

BAKSPEJLET ’14

... Er tiden løbet fra samling?

Hver dag kl. 9.30 sker der noget magiskpå Krudtuglestuen. Som på et usynligttegn søger børn, der ellers var optaget afandre ting, mod kisten ved døren. Selvom der endnu ikke er nogen voksne, derhar kaldt dem sammen, finder de derespuder frem og begynder at sætte sig irundkreds. Ansigterne er fulde af forvent-ning. Nu er det samlingstid.”Samlingsstunden er noget, børnenesætter pris på, det kan vi tydeligt se ivores materiale,” fortæller Brit Eide, dersammen med forskerne Ellen Os og IngridPramling Samuelsson har undersøgt de0-3-årige børns muligheder for at deltagei samling. At samlingen er så populær,skyldes blandt andet, at det er et af de fåtidspunkter på dagen, hvor alle er samlet,både børn og voksne. Det er en hyg-gestund, som giver børnene en følelse afat deltage i et fællesskab, og som ofterummer en genkendelighed, som skabertryghed.

der fx opstår i forbindelse med aktiviteter,hvor børnene skal vente på tur, som nårde skiftes til at vælge en sang, alle skalsynge.”Turtagning giver børnene erfaringmed at blive set og hørt i fællesskabet pålige fod med de andre, men der kan ogsåvære ventetid, når man skal hele cirklenrundt,” siger Brit Eide og fortsætter:”Når et barn bliver rastløst eller måskerejser sig, er det vigtigt, at pædagogener opmærksom på, at barnet her sigernoget med sin krop, som den voksne skallytte til, nemlig at der er noget, der skaljusteres.” Balancen mellem det fælles ogdet individuelle er med andre ord noget,man som pædagog hele tiden må tageaktivt stilling til.

sig alligevel. Det gælder blot om, at vivoksne er klar til at høre efter.”Det har vi faktisk en forpligtelse til,at gøre,” siger Brit Eide og henviser til, atalle børn ifølge FN’s Børnekonvention harret til at blive hørt. De erfaringer, børnfår ved at opleve at blive hørt, er vigtigelangt ud over børnealderen, pointererBrit Eide, for det giver dem en oplevelseaf at være en værdifuld person, som deter værd at lytte til. ”Dermed er børnsdeltagelse med til at danne grundlagetfor deres senere deltagelse i samfundetsdemokratiske processer,” forklarer hun.

samling er ikke passéSelv om undersøgelsen viser, at det ikkeer så let for børn at få medbestemmelsei samlingsstunderne, er tiden ifølge BritEide ikke løbet fra samling som pædago-gisk aktivitet. Samlingen rummer nemliget stort pædagogisk potentiale, men atforløse det kræver, at man som pædagogarbejder bevidst med at skabe mulighedfor, at børnene oplever at have indfly-delse.

børns deltagelse kræver kompeten-cer – hos de voksneAt kunne tune sig ind på barnet og væreåben er altså vigtige kompetencer, mansom pædagog skal besidde for at kunneskabe gode rammer for børns delta-gelse. Men man skal også have viden omde helt små børns udvikling, og hvilkeaktiviteter de er interesserede i. Med denviden i baghovedet kan man opbygge etrepertoire af sange, eventyr og lege, mankan trække på i samlingssituationen. Vig-tigst er det dog, at man har en plan medsamlingen og sætter retning. Brit Eideforklarer: ”Selv om børnene skal deltageog have medbestemmelse, er det vigtigt,at den voksne ikke trækker sig, for så harbørnene ikke nogen at spille sammenmed. Man skal være fleksibel, men manskal også vide, hvor man vil hen medsamlingen.”

Kniber med medbestemmelsenMen det at deltage i et fællesskab er kunén dimension i samling, forklarer BritEide: ”At opleve, at man deltager i etfællesskab, er en vigtig erfaring for børnat få. Det er der heldigvis rigtig godemuligheder for i de samlingsstunder, vihar observeret. Men det er også vigtigt,at man som barn oplever, at man harmedbestemmelse og kan få indflydelsepå det, der sker. Og det kniber det altsålidt mere med.”Undersøgelsen viser nemlig pudsigtnok, at den genkendelighed, som bør-nene sætter pris på, kan være med til atbegrænse børnenes muligheder for med-bestemmelse. For hvis samlingen forløberefter samme skabelon hver dag, kan detvære svært at give plads til de enkeltebørns spontane indspil.

det sigerd a g t il b u d s l o v e n o mM e db e S t eM Me l S e

små børn er store nok til demokratiMen er det ikke lidt fjollet at tale omdeltagelse og medbestemmelse for børn,der er så små? Brit Eides svar på detspørgsmål er helt klart: Det er det ikke.Ifølge Brit Eide skal man passe på ikke atundervurdere de små børn. Selv om demåske ikke har et fuldt udviklet verbaltsprog, så er de rigtig gode til at udtrykke

dagtilbud skal give børn medbe-stemmelse, medansvar og forstå-else af demokrati. dagtilbud skalsom led heri bidrage til at udviklebørns selvstændighed, evner til atindgå i forpligtende fællesskaberog samhørighed med og integra-tion i det danske samfund.Dagtilbudsloven, § 7, stk. 4

et ritual med indbygget dilemmaDet pædagogiske ritual sætter pædago-gen i et dilemma: Skal hun lægge vægtpå fællesskabet, eller skal hun give pladstil det individuelle? Det er et dilemma,

Danmarks EvaluEringsinstitut

S A M L ING

”Vores undersøgelse viser, at børnenedeltager i samling med begejstring ogglæde, men skal børnene også haveoplevelsen af at have indflydelse og afat blive lyttet til, må man som pædagogarbejde på at slippe kontrollen lidt”, sigerBrit Eide. Og det kan man faktisk gøre retenkelt: ”Man kan jo sætte sig det mål forden næste samling, at børnene skal havemulighed for at opleve at have indfly-delse. Så er man i gang”.

f O r s K nin g enbA g ArtiK le neide, b.j., Os, e. & samuelsson,i.p. (2012):Små barns med·virkning i samlingsstunder.nordisk barnehageforskning5(4). 1-21.

l æ s O gs åscan koden, og læs mere omligeværd og demokrati, bl.a. iartiklerneligeværd ogdemokrati ernoget, vi gørKommunikation erogså pædagogik

BAKSPEJLET ’14

pludselig lå der en løvepå tallerkenenletSPeJ rbAK ØVerAFPDet er torsdag morgen på Indre Nørrebro.Bakspejlet har sat Charlotte Olsen, derer pædagog i Dosseringens Vuggestue,i stævne til en samtale om, hvad dersker, når man giver de 0-3-årige børnmere medbestemmelse i samlingen. PåTumlingestuen er dagen allerede i fuldgang. Nogle af de mindste leger meden lastbil på gulvet, mens en af de storepiger er i gang med at give en dukkehavregrød. Den hedder Bella, og dener meget sulten, fortæller hun. Om lidtstarter samlingen.meget opmærksom på, hvornår jeg grebind, hvis børnene gik i gang med nogetandet end det, jeg havde tænkt, og sær-ligt på, om jeg greb ind for tidligt.”

under samling har børnmasser af indspil, som kangive dem erfaringer medmedbestemmelse, mendet kræver pædagogiskoverskud at gribe børne-nes indspil. Det er erfarin-gen hos Charlotte olsen,der tog imod Bakspejletsopfordring og lod siginspirere af forskningenspointer om at give de0-3-årige børn mere med-bestemmelse.Af r i KK e We t t e n d O rf f

”jeg skulle nok have lænetmig lidt tilbage”Samling på Tumlingestuen følgerforskellige skabeloner. Nogle gange eren lille kurv med laminerede sangkortomdrejningspunktet, andre gange erdet en kuffert med dyr, og indimellemer det sanglege eller bordteater. I dagvar kufferten med dyr på programmet.Her vælger børnene på skift dyr, derpasser til en sang, som børn og voksneså synger sammen. Børnene beholderdyrene, når ’deres’ sang er sunget, og deleger også tit med hinandens dyr. Førstnår samlingen er slut, kommer dyrenened i kufferten igen. Men sådan var detikke i dag. En af pigerne lagde nemlig sinkattefigur tilbage i kufferten midt undersamlingen, hvilket fik Charlotte til at tageden op igen. ”Der var jeg lidt for hurtig.Jeg tænkte bare: ’Hov, det går ikke’, forhvis dyrene kommer ned igen, kan vi jokomme til at synge ’Se den lille kattekil-ling’ en gang til, og det plejer vi jo ikke– men hvorfor egentlig ikke?” fundererCharlotte og fortsætter: ”Der skulle jegnok bare have lænet mig lidt tilbage ogset, hvad der skete.”

en øjenåbner at tænkemedbestemmelse indDa Bakspejlet møder Charlotte eftersamlingen for at høre, hvordan det varat sætte fokus på medbestemmelse,viser det sig hurtigt, at flere af pointernefra Brit Eide og hendes forskerkollegersundersøgelse af samling allerede er endel af Tumlingestuens daglige praksis:Samlingen er bygget op om børnenesaktive deltagelse, børn og voksne sidderi samme niveau og i en cirkel, så alle kanse hinanden, og de mindste børn får lovat gå lidt til og fra, når koncentrationenbegynder at svigte. Alligevel var det enøjenåbner at tænke medbestemmelsedirekte ind, fortæller Charlotte: ”Jeg var

forskellige krav til store og småUanset hvilken skabelon der er udgangs-punkt for samling på Tumlingestuen, erder altid fokus på fællesskabet. Derforer dilemmaet mellem at prioritere detfælles og det individuelle, som forskerBritt Eide peger på, også nærværende forCharlotte. Hos Tumlingerne er hensynettil det fælles styrende for, hvilke indivi-duelle indspil der går an. Den konkretevurdering bygger på de voksnes intuitivefornemmelse af, hvor grænserne går. Ogher har de små børn lidt videre rammerend de store.”De små kan lidt bedre gå til og fraend de store. Hvis de store rejser sig oggår i gang med at lege noget andet,kalder vi dem tilbage, for ellers vil de små

Foto: sØrEn svEnDsEn

Danmarks EvaluEringsinstitut

sk abg o d e ra mm e rhold samling for en lillegruppe af børn, og sørg for, atalle – også de voksne – sidderi samme niveau og kan haveøjenkontakt med hinanden.

S A M L INGl I NG

1også være med, og så er vi pludselig igang med noget andet end samling,”forklarer Charlotte.

O v e rv e j m å lfo r s a m l i n g e nvær bevidst om, hvad måletfor samlingen er, og hvordani skal nå det. er det fx at læreen ny sang eller at styrkefællesskabet? eller at børneneskal opleve at have medbe-stemmelse?

skabelon giver overskudEn skabelon for samlingen kan give etpædagogisk overskud, som gør det lidtlettere at være åben overfor børnenesindspil, vurderer Charlotte, der oplevededet som en udfordring at være med isamlingen og samtidig have fokus påbørnenes medbestemmelse.”Jeg syntes faktisk, at det var lidtsvært både at være til stede i samlingenog synge sangene og samtidig at haveet blik på, hvad der skete hos de enkeltebørn, så jeg kunne gribe deres ind-spil,” fortæller hun. Derfor er det ogsåCharlottes råd, at man sørger for at væregodt inde i samlingens indhold, så manikke skal sidde og tænke på tekster ogfagter imens. Det er også vigtigt, at devoksne har talt om, hvordan børnenesindspil skal håndteres.”Der var et par episoder, hvor en afde andre pædagoger fx sendte kuffer-ten videre, hvor jeg tænkte, at det godtkunne have ventet lidt, fordi det barn,der sad med den, stadig var optaget afdyrene – og andre gange har de sikkerttænkt, at jeg var lidt for hurtig til atstoppe noget, et barn gjorde,”fortællerCharlotte.

h a v s ty r p åi n d h o ld e tOpbyg et repertoire af forskelligesange, lege og eventyr, som dukan trække på i samlingen. hvis duselv er sikker i indholdet, kan dubedre give det videre til børnene,og du er mere fri til at improvisereundervejs.

4v ær fle ks ib e lvær ikke bange for at afvige fradet, i har forberedt for atgive plads til børnenes indspil.stol på, at børnenes indspil erlige så værdifulde for samlingensom dine egne.

der skal være plads til det pudsigeAlt i alt var det en positiv oplevelse forCharlotte at afprøve pointerne fra forsk-ningen.”Børns medbestemmelse i samling ernoget, jeg vil tage op i personalegrup-pen og på et stuemøde. For det er godtat stoppe op og tænke over, hvorfor viegentlig holder samling, som vi gør, oghvad vi – og børnene – evt. kunne haveud af at justere lidt på det,” siger Char-lotte og peger på, at børnenes indspilgiver nogle både uventede og pudsigesituationer:”Jeg ved faktisk ikke, hvor den komfra, men pludselig var der én, der havdeen lille rød plastictallerken, og så lå løvenpå den. Det skal der også være plads til.”

lad børnenev æ re m e d ti l a tfi n d e lø s n in g e rinddrag børnene i løsningen, hvisder kommer flere forslag i spil,sådan at de oplever, at deres forslagbliver taget alvorligt, selv om detikke er deres forslag, der blev valgtdenne gang.

55 Goder åd FrA Fo r SKe rBAKSPEJLET ’14b rI t e Id e11

Af j u li e hA rd bO lA rsen

Børn elsker fysisk udeleg og de sanseoplevelser, der følger med den. Pædagogerbør understøtte børns gode oplevelser i uderummet ved at være nærværende ogdeltagende i uderummet og i børns leg.

Det følessom atflyveud iverdensrummet

Fotos: kamilla BrynDum

illustraionEr: rumFang

Danmarks EvaluEringsinstitut

t e ma

r U M o G PÆ dAMoINGS A G l GI K

uderum

”Det føles som at flyve ud i verdensrum-met.” Sådan beskriver en femårig drengsin leg på legepladsen i en undersøgelsefra Norge. Begejstringen for legepladsener han ikke ene om. Undersøgelsen visernemlig, at børn i udelegen oplever en fø-lelse af frihed og af at få stimuleret deressanser. Sanseoplevelser er nødvendige,for at børn kan lære deres krop at kende– derfor bør pædagoger understøttegode oplevelser i uderummet.

skønne sanseoplevelserForsker Kathrine Bjørgen, der står bagundersøgelsen, slår fast, at det er envigtig del af barnets udvikling at sanseverden. Hvis sanserne ikke bliver udfor-dret, får barnet svært ved at udvikle sinkropsbevidsthed og lære sig selv og sinkrops formåen at kende.Netop for børn spiller uderummet envigtig rolle.”Børn siger: ’Jeg elsker at løbe’, ’Detgiver kræfter i fødderne at hoppe’ eller’Det kilder i maven’, når de skal beskrivederes kropslige erfaringer i uderummet.De får ikke bare kropslige, men ogsåfølelsesmæssige indtryk, når de legerudendørs,” siger Kathrine Bjørgen.

pædagogisk uderumUderummet er et vigtigt pædagogiskrum, fordi børnene her kan få andretyper sansestimuli, end man kan finde in-dendørs, fortæller forskeren. Uderummeter foranderligt på en anden måde endinderummet. Det ændrer sig med vejr,

BaksPEJlEt ’14

G-dIAlotrKo

vind og årstid, dag fordag, og kan derfor heletiden udforskes på ny og givenye sanseindtryk.”Uderummet byder på mangespontane oplevelser, og det ertiltrækkende for børn, fordi derhele tiden er nye oplevelser at få.Eksempelvis er det at hoppe i enmudderpøl en meget sanseligoplevelse, som barnet kan havelyst til at opleve igen og igen,uden at der er et egentligtformål med aktiviteten,” sigerKathrine Bjørgen.

”voksne går bare om-kring og sådan”Voksne understøtterbørns begejstring forden fysiske udelegved at være aktivttil stede. KathrineBjørgens undersøgelseviser imidlertid, at de flestebørn oplever uderummet som etrum, hvor de voksne kun i et lille omfangdeltager. Børnene siger for eksempel:”Nej, de (voksne, red.) snakker bare,når de er ude ...” eller ”Nej, voksne kanikke lege. De går bare rundt omkring ogsådan”.Kathrine Bjørgen mener, at det blandtandet er et spørgsmål om tradition, nårpædagoger ikke er lige så deltagende ilegen udenfor som indenfor.”Man kan godt være deltagende vedat være opmærksom, spørgende ellerkommenterende uden direkte at væremed i legen. Men der har været tradi-

tion for, at når børnvar udendørs, skullede kunne lege frit ogtage en pause fra devoksne. Uderummeter for mange blevetsynonym med fri, ikkevoksenstyret aktivitet,og det er synd, forbørnene elsker, nårde voksne deltager ilegen,” siger hun.Når voksne er nær-værende og deltagendei børns leg, hjælper debørnene med at få enbedre forståelse af,hvad de kropsligt mestrer.For at få adgang til uderummets pæda-gogiske potentiale har vi derfor brug forat gøre op med opfattelsen af, at ude-legen er børnenes fristed fra de voksne,konkluderer forskeren.

itoninges fremvoran ert?hvord uderummeedr vi mnikere t?muan kom uderummehvordne ibørnerene fåt børn ?r, ar vi folservad gø sanseoplevehgodeefysiski i dener vdeltag g?ordanhvudelertet barug kobg i bladet

l tIlSMåGSPØr eKSIoNreFl

vis kropslig glædeAt pædagogerne skal engagere sig, erdog ikke det samme som, at de skalovertage styringen af børnenes leg iuderummet. Det handler snarere om, atde skal støtte børnenes udforskning af

grænserne for kroppens formåen, foreksempel ved sprogligt at opmuntre bør-nene til at forsøge sig med nye kropsligeudfordringer, ved selv fysisk at vise nyemuligheder for leg og bevægelse ellermed et anerkendende smil, siger KathrineBjørgen:"Det er vigtigt, at voksne engagerersig og viser en kropslig glæde og begej-string for, hvad barnet finder på. For hvisden voksne både balancerer og klatrersammen med barnet, så inspirerer detbarnet og bidrager til, at barnet får et po-sitivt kropsligt selvbillede og syn på fysiskaktivitet. Det er meget vigtigt, fordi børnogså lærer af at se, hvad de voksne gør.De voksne er rollemodeller for børnene –også når de ikke direkte deltager i legen,det er vigtigt at huske.”

fOrsKningen bAgArtiKlenbjørgen, K. (2012):Fysisk lek i barnehagensuterom.5·åringers erfa·ring med kroppslig fy·sisk lek i barnehagensuterom.nordisk barneha-geforskning 5(2). 1-15.

l æs O g s åscan koden og læs mere om rumog læringsmiljø bl.a. i artiklerneleg i skoven sætter gang ibørns fantasistorbybørn oplever poetiskeøjeblikke i naturen

3 g O de r ådfr A KAt h r i ne b j Ør ge nvær bevidst om din egen fremtoning. det har en smit-tende effekt på børnene, hvad du udtrykker kropsligt.Kommuniker med børnene både kropsligt og verbalt.deltag i legen og inspirer til legens udvikling, så legenhele tiden er fysisk udfordrende, men husk ikke atovertage styringen af legen.

Danmarks EvaluEringsinstitut

t e ma

r U M o G PÆ dA G o GI K

uderum

pædagoger skal ogsågravened tilkineserneA f j ul i e h A r d bO l A rse n

Pædagoger skal deltageaktivt, når børn kaster sig udi den frie leg på legepladsen.vi bør lade os inspirere afmesterlæretankegangen oginvestere os selv i legen, sigermotorikkonsulent nanettBorre.

Når Marianne kaster sig ned i sandkas-sen og hjælper Emma og Sebastian medat grave ned til kineserne, elsker dehende for det og med god grund. Huner nærværende og kropsligt tilstedevæ-rende. Det fortæller Nanett Borre, der erpædagog, motorikkonsulent og forfattertil bogen ’Små glade ben’.”Som pædagog skal du være kropsligttil stede i børns leg – også når du ikkedirekte deltager i den. Vi skal passe på, atvi ikke bliver en slags gårdvagter, som gårrundt ude på legepladsen uden at legemed. Vi skal møde børnene kropsligt ogikke bare sprogligt. Hvis vi bare betragterbørnene, men ikke selv deltager, viservi ikke, at vi rent kropsligt forstår, hvadbørnene har gang i,” siger Nanett Borre.

motorisk mesterlæreNanett Borre bruger mesterlæreprincip-pet som eksempel på, hvordan relationenmellem børn og voksne bør fungere.Mesterlæren er karakteriseret ved, at me-steren med egen krop viser, og ikke barefortæller, hvordan arbejdet skal gøres.Mesteren handler, fortæller og inddragerlærlingen i arbejdsprocessen og skaber etfælles rum for oplevelse og læring.Nanett Borre fortæller, at mesterlæ-reprincippet ikke kun gælder det at lærefysiske bevægelser, men også gælder, nårdet handler om kropsopfattelse og glæ-den ved at bruge sin krop og bevæge sig:”De voksnes forhold til krop og krops-lighed er afgørende for barnets fornem-melse af sig selv. Den måde, man blivermødt på kropsligt, har stor betydningfor, hvordan man opfatter sig selv. Derforhandler det for pædagogerne om at væremed, om at vise glæden og om at turdevære der. Vi skal være både de første ogde sidste på dansegulvet,” siger hun.

medlevende voksneHun mener, det er de voksnes opgaveat være nysgerrige og medlevende, såde hjælper børnene med at undres over,hvad de ser og oplever i løbet af en heltalmindelig dag. Pædagogerne skal væretil stede med både krop og hoved. Deskal investere sig selv i legen og sættenoget i gang uden at overtage styringen.”Når pædagogen graver efter kineseremed børnene i sandkassen, bliver hunhurtigt en ligeværdig arbejdsmand i engruppe af dybt optagede og kropsligtselvforglemmende børn, og med ensjakbajs på bare fem år, der leder og or-ganiserer også pædagogens arbejde. Detmangler jeg i mange pædagogers mådeat være i uderummet på. De bliver hurtigttilskuere frem for ligeværdige deltagere,”siger Nanett Borre.

um,Rderrkkeryrummenes indretninghar stor betydningfor børns læring ogudfoldelsesmuligheder.Der er stort pædagogiskpotentiale i at se rummenesom dynamiske, så de erfleksible og kan justeresefter behov.A f pi A vi nt h e r dY r bY

Børn maver sig ind og ud af hullerne ien reol placeret midt i rummet. I rummetved siden af gynger børnene i ringe ogtrapez. Sådan ser det ud i en børnehave,der har skabt rum for mere bevægelse.Her kan møblerne rykkes rundt efterbehov, så børnene oplever et dynamisklæringsmiljø.Tre danske og tre norske institutionerhar i et udviklingsprojekt arbejdet medrummenes indretning. Forsker ThomasMoser har i samarbejde med danske ognorske forskere fulgt institutionerne ideres arbejde og undersøgt, hvordanændringer af rum og indretning påvirkerbørns oplevelser, erfaringer og handle-måder.

ring og æstetiske udformning. På denmåde fortæller rummet noget om, hvilkeformer for kropslige aktiviteter der ermulige, ønskede og tilladte. Og hvilkeaktiviteter som ikke eller kun i mindregrad er tilladte. Er der fx områder, hvorbørnene kan lege fordybet? Og kan denå materialer, så de selv kan sætte lege igang? Man kan faktisk tale om, at rum-met fungerer som den tredje pædagog,”siger Thomas Moser.Det betyder, at når Noah, Peter ogAhmed i fuld fart løber gennem rum-met, skyldes det ikke alene deres behovfor bevægelse, men også rummet i sigselv, idet det opfordrer til bestemte typerhandlinger.

miljø og læring spiller sammenLæring og udvikling foregår i et samspilmellem barnet og miljøet omkring det,og derfor har rummenes indretning storbetydning for børns læringsmuligheder,fortæller Thomas Moser.”Rummet taler til børn og personalegennem sit møblement og sin organise-

ændring af rumInstitutionerne i udviklingsprojektet valgteat analysere et til to af deres rum. Destillede sig selv spørgsmål som fx: Hvader rummets funktion? Hvad skal bør-nene have ud af rummet? En institutionhavde et stort fællesrum, som personaletofte oplevede som kaotisk og som et

3 Go de r ådF rA F orS K e r t HoM A S Mo S e rse rummet som dynamisk. rykrundt på elementerne efter behov.Foto: CHristian PEtErsEn

vurder rummene ud fra jeres pæ-dagogiske intentioner. spørg fx jerselv: hvad skal rummet være godtfor? hvad skal det udtrykke? hvadskal det give børnene?

bliv klogere på rummene ved atinddrage børnene. få fx indblik ibørnenes oplevelser ved at ladedem tage billeder.

Danmarks EvaluEringsinstitut

t e ma

r UM o G PÆ dA G oG IK

inderumG-dIAlotrKo

SMålSPØrGSIoNreFleKtIl

sted, hvor kun de ældste drenge legede.Pædagogerne var derfor meget optagedeaf muligheden for at kombinere aktivitetog bevægelse med afspænding og roi det samme rum. En anden institutionønskede, at børnene skulle have mulig-hed for mere fysisk udfoldelse indendørs,og derfor valgte de at indrette et særligtbevægelsesrum.

Afdæk tavse forventningerArbejdet med rummene betød, at per-sonalet fik talt om det, Thomas Moserkalder deres ’tavse forventninger’ tilrummene. Det vil sige de forventninger,de ikke nødvendigvis er opmærksommepå, men som skaber rammerne i form afimplicitte og eksplicitte regler. Det kan fxvære at skabe en form for hjemlighed, atundgå støj eller at sikre, at børnene ikkekommer til skade.Personalet i begge institutioner blevopmærksomme på de forventninger ogregler, der var hos dem, fortæller ThomasMoser. Indretningen af et bevægelses-rum i den ene institution udløste enrække faglige diskussioner om, hvad derer farligt, og hvad der er en acceptabelrisiko. Her fik personalet talt om, hvorgrænserne skal trækkes, så det ikke barebliver på automatik, at her klatrer vi ikkeop. Indretningen af fællesrummet i denanden institution betød, at personaletblev opmærksomt på at se rummet somet fagligt rum, børnene kunne få nogetsærligt ud af, frem for at indrette efternoget, der minder om en stue i et privathjem. Her fravalgte de fx sofaen til fordelfor en madras og indrettede en afslap-nings- og en bevægelseszone.

i loftet. Fællesrummet blev indrettet medpuder og madrasser i en hvilezone ogribber i en bevægelseszone.Indretningen viste sig at have storbetydning for børnenes måde at agerepå. Bevægelsesrummet betød bl.a., atbørnene i højere grad fik brugt kroppenindendørs, og det førte til, at de faktiskogså rørte sig mere udendørs. Personaletiagttog, at børnene klatrede mere i træerog var bedre til det. Og at der var færrefysiske konflikter som fx slåskampe, hvil-ket de mente hang sammen med, at bør-nene fik energien ud på en mere positivog konstruktiv måde. Generelt oplevedede, at børnehaven skiftede karakter,så der også kom mere ro i andre rum.I institutionen med fællesrummet gavbørnene udtryk for, at de synes, det vardejligt at hvile sig. Der opstod en kulturmed, at ’det er her, vi hviler’, og børnenestoppede mere eller mindre af sig selvmed at have pudekampe her. I bevægel-seszonen blev ribber i forskellige højderpopulære blandt børnene, og personaletvurderer, at det har skabt aktivitet blandtlangt flere børn, fordi ribberne appellerertil flere aldersgrupper. Personalet opleverendvidere, at rummet er blevet fleksibelt,så forskellige aktiviteter hurtigt kan sæt-tes i gang uden for meget arbejde medat rydde op eller tilrettelægge.

oresngerer vordan fuhvrum nu?venene haskal børereshvadene og daf rummudg?indretnini der har viilke regle rum?hveforskelliggei inddradan vil vhvor?børnenertet bagbrug ko

i bladetpejlet.dk/baks

vaå www.ekortet pse

Thomas Moser blev selv overrasket over,hvad forandringerne i rummet medførte.”Pludselig kunne en reol midt i rummetfungere som en del af børnenes leg, fordide kunne kravle gennem reolens rum,”siger han og pointerer:”Der er vigtigt pædagogisk potentialei at være bevidst om, at rum ikke er engiven størrelse, men at de kan skabes,omskabes og genskabes på grundlag afpædagogiske refleksioner.”

f O r s K n in g en b A gArt i Klenmoser, t. (2012):barnehagens inneromsom pedagogisk utviklingsprosjekt– konsekvenser av ny møblering ogromorganisering for barns bevegel-seslek og hvile.i: Krogstad, A., hansen,g.K., høyland, K. & moser, t. (red.). romfor barnehage: flerfaglige perspektiverpå barnehagens fysiske miljø(s. 129-146).Oslo: fagbokforlaget.

l æ s O gs å:scan koden, og læs mere om rum oglæringsmiljø, bl.a. i artiklernesagde du situations-didaktik?barnet viser vejen.

dynamisk miljøEn af personalets vigtigste erkendelservar at se rum som dynamiske. At de kanindrettes fleksibelt og ændres løbende.Bevægelsesrummet blev fx indrettet medmåtter, madrasser, puder, flytbare og’klatr-bare’ hylder og med trapez og ringe

BaksPEJlEt ’14

P roJe K tr U M

skabrummedidentitetskab rum med bestemteformål, så rummet haren tydelig identitet. ogindret rum i rummet,så børnene får bedremulighed for at legefordybet. sådan lyderet par råd fra forskerDitte Winther-lindqvistog designer susanneringsmose staffeldtom indretning af rum idaginstitutionen.Af p i A v i nt he r d Y rbY

i rummet er der en projektor, der kan projicere billeder op på væggen.Det kan være forskellige landskaber og miljøer som fx et vulkanland-skab – eller et islandskab som det på billedet. Derfor skal rummet hol-des hvidt, så det kan antage forskellige udtryk. Det skal stimulere lege,som så kan understøttes af forskellige legesager, der kan stilles frem,fx dinosaurer til vulkanlandskabet. når projektoren ikke er i brug, kanrummet bruges til larmende og grovmotorisk leg, dans og rytmik.

AtelI er/V ÆrKS tedatelieret er et kreativt værksted, børneneselv har adgang til. Forklæderne hængerfremme, og lærreder står klar, så de barekan gå i gang. Pædagogerne sætter tingfrem som forslag til, hvad man kan lave.nogle gange er børnene selv i gang, mensdet andre gange foregår sammen med envoksen. skuffer og skabe er gennemsigtige,så børnene kan se, hvad de gerne vil bruge.kun det, der er farligt, er pakket væk.

fOrsKer ditte Winther-lindQvist hAr sAmmenmed designer susAnne ringsmOse stAffeldtdesignet en institutiOn fOr de frie bØrnehAver.prOjeKtet fOrventes reAliseret i 2014.

l e Ge t Æ P P elegetæppet skaber et fleksibelt rum i rummet, da detkan tages frem og flyttes efter behov. tæppet samlerbørnene om aktiviteten og minimerer larm, fordi bør-nene ikke skramler med klodserne i en kasse.

Danmarks EvaluEringsinstitut

t e maoMr åd e For FA N tA SI l eGHer er fem afgrænsede legesteder, som indrettes efterbørnenes forskellige interesser, fx dukkekrog, butik,lufthavn, dukketeater.

r U M o G PÆ dA G o GI K

inderum5 Go de r å d t I lIN dr e t NIN G A F r UMSkab en tydeligrumidentitettydelig rumidentitet skaber bedre betingelser for etgodt legemiljø. mens rum, der har mange funktioneruden tydelig afgrænsning, kan forvirre børnene.derfor skal rum have et tydeligt formål. Og leve optil det. spørg fx jer selv: hvad skal rummet kunne?hvilke oplevelser skal børnene få her?

lav rum i rumrum i rummet giver mulighed for, at flere kan værei gang med forskellige ting i det samme rum. brughjørner og kroge, tæpper og lave reoler, der afgræn-ser eller afskærmer et område. rum i rummet giverbørnene mulighed for at lege mere fordybet, og detkan skabe tryghed, når børnene kan danne sig etindtryk af, hvad der foregår, fra et afskærmet sted.tænk over, hvor der vil være trafik, fx til og fra ettoilet, og sørg for at indrette efter en nødvendiggangrute, så det ikke er hele rummet, der bliver tilgangareal.

Sørg for transparensog ordendet er vigtigt for børn at vide, hvor de kan finde deting, de holder af. brug gennemsigtige skuffer ogkasser, så børnene kan se, hvad der er hvor. Og fåryddet op, når legen eller dagen er afsluttet. børnbruger ting og blander dem sammen, når de leger.så i stedet for at tænke: ’åh, nu skal vi rydde op’,kan man tænke: ’her har været en god leg, og ved atrydde op igen sikrer vi et godt legemiljø om lidt’. Atskabe et godt legemiljø er en pædagogisk opgave.inddrag børnene, så de lærer at rydde op.

St Ill erU Mstillerummet har en tydeligrumidentitet, og så er det etmeget vigtigt rum. De flestebørn er mange timer i daginsti-tution, og derfor har de brugfor en pause, et sted hvor dekan hvile sig. Det er indrettetsom et blødt miljø med pladstil fx at læse en bog, lytte tillydbøger eller få fortalt enhistorie.Fotos: susannE ringsmosE staFFElDt og CHristian PEtErsEn

Skab varieredesansemiljøerbørn har brug for at få stimuleret deres sanser på for-skellig vis. men mange steder er den fysiske overfla-de hård, blandt andet af hygiejniske grunde. derforer der behov for at skabe sansemiljøer, der er merealsidige. det kan fx være ved at have en blød ellernopret væg. eller ved at eksperimentere med forskel-lige underlag, som fx et stykke græsplæne indendørsom vinteren, hvor børnene kan gå med bare tæer.

Gør plads tilbevægelsemeget af det, børnene plejer at lave, når de er ude,skal de også kunne lave, når de er inde. sørg for, atder er installationer eller remedier, som børnene kankravle hen og ud og ned og op ad, og at der er objek-ter, de selv kan bygge med og flytte rundt på.

rU MdelI NGlave reoler kan skabe et rum i rummet. Her kanbørnene lege fordybet og koncentreret, men dehar samtidig en mulighed for at følge med i, hvadder sker udenfor rummet.

BaksPEJlEt ’14

Fotos: BØrnEHavEn i FrEDEnsgÅrDEn og HEEr BarnEHagE

3 Gode r åd F rA F or S Ke r å S tA b Ir Ke l A Ndt Il At S e P å VÆGG e Ne M e d N y e ØJ N e

tag fotos af jeres vægge, og drøftdem. fotos giver en mulighed forat se sig selv udefra.få andre til at se på væggene ogdrøft, hvad de oplever, når de serpå jeres vægge.

Opsøg selv noget, der er ander-ledes. det kan være institutioneri nærheden eller venskabsinstitu-tioner i andre lande. det kan giveinspiration i forhold til jeres egenmåde at indrette jer på.

HvisvæggeneDet, der hænger påvæggene, afspejlerinstitutionens værdierog skaber rammernefor børns læring.væggene kan bådegenkalde erfaringer frature og projekter, og dekan invitere til aktivitet.Forsker Åsta Birkelandopfordrer til at værebevidst om, hvadvæggene bruges til.A f p i A vi nt h e r dY r bY

Væggene er noget af det første, manser, når man træder ind i institutionen.Men det kan være svært at lægge mærketil de vægge, man færdes inden for tildaglig. Netop det kan dog være givtigt,da væggene faktisk fortæller noget omden pædagogiske praksis.”Væggene udtrykker det, der bliverlagt vægt på i institutionen, de fortæl-ler noget om, hvad det er, vi står for,”forklarer forsker Åsta Birkeland, der harsammenlignet væggene i en norsk og enkinesisk børnehave.

og deres mulighed for at udtrykke sig,mens væggene i den kinesiske børnehaveudtrykker en værdi om at perfektionereog dygtiggøre sig. Væggene afspejleraltså det syn på børnene, som gør siggældende i samfundet og institutionen.

vægge kan genkalde handlingerVæggene fortæller ikke alene om vær-dier. De kan også genkalde handlinger.Når pædagoger hænger fotos op fra enudflugt eller en aktivitet, så genkalderbørn og voksne sig de handlinger, erfarin-ger og oplevelser, de har haft undervejs.Det kan give samtaler om det, der er sketfx: ’Kan du huske, da vi gjorde sådanog sådan?’ Samtaler, der giver børneneen mulighed for at få sat ord på deresoplevelser og dele deres erfaringer medandre.

vægge udtrykker normerog værdierDe værdier og normer, der ligger tilgrund for det pædagogiske arbejde iinstitutionerne, bliver særligt tydelige, nårman sammenligner institutioner i forskel-lige lande. Den norske børnehave havdeeksempelvis valgt at hænge alle børnenestegninger og malerier op, mens den kine-siske børnehave udvalgte de bedste teg-ninger blandt børnene. Væggene i dennorske børnehave udtrykker værdier somlighed og ligeværd, når de lægger vægtpå alle børns ret til at blive set og hørt

vægge kan fremkalde handlingerMen væggene kan også fremkaldehandlinger og på den måde invitere tilaktivitet. Det sker fx, når bogstaver påvæggene stimulerer børnene til at tegneefter, eller når spejle på væggene får børntil at udforske ansigtsudtryk. Når væg-

Danmarks EvaluEringsinstitut

væg

t e ma

r U M o G PÆ dA G o GI K

f Or s K ni n ge nb Ag Art iK l e nbirkeland, å. (2012):Barnehagens vegger somdanningsagenter – en kompa·rativ analyse.i: Ødegaard,e.e. (red.). barnehagen som dan-ningsarena (s. 157-180). Oslo:fagbokforlaget.

kunnetale…gene fremkalder handlinger, stimulerer debørns nysgerrighed og skaber grobundfor eksperimenter.At væggene fremkalder handlinger,blev særlig tydeligt i den kinesiske børne-have. Her havde de fx et område på væg-gen, hvor de kinesiske børn kunne førelogbog over temperaturer, regn og sol,når de arbejdede med det som tema. Vedklodsområdet var der billeder af huse,historiske bygninger, moderne højhuseog fotos af det, børnene selv havde byg-get i klodser. Alt sammen for at inspirerebørnene til nye byggerier. De havde ogsåen nyhedsvæg og temavægge, hvorbørnene blev opfordret til at hænge detop, som de var optaget af. Og endelig varder en række instruerende billeder meddirekte anvisninger på, hvordan børneneskal vaske hænder, rydde op, klippe ipapir osv.i den pædagogiske praksis. Alligevelmener Åsta Birkeland godt, at vi kan ladeos inspirere af den kinesiske børnehave,der bruger væggene mere aktivt, endvi er vant til i Skandinavien. Hun synesderfor, vi skal overveje, hvordan vi kanskabe vægge, der i højere grad inviterertil aktivitet.I Skandinavien oplever hun, at detnogle gange er lidt tilfældigt, hvad derkommer op at hænge. Og at det, der bli-ver hængt op, kan komme til at hængemeget længe. Det sker måske særligt,når væggene genkalder handlinger, fordide med tiden bliver til døde udstillingereller til et minde frem for levende vægge,der inviterer til samtaler.ling til, hvad det skal bidrage med. Skaldet genkalde eller fremkalde handlinger?Og hvem er målgruppen? Børn, foræl-dre, personale eller udefrakommende,der besøger eller vurderer institutionen?Og hvis børnene er målgruppen, er tin-gene så hængt op i deres højde?

få øje for det indforståedeNår man sammenligner sin egen insti-tution med andres, får man gjort detindforståede tydeligt. Og det kunne vigodt gøre meget mere i en skandinaviskkontekst, vurderer Åsta Birkeland:”At få et udefrakommende blik ellerat sammenligne sin egen praksis medandres er frugtbart i forhold til at bliveklarere på egne værdier og det, mantager for givet selv. Selv om væggenei den kinesiske børnehave ved førsteøjekast kan synes lidt fremmedartede, såkan deres tilgang være med til, at vi fårøje på vores egne selvfølgeligheder. Og vikan endda lade os inspirere.”

vægge er en del af denpædagogiske praksisMen væggene er ikke døde genstande,de er en del af den pædagogiske praksis,påpeger Åsta Birkeland. Det, der hængerpå væggene, gør nemlig barnet i standtil at tolke, forstå og handle på bestemtemåder. Forskeren opfordrer til, at man iinstitutionen tager en dialog om, hvadder skal hænge på væggen, og tager stil-

forskel, der kan inspirereI den norske børnehave var væggene isærbygget op omkring at genkalde handlin-ger, mens de i den kinesiske institutionsærligt brugte væggene til at fremkaldehandlinger. Begge dele giver mening

BaksPEJlEt ’14

letSPeJ rbAK ØVerAFP

Fortæl-lingerfradanskeognorskevæggeA f pi A vi nt h e r d Yr bYvi har en tavle for hverbørnegruppe: yngste-, mel-lem- og storegruppen. herhar vi billeder fra de pædago-giske aktiviteter, vi arbejdermed.billedet her er fra et teater-projekt med en gruppe piger,hvor vi spillede de tre bukkebruse. formålet var at arbejdemed fællesskabet, de socialekompetencer og sproget. Ogderfor var fokus på at haveøje for hinanden, vente på turog lære at aflæse hinanden.sprogligt handlede det om,hvordan vi taler til hinanden.på væggen hænger billederfra forløbet og tekst, derbeskriver formålet.fortællende og detaljerede bil-leder. det ser ud til, at der er megetvoksendeltagelse i legen og aktivite-ten. det giver indtryk af samarbejdeog samhandling mellem børn ogvoksne. sjovt, at det er håndlavet.tiltrækkende med mange forskelligefarver og legende billedmontage.forklarende, god tekst, som uddy-ber billedet. på den måde bliver detmuligt for personer, der ikke har del-taget, at få indblik. på en af tavlernestår der ’november’, det giver indtrykaf, at børnehaven arbejder længemed hvert tema, og at de tager sigtid. vi tænker, om der mon er andet,som sker i løbet af måneden, somikke får fokus i dokumentationen?

Bakspejlet har inviteretBørnehaven i Fredensgården iDanmark og Heer Barnehagei norge, til at udvekslebilleder af deres vægge ogkommentere det, de ser.De to danske pædagogermie kristina Bak og annikkimartinussen samt denorske pædagoger lindatollofsen og anne-lene Dahlfortæller om overvejelserne iforbindelse med deres væggeog reflekterer over, hvad deer blevet klogere på ved atlade hinanden kigge med.Bakspejlet bringer her et lilleudsnit af deres billeder.

Fotos: BØrnEHavEn i FrEDEnsgÅrDEn

Fortællinger fraendansk vægMie Kristina bak og Annikki Martinus-sen fortæller om væggene i Børne-haven i Fredensgården, København.der med. Vi hænger fotos, tegningerog malerier op fra forskellige aktivite-ter og projekter og skriver om formå-let med dem. Og så har vi dagbøger,som vi bruger til den daglige doku-mentation. På den måde kan forældrese, hvordan vi arbejder, få et indblik ibørnenes hverdag og bruge det som

tanken med vores væggeVi gør meget ud af at koble voresaktiviteter med de pædagogiske lære-planer og de målsætninger, vi arbej-

Danmarks EvaluEringsinstitut

væg

t e ma

r U M o G PÆ dA G o GI K

billederne her erfra skolegruppen, hvorde bl.a. har arbejdetmed identitet: hvem erjeg? hvor bor jeg? hvorkommer jeg fra? osv.børnene har tegnet sigselv, deres familie, hus,livret m.m., og så harde talt med hinandenom det.

på billederne kan viforstå, at børnene har deltageti processen. Arbejdet skaber etfint fokus på ’hvem er jeg?' og’hvem er du?'. billede og tekstskaber god mening. detalje-ret. visualiseringen af barnetsverden, for både barn, forældreog personale. meget godt!inspirerende. det ser ud til athænge noget højt på væggen,men det kan have praktiske år-sager – for ikke at blive ødelagtaf barnet? eller for at passe ivoksenhøjde, da det også ertænkt til forældrene?

det er fra et temaom efteråret, hvor vihar talt om farverne påtræerne og koblet detmed sanserne ved at malemed farver. her hænger vialle børns billeder op, ogvi oplever en stor glædehos børnene, når de viserdet til deres forældre. nårvi hører de norske kom-mentarer, får vi lyst tilat tilføje, at vi talte medbørnene om, hvor næb ogøjne sidder på en fugl. Også satte vi øjne på sam-men med barnet.

vældig kreativt.godt med tekst til bille-derne. det giver meningtil dokumentationen.vi tænker, i hvor højgrad barnet har væretmed i processen. er detvoksne, som har maletgrenen og sat næb ogøjne på? figurerne villeblive mindre fine, menmåske mere charmeren-de, hvis det var børneneselv, der havde sat øjnepå. det ville have pas-set med et fokus påfinmotorik, men er dogikke nødvendigt forsanseoplevelsen.

udgangspunkt for at tale med dereseget barn om dets oplevelser. Børnenefår sat ord på deres erfaringer, de kangenopleve situationer og dele deresoplevelser med hinanden. Vi sørger for,at der er billeder af alle børnene, så dekan finde sig selv. Dokumentationen erogså vigtig for os som personale. Hersynliggør vi det pædagogiske arbejdeog den læring, der finder sted i desmå processer. Det er med til at højnedet faglige niveau, når vi skal forklare,hvorfor vi gør, som vi gør.

hvad er vi blevet klogere på?Det gav os inspiration at se den norskebørnehaves ideer og tilgange. Eksem-pelvis kunne vi se, at de har fokus påmatematik i deres arbejde med eventyretDe tre Bukke Bruse, hvor vi har arbejdetmed sociale relationer. Det er inspire-rende at se, at de har tænkt det på enanden måde og med et andet formål. Også var det interessant at se, at de har ind-draget forældrene i arbejdet med børnsvenskaber.Da vi kiggede på væggene fra dennorske børnehave, lagde vi mærke til, at

billederne nogle steder hang lidt højt ogikke i børnehøjde, og så hæftede vi osved, at vi ikke altid forstod, hvad de an-dre havde lavet og hvorfor. Det fik os tilat tænke over, i hvor høj grad børneneegentlig har adgang til det, vi selv hæn-ger op, og om udenforstående forstårdet, der hænger på vores vægge, ellerom det bliver for indforstået. På svarenefra de norske pædagoger kan vi se, atde ikke ved, at vi også dokumenterer idet daglige og ikke kun hver måned.

BaksPEJlEt ’14

det er fedt at se, atde skriver så meget omdet, de arbejder med,og at der er et fokus. deskriver også, at eventy-rene er gode i forhold tilsprog, fantasi, koncentra-tion, fællesskabsfølelseosv. men her har de valgtat fokusere på matema-tikken. Og så gør de dethelt konkret i forholdtil ’hvor er det egentlig,matematikken ligger idet?’ det er ikke et emne,vi er vant til at arbejdeså meget med. en megetflot beskrivelse.Oprindeligt visertræet fagområderne ivores rammeplan. menher bliver det kun brugtsom træ for hjerter, hvorforældrene har skrevet,hvad de ønsker for deresbarn i forhold til venskabi børnehaven og detpsykosociale miljø.

eventyret om detre bukke bruse byderpå meget matematiskforforståelse, og herbliver det matematiskebenyttet som omdrej-ningspunkt for læring.vi har matematik somhovedprojekt, og her erdokumentationen ogsåtil forældrene.

det ser ud til athandle om læreplaner,men det slår os, at vi ikkekan se, hvad det handlerom. træet er en superfedidé. supergodt, hvis deter læreplanen, at denbliver gjort håndgribeligfor både forældre og alleandre, der kommer i insti-tutionen. så kan man se,hvordan institutionen harfortolket læringsmålene.når vi hører intentionenfra de norske pædagoger,vil vi tilføje, at vi synes,det er spændende, at deinvolverer forældrene. Ogat det kunne være inte-ressant at sammenholdebåde børns og forældresinput til venskaber.

Fortællingerfra ennorsk vægLinda Tollofsen og Anne-Lene Dahl for-tæller om væggene i Heer Barnehage,Drøbak.I børnehaven har vi fokus på voresrammeplan og mål for, hvad hvert barnskal opleve, erfare og sanse. Vi har i disseår særligt fokus på matematik og natur-fag, og derfor bliver meget af det, vi gør,sat ind i dette perspektiv.I tillæg til billeddokumentationen påvæggene følger planer og skriftlig doku-mentation til forældrene om hensigtenmed, hvad vi gør, og små opsummeringeraf, hvad vi har gennemført. Der er fokuspå hensigten, men også på oplevelserog stemning. Forældrene får på forhåndårsplaner, periodeplaner og ugeplaner, ogde får efterfølgende dagsreferater, ugent-

tanken med vores væggeVi dokumenterer meget af vores praksisfra dag til dag og uge til uge. Vi informe-rer forældrene om, hvad vi ønsker at opnåmed det, vi gør, men informerer sjældentom den enkelte aktivitet, da den ofte eret middel til at opnå noget andet. Af dengrund er det meget vigtig, at vi dokumen-terer, hvad vi har gjort, så forældrene fårmulighed for at have et fælles fokus medbarnet i slutningen af dagen.

Fotos: HEEr BarnEHagE

Danmarks EvaluEringsinstitut

væg

t e ma

r U M o G PÆ dA G o GI K

venskab ogpsykosocialt miljøfor børn er ettema hos os, davi arbejder megetmed at forebyggemobbeadfærd.Ordene på hjer-terne er sagt afbørnene selv ogskrevet ned af envoksen.

det virker som et godtpædagogisk redskab, de kanbruge i hverdagen. de kanvende tilbage til redskabetog tale med børnene om’hvad vil det sige at værevenner?', og 'hvordan vil vigerne være venner?'. detser ud til at hænge lidt højt iforhold til børnene. men deter rigtig fint, at man kan se,at de har inddraget børneneog bruger deres udtryk.

hensigtenmed at sætte bil-leder af børnenepå malerierne er atvise barnet i proces.malerierne hængermidt på væggen,så børnene kan sedem, men ikke nådem, da børnene er1-3 år gamle.

det er en rigtig fin idé, at dehar et billede af barnet i processen,mens det sidder og maler. det gør,at man får skabt lidt liv i maleri-erne, så både børn og voksne harlyst til at interessere sig for demefterfølgende. her viser billederneogså, at børnene har brugt fingre-ne. de kunne også have skrevet enlang tekst, men her kan billederneudtrykke det.

lige opsummeringer og små situations-rapporter fra hverdagen lagt ud på voresdigitale informationsportal.

hvad er vi blevet klogere på?Vi er blevet opmærksomme på, at bil-lederne nogle steder hænger for højt. Dehænger nok ofte lidt højt, da vi ønsker,at de skal holde et stykke tid. Det kunnevære et flot virkemiddel, hvis de hanglavt, sådan at børnene kunne nå dem ogikke bare se dem.Vi fik en oplevelse af, at den danskebørnehave dokumenterer for en må-ned og ikke ugentligt eller dagligt. Vi

begyndte derfor at tænke over egenpraksis og eget tidsforbrug omkringdokumentationen. Vi blev også opmærk-somme på, at den information, vi givertil forældrene, ikke er tydelig at se forudefrakommende, da den ofte foregårvia andre kanaler som fx dagsreferater ogvores digitale informationsportal.Det var dejligt at se en anden børne-haves dokumentation og tankerne omden. Det gav både inspiration og et fugle-perspektiv på egen praksis, på vægge ogpå omgivelser.

BaksPEJlEt ’14

vidste du:

DAG-TILBUDDET?EVA følger i år en gruppe pædagogers bestræ-belser på at forstå 0-6-årige børns oplevelseaf dagtilbudslivet. Den engelske børneper-spektivforsker Alison Clark introducererpædagogerne til forskellige metoder til atindsamle data om børns perspektiver. Ud fradette designer pædagogerne deres egneundersøgelser, som de analyserer i fælles-skab. Undervejs i pædagogernes arbejdeundersøger EVA, hvilke dilemmaer ogmetodiske udfordringer de støder på,og hvilke ændringer det fører til forbørnenes dagtilbudsliv. Den indsam-lede viden skal EVA bruge til at laveet inspirationsmateriale, som genereltkan understøtte pædagoger i at ind-drage børns perspektiver på, hvadder er god udvikling af dagtilbud.Vil du vide mere eller vil duvære med? Så henvend dig til[email protected].

Hvad synesbørnene om

... atafDagtilBuDs-leDerne synes,at kommunernesstyring afkompetence-uDvikling erpassenDe, og at

70 %

13 %mener,

kommunen BurDestyre mere?

... at pæDagogerer BeDre til atviDenDele enDlærere?Læs mere i rapporten'Strategier for læreres og pædagogerskompetenceudvikling' på www.eva.dk

VEJE

til udvikling af praksis

Danmarks EvaluEringsinstitut

Foto: stillEBEn

Vil I gerne blive bedre til at arbejde bevidst med at bruge ny viden ellernye erfaringer til udvikling af jeres pædagogiske praksis? Så kan I findeinspiration i rapporten 'Veje til udvikling af praksis' hvor EVA i samarbejdemed to daginstitutioner har afprøvet redskaber til at arbejde med samspil-let mellem pædagogers tilegnelse er, udveksling og anvendelse af viden ipraksis.I rapportens guider til indsatser finder I fire konkrete redskaber: feed-backsamtale, positionsfortællinger, seance med læringshistorier og seancemed dialogkort. Under hvert redskab der guider til, hvordan indsatsenafvikles, hvor lang tid den tager, og hvad den kan bruges til.

Kort N y t

nye reDskaBerF R A E VAGØr-det-SelV-dIAloGKortKender du EVA’s dialogkort, derrummer refleksionsspørgsmål medfokus på emner som fx farlig leg, na-tur og naturfænomener eller ledel-se? Som noget nyt udvides kortenei år med en gør-det-selv-version, såI selv kan bestemme emnet for dia-logen. Både den nye skabelon og deøvrige dialogkort kan downloadesgratis på EVA’s hjemmeside.te m aM A teM A tIK

tem aG-d IA loKo rt

MA teM AtI

Hvordan fårvihverdagssitua øje på matematikken itioner? i hvilke konkreteaktiviteter ivores hverdag indgårmatematik?Hvordan undersøspørgsmål sam ger vi matematiskemen med børnene?Hvordan fornm ar ksDastår vi selvtmatematik?nogetri ngrtns ti tusvæsiog abssomtrakt eller somEv al uEnaturlig delenaf vores hverdag?Hvordan kanvi bruge instinde- og udeitutionensrum i forhold til matematik?

interesseret i børnsvenskaber, fysisk akti-vitet, børneperspektiveller andre temaer?evA har tematiseret ogsamlet en lang rækkeaf bakspejlets artikler.under temaerne liggerogså relevante dialog-kort. find artikler fra allenumre af bakspejlet påwww.eva.dk/bakspejlet.

Se med for

ældrenes

øjne

Se Med ForÆldreNeSØJNeKom godt i gang med et konstruk-tivt forældresamarbejde. I 'Se medforældrenes øjne' er der en rækkebud på, hvordan dagtilbud kommeri dialog med forældrene og fårderes holdninger frem, så de kananvendes konstruktivt i hverda-gen. Materialet er blevet genop-trykt og indeholder som nogetnyt en PowerPoint-præsentation,som introducerer redskabet, ogforslag til et program for enpædagogisk temadag.

DANM ARKSINSTIT UTEVALU ERINGS

e 55, 3.Østbanegadhavn Ø2100 Køben01T 35 55 0111F 35 55 10va.dkE eva@eH www.eva.dktener kvaliteker og udviklviden,stitut udfors nelser. Vi levereruddanEvalueringsinskoler tilskoler ogDanmarkstioner ogud for børn,er – fra instituaf dagtilbpå alle niveauder brugeserier.og ministkommunerwww.eva.dk.

ldrenelse af forætil inddrage i dagtilbudEn guidegensudviklini kvalitet

med til atdrene være deres børnskan foræleten afHvordansom lederling af kvalitskabe udvikan kan manOg hvorde input fradagtilbud? få de bedst muliggogog pæda?e.forældreneog otte folderet hæftemanhvordanher liggeruktion tilI mappenen introdpå og hold-Hæftet giver forældrenes syntver blandsøget. Vi beskrilligekan underdagtilbudde man bruger forskeninger tilsigder sker nårforholdeandet hvad hvordan man kandet.ogman gørmetoder,får, nårater mantil de resulterllige metodotte forskeforældrenebeskriverpraktisk fårFoldernean man rent.til hvordatisk mådeen systemi tale påerekan inspirat materialetsom en ressourceEVA håberforældreneend dettil at bruge andet perspektivettil at giveonelle.fagprofessi

dersøskemaun2Spørge v står forman sel

gelser

-7958-7ISBN: 978-87

24-3

5872439 788779

find alle evA's redskaber og rapporter på www.eva.dk

GLDE DIDU HOVILET OMP D AT E RRDE OMENTELØBENRANGERR OG AGOJEKTEELD DIPRSÅ TILMA,ÅHOS EVBREV PYHEDSNVORESE VA . D KW W W.

FØlG

Med

PrOJeKTer PÅ VeJInklusion i praksisEn national undersøgelse af inklusionsind-satsen i daginstitutioner og dagpleje – fxkommunernes anvendelse af efteruddan-nelse samt institutioners brug af redska-ber og processer. Undersøgelsen vil giveviden, som kommunerne kan bruge, nårde i fremtiden skal prioritere aktiviteter,der kan understøtte inklusion.Udkommer i foråret 2014.Natur og naturfænomenerEn evaluering, der giver et billede af,hvordan daginstitutioner og dagple-jere arbejder med læreplanstemaetnatur og naturfænomener, og sompeger på, hvilke betingelser, dereventuelt kan fremme arbejdet medtemaet. Udkommer i sensommeren2014.Pædagogisk tilsynEn evaluering, der rummer både en nationalkortlægning af kommunernes arbejde meddet pædagogiske tilsyn og en vurdering af,hvordan kommunerne opfylder deres tilsyns-forpligtelse. Evalueringen vil bl.a. bidrage tilat kvalificere kommunernes beslutningspro-cesser i forbindelse med eventuelle ændringeri deres tilsyn. Udkommer i sommeren 2014.BaksPEJlEt ’14

Børnlærer afhinandenAF t rIN e b e c Kett

Børn uDvikler sig socialt, emotionelt ogkognitivt, når De samarBejDer. men vi erikke altiD goDe nok til at unDerstøtteBørnenes samarBejDe i De pæDagogiskeaktiviteter. Det BetyDer, at BåDe Børn ogvoksne går glip af vigtige erfaringer,lyDer Det fra forskerlone svinth.Foto: stillEBEn

Danmarks EvaluEringsinstitut

b Ø r N S S A M A r be J d e

BaksPEJlEt ’14

sally og gloria sidder og tegner ogfølger hinandens arbejde. ”Jeg synes,det, du laver, er pænt,” siger sally ogfølger med øjnene, hvordan gloriafarver med en gul tusch. ”vil dugerne have, jeg gør det samme på dintegning?” spørger gloria. ”mmm,”svarer sally bekræftende og givergloria sin tegning. ”gloria hjælpermig,” siger hun til den voksne påstuen. Den voksne svarer med et: "Ja,det kan jeg se." Få sekunder efterbeder den voksne de to piger lavehver deres tegning. gloria og sallyfortsætter deres arbejde individuelt,men efter kort tid forlader de bordetog går hen for at lege.Scenen stammer fra forsker Lone Svinthsundersøgelse af børns samarbejde. Un-dersøgelsen følger to børnegrupper i toforskellige daginstitutioner over et år oghar fokus på, hvilken rolle børns samar-bejde spiller i de pædagogiske aktiviteter.Det viste sig, at de voksne kun sjældentopfordrede børnene til at samarbejde oghjælpe hinanden. Når børnene på egetinitiativ spontant samarbejdede, blev detkun sjældent betragtet som en ressource,fortæller Lone Svinth.”Det overraskede mig faktisk, at dervar så meget voksenstyring og så lidtfokus på, hvordan børnene selv kunnebidrage til fællesskabet. På trods af, at vitaler om dagtilbuddet som det uformellelæringsrum, oplevede jeg, at man varmest optaget af, at børnene skulle lærenoget af en voksen,” siger hun.

de voksne bliver blæksprutterForskeren peger på, at det har flerekonsekvenser, at man ikke inddragerbørnenes input i de pædagogiske aktivi-teter. Dels bliver de voksne blæksprutter,der har travlt med at hjælpe alle. Delsbliver børnene ikke bevidste om at se sigselv og hinanden som ressourcer. Og detbetyder i sidste ende, at børnene går glipaf vigtige erfaringer omkring, at de harnoget at byde ind med i fællesskabet, si-ger Lone Svinth med endnu et eksempel.Det er frokost, og ved bordet har bør-nene fået hver deres rosinpakke. Denvoksne sidder ved bordet med dem.marie kan ikke åbne sin rosinpakke.Hun kæmper med den og forsøger atfå den voksnes opmærksomhed for atfå hjælp. men uden held. ved sidenaf sidder en anden pige. Hun harfor længst fået åbnet sin pakke medrosiner og betragter stille marie oghendes kamp. Efter et par minutterbegynder marie at græde, og pæda-gogen hjælper hende.”Havde der i institutionen været fokus påbørns samarbejde, ville situationen måskehave udviklet sig anerledes. Måske villeMarie bede sin sidekammerat om hjælp?Måske ville sidekammeraten selv tilbydesin hjælp?” spørger Lone Svinth.

social slagsideForskningsprojektet viser, at det går særligtud over de udsatte børn, når de voksneikke har fokus på at understøtte børnssamarbejde. For nogle børn formår atsamarbejde alligevel – de bryder de voks-nes rammer og regler – mens andre ikkefår gjort de erfaringer, fordi de har brugfor lidt ekstra hjælp til at se sig selv somressourcer. De bliver dermed ikke en del afde sociale samarbejdsstrukturer.”Nogle børn har nemmere ved at slippeafsted med at overskride regler end andre.Og der opstår således en social slagside påerfaringer. Der sker en eksklusion, som erutilsigtet. Men den sker,” fortæller LoneSvinth.

vi ser os selv som eksperterBørnene har altså brug for, at voksnehjælper dem med at se sig selv som res-sourcefulde og betydningsfulde deltagerei et fællesskab. Men hvordan kan detegentlig være, at vi ikke gør det allerede?En forklaring er, at vi har en forståelse aflæring, der er baseret på, at de voksne ereksperter, som kan overføre deres viden tilbørnene.”Mange steder kommer man til atforveksle læring med, at den voksne, eks-perten, skal formidle noget til barnet, derikke er ekspert.”

læring også en social procesdIAloGKort -

SPØrGSMåltIl reFleKSIoNbrug dialogbag i b kortetladet

Foto: kamilla BrynDum

Lone Svinth mener, at der er behov forøget opmærksomhed på læringens socialedimensioner og en forståelse af læring,der i højere grad tager højde for, at børnogså lærer ved at bidrage til fællesskabetsom sociale individer.”Læring er grundlæggende en socialproces, og sideløbende med, at børn lærerfaktuelle ting og opnår specifikke kompe-tencer, har samspillet med de voksne ogandre børn betydning for, hvordan barnetoplever sig selv og det sociale fællesskab.Barnets sociale identitet og dets spirendeidentitet som lærende væsen er på spil,når pædagoger sætter sig ’noget for’ medbørnene,” siger Lone Svinth og fortsætter:”Ser man børnene som nogle, derkan udvikle sig i sociale sammenhænge,får man også øjnene op for den socialekapital, de hver især har med. At man sergløden i børnenes øjne, undersøger, hvadder er på færde, og får synliggjort, at hvertenkelt barn kommer med noget, som fæl-lesskabet kan have glæde af.”

Danmarks EvaluEringsinstitut

b Ør N S S AM Arbe J d e

lederen har vigtigt ansvarForskeren peger på, at den pædagogiskeleder har et vigtigt ansvar for at sikre,at man i institutionen får udviklet etlæringsbegreb, der tager højde for lærin-gens sociale dimensioner.”Det skal den enkelte pædagog ikkestå alene med at definere. Det skal manhave en fælles holdning til og diskussionaf i institutionen. Som pædagog må manskabe plads til at være mere undersø-gende, mere fleksibel i sine pædagogiskeaktiviteter. Det kræver bevidst pædago-gisk refleksion. Og her skal lederen påbanen og skabe grobund for at reflektereog diskutere, hvad vi forstår ved læring,og den måde, man arbejder med det påi det levede samspil mellem voksne ogbørn.”Til gengæld vil et socialt læringsbe-greb være til gavn for både voksne ogbørn, vurderer Lone Svinth.”Man kan se frem til at få nogle børn,der oplever sig selv som værdsatte ogderved kan udgøre en ressource for bådevoksne og børn i daginstitutionslivet.”

Foto: sØrEn svEnDsEn

B ø r n , D e r h a r s at p l a s t e rpå h i n a n D e n , D r i l l e r i k k ehinanDen Bagefteri Bredgade Børnehave er man meget opmærksompå at lade børnenes samarbejde indgå i de pæda-gogiske aktiviteter. Det styrker deres ansvar for sigselv og hinanden, oplever leder mikkel Ekeløf.Vi definerer os selv somet forpligtende fællesskab. Allebidrager med det, de kommer med.

fO rsKning en b AgArtiKlensvinth, l. (2012):children'scollaborative encounters inpre·school.early childdevelopment andcare 2012. 1-16.

Lige nu arbejder vimed kreative processer. vi laver blandtandet et stort tapet, som børnene kommer til at være medtil at stå for designet af. de kommer til at stå tæt ved sidenaf hinanden og male, så de kan lade sig inspirere af og læreaf hinanden. som voksne har vi sat den ramme, der hedder,at de skal lave et tapet, men vi lytter samtidig til børnene ogaflæser deres energi undervejs.Der er potentiale iat inddrage børnene noget mere. fxlaver vi et forløb med børneførstehjælp, hvor børnene skallære at hjælpe hinanden. hvis et barn får et sår, kan et andetbarn lære at vaske såret. børn, der har trøstet hinanden ogsat plaster på hinanden, går sjældent ud og driller hinandenbagefter.Vi taler meget om,hvordan man er voksen på arbejde. viskal til at have fat i vores holdning til spisning, at børnenegerne må smøre mad, tabe tingene på gulvet, komme til atskubbe til hinanden. det er OK, det gør ikke noget. for det eren del af deres læring, deres bidrag.Vi som voksne har indflydelse.det, vi retter vores op-mærksomhedslygte mod, flytter sig. her sker der noget. herudvikler børnene sig.

læs Og såscan koden, og læs mere om relatio-ner og venskaber, bl.a. i artiklengiver voksenstyring læring?

BaksPEJlEt ’14

G UI d e

8Se M Ate MAtIK S o M l eG

skridt til merematematik i børnehøjde

A f T r in e Bec ke TT

børn er naturligt optagede af matematik. de vilfinde ud af, hvem der er størst, hvem der hopperlængst, hvem der er ældst. de sammenligner ogmåler og leger på den måde med det, der faktisker matematiske begreber. matematik i børneha-ven er altså noget helt andet end den gængseopfattelse af matematik som noget, der hørertil i skolen og handler om, at en lærer forklarerplus og minus, og hvordan man løser en ligning.i børnehaven er matematik en leg.

b r UG M At e MAt IKK e NS oM IN S P I r At I o Nder er masser af matematik i mange af de aktiviteter,i allerede har i gang. når børnene bygger ting i klodser,sorterer ting efter form, tæller, klipper noget ud, lavermønstre i perleplader og slår med terninger, arbejderde blandt andet med geometri, talforståelse, sym-metri og sandsynlighed. forskningen viser, aterkendelsen af, at disse aktiviteter også er legmed matematik, kan give inspiration til andrepædagogiske aktiviteter, som kan væredecideret bygget op omkring at undersøgematematik – fx hvad noget vejer ellermåler, hvordan mønstre hængersammen osv.

S Æt ord P åMAteMAtIKK eNdu må gerne bruge matematiske fagudtryk. når dutaler om geometriske former som trekanter, firkanterog cirkler, udvikler du børnenes begrebsverden. duskaber et sprog, som børnene kan gøre til deres eget.men det er vigtigt, at indholdet følger med, at bør-nene forstår, hvad ordene beskriver. de fleste børn vilforstå, hvad det vil sige, at noget er rundt, før de ved,at det hedder en cirkel, og detkan være meget individuelt, hvornårde er klar til at sætteord på begreberne.

S e M At e M At IKKe NI S A Ml ING e Nsamling er et oplagt sted at lege med ma-tematik. At tælle, om alle er her, hvor mangeder har blå bukser på, hvor mange der har korthår osv. eller kimsleg, hvor man viser ting frem pågulvet, dækker dem til og får børnene til at huske,hvad der ligger under tæppet. det kan fx være noget,der er blåt, har en cirkelform osv.

Foto: Claus gramstruP og rumFang

Danmarks EvaluEringsinstitut

M AtA M L INGSe MAtI K

Børn stiller naturligt spørgsmål, der har medmatematik at gøre. Og deres matematiske forståelse er envigtig del af deres kognitive udvikling. ingvald erfjord,der forsker i børn og matematik, guider jer til at fåmatematikken i hverdagen mere i spil.

Gå P å S KAt t eJ A G tmatematik findes alle steder. i formen på døre,vinduer, tage ... gå med børnene på matematik-skattejagt, og led efter ting, der viser, at mate-matik er mere end streger og billeder i en bog.matematik kan på den måde være supervarieretog føre til gode samtaler. når i støder på noget,der ligner en trekant, men alligevel ikke er dethelt, kan i snakke om, hvordan man kan kendeen trekant.

St I l try GtS P ØrGS Må ldu skal ikke være matematikprofessorfor at arbejde med matematik. svaret på etmatematisk problem er ikke altid så vigtigt.nogle gange kan problemet være vanskeligt, ogdet er børnene med på. Og så snart du har svaret, erproblemet ikke så spændende mere. hvis du i stedetfølger børnenes undren og selv stiller spørgsmål, er dumed til at stimulere deres nysgerrighed og deres evne til selvat finde løsninger og svar.

b rUG U de r UMM e tuderummet giver en god mulighed for at arbejdemed matematik. i kan samle ting og tage dem medtilbage til børnehaven og arbejde med sortering ogegenskaber. fyrrekogler er fine, de har blade, somman kan plukke af, så de ændrer form og vægt.sten har forskellig form – nogle er næsten kugle-formede, andre aflange, nogle større og lettere endandre – og i kan bruge forskellighedentil at arbejde med form, størrelse,vægt og længde.

b rUG de d IG I tAl eVÆr K tØ J e ri kan bruge digitale kameraer eller mobiltele-foner til at tage billeder af forskellige former– runde, smalle, kantede. tag fx billeder, når i erpå tur. så kan i bagefter lede efter matematik ibillederne, når i kommer tilbage til børnehaven.i kan også finde spil på ipads eller computere,hvor børn kan lege sig til at arbejde med mate-matiske begreber.

BaksPEJlEt ’14

illustration: sara BrassE

s karpe til ing v al d er fj o rd :

eGISK edodAG er MPÆ ItetK t I V t e M At I KAMMAtrUNI ce

” MAt e M At I Ke r VIG t IG ,Fo r d I d e N F IN d e S”Hvorfor er det så vigtigt, at børnehavebørn arbejdermed matematik?matematik er ikke kun vigtigt for ingeniører og økonomer,men for os allesammen. for børn er matematik mest af altvigtig, fordi den findes. børn stiller naturligt matematiskespørgsmål. hvor gammel er du, hvor høj er du, hvad ersandsynligheden for, at noget sker? hvad er verdens størstetal? den matematiske forståelse er en vigtig del af børnskognitive udvikling.Hvad får det pædagogiske personale ud af at arbejdemed matematik?de får et nyt blik på deres fag. de ser, at matematik sag-tens kan være i centrum for en pædagogisk aktivitet, og fårdermed nye idéer og nye måder at arbejde pædagogisk medbørnene på.Hvorfor er der ikke ﬂere, der arbejder med matematikallerede?livet i en børnehave er intenst. der sker en masse heletiden, og matematik kræver, at du bruger tid på at undredig sammen med børnene. en anden begrænsning er, at viundervurderer barnet. vi tænker, at vi må være forsigtige iforhold til at lære børnene matematik, fordi det er noget, derknytter sig til skolen. Og det er selvfølgelig vigtigt, at de fårlov til at være børn, men udvider man synet på, hvad der ermatematik, er det både givende og sjovt at arbejde med deti børnehaven.oG-dIAl rtKo

vejer den store krokodille i stof mere endden lille frø i metal? ikke nødvendigvis.en vægt kan bruges til at få gang i mangesamtaler om let og tungt, stort og småt.

Vejetøjetleg

ålGSM IoNrSPØ leKSreFtIlå

pi øjefår v erdags-vdanhvor ikken i hmatner?mate situatioer virsøg ammenndeål san uvord spørgsm ?heeatiskrnenatem med bømebrug rum in videkadanog u ?hvor ns inde-tikeemaution d til mattinstiolforhdeti blabagtkortebrug

Foto: mEttE BEnDiXEn

Danmarks EvaluEringsinstitut

M AtA M l INGS e MAt I K

de t S I G erl Ær e P l AN e r N eoM MAt e MAt I KOrdet matematiknævnes ikke direkte i dagtilbudsloven.men matematikken er integreret i en denoverordnede pædagogiske målsætning i læreplanenfor temaet sprog, hvor der står: ”børn skal støttes iat udvikle deres nysgerrighed og interesse for tegn,symboler og den skriftsproglige verden, herunderbogstaver og tal.” i læreplanen for natur- og naturfæ-nomener står blandt andet at børn skal støttes i ”atkunne kategorisere og systematisere omverdenen,herunder fx at mindre børn får kendskab til modsæt-ningspar og relative begreber samt atstørre børn beskæftiger sigmed tal og rækkefølger.”

Klipbrevegækkedet kan være svært atklippe en helt rund cirkel.men når man klipper gæk-kebreve, kan man i hvertfald tale om de geometriskeformer.

lå medSrningertebørn stiller spørgsmål omsandsynlighed – chancen for,at noget sker, om det kommertil at regne i morgen, ellerom der kommer sne til jul. Atspille terninger handler omsandsynlighed og kan være enanderledes måde at under-søge sandsynlighed på.

MeretIoNSPIrAIN

APPS:Geoboard,hvor dukan danneved hjælpfigureraf virtuelle elastikknumberer.Link,hvor du skal fotal, udenrbinde enat stregersne krydsecube conr hinandestruct,hn.vor du kafigurer i kn byggeuber.Matzz,et puslespil, der udfonene til atrdrer bør-se, at de samme bridanne forskker kankellige figurer.spilleneUnOogSeTfindes otablet oggså til ipaer sjove ad/t spille.kilde: kirsten søs spahn, pædamatematigogisk kok, Professionsulent inshøjskolen uCC.

boG:og for·”Leg med talktivitetermer – sjove ar godei naturen”given du kanidéer til, hvordaatematiklave lege med mmet påudendørs. udkomforlaget dafolo.

fOr sKnin ge n bA g Art i Klenerfjord, i., hundeland, p.s. & carlsen, m. (2012):kindergarten teachers’ account of theirdeveloping mathematical practice.Zdm mathematicseducation 44. 653-664.

læ s O gs åscan koden, og læs også om,hvordan i kan arbejde mednatur og naturfænomener, bl.a. iartiklerneKan vand løbe opad?Menneskers ﬂæskestegsidder i nakken

BaksPEJlEt ’14

Foto: stillEBEn

DiskutÉrDenpæ D a g o g i s k epraksis

en Brik i DenDemokratiskenår børnehavebørn læggerDannelsepuslespil, understøtter det deres

Dialog mellem pædagoger, politi-kere og forvaltningsansatte er engivende måde at dokumentere på.Når samspillet mellem parternebliver styrket, oplever pædago-gerne, at de kommer tættere påpolitikerne og får nemmere ved atblive hørt.Forskerne Pernille Hviid, MiePlotnikof og Preben Melanderhar i over to år lavet forskelligeformer for dialoglaboratorier medpædagoger, ledere, politikere,forvaltningsansatte samt børn ogforældre i to kommuner.Pædagogerne oplever, at dendirekte ansigt til ansigt-dialog medpolitikerne skaber en højere gradaf meningsfuldhed i deres arbejde,men også, at pædagogerne ved atformidle deres faglighed, refleksio-ner og resultater til politikerne hargivet politikerne en bedre indsigt idet pædagogiske områdes kerne-opgaver.Politikerne giver udtryk for, atdialogen i laboratorierne har giveten større forståelse for børnenesperspektiver og et mere nuanceretbillede af de teorier, metoder ogresultater, der anvendes og opnåsi dagtilbuddene, end de får gen-nem forvaltningens rapporter.kilde: Hviid, P. & Plotnikof, m.(2012): nye muligheder for sam-arbejde i styring og organiseringaf Dagtilbud? En forskningsbe-retning om mangestemmige re-sultater fra laboratorier. køben-havns universitet og CopenhagenBusiness school.

demokratiske dannelse. det viseren undersøgelse fra liv torunngrindheim. At lægge puslespil eroftest et fællesprojekt – børnenelægger puslespil sammen ellerkommunikerer og leger, mens delægger hver deres puslespil.samværet omkring puslespilleter en balance mellem konkur-rence og samarbejde, som lærerbørnene om ligeværd og fælles-skab. selvom der er prestige i atblive først færdig, hjælper bør-nene ofte hinanden, så de bliverfærdige næsten samtidig. selveaktiviteten eller legen at læggepuslespillet er altså det væsent-lige, mens produktet, det færdigepuslespil, spiller en mindre rolle.du kan understøtte børnenesdemokratiske deltagelse ved atgive dem frie rammer til selv atbestemme, hvornår, hvordan ogmed hvem de lægger puslespil.

kilde: grindheim, l.t. (2012): Puslespel som utgangspunkt for demokratiskdannanda praksisar i barnehagen? i: Ødegaard, E.E. (red.). Barnehagen somdanningsarena (s. 200-220). Fagbokforlaget.

HVAD SIGERVURDERINGSMATERIALERNE?Næste gang du vurderer et barns kompetencer ud fra et vurderingsmateriale i dininstitution, så vær opmærksom på materialets indbyggede kategorisering af børn.En undersøgelse foretaget af forsker Thomas Gitz-Johansen viser, at børnehaversvurderingsmaterialer kan lægge op til at opdele børns personlighedstræk i ønskedeog uønskede.Hvis materialet for eksempel spørger, om et barn ’tager initiativ til at dannevenskaber og netværk’ eller ’er interesseret i at lege med andre børn’, og det ikke ertilfældet, kan barnet let blive kategoriseret som ’forkert’. I dette tilfælde som asocialeller en enspænder.Gitz-Johansen understreger, at det er vigtigt at være opmærksom på, at vurde-ringsmaterialerne bygger på en specifik forståelse af, hvad der er godt og skidt ien børnehavesammenhæng. Man bør altid se barnet og barnets kompetencer i etbredere perspektiv.

kilde: gitz-Johansen, t. (2012): smuds i børnehaven: En undersøgelse af uøn-skede personlighedstræk i børnehavers vurderingsmaterialer. Dansk Pædagogisktidsskrift 3. 75-84.

Danmarks EvaluEringsinstitut

✺

K o rt Ny tF o r S KNIN G

BØRNeDeMOkRatIOm børn kan komme til orde i børnehaven, afhænger i høj gradaf pædagogernes indstilling. det beskriver professor berit bae ien undersøgelse af børns og pædagogers kommunikation, hvorihun opridser to forskellige måder at agere på – to mønstre, dergiver børn vidt forskellige muligheder for at få demokratiskindflydelse i børnehaven, ”rummelige mønstre”og "snævremønstre".rummelige mønstre er kendetegnet ved, at de voksne eråbne over for børns spontane bidrag, kropssprog og spørgsmål,at de har en legende og humoristisk tilgang til samværet medbørnene. de rummelige mønstre giver mulighed for dialog ogbetyder, at hverken børn eller pædagoger bliver holdt i faste ogbegrænsede roller. snævre mønstre er kendetegnet ved mangeregler mindre leg og humor og mindre åbenhed over for børnsspontane bidrag. de begrænser børns muligheder for at ud-trykke tanker og følelser ved at fastholde både børn og voksnei bestemte positioner. for at give børnene gode muligheder forat deltage, skal pædagogen skabe rummelige mønstre – haverespekt for andres initiativer og erfaringer, reflektere over sinegen praksis og kunne se tingene fra andres perspektiv.kilde: Bae, B. (2012): Children and teachers as Partners inCommunication: Focus on spacious and narrow interactionalPatterns. international Journal of Early Childhood 44(1).53-69.

skilsmisseBørn?mange børnehavebørn oplever, at deresforældre flytter fra hinanden. Det påvirkerderes liv – også i institutionen. men reage-rer børn ens? og ved pædagogerne, hvadde konkret skal gøre? Det har to norskestudier set på.Et studie, der har fokus på børn, der oplever skils-misse, konkluderer, at skilsmissebørn ser ud til athave flere triste, vrede og ensomme følelser endandre børn. De samme børn kan dog godtsamtidig være glade og have gode, tætterelationer til andre. Nogle børn er synligtpåvirkede, mens andre reagerer indad.Som pædagogisk personale skal manhjælpe børnene aktivt med at forstå defølelser, der følger af skilsmissen. Bil-ledmateriale, der viser forskellige følel-ser, kan være et godt udgangspunktfor at hjælpe børn til at udtrykke,hvordan de i virkeligheden har det.Et andet studie, som har fokus på personalet,viser, at voksne i institutionen overordnet set reagererpå to forskellige måder overfor skilsmissebørn: denusikre og den selvsikre. De usikre bliver selv følelses-mæssigt berørt af de børn, der har det skidt, og vedikke, hvad de kan gøre for dem. De kommer let til attrække sig og føler et stort behov for vejledning.De selvsikre har overskud til at tale med debørn, der har en svær tid. Typisk oplever de, atinstitutionen har gode rutiner til at håndtereden slags situationer. Generelt har de mereuddannelse og erfaring end de usikre.Undersøgelsen konkluderer, at pæda-gogisk personale generelt kan have brugfor vejledning omkring skilsmissebarnetssærlige situation, mens de usikre har eks-tra behov for at lære stresshåndtering ogforvaltning af deres egne følelser. Sompædagog er det altså vigtigt at væreopmærksom på, om man selv er rustettil at tackle situationen.

Hvordanmøder vi bedst

kilder: størksen, i., thorsen, a.a., Øverland, k. & Brown, s.r. (2012):Experiences of Daycare Children of Divorce. Early Child Developmentand Care 182(7). 807-825 og Øverland, k., størksen, i., Bru, E. &thorsen, a.a. (2012): Daycare staff Emotions and Coping related toChildren of Divorce: a Q methodological study. scandinavian Journalof Educational research 2012. 1-23.

BaksPEJlEt ’14

Af m A ri A h O l Ken f el dt b eh ren d tmAriA Ol K end t behren dt

sik-BrugmukensomredskabMusikaktiviteter i børnehaven kan væregode redskaber til at inddrage børneneog fremme deres kommunikation ogsprog. For musik skaber også fællesskab,kommunikation og sociale kompeten-cer. Det viser forskning fra den svenskeforsker Anna Ehrlin.Denne musikalske kommunikation giverbørnene oplevelsen af at være en del afet fællesskab, og det styrker børneneslyst til at kommunikere, også uden formusikaktiviteterne,” siger Anna Ehrlin.Hun har i sin forskning set børn, der el-lers var stille og udeltagende, blive aktiveog kommunikerende gennem musik ogsang, fordi musikken skaber kontaktbørnene imellem.

musik hjælper sproget på vej

gennem musikaktiviteter kanbørn deltage i fællesskabetog kommunikere uden ord.Det giver positive erfaringer– ikke mindst for tosprogedebørn med begrænset dansksprog.

Når børn og voksne synger sammen,understøtter musikkens struktur bør-nenes tilegnelse af sprog. Det sker fx,når børn følger melodien og efterlignerlydene i 'Lille Peter Edderkop'. Her kande faktisk synge med, selv om de endnuikke kender ordene. De læner sig op admelodien og tilegner sig gradvist de nyeord og begreber i sangen.”Ved at have et tilbagevendenderepertoire af sange, hvor børnene støderpå begreber, der endnu ikke er en del afderes aktive ordforråd, får de oplevelsenaf sproglige mønstre som fx sætnings-struktur, sprog, lydsprog og rytme,”forklarer Anna Ehrlin.

musikken som genkendeligtmønsterMusikken kan mere end at fungere somet redskab til at skabe samhørighed ogfremme sprogudvikling.”De musiske aktiviteter er også ek-

Kommunikation uden ordSang- og musikaktiviteter er særligt godefor børn med et begrænset dansk. Menmusikken handler ikke kun om ordene.Musikkens ordløse sprog kan ogsåanvendes som et decideret kommunika-tionsredskab.”Fx kan et barn tromme en takt, somsendes videre, eller også kan hele grup-pen holde en fælles takt. På den mådekan børnene kommunikere uden ord.

kommunikationgiver børneneoplevelsenaf at væreen del af etfællesskab.

dennemu ik a s esl k

Danmarks EvaluEringsinstitut

M US IK o G S P ro G

dIAloGKort -

SPØrGSMåltIl reFleKSIoNbørnene ud afmusikavoresktiviteter?hvordan kan vi brugeteter ymderligere til at usikaktivi-sprogliundersge og støtociale kompete tencer?hvilkebørnegruppervil havgavn ae særlif musikgaktiviteter?se kwww.e ortet påva.dk/bakspejlethvad får

sempler på, hvordan man opfører sig, nårman er sammen. Når en sang begynder,forventes det, at alle synger med, og nården slutter, forventes det, at alle er stilleog lytter efter, hvad der nu skal ske. Dettedialogiske mønster kan børnene tagemed over i andre sammenhænge, fx nårde lytter til en historie, ser et teaterstykkeeller modtager en besked. På den mådekommer musikken også til at fungeresom eksempel og støtte i kraft af sinstruktur,” siger Anna Ehrlin.

For S KNIN G e N b AGA rtIK leNehrlin, A. (2012):Att lära avoch med varandra. en etno·grafisk studie av musik iförskolan i en fler·språkig miljö.ph.d.-afhandling.Örebro universitet.

l ÆS o GS åscan koden, og læs mere om sprog ogkommunikation, bl.a. i artiklerneikke alle får etbedre sprog vedat puste i sugerørdet lykkes, nårforældrene er med

BaksPEJlEt ’14

Fotos: stillEBEn

K VAlItet S VUr deretFor SKNINGBakspejlets artikler bygger på kvalitetsvurderet forskning fra Danmark, Norge og Sverige.Forskningsoversigten nedenfor viser forskning, der er udgivet i 2012 og kvalitetsvurdereti 2013. Du kan finde alle udgivelserne i den gratis forskningsdatabase Nordic Base ofEarly Childhood Education and Care, www.nb-ecec.dk. I databasen kan du blandt andetsøge efter bestemte emner, forfattere eller forskningsmetoder og læse om projekternesformål og resultater. En del af studierne kan du downloade elektronisk – resten kan dubestille hjem gennem bibliotek.dk. Scan koden, og se databasen.

Ahrenkiel, A., Frederiksen, J., Helms,S. & Krab, J. (2012):PÆdAGoGerS deltAGelSe I eFterUd-dANNelSe: PÆdAGoGerS INtereS-Ser I oG bArrIerer For deltAGelSeI eFterUddANNelSe. reSUltAter FrAeN INterVIeWUNderSØGelSe oG eNSUrVey.

University College Sjælland.Ahrenkiel, A., Nielsen, B.S., Schmidt, C.,Sommer, F. & Warring, N. (2012):dAGINStItUtIoNSArbeJde oGPÆdAGoGISK FAGlIGHed.

Birkeland, Å. (2012):bArNeHAGeNS VeGGerSoM dANNINGSAGeNter– eN KoMPArAtIVANAlySe.I: Ødegaard, E.E. (red.).Barnehagen som dannings-arena (s. 157-180). Oslo:Fagbokforlaget.

siDE

Dahlbeck, J. (2012):oN cHIldHood ANd tHe Good WIll.tHoUGHtS oN etHIcS ANd eArlycHIldHood edUcAtIoN.

Malmö: Malmö Studies in Educational SciencesNo. 65, Dissertation in the National ResearchSchool of Childhood, Learning and DidacticsNo. 2Drange, N. (2012):cArING For cHIldreN IN A WelFAreStAte.12siDE

Ph.d.-afhandling. Universitetet i Stavanger.siDE

København: Frydenlund.Änggård, E. (2012):Att SKAPA PlAtSer I NAtUrMIlJÖer:oM HUr VArdAGlIGA PrAKtIKer I eNI Ur ocH SKUr-FÖrSKolA bIdrAr tIllAt Ge PlAtSer IdeNtItet.

Nordisk Barnehageforskning 5(10). 1-16.Ärlemalm-Hagsér, E. (2012):lÄrANde FÖr HållbAr UtVecKlINGI FÖrSKolAN: KUNSKAPSINNeHåll,delAKtIGHet ocH AKtÖrSKAP KoM-MUNIcerAt I teXt.

Bjørgen, K. (2012):FySISK leK I bArNe-HAGeNS UteroM.5årINGerS erFArINGMed KroPPSlIG FySISKleK I bArNeHAGeNSUteroM.Nordisk Barnehageforskning5(2). 1-15.

Ehrlin, A. (2012):Att lÄrA AV ocH Med VArAN-drA. eN etNoGrAFISK StUdIe AVMUSIK I FÖrSKolAN I eN Fler-SPråKIG MIlJÖ.Ph.d.-afhandling. Örebro universitet.

musi kenksiDE

Bjørnestad, E. & Samuelsson, I.P. (red.) (2012):HVA betyr lIVet I bArNeHAGeN ForbArN UNder 3 år?: eN ForSKNINGS-oVerSIKt.

✺

Nordisk Barnehageforskning 5(2). 1-21.siDE

Høgskolen i Oslo og Akershus.Bratterud, Å., Sandseter, E.B.H. & Seland, M.(2012):bArNS trIVSel oG MedVIrKNING IbArNeHAGeN. bArN, Foreldre oGANSAtteS PerSPeKtIVer.

Bae, B. (2012):cHIldreN ANd teAcHerSAS PArtNerS INcoMMUNIcAtIoN:FocUS oN SPAcIoUS ANdNArroW INterActIoNAlPAtterNS.International Journal of EarlyChildhood 44(1). 53-69.

Eide, B.J., Os, E. & Samuelsson,I.P. (2012):SMå bArNSMedVIrKNING ISAMlINGSStUNder.Nordisk Barnehage-forskning 5(4). 1-21.

Trondheim: NTNU Samfunnsforskning AS.Barnevernets utviklingssenter.Buus, A.-M., Grundahl, T.H., Hamilton, S.D.P.,Rasmussen, P., Thomsen, U.N. & Wiberg, M.(2012):brUG AF eVIdeNSbASerede MetoderI SeKS PÆdAGoGISKe INStItUtIoNer.Når eVIdeNS MØder deN PÆdAGoGI-SKe HVerdAG.

Emilsson, A. & Samuelsson, I.P. (2012):JAKteN På det KoMPeteNtA bArNet.

Nordisk Barnehageforskning 5 (21). 1-16.siDE

Berge, A. (2012):bArNeHAGeNS lÆrINGSKUltUrer –UNderVeIS Mot VeKSleNde lÆrINGS-HorISoNter.

I: Vist, T. & Alvestad, M. (red.). Læringskultureri barnehagen. Flerfaglige forskningsperspekti-ver (s. 44-66). Cappelen Damm Akademisk.

Rapport 3 – august 2012. Aalborg Universitet,Institut for læring og filosofi.

Erfjord, I., Hundeland,P.S. & Carlsen, M. (2012):KINderGArteN teAcHerS’AccoUNt oF tHeIr deVeloPINGMAtHeMAtIcAl PrActIce.ZDM Mathematics Education 44.653-664.

Danmarks EvaluEringsinstitut

F o rS KN IN GS oVe rS I G tFristorp, A.E. (2012):deSIGN FÖr lÄrANde: bArNS Me-NINGSSKAPANde I NAtUrVeteNSKAP.

Ph.d.-afhandling. Stockholms universitet.Frödén, S. (2012):I FÖrÄNderlIGA ocH SlUtNA roSArUM. eN etNoGrAFISK StUdIe AV KÖN,ålder ocH ANdlIGHet I eN SVeNSKWAldorFFÖrSKolA.

Ph.d.-afhandling. Örebro universitet.siDE

Hviid, P. & Plotnikof, M. (2012):Nye MUlIGHeder For SAM-ArbeJde I StyrING oG orGA-NISerING AF dAGtIlbUd? eNForSKNINGSberetNING oMMANGeSteMMIGe reSUltAterFrA lAborAtorIer.Københavns Universitet ogCopenhagen Business School.

siDE

Lindgren, A.-L. (2012):etHIcAl ISSUeS IN PedAGoGIcAl do-cUMeNtAtIoN: rePreSeNtAtIoNS oFcHIldreN tHroUGH dIGItAl tecHNo-loGy.

International Journal of Early Childhood 44.327-340.Little, H., Sandseter, E.B.H. & Wyver, S. (2012):eArly cHIldHood teAcHerS’ belI-eFS AboUt cHIldreN’S rISKy PlAy INAUStrAlIA ANd NorWAy.

Gitz-Johansen, T. (2012):SMUdS I bØrNeHAVeN: eNUNderSØGelSe AF UØNSKedePerSoNlIGHedStrÆK I bØrNeHA-VerS VUrderINGSMAterIAler.Dansk Pædagogisk Tidsskrift 3. 75-84.

Jensen, N.R., Petersen, K.E. & Wind, A.K.(2012):dAGINStItUtIoNeNS betydNING ForUdSAtte bØrN oG dereS FAMIlIer IGHetto-lIGNeNde bolIGoMråder.

Contemporary Issues in Early Childhood 13(4).300-316.Løvgren, M. & Gulbrandsen, L. (2012):HoW eArly ANd HoW loNG?

Nordisk Barnehageforskning 5(7). 1-9.

Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU),Aarhus Universitet.Jernes, M. & Engelsen, K.S. (2012):Moser, T. (2012):bArNeHAGeNS INNeroM SoMPedAGoGISK UtVIKlINGS-ProSJeKt – KoNSeKVeNSer AVNy MØblerING oG roMorGANI-SerING For bArNS beVeGelSeS-leK oG HVIle.I: Krogstad, A., Hansen, G.K., Høyland,K. & Moser, T. (red.). Rom for barnehage:flerfaglige perspektiver på barnehagensfysiske miljø (s. 129-146).Oslo: Fagbokforlaget.16siDE

Gjems, L., Jansen, T.T. & Tholin, K.R. (2012):FAGSAMtAler I bArNeHAGeN.

StIlle KAMP oM MAKteN. eN StUdIeAV bArNS INterAKSJoN I dIGItAl KoN-teKSt I bArNeHAGeN.

Nordisk Barnehageforskning 5(22). 1-12.Gotvassli, K.Å. et al. (2012):KoMPetANSebeHoV I bArNeHAGeN: eNKArtleGGING AV eIere, Styrere oGANSAtteS VUrderINGer I ForHold tIlKoMPetANSeHeVING.

Nordic Studies in Education 32. 281-296.Johansson, E. (2012):lÆrINGSKUltUrer I SPeNNINGSFeltetMelloM ”VI oG de ANdre”.

Rapport 2012:1. Steinkjer: Trøndelag Forskningog Utvikling AS.Greve, A. & Løndal, K. (2012):lÆrING For leK I bArNeHAGe oG SKo-leFrItIdSordNING.

I: Vist, T. & Alvestad, M. (red.). Læringskultureri barnehagen: flerfaglige forskningsperspekti-ver. Cappelen Damm Akademisk.Kirkhaug, B., Drugli, M.B., Mørch, W.-T. &Handegård, B.H. (2012):teAcHer rePort oN cHIldreN’S Pro-bleM beHAVIor oN tHe SUtter-eyberGStUdeNt INVeNtory-reVISed (SeSbI-r)IN A NorWeGIAN SAMPle oF PreS-cHool ANd ScHool cHIldreN.

Nordisk Barnehageforskning 5(19). 1-14.siDE

Moser, T. & Martinsen, M. (2012):de yNGSte bArNS bArNeHAGe. KVAlI-tetSASPeKter I tIlbUdet For ett- oGtoårINGer.

Grindheim, L.T. (2012):PUSleSPel SoMUtGANGSPUNKt FordeMoKrAtISK dANNANdAPrAKSISAr I bArNeHAGeN?I: Ødegaard, E.E. (red.).Barnehagen som danningsarena(s. 200-220). Fagbokforlaget.

Scandinavian Journal of Educational Research56(2). 139-153.Klaar, S. & Öhman, J. (2012):ActIoN WItH FrIctIoN: A trANSActIo-NAl APProAcH to toddlerS' PHySI-cAl MeANING MAKING oF NAtUrAlPHeNoMeNA ANd ProceSSeS IN PreS-cHool.

I: Rønning, F., Diesen, R., Hoveid, H. & Parelius-sen, I. (red.). FoU i praksis 2011 (s. 317-329).Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.Moser, T. & Olsen, H.K. (2012):bArNeHAGeNS FySISKe MIlJØ I NyereFAGlItterAtUr – et SySteMAtISK lItte-rAtUrSØK For tIdSroMMet 2000-2010.

European Early Childhood Education ResearchJournal 20(3). 439-454.Kultti, A. (2012):FlerSPråKIGA bArN I FÖrSKolAN:VIllKor FÖr deltAGANde ocH lÄrAN-de.

Gulløv, E. (2012):deN tIdlIGe cIVIlISerING. eN Flerty-dIG beStrÆbelSe.

I: Krogstad, A., Hansen, G.K., Høyland, K. &Moser, T. (red.). Rom for barnehage: flerfagligeperspektiver på barnehagens fysiske miljø (s.287-304). Oslo: Fagbokforlaget.Moss, P. (2012):cArING ANd leArNING toGetHer:eXPlorING tHe relAtIoNSHIP betWeeNPAreNtAl leAVe ANd eArly cHIld-Hood edUcAtIoN ANd cAre.

I: Gilliam, L. & Gulløv, E. (red). Civiliserendeinstitutioner. Om idealer og distinktioner i op-dragelse. (s. 63-95). Aarhus Universitetsforlag.Hammer, A.S.E. (2012):UNderVISNING I bArNeHAGeN?

Ph.d.-afhandling. Göteborgs universitet.Larsen, A.K. & Slåtten, M.V. (2012):FrA tre-NIVå tIl to-NIVå. oMorGANI-SerING AV KoMMUNAle bArNeHAGer.

European Journal of Education 47(4). 482-493.Nilsen, R.D. (2012):FleXIble SPAceS – FleXIble SUbJectS IN’NAtUre’. trANSceNdING tHe ’FeNced’cHIldHood IN dAycAre ceNtreS?

I: Ødegaard, E.E. (red.). Barnehagen som dan-ningsarena (s. 223-244) Oslo: Fagbokforlaget.Holmberg, Y. (2012):MUSIKStUNder I FÖrSKolePrAKtIK:SAMbANd MellAN MUSIKeNS MeNING,AKtIVItet ocH AKtIVItetSForMer.

Rapport 2012 nr. 10. Høgskolen i Oslo.Lekhal, R. (2012):Sdo tyPe oF cHIldcAre ANd AGe oFeNtry PredIct beHAVIor ProbleMSdUrING eArly cHIldHood? reSUltSFroM A lArGe NorWeGIAN loNGItUdI-NAl StUdy.

Nordisk Barnehageforskning 5(23). 1-14.

I: Qvortrup J. & Kjørholt, A.T. (red.): TheModern Child and the Flexible Labour Market.Early Childhood Education and Care. PalgraveMacmillan. 203-221.BaksPEJlEt ’14

International Journal of Behavioral Develop-ment 36(3). 197-204.

Nordtømme, S. (2012):PlAce, SPAce ANd MAterIAlIty ForPedAGoGy IN A KINderGArteN.

leArNING? A coMPArISoN oF AP-ProAcHeS IN AUStrAlIA ANd NorWAy.

Education Inquiry 3(3). 317-333.Olausson, A. (2012):Att GÖrA SIG GÄllANde. MåNGFAld IFÖrSKolebArNS KAMrAtKUltUrer.

Journal of Adventure Education and OutdoorLearning 12(3). 167-182.Sjödin, F. (2012):NoISe IN tHe PreScHool. HeAltH ANdPreVeNtIVe MeASUreS.

cAre AtteNdANce oN yoUNGcHIldreN IN NorWAy: PAreNtS' ANdeArly cHIldHood teAcHerS' VIeWS.

International Research in Early ChildhoodEducation 3(1). 1-40.Undheim, A.M. & Drugli, M.B. (2012):AGe For eNrollING IN FUll-tIMecHIldcAre: A QUAlItAtIVe StUdy oFPAreNt ANd cAreGIVer PerSPectIVeS.

Ph.d.-afhandling. Umeå universitet, Institutio-nen för tillämpad utbildningsvetenskap.Olwig, K.F. (2012):bØrNS SocIAlItet. FortolKNING oGForHANdlING AF cIVIlISerINGSPro-JeKtet I bØrNeHAVeN.

Umeå universitet: Institutionen för folkhälsaoch klinisk medicin, Yrkes- och miljömedicin.Skoog, M. (2012):SKrIFtSPråKANde I FÖrSKolKlAS ocHårSKUrS 1.

Early Child Development and Care 182(12).1673-1682.Undheim, A.M. & Drugli, M.B. (2012):PerSPectIVe oF PAreNtS ANd cAreGI-VerS oN tHe INFlUeNce oF FUll-tIMedAy-cAre AtteNdANce oN yoUNGcHIldreN.

Ph.d.-afhandling. Örebro universitet.Solheim, E., Berg-Nielsen, T.S. & Wichstrøm,L. (2012):tHe tHree dIMeNSIoNS oF tHe StU-deNt-teAcHer relAtIoNSHIP ScAle:cFA VAlIdAtIoN IN A PreScHoolSAMPle.

I: Gilliam, L. & Gulløv, E. (red.). Civiliserendeinstitutioner. Om idealer og distinktioner i op-dragelse (s. 97-118). Aarhus Universitetsforlag.Raustorp, A. et al. (2012):AcceleroMeter MeASUred leVeloF PHySIcAl ActIVIty INdoorS ANdoUtdoorS dUrING PreScHool tIMe INSWedeN ANd tHe UNIted StAteS.

Early Child Development and Care 182(2).233-247.Vallberg-Roth, A. (2012):dIFFereNt ForMS oF ASSeSSMeNt ANddocUMeNtAtIoN IN SWedISH Pre-ScHoolS.

Journal of Psychoeducational Assessment30(3). 250-263.Styf, M. (2012):PedAGoGISK ledNING FÖr eN Pe-dAGoGISK VerKSAMHet? – oM deNKoMMUNAlA FÖrSKolANS ledNINGS-StrUKtUr.

Journal of Physical Activity & Health 9(6).801-808.Reikerås, E., Løge, I.K. & Knivsberg, A. (2012):tHe MAtHeMAtIcAl coMPeteNcIeS oFtoddlerS eXPreSSed IN tHeIr PlAyANd dAIly lIFe ActIVItIeS IN NorWe-GIAN KINderGArteNS.

Nordisk Barnehageforskning 5(23). 1-8.Van Laere, K., Peeters, J. & Vandenbroeck, M.(2012):tHe edUcAtIoN ANd cAre dIVIde: tHerole oF tHe eArly cHIldHood WorK-Force IN 15 eUroPeAN coUNtrIeS.

Ph.d.-afhandling. Umeå universitet.siDE

International Journal of Early Childhood 44(1).91-114.Rescorla, L.A. et al. (2012):beHAVIorAl/eMotIoNAl ProbleMS oFPreScHoolerS: cAreGIVer/teAcHerrePortS FroM 15 SocIetIeS.

European Journal of Education 47(4). 527-541.Vangsnes, V., Økland, N.T.G. & Krumsvik, R.(2012):coMPUter GAMeS IN Pre-ScHool Set-tINGS: dIdActIcAl cHAlleNGeS WHeNcoMMercIAl edUcAtIoNAl coMPUterGAMeS Are IMPleMeNted IN KINder-GArteNS.

Journal of Emotional and Behavioral Disorders20(2). 68-81.Rossholt, N. (2012):KroPPeNS tIlblIVelSe I tId oG roM:ANAlySer AV MAterIelle-dISKUrSIVeHeNdelSer I bArNeHAGeN.

Størksen, I., Thorsen, A.A.,Øverland, K. & Brown, S.R. (2012):eXPerIeNceS oF dAycArecHIldreN oF dIVorce.Early Child Development andCare 182(7). 807-825.

Computers & Education 58. 1138-1148.28siDE

Vatne, B. (2012):INNHAld I bArNeHAGeN I lyS AVPolItISK FoKUS På bArNeHAGeFeltet.

Ph.d.-afhandling. Trondheim: Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet.Sandberg, G. (2012):På VÄG IN I SKolAN: oM VIllKorFÖr olIKA bArNS delAKtIGHet ocHSKrIFtSPråKSlÄrANde.

Svinth, L. (2012):cHIldreN'S collAborAtIVeeNcoUNterS IN Pre-ScHool.Early Child Developmentand Care 2012. 1-16.

Nordisk Barnehageforskning 5(20). 1-13.

Øverland, K., Størksen, I., Bru, E. & Thorsen,A.A. (2012):dAycAre StAFF eMotIoNS ANd coPINGrelAted to cHIldreN oF dIVorce: A QMetHodoloGIcAl StUdy.

Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. Studiadidactica Upsaliensia 6.Sandseter, E.B.H. (2012):reStrIctIVe SAFety or UNSAFe Free-doM? NorWeGIAN ecec PrActItIo-NerS' PercePtIoNS ANd PrActIceScoNcerNING cHIldreN'S rISKy PlAy.

Thelander, M. (2012):oM FoStrAN I FÖrSKoleKlASS.

Scandinavian Journal of Educational Research2012. 1-23.Åmot, I. (2012):etIKK I PrAKSIS. bArN Med SAM-SPIllSVANSKer oG MedVIrKNING IbArNeHAGeN.

Ph.d.-afhandling. Malmö högskola, Fakultetenför lärande och samhälle.Tveit, A.D. & Cameron, D.L. (2012):UtFordrINGer Når ForeSAtte SKAlMedVIrKe På tJeNeStetIlbUdet tIleGet bArN.

Child Care in Practice 18(1). 83-101.Sandseter, E.B.H., Little, H. & Wyver, S. (2012):do tHeory ANd PedAGoGy HAVe ANIMPAct oN ProVISIoNS For oUtdoor

Nordisk Barnehageforskning 5(18). 1-11.

Nordic Studies in Education 32. 321-332.Undheim, A.M. & Drugli, M.B. (2012):eXPerIeNceS WItH FUll-tIMe cHIld

Danmarks EvaluEringsinstitut

S A M L ING

bAKSPeJletSdIAloGKortForskning kan virke inspirerende og give lyst til at prøvenye ideer af. men det kan være en udfordring at finde udaf, hvordan man kommer i gang.Bakspejlets dialogkort giver jer forslag til nogle spørgsmål,i kan bruge som udgangspunkt for faglig refleksion ogdialog. På personalemødet, ledermødet, forældremødeteller i det hele taget der, hvor der er brug for at spørge ogtale sammen på en anden måde, end i plejer.kortene her i magasinet tager afsæt i tre af forsknings-temaerne i årets Bakspejl. Du kan finde dialogkort til deøvrige temaer på vores hjemmesidewww.eva.dk/bakspejlet.

dIAloG-Kort

BAKSPEJLET ’14

t ema

rU M oG PÆd AG o GI K

t e ma

r UM o G PÆ dA Go G I K

dIAloG-Kort

DanmarksEvaluEringsinstitut

te maMAte M AtI K

t e ma

r UM o G PÆ dA Go G I K

dIAloG-Kort

DanmarksEvaluEringsinstitut

Danmarks EvaluEringsinstitut

te ma

b Ø r NS SA MA r b e J d e

t e ma

M Ate M AtI K

Hvordan reagerer vi, når børnenesamarbejder og hjælper hinanden?

Hvordan får vi øje på matematikken ihverdagssituationer? i hvilke konkreteaktiviteter i vores hverdag indgårmatematik?Hvordan undersøger vi matematiskespørgsmål sammen med børnene?Hvordan forstår vi selv matematik? somnoget svært og abstrakt eller som ennaturlig del af vores hverdag?Hvordan kan vi bruge institutionensinde- og uderum i forhold til matematik?

i hvilke situationer kan vi understøttebørnenes samarbejde?

Hvordan kan vi arbejde med, at allebørn formår at se sig selv og hinandensom ressourcer?

Hvordan indgår børns samarbejde ivores læringssyn?

tema

r UM o G PÆd A Go G IK

tema

rUM o G PÆ dA Go GI K

inderum

uderuHvordan er vores fremtoning iuderummet? viser vi børnene, at vikan lide at være udendørs?Hvordan kommunikerer vi medbørnene i uderummet?Hvad gør vi for, at børnene får godesanseoplevelser på legepladsen?Hvordan deltager vi i den fysiskeudeleg? Er vi passive eller aktive,styrende eller støttende?

Hvordan fungerer vores rum nu?

Hvad skal børnene have ud af rummene ogderes indretning?

Hvilke regler har vi i de forskellige rum?og er der noget, vi kunne gøreanderledes?

Har vi rum, der dækker forskellige behovsom fx hvile, aktivitet og fordybelse?

Hvordan vil vi inddrage børnene?

BaksPEJlEt ’14

danmarks evalueringsinstitut (evA)udforsker og udvikler kvaliteten afdagtilbud for børn, skoler oguddannelser.vi leverer viden, der bruges på alleniveauer – fra institutioner og skolertil kommuner og ministerier.

DanmarksEvaluEringsinstitutØstbanegade 55, 3.2100 københavn Øt 35 55 01 01F 35 55 10 11E [email protected]H www.eva.dk

www.eva.dk

pe andrer seVil du tippejlet eller af Baksinet, kannummeaf magasnumrepåtidligereem gratisnloade detdu dow/bakspejlw.eva.dkww

edVIld M let?AKSPeJom detteb

Danmarks EvaluEringsinstitut