Digitale læremidlers rolle i folkeskolereformenAf Thomas Illum HansenDe politiske forventninger til digitale læremidlers betydning for folkeskolereformen er store. Artiklen sætterforventningerne i perspektiv ved at relatere centrale elementer i folkeskolereformen til eksisterendeforskning i digitale læremidlers design og effekt. Den primære reference er forskningsrapportenKvaliteterved digitale læremidler og ved pædagogiske praksisser med digitale læremidler.Rapporten er udarbejdet afJeppe Bundsgaard og undertegnede som første delprodukt i en større effektmåling af digitale læremidler,der bliver gennemført i samarbejde med Rambøll Management Consulting og Boston Consulting Group. Denbygger på et review af international forskning i digitale læremidlers effekt samt en analyse ogtypologisering af det danske marked for digitale læremidler i 2012-2013. Med afsæt heri peges der på,hvordan forskellige typer af digitale læremidler kan bidrage til folkeskolereformen.

Folkeskolereformen i et digitalt perspektivIt er beskrevet flere steder i relation til folkeskolereformen. Et aktuelt eksempel er KL’s inspirations-materiale ”It i læring og undervisning”, der giver bud på, hvordan it kan bidrage til de lovpligtige indsatser,særligt i forhold til den understøttende undervisning og den åbne skole. I politiske sammenhænge af denneart beskrives it typisk med redskabsmetaforer i et kvantitativt perspektiv. It er en ”løftestang” og en”forstærker”, der skal bruges til at øge, styrke og løfte. Det er kvaliteten i undervisningen og eleverneskompetencer, der skal fremmes på en målbar måde. Forventningen om målbare resultater understreges afde kvantificerende verber, der kalder på en målestok. Hvor høj skal kvaliteten i undervisningen være? Hvorstærke skal eleverne blive?Et politisk bud på, hvordan it mere konkret kan bidrage til folkeskolereformen kom i forbindelse medden særlige pulje på 500 millioner kr., der er afsat til indkøb af digitale læremidler. I en pressemeddelelsefra august 2012 udtrykte Christine Antorini de politiske forventninger på følgende måde:

kvalitet i læremidler i det hele taget? Hvordan understøtter vi, at denne kvalitet bliver omsat til kvalitet iundervisningen og til mere og bedre læring?Den største udfordring består i, at tilgangen til it i skolen i alt for mange år har været båret af enteknologibegejstring, der primært har fokuseret på muligheder. It har et stort potentiale i forhold til mangeaf de proces- og strukturelementer, der kendetegner god undervisning og samarbejde herom, fx portefølje,videndeling, målstyring, evaluering og en tydelig strukturering af aktiviteter. Derfor synes det oplagt atbruge it til at strukturere teamsamarbejdet og skabe digitale koblingspunkter mellem forskellige typer afmedarbejdere (lærere, vejledere og pædagoger), undervisning (understøttende og fagopdelt) og kontekst(fx skole, ungdoms- og musikskole, foreninger, kulturinstitutioner og virksomheder).

International forskning i it og digitale læremidlerProblemet er imidlertid, at man ikke kan slutte fra, hvad man kan i teorien, til hvad man gør i praksis. Der erikke en simpel kausal sammenhæng mellem teknologisk potentiale og didaktisk aktualisering. Detbekræftes af flere internationale metastudier og -analyser, der peger på kontekstens betydning for effektenaf it i undervisningen (Hattie 2009: 220 f., Tulodziecki 2010: 81 ff.).Richard E. Mayer opsummerer kritikken af den teknologibegejstrede tilgang i OECD-rappor-tenNature of learning(Mayer 2010: 180 ff.). Han påpeger således, at der er fremsat mange vidtgåendepåstande om de nye teknologiers potentiale i forhold til at transformere uddannelse og træning, men atganske få af disse påstande har været underbygget eller afprøvet på en systematisk og videnskabelig måde(Lowe & Schnotz 2008, Mayer 2009, O’Neil & Perez 2003/2006, PyllikZillig, Bodvarsson & Bruning 2005,Reiser & Dempsy 2007, Rouet, Levonen & Biardeau 2001, Spector m.fl 2008).Det er en længere diskussion, hvad der tæller som systematisk videnskab. I dennesammenhæng skal det blot konstateres, at den mest teknologibegejstrede forskning ofte bygger på mindrekvalitative studier, hvor it har gjort en forskel lokalt under særlige omstændigheder. Derfor kan man ikkeuden videre generalisere på den baggrund og begrunde globale effekter. Af samme grund er brug af itrangeret lavt på John Hatties forskningsoversigt over faktorer, der påvirker elevers læring. Eksempelvis ercomputerassisteret undervisning rangeret som nummer 71 med en effekt, der ligger under gennemsnittetsammenlignet med andre typer af indsatser (Hattie 2009: 298). Itkanmed andre ord gøre en forskel iundervisningen, mengørdet sjældent i praksis. Det er en ret vigtig pointe i forhold til en folkeskolereform,hvor gode eksempler på brug af it skal kunne opskaleres og implementeres på tværs af kommuner.Den internationale forskning i it og digitale læremidler kan imidlertid ikke kun bruges til atkritisere den teknologibegejstrede kortslutning fra teknologi til effekt. Den kan også bruges mere

konstruktivt og handlingsanvisende. I stedet for at fremvise entydige kausaliteter, peger den påkorrelationer, der sandsynliggør positive effekter af en indsats. Man kan således fremhævehensigtsmæssige mønstre i såvel det nære læringsmiljø som i den omgivende skolekontekst.I læringsmiljøet kan det fx anbefales at anvende computere som supplement til lærerstyretundervisning, men derimod ikke som erstatning for læreren. Ligeledes er det en fordel, hvis der er flereundervisningsstrategier i spil, hvis eleverne er med til at styre deres læreproces, hvis de samarbejdersnarere end arbejder individuelt, hvis eleverne har didaktiske rutiner i forhold til at samarbejde, og hvislæreren giver indholdsfyldt feed back i stedet for at lade computerens selvrettende opgaver erstatteinteraktionen mellem lærer og elever (Hattie 2009: 220.ff.).I skolekonteksten kan det tilsvarende anbefales at styrke det kollegiale samarbejde og dengensidig sparring omkring erfaringer med god undervisning. Det sker oftere, når der er en tydeligforandringsledelse, der skaber sammenhæng mellem incitamentsstruktur og tid til samarbejde i lærernesskema. Initiativerne behøver ikke komme ovenfra, men ledelsen bør understøtte en kultur, hvor det er iorden at eksperimentere og fejle. De skal skabe rammerne for, at udvikling er til stede, fx ved at fremhævenår den finder sted, støtte og bruge frontløber-lærere som inspiration og give mulighed for at lærerne kansamarbejde om udvikling af deres undervisning (Shear m.fl 2011: 22).Endelig er der en del forskning, der kan informere valg og brug af digitale læremidler, så vifår skabt en større bevidsthed om sandsynlige sammenhænge mellem typer af digitale læremidler på denene side og typer af effekter i forhold til undervisning og læring på den anden.

Kend dine digitale læremidlers virkningSom overskriften på dette afsnit antyder, kan man tviste Hatties gennemgående pointe iVisible learning.Lærere skal kende deres virkning på elevernes læring. Tilsvarende bør de kende den virkning, deres brug afdigitale læremidler har på elevernes læring. De skal vide, hvilke digitale læremidler der virker, for hvem,hvordan og under hvilke omstændigheder. Ved at gøre de fire centrale hv-spørgsmål i virkningsevalueringtil basis for en systematisk brug af digitale læremidler kan læremidlerne blive et omdrejningspunkt for enløbende evaluering og udvikling af undervisningen.Udgangspunktet er brugernes forudfattede forestilling om læremidlernes prototypiskeeffekter. Det er denne forestilling, der kan informeres med afsæt i læremiddelforskning. Derfor har JeppeBundsgaard og undertegnede scannet det danske marked for didaktiske digitale læremidler og inddelt demi prototyper ud fra de teorier om læring og undervisning, der kommer til udtryk i deres didaktiske design. Etdidaktisk digitalt læremiddel er et computerbaseret læremiddel med et indbygget didaktisk design, der haren prototypisk effekt, fordi designet bygger på en række valg vedrørende mål, indhold, udtryk og metode.

Inddelingen i typer er inspireret af Koschman (1996) og Sawyer (2005), der skelner mellemforskellige paradigmer inden for henholdsvis digitale læremidler og pædagogiske strømninger. Vi anvenderimidlertid begrebet prototype, fordi der ikke i streng forstand er tale om paradigmer ifølge Thomas Kuhnsdefinition iThe Structure of Scientific Revolutions(1962). Kuhn brugte begrebet til at beskrive den fagligematrix, der strukturerer en normalvidenskab. Som alternativ bruger vi begrebet prototype fra den kognitivesprogvidenskab (Rosch 1978 og Lakoff 1987), der beskriver mere løst strukturerede domæner med ”fuzzy”grænser og gråzoner (Hansen 2011: 165 ff.). Pointen er, at der ikke er tale om store inkommensurablenaturvidenskabelige paradigmer, fx det geocentriske versus det heliocentriske verdensbillede, men ommindre pædagogiske strømninger, der manifesterer sig i artefakter som fx forskellige typer af didaktiskedigitale læremidler.Således skelner vi mellem fire prototyper, der er kendetegnet ved forskellige opfattelser aflæring, viden og interaktivitet. I figur XX er de fire prototyper præsenteret, så man kan danne sig et overblikover de prototypiske sammenhænge mellem læremidlernes design og de bagvedliggende opfattelser.Nedenunder har vi givet et bud på, hvordan udvalgte digitale læremidler kan placeres inden forkategorierne. Skyformationerne markerer, at der er tale om tilnærmelsesvise bestemmelser, fordi debygger på prototypiske egenskaber, og fordi producenterne løbende udvikler og versionerer de digitalelæremidler.

Figur XX: Didaktiske digitale læremidler:

Repetitive læremidlerRepetitive digitale læremidler kan både havde form som træningsprogrammer, læringsapps, læringsspil oglæringsobjekter, hvor man skal løse en bestemt sekvens af opgaver. Fælles for dem er, at de er designetmed henblik på gentagelig træning af simple rutiner, procedurer og fakta. Det kan være regning, grammatikeller en afgrænset faglig teori (fx fotosyntese eller pladetektonik). Læremidlerne bygger på en forestillingom, at fag og fagområder kan opdeles i mindre, tydeligt strukturerede videnspakker, der gør det muligt attræne dem mere eller mindre uafhængigt af en større forståelseskontekst. Deres selvinstruerende karaktermed selvrettende opgaver lægger op til individuel opgaveløsning, hvor maskinen initierer, elevenresponderer og maskinen giver feedback. Læremidlets interaktivitet minder således om en kendt form forinteraktion i undervisningen, der betegnes IRF pga. handlingsmønstret initiering, respons og feed back(Sinclair og Coulthard 1975). Læreren er imidlertid erstattet med en computer, der assisterer eleven. Herafkommer betegnelsen ”computer assisted instructions” (CAI) og mere generelt det Koschmann beskriversom et CAI-paradigme (Koschman 1996: 5 ff.).CAI-paradigmet har været stærkt kritiseret for at bygge på et behavioristisk læringssyn ogfremstille viden i en abstrakt, komprimeret og forsimplet form. Denne kritik er formentlig blevet forstærketaf, at markedet er fyldt med repetitive læremidler af svingende kvalitet, hvilket hænger sammen med, at deer nemme og billige at producere ud fra en simpel binær logik (sand/falsk eller rigtig/forkert). Derfor er derbehov for at nuancere denne kritik. Selv om den behavioristiske læringsteori har vanskeligt ved at forklaremere komplekse forståelsesfænomener, rummer de fleste læreprocesser en behavioristisk dimension, idetden lærende automatiserer procedural og deklarativ viden via gentagen stimuli, respons og feed back (ogsåkaldet operant betingning).De bedste repetitive læremidler kan således bruges til at understøtte automatisering, hvis delever op til kvalitetskriterierne for digitale læremidler (Bundsgaard & Hansen 2013: 11 ff., Hansen 2013) oganvendes til det, Hilbert Meyer har betegnet intelligent træning (Meyer 2006: 100 ff.). På den ene side skalde være designet, så eleverne er nødt til at være aktive, har tid til opgaverne, selv kan vælge tempo, fårprivat feedback, umiddelbar respons og drager fordel af maskinens ubegrænsede tålmodighed. På denanden side skal læreren designe undervisningen, så træning ikke bliver mere af det samme, men derimoden strategi til at få skabt indblik, overblik og udblik. Eleverne skal vide, hvorfor de træner, og træningen skalvarieres med forskellige typer af indhold og udfordringer med henblik på at øge transfereffekten.Problemet med mange repetitive læremidler er, at de er fyldt med lukkede opgaver, somhæmmer det faglige engagement og fremmer en test-orienteret undervisning, der har en begrænsettransfer-effekt, da læringsudbyttet er vanskeligt at overføre til virkelighedsnære problemstillinger, fx at

Formidlende læremidlerFormidlende læremidler er især kendt som større systemer eller fagportaler, der formidler viden inden foret fag, fagligt område eller tværfagligt tema, fx historie, litteratur eller danske dyr. De kan minde om endigital version af et lærebogssystem, men er ofte kendetegnet ved en løsere kobling mellem emner ogforløb end den lineære progression, der kendetegner kapitelstrukturen i en lærebog.Formidlende læremidler bygger på en instruktivistisk forestilling om, at færdigheder ogkundskaber kan overføres og formidles i en generaliseret form (Sawyer 2006). Denne grundforestilling erofte suppleret med en opgavebaseret strategi, hvor eleverne skal bearbejde og tilegne sig det formidledeindhold med afsæt i aktivitetsforslag.Sammenlignet med repetitive læremidlers lukkede form for interaktivitet (stimuli-respons-feedback) har formidlende læremidler en højere grad af frihed og brugerkontrol med en navigations-struktur, der er kendt fra hjemmesider med faner, drop down-menuer og hyperlinks. Det understøtter enfleksibel tilrettelæggelse og gennemførsel af undervisning inden for rammerne af en LFOP-struktur(Bundsgaard & Hansen 2011).Lstår for ”lærerfremlæggelse” i kombination med læremidlets formidling afindhold,Ffor forståelseskontrol,Ofor opgaveløsning ogPfor plenumbearbejdning (Bundsgaard & Hansen2013: 7). Strukturen kan varieres, som det er kendt fra ”flipped classroom”, hvor formidlingen finder stedforud for undervisningen i kraft af videopræsentationer. Den grundlæggende akse er dog stadiglærerformidling og elevbearbejdning, så ”flipped classroom” er ikke så revolutionerende en form som denindimellem fremstilles som.Der er begrænset med forskning i digitale formidlende læremidler. Dette kan man til delskompensere for ved at trække på forskning i lærebogssystemer, i almen hjemmesidebrug og ikke mindst iinstruktivistisk undervisning, der har fået en rehabilitering med John Hatties syntese af 800 metastudier,der ranker ”direkte instruktion” som nummer 29 på forskningsoversigten med en læringseffekt, der liggerbetydeligt over gennemsnittet.I forlængelse heraf kan læremiddelforskningen bruges til at præcisere, at læringseffekten eren variabel, der er afhængig af læremidlets abstraktionsgrad, den multimodale sammenhæng mellem isærtekst og billeder, opgavernes indbyggede progression, instruktionens tydelighed og indholdets appel-struktur, dvs. hvorvidt det knytter an til målgruppen og ansporer til faglig engagement (Brünken og Leutner2001: 357-366, Edling 2006, Kay 2006-2007:412).

Man bør bemærke, at Hatties syntese primært bygger på metastudier over forskning i denfagopdelte undervisning inden for angelsaksiske uddannelsessystemer, hvor læringseffekten bliver målt udfra faglige progressionsindikatorer. Tilsvarende er formidlende læremidler typisk målrettet den fagopdelteundervisning. Det viser sig blandt andet ved, at de markedsføres med henvisning til bestemte trin- ogslutmål i en læreplan. Den typiske effekt af formidlende læremidler er derfor, at de understøtter en klassiskLFOP-struktur i den fagopdelte undervisning og fremmer faglige læringseffekter, hvis de ellers lever op tilde almene kriterier for kvalitet i læremidler (Hansen & Skovmand 2011: 99 ff., Bundsgaard & Hansen 2013:11 ff.). Til gengæld understøtter de sjældent en mere progressiv undervisning, der åbner skolen foromverdenen og fremmer elevernes udvikling af almene kompetencer til at begå sig i det 21. århundrede.En sådan undervisning med formidlende læremidler er mulig, men det kræver en redidaktisering, hvorlæreren reorganiserer læremidlets mål, indhold og metoder inden for rammerne af en mere progressivdidaktik.

Stilladserende læremidlerStilladserende læremidler kan til forveksling minde om formidlende læremidler, men de er bygget op om enanden grundakse end formidling-bearbejdning. Udgangspunktet er i højere grad at udfordre eleven ogtilbyde et stillads for en proces, hvor eleven arbejder undersøgende og eksperimentelt med et fagligtindhold. Det kan ske ved at indbygge simulationer, modelleringsværktøj, interaktive assistenter, interaktivedilemmaspørgsmål eller programmeringsværktøj. Grundaksen er således i højre grad udfordring-undersøgelse.Den prototypiske opfattelse af stilladserende læremidler er ikke mindst præget af entradition for at udvikle visuelle programmeringssprog som fx Logo. Denne tradition går tilbage til WallyFeurzig i 1960’erne og er blevet videreført af Seymour Papert og Mitch Resnick (Papert 1980). De har væretmed til at udvikle henholdsvis LEGO Mindstorm og Scratch, der gør det muligt for elever allerede fraindskolingen og frem at programmere. Senest har Douglas Rushkoff skrevet en manifestagtig bog, dersammenfatter essensen i bogens titel:Program or Be Programmed: Ten Commands for a Digital Age(2010).Pointen er, at vi bliver passive konsumenter, hvis vi udelukkende kan forholde os til skærmfladen.Alternativet er at anvende it til at involvere elever i konstruktion, programmering og modellering.Et andet eksempel er digitale læremidler med en IDRF-struktur (Wegerif 2004: 182 ff.), dergrundlæggende ændrer IRF-strukturen, idet D står for diskussion eller en lignende dialogisk fase, der erstilladseret af computeren. Det kan fx være i form af en interaktiv assistent, interaktive dilemmaspil eller ensekvens med eksplorative opgaver. Således er flere producenter på det danske marked begyndt at indbyggedigitale værktøjer til produktion og kommunikation, der kan støtte en åben og undersøgende proces.

Stilladserende læremidler bygger på kognitive, konstruktivistiske læringsteorier, der sættersubjektet i centrum som den centrale aktør og problematiserer den underforståede transportmodel bagformidlende læremidler. Pointen er, at subjektet selv må konstruere sin viden gennem problemløsning oginteraktion med omverdensfænomener, og det er denne interaktion, man forsøger at understøtte digitalt.Derfor vægtes tilegnelse frem for transport med det resultat, at læremidlernes interaktivitet har form sommanipulation, bearbejdning af stof og struktureret dialog (Bundsgaard & Hansen 2013: 8 f.).De typiske læringseffekter er afhængige af de samme kriterier for kvalitet, som gælderformidlende læremidler. Der er dog enkelte studier, som peger på et øget læringsudbytte (Wegerif 2004:187). Det kan blandt forklares med, at det gode stillads engagerer eleverne, tildeler dem en tydeligaktørrolle, støtter udvikling af generelle kognitive kompetencer og gradvist kan tages ned igen. Roy Peabeskriver den sidstnævnte egenskab, ”fading”, som en kritisk faktor (Pea 2004). Et stillads, der ikke gradvistkan tages ned, bliver en protese.

Praksisstilladserende læremidlerDen sidste type læremidler er også stilladserende, men den adskiller sig ved i højere grad at understøtte etpraksisfælleskab, fx en professionel praksis som journalist, ingeniør eller politiker. Det didaktiske designtrækker typisk på forskellige former for projekt- og undersøgelsesorienteret undervisning, fx inquiry basedscience teaching, storylinepædagogik eller entreprenørskabsundervisning.Sammenlignet med undervisningsmønstrene IRF, IDRF og LFOP gør det praksisstilladserendelæremiddel eleverne til aktører i en virkelighedsnær problemløsning, der kræver samarbejde, rollefordelingog en praksisbestemt progression. Det kan fx være den sekvens af handlinger en journalist eller ingeniør måudføre for at løse en opgave professionelt.Praksisstilladserende læremidler bygger på mere socialkonstruktivistisk læringsteorier, dertildeler deltagelse i læringsfællesskaber og kollaborative processer en central kognitiv funktion. Derfor harinteraktiviteten i den type af læremidler form som social interaktion og forhandling, der er situeret i enbestemt praksis. It gør det muligt at simulere en praksis, rammesætte virkelighedsnære problemstillingerog koble til en verden uden for skolen.I det perspektiv er det bemærkelsesværdigt, at både undersøgelsesorienteret ogproblembaseret undervisning rangerer temmelig lavt på Hatties forskningsoversigt. Problembaseretundervisning dukker først op som nummer 118 blandt påvirkningsfaktorer og ligger således langt under dengennemsnitlige læringseffekt. Det kan der være mange forklaringer på. En af disse er, at progressive formerfor undervisning ofte er kendetegnet ved komplekse processer, der kan være vanskelige at styre for lærerog elever. Denne problematik kommer til udtryk i de praksisstilladserne læremidler ved, at de typisk er

båret af en intention om at reducere kompleksiteten og tilbyde værktøjer, der understøtter processtyring,med henblik på at øge effektiviteten i projektorienteret undervisningen. Desuden bør man bemærke, atforskning i praksisstilladserende læremidler fremhæver andre effekter som fx indre motivation, fagligtengagement og en øget transfereffekt (Shaffer 2006 & Henderson 2008). Det hænger sammen med, atpraksisstilladserende læremidler lægger op til at anvende sammensatte kompetence til at løse komplekseproblemstillinger, hvilket bliver særligt tydeligt, når man sammenligner med repetitive læremidler, hvorman træner isolerede færdigheder og kundskaber i relation til afgrænsede problemstillinger.Hattie tilføjer selv, at rangeringen kan forklares ud fra hans skel mellem effekter påhenholdsvis overflade- og dybdeviden. Han fremhæver således flere studier, der underbygger denhypotese, at problembaseret undervisning har en negativ effekt på den overfladeviden, man ofte tester iskolen, men til gengæld en positiv effekt på udviklingen af dybdeviden, der består af kompetencer ogelaboreret viden, som er lettere for eleverne at huske.

Snubletråd eller løftestangSom det gerne skulle fremgå af ovenstående review og typologi, kan it og digitale læremidler både fungeresom snubletråd og løftestang for folkeskolereformen. Effekten afhænger af type, brug og kontekst. Etvæsentligt bidrag til reformen er derfor, at lærerne får et fagsprog om digitale læremidler og kender deresprototypiske virkning.Hensigten er ikke at dømme en bestemt type af digitale læremidler ude, men at tegne etnuanceret billede af de forskellige typers muligheder og begrænsninger. Træning, transport, tilegnelse ogdeltagelse kan opfattes som metaforer, der tilbyder fire forskellige, men gyldige perspektiver på læring ogforståelse. Som Lakoff og Johnson beskriver det iPhilosophy in the flesh(1999), så kræver kompleksefænomener en kombination af flere metaforer, hvis man vil forstå deres sammensatte karakter. De firelæringsmetaforer er hver for sig utilstrækkelige, og de modsiger til dels hinanden, men de kan også bruges isammenhæng og supplere hinanden. Derfor kan det anbefales, at lærere samarbejder systematisk omforskellige typer af digitale læremidler og læringsopfattelser. Formålet er at tilrettelægge en varieretundervisning med skiftende roller og perspektiver, så eleverne både får tid og rum til træning, tydeliginstruktion, tilegnelse og deltagelse.Status er, at langt de fleste digitale læremidler er enten repetitive eller formidlende. Det kanforklares ud fra markedslogikken. De er billigere at programmere og producere. De kan lettere legitimeresud fra en fagopdelt læreplanslogik. De ligger i umiddelbar forlængelse af en stærk tradition for at anvendebøger og éngangsmateriale til formidling og repeterende træning. Endelig sikrer de en systematiskaktivering af elever, der er rammesat af læremidlerne.

Omvendt er stilladserende og praksisstilladserende læremidler dyrere at programmere ogproducere, fordi man skal indbygge et mere komplekst didaktisk design. De legitimeres i højere grad ud fraen omverdenslogik, der skaber autenticitet og virkelighedsnær problemløsning, men som kan værevanskelig at relatere til fagopdelte læreplaner. De relaterer ligeledes til en tradition, hvor lærere primærthar produceret deres egne materialer. Desuden kræver de, at lærerne arbejder systematisk med feedbackog opfølgning. Man kan her tilføje, at det bør lærere altid gøre, men dette behov bliver mere tydeligt iforbindelse med progressive undervisningsformer, hvor der ikke er samme synlige forståelseskontrol somved formidlingsorienteret undervisning på klassen eller træning med selvrettende opgaver.På den baggrund er det interessant at vende tilbage til folkeskolereformen. Tager man afsæti figur XX, kan man gøre digitale læremidler til et væsentligt omdrejningspunkt i teamsamarbejdet medhenblik på at skabe sammenhæng mellem de lovpligtige indsatser. Et fagsprog om digitale læremidlerbidrager til en fælles planlægning, evaluering og udvikling af undervisning. Læremidler er altså ikke kunrelevante at diskutere, når man skal indkøbe et nyt system. Tværtimod kan de bruges som basis for atdiskutere forholdet mellem fx fagopdelt undervisning, understøttende undervisning og åben skole.Et systematisk teamsamarbejde gør det muligt at veksle mellem typer af digitale læremidler,undervisningsformer og dybde- og overfladestrategier. De praksisstilladserende læremidler kan bruges til atstøtte op om den åbne skole og give ideer til, hvordan man kan anvende digitale værktøjer til at planlæggeog samarbejde med aktører i skolens omverden. Med inspiration fra fxEkstra Bladet – RedaktionenellerFuture Citykan lærere selv udvikle didaktiske designs for nye innovative forløb med it, der bygger på nogleaf de samme designprincipper.I den forbindelse er det vigtigt at være opmærksom på læremidlernes tydeliggørelse af målog organisering, da denne form for tydelighed er afgørende for samarbejdet mellem forskellige teams ogfaggrupper på skolen. Lærerenes egne forløbsbeskrivelser er ofte indforståede, fordi det tager tid atsprogliggøre den ret omfattende tavse viden, der kendetegner en bestemt undervisningspraksis. Etvæsentligt formål med et fagsprog om digitale læremidler er netop at få skabt tydelige didaktiske rammerfor samarbejdet, hvilket både gælder i forhold til digitale læremidler fra forlag, spilproducenter oginteresseorganisationer og i forhold til lærernes egne didaktiske designs for forløb med brug af it.De repetitive og formidlende læremidler kan ligeledes bruges til at skabe sammenhængmellem den fagopdelte og den understøttende undervisning, så vi ikke risikerer, at understøttendeundervisning bliver brugt til uintelligent træning. Vi skulle gerne undgå en situation, hvor eleverne bliversamlet i en gymnastiksal for at træne mere af det samme under opsyn af et personale, der ikke kender demål og den kontekst, som kan gøre træning meningsfuld, men som desværre ofte bliver tabt af syne.

LitteraturBrünken, R. & Leutner, D. (2001). ”Aufmerksamkeitsverteilung oder Aufmerksamkeitsfokussierung? EmpirischeErgebnisse zur “Split-Attention-Hypothese” beim Lernen mit Multimedia”.Unterrichtswissenschaft, 29,357–366.Bundsgaard, J. & Hansen, T. I. (2013):Kvaliteter ved digitale læremidler og ved pædagogiske praksisser meddigitale læremidler,Lokaliseret d. 5.januar 2014 påhttp://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/I-fokus/Oeget-anvendelse-af-it-i-folkeskolen/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF13/130927%20Forskningsrapport%20effektmaaling.ashxEdling, Agnes (2006): Abstraction and authority in textbooks. The textual paths towards specialized language,Acta Universitatis Upsaliensis, Uppsala universitet.Hansen, T.I. & Skovmand, K (2011):Fælles mål og midler,Klim.Hansen, T.I. (2011):Poetik og lingvistik,Dansklærerforeningen.Hansen, T.I. (2013): ”Evaluering af digitale læremidler”, Læremiddeldidaktik VI.Hattie, J. (2009):Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement,Routledge.Henderson, L. (2008):Praksisfællesskaber i undervisningen. Elevers deltagelsesformer i undervisning baseret påPracSIP’en:Redaktionen. Speciale.Kay, R (2006-2007): “A SYSTEMATIC EVALUATION OF LEARNING OBJECTS FOR SECONDARY SCHOOL STUDENTS”J. EDUCATIONAL TECHNOLOGY SYSTEMS, Vol. 35(4) 411-448, 2006-2007.Koschmann, T. (1996a): “Paradigm shifts and instructional technology”, Koschmann, T. (Ed.):CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm,Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum: 1–23.Kuhn, T. S. (1962).The structure of scientific revolutions.Chicago: University of Chicago PressLakoff, G & Johnson, M. (1999):Philosophy in the flesh.Basic Books, New York.Lakoff, G. (1987).Women, fire, and dangerous things : what categories reveal about the mind.Chicago:University of Chicago Press.Lowe, R. & Schnotz, W (red.) (2008):Learning with Animation: Research Implications for Design,CambridgeUniversity Press, New York.Mayer, R.E. (2009):Multimedia Learning: Second Edition.Cambridge University Press, New York.Meyer, H. (2006):Hvad er god undervisning?Gyldendal, Kbh.Nielsen Norman Group Report (2010):Usability of Websites for Children,www.nngroup.com/reports/kids.O’Neil, H.F. & Perez, R.S. (red.) (2003):Technology, Applications in Education: A Learning View,Erlbaum,Mahwah, NJ.O’Neil, H.F. & Perez, R.S. (red.) (2006):Web-Based Learning. Theory, Research, and Practice,Erlbaum, Mahwah,NJ.Papert, S. (1980):Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas.Basic BooksPea, R. (2004): “The Social and Technological Dimensions of Scaffolding and Related Theoretical Concepts forLearning, Education, and Human Activity”,The journal of the Learning Sciences, 13(3): 423-451.PyllikZillig, L.M., Bodvarsson, M. & Bruning, R. (red.) (2005):Technology-Based Education.Information AgePublishing, Greenwich, CT.Reiser, R.A. & Dempsy, J.V. (red.) (2007):Trends and Issues in Instructional Design and Technology,PearsonMerill Prentice Hall, Upper Saddle River, NJ.Rosch, E. (1978).Cognition and categorization.Hillsdale, N.J.; New York: L. Erlbaum Associates; distributed byHalsted Press.

Rouet, J-F., Levonen, J.J. & Biardeau, A. (red.) (2001):Multimedia Learning: Cognitive and Instructional Issues,Pergamon, Oxford, UK.Rushkoff, D. (2010).Program or Be Programmed: Ten Commands for a Digital Age.New York, OR Books.Sawyer, K. (2005): “Introduction”, Sawyer, K. (red.):The Cambridge Handbook of the Learning Sciences,Cambridge, Cambridge University Press: 1-16.Shaffer, D. W. (2006): “Epistemic frames for epistemic games”,Computers & Education46(3): 223–234.Shear, L., Gallagher, L., & Patel, D. (2011).Innovative Teaching and Learning 2011 Findings and Implications.Menlo Park, CA: SRI International. Hentet frahttp://itlresearch.com/images/stories/reports/ITL%20Research%202011%20Findings%20and%20Implications%20-%20Final.pdfSinclair, J. & Coulthard, M. (1975):Towards an analy-sis of discourse: The English used by teachers and pupils.London: Oxford University Press.Spector, J.M., Merill, M.D., Merrienbour, J.Van & Driscoll, M.P. (red.) (2008):Handbook of Research onEducational Coomunications and Technology (3rdEdition),Erlbaum, New York.Tulodziecki, G. (2010): „Standards für die Medienbildung als eine Grundlage für die empirische Erfassung vonMedienkompetenz- Niveaus“ In: Herzig, Bardo, u. a. (Hrsg.):Jahrbuch Medienpädagogik 8.Wiesbaden2010, s. 81 – 101.Wegerif, R. (2004): “The role of educational software as a support for teaching and learning conversations”,Computers & Education.Volume 43. Nr. 1-2.