BUU, Alm.del - 2013-14 - Bilag 109: Bevægende litteratur - Udviklingsprojekt afslører digital læselyst, fra Kommunernes Skolebiblioteksforening

IndholdsfortegnelseGod fornøjelseAf Ayoe Quist Henkel og Gitte Frausing ....................... 3Resumé af udviklingsprojektetAf Alice Bonde Nissen og Ayoe Quist Henkel .............. 4iTAVSsom visuel kultur og læringsressourceAf Mie Buhl .................................................................... 8En lang, spændende rejse mod nytAf Gitte Frausing .......................................................... 18Bevidst undervisning i billederAf Marie Busck og Ayoe Quist Henkel ........................ 22Fagdidaktiske refleksionerAf Marie Busck ............................................................. 25Digital litteratur kan fremme læselystAf Mona Lund Markussen ............................................ 28Et lynnedslag i kompetencejunglenAf Kasper Østvig Nissen ............................................... 30Læsegnisten kan tændes i iPad’ens skærAf Alice Bonde Nissen og Ayoe Quist Henkel ............ 32Det er sejt at læseAf Alice Bonde Nissen og Ayoe Quist Henkel ............ 35Det kommer mere ind og kører rundtAf Alice Bonde Nissen og Ayoe Quist Henkel ............ 38Fra læselyst til litteraturlystAf Rasmus Pagter Conradsen ....................................... 42Læsning i samarbejdeAf Alice Bonde Nissen og Gitte Frausing .................... 45Digital børnelitteratur på skolebiblioteketAf Marie Busck ............................................................. 48TAVS– på skolebiblioteketAf Maria Aunsholt Christensen og Tinne Granhøj ..... 50En stor mundfuld for forlagetAf Eiler Jensen .............................................................. 52LitteraturguideAf Alice Bonde Nissen og Ayoe Quist Henkel ............ 55FraTAVStiliTAVS– remediering af en bogAf Mie Buhl .................................................................. 60

God fornøjelseAf lektor Ayoe Quist Henkel,VIA UC,Læreruddannelsen i Silkeborg, ogredaktør Gitte Frausing,Kommunernes SkolebiblioteksforeningProjektetLitteraturlæsning med nye medier – fra e-bog tili-bog,der er støttet af Udviklingspuljen for folke- ogskolebiblioteker er gennemført i perioden 2012/2013.Projektbeskrivelse m.v. kan læses på projektetshjemmeside http://projekter.bibliotekogmedier.dk/projekt/litteraturlaesning-med-nye-medier-fra-e-bog-til-i-bog.Til afprøvning af de forskellige projektforløb hardeltaget fire skoler; Oehlenschlægersgades Skole iKøbenhavn, Læssøesgades Skole i Aarhus, Molssko-len i Syddjurs og Sunds Skole i Herning. Vi takker forvelvilje og godt samarbejde.I 2013 blev projektet udvidet med projektetFralæselyst til litteraturlyst – skønlitteratur på skærm,hvorslutproduktet blev afprøvet på Ikast-Brande Ung-domscenter.Projekterne er blevet fulgt af følgeforsker profes-sor Mie Buhl, Aalborg Universitet, og nogle af hendesiagttagelser vil kunne læses her i afslutningspublika-tionen, som vi har valgt at kaldeBevægende børnelit-teratur.Det er der tre grunde til:fundet vej til det børnelitterære marked, til skolen ogtil skolebiblioteket.For det andet fordi denne digitale børnelitteraturofte er multimodal, idet først og fremmest ord og bil-leder, men også langsomt lyd og billederi bevægelseintegreres i fortællingerne.Dermed synes børnelitteraturen at være underudvikling i udveksling med forskellige kunstarter ogæstetiske veje.Og sidst men ikke mindst fordi det eksempel pådigital børnelitteratur, som vi har arbejdet med at ud-vikle i projektet –TAVSaf Camilla Hübbe, RasmusMeisler og Stefan Pasborg – har bevæget en overve-jende del af de elever fra 6.-10. klasse, der har læstden og arbejdet med den i forløbet.

For det første fordi børnelitteraturen er i bevægelse:Børn lever i dag i en medialiseret verden, hvor de læ-ser, ser, hører og interagerer med en mangfoldighedaf fiktive tekster i form af tv, film, apps, computerspil,hjemmesider og – ikke mindst – børnelitteratur.Denne børnelitteraturs æstetik er under forandringi udveksling med den litterære, medie- og samfunds-mæssige udvikling. Dette har bl.a. i de senere år be-tydet, at der udgives stadigt flere billedfortællinger, ogat disse har fået stadig flere og ældre læsere.Børnelitteraturen er med andre ord i bevægelse,f.eks. med avancerede forhold mellem tekst og bille-de, og de første apps og digitale børnefortællinger har

På grund af digital litteraturs anderledes sanseappeler mange elever blevet overraskede af og forundredeover fortællingen, og nogle er blevet dybt berørte.Væsentlige iagttagelser i projektet har været, atTAVSsom digital fortælling har en bred læseappel,befordrer fiktionsindlevelsen og -oplevelsen og initi-erer til læselyst.Publikationen handler om dette, om projektets re-sultater, om litteraturlæsning på skærm og om udvik-lingen afTAVSi samarbejde med en række klasser ogom at undervise i digital litteratur. Desuden kan manlæse mere på projektets hjemmeside, hvor man ogsåkan finde undervisningsmateriale og se to film baseretpå projektet.Det er hensigten med publikationen at inspirerelæringsvejledere, dansklærere, it- og læsevejledere tilat gå i clinch med litteraturlæsning på skærm, og vihåber, at digital børnelitteratur vil give endnu flerebørn og unge gode litteraturoplevelser i fremtiden.Rigtig god fornøjelse med læsningen.

Resumé af udviAf lektor Alice Bonde Nissen,VIA UC,og lektor Ayoe Quist Henkel,VIA UCProjektetLitteraturlæsning med nye medier – fra e-bogtil i-bog,der er støttet af Kulturstyrelsens Udviklings-pulje for folke- og skolebiblioteker, har i perioden2012-13 undersøgt, dels hvordan børn og unge går tilog læser litteratur på skærm, og dels arbejdet på atudvikle et eksemplarisk, digitalt børnelitterært værk,der kan bidrage til læselyst og udvikling af fiktions-indsigt faciliteret af skolebiblioteket.Et væsentligt resultat for projektet var, da den di-gitale version af den mangainspirerede bogTAVSafCamilla Hübbe, Rasmus Meisler og Stefan Pasborgudkom i september 2013. Forud for denne udgivelselå et langt arbejde med såvel æstetiske, tekniske ogpædagogiske udfordringer.Et andet væsentligt resultat var den brede læserap-pel, i-bogen har, og den optagethed, børnene gik tillitteraturlæsning på skærm med.Det peger på, at i-bøger og litteraturlæsning mednye medier har væsentlige potentialer, såvel ud fra etlitterært-æstetisk perspektiv som ud fra et læse- oginklusionsperspektiv. Dertil kommer nogle fagdidak-tiske udfordringer, for når teksten og mediet ændres,må undervisningskonteksten følge med.

Den digitale version afTAVSer blevet udviklet i enspiralisk og såkaldt brugergenereret proces ud fra enpræmis om, at læserne/børnene besidder afgørendeerfaringer med og viden om, hvordan digitale fortæl-linger kan forme sig, som kan inspirere og udfordreskaberne af teksten.Derfor gennemførte skolebiblioteksteams og delta-gende dansklærere på fire folkeskoler i løbet af pro-jektet 12 forløb medTAVSpå 6.-9. klassetrin, delt opi tre faser, sådan at eleverne i den første fase kun fiki-bogens første fire kapitler i en digitaliseret form atlæse og arbejde med.Deres konkrete tanker og ideer om udviklingendannede så baggrund for den videre udvikling, lige-som der ved hvert forløb blev indsamlet data og mate-riale i form af bl.a. videooptagelser og fokusgruppein-terviews og lavet evalueringer, som blev behandlet ogdannede baggrund for den videre udvikling af i-bogen.Eksempelvis kom børnene med konkrete forslagtil animationer og lydkulisser, som blev indarbejdeti teksten.Flere gange har de deltagende børn og forfatterensamt illustratoren været i direkte dialog gennem kon-krete møder, skypesamtaler og en facebookgruppe.Børnene bidrog til udviklingen af formsiden afTAVS,da skabelsen af i-bogen skete på baggrund af etforeliggende værk. Der er med andre ord tale om enremediering.

iklingsprojektetFra et mere overordnet perspektiv har vi som pro-jektledere undersøgt, hvordan børnene realiserer lit-teratur på skærm, og hvordan de skaber betydning ogmening i mødet med teksten.Gennem iagttagelser og samtaler har vi undersøgtderes reception af tekstlæsning på skærm, som jokun kan undersøges indirekte, da det er en mentalog sansebaseret proces, med henblik på at finde udaf, hvilke dimensioner af teksten, der var vigtigst atvidereudvikle.

I kortform har vi for det første kunnet konkludere,atmultimodaliteten,hvor skrift, musik, lydkulisser,stillbilleder, levende billeder og verbalsprog inviterertil aktivering af forskellige sanser og kommunikerergennem forskellige repræsentationsformer, har afgø-rende betydning.Små animationer og lydelementer, der dels for-stærker, forvarsler eller udfordrer fortællingen, skær-per fordybelsen i og dvælen ved enkelte opslag ogmotiverer både stærke, men især også svage læsereog styrker deres læsefokus og indsigt i fortællingen.For det andet har vi kunnet konkludere, atinter-aktivitetenhar afgørende betydning for læsernes ind-levelse og engagement i teksten.Med baggrund heri arbejdede forfatter, illustra-tor og forlagets redaktør videre med disse elementer,men i enkle former, for overraskende nok var derikke belæg i børnenes interaktion med teksten elleri deres egne tanker om den for at indarbejde f.eks.nogle mere spilæstetiske elementer.Blandt andet med udgangspunkt heri fikTAVS

som i-bog enkelte interaktive elementer, hvor læse-ren f.eks. kan røre ved og flytte på nogle tekstfrag-menter, ligesom læseren ved indholdsmæssige højde-punkter skal røre ved teksten for at drive læsningenvidere.Læseoplevelsen får dermed et taktilt element,og læseren er i nogle tilfælde med til at afgøre,hvadder sker, ellerhvornårdet sker. Dermed skal læserengøre et arbejde ud over at bladre, bevæge øjnene ogfortolke, hvilket giver en anderledes sanselighed ogæstetisk erfaring med teksten.

læseTAVSsom i-bog i form af en multi-modal og interaktiv fortælling giver der-med mulighed for flere orienteringspunk-ter i fiktionen og en ændret læserposition:Læseren bliver mere aktiv og involveret,men stadigvæk er det teksten, der skaber prædefine-rede plot og læseveje.TAVSer på én gang både en anderledes og en tra-ditionel fortælling.Ud over multimodaliteten og interaktiviteten vi-ste det sig f.eks. også, at tekstbokse, der fremkommersuccessivt på et opslag, fastholder læseren i kraft af atstøtte læseprocessen og giver overblik over læsnin-gen, som er motiverende – særligt for såkaldte svagelæsere, hvorfor det blev et andet element, der blevvidereudviklet og integreret i i-bogen.Udviklingsprocessen afTAVSsom i-bog har der-med været rekursiv og dialogisk i udveksling mellembørnene, projektlederne og kunstnerne, men ogsåunder hensyntagen til tekniske begrænsninger samtdet forhold, at kunstnerne i sidste ende træffer deæstetiske valg.

nogle elever i vores undersøgelse tog godt imod dennye teknologi og mediet, men samtidig også betviv-lede den digitale litteraturs værdi,fordi den består afbilleder og derfor ikke er rigtig litteratur.Bog- og skriftkulturen lever i bedste velgåendesom en kulturel kodning eller mind-set hos nogleelever, mens lærere og skolebibliotekarer har tagetnysgerrigt imod teknologien og den anderledes tekst.Alligevel opstår der en vis rådvildhed og usikker-hed hos lærerne, som i forenklet form giver sig udslagi to overvejende scenarier: Enten opgavestyret un-dervisning eller selvforvaltende undervisning.

Integrationen af digital børnelitteratur i undervis-ningen indebærer nogle didaktiske problematikker,som direkte kan afledes af uafklarede forskelle mel-lem den analoge og den digitale ressources styrke ogpotentiale.Det kan være et problem, at traditioner og logik-ker, der følger den analoge bogkultur, overføres tilden digitale, idet den digitale litteratur på den eneside er litteratur, som vi kender den, men på den an-den side noget andet.Et eksempel på en analog logik viste sig bl.a., når

Det første scenarie er baseret på opgaver, hvor alleelever arbejder med forskelligt indhold, med forskel-lige mål, i forskellige tempi.Vi kan iagttage, at denne tendens har været frem-herskende i det litterære arbejde med i-bogenTAVS,idet en overvejende del af underviserne foretrækkerforskellige typer af udfyldningsopgaver eller præfa-brikerede spørgsmål til teksten. Det giver i sagensnatur en lang række didaktiske og pædagogiske pro-blemstillinger.Andre oplever, at elevernes kompetence på felteter stærkere og mere udviklet end underviserens, hvil-ket i sig selv gør forholdet mellem elev og underviserinadækvat. Nogle oplever, at den digitale ressourceafkræver noget nyt af dem, som de ikke ved, hvad er.Forståeligt nok afføder hele situationen, om den

er forankret i den ene eller anden problemstilling,en didaktisk rådvildhed, som for nogle undervise-res vedkommende resulterer i, at eleverne sættes iselvforvaltende undervisningssituationer og frie læ-reprocesser, hvor underviserne overlader undervis-ningsrollen til enten eleverne selv eller til de digitalelæremidler.Vi tolker det sådan, at der er behov for en ud-vikling af de fagdidaktiske kompetencer inden fordigital læring og læringsressourcer, og at der er brugfor viden om, hvordan der bygges didaktiske syntesermellem velkendte litteraturpædagogiske rutiner ogdigitale ressourcer som f.eks. en i-bog.

De første skridt til at imødekomme denne udfordringblev taget i udvidelsen af projektet:Fra læselyst til lit-teraturlyst – skønlitteratur på skærm,som Udviklings-puljen for folke- og skolebiblioteker godkendte.I dette projekt var formålet at validere erfarin-gerne fra hovedprojektet og videreudvikle undervis-ningen i i-bogen gennem anvendelse af litteraturpæ-dagogiske digitale metoder med eksemplarisk værdi.Denne gang i samarbejde med et 10. klassecentermed flerårig erfaring med anvendelse af digitale tek-nologier, dels for at undersøge i-bogens mulige moti-verende potentiale i et ungdomsmiljø og dels for atudvikle og afprøve læselystbefordrende metoder forlitteraturlæsning og -bearbejdning på skærm, somogså kan anvendes ved læsning og formidling af pa-pirbåret litteratur.

Nye medier rykker ved eksisterende forståelser af,hvad en bog er, hvordan litteraturpædagogik prak-tiseres, og hvem der er aktører i undervisning og læ-ringsprocesser.En afgørende udfordring er, at skrevet tekst somprimær betydningsdanner nu får følgeskab af billede,lyd og animationer. Den interaktive udgave af detbørnelitterære værkTAVSer et eksempel på dette.TAVS/iTAVShandler om en dreng, der med afsæti tabet af sin afdøde tvillingebror og de følelser afsorg og ensomhed, der deraf følger, gennemlever enudvikling mod et begyndende voksenliv, hvor rela-tioner til forældre, venner, kærlighed og seksualitetspejles.Dette sættes i scene på en mosaik af tekst, visuellerepertoirer og lydkulisser, der refererer et nutidigt er-faringskompleks af fakta og fiktion og en blanding afgeografiske og virtuelle lokationer.Mosaikken, hvor et moderne vestligt storbylivbygges sammen med den japanske mangakultur ska-ber et magisk univers med appel til bogens/ibogensmålgruppe.I såvelTAVSsomiTAVShar det visuelle en frem-trædende placering og manifesterer dermed billedetsfunktioner som betydningsdanner for en samlet ro-manoplevelse.I denne artikel anlægges et visuelkulturperspek-tiv påiTAVSsom værk og som læringsressource medhenblik på at komme på sporet af de nye potentialer,somiTAVStilbyder en læringskontekst.

– fra e-bog til i-bog(2012-2013) har taget den digitaleudfordring af den klassiske papirbog op på flere pla-ner.Her har det centrale omdrejningspunkt væretsamarbejdet med forfatter Camilla Hübbe, illustratorRasmus Meisler og musiker Stefan Pasborg i regi afforlaget Høst & Søn/Rosinante om at transformeredet børnelitterære papirbogværkTAVStil den inter-aktive bog (iTAVS). Præmissen har været den fore-liggende romans plot og righoldige illustrationer.Samarbejdets omdrejningspunkt har været work-shop og idéudvekslinger om brug af animationer oglyd i den interaktive udgave afTAVSbaseret på del-tagende skolers læsning af romanen.Endvidere har udviklingsprojektet udforsket,hvordan i-bøger befordrer udvikling af nye pædago-giske tilgange til litteraturlæsning af en i-bog i folke-skolens 6.-9. klasse.Endelig har udviklingsprojektet undersøgt en ar-bejdsform, hvor samarbejde mellem skolebibliote-karer, it-vejledere, læsevejledere og dansklærere påskolen og samarbejde med aktører udenfor skolendels kan indgå i en konkret værkudvikling, dels kanorganisere, gennemføre og evaluere konkrete under-visningsforløb medTAVS.Udviklingsprojektet er et læseoplevelsesprojekt.Dets formål er derfor at stimulere læselyst og udviklefiktionsindsigt hos børn og unge i skolen.

af tekst og illustrationer, idet bogudgaven afTAVSallerede har taget det første skridt mod atudvide brugen af æstetiske virkemidler i form afat gøre bogens illustrationer til betydningsbæ-rere af dele af det litterære indhold.I den forstand kanTAVSbetegnes graphicnovel. IiTAVSudvides dette med næste reme-diering, hvor tekst og illustrationer tilføjes lydog animationer.Udviklingsprojektets undersøgelser peger på,at disse remedieringer giver en række mulig-heder for at understøtte kognitive og æstetiskeaspekter af læseprocesser. Ligeledes peger de påen facilitering af sociale læsekulturer (Henkelog Nissen, 2013a), hvilket giver anledning til atgentænke danskfagets didaktik og lærerroller.Men undersøgelserne peger også på en stærkfascinationskraft hos romanens læsere, der delshar at gøre med de litterære kvaliteter, dels harat gøre med den digitalt faciliterede interaktion,og dels har at gøre med bogens remedierede mix afudtryksformer (Henkel og Nissen, 2013a).

Papirbogens samspil mellem tekst og billeder er båretaf et indbyrdesvisueltsamspil, som forstærkes yderli-gere af ibogens animationer.Ord og billeder indtager forskellige placeringeri forhold til hinanden igennem bogen, og samspil-let underordner sig romanens handling, som f.eks.når hovedpersonen i historiens start befinder sig i etlydinferno forud for en koncert, hvor han selv skalspille.Her blander fragmenter af billeder sig med falden-de ord og sætninger.

Boblens omrids kan være tegnet med lige streg tiltale,eller den kan være tegnet med bølgestregtil at omkranse en tanke.Teksten iTAVSer både struktureret som en klas-sisk tekstside og som variationer i form af f.eks. tekst-bokse side om side med tegnede billeder, taleboblerunderordnet billedsiden, skæve tekststykker, der bry-der den traditionelle tekstsides vertikale og symme-triske stringens, eller blot som ord, der er placeret påen billedbaggrund.Billeder og tekst er således placeret med forskel-lig fylde på bogens sider som ét sammenhængendevisuelt domæne (jf. Elkins).Der synes at være to principper for brugen af bil-led- og tekstsammenstillinger iTAVS.Det ene princip er, at det visuelle domæne skalunderstøttelæserens afkodning ogudvidelæserensoplevelse af det litterære indhold (Buhl, 2008). Detandet princip er, at oplevelsen aldrig må slippe refe-rencen til ”bog”. Disse to principper gennemføres isåvel bog som ibog.

Her kommer det interaktive element i spil, idet dendigitale teknologi tilbyder brugeren kon-krete handlinger ved at berøre iPad’enstouchscreen. Her aktiveres forskelligefunktioner iiTAVS,og brugeren er medtil at drive indholdet frem ved blandt an-det at ”bladre frem og tilbage i i-bogen.”Dette er en remediering af en motoriskaktivitet, der almindeligvis består i fysiskat skifte side, og fordrer her en bestemtglidebevægelse med fingrene på skærmenfor at få sideskiftet til at ske.Den taktile oplevelse af at røre ved pa-pirs struktur (og ”papirlyd”), erstattes afen glat (og lydløs) overflade.Virkningen er ikke en konkret ople-velse af en direkte oversættelse til et ”somom, det er en bog”, dertil er brug af touch-screen allerede for integreret en del af deflestes hverdagsliv med iPads og smartpho-nes.Det kommer nærmere til at fungere somen ekstra fortælling om, atTAVSskal tilgås som enbog, hvor nogle af siderne bliver levende. For nogle imålgruppen er den tekniske brug af touchscreen detdaglige og velkendte og medieringens reference tilen bog det fremmede og særlige.

iTAVSbruger lyd og animering understøttende f.eks.i passagen, hvor hovedpersonen møder en frø bag ba-deforhænget, og de sammen springer ind i et magiskunivers.Her muliggør den digitale animering, at papirbo-gens tegneserieruder kan transformeres til levendebilleder af, hvordan drengen forlader Tokyo på ryg-gen af en frø. I samme passage anvender i-bogen forførste gang lyd og markerer derved indgangen til detmagiske univers.Læseren behøver så at sige ikke selv at fylde mel-lemrummene mellem tegneserierudernes tegningerud.Remedieringen angår ikke alene det at omsætteen papirbog til en interaktiv bog. Illustrationerneer hovedsageligt remedieringer af håndkoloreredetegninger, hvor en balancering af farvemætning ogtransparens som æstetisk virkemiddel skaber histo-riens univers.Det farvemættedes virkning ses f.eks. under ho-vedpersonens besøg på bjerget, hvor Tengu holdertil, og hvor han af kæmpen hænger som et stykkesushi mellem to spisepinde.

Selvom der er undtagelser, f.eks. et foto af hoved-personen, et foto af et stykke sushi og et foto af en so-yaflaske, er den gennemgående udtryksform i bogenog ibogentegninger.Valget af udtryksformen forstærker historiens re-ference til mangakultur, idetmangabetyder tegnese-rie oganimebetyder tegnefilm.Det selv at kunne tegne mangafigurer og udveksletegninger udgør en del af aktiviteterne i mangakul-turens communities, og man kan finde adskillige in-struktionskurser på Youtube, især i at tegne de karak-teristiske ”mangaøjne”.

iTavser et karakteristisk eksempel på nye og gamlemotivverdener, der kombineres i et mix af visuellerepræsentationsformer. Tegneseriens visuelle traditi-oner for struktur og udtryk formes i nye eksperimen-terende kombinationer med animationer og effekter.Grænser mellem analoge og digitale oplevelses-rum overskrides, når man sidder med noget, der eren bog og alligevel ikke. Billedudtrykkenes fællesreferencer skaber globale visuelle repertoirer, somsamtidig genererer lokal betydning, når de indgår ien ny kontekst.Inden for visuelkulturforskningen taler man om,at dette både skal reflekteres som etfeltaf billederog visuelle fænomener og reflekteres som enpraksis,hvor man bruger billeder til at gøre erfaringer og fåviden med (Mirzoeff, 2000, Mitchell, 2002, Buhl ogFlensborg, 2011).

Den hvide baggrund for den røde cirkel fungerer ifortællingen også som visuelt forbindelsesled mellempapirflyveren ved fortællingens begyndelse og det ja-panske kamikazefly ved fortællingens slutning.Det er et eksempel på, hvordan et skrifttegn fun-gerer som billede og i kraft af en form (rund cirkel)og farve (rød) også fungerer som et visuelt ”tag” gen-nem historiens handling og kan genfindes forskelligesteder.”Tagget” refererer endvidere til et visuelt reper-toire, som er velkendt fra f.eks. japansk kampsport,hvor de kæmpende bærer bandanaer med den rødecirkel (sol) og skrifttegn f.eks.:bliver til formdannelser, som bliver til billeder).Mens ord altid afkodes lineært øverst fra venstremod højre (det modsatte er dog tilfældet i Japan!),har visuelle formdannelser skiftende afkodningsmå-der og kan i princippet starte hvor som helst. Tegne-serier fører disse to afkodningsmåder sammen.MenTAVSogiTAVSbalancerer mellem tegnese-riens logik og den klassiske bogs logik. Her er brug aftekst- og billedudtryk drevet af historiens handling.Det indebærer f.eks., at romanens første kapitler/passager alene er bogtekst suppleret med en rød cir-kel med sidetal i bogen og med en afsnitsopdelingi form af en rød cirkel med et japansk skrifttegn iibogen.

Tagget refererer endvidere til et fiktivt universbaseret på japanske selvmordspiloter under 2. Ver-denskrig, der repræsenterer det ultimative offer forat forsvare land og ære.Japanske kampscener og æresbegreber kendesbåde fra actionfilm og i tegneseriekulturer, som børnog unge har adgang til via nettet, og som de kanknytte an til en lokal kontekst somTAVS.Illustrationen forneden til venstre er fra en auto-biografi, hvis faktuelle rigtighed, der efterfølgende erstillet spørgsmål ved.

Under arbejdet medTAVSbliver en del af børnene– overvejende drenge – interesseret i faktuel videnom Japan, japansk kultur og mangakultur (Henkelog Nissen, 2013a). Dette indikerer en reference til etmedieret univers, som moderne børn og unge kenderog deltager i.iTAVSer genkendelig, fordi billeder af Japan somsolens rige, af svulmende sumobrydere, af en mini-malistisk æstetik med enkle farvekoder (f.eks. sort,hvid, rød), enkel arkitektur, enkelt kunsthåndværkog en enkel madtradition (f.eks. sushi) er tilgænge-lige i deres fysiske og digitale erfaringsrum.Billeder af Japan har en global genkendelighed,men med lokale fortolkninger f.eks. i dansk kontekst,hvor sushibarer er del af bybilledet, hvor bonsaitræerfindes side om side med andre potteplanter, og hvorkampsport er en del af et lokalt fritidstilbud.

I tilknytning til interessen for det tegnede involverermangacommunities (fællesskaber på nettet) og fy-siske events, hvor mangainteresserede samles for atudveksle items, for at vise sig for hinanden i manga-kostumer og konkurrere om at være bedst og for atsamles om en fælles interesse (Buhl, 2009).Harajuku i Tokyo er skueplads for japanske unge,der er cosplayers (”kostumespillere”) og som i farve-strålende kostumer lader sig beskue og fotografere afturister og andre nysgerrige hver weekend.Her tager Cosplayers opstilling på Harajukuplad-sen i Tokyo (Buhl, 2008).

Tokyo netop fortolkes gennem et vestligt blik, oghvor mixet af tradition og modernitet både skabernysgerrighed og situationer af uforståelighed, utryg-hed og ensomhed.Denne uforståelighed forplanter sig i Tavs og for-stærker hans desperation ved historiens begyndelse.På trods af, at det hektiske Tokyo er påtrængende,og det magiske univers er gysende, er illustrationer-nes farvebrug tilbageholdende. Kun det røde soltegnskiller sig ud og fremstår som den ene klare og gen-nemtrængende farve – som ren kulør.De øvrige farver fremstår knækkede og ofte trans-parente – som valører – og fremkommer først i detøjeblik den grønne frø trækker hovedpersonen medind i det magiske univers, og hvor farveintensitetener høj i forbindelse med mødet på Tengus bjerg.

Fænomenet med at klæde sig ud handler om atligne en mangafigur så meget som muligt, og hvorrealiseringen af dette får unge til at arbejde intenstmed at sy kostumer, at farve deres hår og øve sig i atperforme gestikker og attituder.Den japanske version af cosplay har udviklet sigtil at være en integreret del af hverdagen, hvorforman kan møde udklædte og delvis udklædte ungei Tokyos bybillede. Denne kultur afprøver kropsligefremtrædelsesformer, hvor fiktive figurer danner for-billeder for tøjstile og attituder.Shiro fraTAVSrepræsenterer denne trend, nårhun i starten af fortællingen befinder sig oppe i et træiført katteører. Koblingen til tøjkatten, som transfor-merer sig til et menneske, refererer til en variation afcosplays, hvor man klæder sig ud som et tøjdyr.Cosplayeren på ovenstående billede har det tøjdyrom halsen, som han er klædt ud som (Buhl, 2008).

På den måde bidrager romanens farvekoder til at op-bygge spændingskurver i historien og forstærke op-levelsen. Man kan gennem farvebrugen identificerebogens og ibogens illustrationer som bærere af envestlig dramaturgi:• Præsentation (farvegråtoner af hovedpersonenog hovedpersonens udfordring).• Point of no return (farvepaletten (og lyden)kommer ind, hvorved rejsen påbegyndes).• Spændingsopbygning (farver (og lyd) i et sur-realistisk billedunivers af over- og underdimen-sionerede dyr og insekter, af grænseland mellemlevende og døde, fortid og nutid.• Spændingshøjdepunkt, (farvepalletten blandersig med gråtoner i fragmenter af papirflyvere ogjapansk kamikazefly mod forløsning).• Udtoning (farvet i lyserøde japanske kirsebær-træer og en blå sø).

Det vestlige globale billedbidrag flettes ind i bogensbilledmotiver. Eksempelvis er der en reference tilCasper David Friedrichs berømte oliemaleri fra 1818,Hamburger Kunsthalle:Vandreren over tågehavet.Billedet er en klassisk metafor på længsel og re-præsenterer samtidig en periode i kunsthistorien, derbenævnes romantikken.Det var en periode, hvor kunsten netop uddiffe-rentierede sig fra at have tjent andre formål (f.eks.billeder til kirken) til at generere sin egen nye stræ-ben, og hvor svaret skulle findes inden for kunstenselv.Det visuelle udtryk for at stå alene med en læng-sel citeres visuelt iTAVS.Her fremstår længslen,ensomhed og sorg som drivkraft og skildres konkretsom hovedpersonen, der spejder efter sin døde tvil-lingebror på ”den anden side”.

bælte, transformerer sig til en skinnende karpe. Denbliver hovedpersonens frelse i en voldsom kamp medOyster – en dæmon – og fisken betaler med sit liv.Den kristne symbolik med fisken som Jesus er ty-delig her. Mangareferencen ligger i den raffineredebrug af nøgleringsfiguren som den lille ta-lisman, der kan forvandle sig, og knyttersåledes to forestillingsverdner sammen.I en dansk læringskontekst trækker dis-se billeder på fælles visuelle informationer,som bærer en betydningsreference, menhvis mening genforhandles, når de flyderover i en ny kontekst og afkodes her.Forvandling er også nøgleordet for histori-ens gennemgående kattefigur.Da hovedpersonen har begivet sig ud påsin rejse, har han fået følgeskab af sin barn-doms sovedyr i form af en tøjkat. Kattefigurenantager forskellige forvandlinger undervejs ihistorien, og tegningerne af katten forandrersig undervejs i historien fra at repræsentereet tøjdyr over at repræsentere en levende kattil at repræsentere et menneske.Tøjdyrskatten minder på en gang om det japanskepokemonvæsen Pichachu og katten fra den danskebørnefortællingMis med de blå øjneaf Egon Matthie-sen.Begge figurer er positive identifikationsfigurer oger eksempler på et fælles repertoire af visuelle repræ-sentationer i et børneunivers, der deles og reprodu-ceres i nye kontekster.Når tøjdyrskatten forvandler sig til en virkelig-hedstro kat, trækker repræsentationen i højere gradpå fotografiske gengivelser af naturalistiske katte,

Den visuelle skildring af skibet Oyster M/S er et an-det eksempel. Her bruges en visuel reference til detberømte skib Titanic, der kæntrede på sin jomfru-rejse i 1912 på vej fra Southampton til New York.Dette billede kendes fra fotografier af det oprinde-lige skib, men vil for mange også forbindes med denOscarbelønnede film af samme navn, med alt, hvaddenne rummer af drama.Skibet er færgen til et dødsrigelignende univers,og passagererne er ånder og døde. En nøglering meden lille metalfisk i, som hovedpersonen bærer i sit

Det kræver studier af katteadfærd at lave denne formfor repræsentation. Inden for tegneserie/filmproduk-tion er naturalistiske gengivelser af f.eks. dyr et vig-tigt led i udviklingen af en tegneseriefigurs bevægel-ser og personlighed.I udviklingen af Walt Disneys tegneseriefigurerspiller reminiscenser af modeldyrets karakteristiskeadfærdsmønster en væsentlig rolle for de menneske-lige personlighedstræk, de tillægges.Når katten iTAVSforvandler sig til katte-pigenShiro, forstærkes kattens graciøse bevægelser og my-stik. Her harTAVS’visuelle repræsentation referen-ce til både en vestlig catwoman’s handlekraft og enjapansk catgirl’s kælne attitude.

iTAVStilbyder læseren en mangfoldighed af visuelleoplevelsesmuligheder, der går på tværs af geografiskegrænser, af billedtraditioner og af udtryksformer.Som børnelitterært værk appellereriTAVStillæsere, der fascineres af en historie, der på én gangtrækker på læserens erfaringer med bøger og med di-gitale medier.I det perspektiv holderiTAVSfast i den traditio-nelle bog som gennemgående metafor. Den appelle-rer til læsere, hvor animationer, billedgrafik og lydgiver bogsiderne ekstra oplevelsesmuligheder.iTAVSer et kunstnerisk værk.NåriTAVSbliver bragt ind i en skolekontekst,er det samspillet mellem elevernes forventningerog den didaktiske planlægning, der afgør,hvordaniTAVSbliver en ressource for læring. Det er lærerensopgave at organisere situationer omkringiTAVS,hvor elevernes forudsætninger kan sættes i spil.Tekstens privilegerede position i danskfaget er

• Bolter, J.D. & R.A. Grusin (2000):Remediation – Understanding new media,Cambridge, MA: MIT Press.• Buhl, M. (2009):Virtuelle Kroppe, Cursiv6.• Buhl, M. (2008):Billeder og æstetik i den it-didaktiske designproces,i Birch Andreasen, L.:Digitale medierog didaktisk design, Brug, erfaringer og forskning,København, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.• Buhl, M. & S. Ejsing-Duun (2013):En tegning af æstetik, BUKS57.• Elkins, J. (1999):The Domain of Images,London Cornell University Press.• Henkel A.Q. og A. Nissen (2013a):Det kommer mere ind i hovedet og kører rundt – Når børn læser multi-modal og interaktiv børnelitteratur på skærm,iViden om læsning,14.• Henkel A.Q. og A. Nissen (2013b):Ingen nem opskrift, Børn & Bøger.• Mirzoeff, N. (2000):An introduction to visual culture,London, Routledge.• Mitchell, WJT. (2002):Showing seeing. A critique of visual culture.

- Det hele startede med, at min søn læste manga,siger Camilla Hübbe, som er tekstforfatter og en afidémagerne bag det nu videreudviklede værkTAVS.Forfatteren fortæller:- Man må jo følge med i, hvad ens børn læser, såjeg læste med. Der var noget fascinerende over uni-verset, over tegnestilen, den måde, der er action –men historierne, de var altså ret dårlige.- Jeg ved godt, at der også findes god manga, mende her historier var altså dårlige. Og så tænkte jeg, atman måske kunne skrive noget selv. Noget med enordentlig fortælling.

før, men denne rejse skulle være specifikt med hen-blik på at udvikle en fortælling.- Vi tog af sted med en pakket rygsæk og nogle fåideer skrevet ned. Det var meningen fra starten, at viskulle udvikle det i fællesskab og undervejs.- Vi kendte ikke hinanden så godt i forvejen, mendet gik heldigvis godt. Det var en meget ”pakket”rejse, for der var så mange steder, vi skulle besøge.Jeg havde lagt en slags rejseplan hjemmefra; vi skalse det sted og det sted og det sted.- Min søn havde været med til at researche foros. Det var ham, der opdagede, at der i virkelighe-den findes et sted, der hedder Skrækkens Bjerg. Detmåtte vi naturligvis også besøge.- Vi har været alle de steder, der er med i bogen.Der var så meget inspiration at hente. Tokyo, anti-Tokyo, insekterne, Tengu, kattepigen...

- Hvad jeg havde af noter hjemmefra blev skrottet.Vi begyndte helt forfra. Det drejede sig om at samleså meget inspiration som muligt og fastholde det, tilvi kom hjem.- Derfor fik Rasmus heller ikke tegnet ret megetdernede, men han fik taget rigtig mange fotos og teg-net nogle gode skitser.- Hjemme arbejdede vi så videre ud fra vores fæl-les ideer. Først og fremmest skulle det være et æste-tisk værk, men farverne og stemningen osv. skullehave manga ind over.- Rasmus kan godt lide at tegne dyr, frøer og fluerog sådan noget, og det passede ligesom perfekt ind iprojektet.

- Det tog lang tid, men efterhånden blevdet hele, som vi gerne ville have det. Hvereneste side planlagde vi i fællesskab, drøf-tede og videreudviklede.- Forlaget var også meget begejstret: Dether var noget nyt og andet, som man ven-tede sig meget af.- Mens vi lagde sidste hånd på værket,tænkte vi, at vi ville fortælle om tilblivel-sen, og derfor lavede vi 10 plancher som enslags vandreudstilling, der kunne fortælleom baggrund, rejse, tilblivelse osv.- Vi havde selv været så fascinerede af rejsen og afarbejdet medTAVS –som også var en slags rejse – atvi gerne ville give oplevelsen videre.- Vi tænkte, det kunne være til inspiration fordem, der skulle læse vores bog, men også om mangagenerelt osv. Udstillingen har efterhånden væretrundt mange steder i landet og i mange forskelligesammenhænge.- Mens vi arbejdede på det sidste af bogen, blev for-laget kontaktet, om man ville være med i et udvik-lingsprojekt, hvor der blandt andet i samarbejde mednogle skoleklasser skulle udvikles en i-bog af en heltny type.- De tænkte, atTAVSville være en oplagt mu-lighed; ville vi være med? Det ville vi. Vi kunne serigtig meget mere potentiale og gik straks i gang medat tænke videre.- Der skulle være animation, og der skulle væreinteraktive elementer. Rasmus er også en dygtig ani-

mator, så han tog straks fat. Men hvordan skulle detskille sig ud?- Det var først og fremmest et æstetisk projekt.Vi ville styre handlingen, så selv om det skulle væreinteraktivt, måtte der ikke være spileffekt over det,og det måtte ikke være teknologi for teknologiensskyld.- Vi kom også ret hurtigt i tanke om, at der skullelydeffekter på. Lyden skulle være med til at skabestemningerne. Vi kontaktede Stefan Pasborg, somer en dygtig jazz-komponist, og han var også med påideen.

spørge børnene til råds, så inden vi gik i gang medden endelige gentænkning, havde jeg papirbogenmed rundt forskellige steder – og selv hos en gymna-sieklasse var der god respons at hente.- Derefter begyndte vi at planlægge, animere ogtænke videre. De første sider blev programmeret ogsendt til afprøvning i de første projektklasser. Vi varselv med på skolerne og talte med børnene, mens dearbejdede med det.- Fra starten havde vi indlagt interaktive elemen-ter, hvor børnene, inden de gik i gang med at læse,skulle tage billeder af sig selv med iPad’en, indtaletale osv. Dette ville så dukke op i løbet af den viderelæsning.- Vi troede, det ville være fascinerende selv atvære med, at være fysisk inde i bogen. At det villevære elementer, der kunne bidrage til at inddragelæseren ydereligere. Sådan var det bare ikke.- Helt fra de første tilkendegivelser var det klart,at det forvirrede og forskrækkede, mere end det gav-nede. De ville gerne være med i historien, men ikkeså direkte. Så det blev taget ud igen.

- På et tidspunkt falderTAVS’verden fra hinan-den. Det understreges af, at først falder teksten frahinanden, siden går historien mere eller mindre iopløsning.- Det var herfra, det interaktive skulle sætte ind.Det kunne være med til at understrege forfaldet,være med til at kæde de enkelte elementer mere fy-sisk sammen.- Noget af det, der var rigtig spændende ved dether projekt, var, at det skulle udvikles med responsfra de børn, der skulle læse bogen, og ikke bare udfra, hvad vi forestillede os.- Da papirbogen var udkommet, var der nogetmere konkret at tage udgangspunkt i, nu var der no-get, børnene kunne forholde sig til og udtale sig om.- Jeg er vant til fra mit arbejde som forfatter at

- Sådan gik det slag i slag. Det var ikke muligt for osat være fysisk tilstede ved alle læsningerne afTAVS,men vi holdt skype-møder, jeg var efterfølgende påbesøg og tale med klasser osv., så der var meget feed-back at hente.- Vi arbejdede løbende på de følgendekapitler, mens de tidligere blev afprøvet, ogmange af elevernes kommentarer blev hen advejen indarbejdet i det følgende, mens andetblev taget ud, ændret eller i hvert fald drøftet.- Vi skulle hele tiden være forud for atkunne være klar til de næste forløb. Lydenmåtte ikke være for dominerende, men skullevære insisterende tilstede, der måtte ikkevære for meget film over, men animationenvar væsentlig osv., osv.- Samtidig skulle vi hele tiden holde fasti æstetikken og historien som det bærende– et element, vi ikke ville gå på kompromismed.-TAVShandler om en rejse. En dannel-sesrejse, en rejse mod at finde sig selv. En rej-se, som læseren gerne skal med på og gerneselv skal deltage i. De nye elementer skulleblot være med til at understege dette.- De stemningsskabende farver er der al-lerede i papirbogen, i iPad-udgaven er anima-tionen, lydene, musikken, med til at under-strege og udbygge.- Det har været et utrolig stort arbejde at fåalle elementerne til at passe sammen og bliveét sammenhængende værk. Vi har alle straktos til vores yderste.

- Ofte har vi ikke kunnet vente på børnenes re-spons, men har også måttet bruge os selv som test-personer. Det har været både udfordrende og spæn-dende at arbejde med.- At laveTAVShar været en lang, men helt igen-nem fantastisk rejse. En rejse mod først en papirbog,som er noget for sig, og siden en i-bog, som er heltunik.- Undervejs har vi fået mange positive tilkendegi-velser fra både børn og lærere. Vi har også fået mangehenvendelser om, at der er brug for meget mere afden slags. Vil vi ikke lave noget mere?- Det vil vi gerne, men det er dyrt, og det er des-værre rigtig svært at finde penge til det, slutter Ca-milla Hübbe, som har masser af ideer og brænder forat komme i gang igen.

Bevidst underviPå Læssøesgades Skole tog udviklingsarbejdet udgangspunkt i billedsiden afTAVS.Af dansklærer og læringsvejlederMarie Busck, Læssøesgades Skole,og lektor Ayoe Quist Henkel,VIA UCHvordan kan undervisningen i digital børnelitteraturgribes an? Hvordan tilgodeser man en billedfortæl-lings stærke sam- og modspil mellem tekst og billede?Hvordan kan børnene blive bedre til atlæsebilleder?Hvordan kan man udnytte digitale ressourcer i detlitteraturpædagogiske arbejde?Det er nogle af de didaktiske spørgsmål, somskolebibliotekar og dansklærer Marie Busck stil-lede sig selv, da hun skulle tilrettelægge et forløb i6.a. på Læssøesgades Skole omTAVS.fortæller, at Tokyo spiller en rolle i bogen, og nogleaf børnene finder informationer om byen.På den måde får de en forforståelse for bogen ogfår mulighed for at undre sig og stille spørgsmål tilden. Herefter læser de i tremandsgrupper bogens før-ste kapitler.I klassen taler de om, hvad de undrer sig over oglægger mærke til. De synes, karpen i parken er inte-ressant, og de er optaget af, hvad den mon kan be-tyde?De undrer sig også over, at teksten er skrevet lidtanderledes. Af og til er der nogle meget korte sætnin-ger eller ellipser, hvor en sætning kan bestå af kun étord, f.eks.:Så kommer stilheden. Kulden. Mørket.Teksten gør ligesom opmærksom på, at her er no-get vigtigt, mener en af eleverne.

Eleverne er generelt optaget af det liv, som hoved-personen lever: Tavs går på en international skole ogrejser så ofte, at han ikke synes, det kan betale sigat lære de andres navne. Forældrene er ligeglade ogegoistiske især til gallafesten.Marie Busck spørger, om det også er det indtryk,eleverne får, når de læser billederne?Børnene mener, at han ikke erhelt så ensompå bil-lederne. Godt nok er billederne ifølge elevernedystreogmørke,men det er ligesom endrømmeverden,hvorhanhar lov til at være sig selv.Marie Busck tager nogle af opslagene fraTAVSop på smartboardet og lader eleverne ”tømme” bil-lederne. Med andre ord taler de om alt det, de kan sepå billedet, og hvad det kan betyde.

isning i billederSpørgsmål til billedsamtale:• Hvad foregår der på billedet?• Hvem eller hvad er med i billedet?• Hvilke farver, former og figurer optræder i bil-ledet?• Hvordan er stemningen i billedet?• Hvad kan billedet sige omTAVS?• Hvordan er forholdet mellem tekst, billede, lydog bevægelse?• Genkender I noget i billedet fra jeres eget liv?En følelse, en stemning, en oplevelse eller no-get andet?Eleverne svarede bl.a.:• Den måde, tegninger, skrift og lyd passede sam-men.• At der godt kunne foregå flere ting på en gang.• Den måde, den var skrevet på.• De små detaljer, der gør, at et billede er helt an-derledes.• Oplæsningen – hvor man hører Tavs’ stemme.• Den måde billederne og teksten hang sammen,fordi det ikke ligner andre bøger – man kunneogså selv opdigte noget undervejs, og det gjorde,at man følte sig mere til stede i bogen.Meget tyder på, at eleverne igennem det litte-raturdidaktiske fokus på billederne og billedernessamspil med andre kommunikationsformer som ord,lyd og bevægelse bliver mere opmærksomme på den

Eksempelvis taler børnene længe om opslaget medhvirvelstrømmen og mener, billedet giver enfornem-melse af stemningen,ogat det er både godt og dårligt.Deter minder fra tiden før, broren døde, og fra ulykkeni Norge.Meget rammende siger en elev, at hansvømmer iminder,og en anden siger, at hankommer til en andendimension.Marie Busck spørger, hvorfor det drejer rundt?Han er forvirret og på vej til en anden verden,menereleverne og understøtter det med, at hanligesom for-svinder ind i et sort hul,og atdet blinkende lys betyder,at han er på vej.Lydene ved dette opslag medfører, ifølge eleverne,at detbliver mere livagtigt, uhyggeligt,og manføler vir-kelig, man er med.Sådan fortsætter Marie Busck og 6.a. med at taleom flere af opslagene. Med andre ord invitererTAVStil bevidst undervisning i i-bogens forskellige kom-munikationsformer og særligt i billeder. (Læs lærerog skolebibliotekar Marie Buscks fagdidaktiske re-fleksioner bag denne del af undervisningen i den føl-gende artikel, red.)

Desuden var børnenes indlevelse i teksten megethøj, hvilket sikkert skyldes den anderledes sanseap-pel, hvor de ikke blot skulle bladre, bevæge øjnene,læse og fortolke, men tillige lytte og ved enkelte in-teraktive elementer gøre noget med teksten.Det gav en anden sanselighed og æstetisk erfaringmed teksten. Eksempelvis blev 6.a. meget optagetaf persontegningen i i-bogen og fik i løbet af litte-raturarbejdet en erkendelse af personernes sammen-sathed.De syntes bl.a., at Teo som person var særlig in-teressant, idetman prøver at forestille sig, hvordan han

De syntes, der var mange interessante steder, f.eks.der, hvor Tavssank ned i søen med minderne,og der,hvor han skal vælge mellem Teo eller livet.Det er desuden et særligt ”smukt” sted i i-bogen,mener børnene, ligesom også der, hvorTavs spilledefløjte for kæmpen og vækkede hans følelser.Igennem 6.a.’s forløb medTAVSog bevidst og fo-kuseret undervisning i billeder har børnene ikkekun fået en positiv litteraturoplevelse, men højstsandsynlig også taget et skridt på vejen til at ud-vikle sig som billedlæsere og blive bedre til attage del i den visuelle kultur, vi lever i.

rolle i fortolkningen og analysearbejdet. Eleverneville derfor også lægge mere mærke til de billeder,når de igen så dem i den rigtige kontekst, og de villeså tænke over, om deres forudindtagelser var rigtigeeller skudt helt ved siden af.Det gav nogle lange og gode diskussioner i grup-perne, og mange af dem kom på sporet af flere temaeri bogen bare ved at se på billederne.Bagefter fik de lov til at læse bogen uden løbendeopgaver, fordi jeg syntes, der var så mange sammen-hængende udtryk i lyd, billeder og tekst, som de skul-le leve sig ind i. Derfor ville jeg ikke, at de hele tidenskulle stoppe op og løse opgaver undervejs.

I slutningen af hver time viste jeg nogle billederpå smartboardet. Vi talte om, hvad de forskellige ef-fekter, farver og motiver fortalte os.Senere valgte eleverne selv de billeder, de havdeværet mest optaget af under læsningen, og så var detdem, vi talte om.Baggrunden for dette var at komme dybere ind ibillederne og tænke over deres betydning for fortæl-lingen og minde eleverne om at lægge mærke til bil-lerne, når de læste. Samtidig med det ville jeg gernevære sikker på, at eleverne forstod handlingen.

Da 6.a. havde læst bogen, talte vi om virkemidler iforhold til billeder – generelle teknikker i forhold tilbilledanalyse, symboler, farvernes betydning, lydenosv.For at få eleverne til selv at bruge dette og for atfå dem til at tænke i billeder, stillede jeg opgaven”snak med billeder”. Det gik ud på, at de gennembilleder skulle kommunikere med en anden gruppe.De skulle med iPad’en gå ud og tage et billede,der indledte en samtale. Det kunne være et billede,der fortalte noget om dem selv. Flere valgte at sendeet billede, der viste ”Hej!”. De måtte ikke bruge sigselv i billederne.De vidste ikke på forhånd, hvem i klassen desendte billedet til. Når modtagergruppen så fik bil-ledet, skulle de svare med et billede, og på den mådeskulle de prøve at kommunikere og føre en samtaleigennem billederne.De var meget optagede af opgaven og efter, atde havde sendt ca. fem billeder hver, mødtes de ogsnakkede om billederne. Nogle var meget enige omkommunikationen, og andre var gået helt forbi hin-anden, men alle havde været rigtig gode til at ud-trykke sig i billeder.

Efter denne opgave løste de nogle mere konkrete op-gaver i forhold til billedanalyse. Vi brugte også megettid på at tale om farver og deres symbolik, og hvor-dan de hang sammen med de forskellige figurer, f.eks.Teo.Han var ofte forbundet med rød, som både kunnebetyde fare, advarsel og kærlighed, og det, syntes de,gav rigtig god mening. Shiro var de blå og hvide nu-ancer, som kunne betyde uskyld, en frisk start, læng-sel osv.Alt i alt syntes klassen og jeg, at det var rigtigsjovt og spændende at læse på en helt ny måde. Desyntes, at romanen var nem at leve sig ind i.Selvom den var lidt avanceret for 6. klasse, synesjeg, at vi igennem billederne kom rigtig dybt ned ibudskab og tema.

I danskundervisningen i indskolingen er meget aflæseundervisningen rettet mod, at eleverne lærer atlæse ved at udnytte skriftens principper – ”at knæk-ke læsekoden”.Der skal etableres en klar og tydelig progression ilæseundervisningen hen over skoleårene i indskolin-gen med henblik på, at eleverne bliver tilstrækkeligtsikre og hurtige i deres læsning, således at de kan af-kode og forstå en alderssvarende, sammenhængendetekst.I indskolingen er der således stort fokus på udvik-ling af elevernes læsekompetence, og eleverne læserdagligt – også meget af lyst. Men så sker der noget...Hvordan fastholdes og udvikles den positive læ-seudvikling?

1991) med nedslående resultater, idet undersøgelsenviste, at danske elever havde præsteret markant dår-ligere i læsning end lande, Danmark normalt sam-menligner sig med.Siden har der været meget fokus på læsning ogudvikling af læsekompetencer både på skoleniveauog på politisk niveau, og indsatsen ser ud til at havevirket for de yngre læsere.Den seneste internationale undersøgelse af læse-kompetencer i 4. klasse viser, at elever på dette klas-setrin i dag er blandt verdens bedste (PIRLS, 2011).Desværre viser samme undersøgelse også, at15-årige danske skoleelever præsterer middelmådigt.Det ser dermed ud til, at der ligger en opgave på mel-lemtrinnet og i udskolingen med at fastholde den po-sitive udvikling af læsekompetencer, som man kanfølge frem til 4. klasse.

an fremme læselystDanmarks Evalueringsinstituthar undersøgt (2013), hvilke fak-torer i skolen der kan forbedre læ-seudviklingen for elever på mel-lemtrinnet. Undersøgelsen pegerbl.a. på følgende faktorer:Lærerne har fokus på at skabelæselyst hos eleverne og give dem læsestrategier.I undervisningen prioriterer lærerne bl.a. at vælgeinspirerende og spændende tekster samt at have fasteregler og strukturer, som bidrager til at sikre, at ele-verne læser meget.Hvordan kan vi skabe læselyst?På mellemtrinnet er der behov for, at læseun-dervisningen fortsat fokuserer på konsolidering ogautomatisering af afkodningsfærdigheder herunderlæsehastighed.Elevernes læselyst er som tidligere omtalt af afgø-rende betydning. Det er på mellemtrinnet og i ud-skolingen, at en del elever læser mindre, ofte fordide ikke oplever den såkaldte læselyst. Måske er derbrug for at gå nye veje for at give dem oplevelsen aflæselyst?Her er app’enTAVSaf Camilla Hübbe og RasmusMeisler et godt bud på en nyskabende læseoplevelse,der kan skabe læselyst.TAVSer en fantastisk oplevelse med en skøn gen-reskabende, ny digital skønlitteratur af tekst, ani-mationer med inspiration fra manga-universet og etfantastisk lydunivers.Samtidig er den meget intuitiv, der er ingen”brugsvejledning” ud over læserens egen nysgerrig-hed, mens denne er med på den 13-årige dreng Tavs’rejse gennem forskellige lokaliteter i rejsen efter at

Det er en fortælling om ensomhed, kærlighed, iden-titet, liv og død i et dragende univers, der er stærktinspireret af de japanske manga-tegneserier.TAVSer med sin blandingsgenre en bog, der påén og samme tid henvender sig både til de børn, derer meget til ord og læser af lyst, og med sine fantasti-ske animationer og lydunivers til de børn, der ikke såmeget er til det skrevne ord, men mere er til billederog lyd.TAVSer et godt bud på en digital skønlitterærbog, der kan vække læselysten til live.

Et lynnedslag i koAf lærer Kasper Østvig Nissen,MolsskolenHvordan kvalificerer vi undervisningen i digital bør-nelitteratur? Skal vi lægge fokus på genren, kompo-sitionen, modaliteterne og forholdet mellem tekstbillede, forfatteren, symbolbrug eller sprog/stil osv.?Hvordan vil eleverne reagere på teksten? Hvad vilinteressere eleverne, hvad vil kede dem?Uanset om litteraturen er digital eller papirbåren,skal eleverne gerne huske litteraturundervisningenfor de gode samtaler og ikke for kedsommelige ana-lysemodeller, præfabrikerede spørgsmål og test.det være svært at finde ud af, hvad der er op og ned,og hvorfor vi overhovedet bruger tid og kræfter påat læse litteratur. Vi taler om læsekompetencer, menikke om dannelse.

Litteraturlæsning i danskfaget er mulighedernesland, et åbent tekstlandskab, hvor alt kan ske, hvoruforudsigelige læseoplevelser, associationer og ind-fald får luft og flyvehøjde. Sådan skal litteraturunder-visningen gerne blive ved med at være.Uanset tidens læseteoretiske trends, evidensforsk-ning og pædagogiske koncepter, uanset læsestrate-gier og -metoder er det stadig det dannelsesmæssigeaspekt og den gode litteraturoplevelse, det drejer sigom. Men dannelse er på vej retur, og kompetencebe-grebet vinder frem.Befinder man sig inde i kompetencejunglen, kan

Hvad vil det sige at være en kompetent læser? Oglæser vi litteratur for at øge læsesikkerhed og -hastig-hed? Gør vi det for at score højt i de nationale test?Hvis det er svaret, er der ingen grund til at læseskønlitteratur.Efter min mening læser vi litteratur på grund afden særlige magi, den ustyrlige litterære flerstem-mighed og fremmederfaring, der er forbundet medlæseoplevelsen.Det er læsningens fordoblende potentialer ogkraft, der er målet for litteraturundervisningen, ikkekoncepter og Pisa-test.Ser vi på den teknologiske udvikling, der for al-vor har sat sit præg på undervisningen i grundskolen,giver denne nye, interessante muligheder for at un-derstøtte læsning – og de gode læseoplevelser – menogså for det modsatte.Den teknologiske udvikling præger selve børnelit-

ompetencejunglenteraturen som genre, der historisk set har gennemgåeten særdeles uforudsigelig og gennemgribende udvik-ling, ekspanderet i tid og i takt med digitaliseringenaf diverse litterære medieplatforme og -formater.TAVSer et produkt af de genreudvidelser og form-eksperimenter, der uløseligt hænger sammen med denye digitaliserede udviklingsprocesser.TAVSer etnyt stykke digitaliseret fortælling, som er med til atskabe grobund for nye måder at arbejde med littera-tur på.Samtidig kan de digitaliserede medieformer skabeen masse didaktisk forvirring og støj på linjen, forhvordan strukturerer man undervisningen i digitallitteratur somTAVS?Hvordan skal eleverne læse disse tekster, og medhvilket fokus?Kan den digitale børnelitteratur noget, som litte-ratur i bogform ikke kan – og kræver den digitale lit-teratur en grundlæggende ændring af det didaktiskedesign af undervisningen i dansk?Er den digitale litteratur stadig litteratur, som vikender fra bogverdenen – eller noget radikalt ander-ledes?På det sidste spørgsmål er svaret både ja og nej.Fortællinger somTAVStematiserer nogle grund-læggende forhold ved livet – som rigtig mange andreklassiske fortællinger har gjort før den, nemlig denfantastiske gåde, det er, at finde sig selv eller at blivetil den, man er. Det er ikke en proces, der nødven-digvis er let.Tavs begiver sig ud på en (dannelses)rejse, som erfarefuld, og som kan medføre døden. Men fortællin-gens vigtige pointe er, at hvis han var blevet hjemme,ville det også medføre døden, blot en eksistentiel dødi kraft af savnet, der forhindrer Tavs i at leve livetfuldt ud. Man kan spørge eleverne, hvilken form fordød, der er den værste.

På det udtryksmæssige niveau adskillerTAVSsig påalle måder fra en p-bog.TAVSer først og fremmestmultimodal, hvilket betyder, at det ikke kun er tek-sten, der fortæller historien, men billede, lyd, anima-tion, speak. I en digital fortælling somTAVSopstårinferenserne ikke kun mellem ordene, men mellemde forskellige modaliteter. Og det kræver opmærk-somme læsere!Det er skolebibliotekarens og en dansklærers op-gave at have den didaktiske finger på pulsen i denforstand, at vi på den ene side arbejder for at åbnefaget for nye medieformer, der kan forny faget, og påden anden side har et fokus på fagets kerne og grund-læggende formål.Derudover vil der altid være nogle didaktiskegrundspørgsmål, som er konstante, uanset om litte-raturen er elektronisk eller ej.

Ni drenge i specialklassen sidder omkring et bordmed hver sin iPad. Deres lærer læser op afTAVS,mens de selv læser med i teksten.Drengene er koncentrerede og fokuserede og leversig intenst ind i teksten. Så når de til den del, hvorromanen bliver multimodal og interaktiv. Tekstenfalder fra hinanden, falder ned, og alle gør, hvad dekan, for at samle tekststykkerne op og læse dem.Så kommer farverne, lyden, animationen – frøenspringer. De bliver overraskede, griner spontant ogtaler sammen om teksten. De bladrer på den orangepil på samme tid, hvilket intensiverer lydsiden af tek-sten.

sesværdigt, at drengene kan sidde og læse i to sam-menhængende lektioner uden pause. Normalt harde brug for mange variationer og afbræk i undervis-ningen – typisk efter 15-20 minutter i den dagligeundervisning.En måned efter, at specialklassen har læst og ar-bejdet medTAVS,kommer forfatter Camilla Hübbepå besøg for at høre om børnenes læseproces og tan-ker om den videre udvikling af i-bogen.Her er det igen værd at bemærke, at drengenemeget detaljeret og engageret gengiver deres læse-proces, oplevelser med og tanker om teksten.- Jeg faldt rigtig meget ind i bogen. Det har jegrent faktisk aldrig gjort med en bog før. For jeg harikke været og er heller ikke den bedste læser, fortæl-ler en af drengene.- Jeg føler, jeg faktisk er med i bogen, fortæller enanden.

Drengenes intense indlevelse og positive litteratur-oplevelse i læsningen afTAVSbliver befordret af treelementer.For det første afTAVSsom skønlitterært værk, deri en mangainspireret fortælleform med genreindslagfra bl.a. gyser og humor fortæller den medrivende hi-storie om drengen, der har mistet sin tvillingebror.For det andet af i-bogsformatets multimodalitet,hvor skrift, musik, lydkulisser, stillbilleder, levendebilleder og verbalsprog kombineres, og af interaktivi-tet, hvor læseren af og til f.eks. skal røre ved tekstenfor at drive fortællingen videre.For det tredje på grund af mediet: At drengenelæser på skærm. Som en af dem formulerer det:- Jeg er ikke sådan en, der læser helt vildt meget. Ihvert fald ikke i bøger, men på computer...

En af de førende forskere i elektronisk litteratur, Ka-thrine Hayles, mener, at læseren kan have to indstil-linger i mødet med tekster: Dyb opmærksomhed oghyperopmærksomhed.Den dybe opmærksomhed er kendetegnet ved fo-kuseret og fordybet læsning, hvor læseren koncen-trerer sig om et objekt.Hyperopmærksomheden er kendetegnet ved, atopmærksomheden rettes mod flere ting samtidig, enorientering imod flere informationsstrømme og enmere nytterettet læsning.At læseTAVSpå skærm fordrer begge former foropmærksomhed. På den ene side skallæseren koncentrere sig om den frem-adskridende fortælling og fordybe sig idens æstetiske univers.På den anden side skal læseren ori-entere sig imellem de forskellige mul-timodale sanseappeller og udføre småopgaver for at drive fortællingen videre.Med andre ord tagerTAVSudgangs-punkt i nogle læsekompetencer, børne-ne besidder, og i-bogen kan måske der-med være med til at udvikle dem somlæsere i vores medialiserede kultur.

Det skyldes ud over de nævnte aspekter ihøj grad multimodalitetens forskelligrettedesanseappeller, f.eks. når en af drengene, derifølge læreren læser monotomt og overve-jende afkodende, selv forklarer:- Jeg har svært ved at læse, men med ly-dene forstår jeg det bedre.Læreren, Susanne Nielsen, bekræfter ele-vens udsagn og understreger:- Bevægelserne og lydene gør alt fordrengene.Erfaringen af mestring kommer ogsåaf, at den skriftbårne tekst på mange op-slag iTAVSer inddelt i mindre tekst-rammer, som fremkommer successivt på si-den. På den måde bliver læseren fastholdti læse- og orienteringsprocessen.Endelig spiller også den didaktiske ram-mesætning ind på drengenes positive ogengagerende læseproces: I det første mødemed i-bogen bliver den læst højt, og de læ-ser sammen, stopper op og taler om tekstenefter hvert kapitel, hvorefter de bagefterlæser individuelt og begynder på littera-turarbejde.At læse er dermed ikke kun et individu-elt og kognitivt anliggende men indlejres ien social praksis i klasserummet, hvor læse-oplevelse og antagelser om teksten kvalifice-res gennem samtale.lever mig mere ind i den. Det kommer mere indi hovedet og kører rundt.Tavssynes i særlig høj grad at initiere læ-seprocessen hos traditionelt udgrænsede læ-sere eller børn med negative erfaringer somlæsere. Det har vi kunnet iagttage generelti klasserne og særligt eksplicit i specialklas-sen.I denne klasse er tre af de ni drenge efteregne og lærernes udsagn blevet bedre læsereog har ændret deres læsevaner, sådan at deefter arbejdet medTAVSdefinerer sig selvsom læsere.De har taget den positive læseoplevelsemed sig, når de nu læser papirbåret litteratur.Traditionelt udgrænsende læsere opleveren høj grad af mestring, når de læser og arbej-der med i-bogsudgaven afTAVS.

I den digitale bearbejdning af bogen er denvidereudviklet, så sam- og modspillet mellemskrift- og billedsiden akkompagneres af andrefremtrædelsesformer som lydeffekter, musik,animation og direkte inddragelse af læseren.Eleverne har brugt ord som ”sejt” og ”fedt”om bogens multimodalitet og deres mulighedfor ”selv at være med i bogen”. At læse i-bo-gen har givet en anderledes og dybere æstetiskindlevelse og oplevelse. Eleverne er kommetmed mange spontane reaktioner; de er blevetforskrækket, har grinet, rørt ved sætningerneosv. Med andre ord bliver flere sanser (lytte, se,føle) stimuleret.De karakteriserer tekstens univers som bl.a.underlig, urealistisk og realistisk, mærkelig og fan-tasyagtig.De mener, at teksten skaber mange”indre billeder”, og det ser ud som om, den ak-tiverer deres sanser og følelser.Eksempelvis mener Josef, at stemningen

For det andet fordiTAVSer udfordrende og har etspændende plot, ifølge eleverne selv. Bogens uforud-sigelighed og dobbeltheden i Tavs-karakteren tiltalereleverne.- Den sætter unge til at tænke over tingene, me-ner de.I-bogen synes at inkludere flere elever i læsepro-cessen.- Man føler, man kan noget, det giver håb for enom at kunne gennemføre læsningen, en slags selvtil-lidsboost, som en har formuleret det.Tilsyneladende giver i-bogen eleverne en oplevel-se af mestring, som erfares af såvel den rutineredesom den mindre rutinerede læser.Dette mulige inkluderende og differentierendepotentiale skal naturligvis indfries i undervisningen,hvilket kan være vanskeligt.Eleverne mener, at man bedre kan koncentrere sigog fordybe sig, når man læser litteratur med nye me-dier. Som en af eleverne siger:- Når man har en i-bog, er det sværere at blivedistraheret. Dén distraherer dig allerede, hvis mankan sige det sådan.Selvom eleverne har været meget positive over-for at læse litteratur med nye medier, mener de ikke,at denne form for litteratur vil overtage de alminde-lige bøgers plads.- Der er jo allerede en masse forskellige måder atlæse på, der er tegneserier, fagbøger, romaner, derer rigtig mange bøger i forvejen – hvis det ikke harværet et problem, hvorfor skulle det her så være etproblem?, spørger én.Og en anden fortsætter:- Det er bare en tilføjelse – og man bestemmerselv, hvilken måde man vil læse på.Eleverne er enige om, atTAVS får dem, som ikkelæser noget, til at læse.

Projektets konklusioner peger i retning af, at denmultimodale børnelitteratur har en række perscep-tive og receptive forskelle i forhold til almindeligskønlitteratur.Såvel erfarne, læseglade og kompetente litteratur-læsere som de, der har et mere problematisk forholdtil litteraturlæsning i skolen, bliver optaget af at læseog arbejde medTAVSsom i-bog.Bogen synes at besidde et inkluderende og diffe-rentierende potentiale i sig selv. For det første fordieleverne synes, det at læse på skærm erlidt mere frisk.En god ny måde og en lærerig måde,som én af dem harformuleret det.

På denne måde synes i hvert fald denne i-bog at kun-ne bidrage til læselyst, om end eleverne her peger pånoget paradoksalt i læsningen afTAVS:De opfatter den ikke som en bog, de umiddelbartaf sig selv ville tage ned fra hylden på skolebiblio-teket som lystlæsning, men efter at de har arbejdetmed den, er de meget positive overfor den og efter-spørger, at der bliver lavetflere bøger på den måde.Her betoner de dog også vigtigheden af at arbejde

At læse digital interaktiv børnelitteratur givermulighed for flere læseveje og en ændret læserpositi-on: Læseren bliver mere aktiv og involveret, selvomdet stadigvæk er teksten, der skaber prædefineredeplot og linearitet i fortællingen.At læse litteratur med nye medier synes at æn-dre på interaktionenmedteksten og interaktionenomkringteksten, og fremadrettet kan det måske givenogle nye perspektiver på udviklingen af læsekultu-ren i skolebiblioteket og i klassen.

Selvom dansklærere har megen erfaring i at undervi-se i børnelitteratur, så adskiller undervisning i en pa-pirbåret børnebog sig fra undervisning i en interak-tiv og digital børnebog rent metodisk og didaktisk.At udvikle en adækvat multimodal litteraturpæ-dagogik er nødvendig. Dels fordi det at læse bør-nelitteratur med nye medier fordrer en anderledeslæseproces, og dels fordi bøger somTAVSmed endigital og interaktiv fortælling er anderledes.Som en af eleverne siger:- Alle udtrykkene er godt kombineret, ogingenting er tilfældigt sat sammen. Der er enmening med, at alle ordene er der – det er fedt,den ikke har nogen kategori, men bare er sinegen.Udviklingen afTAVSindikerer, at børne-litteraturen er i bevægelse i en medialiseretverden, og der er i hvert fald ingen tvivl om,at den har bevæget børnene på de deltagendeprojektskoler.

Denne artikel er et uddrag af artiklenDet kommermere ind i hovedet og kører rundt – når børn læsermultimodal og interaktiv børnelitteratur på skærm.Læs artiklen i sin helhed iViden om læsning,nr.14, september 2013.Dermed skal læseren gøre et arbejde ud over atbladre, bevæge øjnene og fortolke, hvilket giver enanderledes sanselighed og æstetisk erfaring med tek-sten. Såvel multimodaliteten som interaktivitetenbefordrer nænsomhed og fordybelse i læseprocessen.At læseTAVSsom i-bog i form af en multimodalog interaktiv fortælling giver dermed mulighed forflere orienteringspunkter i fiktionen og en ændretlæserposition: Læseren bliver mere aktiv og in-volveret, men stadigvæk er det teksten, der ska-ber prædefinerede plot og læseveje.TAVSer på en gang både anderledes og tra-ditionel.

ind og kører rundtDen implicitte læser er tekstens indlejrede fore-stilling om sin læser: Hvad er det for en læser, tekstenhenvender sig til? Og hvordan harmonerer med ellerudfordrer den implicitte læser de konkrete børn, vihar iagttaget i læseprocessen af i-bogenTAVS?Ifølge Wolfgang Iser er den implicitte læser bådeaktiv og passiv: Aktiv ved at gøre teksten menings-fyldt og passiv, idet præmisserne for den meningsska-bende aktivitet er givet i teksten (Iser, 1978).ITAVSkan den implicitte læser karakteriseressom et barn, der kan og vil finde glæde ved at læsefortællingen om en dreng, der kommer på en uhyg-gelig rejse for at komme overens med tabet af sintvillingebror, der er død i en ulykke.Den tematiserer fremmedgjorthed, frygt, sorg ogsavn, og den inkorporerer det i ungdomslitteraturofte tilstedeværende quest-motiv.

TAVShenvender sig til sin læser med humor og iet fintmasket genrenet, idet bogen interagerer medgenrer som den fantastiske fortælling, gyseren ogikke mindst den grafiske roman med inspiration fraden japanske mangatradition.Hermed opstår en særlig æstetik, idet indholdetaccentueres i en form, hvor billeder, lyd, animatio-ner og interaktivitet bidrager med forskellige dimen-sioner i læsningen. I sin egenskab af at være en i-bogharTAVSdermed en indlejret forventning om, atlæserenkanlæse multimodal skønlitteratur.Imidlertid er det at læse multimodal skønlitte-ratur eller besidde multimodal literacy ikke noget,børn kan af sig selv (PISA ERA, 2009), ligesom bør-nelitteratur ikke bliver lettere tilgængelig, fordi dener multimodal.Den er til gengæld anderledes, idet den kan be-nytte sig af modaliteternes forskellige affordans (Je-witt og Kress, 2003) og særlige muligheder for sam-spil.

I den seneste forskning om bl.a. barndomsforstå-elser i børnelitteratur gør Nina Christensen op medden ofte fremhævede dikotomi mellem børnelittera-tur som enten moralske, pædagogiske og opdragendeværker eller som æstetiske og kunstneriske værker,som opstod med H.C. Andersens eventyr i 1800-tal-let, som den fremmeste eksponent for sidstnævnte.Hun viser iVidebegær. Oplysning, børnelitteratur,dannelse(2012), hvordan børnelitteratur allerede iOplysningstiden animerede til dannelse, og hvor-dan børn allerede i 1700-tallet blev taget alvorligtsom selvstændige individer og læsere.Christensens pointe er, at børn – ligesomvoksne – har brug for fortællinger, der kan til-fredsstille deres begær efter viden og behov foræstetik.TAVSbliver netop realiseret under særligemultimodale forudsætninger, og de mange forskel-lige faktiske læsere, vi har iagttaget i projektet,bliver udfordret af og interesseret i at undersøgedenne æstetik nærmere.Også selvom de ikke nødvendigvis besiddermultimodal literacy (Würtz, 2007), bliver de opta-gede af at dvæle ved sam- og modspillet mellem deforskellige modaliteter.De forfølger f.eks. symboler og ledemotiver i tekstog billede og finder glæde og overraskelse ved f.eks.de lydmæssige og taktile sanseappeller.I projektet har vi været optaget af at undersøge,hvorvidt en digital fortælling somTAVSudfordrerelevernes fiktionsoplevelse, eller om den litterærefremmederfaring så at sige leveres til døren for læse-ren i en præfabrikeret og medialiseret form.Ifølge Umberto Eco er tekstensom en doven ma-skine, som forventer en masse samarbejde med læseren(Eco, 2006). Man kunne fristes til at kritisere dendigitale fortællingTAVSfor at være en megetiv-rig maskine,der ikke overlader så meget samarbejdemed læseren.Foreløbig kan vi konkludere, at teksten samarbej-der med læserne – og læserne samarbejder med tek-sten – ikke alene i form af dialog med teksten, menmed alle de øvrige modaliteter synkront.Det er vores tese, at tekster ikke nødvendigvisbliver lettere at læse, fordi de er multimodale. Menhvilken viden, de forskellige børn finder, undersøger

Imidlertid synes også en anden form for videbegær attrænge sig på i børnenes læsning afTAVS:En del af børnene – overvejende drenge – bliveroptaget af den faktuelle viden om Japan, japansk kul-tur og mangagenren, somTAVStilbyder brudstykkeraf, og som denne del af læserne får lyst til at under-søge nærmere på egen hånd.For disse læsere fører skønlitteraturen over i fag-litteraturen.Med andre ord indbefatter den implicitte barn-domsopfattelse iTAVSen tro på barnet som et selv-stændigt og reflekterende individ, der kan og vilvælge i og tage stilling til sit liv.Selvom barnet befinder sig i en yderst vanskelig,desperat og usikker situation, er det netop barnet, derhar modet og evnen til at handle og ændre situatio-nen. Med andre ord tegnerTAVSet billede af barnetsom værende i besiddelse af forskellige positive egen-skaber og afgørende handlekraft:Selvom protagonisten oplever det mest uhyrlige:Mister sin tvillingebror, har selvcentrerede og ufor-stående forældre og lever rodløst og fremmedgjort ikraft af at være et third culture kid, er det hos ham,kimen til personlig og mellemmenneskelig vækst be-finder sig.

at læse multimodal og digital børnelitteratur.Litteraturarbejdet med bogen kræver bevidst ogmålrettet litteraturpædagogisk tilrettelæggelse.• Eco, Umberto (2006):Seks vandringer i fiktio-nens skov,Alinea.• Jewitt, Carey og Gunter Kress (2003):Multi-modal Literacy,New York, Peter Lang:New lit-eracies and digital epistemologies;vol. 4.• Læsning af digitale tekster, PISA ERA (2009)– Electronic Reading Assessment v/Seniorfor-sker Jan Mejding, 2011, Institut for Uddannel-se og Pædagogik (DPU), Aarhus UniversitetCampus Emdrup.• Wolfgang, Iser (1978):The Implied Reader,Bal-timore, JHU Press.• Würtz, Marianne (marts 2007):Børns multimo-dale tekstverden som potentiale i undervisningen,Viden Om læsning,Det Nationale Videncenterfor Læsning.

Barndomsopfattelsen iTAVSindgyder mod hos dekonkrete læsere i projektet, hvor bogen i enkelte til-fælde får en nærmest terapeutisk funktion – utilsig-tet!Generelt har børnene vilje og lyst til at læse ogarbejde medTAVS,og det er bemærkelsesværdigt, atsærligt drenge og børn med negative erfaringer medsig selv som læsere bliver særligt engagerede i arbej-det med i-bogen.Selvom børnene er engagerede i arbejdet, har deikke nødvendigvis kunnen og forståelse i forhold til

Fra læselyst tilPå Ikast-Brande Ungdomscenter blev den færdige udgave afTAVSprøvet af i etungdomsmiljø, hvor man er vant til at arbejde digitalt.Af dansklærer og it-vejlederRasmus Pagter Conradsen,Ikast-Brande UngdomscenterHvordan kan undervisningen i digital skønlitteraturgribes an blandt de ældste elever?Kan unges naturlige omgang med medier anven-des til at befordre deres litteraturlyst og inkludere læ-sefremmede elever?Hvordan tilgodeser man digital skønlitteratursmultimodalitet i undervisningen?Hvordan kan man anvende digitale litteraturpæ-dagogiske strategier i arbejdet medTAVSog i arbej-det med papirbåret skønlitteratur generelt?Det er nogle af de didaktiske spørgsmål, som læ-rerteamet ved Ikast-Brande Ungdomscenter stilledesig selv, da de skulle tilrettelægge forløb medTAVSi tre klasser.Netop derfor har arbejdet medTAVSværet enenestående mulighed for at give de svagere læsere engod læseoplevelse, men også at motivere deres litte-raturlyst fremadrettet og derved give bedre læsefær-digheder på længere sigt.I mødet medTAVSblev lærerne enige om, at dendidaktiske pose skulle rystes.Skolen er en overvejende digital skole, hvor næ-sten al undervisning foregår via digitale medier ogiPad, og alle de gode erfaringer fra undervisningengenerelt skulle sættes i spil for at bruge de digitalekreative værktøjer på en spændende og ikke mindstlærerig måde.Det skulle ikke bare være undervisning med strømpå, men med et stærkt IT understøttende afsæt.

Flere typer af opgaver blev bragt i spil, men fælles fordem alle var tanken om at arbejde med det multimo-dale aspekt i egenfortolkninger og produktioner.Da eleverne alle er vant til at producere små filmog benytte iPad generelt, var de tekniske barrierernedbrudt, og fantasien og de danskfaglige mål skullesætte grænsen.Samtidig skulle der desuden være tid og plads tildanskfaglige samtaler og diskussioner i klassen, hvorTAVSog de forskellige opgaver og arbejdsformerkunne italesættes for dybere indsigt og nye aspekterpå romanen.Efter en kort introduktion fra læreren, et enkelthold arbejdede med viden om Japan som forforstå-else, mødte eleverneTAVSmed et åbent sind. Dekendte ikke til historien, og formen og ibogsformatetvar for alle parter ukendt territorium.

Normalt ville mange af eleverne ikke være moti-veret af at skulle læse en roman i skolen, men net-op det multimodale aspekt og det faktum, at kunden første korte del af romanen er ren tekst, gjorde,at alle eleverne var opslugt af bogen.Når man observerede situationen, kunne man seunge mennesker, alle med hørebøffer i ørerne, siddemed et fokuseret blik rundt omkring med ansigtetoplyst af siderne iTAVS.Der var sågar en enkelt, der faldt ned fra en sofa,da den første – ret så overraskende – lyd optrådte ibogen.Generelt var de meget optaget af at læse og opleveTAVS,og man kunne se i de efterfølgende elevpro-duktioner, at de var meget motiveret for det dansk-faglige arbejde.Det gjaldt både de elever, der til daglig er læsere,og de elever, der har et mere problematisk forhold tilat læse skønlitteratur.Her følger tre eksempler på arbejdsopgaver fra detene hold:

på, hvad der sker fremadrettet i bogen på indholdssi-den. Begge dele måtte tilsammen ikke tage mere endet minut, da det skulle være koncentreret.Målet med opgaven var at hjælpe eleverne til atfastholde deres umiddelbare tanker og indtryk, så deikke sad efterfølgende med en bog, hvor de kunnehuske små brudstykker, samt at øge fokus på selvefortællingen.Desuden er videobloggen som udtryksform medtil at understøtte deres tanker og skabe nye i forholdtil handling og udvikling. På samme tid kan det værebrugbart på et senere tidspunkt, særligt i efterbe-handlingen af bogen, hvor man kan have brug for desmå detaljer, som man har berettet om på bloggen.

Den fjerde opgave behandler nogle af temaerne frabogen. Via arbejdet med haikudigte skulle elevernekæde tema og fortælling sammen. Eleverne valgte etaf de på siden skrevne temaer.Temaet skulle så – i elevernes egen optik – kædessammen med bogen, og ud fra det skulle de skrive ethaikudigt. Digtet skulle så sættes samme en billed-collage, der er produceret i app’enStrip Designer,derhar et tegneserieagtigt udtryk med billeder og tekst.App’en er valgt på baggrund af dens umiddelbare

tilgængelighed. Det er ikke særlig svært for ele-verne at komme i gang, og det endelige resultatfår med sikkerhed et rimelig flot udtryk. IT erikke en barriere, men et redskab, der gør vejenetil målet lettere og bedre.Målet med opgaven er at få eleverne til – viasamtale med arbejdsmakker og egen refleksion –at kæde et selvvalgt tema sammen med bogen,men med deres egen indgangsvinkel og grafiskeudtryk. Desuden skal de kende til genren haiku-digt og arbejde med flere modaliteter på én gang.

Som den sidste opgave arbejdede eleverne medat producere bogtrailere. Bogtraileren er sombegreb forholdsvis ny i dansktimer, men en kær-kommen erstatning for den ellers traditionelleboganmeldelse.Opgaven bestod i al sin enkelthed i, at deskulle producere en bogtrailer, men med vissekrav; deres egen oplæsning som en naturlig del,bogtraileren skal promovere bogen osv.De blev bedt om at søge inspiration i diversefilmtrailere på youtube for kneb og teknikker.Filmene skulle lægges på Youtube, og linketskulle sendes til læreren.Målet med bogtraileren var at få eleverne tilat producere en multimodal reklamefilm, derkan inspirere andre unge mennesker til at læseog arbejde med bogen.Oveni skal eleverne tage stilling til romanensforskellige facetter og fortælling i et nyt lys, hvor derer en målgruppe i sigte, hvilket gør deres produktio-ner mere relevante, end hvis det blot havde væretfor deres egen skyld.

TAVSkan med sin visuelle og multimodale form ogen nærværende historie være en rigtig god og rele-vant læse- og litteraturoplevelse for elever i overbyg-ningen.Vi har på Ikast-Brande Ungdomscenter arbejdetmed bogen i 10. klasse, og her har den været et hit.En del af vores elever har ikke tidligere haft denstore succes med at læse romaner, og for dem harden været en øjenåbner ind til en ny og accepteretmåde at læse på.I det efterfølgende arbejde har der heller ikkeværet fokus på det skrevne sprog, hvilket har gjort,at eleverne med en større tro på egne evner harkunnet bidrage til det fælles arbejde i klassen.Det, at arbejde med i-bogenTAVS,var for bådelærer og elever en rigtig positiv og lærerig ople-velse, der både har inspireret og efterladt et ønskeom flere multimodale fortællinger af den karakter.

Plancherne i udstillingen om tilblivelse af bogenTAVSstår på reolerne og i vindueskarmene i en lilleniche i folkebiblioteket på Kulturanstalten i Lyrskov-gade på Vesterbro i København.Om lidt rykker 8. klasse og deres dansklærer Na-eja Jacobsen ind i lokalet med iPad’en under armen.De har arbejdet med i-bogenTAVShjemme på sko-len, nu fortsætter det på folkebiblioteket.Først skal de på jagt i plancherne efter de godespørgsmål til illustrator Rasmus Meisler, som senerekommer på besøg i Kulturanstalten, og så får elevernemulighed for at komme i dialog med den prisbeløn-nede illustrator om den grafiske del afTAVS.Både han og forfatter Camilla Hübbe har tidli-gere været på besøg på skolen, hvor eleverne fra enanden klasse har givet input til videreudviklingen afi-bogen.

- Dette er et eksempel på et af de mange arrange-menter, vi gennemfører i samarbejde med folkebib-lioteket, siger skolebibliotekar Lea Hebbelstrup fraOehlenschlægergades Skole.- Vi kunne også have afholdt arrangementernehjemme på skolens bibliotek, Tænkeboxen, som vikalder det, men vi synes, andre også skal have glædeaf det, og det kan de, når vi afvikler det her.- Arrangementet er åbent i skoletiden, så alle kandeltage, men i nogle tilfælde inviterer vi elever frade omkringliggende skoler. Vi får en idé, og så invite-rer vi folk, og de, der kommer, er engagerede – de erglade for at deltage.- Til rækken af arrangementer hører forfatter-skabsmøder med bl.a. Jesper Wung Sung, Kenneth

- For at komme tættere på skolen har biblioteketværet opsøgende på personalemøder, vi har lavet pr-materialer, inviteret til booktalks og temalæsningerf.eks. om gysere, fortæller bibliotekaren og fortsæt-ter:- Vi kommunikerer ud fra en divergent portal-tanke, som består i at anvende så mange platformesom muligt. Det betyder f.eks. aktiviteter i form afnyhedsbreve, opdateringer på facebook,Survey Mon-kies,der kan give os input fra vores brugere, alt sam-men med det formål at kunne trække fra et større feltaf kontakter.- Vi vil gerne skrue op litteraturformidlingen– især for nye typer litteratur, slutter Hans-HenrikSkou.Det seneste initiativ – ud overTAVS-arrangementet– er et projekt med digteren Kristina Stolz, der de-buterede i 2000 med digtsamlingenSeriemordere ogandre selvlysende blomsterkranse.Arrangementet består af film, fotos og lyd, enmultimedie-historie, hvor forfatteren læser op påKulturanstalten ledsaget af musik og billeder.Med andre ord spirer det af liv i Kulturanstalten –og i særdeleshed i nichen med plancherne omTAVS.Spørgsmålene svirrer, mens eleverne noterer påderes iPads:- Hvorfor blinker Teos hjerte?- Hvorfor er kattepigen hele tiden til stede i allebilleder?- Er det Tavs, der ser sig selv i spejlet – eller er detTeo?En elev fortæller, at Naeja Jacobsens spørgsmåltil fortællingenTAVSgjorde hende opmærksom på,at der var noget, hun ikke havde forstået i teksten.Derefter lånte hun papirbogen med hjem for at få re-duceret i udtrykkene.

radikalt nye bud på det fysiske bibliotek, fortsætterhan.-TAVS-projekteter et godt eksempel på et samar-bejde, der imødekommer nye digitale udviklingsper-spektiver inden for det fysiske og digitale bibliotek.- Men man skal huske, at også digital litteraturkræver litteraturformidling, som ikke nødvendigvisbehøver at være digital, påpeger Hans-Henrik Skou.- Ud over vores netværk, findes der det mere for-maliserede distriktsnetværk, som for det meste hand-ler om tekniske problemstillinger som f.eks. server-konsolidering, PIT-stop osv.

- Vi har i det hele taget plukket med arme ogben fra Japanrejsen. Også Tengu og mange af deandre væsner kommer derfra, siger illustratoren.- Vi har været alle de steder, der er med ibogen, og så er vi blevet inspireret af stilen imanga. Hvert univers har fået sin egen farveog bliver kædet sammen af nogle af de figurer,Tavs møder.- Fluen er f.eks. bindeled mellem Tengu oganti-Tokyo, ligesom frøen er det fra vand tilskov, forklarer Rasmus Meisler.

En af eleverne vil vide, hvordan illustratorenpraktisk har grebet opgaven an.- Det er gjort på gammeldags maner medpapir og vandfarve. Siden er detskannet ind i min pc og vide-rebearbejdet. Jeg har brugt enblandingsteknik, svarer RasmusMeisler.Som svar på elevernes mangespørgsmål fortæller han en tidom ideer, figurer, metoder og bo-gens handling. Så er det deres turtil at fortælle illustratoren om de-res syn på læsningen afTAVS.De har alle læst den på iPad.De har arbejdet med den på sko-len, men også været på bibliote-ket før og arbejdet med den sam-men med plancheudstillingen ognogle eksemplarer af den tryktebog. Også i dag er der lagt en pa-pirudgave frem, som de kan bladrei.Eleverne fortæller om deresoplevelser, der spænder vidt. Ca.halvdelen har været glade for atlæse i-bogen, resten ville have foretrukket papirud-gaven.- Jeg synes, lyden forvirrer, siger en.- Jeg synes, det bliver lettere at tolke, når der ogsåer lyd, siger en anden.- Jeg fik lyst til at læse mere, fordi der er mereknald på på ipad’en end i en bog, fortæller en tredje.- Hvis det er en bog uden billeder, er det bedst påpapir, men hvis det er med billeder, er det bedre mediPad’en, mener en fjerde og føjer til, at der i øvrigt eralt for mange billeder iTAVS.

Sådan bølger snakken en rum tid, mens eleverne råtfor usødet fortæller illustratoren deres mening ombilleder, indhold, animation, lyd osv. og giver goderåd til, hvad der efter deres mening kan gøres bedre.Efter samtalen er der saftevand og kager til alle, ogRasmus Meisler slutter med at spørge, hvad elevernehar syntes om at arbejde med bogen på Kulturanstal-ten i forhold til på skolen.Der er enighed om, at det er bedst at arbejde medbogen på skolen, men at det er rart med et afbræk forat gå hen på biblioteket.

Jeg blev meget begejstret, daTAVSvandt DanmarksSkolebibliotekarers Børnebogspris 2013. Jeg har selvarbejdet med bogen i dansk i en 6. klasse og syntes,at den var fantastisk.Som læringsvejleder på et skolebibliotek får jegen udfordring, men også en hjælp med den nye digi-tale børnelitteratur. Jeg mener, at bøger somTAVS,og isærTAVS,kan noget helt specielt i forhold til atfremme læselysten.TAVShenvender sig ofte til den aldersgruppe aflæsere, som vi i skolen ofte har svært ved at fange, ogdet, tror jeg, at den nye digitale børnelitteratur kanhjælpe os med.

ind i en bog eller ikke kan komme i gang, synes, deter spændende at læse igen.Nu bliver det jo så en ny opgave at formidle dennegenre fra et skolebibliotek, som ikke som sådan læg-ger op til den digitale børnelitteratur. Vi vil gernehos os tage flere digitale børnebøger med i klasserneog i bibliotekstimen på iPads.Vi har ambitioner om at gøre iPad’en til en ”di-gital bog”. Vi vil gerne have iPads, som kun tilhørerbiblioteket, og hvor der kun ligger bøger og littera-tur-apps og ikke andre forstyrrende apps.Når eleverne har læst bøgerne, vil vi opfordre demtil at skrive anmeldelser og lægge dem på elevintra,så bøgerne bliver præsenteret der også.

Vi ønsker os på vores skolebibliotek en stor skærm,hvor vi kan vise bøgerne frem på biblioteket, udenat vi behøver at være der. Her vil der også blive vistsmå film med mundtlige anmeldelser fra elever, derhar læst bøgerne.I forhold til vores kollegaer vil vi bruge tid påvores fælles samlinger som pædagogisk råd og stor-teamsmøder, hvor vi præsenterer de forskellige bøgerog kommer med forslag til, hvordan man kan brugedem i undervisningen.Jeg vil som læringsvejleder tilbyde at komme iklasserne og hjælpe til under sådanne undervisnings-forløb. Det har hjulpet mig i forhold til min vejleder-rolle, at jeg selv har arbejdet med bogenTAVS– fordet er en udfordring at undervise med de nye digitalebøger.Jeg mener ikke, at man med disse bøger skal startemed den traditionelle analyse. De digitale bøger kannoget andet, og det, synes jeg, er vigtigt at få frem i

TAVS– på skolebiAf skolebibliotekarer og lærereMaria Aunsholt Christensen ogTinne Granhøj, Sunds SkoleSunds Skole kenderTAVSfra projektetLitteraturlæs-ning med nye medier – fra e-bog til i-bog,hvor tre klas-ser deltog.Efterfølgende har vi haft stor succes med at for-midle papirudgaven af romanen på skolebiblioteket.Vi har fem udgaver til rådighed, og de har høj udlåns-frekvens.samspil mellem teksten og de anderledes illustratio-ner, og den præsenterer temaer som ensomhed, sorg,identitetssøgen og kærlighed, som mange af elevernekan relatere til og identificere sig med.Til bibliotekssamlingerne dykker vi bl.a. ned i deenkelte opslag og taler om, hvordan romanen læses,så man får størst muligt udbytte af både tekst og bil-leder.Når romanen formidles til selvstændig læsning,kan det være en god idé at præsentere tema og motivsamt litterære virkemidler, så eleverne får en forfor-ståelse, inden de påbegynder læsningen.TAVSfordrer en anden måde at formidle skønlittera-tur på, bl.a. fordi eleverne skal lære at læse både bil-leder og tekst som en samlet enhed. Da børn i dag sermange billeder i deres hverdag, falder det dem megetnaturligt.Vi har på skolebiblioteket samlet en emnekassemed forskellig multimodal litteratur – graphic novels,billedbøger, billedromaner fra Dansklærerforeningenm.m., herunder bl.a.Coraline, Garmann-trilogien, Degale, Sirene, I love you DanmarkogDrageløberen,somvi også præsenterer på samlingerne, så eleverne mø-der et bredt udsnit af denne litterære genre.Med færdiggørelsen afTAVSsom i-bog har vi fåetendnu en dimension koblet på romanen, som i højgrad appellerer til læselyst hos både drenge og piger.På Sunds Skole har vi et klassesæt iPads til rå-dighed, og vi kan med fordel gøre brug af disse på enbibliotekssamling til at introducere denne nye mådeat læse litteratur på.Eleverne skal se, høre og føle, hvad i-bogen kan,

På skolebiblioteket formidlesTAVSumiddelbart tilselvstændig læsning. De elever, der har deltaget iprojektet, har fungeret som gode formidlere af roma-nen til deres skolekammerater. Derudover formidlerskolebiblioteket også romanen på bibliotekssamlin-ger.På Sunds Skole er alle klasser på skolebiblioteketen gang om ugen, hvor der altid er fælles formidlingaf litteratur, oplæsning eller boganmeldelser m.m. påprogrammet med bibliotekaren som primus motor.TAVSer interessant at formidle til eleverne, fordiden tilbyder et mangesidet univers. Der er inspira-tionen fra den japanske manga, der er et fornemt

Vi oplever på skolebiblioteket, at særligt drengelæ-serne bliver optaget af den interaktive litteratur, ogat de derfor læser mere, end de plejer. På skolebib-lioteket har vi for tiden et fokusområde om at fast-holde og motivere drengelæsere.Fremadrettet forestiller vi os, at man kan brugeTAVStil f.eks. Læseklub for drenge og/eller piger.Her læses i-bogen i mindre grupper, og vi mødes ogtaler om den f.eks. to gange med fokus på børnenesoplevelse med og interesse i teksten.Herefter kan de f.eks. lave en digital plakat ombogen med stillbilleder fra og udsagn om den, derkan hænges op på skolebiblioteket og måske moti-vere andre til at læse den.Vores forhåbning er, at eleverne vil gøre brug af i-bogslæsningen derhjemme, men naturligvis også, atvi kan videreudvikle brugen i undervisningen.Da denne type digital litteratur ikke har vundetrigtig indpas i klasseundervisningen på vores skoleendnu, kan der med fordel arrangeres kollegavejled-ning med skolebibliotekarerne i forhold til udarbej-delse af arbejdsformer og opgaver til i-bogen.

En stor mundfuAf cand. pæd. i pædagogisk filosofiEiler JensenEn væsentlig forudsætning for gennemførelsen af ud-viklingsprojektet har været velvilje fra forlaget Høst& Søn. Forlagsredaktør og digital projektleder TineFlyvholm fortæller om processen, der har budt påutallige udfordringer undervejs:- Det hele startede med, at Ayoe Quist Henkel til-bage i 2011 henvendte sig til forlagsredaktør AnetteØster, om forlaget var interesseret i at deltage i pro-jektet, som blandt andet skulle bestå i udvikling af enny type litteratur.- På det tidspunkt var vi i gang med bogudgavenafTAVS,som i sig selv er speciel, og derfor kunne vifint se et perspektiv i at transformere værket til eni-bog, så vi sagde ja.først og fremmest at betragte processen som en unikmulighed for at gøre sig nye erfaringer.- For det har været dyrt – ikke bare i penge, menogså i arbejdstimer.- Det har været en fælles pionerånd, der har båretarbejdet – og det kommer næppe til at ske igen ligemed det samme.

- Nu foreligger værket så som app, og det tager sig josmukt og indbydende ud, men jeg tror godt, jeg kansige, at havde vi vidst, hvad vi gik ind til, så var detnok ikke blevetTAVS.- Så havde vi nok foreslået et mindre omfangsrigtværk, for det har kostet utrolig mange kræfter, beret-ter forlagsredaktøren.- MenTAVSforelå altså som en mulighed, og dabåde Camilla Hübbe og Rasmus Meisler også kunnese perspektivet i projektet, blev det sat i gang.- Ret hurtigt fik vi også inddraget musikeren Ste-fan Pasborg til at komponere originale lyduniversertil værket, som nu altså havde hele tre professionellekunstnere ind over.- Jeg skal ikke skjule, at vi aldrig havde kunnetvirkeliggøre et så ambitiøst udviklingsprojekt, hvisdet ikke havde været for projektstøtten og den ge-nerelle velvilje fra både kunstnere, følgeforskere ogRosendahls, som har stået for programmeringen, til

uld for forlagetetaper, som bid for bid blev afprøvet, for atfinde ud af, hvorledes det virkede i klasserne.- Samtidig kunne vi ikke standse processen, men ar-bejdede sådan, at samtidig med, at dele var ude tilafprøvning, gik vi videre med transformationen afbogen, så vi hele tiden var foran.- Det var vigtigt, at vi samtidig fik en feedback,der fortalte os, hvad der virkede, og hvad der ikkevirkede, så vi hele tiden kunne rette ind i forhold tilformålet.- Dog lå det også klart for os, at der var nogenkunstneriske og æstetiske hensyn, vi ikke kunne gåpå kompromis med – det var værketTAVS,fortæl-lingen, som den forelå, der skulle fortælles på et an-det medie.- Men det skulle være således, at det var fortæl-lingen og æstetikken, der styrede, hvilke ekstra funk-tioner, der skulle inddrages, og altså ikke iPad-tekno-logien.På spørgsmålet, om i-bogen udelukkende er etæstetisk projekt, eller om det også er blevet et pæda-gogisk projekt, svarer Tine Flyvholm:- Det var som papirbog først og fremmest et æste-tisk projekt, men som i-bog blev det yderligere etpædagogisk projekt, men stadig med den æstetiskedimension som styrende element.

blev testet på forsøgsskolerne, og vi dernæst villelave en ny version baseret på deres feedback, som såigen skulle testes osv.- Den metode havde været glimrende, havde detværet et værk af meget mindre omfang, et fem gangeså stort budget og en dobbelt så lang projektperiode.- Men vi stod altså med en pænt omfangsrig ro-man, hvor hver eneste side skulle gentænkes på ny,times i forhold til animation og lyd, tilpasses tekst-mæssigt – og ikke mindst programmeres til iPad, enproces med sit helt eget liv.- Den praktiske del af programmeringsarbejdet erblevet foretaget i Indien, og nogle af udfordringernevar kommunikationen og at sende frem og tilbagehele tiden.- Vi indså derfor hurtigt, at vi måtte lave det i

og fortsat enlæseoplevelse,vi skulle skabe.- Vi var således fra begyndelsen på det rene med,at der f.eks. ikke skulle lægges spilelementer indover; vi ville, at det var læse- og litteraturprocessen,der skulle være i højsædet og ikke spilfascinationen.- Man kan sige, at det er hovedpersonen Tavs’sindsstemninger, der har været styrende for grad ogtempo af animering, lyd og andre effekter, siger TineFlyvholm, som uddyber:- F.eks. har vi i slutningen af hvert afsnit lagt enfunktion ind, hvor man som læser skal trykke påskærmen for at komme videre.- Det har vi ikke gjort, ”fordi det er sjovt”, menfordi det gerne ubevidst skal hjælpe læseren ved ak-tiv handling at fornemme, at her træffer Tavs et af-gørende valg for historiens videre forløb.- Hvis man tager de første mange opslag af app-versionen, består de jo af ren tekst ligesom bogen, ogdet morsomme er, at også eleverne, der har arbejdetmed bogen, synes, at det er både nødvendigt og dej-ligt, at de sider er der, at de ikke ville have undværetdem.

- Faktisk er vi ret langt, og meget kan lade sig gøre,men vi venter også på skolerne; kan og vil de brugedet? Hvis der ikke er et marked, bliver der heller ikkeudviklet det store.- Derfor vilTAVSnok komme til at stå som etpionerværk i nogen tid, vurderer forlagsredaktøren.- Der er desværre det særlige ved fortællingen, atden kun kan læses på iPad – hverken på tablets ellerpc.- Med det, vi ønskede, fortællingen skulle tilbyde,var det kun til iPad’en, den kunne laves. Derfor sæl-ges produktet gennem Apples Appstore – og kun der.- Det har vi ingen indflydelse på, og vi kan der-for heller ikke tilbyde skolerne, at de kan købe f.eks.klassesæt til fordelagtige priser, men man kan håbepå, at Apple på et tidspunkt får indgået nogle sær-aftaler med det offentlige marked, slutter Tine Flyv-holm.

LitteraturguideHer bringes et par afsnit fra litteraturguiden, som er udarbejdet til den digitale ud-gave afTAVS.Af lektor Alice Bonde Nissen,VIA UC,og lektor Ayoe Quist Henkel,VIA UCSpring op på min ryg. Din bror venter på SkrækkensBjerg.Herefter begynder rejsen ind i det fantastiske uni-vers, og herfra fortælles fortællingen tillige af anima-tioner og af en lydside. I første omgang i form af enhøj effektlyd af splintret glas, hvor Tavs og frøen –ganske symbolsk og i tråd med fantasygenrens genre-konvention om en overgang mellem den ”virkelige”og den fantastiske verden – hopper igennem en rude.Herefter får lydsiden en anderledes karakter, hvorden gennem bl.a. musik, lydeffekter og af og til ver-bal tale dels understøtter, dels udfordrer og udviderfortællingens univers.Kapitlet afsluttes med et opslag af en form forhvirvelstrøm, hvor polaroidfotos med Teo ved klip-pekanten i Norge og hakkebøffer på en grill udgør enaktualisering af Tavs’ minder om livet med tvillinge-broren. Et haikudigt fremkommer successivt.

TAVSsom i-bog begynder som papirbogen med al-mindelig tekst med sorte bogstaver på en hvid bag-grund, men i takt med, at hovedpersonensverden bryder sammen, begynder ogsåskriftbilledet at krakelere og ændre sig.Dette kulminerer på et opslag, hvorsætningsfragmenter med Tavs’ tanker ogindtryk under den koncert, som han erblevet presset af sin far til at spille til, fal-der ned i bunden af skærmbilledet.At hans verden er ved at bryde sammendemonstreres dermed i skriftbilledets heltkonkrete opløsning og tilfældighed, og læ-seren må tage fat i sætningerne og vendeog dreje dem for at læse.På samme tid begynder billedsiden atblive mere dominerende, og skrift- og bil-ledside begynder at understøtte hinandenindtil et handlingsmæssigt point of no re-turn: En monstrøs frø sidder bag badekar-rets forhæng og siger:

Billedsiden understøttes af en ildevarslende lyd-side, og læseren drages hen imod en skikkelse (Tavs)i midten af opslaget. Ved at røre ved ham accelerererhvirvelstrømmen, der fader over i sort, alt imens lyd-siden fortsætter lidt endnu.På den måde bliver læserens indlevelse i Tavs’mentale tilstand kraftig og følelsesfuld, ligesom læse-ren animeres til at stoppe op og tænke over teksten,da siden fader i sort og forbliver sådan længe.Dette er et enkelt eksempel på, hvordan tekst, bil-lede, lyd og læserens interaktion spiller sammen, nårTAVSlæses på skærm.I denne litteraturguide er der netop særligt fokuspå, at eleverne i litteraturarbejdet medTAVSbliverbevidste om og udvikler sig i forhold til at læse mul-timodal børnelitteratur og i det hele taget i at ”læse”forskellige repræsentationsformer, og at de i denneproces selv anvender forskellige repræsentationsfor-mer og digitale værktøjer.

I den digitale og remedierede udgave afTAVSanven-der og leger værket med strukturer og strategier fraforskellige medier og kunstformer.Som i-bog både fortolkerTAVSden papirbårneudgave og videreudvikler denne til et særegent værk.Den bærer flere spor af den papirbårne bog og harf.eks. det sammen grundlæggende plot, men ændrersig bl.a. genremæssigt over i en mere gotisk genre,ligesom målgruppen synes at have ændret sig i dendigitale version, sådan at den henvender sig til ældrelæsere (6.-10. klasse) end den papirbårne udgave (5.-7. klasse).Som i-bog/digital børnelitteratur bidragerTAVS

til, at læseren bliver aktiv og involveret:For det første på grund af tekstens multimodalitet,hvor skrift, musik, lydkulisser, stillbilleder, levendebilleder og verbalsprog inviterer til aktivering af for-skellige sanser og kommunikerer gennem forskelligerepræsentationsformer.For det andet daTAVSsom i-bog har enkelte in-teraktive elementer, hvor læseren f.eks. kan røre vedog flytte på nogle tekstfragmenter, ligesom læserenved indholdsmæssige højdepunkter skal røre ved tek-sten for at drive læsningen videre.Læseoplevelsen får dermed et taktilt element,og læseren er i nogle tilfælde med til at afgøre,hvadder sker, ellerhvornårdet sker. Dermed skal læserengøre et arbejde ud over at bladre, bevæge øjnene ogfortolke, hvilket giver en anderledes sanselighed ogæstetisk erfaring med teksten.Såvel multimodaliteten som interaktiviteten be-fordrer nænsomhed og fordybelse i læseprocessen.At læseTAVSsom i-bog i form af en multimodal oginteraktiv fortælling giver dermed mulighed for flereorienteringspunkter i fiktionen og en ændret læser-position:Læseren bliver mere aktiv og involveret, men sta-digvæk er det teksten, der skaber prædefinerede plotog læseveje.TAVSer på én gang både en anderledesog en traditionel fortælling.

I kraft af at være en grafisk fortælling opstår der iTAVSsom papirbog forskellige forhold mellem tekstog billede. I opslaget ovenfor bliver det særegne forbilledfortællinger tydeligt: Der kan iscenesættes fleresynsvinkler:I teksten møder vi en jegfortæller, der fortæller frasit subjektive udgangspunkt, mens billederne overve-jende oftest vil vise hovedpersonen i tredje person,set udefra.På det første frame tildeles læseren imidlertid ensubjektiv synsvinkel og følger dermed Tavs’ subjekti-ve synsvinkel, hvor han ser sin egen og burets skyggei fugleperspektiv. På det andre frame er der et flash-back med hvid tekst på sort baggrund. På den sidstedel ses Tavs i tredjeperson udefra i nærbillede.Ved at burets tremmer kompositionelt videreføressom ramme på de sidste to billeder tilføres dynamikog dramatik, og den tegneserieæstetik, som anvendesiTAVS,bliver tydelig, idet billederne her både hvileri sig selv og skaber forventning om det følgende.Gennem intern spænding mellem billederne ska-bes ”fortællingseffekt” (Christiansen og Magnussen,2006). Desuden er der her et eksempel på, hvordantekst og billede spiller sammen om at fortælle: Densidste sætning lyder:Så sker der noget mærkeligt.Det ”mærkelige” er, at katten blinker ud til læse-ren, men det motiveres kun af billedsiden. At kattenkigger ud på og blinker til læseren medfører en aktivlæserposition og kan ses som et metafiktivt træk ogmåske en intertekstuel henvendelse tilTin Tin.ITAVSsom i-bog remedieres dette opslag sådan,at man først ser et nærbillede af Tavs bag burets trem-

mer, imens tårerne render og den triste sindsstem-ning understøttes af en inciterende og insisterendeklokkelyd og rolig basmelodi.Lydsiden står i kontrast til det tidligere opslag,hvor man hører Tengus absurde lallendela, la, laak-kompagneret af en syret elektronisk musik.Først efter lidt tid med kun billed- og lydsidenfremkommer tekst. På næste opslag fortsætter klok-kelyden, og samtidig kommer flashbacket fortalt afen verbalstemme og med vekslende polaoidfotos afhakkebøffer på grill, papirflyver og de to tvillinge-brødre.Herefter ses dråber, der falder på tøjkatten, derblinker og vinker ud til læseren. Til sidst fortsætterlydsiden i nogen tid samtidig med, at skærmen gårhelt i hvidt.Det, der karakteriserer sekvensen, er med andreord, at den kommunikerer på flere forskellige måder,f.eks. gennem det mundtlige ord, hvor Tavs får enstemme, og læserens indlevelse bliver skærpet, oggennem billedsiden med bl.a. fotos, der insinuererautenticitet.Desuden inviterer sekvensen til at blive sanset, oglæseren ”tvinges” til at dvæle ved visse opslag, f.eks.når denne del af fortællingen fader ud i et helt hvidtopslag med en enkel lydside med kattens miau, klok-kelyden og basmelodien fra tidligere.

Det er vigtigt at have sigte på, hvad eleverne skallære af at læseTAVS,og hvad det efterfølgende ar-bejde medTAVSskal bidrage til? Hvad kan de påegen hånd være i stand til selv at finde ud af udenkoncentreret lærerstøtte, og hvad skal de have hjælptil?Det er læreren, der skal indkredse de rette meto-der, arbejdsformer og digitale værktøjer, som bedstunderstøtter de faglige mål.Men i et litterært værk somTAVSer det vigtigt athuske, at værket stadig er litteratur på lige fod medalle andre litterære former, og derfor kan det væresvært at forestille sig et litterært arbejde medTAVS,som ikke berører de store eksistentielle konflikter ogspørgsmål, som driver hovedpersonen fremad i for-tællingen.Man kan heller ikke læseTAVSuden at medtæn-ke multimodalitet og de intertekstuelle referencer.Det er vigtigt, at disse perspektiver bliver tema-tiseret og diskuteret samtidig med, at man i littera-turarbejdet undersøger,hvordande bliver skabt af ogi teksten og gennem modaliteternes samspil og for-skellige kommunikationsformer.Følgende forslag til litteraturarbejdet er altså for-slag, man kan vælge mellem eller lade sig inspirere afog bygge videre på afhængigt af konkrete faglige målog klassetrin.Opgaverne søger at kombinere elevernes konkre-te og indlevende tekstiagttagelser med at bevidstgøredem som litteraturlæsere – særligt i forhold til atlæse litteratur på skærm.

”sprog” på samme tid.Denne type læsning kræver, at læseren er i standtil at fordele sin opmærksomhed mellem de forskel-lige modaliteter i fortællingen – en slags hyperop-mærksomhed. Det vil sige, at det i visse tilfældef.eks. kan være af betydning, om man læser tekstenførst eller kigger på animationerne først og læser tek-sten bagefter.Man kan dermed udlede, at de mange modalite-ter i digital litteratur afstedkommer to læseformer oglæsepositioner: at læseren både læser fortællingenmed en dybde- og en hyperopmærksomhed (Hayles,2007).Hvordan:For at blive bevidst om modaliteternessamspil og modspil kan eleverne i udvalgte sekven-ser – f.eks. i enkelte kapitler – arbejde med en særligopmærksomhed på forhold mellem ord, lyd, musik,billeder, animationer og interaktion.De kan vælge f.eks. 2-3 opslag i et kapitel, lavescreendumps heraf og fremlægge for hinanden. Medsigte på at konkretisere dette analysearbejde, kanman med fordel guide eleverne igennem analysen affølgende to opslag:

Litteraturarbejdet medTAVSsom i-bog vil særligtdreje sig om, at eleverne får mulighed for at undersø-ge, hvordan multimodaliteten skaber romanens vejeog udsagn, og at de får mulighed for at italesætte ogarbejde med de følelser og eksistentielle problemstil-linger, som romanen aktualiserer gennem digitale ogmultimodale arbejdsformer.Hvorfor:At læse en digital fortælling eller et så-kaldt multimodalt værk, kræver på den ene side, atlæseren læser teksten på samme måde som al andenlitteratur: med koncentration og fordybelse – at læse-ren er i stand til at give sig hen til fortællingens viljeog drivkraft, fortællingens fordoblende karakter.På den anden side er der en del modaliteter idenne type fortællinger, som kan være med til at di-strahere læseren, forstærke stemninger eller tale flere

De udvalgte opslag er repræsentative i for-hold til to former for modale samspil. I det enetilfælde er der overensstemmelse (redundantforhold) mellem modaliteterne tekst og billede,mens der i det andet er tale om et funktioneltsamspil mellem tekst og lyd.Hvis vi tager det første opslag, møder vi føl-gende beskrivelse... da jeg endelig spiller, bærertonerne mig opad. Op gennem trækronerne og opgennem skyerne.Overensstemmelsen opstår ved, at vi på bil-ledsiden, eller rettere i animationen, møder enrealisering af tekstens indhold. Vi ser Tavs stigeop gennem teksten. Det virker som om, Tavs løf-tes ud af teksten og helt konkret befries fra dettekstlige univers.Med overensstemmelse mellem de to moda-liteter menes, at det samme indhold – i dettetilfælde en følelse – formidles gennem flere kanaler,som her udgøres af en animation og en tekst.Det betyder også, at den metaforiske, abstrakte fø-lelse, som Tavs beskriver, får et konkret udtryk – ellerrettere det følelsesmæssige i teksten får en konkretmanifestation på billedsiden.Ser vi på det andet opslag, hvor modaliteternebillede, tekst og lyd interagerer med hinanden, kanman også tale om en vis redundant overensstemmel-se, idet tekstens udsagnFra koncertsalen lyder klaver-musikstemmer overens med klaverlyden på siden.Men isolerer man lydkilden og lytter til den udenat lade sig påvirke af andre modaliteter, virker denbehagelig, måske endda ligefrem insisterende på enlokkende måde.Først når lyden bliver sat i forbindelse med bil-ledet af den mennesketomme lobby træder en an-den kvalitet frem i klavermusikken, nemlig tonen imol og den dybe rumklang, hvis resonans kun kanstamme fra et stort tomt rum uden lyddæmpendeelementer. Tilsammen fremhæver de to modaliteteren særlig effekt, nemlig en forstærket fremmed- ogtomhedsfølelse.Det er i tilfælde som disse, at der opstår et funktio-nelt forhold mellem to modaliteter. Det funktionelleforhold skal forstås sådan, at modaliteternes forskel-lige funktioner eller kvaliteter udnyttes optimalt i etligeværdigt samspil.Det vil sige, at modaliteterne udnyttes til det, deer bedst til. Man kan derved tale om, at der er en slagsarbejdsfordeling mellem modaliteterne, som i reali-teterne betyder, at når to modaliteter bringes sam-

men, sker der en betydningsudvidelse. To elementerresulterer i en højere betydningsmæssig enhed.Det er derfor oplagt at gøre eleverne bevidste omdenne arbejdsfordeling, og at de får en forståelse af,hvilke kvaliteter og funktioner billedet, lyden ogteksten som modaliteter besidder.Man kan vælge at betone billedets kvaliteter, danæsten alle multimodale tekster er billedskabte, ogdet kan man gøre ved at præsentere eksempler, derviser at:• Billeder kan formidle helhedsindtryk. (Se bille-der af den forladte storby.)• Ydre beskrivelser af personer. (Teo, Tengu, Oy-ster.)• Grader af nærhed og afstand. (F.eks. mellem per-soner.) (Sidste kapitel Tavs og Teo.)• Nonverbale udtryk + følelses-indikatorer. (Ele-vatoren.)• Synsvinkler. (Ikke nødvendigvis den samme somteksten.)• Forandring af farveskala. (Hovedpersonens ud-vikling.)Dette kan give anledning til at guide eleverne vi-dere til analyser i, hvorvidt forholdet mellem de for-skellige modaliteter er understøttende, forstærkendeeller udfordrende?Er lydeffekter og underlægningsmusik f.eks. over-raskende, stemningsforstærkende eller giver et for-varsel? Hvordan er variationerne mellem de for-skellige kapitler? Hvad betyder f.eks. de forskelligefarveholdninger i kapitlerne? Og hvordan er over-gangene mellem kapitlerne? Karakterisér f.eks. ka-pitletOzorezan.

Det følgende afsnit rammesætter præmisserne forgennemførelsen af udviklingsprojektet og de aktivi-teter, der er sat i værk og undersøgt.Rammesætningen er beskrevet ud fra et partner-skabsperspektiv på forløbets aktiviteter, idet dettehar haft afgørende betydning for mål og resultater iforbindelse med udviklingsprojektet mediTAVS(in-teraktiv udgave af det litterære børneværkTAVS).I skolen er der stigende fokus på, at samarbejderuden for skolen skal bidrage til at udvide eleversmulighed for at gøre læringserfaringer. Udviklings-arbejdet mediTAVSer et eksempel, hvor samarbej-dets omdrejningspunkt udgøres af elever og forfatteremed henblik på at udvikle en i-bog.

Et eksempel er inden for de praktisk-musiske fag,hvor der i mange år har eksisteret huskunstnerord-ninger, der kommer ud på skoler og f.eks. skaber mu-sikoplevelser eller forestår skoleudsmykninger.Museer og kulturinstitutioner tilbyder og udviderde skoletjenester, der skal formidle kulturarv, menogså i høj grad skabe oplevelser for besøgende. Medideen ompartnerskaberdrives samarbejde uden forskolen et skridt videre. Partnerskaber kan indgås påforskellige præmisser.I tilknytning til dette udvidede samarbejde er etdiskussionsemne blandt fagfolk, i hvor høj grad f.eks.museumsbesøg skal være formidling af kulturarv, somer museets domæne, eller om det skal være undervis-ning, som er skolens (f.eks. Buhl, 2009).

Udfordringen med samarbejder og partnerskaberer at identificere dem i forhold til læringsmål om etspecifikt undervisningsindhold: Hvilken viden skaleleverne have, hvilke færdigheder skal de tilegne sig,og hvilke kompetencer skal de opnå i et forløb?Som med al undervisning er disse spørgsmål ogsårammesættende for, hvad der kan komme ud af etsamarbejdsprojekt.I forhold til samarbejdet omiTAVSvar præmis-serne for at opstille læringsmål givet af, at der forelået færdigt litterært værk, som udvalgte skoleklasserblev inviteret til at komme med bidrag til.Det, der definerer præmisserne for et samarbejde,er formålet, som både kan være defineret mere al-ment: At eleverne får kendskab til professionellearbejdsprocesser, til samarbejde og til idéudviklings-processer –et innovationsperspektiv –eller det kanvære mere specifikt fagligt og læringsbaseret –etfagperspektiv.Et af projektets mål mediTAVSer at videreudvikleformenfor et børnelitterært værk, der kan bruges tilat øge læselyst og læseoplevelse.Initiativet til projektet er i udgangspunktet atomsætte et analogt bogværk til et interaktivt værk.Værkets litterære indhold – historien – ligger fast.Det er den digitalt baserede æstetiske formgiv-ning, der er til forhandling. Og det er her, elevernekommer ind i billedet.Projektets model for samarbejde bygger på, at for-fatter/illustrator går ind i et samarbejde med eleverfor at få feedback og bidrag, der kan remedieres tiliTAVS.Ideen med at inddrage eleverne i dette ar-bejde ligger på det formmæssige plan.

med forslag til værkets plot, som kunne være en in-teraktiv skriveproces mellem bruger og forfatter.En tredje model kunne være en forfatterinitieretværkidé, der foreligger i konceptualiseret form medåbninger for, at værkets plot kunne tage forskelligeretninger.I et digitalt medieperspektiv ville dette ydereligereudnytte digitale mediers muligheder for at genererefælles historier, meddigte, arbejde med hypertekster.I den forstand er der iiTAVSikke tale om et sam-arbejde, der udnytter digitale mediers sociale prak-sispotentialer, sådan som det er fremstillet i nyeredidaktisk litteratur (f.eks. Bonderup Dohn, 2009;Holm Sørensen et. al, 2010; Gynther, 2010), hvordeltagelse, udveksling af bidrag, meningsforhandlinger centralt.Det særlige ved samarbejdet omiTAVSer fokuse-ringen på at udnytte digitale teknologiers udviklingtil at udvide repertoiret af æstetiske virkemidler forat understøtte et indhold.

af dele af det litterære indhold.Det er derfor også i det æstetiske felt, atprojektets læringsmål og læringsudbytte kanidentificeres. Udviklingsprojektet tager der-med et perspektiv, hvor det er mulighedernei de æstetiske repræsentationsformer, derundersøges, når elever og forfatter/illustra-tor mødes omiTAVS.Det er her, at digitale teknologier brugestil at understøtte multimodale oplevelses-former, og det, eleverne bliver bedt om, erat respondere og komme med forslag til,hvordan forfatter/illustrator kan gøre brugaf forskellige modaliteter, der stimulereroplevelse og udvider det litterære indhold.Projektets metode til dette forløbergennem en række iterative mødeaktivi-teter med partnere og undervisningsakti-viteter på skolen organiseret med inspirationfra designbaseret forskning, og hvor den del afelevernes aktiviteter har karakter af brugertestaf et foreliggende design.Det er i disse aktiviteter, projektets mål omat udvikle læseoplevelse og læselyst foregår.

I denne del af udviklingsprojektet er rammernefor opsætning af læringsmål knyttet til danskfa-gets didaktik. Dermed er en del af præmissernekendte for aktørerne – det vil sige lærere og ele-ver.I projektet gennemføres undervisningsaktivite-ter, hvor der arbejdes medTAVSud fra et fagdi-daktisk perspektiv, og hvor udviklingsarbejdet sigtermod at undersøge, hvordan den remedieredeiTAVSgiver anledning til nye organiseringer af elevers læ-reprocesser, nye fagdidaktiske greb på at understøttedet at læse og forstå.Partnerskabet og samarbejdet foregår her mellemskolens aktører (lærere – elever) og udviklingsarbej-dets aktører om konkrete litteraturpædagogiske ak-tiviteter.Formålet er her at udarbejde et grundlag for fagdi-daktisk nytænkning, der kan sætte elevers medieerfa-ringer i spil med eksisterende litteraturpædagogikkermed henblik på at identificere teknologifaciliteredelæse- og læringsstrategier, som både kan bidrage tilkonkrete læseoplevelser medTAVSog bidrage til detovenfor beskrevne samarbejde med forfatter/illustra-tor omiTAVS.

Udviklingsprojektet afspejler samarbejde og partner-skaber på mange dimensioner. Det tegner endviderekonturerne til en række nye didaktiske platforme fordanskfaglig undervisning.Med flere aktørers forskellige forforståelser og in-teresser vil næste didaktiske skridt være at etablereformater for at forhandle dels det litteraturpædago-giske formål og læringsmål, dels værkudviklingensformål og læringsmål, dels hvordan samspillet skalvære mellem disse.Det, der traditionelt har været den enkelte læ-rers valg af bog og undervisningsplanlægning, afløsesmediTAVSaf forskelligartede intentioner og mål,der udgør elevernes læringsrum.Dette er partnerskabets og samarbejdets udfor-dring, og udviklingsprojektets resultater identificererpotentialer og problemstillinger knyttet hertil.

Eksempler på digital børnelitteraturPå dansk• Camilla Hübbe, Rasmus Meisler og Stefan Pasborg:TAVS,Høst & Søn, 2013.• Svend Åge Madsen og Anna Jacobina Jacobsen:Kvinden ved siden af,Aarhus Kommunes Biblioteker, 2012.• Merete Pryds Helle og Anne Marie Ploug:Stjernetime,Aarhus KommunesBiblioteker, 2012.• Andreas Nederland, Frederik Michael Hansen og Louise Thrane Jensen:Tak for halshugningen,Gyldendal, 2013.• Thorstein Thomsen og Tea Bendix:Cirkeldigte,Carlsen, 2013.• Morten Dürr og Lars Gabel:Miki,2013.På norsk• Stian Hole:Garmanns sommer,Cappelen Damm, 2011.På engelsk• Tim Hopgood:It Was a Cold, Dark Night,Collins Education, 2011.• Oliver Jeffers:The Heart and the Bottle,HarperCollins, 2010.• William Joyce/Brandon Oldenburg:The Fantastic Flying Books of Mr. MorrisLessmore,Moonbot Studios, 2011.