BLINDE BØRN – INTEGRATION ELLER ISOLATION? BLINDE BØRNSTRIVSEL OG VILKÅR I HJEMMET, FRITIDEN OG SKOLEN.Afdelingsleder: Lars Pico GeerdsenAfdelingen for socialpolitik og velfærdsydelserUndersøgelsens følgegruppe:Line Krabbe, Indenrigs- og SocialministerietRinze van der Goot, UndervisningsministerietCamilla Beherend, ArbejdsmarkedsstyrelsenMariann Lillemose, Dansk BlindesamfundHans Rasmussen, Dansk BlindesamfundHanne Drelsdorf, Forældreforening Dansk BlindesamfundTorben Pedersen Forældreforening Dansk BlindesamfundRigmor Lond, Kommunernes LandsforeningKirsten Plambech, Danske HandicaporganisationerHelene Skude Jensen, Danske RegionerAne Esbersen, Center for Ligebehandling af HandicapNynne Christoffersen, Kennedy CentretISSN: 1396-1810ISBN: 978-87-7487-978-7Layout: Hedda BankForsidefoto: Wjciech AugusynowiczOplag: 600Tryk: Rosendahls – Schultz Grafisk A/S� 2010 SFI – Det Nationale Forskningscenter for VelfærdSFI – Det Nationale Forskningscenter for VelfærdHerluf Trolles Gade 111052 København KTlf. 33 48 08 00[email protected]www.sfi.dkSFI’s publikationer kan frit citeres med tydelig angivelse af kilden.Skrifter, der omtaler, anmelder, henviser til eller gengiver SFI’spublikationer, bedes sendt til centret.

FORORDUndersøgelsen af blinde menneskers vilkår er sat i gang på initiativ afDansk Blindesamfund og Indenrigs- og Socialministeriet og er finansie-ret med satspuljemidler.Kortlægningen er baseret på interview med 13 blinde børn i al-deren 10-15 år samt en spørgeskemaundersøgelse blandt deres forældre.Interviewene antager både kvalitativ og kvantitativ karakter og blev fore-taget i løbet af sommeren og efteråret 2009 i familiernes hjem. Forældre-ne fik udleveret et spørgeskema i forbindelse hermed.Kortlægningen er finansieret af Socialministeriet og designet aftidligere seniorforsker Merete Labriola og seniorforsker Steen Bengtsson,som også har ledet projektet. Forskningsassistent Nuri Cayuelas Mateuog student Anders Høst har stået for undersøgelsen og skrevet det mesteaf rapporten.Der har været nedsat en følgegruppe til projektet, som har holdtto møder og kommenteret udkast til rapporten. Alle takkes for gode ogkonstruktive kommentarer.København, august 2010JØRGEN SØNDERGAARD

RESUMÉRapporten er en del af et projekt, hvor situationen for blinde børn ogvoksne bliver beskrevet nærmere. Der er tale om mennesker, som erblinde eller stærkt svagsynede, og som ikke har andre handicap. Selv omflertallet af dem, som er blinde eller stærkt svagsynede, også har andrehandicap i let eller svær grad, er det den nævnte gruppe, man tænker på,når man i almindelighed taler om ’blinde’.Synshandicap er noget meget specielt. Personen, der ikke kan se,har ikke umiddelbart adgang til de samme informationer som andre ogderfor ikke umiddelbart midlerne til at være med på en hel del områder.Men hun eller han vil alligevel gerne deltage i det samme liv som andremennesker, og det er også muligt. Det kræver imidlertid, at der gøres enindsats for at kompensere for synshandicappet.Tidligere sendte man blinde børn på kostskole, og der lærte deikke blot at læse braille, men også at klare sig, fx finde vej og klare hver-dagens fornødenheder. I løbet af 1960’erne og 1970’erne er man imidler-tid gået over til at lade de blinde børn blive hos deres forældre og under-vise dem i den almindelige folkeskole. Det kalder man enkeltintegration.Rapporten beskriver, hvordan børn i teenagealderen lever og udvikler sigunder disse nye forhold, og den sammenligner med en tidligere undersø-gelse af børn i almindelighed.Det viser sig, hvis det skal siges lidt firkantet, at enkeltintegratio-nen nok har flyttet det blinde barn ud i den almindelige klasse og nok

kan give det blinde barn en opvækst hos forældrene og en dagligdag, somdet finder ok, samt et ønske og en forventning om at leve et integreret livi samfundet også som voksen og ikke isoleres i en blindeverden. Denforsømmer dog antageligt at give de blinde børn de forudsætninger, derskal til, for at de kan realisere dette ønske.De blinde børn starter med at være med i kammeratskabet iklassen, men når de andre i de lidt større klasser uddyber deres forholdtil venskaber, følger de blinde børn ikke med. De finder deres vennerblandt andre blinde børn, som de træffer på kurser og lignende. Dem harde mere til fælles med, og dem kan de lave mange flere aktiviteter sam-men med.I skolen har de en støttelærer, som har til opgave at sørge for, atde er med i det faglige. Det er en forudsætning for integrationen, mendet ser dog ikke ud til at være nok til at kompensere helt for synshandi-cappet. Støttelæreren kan også være med til at isolere det blinde barn, fxhvis støttelæreren prøver at skabe kontakt mellem det blinde barn ogkammeraterne i klassen, kan det virke kunstigt og hæmme barnet i selv atskabe denne kontakt.Forældrene behandler det blinde barn nogenlunde, som andreforældre behandler deres børn, og børnene trives nogenlunde lige så godtsom andre børn. Men i integrationen bliver der tænkt for lidt på at læredisse børn alt det, som andre børn lærer af sig selv: At klare sig, når de erude – de får i stedet for lov til at holde sig til at invitere deres kammera-ter hjem; at finde rundt selv – de bliver hentet og bragt osv.På den måde tegner rapporten et billede af en gruppe teenagere, som hardet ok i øjeblikket med at være hjemme og gå i skole, men som forment-lig på længere sigt bliver ladt i stikken.

HOVEDRESULTATERUndersøgelsen tegner et billede af det blinde teenagebarn, som ser be-kymrende ud. I dag er børn, der er blinde og ikke har andre former forhandicap, integreret i den almindelige folkeskole. De får et ønske om atleve sammen med seende mennesker og dele deres verden, men de fårikke forudsætningerne for at leve et integreret liv.Hvis de virkelig skulle komme ind i den almindelige verden,skulle de lære den at kende, selv om det er svært, og de skulle vænnes tilat mase på for at være med. Det forsømmer de voksne. De tænker merepå, at børnene trives her og nu, og på, at de skal have en god barndom.Det får de så, men på bekostning af det, de ønsker med deres liv.Børn, der er blinde, og som ikke har andre handicap, er der ikkemange af. Denne rapport bygger på interview med 13 blinde børn i alde-ren 10-15 år. Deres situation bliver set i relation til børn i almindelighed,som de bliver beskrevet i SFI’s børneforløbsundersøgelse.For børn på grænsen til teenagealderen er forholdet til kammera-ter en meget vigtig ting. Det gælder også for blinde børn. Blinde børn gåri almindelige folkeskoleklasser med en støttelærer på og er derfor i enskoleklasse, hvor alle kammerater er seende. Når de som 6-årige starter iskolen, kan de deltage i de fleste aktiviteter sammen med deres klasse-kammerater.Men efterhånden som de bliver ældre, får kammeraterne flere ogflere interesser, hvor de blinde børn ikke kan være med. De blinde børn

oplever, at de har mindre og mindre til fælles med deres kammerater iskolen. Selv om de fleste stadig har et godt forhold til dem, er det sjæl-dent dem, de bliver venner med.De holder op med at være sammen med skolekammerater efterskoletid. Det bliver også sværere for dem at komme på besøg hos kam-merater, fx til fødselsdage, for her ved man ikke, hvordan man skal tagehensyn til deres handicap. Det er ligeledes ret sjældent, at de har klasse-kammerater på besøg hjemme hos dem selv.Moderne barndomssociologi siger, at forholdet til jævnaldrendeer noget af det vigtigste for børns udvikling. Lad os derfor starte med atse på, hvordan situationen her ser ud for de blinde børn. Hvorfor behol-der de ikke en rolle i gruppen? Og hvad betyder det for dem, at derkommer større og større afstand mellem dem og deres skolekammerater?

Det, der sker, er at de til gengæld får venner blandt andre blinde børn.Dem lærer de at kende i Dansk Blindesamfunds Ungdom, eller når deer til kurser på Synscenter Refsnæs. De bor ofte langt fra hinanden, ogdet er derfor begrænset, hvor meget de kan være sammen. De holderkontakt over nettet og taler med på Skype. Men det er måske kun fågange om måneden, de har lejlighed til at være sammen med deresvenner.Når man kender seende børn i samme alder, vil man umiddel-bart tro, at det må være et stort problem. Det giver de blinde børn imid-lertid ikke udtryk for. De er glade for deres venskaber og for deres ven-ner, og de synes, det er helt ok, at der kan gå uger mellem, at de er sam-men med dem. I stedet holder de kontakt over nettet.De blinde børn deltager i organiserede fritidsaktiviteter i sammeomfang, som andre børn gør. Disse aktiviteter kan godt bringe dem ikontakt med seende børn. Men det mest almindelige er dog, at de delta-ger i aktiviteter specielt for blinde som fx sportsgrenen goalball. Sportenbringer dem altså heller ikke sammen med seende. En del spiller ogsåinstrumenter, især klaver.De læser meget mere end seende børn, både bøger på punkt-skrift og lydbøger. De er som regel i stand til at få de bøger, de gerne vilhave, enten på punkt eller lyd. Til gengæld ser de ikke ret meget tv. Her

adskiller de sig stærkt fra seende børn, som godt kan bruge flere timerdaglig på at se tv.Selv om de blinde børn ikke har så meget sammen med deresklassekammerater, er der ikke noget, der tyder på, at de bliver mobbetmere, end andre børn gør. Nogle af dem bliver mobbet i skolen, men detbliver en del seende børn også. Forskellen kan så være, at deres blindhedbliver udnyttet i den forbindelse.De blinde børn går i almindelige klasser og bliver hjemme hosderes forældre i stedet for som tidligere at blive sendt på kostskole. Mensamtidig med at de formelt skal integreres, tilpasser de sig lidt efter lidt tilat leve den vigtigste del af deres liv i et parallelsamfund af blinde venner,som de er kommet i kontakt med i tidens løb.

Behandler forældrene et blindt barn anderledes, end de behandler etseende barn? Når vi sammenligner de svar, som forældre og børn giver,med de tilsvarende svar i børneforløbsundersøgelsen, ser det ud til, atopdragelsen af blinde og seende børn er nogenlunde den samme. Denforegår mest ved hjælp af ros, lidt sjældnere ved irettesættelse, skældudeller belønning og aldrig med en endefuld eller lussing.De blinde børn synes hverken, de får for lidt eller for megetopmærksomhed fra deres forældre. Nogle synes, at deres far er for lidthjemme, men det er der lige så mange seende børn, som synes. Foræl-drene læser lektier med børnene. Men det ser ud til, at de i lidt mindreomfang foretager sig andre ting med dem end det, der er tilfældet forseende børn.Det betyder sikkert noget for opdragelsen, at de blinde børn ikkeinteresserer sig for at se tv og ikke så tit er sammen med kammerater ifritiden. Det betyder bl.a., at der ikke er så mange ting for forældrene atkontrollere. Det er måske også derfor, at vi ser, at de blinde børn harmere medbestemmelse over sengetid, og at de sjældnere bliver skældt udsammenlignet med seende børn. Det kan derfor anføres, at forældrene istedet burde stille krav til deres blinde børn om, at de skal interessere sigfor tv, og at de skal mase på for at komme med i de ting, hvor man ernødt til at sætte grænser for seende børn.

De får lommepenge i samme omfang, som børn i almindelighedgør: en tredjedel får et fast beløb, en tredjedel varierende og en tredjedel,når de har brug for noget. Men ingen af dem mangler penge.Blinde børn ser alt i alt ud til at blive opdraget ligesom seendebørn med vægt på, at de trives, og uden at der stilles nogen videre krav.Denne moderne opdragelse kan blive et problem for mange seendebørn, når de skal ud og møde kontante krav. For blinde børn kan denbetyde, at de slet ikke er i stand til at være med. Og selv om tidens barn-domssociologi næsten kun taler om et ”godt børneliv”, er det stadigsådan, at barnet vokser op og en dag skal til at stå på egne ben.

De blinde børn synes selv, at de klarer sig godt i skolen. Imidlertid vur-derer de deres faglige niveau lidt lavere, end de seende børn, som visammenligner med, har gjort. De giver også udtryk for, at der stillesmindre krav til dem, end der gøres til deres kammerater. Blandt foræl-drene er der en del, der er utilfredse med skolen.På en måde kan blinde børn virke mere egnede til at lære noget,end mange seende børn kan. De blinde børn har sjældent de problemermed at koncentrere sig eller med tale og sprog, som mange seende børner plaget af. På vores interviewere virkede de også mere modne og afba-lancerede, end børn i samme alder i almindelighed er.De har dog i samme omfang som seende børn de forskellige ty-per af problemer, som alle børn kan have i skolen. Det gælder både pro-blemer med lærerne og kammeraterne. Der er dog ikke noget, der tyderpå, at de bliver mobbet i skolen i større omfang, end seende børn gør.Blinde børn har en støttelærer i skolen. Det er både en hjælp ogen belastning, men de er gennemgående tilfredse med deres støttelærer.De er enige om, at når de ikke har brug for støttelæreren, vil de helsthave, at hun eller han bruger tiden til at hjælpe andre elever i klassen, derhar brug for det. Ellers kommer de til at opleve støttelæreren som noget,der isolerer dem fra deres kammerater.Selv om det på baggrund af interview med børn og forældre kanvære svært at sige noget om forholdene i skolen, får man alligevel etindtryk. Og det er, at skolegangen måske i for høj grad bliver præget afrelationen til støttelæreren eller støttelærerne og dermed af den afhæn-

Alt i alt er indtrykket af de 13 børn, at de næsten alle trives godt, og atforudsætningerne er til stede for, at de kan have et godt børneliv, somman vil udtrykke det i dag. Man bemærker dog, at når de skal vurderederes liv nu og her, falder det markant dårligere ud end en tilsvarendevurdering for seende børn.De vurderer deres helbred som godt, om end de ligger lidt lave-re, end seende børn gør. De har hovedpine, mavepine, søvnproblemerog er irritable i nogenlunde samme omfang som seende børn. Det kanvirke chokerende, at flere af dem ind imellem spiser hovedpinepiller,men det gør seende børn også i stort omfang.Måler man med SDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire),finder man, at de blinde børn har belastninger i samme omfang somseende børn. Der er dog en forskel, hvad angår relationer og prosocialadfærd. Det sidste hænger formentlig sammen med, at de ikke har lige såmange relationer til jævnaldrende, som andre børn har, og derfor ikke såmeget lejlighed til at udvikle den prosociale adfærd.Det skal man måske være opmærksom på. De forskellige inte-resser og muligheder gør, at disse børn har lidt færre relationer, og detgør igen, at de udvikler lidt mindre prosocial adfærd eller venlighed, somman populært kan kalde det. Det er ikke noget, der senere vil gavne demi deres forhold til andre mennesker.Deres forældre mener, at handicappet betyder meget, og flere afdem mener, at børnenes problemer hænger sammen med handicappet.Der er først tale om handicap, når personen hindres i at deltage i sam-fundslivet. Det er derfor helt afgørende, om børnene får forudsætnin-gerne for at være med i den verden, som seende lever i.

Tidligere så man barndommen som en forberedelse til voksenlivet, mennu ser man den mere på dens egne betingelser. Set i det lys kan man kunvære tilfreds med resultaterne: De blinde børn har gennemgående et godtbørneliv og ikke flere problemer end andre børn.Set i forhold til det voksenliv, de snart skal ind i, er billedet må-ske knap så lyst, for de lærer ikke så meget, som de kunne. Det ser sko-lebørn ikke som noget problem, men det kan det hurtigt blive for denvoksne. Det vil blive stadig sværere for dem at opretholde relationer tilseende, og flere af dem giver udtryk for, at de ikke har lyst til at leve i enblindeverden, sådan som de oplever, at mange voksne blinde gør.Alligevel er det netop en blindeverden, de allerede er godt på vejind i, uden at de selv har opdaget det endnu. Livet hos forældrene skær-mer dem fra at se den virkelighed, der er under udvikling. De har det ok,men overfladisk forhold til kammerater i skolen og til venner, som erblinde. De har ikke meget at tale med andre om, de lærer ikke at gøre siggældende i konkurrencen med jævnaldrende.De er glade for, at de er sammen med seende i skolen. Men dergøres ikke noget for, at de på længere sigt kan blive i stand til at gøre siggældende i forhold til andre mennesker. Hvis de vil leve et liv, som de nuforestiller sig, de gerne vil, får de rigtig mange ting at kæmpe med ogbrug for at have alle forudsætninger på plads for at få det til at fungere.De vil få brug for al den modenhed, ro og koncentration, som de har, ogfor at lære og kunne mere end de fleste af deres jævnaldrende seendebørn.I forhold til de opgaver, som de står over for, er det et spørgsmål, om vimed de nuværende tilbud har rustet dem godt nok. Måske er den fortiden fremherskende barndomssociologiske trend med at se barndom-men som en værdi i sig selv og ikke som en forberedelse til voksenliv tilskade for denne gruppe. De har brug for at blive forberedt til et voksen-liv, som for dem vil blive langt vanskeligere end for de fleste andre. Detburde man måske tænke mere på, når man tilrettelægger deres liv somstore børn.

UNDERSØGELSENSBAGGRUND OG DESIGNDet overordnede mål med handicappolitikken er at sætte menneskermed funktionsnedsættelse i stand til at deltage i det almindelige sam-fundsliv på linje med andre. Sigtet med denne rapport er at undersøge, ihvilket omfang handicappolitikken har de ønskede virkninger for grup-pen af blinde børn. Emnet for undersøgelsen er derfor blinde børnsdeltagelseogtrivseli skolen, fritiden og familien. Med udgangspunkt i detteoverordnede tema vil undersøgelsen bidrage med viden om syns-handicappede børns generelle helbredstilstand, trivsel og anvendelse afforskellige offentlige ordninger1.Synsnedsættelse og blindhed opstår ofte som følge af sygdom-me, og incidensen hænger stærkt sammen med alder. Der er endviderestor forskel på konsekvenserne af synsnedsættelse afhængig af, om denindtræder tidligt eller sent. Mange blinde og svagtseende har imidlertidsamtidig andre former for funktionsnedsættelser, der ifølge Bengtsson(2008) er årsag til en del barrierer. Der er derfor tale om en meget sam-mensat gruppe, ikke alene fordi der er forskellige grader af syns-nedsættelse, men også fordi synsnedsættelse i de fleste tilfælde er kombi-neret med andre former for funktionsnedsættelser. Grundet den valgte

I rapporten belyses blinde børns vilkår og trivsel i en række centrale rela-tioner som familie, skole, venner, fritidsaktiviteter og sundhed. Vi tagerudgangspunkt i de nye tendenser inden for barndomsforskningen ogdermed i erkendelsen af, at børn indgår som aktive aktører i deres egenudviklings- og læringsproces (jf. nedenfor). Det er derfor undersøgelsensformål at høre børnerne selv om deres oplevelser og erfaringer samtrefleksioner over opvækst, vilkår og trivsel i hverdagen mellem barndomog ungdom. Enkelte temaer belyses dog udelukkende gennem forældre-nes vurderinger. Undersøgelsens overordnede formål er at bidrage til ogudbygge forståelsen af:––––Blinde børns generelletrivselogudviklinggennem en empirisk funde-ret beskrivelseHvilke risici der kan have negativ betydning for blinde børns udvikling,samt hvilke beskyttende faktorer der eventuelt modvirker disse effekterBetydningen af de indsatser og tilbud, der gives til blinde børnHvilke levevilkår i hverdagen og chancer i livet som helhed blindebørn stilles over for samt børnenes egne håb og forventninger tilfremtiden.

Synshandicap er en funktionsnedsættelse, der kan kompenseres for ogbliver kompenseret for i så høj grad, at mange barrierer overvindes. For-ståelsen af synsnedsættelse som et handicap kan på linje med andre funk-tionsnedsættelser tage afsæt i flere definitioner. Definitionen heraf erafgørende for, hvilken målgruppe der er af forskningsmæssig interesse,og hvilken intervention der findes egnet til sikring af gruppens trivsel ogdeltagelse. Det valgte perspektiv har ligeledes konsekvenser for den selv-forståelse og de muligheder for samfundsdeltagelse, som personer medfunktionsnedsættelser har.

Synshandicap kan defineres inden for rammerne af medicinsk og psyko-logisk diagnosticering af den individuelle funktionsnedsættelse. Handi-cappet anskues her inden for som negationen af det eksisterende norma-litetsbegreb og således som patologisk (Persson, 2001). Den medicinskedefinition af synshandicap fremhæver individuel kompensation i form afteknologiske hjælpemidler, der muliggør bedst mulig tilpasning af indivi-dets mobilitet og evner til givne forhold og sætter dermed fokus på indi-viduelle rettigheder og adgang til individuelle ressourcer.Det medicinske fagfelt har traditionelt været og er stadig stærktrepræsenteret på synsområdet, og man refererer her inden for til de blin-de og svagsynedes synsbrøk. Synsbrøken udgør en samlet vurdering afsynsstyrke, synsfelt, mørkesynsfunktionerne samt eventuelle komplikati-oner2og samspillet herimellem og foretages af en øjenlæge3. En synsrest

2. Komplikationer kan fx være et meget indsnævret synsfelt.3. Hvis synsresten er væsentligt mindre end 6/60, måles synsbrøken på, om den synshandicappedekan angive antallet af fingre på den hånd, der holdes frem foran den synshandicappede, eller omhånden bevæges. Dette benævnes "fingertælling i så og så mange meter" eller "håndbevægelserforan ansigtet". Det undersøges ligeledes, om den synshandicappede kan kende forskel på lys ogmørke og registrere, hvorfra lyset kommer. Herved konstateres det, om den synshandicappedehar lyssans med eller uden projektion.

En anden definition betragter synshandicap som relationelt og situeret.Dermed er en given synsnedsættelse ikke som udgangspunkt et handicap.Handicappet opstår i det omfang, personen med synsnedsættelsen møderbarrierer for videre interaktion i den sociale kontekst, det være sig andresholdninger, institutionelle og organisatoriske begrænsninger eller direktefysiske barrierer. Det er en definition, der blandt andet anvendes af DetCentrale Handicapråd (Bengtsson, 2008). Der kan således anlægges flereperspektiver i relation hertil med fokus på henholdsvis betydningen af deorganisatoriske og institutionelle rammer og mødet mellem menneske ogomgivende samfund (Bogdan & Taylor, 1992; Söder, 2000). Dermedsætter denne tilgang fokus på ændringer i nærmiljøet og den sociale in-teraktion samt ligebehandling og rettigheder, der blandt andet understre-ges i FN-konventionen (2006).

I overensstemmelse med denne tilgang søger den eksisterende han-dicappolitik i stadig stigende grad at integrere mennesker med handicap i det’almindelige’ samfund gennem de samme systemer, institutioner og organisa-tioner, som andre borgere indgår i. Det ses fx i overgangen fra tidligere ti-ders tilbud om kostskoleophold for blinde elever, som de fleste blinde over50 år har benyttet, til integration af den enkelte elev i en almindelig folkesko-leklasse, som det bruges i dag. Dette kaldes i daglig tale sektoransvar5. Sek-toransvar vil sige, at hver sektor i samfundet selv har ansvaret for, at ogsåmennesker med handicap kan benytte sig af tilbuddene der. Sektoransvarkan således betragtes som en styreform, der anviser, hvor ansvaret for ind-satser og ydelser ligger. Imidlertid tvinger denne kompenserende behandlingomgivelserne til at tilpasse sig, således at individerne ligestilles i interaktio-nen. Det er dog ej heller muligt altid at ændre den sociale sammenhæng,hvori personer med synsnedsættelse opholder sig.Tidligere undersøgelser påpeger den kvalitative forskel mellemanvendelsen af begreberne integration og inklusion (Tetler, 2000). An-vendelsen af begrebet integration bunder imidlertid i en grundforståelseaf, at segregering ligger implicit indlejret såvel som eksplicit udtrykt i desociale strukturer. Begrebet inklusion fremhæver modsat, at alle indivi-der, både seende og blinde, kan indgå på lige fod i samme miljø. Som detfremgår af FN’s konvention om rettigheder for personer med handicap(DCH, 2008), kan funktionsnedsættelsen betragtes som periodisk ogdermed relevant for alle borgere i samfundet som potentiel tilstand.Denne tilgang fordrer generel tilgængelighed i relation til samfundetsinstitutioner, offentlige bygninger og daglige gøremål. I modsætninghertil betragtes funktionsnedsættelse med udgangspunkt i de to ovenstå-ende tilgange som varig.Undersøgelsen behandler handicap som et social- og uddannelses-politisk emne. Definitionen af handicap tager afsæt i den danske handi-cappolitiske definition af begrebet med fokus på handicappet som relatio-nelt og situeret. Fokus for rapporten er, hvorvidt individerne i gruppenkompenseres tilstrækkeligt, således at samfundsdeltagelse er mulig.

Det er veldokumenteret, at unge med funktionsnedsættelser i nordiskelande har de samme ambitioner som andre unge (Grue, 1998), og betyd-ningen af børnenes synsnedsættelse for deres trivsel og livsvilkår skal lige-ledes relateres til barndommen generelt. Det er ligeledes med denne til-gang, nedenstående fremstilling af barndomssociologiske bidrag skal an-skues. Gennem barndomssociologiens optik kan socialiseringsprocesser fåafgørende betydning for barnets videre udvikling, og senere livsvilkår an-skueliggøres. Vi følger her fremstillingen givet i Mattsson et al. (2008).Traditionelle socialiseringsteorier bygger på antagelsen om, atmennesket fødes uden sociale kompetencer. Barnet beskrives her indenfor som et passivt individ, der gennem opdragelsen i hjemmet, skole-undervisning og interaktionen med voksne generelt tilegner sig samfun-dets normer og værdier for dermed at kunne begå sig som fuldgyldigtmedlem af det sociale fællesskab senere i livet. Familien udgør her denprimære socialisering frem til skolegangsalderen, hvor den sekundæresocialisering gennem mødet med andre børn og voksne uden for famili-ens rammer begynder. Den sidste fase tilskrives afgørende betydningindtil individets 18. år, hvor barnet er blevet voksen og fuldt socialiseret(Handel et al., 2007).Den traditionelle tilgang hertil kan således siges at bygge på an-tagelser om samfundsstrukturer, der ikke længere har deres berettigelse,og traditionelle socialiseringsteorier er ifølge nyere sociologiske bidragderfor utidssvarende og ikke dækkende for de krav, som børn i det 21.århundrede stilles over for (Dencik, 1999; Frønes, 1999; Hultqvist &Dahlberg, 2001; Mayall, 2002; Sommer, 2003; Corsaro, 2005).Børn i det 21. århundrede befinder sig tidligere i andre socialesammenhænge end den nære familie, og begrebet om dobbeltsocialiseringer derfor mere dækkende. To væsentlige platforme for børnenes opvæksthar således ændret omfang og karakter. Offentlige institutioner som dagin-stitutioner og skoler kan i det 21. århundrede tilskrives større betydning ibørns dagligdag, og børneopdragelsens demokratisering i den offentligemeningsdannelse generelt og i familierne specielt giver plads til, at børne-nes behov og ønsker ofte høres og imødekommes.Samtidig anskues barndommen ikke som en passiv lærings- ogopdragelsesperiode, men som en selvstændig og meningsgivende periodemed egen berettigelse, hvori barnet tager aktiv del. Udviklingssociologer

har gennem deres studier fremhævet, at børn fra fødslen fortolker, orga-niserer og anvender den information, der er til rådighed for dem, ogderigennem konstruerer begreber om deres fysiske og sociale omverden.Det er i forlængelse af erkendelsen og anerkendelsen heraf, at vægten påbørn som aktive aktører og deltagere skal forstås6.Det medfører nye udfordringer i sammenhæng med den usikrehåndtering af udefinerede og divergerende opdragelsesmetoder ogukendte fremtidsperspektiver, idet samfundsnormer og -værdier hurtige-re transformeres, og det er dermed sværere at opstille konkrete og ende-lige mål for socialiseringsprocessen. Kritisk stillingtagen til og handling irelation til de sociale betingelser er således en social kompetence på linjemed fleksibilitet og omstillingsparathed, der i denne optik betragtes somet grundlæggende samfunds- og kompetencekrav til det deltagende indi-vid. Denne tilgang er naturligvis ikke udbredt i alle hjem, og der forefin-des stadig en social skævhed heri, således at børnefamilier i lavere social-grupper i højere grad lægger vægt på egenskaber som høflighed og ærbø-dighed i relation til voksne, hvorimod børnefamilier i de højere social-klasser lægger vægt på fantasi og fortolkning. Børn skal derfor ligeledeskunne markere deres selvstændige identitet som fuldgyldige sociale aktø-rer, der tager aktiv del i deres udviklings- og læringsproces frem for atindgå passivt i opdragelses- og socialiseringsprocessen (Sommer, 2003).Gennem det forstærkede krav om stadig tilpasning for både børn ogforældre øger samfundsdynamikken dermed ifølge Qvortrup (1999) risi-koen for marginalisering eller isolation.Denne erkendelse har medført en øget interesse blandt barn-domsforskere for de komplekse, kommunikative og foranderlige relatio-ner, børnene indgår i med deres jævnaldrende. De tilgængelige socialerelationer og gruppetilhørsforhold kan betragtes som et socialt projektog dermed får andre børn betydning for barnets lærings- og udviklings-proces. Disse relationer synes om muligt præget af mere fleksible strate-gier end relationerne til forældre og andre voksne, der i denne sammen-ligning fremstår stabile og enkle. Det er således især relationerne til andrebørn, der fremmer læring som en aktiv indsats.

Udvælgelsen af børnene er foretaget i samarbejde med Kennedy Centret.Kriterierne for udvælgelsen er, at børnene er helt eller praktisk blinde ogikke har andre væsentlige handicap end deres nedsatte synsevne. Dermeder det så vidt muligt sikret, at børnene med udgangspunkt i deres handi-cap udgør en tilstrækkelig homogen gruppe, således at valide resultaterog konklusioner kan drages på baggrund af datamaterialet. Da der fødesomkring tre blinde og praktisk blinde børn om året, har det ikke væretmuligt at begrænse gruppen af blinde børn til 11-årige, som tilfældet erfor den gruppe af seende børn, der her udgør sammenligningsgrundlaget(jf. nedenfor). Derfor er de børn, der indgår i analysen, i alderen 10-15år. Det var med udgangspunkt heri muligt at lokalisere 18 børn, hvoraf13 indvilgede i at deltage i individuelle interview. Da vi ikke har kendskabtil de resterende fem børns socioøkonomiske karakteristika, er det ikkemuligt at klargøre, hvilke eventuelle konsekvenser bortfaldet har foranalysens resultater.

Vi besøgte i løbet af efteråret 2009 de medvirkende børn og deres famili-er i deres hjem, hvor børnene deltog i et længere kvalitativt interview (afcirka 2 timers varighed) med opsummerende kvantitative spørgsmål,imens en af forældrene besvarede et udleveret spørgeskema. Endviderehar vi i forbindelse med et kursus på Refsnæs for blinde børn på 7. til 10.klassetrin haft mulighed for at interviewe børnene i en fokusgruppe. Herindgik yderligere 2 børn i alderen 14 og 15 år, der ellers ikke deltog i deindividuelle interview. De indgår således ikke i det kvantitative datamate-riale og dermed i de kvantitative resultater. Imidlertid citeres de i enkelteeksemplificeringer af de kvantitative resultater.

deres opvækst. I den fjerde interviewrunde, der er foretaget ved børne-nes 11. år, og som her anvendes som sammenligningsgrundlag, indgårtillige børnenes egne besvarelser på spørgsmål om deres hverdagsliv ogtrivsel. Der er ikke foretaget nogen form for statistisk matching af de toanalyseudvalg. De seende børn kan ligeledes have forskellige socialeproblemer samt psykiske og fysiske funktionsnedsættelser og dermedvære tilknyttet forskellige sociale foranstaltninger7. De kvantitative resul-tater for børn, der indgår i børneforløbsundersøgelsen, angives i procent,hvorimod besvarelserne fra de 13 blinde børn angives i antal. Sammen-ligning af fordelingerne herimellem er foretaget på baggrund af binomial-fordelingen. For yderligere forklaring heraf henvises til bilag.I rapporten refereres resultater givet i Mattsson et al. (2008) ogBaviskar & Dahl (2009) som mulige forklarende sammenhænge mellemfamiliernes socioøkonomiske karakteristika og børnenes hverdag ogtrivsel. Det skal således her understreges, at det dermed ikke umiddelbartkan antages, at tilsvarende gør sig gældende for blinde børn. Det er dogikke muligt at inddrage familiens sociøkonomiske baggrund som forkla-rende variabel i relation til de blinde børn, da det hverken underbyggermulige statistiske sammenhænge grundet datagrundlagets omfang ellersikrer anonymisering af de enkelte respondenter.De kvalitative data fra de individuelle interview samt fokusgrup-peinterviewet belyser de komplekse relationer, børnene indgår i, og in-terviewcitater anvendes som illustration og perspektivering af det kvanti-tative. Enkelte afsnit baseres dog hovedsageligt på interviewcitater. Detteisær i relation til emner, der ikke er behandlet eller ikke behandles fyl-destgørende i børneforløbsundersøgelsen i relation til den kvalitativeforskel, blindhed medfører. Det skal her fremhæves, at enkeltståendecitater ikke skal anskues som generaliserende og sammenfattende forgruppen af blinde børn, men som mulige forklaringer på kvantitativeresultater. Især børn, der problematiserer de sociale omstændigheder ogsammenhænge, de indgår i, har fået taleplads her, idet de netop er artiku-leret i relation hertil. Der er, som det fremgår af det kvantitative materia-le, ligeledes børn, der trives særdeles godt, men som imidlertid ikke har etsprog om de sammenhænge, de indgår i, andet end: ”Det er da megetgodt. Jeg synes ikke, at jeg har nogen problemer.” Det skal endvidere her

forsørgere blandt forældrene til de 13 børn, og to blandt børnene erskilsmissebørn. For 2 af børnene gælder det, at ingen af forældrene haren erhvervsuddannelse, og for et af børnene har kun én af forældrene enerhvervsuddannelse. Begge forældre til 2 af børnene er uden beskæftigel-se eller har sammenlagt en ugentlig arbejdstid under 18 timer. Den gen-nemsnitlige ugentlige arbejdstid for forældrene er 27 timer og fordeler sigmellem 0 og 66 timer. Forældrenes sammenlagte arbejdstid fordeler sigmellem 0 og 94 timer. Imidlertid har blot et af parrene over 74 timer omugen. De forældre, der er alene med barnet, har en ugentlig arbejdstidmellem 15 og 30 timer. Langt hovedparten af forældrene karakterisererfamiliens økonomiske situation som god (9) eller særdeles god (2). Ensvarer nogenlunde, og endnu en har undladt at svare.Vi har ikke fundet det muligt at give en yderligere beskrivelse afbørnene og deres familiers socioøkonomiske baggrundskarakteristika, davi dermed ville risikere at bryde med respondenternes krav på anonymi-tet. Ovenstående familiekarakteristika vil da heller ikke indgå i relation tilbørnenes besvarelser med samme begrundelse. Det er heller ikke muligtpå baggrund af de sparsomme data at sandsynliggøre statistiske sam-menhænge mellem forældrenes socioøkonomiske status og børnenesbesvarelse.Vi skal derfor igen understrege, at når der i nedenstående fx re-fereres til ressourcestærke og -svage familier, er det udelukkende anvendti relation til seende børn. Statistisk signifikante sammenhænge herimel-lem og diverse trivselsmål kan udelukkende henføres til de statistiskeresultater givet i Mattsson et al. (2008) og Baviskar & Dahl (2009) ogsåledes ikke umiddelbart tilskrives de blinde børn.

HELBREDVi tager på linje med Mattsson et al. (2008) og dermed Verdenssund-hedsorganisationen, WHO, udgangspunkt i et sundhedsbegreb medreference til tre dimensioner: fysisk, psykisk og socialt velbefindende,hvorimellem man ofte finder en positiv sammenhæng (Rasmussen et al.,2000). Den fysiske sundhed og det fysiske velbefindende relateres tilbørnenes helbred, sundhed og eventuelle sygdomme og dermed til soma-tiske symptomer, og psykisk velbefindende knyttes an til børnenes gene-relle trivsel med det levede liv, og socialt velbefindende til deres socialeliv. De to førstnævnte belyses her i relation til børnenes generelle hel-bredstilstand med udgangspunkt i de kvantitative data i sammenligningmed seende børn.Vi har endvidere spurgt forældrene om børnenes eventuelle emo-tionelle, adfærdsmæssige og sociale vanskeligheder. Dette er gjort medreference til ”The strength and difficulties questionnaire” (SDQ), der an-vendes til identifikation af børn med særlige vanskeligheder. SDQ er etscreeningsredskab, der måler børn og unges sociale og psykiske situationmed udgangspunkt i et standardiseret spørgeskema bestående af 25spørgsmål opdelt på fem kategorier. Det drejer sig om emotionelle pro-blemer, adfærdsproblemer, problemer relateret til hyperaktivitet eller kon-centrationsproblemer, problemer i relationen til jævnaldrende samt proso-cial adfærd og kombinationer af problemer inden for de nævnte områder.Med udgangspunkt i forældrenes besvarelser heraf er det muligt at tildele

Selvvurderet helbred, der i tidligere undersøgelser (Rasmussen & Due,2007) er blevet fundet adækvat som indikator for respondenters objekti-ve helbredstilstand, anvendes her. Børnene er blevet bedt om at vurdere,hvordan deres helbred er for tiden på en skala fra 1 til 5, hvor 1 er virke-lig godt og 5 er meget dårligt. De blinde børn har generelt en positivopfattelse af deres helbred, således svarer tre, at de har det virkelig godt,ni, at de har det godt, og en, at det har det nogenlunde. Den overvejendeandel af de blinde børn (12 af 13) vurderer således deres helbred somgodt eller virkelig godt. Tilsvarende vurderer lidt under 90 pct. af deseende børn deres helbred som godt eller virkelig godt. Der er imidlertidtale om en mindre gradsforskel i det selvvurderede helbred, idet seendebørn signifikant hyppigere (lidt under 50 pct.) vurderer, at deres helbreder virkelig godt.Forældrene har ligeledes vurderet det samme barns almene hel-bredstilstand de sidste 12 og 24 måneder. Dette dog på en 4-punkts-skala ogmed udgangspunkt i en generel vurdering af hyppighed og varighed af bar-nets sygdomsperioder. Som det fremgår af figur 3.1, er der en mindre uover-ensstemmelse mellem børnenes og forældrenes skildring heraf. To af foræl-drene svarer her ”lavere” end deres børn, og hele seks svarer ”højere”.Det fremgår af Mattsson et al. (2008), at seende børn, til trodsfor at de generelt vurderer deres helbred lidt bedre end de blinde børn,ligeledes er en anelse mere negative i deres vurdering af eget helbred, endderes mødre er, når de skal vurdere børnenes helbred. Endvidere frem-går det sammesteds, at der er en signifikant sammenhæng mellem res-sourcer i hjemmet og børnenes almene helbredstilstand vurderet af bådeforældrene og børnene selv. Denne sammenhæng kan dog ikke anskue-liggøres her på baggrund af det anvendte datamateriale.

Som brug for et generelt trivselsmål i relation til børnenes psykiske vel-befindende er disse ligeledes blevet spurgt om, hvorledes de opfatterderes liv for tiden. Børnene har her fire svarmuligheder: ”Jeg er megetglad”, ”jeg har det godt nok”, ”jeg er ikke særlig glad” og ”jeg er slet ikkeglad”, som fordeler sig inden for de tre første kategorier, omtrent som degør i relation til deres fysiske helbred. Således svarer tre ”meget glad”,syv ”godt nok”, og de resterende tre svarer ”ikke særlig glad”.Der er dog ikke nogen sammenhæng mellem, hvorledes børnenesvarer på spørgsmålet om deres helbred og på spørgsmålet om deres liv.Blandt de ni, der svarer, at de har et ”godt” helbred, svarer to, at de er”meget glade” for tiden, og endnu to svarer, at de ”ikke er særlig glade”for tiden, og de resterende fem svarer således, at deres liv er godt nok.Tilsvarende svarer de tre, der vurderer, at deres helbred er ”virkeliggodt”, vidt forskelligt i relation til, hvordan de opfatter deres liv for ti-den. En svarer ”meget glad”, en anden ”godt nok”, og den sidste svarer”ikke særlig glad”. Den ene, der svarer, at hans eller hendes helbred er”nogenlunde”, svarer, at hans eller hendes liv for tiden er ”godt nok”.

Vi skelner ikke her mellem somatiske og psykosomatiske symptomer oghar på linje med Mattsson et al. (2008) spurgt om, hvorvidt børnene harhaft hovedpine, mavepine, ondt i ryggen, svært ved at falde i søvn, væretked af det, irritabel/i dårligt humør eller svimmel inden for de sidste 6måneder. De symptomer, der figurerer oftest, er irritation og søvnløshed.Fire af børnene er således irritable en gang om ugen eller oftere, og heleseks af børnene har svært ved at falde søvn en gang om måneden elleroftere8. I relation til hovedpine, mavepine, ondt i ryggen, det at være ked

For seende børn genfindes denne tendens. De to mest forekommendesymptomer er således irritation og det at have svært ved at falde i søvn.Ved undersøgelsestidspunktet angiver 40 pct., at de har haft svært ved atfalde i søvn ca. en gang om ugen eller oftere, og 33 pct., at de har væretiritable eller i dårligt humør ca. en gang om ugen eller oftere.Derefter følger symptomer som hovedpine, det at være ked af detog nervøsitet, hvor henholdvis 21 pct., 20 pct. og 17 pct. angiver, at de harhaft problemer hermed en gang om ugen eller oftere. Ondt i ryggen ogsvimmelhed er det symptom, der forekommer sjældnest blandt de seendebørn (11 pct. ca. en gang om ugen eller oftere). Som det fremgår, er det desamme symptomer, der plager både blinde og seende børn oftest. Vi harligeledes spurgt om børnenes forbrug af medicin. Som det fremgår af figur3.4, har ingen af de blinde børn indtaget medicin i relation til søvnløshed,der ellers er det mest fremtrædende problem. Imidlertid indtager børneneoftere medicin mod hovedpine og mavepine. Således angiver fire af børne-ne, at de har taget medicin mod hovedpine, heraf en flere gange, og to modmavepine inden for den sidste måned.

Som tidligere anført har vi endvidere spurgt forældrene om børneneseventuelle emotionelle, adfærdsmæssige og sociale vanskeligheder vedbrug af SDQ. SDQ er et klinisk og velafprøvet instrument, udviklet tilvurdering og analyse af eventuelle vanskeligheder for 3-16-årige børn irelation til følelsesliv, adfærd og sociale relationer. Det skal dog igenfremhæves, at denne tilgang og screening ikke opfanger alle børn, derkan have vanskeligheder. Yderligere skal det bemærkes, at man ofte laderældre børn inden for ovennævnte interval af 3-16-årige besvare spørgs-målene selv. Vi har imidlertid valgt at lade forældrene besvare spørgsmå-lene for samtlige børn for dermed at bevare det bedst mulige grundlagfor at sammenligne inden for gruppen af blinde børn i alderen 10-15 år.Indekset udgøres af 25 spørgsmål fordelt på de fem ovenståendekategorier.Emotionelle problemerdækker således over en række spørgsmål,

der belyser bekymringer, tristhed og emotionel sårbarhed.Adfærdsmæssigeproblemerdækker over spørgsmål, der omhandler raserianfald, mobning ogtendens til at lyve eller snyde.Hyperaktivitetogkoncentrationsproblemerdækkerover spørgsmål om koncentration, rastløshed og impulsivitet. I relationer-ne til jævnaldrende er forældrene blevet spurgt om, hvorvidt barnet erhensynsfuldt, hjælpsomt og evner at dele med andre.Prosocial adfærddæk-ker her over, hvorvidt barnet har venskaber, er vellidt eller viser tegn pådet modsatte og foretrækker at være sammen med voksne eller alene.Nedenfor angives børnenes score inden for hver af de fem kate-gorier foruden den overordnede SDQ-score. Vi skelner her mellem, ombørnene scorer inden for de tre områdernormal, på grænsen til normalellerikke normalinden for de enkelte kategorier. I relation tilemotionelle proble-merscorer 10 og dermed den største andel inden for områdetnormal,mens to scorerpå grænsen til normal,og en scorer i områdetikke normal.(Mattsson et al. (2008), hhv. 80 pct., 9 pct. og 11 pct. blandt de seendebørn). Indekset foradfærdsproblemer,der som anført ovenfor består af enrække spørgsmål om bl.a. raserianfald, mobning og problemer med, atbarnet enten lyver eller snyder, scorer 12 af børnene i normalområdet, enpå grænsen til normalog dermed ingen i områdetikke normal.(Mattsson etal. (2008), hhv. 90 pct., 6 pct. og 4 pct.).Hyperaktivitet,der angives ved etindeks, der indeholder spørgsmål med relation til koncentration, rastløs-hed og impulsivitet, scorer 11 i normalområdet, topå grænsen til normalogdermed ligeledes ingen i områdetikke normal(Mattsson et al. (2008), hhv.89 pct., 4 pct. og 7 pct.). Indekset forprosocial adfærdanskueliggør ligele-des eventuelle vanskeligheder i relation til barnets socialitet, der dogmere specifikt anskueliggør, hvorvidt barnet viser tegn på prosocial ad-færd og dermed venskaber med andre børn, om barnet er vellidt, og ombarnet foretrækker at være sammen med voksne eller alene. Blandt deblinde børn scorer ni her i normalområdet, topå grænsen til normal,mensendnu to scorer i områdetikke normal.(Mattsson et al. (2008), hhv. 98pct., 1 pct. og 1 pct.). Det sidste indeks,relationer til jævnaldrende,omhand-ler relationen mellem barnet og dets omgivelser, idet der bl.a. spørgesom, hvorvidt barnet er hensynsfuldt, hjælpsomt samt evner at dele medandre. Her scorer syv inden for normalområdet i deres relationer tiljævnaldrende, topå grænsen til normalog fire i områdetikke normal.(Matts-son et al. (2008), hhv. 88 pct., 5 pct. og 7 pct.). I relation til de to sidst-nævnte indeks scorer de blinde børn således signifikant hyppigere pågrænsen til normalområdet og i området ikke normal.

indekset kan tilskrives en afvigende adfærd eller tilskrives særligt gennem-trængende vanskeligheder. Det skal hertil fremhæves, at det samlede SDQ-mål inden for normalområdet tillader et særligt udtalt problem eller et ellerflere mindre udtalte problemer. Det er således især i relation til jævnaldrendespecifikt og i den sociale adfærd generelt, at blinde børn er særligt udsatte.Forældrene er endvidere blevet spurgt generelt i relation til etsamlende SDQ-mål for ovenstående og i relation hertil, hvor længe bør-nene har haft disse problemer, og hvorvidt barnet er ulykkeligt eller kedaf det på grund af disse vanskeligheder. Som det fremgår af figur 3.6,angiver ni af forældrene, at deres barn har et eller flere af de nævnte pro-blemer, henholdsvis seks, at der er tale om mindre vanskeligheder, hvil-ket her karakteriseres inden for det normale, jf. det samlede SDQ-indeks,og tre angiver, at der er tale om tydelige vanskeligheder, der her karakte-riseres som grænsetilfælde. Af de ni angiver tre, at barnet slet ikke erberørt heraf (ulykkeligt eller ked af det), endnu tre, at barnet er berørtheraf i mindre grad, to, at barnet er berørt i nogen grad, og de resterende,at barnet i alvorlig grad er berørt heraf. I relation til varigheden af pro-blemerne svarer en af forældrene, at disse vanskeligheder har varet mel-lem 6 og 12 måneder, og fem svarer, at barnet har haft disse vanskelig-heder længere end 12 måneder. De resterede tre svarer ikke herpå.Desuden er forældrene blevet spurgt om, hvorvidt disse vanske-ligheder hænger direkte eller indirekte sammen med barnets handicap.Her svarer to ”kun lidt” og yderligere to ”ret meget”. Den største andel(fem) svarer ”virkelig meget”. Forældrene er således af den opfattelse, atbørnenes SDQ-score er påvirket af deres handicap.

Forældrene er endvidere blevet bedt om at tage stilling til, hvorvidt bar-nets handicap er et ubetydeligt, lille, mellemstort, ret stort eller megetstort handicap. Her vurderer den største andel af forældrene (fem), atbarnets blindhed er et meget stort handicap, tre finder, at handicappet erret stort, og en at handicappet er mellemstort. Blot fire (ca. en tredjedel)vurderer, at handicappet er lille eller ubetydeligt.Der er således ikke umiddelbart nogen entydighed i, hvorledes for-ældrene vurderer omfanget af børnenes synshandicap. Dog er der en klarovervægt af forældre, der angiver, at barnets handicap er af stor betydning.

Som det fremgår af ovenstående, synes blinde børn generelt at vurderederes helbred og deres liv for tiden lidt lavere end seende børn. Imidlertidfinder vi i store træk det samme mønster i forekomsten af symptomer somproblemer med at falde i søvn, irritation, hovedpine, at blive ked af det,nervøsitet, mavepine og ondt i ryggen. Her er de mest fremtrædendesymptomer irritation og det at have svært ved at falde i søvn (dog i om-vendt rækkefølge for de seende børn). Tilsvarende følger medicinforbrugetfor både seende såvel som for blinde børn ikke mønstret af de afrapporte-rede symptomer. Her er indtag af medicin mod hovedpine og mavepinedet mest fremtrædende for både blinde såvel som for seende børn.Betragter vi de generelle vanskeligheder med udgangspunkt i detgenerelle SDQ-indeks, synes de blinde børn ikke at være særligt udsatte,idet samtlige 13 scorer inden for normalområdet. Imidlertid scorer flereblandt de blinde børn uden for eller på grænsen til de normale ved SDQ-målene for prosocial adfærd og relationer til jævnaldrende og det hyppi-gere end seende børn. I relation til de tre andre problemtyper er der ikkenævneværdige forskelle mellem blinde og seende børn.Blandt de forældre, der angiver, at deres barn har et eller flere afde nævnte problemer, angiver majoriteten endvidere, at det i høj gradeller i meget høj grad er forårsaget af børnenes synsnedsættelse, og enmindre andel angiver, at barnet i nogen eller i alvorlig grad er ulykkeligtaf denne grund. Forældrene angiver ligeledes, at synshandicappet især erårsag til vanskeligheder i relation til venner og i forhold til fritidsaktivite-ter og dermed i overensstemmelse med resultaterne givet ved anvendelseaf SDQ-indekset.

FAMILIELIVSom tidligere anført, har opdragelsen i hjemmet ændret sig i forlængel-se af børneopdragelsens demokratisering, og forældre giver i stigendegrad plads til, at børnenes behov og ønsker høres og imødekommes.Barnets selvstændiggørelse gennem sociale kompetencer som kritiskstillingtagen og evnen til at tilpasse sig de socialt givne omstændighedertilskrives ofte betydning. Det er således i mange tilfælde blevet et kravtil forældrene gennem opdragelsen at opmuntre barnet til at tage aktivdel i udviklings- og læringsprocessen gennem fortolkning, organiseringog anvendelse af information og selv at konstruere begreber om denfysiske og sociale omverden. Med de udefinerede og divergerende op-dragelsesmetoder og ukendte fremtidsperspektiver kan samfundsdyna-mikken dermed øge risikoen for marginalisering eller isolation (Matts-son et al., 2008).Familien er samtidig en vigtig sfære, der på afgørende vis bi-drager til barnets trivsel. Foruden opdragelse og tilegnelse af værdier,holdninger og normer til brug i det videre liv og de sociale relationer,modtager barnet tillige nødvendig omsorg i hjemmet. Relationernemellem barnet og dets forældre er derfor af afgørende betydning, og idet følgende er børnenes relationer til forældre og hjem analysensfokus.

I Mattsson et al. (2008) beskrives relationen mellem barn og forældredels ved moderens svar på, hvor ofte hun taler med barnet om udvalgteemner, samt hvilke aktiviteter hun dyrker sammen med barnet, dels vedmoderens vurdering af relationen. Desuden svarer børnene på, i hvilketomfang de er tilfredse med forældrenes grad af interesse for det, deforetager sig, samt hvorvidt børnene føler, at deres forældre er for lidteller for meget hjemme. Vi har her taget udgangspunkt i de sammespørgsmål.Omsorg er således defineret ud fra den tid og interesse, somforældrene bruger i samvær med og udviser i relation til barnet udtrykt iomfanget af samtale om forskellige emner og samvær ved forskelligeaktiviteter. Dette kan naturligvis problematiseres, idet 1) kun kvantitetenog ikke kvaliteten af samværet og samtalerne anskueliggøres som denomsorg, børnene oplever, og 2) vi ikke tager højde for betydningen afeventuelle søskende og dermed den samlede husstands omsorg for detpågældende barn. Betydningen af søskende har vi fravalgt på grund afbegrænsning af rapportens omfang, og kvaliteten af samvær og samtalekan slet ikke afgøres adækvat gennem hverken den kvantitative eller denkvalitative del af de udførte interview med børnene.Det skal desuden fremhæves, at den tid, forældrene taler medderes børn om givne emner, ikke blot er et udtryk for forældrenes inte-resse, bekymring og omsorg for barnets tarv, men ligeledes udtryk forden dynamik, børnene indgår i på de forskellige områder. Barnets ople-velser, negative såvel som positive, og dermed emnernes relevans i relati-onen mellem barn og voksen er således også afgørende for, hvor megettid forældrene bruger på at tale med deres børn om de pågældende em-ner. Konklusionerne skal således læses med disse forbehold. Dog spør-ger vi yderligere de blinde børn om, hvorvidt de føler, at deres forældrebeskytter dem for meget eller støtter dem for lidt.Den største andel af forældrene angiver, at de ”næsten dag-ligt” taler med barnet om emner relateret til skole eller klub. ”Forholdtil venner og andre børn” er det emne, den næststørste andel af for-ældrene (5) ”næsten dagligt” taler med deres børn om. Omkring halv-delen af forældrene angiver, at de i relation til emnerne ”fritidsaktivi-teter”, ”forhold til venner og andre børn”, ”forhold til skolelærere”og ”fysisk sundhed” taler ”to til tre gange om ugen” med deres børn

At se fjernsyn sammen med barnet er den aktivitet, forældrene til seendebørn oftest bruger tid på sammen med deres barn næst efter lektielæs-ning (figur 4.3). For de blinde børn synes denne aktivitet at være skiftetud med fritidsaktiviteter. Dette skyldes øjensynligt, at blinde børn gene-relt ikke ser fjernsyn og i stedet behøver forældrenes støtte i relation tilevt. fritidsaktiviteter.De resterende aktiviteter bruger forældrene generelt sjældneretid på sammen med deres børn. Det gør sig gældende for blinde såvelsom for seende børn. Andelen af forældre til seende børn, der rapporte-rer om ugentlig samvær med barnet på de forskellige områder, udgør ca.30 pct. eller derunder (Mattsson et al., 2008) Tilsvarende er tilfældet irelation til de blinde børn.På spørgsmålet om, hvorledes forældrene opfatter deres forholdtil barnet, svarer hovedparten ”særdeles tæt” (ni), og de resterende svarer”tæt”. At forældrene primært betragter deres forhold til deres barn somtæt eller særdeles tæt er tilsvarende for forældre til seende børn. Imidler-tid angiver forældre til blinde børn lidt oftere, at de har et særdeles tætforhold til deres barn.Fra børnenes perspektiv har vi som angivet spurgt om, hvor-vidt de føler, at deres forældre er interesseret i det, de laver. Her sva-

Som det fremgår af Baviskar & Dahl (2009), er 45 pct. af de seende børnalene hjemme højst en gang om ugen, 35 pct. er alene hjemme to til firegange om ugen, og de sidste 20 pct. er alene hjemme mindst 5 dage omugen. De blinde børn angiver således signifikant hyppigere, at de er alenehjemme en gang om ugen eller sjældnere og dermed hyppigere end seen-de børn ofte at have voksne omkring sig i hjemmet.Vi har endvidere spurgt børnene om, hvorvidt de føler, at deresforældre er for lidt hjemme. Her svarer to, at deres far er for lidt hjem-me. Ingen af børnene angiver, at deres mor er for lidt hjemme. Børnenesynes således generelt ikke, at deres forældre er for lidt hjemme. Dettestår ikke i kontrast til de seende børn, hvor omkring 27 pct. mener, atderes far er for lidt hjemme, og lidt over 10 pct. mener, at deres mor erfor lidt hjemme. For både blinde og seende børn gælder det, at de finderderes far mest fraværende i hjemmet.Blandt seende børn forholder det sig endvidere således, at mensressourcer i hjemmet ikke spiller nogen rolle for besvarelsen, er der ensignifikant samvariation mellem forældrenes fravær i hjemmet og triv-selsmålet. Blandt de børn, der mener, at deres far eller mor ikke er nokhjemme, er der signifikant lavere trivsel end blandt dem, som mener, atderes forældre er nok hjemme.

Spørgsmålet til børnene om, hvorvidt de bruger for lidt eller formeget tid sammen med deres forældre, sammenholdes her med spørgs-målet om, hvorvidt deres forældre beskytter dem for meget eller støtterdem for lidt. Sidstnævnte spørgsmål indgår som tidligere anført ikke ibørneforløbsundersøgelsen. Besvarelserne fremgår af figur 4.5. Denovervejende andel (otte) svarer, at de bruger den tid, de har lyst til, fireføler, at de bruger for lidt tid sammen med deres forældre, og den reste-rende andel bruger efter eget udsagn for meget tid sammen med deresforældre.Et tilsvarende mønster gives i relation til spørgsmålet om, hvor-vidt børnene føler, at deres forældre støtter dem for lidt eller støtter demfor meget. Her angiver 11, at deres forældre støtter dem så meget, somde har brug for, en, at forældrene er overbeskyttende, og endnu en, atforældrene støtter for lidt.

Som det fremgår af figur 4.6, svarer samtlige forældre, at de ugentligtroser barnet. Omvendt svarer alle, at de aldrig giver barnet en lussingeller en endefuld. Et mindre antal af forældrene (fra 1 til 5) angiver, atde anvender opdragelsespraksisser som tilbageholdelse af lommepen-ge, at give barnet stuearrest, at markere, at noget er forkert ved attage hårdt i barnet og at sende barnet ind på værelset. Dette er dogsjældent.Opdragelsespraksisser som at sige, at barnet ikke må noget, somdet ellers gerne vil, at belønne barnet for at gøre noget rigtigt, skældebarnet ud og at fortælle barnet, at det har gjort noget forkert, anvenderflere (ni til 12) af forældrene efter eget udsagn, heraf oplyser et mindreantal (en til fem), at de anvender det ugentligt. Som det fremgår, anven-des afstraffelse kun sjældent modholdt samtale om forskellige problemerog barnets forkerte opførsel, der anvendes oftere. At fortælle barnet, atdet har gjort noget forkert, og at rose anvender de adspurgte forældresåledes oftest.Det er de samme fire opdragelsespraksisser, der hyppigst an-vendes af forældre til seende børn. Imidlertid er skældud den andenhyppigst anvendte opdragelsesform efterfulgt af at belønne barnet, nårdet har gjort noget rigtigt, og til sidst at fortælle barnet, at det har gjortnoget godt. I relation til seende børn varierer brugen af forskellige op-dragelsespraksisser i forhold til mængden af ressourcer i hjemmet, oganvendelsen af både belønning og straf i opdragelsen er signifikantmere udbredt i hjem med begrænsede ressourcer10. Blandt seende børner der dog ingen signifikant forskel i brugen af at fortælle barnet, nårdet har gjort noget forkert, at rose det, når det har gjort noget godt, atskælde det ud eller at nægte det noget, det gerne vil, set i forhold tilressourcer i hjemmet.Tal fra Børnerådet fra 2007 viser, at 13 pct. af de 11-12-årigebliver slået derhjemme, ligesom 40 pct. oplever, at deres forældretager hårdt fat i dem (Børnerådet, 2007). Mattsson et al. (2008) tilfø-jer, at hvis børnene også selv havde skullet svare i børneforløbsun-

Som tidligere anført har barnets aktive deltagelse i udviklings- og lærings-processen stor betydning. Kragh-Müller (2006) viser bl.a., at børns ind-flydelse på hverdagslivet i hjemmet har en fundamental betydning forbørnenes evne til at skabe mening i egne handlinger og deres oplevelse afat have indflydelse på egne livsomstændigheder (jf. ovenstående). Enmulig indikator herfor er spørgsmålet om, hvem der bestemmer overudvalgte områder af barnets hverdag.Figur 4.7 er dannet på baggrund af børnenes besvarelser, og her-af fremgår det, at det hovedsageligt er forældrene til blinde børn, derbestemmer i relation til, hvilket tøj børnene skal have på i skole, hvornårbørnene skal rydde op på deres eget værelse, og hvornår børnene skalvære hjemme om eftermiddagen. Imidlertid har børnene i udbredt gradselvbestemmelse i relation til tid til lektier, tid til fjernsyn, video og dvd,hvad de ser i tv, tid til mobiltelefoni samt samvær med kammerater. Dia-logen forekommer i relation til emner som fritidsaktiviteter og især sen-getid før en skoledag.Seende børn har modsat de blinde børn (antageligt på grund afsynet) især medbestemmelse over, hvilket tøj de skal have på i skole.Betydningen af den individuelles fremtoning taget i betragtning kan for-ældrenes valg i garderoben ligeledes have stor betydning for de blindebørns sociale interaktion med klassekammeraterne i hverdagen.De blinde børn har imidlertid oftere selvbestemmelse i relation tiltid til lektier, fritidsaktiviteter, tid til fjernsyn, video og dvd og tid til mobil-telefoni end seende børn, hvoraf omkring halvdelen har selvbestemmelse.Tilsvarende hvor seende børn angiver, at deres forældre bestemmer senge-tid og tidspunkt for hjemkomst om eftermiddagen, er disse områder præ-get af dialog og dermed en højere grad af medbestemmelse blandt blindebørn. Seende børn indgår oftere i dialog med forældrene i relation til em-ner som fx, hvilke fritidsaktiviteter de skal gå til.

Rydde op på eget værelse (s)Rydde op på eget værelse (b)Sengetid før skoledag (s)Sengetid før skoledag (b)Komme-hjem-tidspunkt (s)Komme-hjem-tidspunkt (b)Fritidsaktiviteter (s)Fritidsaktiviteter (b)Tøj i skole (s)Tøj i skole (b)OmrådeKøb af ting for egne penge (s)Køb af ting for egne penge (b)Tid til lektier (s)Tid til lektier (b)Tid til fjernsyn, video og dvd (s)Tid til fjernsyn, video og dvd (b)Tid til mobiltelefon (s)Tid til mobiltelefon (b)Hvad du må se i tv (s)Hvad du må se i tv (b)Samvær med kammerater (s)Samvær med kammerater (b)05AntalBarnetForældreFællesskabVed ikke1015

Forældre til 11-årige seende børn fastholder i overvejende grad bestem-melsesretten i forhold til omsorgsrelaterede emner som sengetid, mensforældrene i relation til emner, der har relevans for barnets øvrige socialearenaer som fritidsaktiviteter, lektier eller skole, lægger op til dialog. For-ældrene sætter i høj grad rammerne inden for hjemmet og tilkender bør-nene medbestemmelse i forhold til aktiviteter uden for hjemmet, hvilketifølge Mattsson et al. (2008) tyder på, at 11-årige børn stadig har brug forbetydelig involvering og støtte fra forældrene i forhold til væsentligeemner i deres dagligdag.Der er blandt blinde børn en større grad af selvbestemmelse påområder som tid til lektielæsning og en større grad af dialog i relation tilemner som sengetid før en skoledag, som forældre til seende børn ellersfastholder bestemmelsesretten til. Forældrene til blinde børn synes i hø-jere grad at lade børnene tage del i beslutninger, der relaterer sig til alleaspekter af deres hverdag.Blinde børn har i lige så høj grad som seende børn med- ellerselvbestemmelse i relation til, hvilke kammerater de kan lege med. I rela-tion til seende børn eksisterer der en positiv sammenhæng mellem selv-bestemmelse og trivsel i forhold tiltid til lektierogsamvær med kammerater.Børn, der oplever selvbestemmelse om lektier og kammerater, trivesbedre end børn, der ikke tildeles samme medbestemmelse. Modsat ersammenhængen mellem trivsel og selvbestemmelse i forhold til emnernetid til fjernsyn, video og dvd, tid til mobiltelefonsamtkomme-hjem-tidspunktnega-tiv, således at børn, der har høj selvbestemmelse på de nævnte områder,har signifikant lavere trivsel end børn uden selvbestemmelse på dissepunkter. Mattsson et al. (2008) tolker dette som udtryk for, at 11-årigeikke er parate til selv at tage ansvar for de nævnte forhold, der såledeskan tage overhånd.Imidlertid forholder det sig således for de blinde børn, at dekun sjældent ser tv og/eller bruger tid på mobiltelefoni, hvoraf denudbredte selvbestemmelse muligvis udspringer. Det er derfor ikke for-venteligt, at samme sammenhæng gør sig gældende blandt blinde børn,idet børnene er naturligt begrænsede i anvendelsen heraf grundet deressynshandicap.I relation til, hvorvidt de blinde børn gerne vil bestemme mereover deres egne sager, svarer tre ”ja” og ti ”nej”. To af de tre, der gernevil bestemmer mere over deres egne sager, angiver, at deres forældreblander sig for meget.

En anden betydelig del af opdragelsen i familien er opgaver og pligter ihjemmet, hvilket kan tematiseres som ansvar i familien. Tilegnelsen aferfaringen med de huslige opgaver og pligter kan ligeledes resultere iselvstændiggørelse og uafhængighed senere i livet. Dette potentiale gørsig i særligt grad gældende i relation til det blinde barn, der senere i livetvil få sværere ved at lære disse ting uden forældrenes hjælp og såledeskunne gøre sig afhængig heraf.Vi har i den forbindelse spurgt børnene, hvorvidt de gør nogleaf de følgende ting, og derefter, hvorvidt det er deres arbejde eller pligt ifamilien. Slutteligt har vi spurgt, hvordan det er blevet bestemt i relationtil deres eventuelle pligter.

mad, smøre egen madpakke, vaske op, vaske tøj, lægge eget tøj på plads,og rydde op i huset. De opgaver, som den største andel af børnene udfø-rer ugentligt, er at dække bord. Enkelte hjælper ugentligt til i forbindelsemed madlavning, opvask, tøjvask samt lægger eget tøj på plads. Flererydder op på eget værelse, dog sjældnere end en gang om ugen. Af deblinde børn, hvis familie har kæledyr, tager næsten halvdelen sig heraf engang om ugen eller oftere. Der er ingen af de blinde børn, der aldrigudfører de nævnte husholdningsrelaterede opgaver. Dog udfører fireheraf kun en til tre af de nævnte opgaver og det sjældnere end en gangom ugen. Det drejer sig om at dække bord, rydde op på eget værelse ogpasse kæledyr.

ikke at være nogen særlig undtagelse. De seende børn udfører dog signi-fikant oftere størstedelen af de pågældende opgaver.Betragter vi de blinde børn, der udfører de ovennævnte opgaver engang imellem, er det atvaske op/eller sætte i opvaskemaskinen(tre af de fire, dergør det) den mest fremtrædende pligt, efterfulgt af atdække bordog atlæggeeget tøj på plads(hhv. seks af 11 og tre af seks). Atpasse kæledyrkan kun tilskri-ves et mindre antal af børnene og fremhæves derfor ikke her som en pligt.De resterende opgaver opfattes af omkring en tredjedel af de børn, der ud-fører dem, som en pligt og dækker over et til to børn for hver opgave.På udsagnet: ”Det er i orden, at børn på din alder er med til atgøre noget af arbejdet i familien”, tilkendegiver langt størstedelen (12)”Ja, meget enig” og blot en ”Nej, slet ikke enig”. Og tilsvarende på ud-sagnet: ”Alle i familien må være med til at gøre noget”, tilkendegiver 11at være meget enig eller nogenlunde enig, og de resterende to er slet ikkeer enige. På udsagnet: ”Jeg har nok at gøre med at passe min skole ogfritidsinteresser. Jeg synes ikke, det er rimeligt, hvis jeg også skal gørerent, købe ind og den slags”, svarer otte af børnene dog ”ja, meget enig”eller ”nogenlunde enig”, og fire svarer ”nej, ikke særligt enig” eller ”sletikke enig”. Den sidste undlader at svare herpå. Denne tendens genfindesi materialet over de seende børn. Heraf fremgår det, at et stort flertal afbørnene mener, at det er i orden, at børn på 11 år er med til at gøre no-get af arbejdet i familien. Ligeledes synes op mod 90 pct., at alle i famili-en må være med til at gøre noget i hjemmet. Mellem 35 og 45 pct. menerimidlertid, at de har nok at gøre med skole og fritidsinteresser og synesderfor ikke, at det er rimeligt også at have pligter. Som anført kan pligteri hjemmet især for blinde børn betyde selvstændiggørelse, og enkelte igruppen af blinde børn er da også bevidste herom:Jeg prøver på at få nogle maddage, hvor det er mig, der be-stemmer, så vidt det er muligt at gøre det, fordi jeg gerne vil læreat lave mad så tidligt som muligt, fordi det ikke går, at jeg stårder som, lad os sige 21-årig og er flyttet hjemmefra og gerne vilhave noget mad og … ”Hvad skal jeg gøre?”Nogle blandt forældrene er da ligeledes opmærksomme herpå:Min mor siger: ”Du skal gå selv”, fx, eller: ”Du skal selv vaskeop”, eller: ”Kan du ikke skylle de her tallerkner eller gå ud med

skraldespanden?” Og det, synes jeg, er dejligt, i stedet for at minmor gør det hele, og man ingenting skal. Så kan man ikke spisemed kniv og gaffel. Det, synes jeg, er godt at kunne. Jeg synes,det er dejligt, at min mor tænker over det.Imidlertid har denne erkendelse ikke nævneværdig gennemslagskraft iforældrenes opdragelse af børnene gennem huslige opgaver og pligter ihjemmet. Det kan dermed problematiseres, at børnene har den sammeeller en lavere frekvens i relation til udførelsen af opgaver i hjemmetrelativt set i forhold til seende børn. Blinde børn må antages at få sværereved at tilegne sig sådanne færdigheder og dermed at opnå den medføl-gende selvstændighed senere i livet.

Lommepenge kan indgå som betaling for de huslige pligter som enuformel kontrakt mellem barnet og forældrene. Lommepenge skaber enform for uafhængighed, i fald forældrene ikke har indsigelser at gøre irelation til, hvad barnet køber for sine egne penge. Lommepenge kanogså skabe relationer til kammerater og venner.Den største andel af børnene (8) får lommepenge, heraf fårhalvdelen et fast beløb, og den anden halvdel et vekslende beløb. Det erikke signifikant forskelligt fra det billede, der tegner sig for de seendebørn. Af Mattsson et al. (2008) fremgår det, at lidt over halvdelen (54pct.) får et fast beløb hver uge eller måned, 19 pct. får et skiftende beløb,mens 29 pct. slet ikke får lommepenge. Der er endvidere signifikantforskel på drenge og piger, således at flere drenge får et fast beløb, lige-som flere piger slet ikke får lommepenge. Tilsvarende mellem ressource-stærke og hjem med mere begrænsede ressourcer.Ingen af de blinde børn angiver ej heller at mangle penge til aktivi-teter, tøj og lign. Forældrene giver således børnene penge, når de har brugfor det. Lommepenge kan som angivet ligeledes have betydning for bør-nenes selvstændighed og aktive deltagelse med andre skolekammerater ogvenner. Ingen af de blinde børn angiver, at de nogle gange ikke kan væremed til noget sammen med deres kommerater, fordi de ingen penge har.Af de otte, der får lommepenge, angiver to, at der er tale om”betaling” for deres pligter i hjemmet, og fire, at det ikke er tilfældet. Det

I optakten til gennemførelsen af strukturreformen 2007 var bekymringenfor konsekvenserne heraf udbredt i blindefaglige kredse generelt ogblandt blindeorganisationernes medlemmer især. Dansk Blindesamfundskriver i den forbindelse, at:”I en ny forvaltningsstruktur med kun stat ogkommuner til at sikre opgavevaretagelsen for blinde og svagsynede borgere er der risikofor, at de udbyggede faglige miljøer, som i dag er indplaceret i amtsligt regi, styrter igrus, hvis ikke der i omstillingsprocessen tages klart stilling til, hvorledes denne faglig-hed kan videreføres og gerne udbygges inden for den nye struktur”(Dansk Blinde-samfund, 2005).Bekymringen var især centreret om kommunernes øgede ansvarfor udbuddet af ydelser, idet kommunerne ansås for at være for små til atkunne løfte opgaverne finansielt og til at kunne bevare og udbygge alle-rede eksisterende viden og faglige netværk på blinde- og svagsynsområ-det11. Dermed synes forskelsbehandlingen gennem generaliserende sags-behandling at kunne blive endnu større fremover.Et væsentligt argument mod strukturreformens ændringer af an-svaret på handicapområdet var således behovet for et geografisk størreansvarsområde som grundlag for et kompetent fagligt personale påsynshandicapområdet grundet den lave tæthed af synshandicappede ibefolkningen og handicappets kompleksitet og omfattende implikationer,der medfører et behov for involvering af ekspertise på forskellige spe-cialvidensfelter.Forældre til blinde og svagsynede børn var bekymrede for deresbørns skolegang, men ligeledes for eventuelle begrænsninger i ydelsermed fokus på børnenes fritidsaktivitet og familiernes sociale og vel-færdsmæssige overskud generelt. Erfaringer fra amterne viste den gang,ifølge Dansk Blindesamfund, at der skal være et befolkningsgrundlag på

Til spørgsmålet om, hvad der kom ud af familiens kontakt medsocialforvaltningen i kommunen nævner de fleste forældre (otte), at bar-net fik tilkendt en støttepædagog i forbindelse med skole/klub, og syv, atbarnet modtog anden hjælp til vanskeligheder i forbindelse med barnetshandicap, fx hjælpemidler. Endvidere fik fem familier tilkendt økono-misk hjælp, og to familier blev tildelt direkte økonomisk støtte til barnetsspecifikke fritidsinteresse. Råd og vejledning af forældrene er blevet til-kendt tre af familierne, og to børn fik tilkendt en personlig rådgiver. Enenkelt familie angiver at have fået mulighed for konsultation af en fami-liekonsulent. For endnu et barn blev konsekvensen af kontakten medkommunen, at barnet skiftede skole.Sagsbehandlingstiden på familiens henvendelse er for de flestemellem 2 til 4 uger. For en enkelt familie var sagsbehandlingstiden mindreog således omkring en uges varighed. Imidlertid har andre ligeledes oplevetlange sagsbehandlingstider på knap 3 måneder. Det kan dog være megetforskelligt fra gang til gang, hvor lang tid sagsbehandlingstiden tager.Som det fremgår af figur 4.11, mener de fleste (syv) blandt for-ældrene, at kommunen ”i nogen grad” havde den nødvendige ekspertisetil at behandle deres sag og to ”i høj grad”. Fire forældre mener imidler-tid ikke, at kommunen havde den nødvendige ekspertise, heraf angiver to”i ringe grad” og endnu to ”slet ikke”.Af figur 4.12 fremgår det, at seks familier ikke følte, at de i kon-takten med socialforvaltningen i kommunen blev oplyst om deres rettig-heder. Fire familier blev delvist informeret, og de resterende tre blevinformeret om deres rettigheder.Som det fremgår af figur 4.13, er seks af familierne endvidere til-fredse med den hjælp, de har fået fra socialforvaltningen i kommunen,heraf tre i høj grad og endnu tre i nogen grad. Seks andre angiver ”bådeog” som svar, og en enkelt svarer ”nej, kun i ringe grad”. Desværre harden familie, der svarer ”nej, kun ikke i ringe grad” ikke oplyst, hvad derkom ud af familiens kontakt med kommunen.De få familier, som har fået hjælp fra kontaktperson, voksenveneller aflastningsfamilie, er i høj grad tilfredse med hjælpen fra kommunen.Figur 4.14 viser, at syv af forældrene oplever i nogen grad ogfem i høj grad, at det er dem som forældre, der har det afgørende ord iforhold til, hvilke tiltag eller hvilken hjælp der skal iværksættes for deresbarn. En enkelt oplever det i ringe grad.

I relation til spørgsmålet om omsorg i familien synes de blinde børn umid-delbart at lide større afsavn end seende børn på de samme parametre, somfrekvensen af samtaler og aktiviteter med forældrene og børnenes vurde-ring af den interesse, forældrene udviser for dem. Aktiviteterne for deblinde børn er delvist forskellige fra de aktiviteter, der refereres til i børne-forløbsundersøgelsen som betydningsfulde for børn i almindelighed. Fæl-les for blinde og seende børn er dog, at den største andel af forældrenerapporterer, at de ugentligt bruger tid med barnet på lektielæsning.Der er udbredt opmærksomhed på, hvorvidt handicappede børnbliver overbeskyttet af deres forældre og nærmeste, og en mindre andelblandt de blinde børn synes, at deres forældre beskytter dem for meget.Dette er dog ikke sammenfaldende med, at børnene synes, at deres for-ældre bruger for meget tid sammen med dem.Angående forældrenes egen opdragelsespraksis rapporterer denstørste andel af forældrene, at de grundæggende anvender samtale i deresopdragelse af barnet, og her er det igen fortrinsvis ros og at fortælle bar-net, at det har gjort noget forkert, der anvendes frem for at sige, at bar-net ikke må noget, det gerne vil, og skældud. I forhold til seende børn erdet de samme fire opdragelsespraksisser, der hyppigst anvendes.Som det endvidere fremgår af ovenstående, har de blinde børn ihøjere grad end seende børn medbestemmelse enten gennem dialog medderes forældre eller gennem selvbestemmelse. Dette stemmer godt overensmed den lidt mere dialogprægede tilgang, forældrene angiver at have tilopdragelsen af det pågældende barn. Hvad angår opgaver og pligter ihjemmet, følger mønstret blandt blinde børn mønstret blandt seende børn.Dog synes en lidt mindre andel blandt de blinde børn at udføre de pågæl-dende opgaver. Den største andel af børnene får som anført lommepenge,og ingen af de resterende angiver at mangle penge til aktiviteter, tøj og lign.Forældrene giver således børnene penge, når de har brug for det. Det sva-rer i store træk til det billede, der tegner sig for de seende børn.Blinde børn synes således grundlæggende at modtage den sam-me opdragelse som seende børn med vægt på trivsel, og uden at derstilles nogen videre krav. Spørgsmålet er, om denne moderne tilgang tilopdragelsen kan blive et problem for børn generelt, når de møder kon-tante krav senere i livet, og om den kan medføre, at blinde børn slet ogret får endnu sværere ved at indgå på lige fod med de seende børn.

TABEL 4.1Opsummerende tabel. Procent.BlindeForældres interesseØnsker mere interesseØnsker ikke mere interesseAlene hjemmeMindst 5 dage om ugen2- 4 dage om ugenHøjest én gang om ugenTid med farEr for lidt hjemmeEr ikke for lidt hjemmeTid med morEr for lidt hjemmeEr ikke for lidt hjemmeOpdragelsespraksis (ugentligt)Roser barnetFortæller, at det har gjort noget forkertSkælder udBelønner barnet for at gøre noget godtMed-/selvbestemmelseTid til lektierSengetid før en skoledagKomme-hjem-tidSamvær med kammeraterFritidsaktiviteterUdfører opgaver i hjemmet (ugentligt)Dækker bordVasker opRydder op i husetLaver aftensmadRydder op på eget værelseSeende

SOCIALE RELATIONERSocialt velbefindende indgår som ovenfor anført i WHO’s definition afsundhed på linje med fysisk og psykisk trivsel og velbefindende. Erken-delsen af, at relationer til jævnaldrende kan have stor betydning for børnssundhed, trivsel og udvikling i relation til deres sociale kompetencer, harmedført en øget interesse for de komplekse, kommunikative og foran-derlige relationer, børnene indgår i med deres jævnaldrende.Tilgængelige sociale relationer og gruppetilhørsforhold kan betrag-tes som et socialt projekt, hvorigennem andre børn får betydning for barnetslærings- og udviklingsproces. Disse relationer synes præget af om muligtmere fleksible strategier end relationerne til forældre og andre voksne, der idenne sammenligning fremstår stabile og enkle. Det er således især relatio-nerne til andre børn, der fremmer læring som en aktiv indsats.Som Baviskar & Dahl (2009) ligeledes påpeger, betragtes ven-skaber med andre børn i forskningslitteraturen generelt som en beskyt-telsesfaktor, der kan hjælpe børn i deres opvækst (Werner & Smith,2001). Amerikanske undersøgelser har dog påvist, at børn, der tilbrin-ger en stor del af deres fritid i samvær med andre børn uden voksnesopsyn, har større risiko for dårlig skoletrivsel og flere adfærdsproble-mer end andre børn (McHale et al., 2001). Ligeledes kan manglendevenskaber i fritiden både være udtryk for, at børnene ikke har tid, idetfritidsaktiviteter gør krav på al deres fritid, og at børnene trives dårligtog er ensomme. Der er således tale om en balance mellem en fri socia-

Som det fremgår af nedenstående, er det mere nødvendigt at skelne mellembegreberne ”venner” og ”kammerater” i relation til blinde børn, end tilfældeter for seende børn. Dermed ikke sagt, at de blinde børn ikke betragter dereskammerater i klassen og på skolen som potentielle venner. Således angiverotte, at de ligeledes har truffet deres venner i klassen og/eller på skolen.Heraf har fire truffet deres venner på langt hovedparten af de arenaer, vi harspurgt til. Det drejer sig om klassen, på skolen, i fritidsklubben, i familien, tilfritidsaktiviteter samt til arrangementer for blinde.Børnene træffer dog især deres venner på arrangementer forblinde og svagsynede børn (herunder Dansk Blindesamfunds Ungdomog Synscenter Refsnæs i Kalundborg). Fire af børnene har udelukkendetruffet deres venner til fritidsaktiviteter og arrangementer for blinde.Som det fremgår nedenfor, tilskriver de blinde børn en kvalitativ forskel ideres relationer til henholdsvis blinde venner og seende kammerater – endistinktion, der træder frem blandt flere af børnene:Det er mest min blinde venner, som jeg er sammen med udenfor skolen. Mine seende kammerater fra skolen er jeg faktisk al-drig sammen med i fritiden.Vi har endvidere spurgt om, hvorvidt børnene tager hjem til sig selv elleren kammerat, i fritidsklub eller skifter mellem begge dele efter skoletid.Her svarer to, at de altid tager i fritidsklub, fire, at de tager hjem til sigselv (eller kammerat), og majoriteten (syv) gør begge dele forskellige dageom ugen. Som det fremgår af Baviskar & Dahl (2009), tager 67 pct.blandt de seende børn hjem til sig selv eller hjem til en kammerat, 12 pct.i fritidsklub efter skoletid, og endnu 21 pct. gør begge dele. En langtstørre andel af seende børn tager således udelukkende hjem til sig selveller hjem til en kammerat efter skoletid. Blinde børn skifter i modsæt-ning hertil signifikant oftere mellem at tage hjem til sig selv eller enkammerat og at tage i fritidsklub. Af Baviskar & Dahl (2009) fremgår detendvidere, at en signifikant større andel af børn, der har tilknyttet en

foranstaltning som støttepædagog, kontaktperson el.lign., tager i fritids-klub efter skoletid eller skifter mellem at tage hjem og i fritidsklub endandre børn (40 pct. heraf). Blinde børn har således i deres dagligdag i højgrad et ”opholdsmønster”, der ligner udsatte børns.Som det fremgår af ovenstående, skelner de blinde børn i højgrad mellem klassekammerater og venner, og det er derfor hensigts-mæssigt at behandle disse relationer særskilt. Det er en af de væsentligsteforskelle mellem seende og blinde børn. Relationen til venner og kam-merater betragtes i den henseende som kvalitativt forskellig i relation tiltillid og nærhed, hvortil venner er gruppen, der nyder godt af den størstetillid, og som står den enkelte nærmest.Blinde børn i alderen 10-15 år knytter således i stor udstrækningvenskaber til andre blinde og svagsynede børn. Relationerne er her bun-det til hjemmet samt arrangementer for blinde og svagsynede. I hverda-gen har langt de fleste blinde børn ikke mulighed for samvær med deresblinde venner, og kammeratskabet med seende børn i skole og fritids-ordning er dermed deres primære sociale relation.

Antallet af venner betragtes ofte som en indikator for omfanget af bør-nenes sociale relationer (Mattsson et al., 2008). Blandt de blinde børnangiver alle at have mindst én god ven, hvilket svarer til tidligere under-søgelser af seende børn (Rasmussen & Due, 2007; Mattsson et al., 2008).For seende børn i alderskategorien 11 år, der behandles her, er der enklar sammenhæng mellem børnenes opfattelse af eget liv og det at havemindst én god ven (Mattsson et al., 2008).En overvejende del af eller samtlige af de blinde børns venner erimidlertid enten blinde eller stærkt svagsynede. Således svarer langt ho-vedparten af de blinde børn, at de har en vennekreds, hvor halvdeleneller flere har en synsnedsættelse (10), hvoraf syv svarer, at de fleste afeller alle deres venner er blinde eller svagsynede. De resterende, hhv. enog to, svarer ingen, og at mindre end halvdelen af deres venner er blinde.Det forekommer derfor signifikant sjældnere, at blinde børn har be-søg af og er på besøg hos deres venner end seende børn. Som det fremgår affigur 5.2, har langt den største andel af de adspurgte (10) besøg af venner nog-le gange om måneden eller sjældnere, og tilsvarende er langt den største andel(11) på besøg hos deres venner nogle gange om måneden eller sjældnere.

ner på besøg to til fire gange om ugen, og 22 pct. har venner på besøg engang om ugen, mens et mindretal på 21 pct. sjældent eller aldrig har be-søg af venner derhjemme. Tilsvarende tal gives for, hvor ofte de seendebørn besøger deres venner.Da der generelt er meget få blinde eller stærkt svagsynede børn iDanmark på en årgang, er vennekredsen begrænset, og antallet af gange,børnene er sammen, er afhængig af geografiske forhold generelt og for-ældrenes mulighed for og tid til at transportere børnene over større af-stande. Blinde børn har således på grund af deres handicap færre venner ideres nærområde både på skolen og i lokalområdet – dette især på Fynog øerne samt i Jylland. Derfor ser de også sjældnere deres venner endseende børn. Samvær med blinde venner kræver derfor en højere grad afplanlægning, idet flere parter skal involveres heri, hvormed spontanitetog fleksibilitet begrænses:Jeg vil gerne besøge dem, jeg kender fra Refsnæs lidt mere, mendet er også, fordi vi ikke har tid til det.Det er min forældre, der bestemmer, hvem jeg skal være sammenmed. Jeg spørger, om jeg kan komme hjem til dem, og så siger desom regel nej, fordi det skal planlægges i forvejen, så det er dem,der bestemmer. De skal ringe dagen før og planlægge det.Da venner generelt ikke er en direkte fysisk del af blinde børns hverdag,bruger en stor del af dem i høj grad internettet eller telefonabonnemen-ter med fri taletid til at kommunikere med deres venner:Jeg bruger meget internettet – fx Skype – til at snakke med dem,der bor langt væk.Når jeg er alene hjemme, så keder jeg mig faktisk ikke så meget.Så ringer jeg bare rundt til forskellige mennesker, sådan set. Jegbruger mere min tid på at snakke i telefon, sådan fastnet til fast-net, for det er jo gratis (…) Jeg synes, at det er ligesom at væresammen med nogen.Desuden har vi spurgt forældrene om stabiliteten i børnenes vennekreds.Hovedparten af forældrene (10) vurderer, at barnet har haft en stabil

gruppe venner i længere tid, en svarer, at barnet både har haft skiftendekammerater og en stabil gruppe af venner, og de resterende to svarer, atde ikke ved det. Dette svarer i store træk til resultaterne i børneforløbs-undersøgelsen i relation til seende børn (Mattsson et al., 2008).Et stort flertal på 72 pct. blandt de seende børn har således iføl-ge deres mødre gennem længere tid haft en stabil gruppe kammerater, ca.26 pct. har haft både en gruppe af stabile kammerater og skiftende be-kendtskaber, mens kun lidt mere end 2 pct. gennem længere tid har haftmange skiftende bekendtskaber. Blinde børn synes at have mere stabilevenskaber. Dette skyldes dog nok i høj grad, at blinde primært finderderes venner blandt andre blinde børn. Denne vennekreds er som tidli-gere anført naturligt begrænset og lader sig ikke let skifte ud. At venne-kredsen blandt blinde børn er overvejende stabil, det er således ikkenødvendigvis et udtryk for en positiv tilpasning, som det kan anskuesblandt seende børn (Mattsson et al., 2008), men som en nødvendighed.Blinde børn har således ikke mulighed for at vælge deres venner, de erdem givet.

Som Nørgaard et al. (2006) fremhæver, har tidligere undersøgelser påvist,at der kan opstå envertikalrelation mellem børn med og uden synsned-sættelse i situationer, hvor det blinde barn er afhængig af den seendekammerat (Janson, 1996). Denne relation forårsages af en udpræget visu-el frem for verbal kommunikation seende børn imellem.Især gruppeaktiviteter, der er karakteriseret ved visuel interaktionog krav om individuelt overblik, kan medvirke til, at det blinde barnfremstår handicappet (jf. definitionen af handicap). Styrkelse af barnetssociale kompetencer kan dermed sikre etablering og vedligeholdelse afvenskaber. Det er derfor en vigtig del af socialiseringsprocessen, at detblinde barn bliver i stand til at bede om hjælp og modtage uopfordrethjælp fra jævnaldrende.Vi har i relation hertil spurgt børnene om, hvorledes de forhol-der sig til det at bede deres klassekammerater om hjælp, idet de svarer,hvor godt følgende udsagn passer på dem (på en 5-punkts-skala, hvor 1er meget godt, og 5 er dårligt): ”Jeg har det helt fint med at spørge mine

venner12om hjælp.” Hertil svarer seks, at det passer meget godt, endnuseks, at det passer godt, og en enkelt, at det ikke passer så godt.Imidlertid er der flere, der gennem den kvalitative del af inter-viewet tilkendegiver, at de ikke ønsker, at deres seende klassekammerater”skal trækkes med”dem i de fælles aktiviteter. I relation hertil referererenkelte af børnene til det kropslige udtryk og således på paradoksal vis tildet visuelle element i kommunikationen, som andre børns umiddelbarereaktion på de blinde. Det har ikke været muligt gennem de kvalitativeinterview at afdække, om der er tale om en fornemmelse for de seendebørns egentlige reaktion, eller om det er et udtryk for en udbredt frygtblandt de blinde børn for det, de netop ikke kan registrere. Frygten forde seende børns reaktion og utrygheden kan om ikke andet fremstå somen stor barriere for videre inklusion.Flere blandt de blinde børn ønsker således ikke, at voksne på-tvinger jævnaldrende at hjælpe i den sociale relation:Det er ikke, fordi jeg ikke har lyst, det er måske bare, fordi jegikke har været så vild med at spørge. Det har været svært at fåkontakt med nogen (…) Jeg skal også bruge megen anstrengelsefor at spørge nogen om noget så simpelt som, om jeg må få de-res telefonnummer (…) Fordi jeg er bange for, at de tænker:”Åh, skal vi nu trækkes med hende” (…) Er det ikke nok at gå iklasse med hende.” (…) Med nogen, der er det også sådan, at jegikke ved, om de siger ja til at være sammen med mig for eksem-pel i frikvarteret, fordi de kan lide mig, eller fordi de synes, det ersynd for mig. For nogle gange kan man mærke på folk, at de sy-nes, at det er synd for mig.I stedet fremsætter de et ønske om, at de voksne er med til at definere desociale rammer for interaktionen mellem seende og blinde børn, derdermed sidestilles:Engang blev jeg inviteret til en fest hos en af mine klassekam-merater, og der havde jeg utroligt meget brug for hjælp til at

finde rundt og brug for at vide: Hvad for en er min sodavand?Hvad for en er min skål chips? Hvad for en er min skål pop-korn? For alle i min klasse bliver jo helt vilde, hvis jeg kommertil at tage chips fra deres skål, så er helvede jo løs, og på denmåde har jeg lidt brug for hjælp. Og det, tror jeg også, at desyntes, var lidt træls den aften, at jeg havde brug for så megethjælp. Det bliver en kæmpe barriere. Det er klart, jeg kan ikkeså godt lide at tage til fødselsdage i min klasse, fordi jeg er ban-ge for at stå alene, og alle i min klasse, de farer jo ned i hallenog spiller fodbold, og det kan jeg jo ikke være med til. Jo, jegkan jo godt høre bolden og stå på mål. Men det kan jeg jo ikke,når de spiller høj musik. Så jeg kommer tit til at stå alene sam-men med nogle forældre, og på den måde synes jeg godt, at så-dan en aften kan blive et mareridt, hvor jeg allerede klokkenhalv ni begynder at kigge på uret; hvornår kommer hun oghenter mig? (…) Det ville kunne løses ved, at man lavede enmasse aktiviteter, der ikke var fodbold. [Så det skulle så væreforældrene, der sætter sådanne aktiviteter i gang?] Netop. Tit såer det jo nemmest for dem [ikke at gøre noget]. Tit så er det jodem, der skaffer mad til 23 [børn] og hjælper 23 og på en må-de, så er det jo fint for dem, hvis vi passer os selv. (…) Titkommer jeg også bare til at stå alene uden for banen.Et andet mere hverdagsagtigt eksempel fremstår i nedenstående citat:I mine seende venners huse, der kan jeg overhovedet ikke finderundt. I mine blinde venners huse, der lærer jeg ligesom sådanefterhånden at finde rundt. For eksempel sådan at finde på toi-lettet, så mine venner ikke behøver at gå med mig ned. Jeg lærermåske ikke at gå ned i køkkenet, men når jeg skal derned, så skalde jo også (…) Jeg tror egentlig godt, jeg vil kunne lære det (…)Jeg tror måske også, at det har noget at gøre med, at vi blinde ermere tålmodige med at lære hinanden fx at finde på toilettet (…)Jeg synes bare heller ikke, at jeg kan tillade mig at spørge: ”Hey,kan du ikke lige lære mig at finde hen på toilettet?” Det synes jeggodt, jeg kan hjemme hos de blinde.

Børnene er tilknyttet forskellige foranstaltninger, hvormed det bl.a. erhensigten, at både de blinde børn og deres forældre opnår større frihedog overskud i hverdagen – dette under forventningen om, at blinde børngenerelt er særligt omsorgskrævende. Taxaordninger er et eksempel, derbåde fritager forældrene fra at hente og bringe børnene og muliggør engrad af selvstændiggørelse af børnene i relation til deres forældre. Imid-lertid er konsekvenserne heraf ikke entydige:Nu er jeg ikke så glad for det med taxaer, fordi jeg ikke altid erlige tryg ved chaufførerne. Men hvis jeg var det, så ville jegmeget gerne have en taxaordning, fordi så føler jeg mig mereselvstændig. Det kan godt være, at det ikke er videre selvstæn-digt at tage taxa, men det er mere selvstændigt end at blive kørtaf sine forældre (…). Næste år kan jeg ikke gå i klubben, og jegkan ikke finde hjem, så næste år bliver jeg nok nødt til det [Dukan ikke selv finde hjem?] Nej, fra skolen. Nej, der er to kilo-meter, altså det er ca. et kvarters gang. Det kan jeg ikke selv,gid jeg kunne. [Hvad så, hvis du fik en mobility instruktør, trordu så, at du ville kunne lære vejen?] Jeg har talt med en mobili-ty instruktør om, at jeg måske kan lære et stykke af vejen. Altså,for det første skal vi over en helt masse store veje og for detandet, jeg kunne fare vild (…) på de tre minutters gang, der erfra vores skole til vores klub, så hvem ved, hvor jeg kan endehenne på vej over til skolen. Det ville jeg nok først finde ud af i8. klasse, så hvad skal jeg så gøre i 7.?

Samtidig kan taxaordningerne udgøre en særlig barriere for relationernetil andre børn, herunder især klassekammerater i hverdagen. Således be-mærker et af børnene:Nogle gange går jeg også, men det er ikke så tit. [Bliver du kørtaf dine forældre eller af andres forældre?] Nej, et par gange er jegblevet. [Du er meget godt tilfreds med at blive kørt i taxa?] Ja,selv om det godt kan være sådan lidt irriterende, fordi jeg jo kanhøre de andre lave aftaler om, hvem skal følges med hvem, og såkan vi lige gå forbi der og … for eksempel forbi tanken. Det gørde nogle gange (…) eller lige tage hjem til en af os og lige være ien halv times tid og lige lave et eller andet. Det kan godt være retirriterende. (…) Og hvis jeg skal det, så skal jeg vide det dagenfør, og så skal en af de andre gå derned sammen med mig, så detkan godt være ret irriterende. Jeg kan godt aflyse den, men detskal bare være sådan, at den ikke når at køre af sted (…) så jegkan ikke stå og aflyse den, når jeg har fri! [Så inden for ca. enhalv time kan du godt afbestille den?] Ja, men jeg kan jo ikke gø-re det midt i en time.Der er således krav om større fleksibilitet i relationen til seende klasse-kammerater, i fald de blinde børn skal have mulighed for at indgå på ligefod hermed. Som det fremgår af det forudgående citat, er en afvejning af,om det blinde barn kan lære at finde vej selv og eventuelt anvende of-fentlige transportmidler nødvendig. Spørgsmålet er således, hvorledesopnår barnet reel selvstændighed og fleksibilitet i relation til dynamikkeni gruppen af klassekammerater og andre seende børn i nærmiljøet?Blandt andre sociale foranstaltninger er især støttepædagoger påskolerne og i fritidsordningerne og -klubberne. Støttelærerfunktionenbehandles ikke i nærværende kapitel. Imidlertid skal dynamikken i relati-on til fritidsordninger og -klubber her kort skitseres, da børnene somangivet i højere grad end deres seende klassekammerater skifter mellemat tage hjem og i fritidsklub. Vores grundlæggende indtryk er, at et flertalblandt de børn, der af og til eller ofte tager i fritidsklub, føler sig isoleretnetop her i større udstrækning end andre steder. Et af børnene siger:Der har jeg på ingen måde noget med de andre børn at gøre.Det er simpelthen Nintendo Wii paradis (…) Hele den ene væg

er simpelthen fyldt med spillemaskiner. Alle spiller computer.Det er simpelthen nærmest oplagt, at man skal spille computerderovre. (…) Så det eneste, jeg kan gøre, er at køre på sådan etwave-board ude i en lukket gård eller sidde og spille ludo medmin støttepædagog (…) Min støttepædagog tager tit initiativ til,at vi tager ud på nogle ture.Sidstnævnte er dog ikke aktiviteter, de andre børn på stedet deltager i.Støttepædagogen har, ifølge barnet, dog ligeledes forsøgt at fastholde debørn,”der kommer hen for at sige hej”,i en samtale mellem det blinde barn,de seende børn og støttepædagogen selv, hvilket også lykkes nogle gange.Det må dog bemærkes, at støttepædagogen dermed er et nødvendigtmellemled mellem det blinde barn og de seende børn.En anden giver udtryk for samme isolering i fritidsklubben, ogher bliver taxaordningen en mulig flugtvej. Det blinde barn er ikke til-knyttet en sådan, men udtrykker ønske herom, da det dermed får mulig-hed for at blive hentet tidligere.

Flere af børnene tilkendegiver imidlertid, at manglende venskaber harrod i manglende fælles interesser og manglende tid. Flere af børneneføler ikke, at de har meget at snakke med deres kammerater om. En sva-rer således på spørgsmålet: ”Hvordan kan det være, at du ikke er så me-get sammen med dine kammerater fra skolen?”Fordi de laver andre ting. De spiller fodbold og sådan nogle ting,som ikke lige er mig. Jeg var oftere sammen med skolekammera-terne før 1.-2. klasse. Det var kun sådan i starten for at lære migat kende, men så begyndte de at interessere sig for andre ting,som ikke interesserer mig.Og en anden siger: ”Jeg har ikke så meget at snakke med mine klasse-kammerater om. De fleste går til sport.”Og senere:Der er mange ting, vi ikke kan snakke om, fordi det aner jeg in-genting om. Sådan noget som Pokémon og Batman og sådan

nogle ting. Det kan vi ikke snakke om, for det er tegnefilm, ogdet ved jeg overhovedet ikke noget om.Som ovenfor anført anvender enkelte af børnene ligeledes den begræn-sede tid som årsag til det udeblivende venskab med seende børn:Jeg vil gerne være mere sammen med mine kammerater, men jegskal i skole og lave lektier og til fritidsaktiviteter osv.Man kan betragte ovenstående eksempler som udtryk for mestrings-strategier i relation til en evt. følelse af isolation og eksklusion fra kam-merat- og venskaber med seende børn i skolen og i fritiden. Man kanimidlertid også tage disse tilkendegivelser for pålydende og således an-fægte, at blinde børn udelukkende anskuer deres handicap som en direk-te barriere, men i en tidlig alder tilpasser deres præferencer.Det kommer desuden frem i flere af interviewene, at det ernemmere for dem at skabe kontakt i de tidlige skoleår (jf. ovenståendecitat). I fokusgruppeinterviewet fremgår det bl.a.:Interviewperson 1: ”Deter sjovt, for jeg var mere sammen med mine klassekam-merater fra den gamle skole, og der gik jeg kun i 2 år(I de yngre klasser?)Ja, ibørnehaveklasse og første klasse.”Interviewperson 2 tilføjer: ”Derer det ogsånoget andet.”(Er det blevet sværere?) Interviewperson 1: ”Detved jeg ikke.Sikkert.”Interviewperson 2 tilføjer: ”Dajeg gik i første klasse og anden klasse,var jeg altid sammen med nogen, og det var ikke tvunget eller noget. Det var bare heltnaturligt … hyggeligt og sådan.”(Og nu er det lidt sværere at få..) ”Kontakt.Det er lige, som om de er i en anden verden.”Vi har i forlængelse heraf spurgt de blinde børn om, hvad de ville sige tilyngre blinde børn, hvis de skulle give dem et godt råd angående relatio-nen til seende kammerater og eventuelle venner:Interviewperson 1: ”Fåkontakt med så mange fra klassen som muligt.”Inter-viewperson 2: ”Ja,og vær sød ved alle fra klassen. Lad være med at skabe dig, selvom man ikke kan lide dem, så vær høflig over for dem alligevel, og så inviter så man-ge hjem som muligt(…)Så vil folk tænke: ”Hun har da tit inviteret mig hjem, ogdet vil de også tænke, når man bliver ældre, så vil de automatisk spørge, om du vilmed dem hjem, og så virker det ikke så forkert at spørge, om de vil med en hjem.”

I relation til anvendelsen af de forskellige kommunikationsfora via inter-nettet gør blinde og seende børn brug af forskellige platforme. Ifølge deblinde børn selv synes blinde børn overvejende at anvende Skype ogseende børn især Messenger. Et af de blinde børn siger således:Med Messenger er det nok lidt både og [både blinde og seende],men på Skype er det nok mest dem fra Refsnæs [blinde]. Der gørman nok mest i at ringe end at skrive. Jeg kender ikke ret mangeaf mine seende venner, som gider bruge lang tid på bare at siddeog snakke i telefonen. Det er nok mest også dem med nedsat syn.Dermed skaber den øgede brug af internet generelt ikke den forventedegrad af interaktion mellem blinde og seende børn. Dertil skal det frem-hæves, at den konstante ændring af brugerfladens opsætning på internet-fora som Facebook, der anvendes bredt, må antages at være en afgøren-de barriere for blindes anvendelse heraf, da det kræver tid for dem atorientere sig i og mestre anvendelsen af de forskellige brugerflader.

deres kæreste/kone, som dog også sikkert er blind og en elleranden stresset hushjælp, så det vil jeg meget nødig ende som. Jegkunne godt tænke mig seende venner (…) og så er jeg også godtklar over, at jeg er nødt til at gøre noget selv. Så det prøver jegogså sådan lidt på.Den lave grad af fysisk kontakt kan have konsekvenser for børnenesadfærd og eventuelle vanskeligheder (jf. SDQ-indekset), således siger etaf de blinde børn:Alle mine skolekammerater, de tager jo hjem [efter skole], og efter-som jeg ikke er en, der kontakter mine venner så meget, eftersomjeg ikke ved, hvad jeg skulle snakke med dem om og den slags, såsynes min mor og jeg selv også, at det er for lidt bare at kommehjem hver eneste dag. Det har vi prøvet en periode, og der begynd-te jeg til sidst at lave ballade, og de kunne ikke have mig nogen ste-der, fordi jeg simpelthen syntes, der var for lidt aktivitet i det.

Tidligere undersøgelser har vist, at mobning er et udbredt fænomen isærblandt danske børn ved sammenligning med de andre nordiske lande, ogat mobning kan medføre helbreds- og trivselsmæssig belastning af debørn, der ligger under herfor, både på kort og længere sigt.Mobning er ikke blevet defineret gennem de enkelte interview,og børnene har derfor svaret ud fra egne forestillinger herom. En ofteanvendt definition af mobning er, at en gruppe systematisk forfølger enenkelt person eller udelukker denne fra et sted, hvor denne person ellerser tvunget til at opholde sig (Hansen, 2005).Inden for det sidste halve år ved interviewtidspunktet har en of-te oplevet at blive mobbet, og to er blevet mobbet enkelte gange. Deresterende 10 har ikke oplevet mobning. Mobning forekommer enten ifrikvartererne eller i fritidsklubben. To af de tre angiver, at årsagen tilmobning har været deres blindhed.Blandt de 11-årige i børneforløbsundersøgelsen er ca. 18 pct.blevet mobbet inden for det sidste halve år, og omkring 4 pct. er blevetmobbet ofte, mens 14 pct. er blevet mobbet nogle få gange. Omkring 80

pct. af alle børn er således slet ikke blevet mobbet. De blinde børn synessåledes ikke i nævneværdig grad at være udsat for mobning oftere endseende børn. Blandt seende børn har mobning en social slagside. Både irelation til dem, der mobber, og til dem, der bliver mobbet. Begge grup-per kommer hovedsageligt fra ressourcesvage familier.Vi har ligeledes spurgt om, hvorvidt de blinde børn selv har væ-ret med til at mobbe andre børn. Det benægter alle på nær én, der dogtøvende medgiver at have mobbet:Jeg har gået med i en flok, som har løbet efter nogen. Jeg kalderdet drilleri. Der er én, som man har gået specielt efter. Det varmin veninde, der startede, og så hvis man har gået sammen meddem, så kan det godt være, at man har råbt et eller andet også,ikke? Det ved jeg ikke, om jeg har. Jeg går ikke efter ham, menmine veninder gør, så kan det godt være, at jeg nogle gange ogsågår med. Jeg tror, det er, fordi jeg bliver lidt blandet ind i det.Det samme barn synes imidlertid at være et af de blinde børn, der angi-ver at have flere venner blandt de seende børn. Det skal hertil siges, atforskellen mellem mobning og drilleri er hårfin og kan have afgørendeforskellig betydning. Således kan mobning netop være udtryk for eksklu-sion, hvorimod drilleri kan være udtryk for en dybere forankret inklusionog accept af den enkelte.

Som det fremgår, møder den største andel af børnene deres venner på defleste af de arenaer, som vi har spurgt om, og den overvejende del be-tragter da også deres seende klassekammerater som potentielle venner.Imidlertid angiver 10 af de 13 børn, at halvdelen eller flere af deres ven-ner er blinde eller stærkt svagsynede. Vi har ikke her uddybet kvalitetenaf disse relationer. Imidlertid synes det faktum, at de blinde børn grundetderes synsnedsættelse indgår i interaktionen med hverandre under desamme betingelser, i sig selv at kvalificere disse relationer.Relationerne til seende børn etableres i de fleste tilfælde i de tid-lige skoleår, men aftager herefter. De er foruden den fundamentale for-skel i interesser og præferencer, der i en vis udstrækning er defineret af

forskellige vilkår i deres interaktion med andre børn, tilsyneladende be-grænset af den manglende forståelse i de seende børns hjem og i dendaglige kommunikation med de seende børn. Det har ikke været en delaf undersøgelsens fokus, men kommunikationen mellem forældre tilhenholdsvis seende og blinde børn kunne være et emne for yderligerebelysning, ifald en øget interaktion mellem blinde og seende er tilsigtet.Venner er for en overvejende del af de blinde børn som anført ik-ke en fysisk del af børnenes fritid. I stedet bruger de blinde børn mere tidpå nettet i kommunikationen med deres venner. Af ovenstående fremgårdet imidlertid, at den virtuelle verden ikke har skabt mulighed for en bre-dere interaktion mellem blinde og seende børn, da brugen af platforme herinden for ifølge de blinde børn selv er forskellig for de to grupper.

FRITIDVi skelner her som Baviskar & Dahl (2009) imellem organiserede oguorganiserede fritidsaktiviteter. Førstnævnte dækker over aktiviteter, derorganiseres af voksne, hvor børnene er under opsyn, og deltagelse kræ-ver tilstedeværelse på bestemte tidspunkter, og at et givet sæt af spillereg-ler følges. Der er her tale om forskellige typer af sportsaktiviteter, musik-aktiviteter og lign.Uorganiserede aktiviteter mangler disse elementer og etableressåledes spontant. Disse aktiviteter indbefatter bl.a. forbrug af forskelligemedier i hjemmet, såsom fjernsyn, computerspil, musik og litteratur samtsamvær med venner uden voksnes opsyn. Sidstnævnte er dog behandlet iovenstående kapitel.Den overordnede hypotese, der er omdrejningspunkt for ge-nerel forskningsmæssig og politisk interesse, er, som Baviskar & Dahl(2009) fremhæver, at forskellige organiserede og uorganiserede aktivi-teter i fritiden kan virke beskyttende og kompenserende for udsattebørn.Imidlertid er det ikke muligt at fastholde den helt samme tilgangtil de forskellige aktiviteter i relation til blinde børn. For det første er derfærre tilbud til blinde børn i relation til organiserede fritidsinteresser, ogdeltagelse heri stiller større krav til både børn, forældre og de voksne(trænere, pædagoger og lign), der tager del heri.

I tidligere studier er der fundet en positiv sammenhæng mellem deltagelse iorganiserede aktiviteter og børns trivsel. De beskyttende faktorer i detorganiserede fritidsliv opregnes af Baviskar & Dahl (2009) til dels indivi-duelle, dels sociale effekter. Børn, der deltager i sådanne aktiviteter, opnårsåledes både en grad af selvdisciplinering og et socialt netværk til andrebørn med anden social baggrund og andre sociale omstændigheder.Nogle studier påpeger, at deltagelse i organiserede aktiviteter li-geledes er forbundet med bedre skoletrivsel og højere karakterer forbørn generelt (Broh, 2002; Davalos et al., 1999). Deltagelse heri er end-videre blevet forbundet med forbedret selvværd, mindre risiko for atudvikle depression, bedre adfærdsmæssig tilpasning og generel tilfreds-hed med livet (Gilman, 2001; McHale et al., 2001; Quane & Rankin,2006; Prelow & Loukas, 2003).Blandt de blinde børn, der indgår i denne analyse, deltager ét ik-ke i nogen form for organiserede fritidsaktiviteter. Fire børn deltager i énaktivitet, heraf to en fysisk og endnu to en musisk aktivitet. Fem børndeltager i to aktiviteter, heraf to både en musisk og en sportsaktivitet ogtre udelukkende sportsaktiviteter. De resterende tre angiver at deltage itre forskellige aktiviteter, alle både musiske og sportsaktiviteter (den eneheraf drama).Majoriteten af børnene (10) deltager således i mindst en fysiskaktivitet og to udelukkende i en musisk aktivitet. Således deltager deblinde i lige så høj grad i organiserede fritidsaktiviteter som seende 11-årige børn, hvoraf 86 pct. ifølge Baviskar & Dahl (2009) fortæller, at degår til en eller flere organiserede fritidsaktiviteter i løbet af ugen. Baviskar& Dahl finder desuden her sociale forskelle, således at op imod 90 pct. afbørn fra ressourcestærke familier deltager i organiserede fritidsaktiviteter,mens langt færre børn fra de ressourcesvage familier og udsatte børn –henholdsvis 76 og 78 pct. – deltager i sådanne fritidsaktiviteter.

De ustrukturerede fritidsaktiviteter, der behandles her, indbefatter somanført ovenfor forbrug af forskellige medier i hjemmet såsom fjernsyn,computerspil og litteratur. Det er især i denne alder (10-15 år), hvor bør-nene begynder at bruge it-værktøj til både fagligt og personligt brug,herunder lektier og hjemmearbejde i forbindelse med skolen; computer-spil, chat, film og lign.Forbruget og indlæring i brugen heraf kan være med til at sætterammerne for børnenes fremtidige samfundsdeltagelse. Der ligger i rela-tion hertil et stort potentiale i den elektroniske formidling af informationog litteratur via bl.a. internettet og e-bøger. Imidlertid foreligger informa-tion i dag stadig primært på punktskrift og bånd.

Som det fremgår af Baviskar & Dahl (2009), anskues læsning gennemgå-ede i den senere forskningslitteratur som en beskyttelsesfaktor, således atbørn, der læser dagligt, trives bedre end andre børn. Imidlertid gives derogså eksempler på, at læsning har en sammenhæng med forekomsten afdepression (McHale et al., 2001). For blinde børn kan der opstå en rækkebarrierer i relation til bøgernes tilgængelighed, idet bøgerne enten skalkunne fremskaffes som elektronisk fil, på punktskrift eller som lydbog.Refsnæs og Dansk Blindebibliotek tilbyder at trykke bøger påpunktskrift. På grund af begrænsede ressourcer behandler de primærtfagbøger, bøger til børn op til 16 år og bøger, som bliver anbefalet ogefterspurgt af flere. Derfor kan det nogle gange være svært for børneneat finde de bøger, som de gerne vil læse.

det der DBB [Dansk Blindebibliotek], de trykker15dem kun,hvis man anbefaler dem (Og så skal der være flere der anbefa-ler dem?) Netop, og (…) Blinde interesserer sig jo for fuld-stændigt forskellige ting.Som det fremgår, bliver det ifølge barnet, der er citeret ovenfor, sværereog sværere at finde bøger af interesse på punktskrift. Barnet opleversåledes, at det er i en fase (teenageårene), hvor det er svært at finde ellerfå trykt punktbøger, idet den pågældende ikke længere interesserer sig fordet, Refsnæs accepterer og godkender til trykning, men endnu ikke inte-resserer sig for det, som en større andel af blinde og svagsynede voksneinteresserer sig for at læse.Det er som angivet ligeledes muligt at tilvejebringe bøger somlydbøger på bånd, cd eller som fil. De fleste børn hører lydbøger, hvilketsom angivet er nemmere at finde i forhold til deres interesser. Forbrugetheraf kan dog ligeledes være udtryk for, at det er lettere og hurtigere fordem at forbruge:Jeg læser kun fagbøger, ellers fortrækker jeg at høre lydbøger.Det er hurtigere.Gruppen af børn, der synes, at det er meget svært at finde lydbøger irelation til deres interesser, har ligeledes svært ved at få dem indtaltgrundet de omkostninger, der er forbundet hermed. Det er derfor i høje-re grad et krav i relation hertil at indordne sig under det gældende offent-lige udbud og kvalitet:Nogle gange låner vi dvd’er på biblioteket, men for det mestekøber vi dem. Jeg kan bedre lide dem, fordi det er professionelleskuespillere, der læser dem. Det virker mere spændende, hvis deter en skuespiller.Lydbøger koster meget, så dem kan man ikke bare sende over ogsige: ”Den vil jeg lige have indlæst.” (…) De siger, der skal være30-40-50 brugere, der anbefaler bogen (…) Børnebøger er næsten

umuligt, fordi der er så få blinde i Danmark og (…) i så forskelligealdersgrupper, at de interesserer sig for vidt forskellige ting.Udbuddet af lydbøger er dog større, og det er derfor ikke i samme gradsvært at finde lydbøger som bøger på punkt.Trods de ovenstående problemstillinger angiver den overvejendeandel af børnene (10), at de læser eller hører bøger næsten dagligt, og end-nu to, at de gør det et par gange om ugen. De resterende angiver aldrighverken at læse eller høre bøger. Som det fremgår af Baviskar & Dahl(2009), læser 29 pct. af alle seende børn efter eget udsagn næsten dagligt,33 pct. et par gange om ugen, 15 pct. en gang om ugen og 23 pct. sjældne-re end en gang om ugen eller aldrig. De resterende læser bøger i fritiden engang om ugen eller sjældnere. Det er især børn med foranstaltninger ogbørn fra ressourcesvage hjem, der ikke eller kun sjældent læser bøger ifritiden. Således synes en større andel blandt de blinde børn at angive, atde næsten dagligt læser bøger i forhold til seende børn generelt.Vi har ikke medtaget højtlæsning i ovenstående opgørelse. Forenkelte af de blinde børn er højtlæsning en sidste mulighed for at læ-se/høre de bøger, den enkelte interesserer sig for. Det sker dog sjældent:Det sker meget sjældent. Men hvis jeg meget gerne vil have enbog, og jeg hverken kan finde den som lydbog eller få den medpunkt, så bliver mine forældre nødt til at læse den for mig. (…)Jeg kunne godt tænke mig lidt mere højtlæsning med min mor[af de bøger, som ikke kan blive trykt på punkt], men hun harikke tid nok.

Radioen som medie har blandt unge seende i høj grad mistet sin betyd-ning, og mediet behandles da ej heller i bl.a. Baviskar & Dahl (2009), derher anvendes som sammenligningsgrundlag. Baviskar & Dahl (2009)lægger derfor større vægt på det stadig forøgede forbrug af tv og compu-ter, herunder spil, blandt seende børn.Et højt forbrug af tv har i en række undersøgelser vist sig at væreforbundet med dårligere skolefærdigheder, opmærksomhedsproblemerog adfærdsproblemer for især drenge (Christakis & Zimmerman, 2007;Ennemoser & Schneider, 2007; Miller et al., 2007; Landhuis et al., 2007).En undersøgelse finder desuden, at højt forbrug af tv og andre elektroni-

ske medier påvirker børns fysiske og psykiske helbred i negativ retning(Kappos, 2007).Imidlertid hører blinde børn langt mere radio, end de ser tv,hvilket fremgår af figur 6.4. Den viser, at de fleste (seks) blandt de blindebørn angiver, at de slet ikke ser tv, og den næststørste andel (fem), at deikke ser tv mere end ca. en halv time dagligt. De resterende to fordelersig på hhv. 1 og 2 timer. I modsætning hertil angiver hhv. fire og tre, atde ikke hører radio og hører radio i ca. en halv time dagligt. Af de reste-rende hører én radio i ca. 1 time, tre i mere end 2 timer og to i mere end4 timer om dagen.

Radio er således en vigtigere del af blinde børns hverdag, og deres for-brug her kan i store træk sammenlignes med forbruget af tv blandt seen-de børn.I relation til seende børn i 11-års-alderen er 2 timers forbrug aftv om dagen ifølge Baviskar & Dahl (2009) tilsyneladende ikke unormalt,idet omkring en tredjedel af børnene selv fortæller, at de ser mere end 2timers tv. Generelt gælder det, at seende børn, der ofte er alene hjemmeom eftermiddagen, oftere angiver at se tv mere end 2 timer om dagen.I relation til tv har blinde børn tre muligheder: 1) uden hjælpe-midler, 2) med synstolkning (audio description) og 3) med synstolkning

af undertekster (audio subtitling). Kun få (hhv. tre og to) angiver at bru-ge dvd’er eller tv-programmer med synstolkning, og at det generelt ersvært eller meget svært at finde. Men heller ikke alle synes, at det virkerefter hensigten, og nogle af børnene siger således i relation til især film:Jeg bruger det ikke. Jeg synes, det vil ødelægge filmen. Jeg snak-kede med en på Skype, og jeg har hørt, at det ødelægger filmen,fordi de snakker [synstolkning], mens nogle andre sagde noget[skuespillere].Det gider jeg ikke. For hvis jeg nu ser en eller anden dvd medsynstolkning på, og der for eksempel er en, der løber, og den dersynstolkning så siger et eller andet såsom: ”Den og den personløber.” Så vil jeg faktisk hellere høre lyden af den person, der lø-ber end en eller anden dum synstolkningsstemme, der siger, atden person løber. Så det gider jeg faktisk ikke. (...) Så længe jegkan følge med i den, altså. (…) Jeg tror aldrig, jeg vil ønskesynstolkning, det kan godt være nogle gange, at jeg tænker:”Hvad sker der her?” Men hvis jeg sidder ved siden af en elleranden, så kan jeg jo bare spørge: ”Okay, hvad sker der her?”De fleste dvd’er, der bliver lavet med synstolkning, er for voks-ne, og så er det ikke nogen film, jeg interesserer mig for. (…) Jegsynes godt, man kunne lave sådan en dvd somTerkel i Knibemedsynstolkning. Det er der bare ikke nogen, der gør, for jeg tror,det bliver rettet mod voksne. (…) Det er klart rettet for megetmod voksne. (…) Jeg synes, man burde lave nogle flere børne-film, og man burde lave flere film med synstolkning, som går ibiografen, og som de seende børn også ser, for ellers kan manikke snakke med dem om sådan noget som film.Der er således i allerhøjeste grad tale om danske film, hvilket yderligereer en begrænsning.Audible subtitling

16

ITFC er i og for sig ikke forbundetmed større ekstraomkostninger i produktion, da det er de eksisterende

Internettets teknologiske muligheder er i konstant udvikling. Udviklingenaf web-teknologien har for blinde og svagsynede bl.a. betydet, at de kanfå læst elektronisk post eller hjemmesider op ved hjælp af syntetisk tale,omformet tekst til punktskrift på et punktskriftsdisplay eller indstilleskærmen efter eget valg med hensyn til farver og skriftstørrelse. De hardermed fået lettere adgang til store mængder information. Der er imid-lertid stadig hjemmesider, der er helt eller delvist utilgængelige for blindeog svagsynede på grund af den opsætning, der er valgt.

Hvis der er et eller andet, som vi skal lave på internettet [i for-bindelse med lektier]. (Så har du også brug for hjælp?) Ja. (Duhar ikke en skærmlæser?) Jo, jo, men jeg synes bare ikke altid,at det er så nemt, når min lærer bare siger: ”Så skal I lige klikkepå det og klikke på det.” Ja, okay, flot, hvad med mig? (Så derføler du ikke, at læreren tager hensyn nok til dig?) Jo, jo, menman kan jo heller ikke forvente, at alle lærere skal stå og sige:”Ja, [navn] du skal gå ind på den der hjemmeside, og så skal dutrykke på den knap, og så skal du trykke på den knap, og såskal du trykke på den knap, og lige bruge 20 minutter af timenpå det.” (Der har du så ikke nogen støttelærer?) Jo, men for detmeste, når vi får lektier for på internettet, det er i engelsk og inatur og teknik, og der har vi min støttelærer, så derfor har jegikke støttelærer på der. Men selvfølgelig vil mine forældre ogsågerne hjælpe mig (…), men jeg synes bare ikke, at internettetaltid er lige nemt at bruge (…) Det er bare ikke lige nemt atnavigere rundt på alle sider.Brugen af Skype og Messenger er blevet fremstillet i relation til socialerelationer og behandles derfor ikke yderligere her.Computerspil anvendes ikke blandt de blinde børn. Her er detblandt andet det engelske sprog, der udgør en barriere:Eftersom man ikke kan købe nogen computerspil for blinde, ellerdet kan man godt, men det er ikke nogen, jeg kan finde ud af. (…)Der skulle det til, at de snakker dansk i stedet for engelsk, og såskulle der det til, at der bliver lavet nogle flere spil for blinde, tak.Computerspil for blinde er ret dårlige. De skulle snakke på danski stedet for på engelsk.Som et af de interviewede børn bemærker, er det i den henseende nem-mere at være blind i engelsktalende lande, idet det tilgængelige materialeer så meget desto større.Kombinationen af begrænsede danske ”hjælpemidler” til rådig-hed og ikke at kunne et større fremmedsprog, herunder engelsk, kanbegrænse blinde børns relationer og fremtidsovervejelser (jf. nedenstå-ende).

Som det fremgår, er der ikke nævneværdig forskel på andelen af blindeog seende børn, der deltager i en eller flere organiserede aktiviteter. Imid-lertid bør det fremhæves, at den fysiske aktivitet, som langt de fleste børndeltager i, er særligt fokuseret på blinde børn og fordrer således ikkeyderligere interaktion mellem seende og blinde børn. Dog deltager enstor del ligeledes i sportsgrene, der muliggør, men ikke nødvendiggørinteraktion med seende børn. Det er dog især i forbindelse med dissesportsgrene, at børnene trænger til særlig støtte for at kunne deltage heri.I relation til de uorganiserede aktiviteter læser og hører blindebørn oftere bøger end seende børn. Modsat ser de ikke fjernsyn i sammeomfang som seende børn. Radioforbrug, hvilket der ikke er blevet spurgtom i børneforløbsundersøgelsen, synes delvist på linje med forbruget aflitteratur at udgøre en substitut herfor. Det er bemærkelsesværdigt, atforældrene ikke stiller krav til deres blinde børn om, at de skal interesseresig for tv, hvor det måske er nødvendigt at sætte grænser for seendebørn. Forældrene synes ikke at tage tilstrækkelig højde for, at blinde børnskal have et særligt skub for at være med i den verden, som andre lever i.

SKOLENBørn med flere og sammensatte funktionsnedsættelser tilbydes hoved-sageligt specialpædagogisk undervisning, herunder en mindre gruppe påden interne skole Synscenter Refsnæs. Børn, der udelukkende har nedsatsynsevne, herunder helt blinde børn, undervises til forskel herfra hoved-sageligt i folkeskolens almindelige klasser med tilbud om forskellige hjæl-pemidler og støtte i undervisningen, herunder undervisningsmaterialer,støttelærere og dermed tillagt undervisningstid. Den enkelte elev har dogmulighed for at bo og blive undervist på Synscenter Refsnæs frem for iden almindelige folkeskole.De blinde børn, der indgår i folkeskolernes almindelige undervis-ning, er således indbefattet af folkeskolens formålsparagraf. Det er derforhensigten, at børnene opnår”kundskaber og færdigheder, der forbereder dem tilvidere uddannelse og giver dem lyst til at lære mere(…)og fremmer den enkelte elevsalsidige udvikling”,at de”udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne mulighederog baggrund for at tage stilling og handle”og forberedes til”deltagelse, medansvar,rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre.”Skolens undervisningog praksis skal dermed ligeledes i relation til de blinde elever være”præget afåndsfrihed, ligeværd og demokrati”(Undervisningsministeriet, 2009).Dette udmunder i relation til handicappede børn bl.a. i begrebetom den rummelige folkeskole. Ifølge Nørgaard et al. (2006) har tidligereundersøgelser imidlertid fremhævet den grundlæggende uoverensstem-melse mellem forsøget på at fokusere på en relationel handikapforståelse

og den rummelig folkeskole på den ene side og folkeskolernes egentligepraksis gennem bl.a. henvisning af børn til specialforanstaltninger på denanden (Holst, 2000). Der tages således fortsat udgangspunkt i et individ-orienteret handicapperspektiv med henblik på individuel kompensering.Kritikken lyder således med henvisning til, hvad der omtales defem blindepædagogiske principper: individualisering, konkretisering,helhedsopfattelse, virkelighedstilknytning og aktivering, at undervis-ningspraksis ikke realiseres i en balanceret praksis, der både tilgodeserindividuel kompensation og tilpasning af den sociale situation. De femblindepædagogiske principper, der blev fremskrevet af Andersen & Hol-stein (1979) i forbindelse med en undersøgelse af blinde og svagsynedeelevers skolegang i Danmark for dermed at kvalificere undervisningen afblinde elever, anvendes i dag i rådgivningen af skolerne.Tidligere undersøgelser har ligeledes påvist, at kommunerne harsvært ved at løfte opgaverne med blinde og svagsynede elever. Mangeunge med synshandicap har ikke tilstrækkelige faglige kompetencer, nårde forlader folkeskolen efter 9. eller 10. klassetrin, således at 44 pct. afenkeltintegrerede elever med et betydeligt synshandicap forlader folke-skolen uden en fuld afgangsprøve (Center for Ligebehandling af Handi-cappede, 2005 (undersøgelsen er foretaget på basis af 46 respondenter)).Dermed er omkring halvdelen af de synshandicappede elever afskåret fraen gymnasial eller anden ungdomsuddannelse. Eleverne savner endviderebedre og mere relevant vejledning og rådgivning om videreuddannelse ogbeskæftigelsesmuligheder.En undersøgelse foretaget af Synscentalen Vordingborg antyderimidlertid, at de synshandicappede elever, der gennemfører et fuldtgrundskoleforløb, generelt opnår et bedre karaktergennemsnit end seen-de elever. Resultatet kan skyldes selektion – at de elever, der færdiggør etfuldt grundskoleforløb, ligeledes er de elever, der får støtte og hjælp tillektielæsning i hjemmet og derfor også klarer sig bedre (Nørgaard, 2009),men er dog foreneligt med nogle af de konklusioner, der kan drages påbaggrund af undersøgelsen foretaget af Andersen & Holstein (1979)(Nørgaard et al., 2006).Tilfredsheden med skolen generelt, børnenes faglige niveau oghandicappets betydning herfor anskueliggøres her med udgangspunkt iforældrenes vurdering. Det skal naturligvis understreges, at der er taleom en vurdering af skolens og børnenes faglige niveau relativt til foræl-drenes forventninger, eget niveau og indlevelse i børnenes hverdag og

skolegang. Det ligger imidlertid uden for rammerne af denne fremstillingat belyse de blinde elevers standpunkt i de forskellige fag.Med fokus på de blinde børns eget perspektiv belyses den socialedynamik, de blinde børn indgår i, med udgangspunkt i deres vurdering afbåde det at gå i skole generelt såvel som betydningen af konkret under-visningspraksis som støttelærerfunktionens betydning i og uden for klasse-værelset. Væsentlige vanskeligheder opstår netop ofte på det sociale felt,idet børn med nedsat synsevne møder større forhindringer end seendebørn, når de deltager i skolens sociale processer (Nørgaard et al., 2006).

Da der er stor spredning i aldersfordelingen for de blinde og svagsynedebørn, der indgår i analysen, er der ligeledes stor spredning mellem deklassetrin, der er repræsenteret. Børnene går således i 4. til 8. klasse. Deter forventeligt, at børnene på de pågældende klassetrin har vænnet sig tilskolen som institution, og at de har haft mulighed for at indgå i socialerelationer med klassekammerater og jævnaldrende.Langt størstedelen (11) af de blinde børn, der indgår i analysen,går i folkeskole, heraf ni i det skoledistrikt, hvor familien bor, og to udenfor skoledistriktet. Af de resterende går en på en folkeskole med special-undervisningsklasser eller på specialskole, og endnu en går på en privat-skole med kristent religiøst grundlag. To af børnene har skiftet skole engang i løbet af deres skoletid. De blinde børn går således hovedsageligt iden almindelige folkeskole og har ikke haft mange skoleskift i løbet afderes skoletid hvilket svarer til majoriteten af seende børn.Forældrene har desuden svaret på, hvorledes de alt i alt synes, atderes barn klarer sig i skolen. På en skala fra 1 til 5, hvor 1 er meget godt,og 5 er meget dårligt, svarer seks af forældrene, at deres barn klarer sigmeget godt, tre, at barnet klarer sig godt, og fire, at barnet klarer sig mid-delgodt. I forhold til seende børn, der ifølge 80 pct. af disses mødreklarer sig godt eller virkelig godt, er der således ingen signifikant forskelpå, hvordan blinde og seende børn klarer sig i skolen. Det bør her frem-hæves, at det er muligt, at enkelte af forældrene allerede har taget højdefor børnenes omstændigheder og dermed relativeret deres besvarelse. Iså fald vil de forventeligt svare, at barnet klarer sig godt eller meget godt,omstændighederne taget i betragtning. Dermed også sagt, at de blinde

børn øjensynligt klarer sig dårligere i skolen end deres seende klasse-kammerater.Tre af de fire forældre, der synes, at barnet klarer sig middelgodt,tilskriver barnets handicap i høj grad at have indflydelse på, hvordanbarnet klarer sig fagligt i skolen. De resterende fordeler sig således, atendnu tre svarer, at handicappet ingen betydning har for, hvordan bør-nene klarer sig i skolen, endnu tre mener, at barnets handicap i mindregrad har indflydelse herpå, og de resterende fire mener, at handicappet inogen grad har indflydelse herpå. Forældrene fordeler sig altså pænt påskalaens mulige svarkategorier, og der synes ikke at være nogen genereltendens i den ene eller anden retning.Vi har ligeledes bedt børnene om generelt at vurdere, hvorledesde klarer sig i skolen rent fagligt. På en skala fra 1 til 4 mellem virkeliggodt og slet ikke godt, svarer tre, at de klarer sig rigtigt godt i de flestefag, syv, at de klarer sig godt, og endnu tre angiver ikke at klare sig godtrent fagligt. Børnene angiver dermed sjældnere end forældrene, at deklarer sig meget godt. Blandt de seende børn genfinder vi ikke sammetendens. Her angiver 80 pct., at de synes, at de klarer sig godt eller megetgodt, 15 pct. svarer, at de klarer sig nogenlunde, mens kun godt 2 pct.ikke synes, at de klarer sig godt. De seende børns vurdering af deresskolefærdigheder er dermed enslydende med deres mødres.To af de blinde børn angiver, at deres forældre har for høje ellerblot høje forventninger til deres faglige niveau (ligeledes på en skala fra 1til 5). De samme børn angiver begge at klare sig godt i de fleste fag i sko-len, og deres respektive forældre angiver i relation hertil, at børnene klarersig henholdsvis middelgodt og godt. Forældrene er ligeledes blevet bedtom at tage stilling til, hvor tilfredse de er med barnets skole. Her svarer syvi høj grad, fire i nogen grad og de resterende to, i ringe grad. Dette er ikkesignifikant forskelligt fra mødre til seende børn, der ligeledes er generelttilfredse med deres barns skole. Omkring 51 pct. er i høj grad tilfredse, og40 pct. er i nogen grad tilfredse. 4 pct. svarerhverken eller,4 pct. at de i ringegrad er tilfredse, mens kun ca. 1 pct. slet ikke er tilfredse med deres barnsskole. Der er således ikke stor forskel på tilfredsheden med skolen blandtforældre til blinde børn og mødrene til seende børn.Dog er signifikant flere forældre til blinde børn i ringe grad tilfred-se med skolen. En af de to forældre, der ikke er tilfredse med skolen, angi-ver, at barnet klarer sig middelgodt og i høj grad under direkte indflydelseaf dennes handicap. Den anden angiver, at barnet klarer sig virkelig godt i

skolen, men at barnets faglige niveau i nogen grad er under påvirkning afhandicappet. Utilfredsheden med folkeskolen blandt forældrene kan altsårelateres til manglende kompensation af barnets synshandicap.Også de blinde børn selv har vi bedt om at tage stilling til, hvadde synes om at gå i skole. Her svarer blot to virkelig godt, fem svarergodt, hvilket således udgør den største andel, fire svarer hverken godteller dårligt, og de resterende to svarer dårligt. Børnenes vurdering af detat gå i skole og forældrenes vurdering af skolen er således ikke i overens-stemmelse for en stor del af børnenes vedkommende. Forældrene angi-ver således umiddelbart oftere at være tilfredse med skolen end børneneangiver, at de synes, det er virkelig godt eller godt at gå i skole.

På spørgsmålet: Hvor godt passer dette udsagn på dig: Du kan lide at gå iskole, fordi du der møder dine venner?, svarer en af respondenterne:Næ, for den eneste, jeg møder, er [navn på veninde] og de andre(…), jeg kan rigtig godt lide dem, men jeg tror ikke, at de kan li-de mig. Jeg tror, at de på en eller anden måde synes, at jeg er ke-delig at være sammen med, (…) fordi jeg har nogle andre inte-resser end dem, og fordi jeg ikke kan være med til at klatre i træ-er og sådan noget og spille fodbold sammen med alle drengene,det synes jeg ikke rigtigt, jeg har lyst til. (Hvad med pigerne?) Pi-gerne spiller fodbold sammen med drengene.Vi har foruden spørgsmålene, der stilles til seende børn, spurgt de blindebørn om, hvorvidt de har færre lektier for end deres jævnaldrende. Detentydige svar er her, at de blinde børn både har de samme lektier for ogden samme mængde lektier for som deres seende klassekammerater. Dersynes således ikke at blive taget særligt hensyn til børnenes handicap irelation til mængden og typen af lektier.

Forældrene er endvidere blevet bedt om at svare på, hvorvidt barnet harhaft problemer i forbindelse med sin skolegang inden for de sidste 12måneder. Som det fremgår af figur 7.2, angiver den største andel af for-ældrene (4) i relation til de nævnte problemtyper, at barnet har haft kon-flikter med kammerater inden for de sidste 12 måneder, og to af børnenehar ifølge deres forældre været i konflikt med deres lærere. Det næstmestforekommende problem er psykiske problemer, som ifølge tre af foræl-drene har været aktuelt inden for de sidste 3 måneder. Gruppen af børn(5), der har haft andre problemer i skolen, har de respektive forældreangivet som: ”bliver bange, hvis andre børn råber” (støjniveau), ”følersig i perioder udenfor, da de andre børn løber ud og leger” og tilsvarende”socialt samvær med kammerater i frikvartererne er svært” (sociale rela-tioner), ”problemer med it-udstyr” (teknologiske problemer) og ”generelulyst ved at gå i skole”.

For seende børn fremgår det, at en tilsvarende andel som blandt blindebørn (ca. en femtedel) har haft psykiske problemer som fx manglendeselvtillid, tilbagetrukkethed, eller at de har været kede af det. Tilsvarendesynes konflikter med kammerater og lærere ikke at være hverken mereeller mindre udtalt blandt blinde børn end blandt seende børn. Til sam-menligning har mellem 25 og 30 pct. af seende børn problemer i relationtil kammerater og mellem 10 og 15 pct. problemer i relation til lærere.Koncentrationsproblemer samt tale- og sprogproblemer, derifølge forældrene til de blinde børn ikke gør sig gældende blandt dennegruppe, er imidlertid mere udtalt blandt seende børn, heraf især først-nævnte problemtype. Således har mellem en tredjedel og en femtedelblandt seende børn haft koncentrationsproblemer. Tale- og sprog-problemer, der typisk dækker over talebesvær, stammen, sprogforståelseeller kommunikationsbesvær, er mellem 4 pct. og 2 pct. blandt de seendebørn påvirket af.Alt i alt er de problemtyper, der således forekommer blandtblinde børn, ikke mere udtalte i denne gruppe end blandt gruppen afseende børn. De blinde børn er endvidere slet ikke påvirket af koncen-trations- samt tale- og sprogproblemer, således som en ganske stor del afde seende børn er.Overdrevent opsyn, udtrykt i den hyppige kontakt mellem lære-re, støttelærere, forældre og synskonsulenter, kan måske være årsag til, at

Kompensation og støtte af blinde i undervisningen har foruden praktiskstøtte, herunder hjælp til lektielæsning og forberedelse, bl.a. til hensigt atinkludere den blinde elev i den almindelige undervisning og støtte ele-vens selvstændiggørelse og socialiseringsproces. Andre begrundelser,som at blinde elever kræver mere tid og uden støttelærerfunktionen såle-des tiltager sig en uforholdsmæssig stor andel af de seende elevers un-dervisningstid, finder anvendelse i praksis (Nørgaard, 2005).Tidligere undersøgelser har problematiseret støttelærerfunktioneninden for skismaerne: 1) balanceret og ubalanceret støtte i forhold til bar-nets evner og undervisningens niveau og dermed i relation til spørgsmåletom barnets uafhængighed og selvstændiggørelse, og i relation hertil ligele-des 2) inklusion og eksklusion i relation til brug af de specialpædagogiskeog alment pædagogiske principper i undervisningen generelt og socialise-ringen i klassen især, samt 3) kontinuitet og brud i elev-lærer-forholdet(Tetler, 2000; Persson, 2001; Christensen et al., 2002).

kan man ligeledes indføje inklusion og eksklusion i relation til brug af despecialpædagogiske og alment pædagogiske principper i undervisningengenerelt og socialiseringen i klassen specielt. Spørgsmålet om balanceretstøtte anskues her som et spørgsmål om, hvorvidt det pågældende barnføler, at støttelæreren sidder for meget ved siden af den enkelte og even-tuelt hjælper så meget ved opgaveløsningen i undervisningstimerne, atbarnet ikke føler, at det selv løser opgaverne. Spørgsmålet om inklusionkan relateres til den balancerede støtte, idet overdreven støtte kan frem-hæve barnet som svagt. Vi har derfor spurgt børnene om, hvorvidt deføler, at de bliver overvåget eller fremhævet som svage i undervisningssi-tuationen gennem støttelærerfunktion.På spørgsmålet: ”Sidder dine støttelærere ved siden af dig detmeste af timerne?”, svarer ét af børnene:Det kommer lidt an på, hvilke timer vi har. Nogle gange går de joogså rundt og hjælper andre. I matematik og tysk og nogle gange,hvis der er noget andet, vi lige skal lave, så går vi ud og ind i et an-det lokale, hvor vi kun er mig og så støttelæreren [Det er ikke så-dan, at du så føler dig overvåget?] Nej, det synes jeg ikke.Støttelæreren formår således at skifte mellem individuel kompenseringpå den ene side, hvor det blinde barn undervises af støttelæreren i en-rum og dermed med særlig støtte for øje, og på den anden side genereltat hjælpe både det pågældende barn samt de andre børn i klassen,hvormed støttelæreren indgår som en del af den fælles undervisning.Derfor føler det pågældende barn sig heller ikke overvåget og fremstil-let som særligt svagt.Overdreven støtte i klasseværelset kan modsat medføre, at detblinde barn føler sig fremhævet som handicappet og svagere end de an-dre børn i klassen og dermed ekskluderet:Min støttelærer sidder ved siden af mig i nogle unødvendige ti-mer. Det vil sige, hvis vi for eksempel skal regne i matematik, såsidder hun ved siden af mig. Og hvad skal jeg bruge hende til?Jeg kan sagtens regne selv. Og hvis der er noget, jeg ikke kanforstå, så kan jeg jo sagtens række hånden op og spørge. (…)Hvis jeg skal til idræt eller hjemmekundskab, så har jeg brug foren støttelærer til at hjælpe mig.

Nogle af børnene tager ligeledes dette på sig og beder direkte støtte-læreren om at hjælpe de andre elever i klassen og fremmer dermed egenselvstændiggørelse og inklusion:Nogle gang kan det være irriterende, at støttelærerne hele tidensidder ved siden af mig. Så nogle gange, når jeg ikke har brug forderes hjælp, så siger jeg til dem, at de kan gå hen og hjælpe deandre.Det er tænkeligt, at overdreven støtte og opsyn i undervisnings-situationen foruden at fremhæve og udstille det blinde barn blandt kam-meraterne ligeledes kan bevirke, at barnet ikke får plads til at begå fejl ilæringsprocessen både fagligt og socialt. Som det fremgår nedenfor, erdet ikke tilfældet for de blinde børn i relation til den faglige læringsprocesi den konkrete undervisningssituation.Det er gennem den kvalitative del af interviewene kommet frem,at de ovenfor berørte forhold grundlæggende kan udtrykkes i børnenesfølelse af, hvilke forventninger de bliver mødt med. Forventningen til deblinde børns evner er således i sig selv afgørende for, om de føler sig somen del af klassen. I nedenstående citat kommer det særligt tydeligt frem:Jeg synes, hun [klasselæreren] behandler mig som et andenrangsmenneske. Hun taler lidt til mig, som man taler til et barn på 3 år– så hende kan jeg ikke lide.Balancen mellem tilpas social inklusion og nødvendig individuel kompen-sering er således et grundlæggende skisma i støttelærerfunktionen, sombørnene oplever den. Det er vores indtryk, at børnene giver udtryk for enkonstant forhandling mellem dem selv, klassekammeraterne som hovedak-tører og støttelærere og faglærere, der medierer relationen. Støttelærerfunk-tionen bør ideelt følge børnenes udvikling og behov mellem selvstændig-hed og tryghed. Endvidere forekommer det os, at de børn, hvis støttelæ-rer(e) indgår som en naturlig del af klassens hverdag og således accepteresaf de seende elever, ligeledes er dem, der føler sig bedst inkluderet og ac-cepteret. Gennem støttelærerens integration i klassen sikres således denblinde elevs inklusion i klassen, og det er grundlæggende et spørgsmål om,hvorvidt støttelæreren indgår som en naturlig del af klassen og dermedbliver accepteret og anvendt af klassens andre elever.

Vi har opsummerende stillet børnene spørgsmålet: Hvad synesdu om din(e) støttelærer(e)? Er de meget dygtige, gode, mindre gode,dårlige eller meget dårlige? Af figur 7.3 fremgår det, at langt størstedelen(11) svarer, at de finder deres støttelærere rigtigt dygtige eller gode, ogblot en svarer, at støttelæreren er mindre god. Vi har desuden sammen-lignet med børnenes besvarelse af samme spørgsmål i relation til deresfaglærere. Her svarer færre, at lærerne er rigtigt dygtige, og flere, at lærer-ne er gode. Alt i alt er billedet dog meget ens. Det er desuden den sammeelev, der vurderer både faglærere og støttelærere mindre gode. Det skalher fremhæves, at et af børnene ikke har støttelærere. Det er det barn,der her en lille synsrest på det ene øje.

En anden årsag til samme problematik kan som anført være, at støttelæ-reren ikke hjælper andre elever i klassen og derfor ikke er integreret i denfælles undervisning af klassen. Hertil svarer tre af de blinde børn, at deter tilfældet. Dog angiver børnene ikke, at de derfor føler sig fremhævetsom svagere end de andre elever.Det er derfor ligeledes relevant at spørge om, hvorvidt det hænder,at børnene, i fald de ikke føler at have behov for hjælp, beder deres støttelæ-rer om at hjælpe de andre børn i klassen. Her angiver fire, at det hænder.I relation til støttelærernes rent praktiske hjælp som udtryk forderes forventning til børnenes egne evner samt tålmodighed hermedangiver ingen af eleverne, at deres støttelærer tager over, når de løseropgaverne i timerne.

Det kan tage lang tid for støttelæreren gennem erfaring at tillære sig denødvendige værktøjer til varetagelse af opgaven. Støttelærere kan i relati-on hertil modtage undervisning på kurser udbudt af Synscenter Refsnæs.En kontinuerlig relation mellem støttelærer og elev kan danne grundlagfor en støtte, der er tilpasset den enkelte elevs behov.Imidlertid sker det, at støttelærerfunktionen ikke varetages afden samme person, men enten varetages af flere personer samtidig elleraf skiftende personer med korte eller lange intervaller.Altså, vi har to støtter (…) hjælpelærere (…) Måske ville det en-ten have været godt, hvis vi havde en hver, eller at der kun varen støttelærer.Og den anden tilføjer:Vi har to hjælpelærere, som har os i engelsk, altså i hver sin time.Så vi har den ene i 1 time om ugen, og den anden i 2 timer. Ogdet kan godt – i hvert fald for mig – virke lidt forvirrende, fordide laver hver sine ting med os.Det er dog ikke vores indtryk, at det er et udbredt problem blandt deblinde børn.

Voksnes mellemkomst kan imidlertid ofte forhindre den horison-tale interaktion mellem de seende børn og det blinde barn. Det blinde barnbekræftes og fastholdes dermed i den tryghed, voksenrelationen bibringer,og begrænses i udviklingen af sociale færdigheder i interaktionen medjævnaldrende børn. Det bør derfor være et krav til støttelæreren, at denneer kritisk opmærksom på de situationer, der indebærer overbeskyttelse ogafhængighed for det blinde barn (Nørgaard et al. 2006).Det er da også et grundlæggende træk, at de blinde børn ikke vilhave hjælp af voksne, pædagoger og støttelærere i socialiserings-processen:Jeg har det sådan, at hun bliver sur, fordi klassen ikke rigtigt ser mig,og det går ud over mig i sidste ende, fordi hun skælder klassen ud,og så falder det tilbage på mig, og det er ikke mig, der beder hendeom det. Jeg vil helst have, at hun holder sig væk, så derfor er detnemmere, når hun ikke er der (…) Det siger mine klassekammera-ter også (…), at hun laver afstand mellem mig og mine klassekam-merater. At de ikke rigtigt kan snakke ordentligt med mig, fordi hunsidder der. (Er hun der også i frikvarteret?) Nej, nej, men det går udover frikvarteret også, synes jeg. Det er ikke fordi hun vil blande sigi alle ting, men hun kan bare ikke lade være.På spørgsmålet: ”Har I behov for, at de også støtter jer uden for klasse-lokalet?” Svarer en således:”Nej.”En anden siger, idet hun taler videreom konfrontationen mellem hende og de andre elever:Altså, det ville være dejligt, men den måde, de gør det på, er ihvert fald i mit tilfælde forkert (…) Måske bare at holde mundog så sige, at det er rigtigt, det, jeg siger, og sådan noget.Det er således påkrævet, at støtte i socialiseringsprocessen er subtil, hvor-ved hverken blinde eller seende børn gøres bevidste herom.Som Nørgaard et al. (2006) påpeger, kan man i forlængelse herafindskærpe, at klassekammerater ligeledes kan medvirke til en bredere in-klusion (Allan, 1998). Det er derfor tilsvarende vigtigt, at de seende klasse-kammerater er beredvillige til at assistere den blinde elev. Vi har derforspurgt om, hvorvidt det blinde barn modtager hjælp af klassekammerater-ne til de ting, som vedkommende ikke kan eller har svært ved at gøregrundet synsnedsættelsen. Hertil svarer otte af de adspurgte børn, at deres

klassekammerater hjælper, også selv om de ikke er blevet bedt om det, firesvarer, at deres klassekammerater hjælper, hvis de er blevet bedt om det,og de resterende angiver, at klassekammeraterne ikke hjælper, end ikke nårde bliver bedt herom.På spørgsmålet: ”Hjælper din klassekammerater dig med de ting,som du ikke kan eller har svært ved at gøre selv?”, svarer en af de ad-spurgte således:Selvfølgelig, nogle gange så siger jeg: ”Hey, kan du ikke lige foreksempel hjælpe mig over til kantinen, eller hvad det nu er?” El-ler: ”Hey, giver du mig ikke lige en hånd, for jeg er vist nok ligefaret vild?” (…) Det er lidt op og ned (…). De kender mig joogså, så de ved jo godt, hvordan jeg selv vil have det [Så det erikke et emne som sådan?] Nej.

Gennem vores interview har det vist sig, at Refsnæs spiller en signifikantrolle i børnenes hverdag, både i relation til deres faglige og sociale kom-petencer såvel som deres egen selvforståelse og trivsel.Som det fremgår af skolens hjemmeside, bygger det daglige ar-bejde på de fem blindepædagogiske principper. Når vi taler med børne-ne, synes dog især de forskellige forventninger, børnene mødes af hen-holdsvis i den almindelige folkeskole og på Refsnæs, at være afgørende:Der er også mange ting, som vores lærer [i den almindelige fol-keskole] ikke synes, at vi kan lave, men som vi godt kan lave, nårdet kommer til stykket.”Det kan man da ikke, når man ikke kan se.” Så, når man kom-mer på Refsnæs, så finder man ud af, at man sådan set godt kan.Idræt eller matematik. ”Ay, hun kan da ikke tegne det her cirkel-diagram.” Men det kan man sådan set godt. Det tager længeretid, men man kan godt.Imidlertid er der ligeledes andre fordele ved Refsnæs, der trækker. Et afbørnene opsummerer det således:

For det første for at lære noget (…) For at lære det, de andre [deseende børn] lærer (…) Hvis det nu er et læsekursus; for det før-ste bliver vi bedre til at læse, for det andet for at se alle minevenner og (…) for at være et normalt menneske, kan man sige(…), fordi jeg jo der er lige som alle andre. Der er jeg måskeendda bedre til at klare mig end nogen og dårligere til at klaremig end nogen andre.På Refsnæs er man sammen med nogen, som har det sammesom mig, dvs. nedsat syn. Så på den måde føler man sig merehjemme.Man kan være sig selv.Imidlertid vil de til trods for, at de sætter stor pris på de kurser,Refsnæs tilbyder, både i relation til evner af faglig og hverdagsagtigkarakter såvel som kammeratskab og følelsen af at kunne slappe af,ikke gerne bo på Refsnæs, da de mener, at de dermed vil blive isoleretfra det seende samfund. På spørgsmålet: ”Ville du helst bo her?”,svarer de bl.a.:Nej, det tror jeg ikke, fordi, som [navn på blind ven] siger, fårman også nogle seende venner på efterskolen. Og man lærer atklare sig … det er et lukket samfund på Refsnæs. Det [eftersko-len] er mere åbent mod folk, der kan se. Mere åbent mod restenaf verden.Nej, fordi ingen af dem, som kommer på Refsnæs-kurset, border (…), hvis de andre også gjorde, så måske … men altså, jegsynes også, at det er vigtigt at lære de seende at kende. Så dettror jeg faktisk ikke. Jeg ville sommetider måske endda tit ønske,at jeg gjorde [boede på Refsnæs], og nogle gange ville jeg ogsåønske, at Refsnæs kunne finde ud af at lave nogle flere kursernoget tiere.Selv om jeg er meget glad for at være deroppe, så synes jeg, deter fint nok, som det er.

Som det fremgår af ovenstående, synes både forældre og de blinde børnselv generelt, at de klarer sig godt i skolen. Imidlertid er ligeledes bådeforældrene og de blinde børn selv lidt mere tilbageholdende i deres vurde-ring af barnets faglige niveau, end tilfældet er for seende børn. Dog er isærde blinde børn selv tilbageholdende. Denne konklusion skal dog behandlesmed varsomhed, idet der kan være tale om en relativeret tilgang.Hvad angår forældrenes tilfredshed med skolen, adskiller resultaternefor de blinde børn sig ikke væsentligt fra de seende børn. Således angiver en istore træk ligelig andel blandt forældre til blinde børn og mødrene til seendebørn, at de er tilfredse eller meget tilfredse med skolen. Dog synes lidt flereforældre til blinde børn i ringe grad at være tilfredse med skolen. Utilfredshe-den med folkeskolen blandt forældrene kan således i vid udstrækning relaterestil manglende kompensation for barnets synshandicap. Ligeledes synes enovervejende lige så stor andel blandt blinde børn godt eller rigtig godt om at gåi skole. Igen synes dog en lidt større andel blandt de blinde børn at være nega-tivt stemt over for det at gå i skole end blandt seende børn.Endvidere synes den samme andel af seende og blinde børn ge-nerelt at have de samme problemer i skolen. Det gælder både i relation tilpsykiske problemer, konflikter med kammerater og lærere. Koncentra-tionsproblemer samt tale- og sprogproblemer er imidlertid mere udtaltblandt seende børn.Hvad angår undervisningen af blinde børn, kan eksplicit til-pasning af undervisningssituationen virke stemplende og ekskluderendefor de blinde børn. Gruppearbejde som implicit tilpasning af under-visningssituationen kan modsat virke socialt inkluderende. De fleste erdesuden positivt stemt over for deres støttelæreres praksis. Imidlertidkan enkelte føle sig fremhævet som svage, i fald støttelæreren udeluk-kende hjælper den blinde elev og dermed ikke indgår som en naturlig delaf undervisningen – anvendt og accepteret af de andre elever.Enslydende konklusioner genfindes i Andersen & Holsteins(1979) undersøgelse af danske synshandikappede folkeskoleelevers situati-on efter et øget fokus på integration af samme gennem 1960'erne og1970'erne. En af de konklusioner, der kunne drages på baggrund af under-søgelsen var, at blinde og stærkt svagsynede i almindelighed var tilfredsemed undervisningen og skoleforløbet som helhed, og at skolerne genereltvar gode til at kompensere for synshandicappet (Nørgaard et al., 2006).

Imidlertid kan en lang række problematiske forhold ligeledes frem-hæves, herunder at de fleste elever oplevede, at de i mindre omfang blevstempletsom svage, og at det indebar, at deres muligheder for samspil medkammerater blev indskrænket, og at de på forskellig vis havde begrænsedemuligheder for at klare sig på lige fod med deres seende kammerater. Bør-nene tilkendegav dengang, at de i vid udstrækning var tvunget ind i en rækkeafvigende situationer på grund af deres synshandikap. Det er således para-doksalt, at støttefunktionen endnu i visse tilfælde opleves som stemplende.At dette problem stadig er aktuelt, kan skyldes manglende kontinuitet i støt-tefunktionen og utilstrækkelig uddannelse af støttelærerne. Imidlertid er detligeledes et udtryk for en kontinuerlig balancegang, idet der stilles krav omindividuel tilpasning til den enkelte elev, klasse og situation.

TABEL 7.1Opsummerende tabel. Procent.BlindeBarnets faglige niveauForældres vurderingGodt eller Meget godtMiddel godt eller dårligereBarnets egen vurderingGodt eller Rigtig godtMiddel godtDårligtForældres tilfredshed med skolen og børne-nes vurdering af det at gå i skoleForældres vurderingI høj eller nogen gradHverken ellerI ringe grad eller slet ikkeBarnets egen vurderingGodt eller virkelig godtHverken godt eller dårligtDårligt eller virkelig dårligtGenerelle vanskeligheder (inden for 12 mdr.)Konflikter med kammeraterKonflikter med lærerenPsykiske problemerKoncentrationsproblemerTale- og sprogproblemer54 *3115 *3115230*0*7024527132027385015 *9145772315 *8015269318020Seende

De fleste blinde børn har som mange andre børn med funktionsnedsæt-telser de samme ambitioner som andre unge uden sådanne funktions-nedsættelser (Grue, 1998), og i nærværende datamateriale kommer det tiludtryk ved, at de er fokuseret på, at de skal lære at klare sig selv. De ved,at de nogle gange har brug for hjælp, og de accepterer at blive hjulpet.De vil dog utvetydigt gerne kunne klare sig selv i det daglige liv. Detfremstår tydeligt gennem de fleste interview i relation til børnenes frem-tidsperspektiver.Jeg har det også sådan, at man også skal vide, hvad man ikkekan. Måske tror man, at man kan alt, men man kan ikke altingsom blind, og sådan er det bare. Men selvfølgelige skal man ikkevære afhængig af andre. Man skal kunne ting selv. Man skal kun-ne lave mad, vaske tøj og hente børn.Jeg har det sådan med mig selv, at jeg gerne vil klare mig selv påen eller anden måde. Jeg er ikke en, der skal være afhængige af

andre, men selvfølgelig, hvis der er noget, jeg skal have hjælp til,så spørger jeg selvfølgelig også bare, men ellers nej.På Refsnæs er der nogen gange nogle ADL-kurser, hvor manskal lære at klare sig selv i hverdagslivet og sådan noget. Så vardet det der med at spise med kniv og gaffel og selv at lave madog sådan noget. Og det er et meget anderledes kursus end det, viplejer. Det plejer at være noget forskelligt med normale timer[undervisningstimer i almindelige skolefag]. Der lærer man ogsåat klare sig selv. Og det er sådan set egentlig det, jeg gerne vil,for jeg kender også andre venner, som bare ikke kan klare siguden en seende, og der tænker jeg sådan lidt, at jeg er meget an-derledes. Jeg kan godt klare mig selv, og jeg kan godt finde ud afat tage tøj på og tøj af.Jeg har haft det svært med at falde i søvn, fordi jeg tænker for me-get. Jeg tænker på, hvordan jeg skal klare mig, når jeg bliver voksen.

De fleste børn vil gerne tage en uddannelse og have et arbejde på almin-delige vilkår, selv om de er klar over, at det kan blive svært. De har hørtom og kender blinde voksne, der er førtidspensionister, eller som arbej-der på særlige vilkår, og en sådan fremtid vil ingen af dem gerne have.De ønsker sig et”normalt arbejde”og helst blandt seende:Jeg synes, at det vil være svært [at tage en uddannelse som blind]at få hjælpemidler, og jeg vil dumpe, fordi jeg vil være bange for,at kommunen ikke kunne dække alt det, jeg ville have brug for,eller jeg vil dumpe, fordi jeg ikke ville have de rigtige hjælpemid-ler. Jeg ville ikke følge med, og det ville altid være mig, der villevære bagefter. Jeg kender nogle blinde, som dropper uddannel-sen. Bøger skal laves til punkt, og de kommer senere, og det erdyrere.”Nogle gange fraråder de [forældre og synskonsulenten] mig det,fordi de siger, at jeg ikke vil få de hjælpemidler, jeg har brug for.

Jeg vil dog ikke være lige som de blinde, der bliver førtidspensi-onister. Jeg vil gerne arbejde og tjene penge lige som normalemennesker.Ja, et normalt arbejde. Jeg vil ikke arbejde et sted for blinde ellervære på kontanthjælp eller på førtidspension. Det skal være etnormalt arbejde sammen med seende mennesker.Det vil være svært at få et arbejde, fordi … jeg mener, at det er25 pct. af blinde, der har et normalt arbejde, ellers er de på kon-tanthjælp, eller … Det har noget at gøre med, at der ikke er såmange arbejdspladser, der vil have en blind ind.Der er ikke så meget arbejde, der er tilgængeligt for blinde.Derfor tænker de meget på, hvor vigtigt det er at have nogle seende ven-ner. De mener, at man skal forsøge at være social og være flink mod deseende lige meget hvad. Dog har langt den overvejende del blandt deresvenner nedsat synsevne, hvilket flere af dem da også er bevidste om:Jeg synes, at det er vigtigt at have nogle venner, som jeg kan se iefterskolen. Når man er færdig og skal læse videre og så videre.Når man skal på universitetet for eksempel, så er det vigtigt, atman har nogle seende venner (…). Også når man skal videre udi livet. Hvis man skal have et arbejde så … det er svært at forkla-re, men det er godt at have nogle venner, der kan se, og værevant til at være sammen med dem, der kan se, fordi jeg har lagtmærke til, at når man har været oppe på Refsnæs længe, så tæn-ker man ikke over, hvad man gør. Så bliver man sådan lidt …det ved jeg ikke … Man opfatter sig selv på en anden måde, endnår man er sammen med folk, der kan se, så derfor synes jeg, atdet er vigtigt at være vant til folk, der kan se.De fleste af mine venner har synsnedsættelse, men jeg vil megetgerne blande mig med seende børn, fordi jeg ikke vil være lige somandre voksne blinde, der kun kender blinde. Jeg er også klar over, atjeg bliver nødt til at gøre noget for det. Og det gør jeg også.

TABEL B1.1Binomialfordelinger, n = 13, p = 0, 0,1, 0,2 …, 0,9, 1.p=0x=0123456789101112n =131,001,001,001,001,001,001,001,001,001,001,001,001,001,000,10,250,620,870,970,991,001,001,001,001,001,001,001,001,000,20,050,230,500,750,900,970,991,001,001,001,001,001,001,000,30,010,060,200,420,650,830,940,981,001,001,001,001,001,000,40,000,010,060,170,350,570,770,900,970,991,001,001,001,000,50,000,000,010,050,130,290,500,710,870,950,991,001,001,000,60,000,000,000,010,030,100,230,430,650,830,940,991,001,000,70,000,000,000,000,000,020,060,170,350,580,800,940,991,000,80,000,000,000,000,000,000,010,030,100,250,500,770,951,000,90,000,000,000,000,000,000,000,000,010,030,130,380,751,00p=10,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,001,00

LITTERATURAllan, J. (1998): “Theorising special education – inside the classroom – AFoucauldian analysis of pupils’ discourses.” I: Tøssebro, J. & P.Haug (red.):Theoretical Perspectives on Special Education.Høyskoleforlaget, Norge.Andersen, S.E. & B. Holstein (1979):Blinde i folkeskolen. Første del.Køben-havn: Danmarks Lærerhøjskole.Baviskar, S. & K.M. Dahl (2009):11-årige børns fritidsliv og trivsel.Køben-havn: SFI-rapport: 08:34.Bengtsson, S. (2008):Handicap og samfundsdeltagelse.København: SFI-rapport: 08:18.Bogdan, R. & S.J. Taylor (1992): ”The Social Construction of Human-ness – Relationships with Severely Disabled People.” I: Fergu-son, P.M., D. Ferguson & S.J. Taylor (red.):Interpreting Disability.A qualitative Reader.Columbia University: Teachers College Press.Bonke, J. (2000):Børns tidsanvendelse.København: Socialforskningsinstitut-tets arbejdspapirer. www.sfi.dk.Broh, B.A. (2002): “Linking extracurricular programming to academicachievement – Who benefits and why?” I: Sociology of Educa-tion, 75, s. 69-95.Bromann, J. & L. Krull (red.) (2005):TEMA: Strukturreform Drømmen ommulighederne – frygten for faldgruberne.Blindesagen nr. 2. april 2005.

Dansk Blindesamfund, Landsforening af blinde og svagsynede iDanmark.Center for Ligebehandling af Handicappede (2005):Overgangen fra folke-skolen til ungdomsuddannelse. Unge 18-25-årige med synshandicap.Cen-ter for Ligebehandling af Handicappede.Christensen, P., J. Heilbrunn, H. Nielsen & D. Rees (red.) (2002):Blindevinkler.Kroghs forlag.Christakis, D.A. & F.J. Zimmerman (2007): ”Violent television viewingduring preschool is associated with antisocial behaviour duringschool age.” I: Pediatrics, 120(5).Corsaro, W.A. (2005):The Sociology of Childhood.Pine Forge Press. Thou-sand Oaks.Davalos, D.B., E.L. Chavez & R.J. Guardiola (1999): “The effects ofextracurricular activity, ethnic identification, and perception ofschool on student dropout rates.” I: Hispanic Journal of Behav-ioral Sciences, 21, s. 61-77.DCH (2008):De forenede nationer. Konventionen om rettigheder for personer medhandicap.November 2008. Det Centrale Handicapråd.Dencik, L. (1999): ”Fremtidens børn – om postmodernisering og sociali-sering.” I: Dencik, L. & P.S. Jørgensen (red.):Børn og familie i detpostmoderne samfund.København: Hans Reitzels Forlag.Ennemoser, M. & W. Schneider, W. (2007): “Relations of televisionviewing and reading: Findings from a 4-year longitudinal study.I: Journal of Educational Psychology, 99(2).Frønes, I. (1999): “Kammeraterne og moderniteten.” I: Dencik, L. &P.S. Jørgensen (red.):Børn og familie i det postmoderne samfund.København: Hans Reitzels Forlag. København.Gilman, R. (2001): “The Relationship between Life Satisfaction, SocialInterest, and Frequency of Extracurricular Activities amongAdolescent Students.” I: Journal of Youth and Adolescence,30(6). s.749-767.Grue, L. (1998):På terskelen: en undersøkelse av funksjonshemmet ungdoms sosia-le tilhørighet, selvbilde og livskvalitet.Oslo: Institutt for allmennmedi-sin og samfunnsmedisinske fag, Det Medisinske Fakultet, Uni-versitetet i Oslo.Handel, G., S. Cahill & F. Elkin (2007):Children and Society. The Sociology ofChildren and Childhood Socialization.Los Angeles: Roxbury Pub-lishing Compagny.

Hansen, H.R. (2005):Grundbog om mobning.København: Gyldendal.Holst, J. (2000): ”Specialpædagogisk retorik og virkelighed” I: JesperHolst, Søren Langager & Susan Tetler (red.):Specialpædagogik i enbrydningstid.Aarhus: Systime.Hultqvist, K. & G. Dahlberg, G. (red.) (2001):Governing the Child in theNew Millennium.New York & London: Routledge Falmer.Janson, U. (1996):Skolgården som mötesplats. Samspel mellan elever med ochutan synskador.Stockholm: Pedagogiska Institutionen, Stock-holms Universitet.Kappos, A.D. (2007): ”The impact of electronic media on mental andsomatic children’s health.” I: International Journal of Hygieneand Environmental Health, 210, s. 555-562.Kragh-Müller, G. (2006): ”Må jeg, må jeg, må jeg?” – om børns oplevelseaf indflydelse i familie og skole.” I: Psyke & Logos, nr. 27.Landhuis, C.E., R. Poulton, D. Welch & R.J. Hancox (2007): “Doeschildhood television viewing lead to attention problems in ado-lescence? Results from a longitudinal study.” I: Pediatrics,120(3).Mattsson, C., A. Hestbæk & A.R. Andersen (2008):11-årige børns hverdags-liv og trivsel: Resultater fra SFI’s forløbsundersøgelser af årgang 1995.København: SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd.Mayall, B. (2002):Towards a Sociology for Childhood. Thinking from children’slives.Buckingham: Open University Press.McHale, S.M., A.C. Crouter & C.J. Tucker (2001): ”Free-Time Activitiesin Middle Childhood – Links with Adjustment in Early Adoles-cence.” I: Child Development, 72(6), s. 1764-1778.Miller, C.J, D.J. Marks, S.R. Miller, O.G. Berwid, E.C. Kera, A. Santra &J.M. Halperin (2007): “Brief report: Television viewing and riskfor attention problems in preschool children.” I: Journal of pe-diatric psychology, 32(4). s. 448-452.Nørgaard, H. (2005):Støttefunktionen for blinde elever i folkeskolens almindeligeklasser – en undersøgelse.København: Danmarks Pædagogiske Uni-versitet.Nørgaard, H., E. Malini & S. Tetler (2006):Over Muren – En vellykketintegration.Videnscenter for synshandicap.Nørgaard, H. (2009): ”Blinde og svagsynede elevers resultater i afgangs-prøver i folkeskolens 9. klasse i 2008.” I: Nyhedsbrev fra Viden-center for Synshandicap. Nr. 3, 2009.

Persson, B. (2001):Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap.Sverige:Liber.Prelow, H.M. & A. Loukas (2003): ”The role of resource, protective, andrisk factors on academic achievement-related outcomes of eco-nomically disadvantaged Latino youth.” I: Journal of Communi-ty Psychology, 31, 5.Quane, J.M. & B.H. Rankin (2006): ”Does it pay to participate? Neigh-borhood-based organizations and the social development of ur-ban adolescents.” I: Children and Youth Services Review, 28, 10.Qvortrup, J. (1999): ”Barndom og samfund.” I: Dencik, L. & P.S. Jør-gensen (red.):Børn og familie i det postmoderne samfund.København:Hans Reitzels Forlag.Rasmussen, M., P. Due & B. Holstein (2000):Skolebørnsundersøgelsen 1998– Sundhed, sundhedsvaner og sociale forhold.Komiteen for Sundheds-oplysning.Rasmussen, M. & P. Due (2007):Skolebørnsundersøgelsen 2006.Køben-havn: Institut for Folkesundhedsvidenskab, Københavns Uni-versitet.Röhe, M. (2004):Tilgængelighed i detaljen – Hæfte 1 – Om blinde og svagsynedeog tilgængelighed – Grundlæggende principper.København: DanskBlindesamfund.Solvang, P. (1999): ”Medicalisering av problem i skolan.” I: Locus, nr.2,s. 17-29.Sommer, D. (2003):Barndomspsykologiske facetter.Århus: SystimeAcademic.Söder, M. (2000): ”Relativism, konstruktivism och praktisk nytta ihandicappforskningen.” I: Froestad, P., P. Solvang & Söder, M.(red.):Funksjonshemning, politikk og samfunn.Oslo: Gyldendal Aka-demisk.Tetler, S. (2000):Den inkluderende skole – fra vision til virkelighed.Køben-havn: Socialpædagogisk Bibliotek. Gyldendal.Tetler, S. (2004): ”Delagtighed – et specialpædagogisk kernebegreb?” I:Egelund, N. (red.):Specialpædagogisk praksis – indspil og udspil.S.57-68. København: Danmarks Pædagogiske Universitet.Wallenius, M., L. Punamaki & A. Rimpala (2007): “Digital game playingand direct and indirect aggression in early adolescence: The rolesof age, social intelligence and parent-child communication.” I:Journal of Youth and Adolescence, 36(3). s. 325-336.

SFI-RAPPORTER SIDEN 2009SFI-rapporter kan købes eller downloades gratis fra www.sfi.dk. Enkelterapporter er kun udkommet som netpublikationer, hvilket vil fremgå aflisten nedenfor.09:01Christensen, E., Kristensen, L.G. & Baviskar, S.:Børn i Grønland.En kortlægning af 0-14-årige børns og familiers trivsel.145 s. ISBN978-87-7487-923-7. Kr. 150,00.Christensen, E., Kristensen, L.G. & Baviskar, S.:Kalaallit nunaannimeeqqat. Meeqqat 0-imiit 14-it ilanngullugit ukiullit ilaqutariilluatugarissaarnerannik misissuineq.172 s. ISBN: 978-87-7487-924-4.Kr. 150,00.Deding, M. & Filges, T.:Danske lønmodtageres arbejdstid. En register-analyse baseret på lønstatistikken.160 s. 978-87-7487-925-1. Kr. 160,00.Thuesen, F., Schademan, H.K., Jensen, S., Holt, H. & Høst, A.:A-kasserne og den aktive beskæftigelsespolitik.216 s. ISBN: 978-87-7487-928-2. Kr. 220,00.Larsen, B. & Høgelund, J.:Handicap og beskæftigelse. Udviklingenmellem 2002 og 2008.98 s. ISBN: 978-87-7487-927-5. Kr. 100,00Ellerbæk, L.S. & Graversen, B.K.:Evaluering af jobcentrenes ligestil-lingsindsats.80 s. ISBN: 978-87-7487-929-9. Kr. 80,00.

Bengtsson, S. & Røgeskov, M.:At skabe netværk. En evaluering af22 socialpsykiatriske projekter i 15M-puljen.132 s. ISBN: 978-87-7487-930-5. Kr. 130,00.Andersen, D. & Järvinen, M.:Skadesreduktion i praksis. Behand-lingstilbud til opiatmisbrugere i København.214 s. ISBN: 978-87-7487-931-2. Kr. 210,00.Bengtsson, S. & Cayuelas Mateu, N.:Beskyttet beskæftigelse. Enkortlægning.118 s. ISBN: 978-87-7487-932-9. Kr. 110,00.Deding, M. & Gerstoft, F.:Børnefattigdom i Danmark 2002-2006.58 s. ISBN: 978-87-7487-933-6. Kr. 60,00.Holt, H., Hvid, H., Grosen, S.L. & Lund, H.L.:It, køn og psykisk arbejds-miljø i administrativt arbejde.180 s. ISBN: 978-87-7487-935-0. Kr. 180,00.Bengtsson, T.T. & Jakobsen, T.B.:Institutionsanbringelse af unge iNorden. En komparativ undersøgelse af lovgrundlag, institutionsformer ogudviklingstendenser.318 s. ISBN: 978-87-7487-936-7. Kr. 300,00.Heltberg, T.:Den sociale stofmisbrugsbehandling. De frivillige organisationersperspektiv. Del 1.228 s. ISBN: 978-87-7487-940-4. Netpublikation.Sørensen, M., Skov, D., Ellersgaard, C.H., Larsen, A.G. & Stamer,N.B.:Den sociale stofmisbrugsbehandling. Brugernes og de pårørendes per-spektiv. Del 2.480 s. ISBN: 978-87-7487-941-1. Netpublikation.Andersen, D.:Den sociale stofmisbrugsbehandling. Behandlingstilbud ogmetoder. Del 3.308 s. ISBN: 978-87-7487-942-8. Netpublikation.Sørensen, M.:Den sociale stofmisbrugsbehandling. Kvalitetsudvikling ogkvalitetsstandarder. Del 4.216 s. ISBN: 978-87-7487-943-5. Net-publikation.Andersen, D. & Skov, D.:Den sociale stofmisbrugsbehandling. Visitation ogsagsbehandling. Del 5.294 s. ISBN: 978-87-7487-944-2. Netpublikation.Sørensen, M. & Pedersen, K.B.:Den sociale stofmisbrugsbehandling.Resultater af behandlingen. Del 6.268 s. ISBN: 978-87-7487-945-9.Netpublikation.Benjaminsen, L., Andersen, D. & Sørensen, M.:Den sociale stof-misbrugsbehandling i Danmark. Hovedrapport.397 s. 978-87-7487-946-6. Kr. 400,00.Bach, H.B:Lediges motivation og forsørgelse. Lediges forsørgelse 2 år efterinterview om jobmotivation.55 s. ISBN: 978-87-7487-947-3. Kr. 55,00.Larsen, B., Jonassen, A.B. & Høgelund, J.:Personer med handicap.Helbred, beskæftigelse og førtidspension 1995-2008.111 s. 978-87-7487-948-0. Kr. 110,00.

Jørgensen, M.:En effektmåling af efterlønsreformen af 1999. Reformens betyd-ning for arbejdsudbuddet.194 s. ISBN: 978-87-7487-949-7. Kr. 200,00.Deding, M. & Olsson, M.:Hverdagsliv for 11-årige børn med andenetnisk baggrund end dansk. Resultater fra SFI’s forløbsundersøgelser af år-gang 1995.105 s. ISBN: 978-87-7487-950-3. Kr. 100,00.Egelund, T., Christensen, P.S., Jakobsen, T.B., Jensen, T.G. &Olsen, R.F.:Anbragte børn og unge. En forskningsoversigt.255 s.ISBN: 978-87-7487-951-0. Kr. 250,00.Benjaminsen, L.:Hjemløshed i Danmark 2009. National kortlægning.139 s. ISBN: 978-87-7487-952-7. Kr. 140,00.Knudsen, L.:Børn og unge anbragt i slægten. En sammenligning afslægtsanbringelser og anbringelser i traditionel familiepleje.169 s. ISBN:978-87-7487-953-4. Kr. 170,00.Nielsen, A.A. & Christoffersen, M.N.:Børnehavens betydning forbørns udvikling. En forskningsoversigt.101 s. ISBN: 978-87-7487-954-1. Kr. 100,00.Schmidt, G., Graversen, B.K., Jakobsen, V., Jensen, T.G. &Liversage, A.:Ændrede familiesammenføringsregler. Hvad har de nye reg-ler betydet for pardannelsesmønstret blandt etniske minoriteter?189 s.ISBN: 978-87-7487-955-8. Kr. 190,00.Bengtsson, S., Heidemann, J., Jensen, T.G., Tange, J. & Wolff,E.S.:Kortlægning af de særlige dagtilbud til børn efter § 32. En status toår efter kommunalreformen.143 s. ISBN: 978-87-7487-957-2. Kr.140,00.Schademan, H.K., Holt, H., Jensen, S. & Weatherall, C.D.:Virk-somheders sociale engagement. Årbog 2009.185 s. ISBN: 978-87-7487-958-9. Kr. 190,00.Bach, H. & Milhøj, A.:Review af Arbejdsmarkedsstyrelsenssurvey om rekruttering.94 sider. ISBN: 978-87-7487-959-6. Kr. 100.Henriksen, A.C.:Coaching af sygedagpengemodtagere. En pilotunder-søgelse med eksperimentelt design.69 sider. ISBN: 978-87-7487-961-9.Kr. 70,00.Lausten, M., Mølholt, A.-K., Hansen, H. & Jensen, V.M.:Intro-duktion til dialogprojektet. Dialoggruppe – om forebyggelse som alternativtil anbringelse. Delrapport 1.97 sider. ISBN: 978-87-7487-962-6.Kr. 100,00.Christensen, E.:Grønlandske børn i Danmark.87 sider. ISBN: 978-87-7487-963-3. Kr. 90,00.

Henriksen, A.C.:Veje til beskæftigelse. En kvalitativ undersøgelse afindsatser over for ikke-arbejdsmarkedsparate kontanthjælpsmodtagere.132sider. ISBN: 978- 87-7487-964-0. Kr. 130,00.Gensby, U. & Thuesen, F.:På vej mod job efter en arbejdsskade. Enevaluering af arbejdsskadestyrelsens Fastholdelsescenter.128 sider. ISBN:978-87-7487-965-7. Kr. 120,00.Egelund, T., Jakobsen, T.B., Hammen, I., Olsson, M. & Høst,A.:Sammenbrud i anbringelser af unge. Erfaringer, forklaringer og årsa-gerne bag.376 sider. ISBN: 978-87-7487-966-4. Kr. 375,00.Bach H.B. & Henriksen A.C.:Gravides sygefravær.126 sider.ISBN: 978-87-7487-967-1. Kr. 130,00.Bach H.B.:Gravid og Fængselsbetjent.36 sider. ISBN: 978-87-7487-968-8. Netpublikation.Madsen, M.B, Holt, H., Jonassen, A.B. & Schademan, H.K.:Kvinder og mænd i den offentlige sektor. Karrieremønstre, lederønsker og le-dermuligheder.274 sider. ISBN: 978-87-7487-969-5. Kr. 270,00.Larsen, M.:Lønforskelle mellem kvinder og mænd i 2007. Analyser forlønkommissionen.86 sider. ISBN: 978-87-7487-970-1. Kr. 90,00.Thuesen, F.:Ledelsen og motivation i den offentlige sektor. Et litteratur-studium.100 sider. ISBN: 978-87-7487-971-8. Kr. 100,00.Deding, M. & Holt, H. (red.):Hvorfor har vi lønforskelle mellemkvinder og mænd? En antologi om ligeløn i Danmark.246 sider. ISBN:978-87-7487-972-5. Kr. 250,00.Knudsen, L. & Nielsen, V.L.:Effekten af kommunernes forebyggendeforanstaltninger for unge. Forebyggende foranstaltninger i eget miljø sammen-lignet med anbringelse uden for hjemmet.152 sider. ISBN: 978-87-7487-973-2. Vejledende pris: Kr. 150,00.Christensen, G., Mikkelsen, M.F., Pedersen, K.B. & Amilon, A.:Boligsociale indsatser og huslejestøtte. Kortlægning og programevaluering afLandsbyggefondens 2006-10-pulje.164 sider. ISBN: 978-87-7487-977-0. Vejledende pris: Kr. 160,00.Bengtsson, S., Mateu, N.C. & Høst, A.: :Blindebørn – integrationeller isolation? Blinde børns trivsel og vilkår i hjemmet, fritiden og skolen.136 sider. ISBN: 978-87-7487-978-7. Vejledende pris: Kr.140,00.Bengtsson, S., Mateu, N.C. & Høst, A.:Blinde og stærkt svagsynede.Barrierer for samfundsdeltagelse.122 sider. ISBN: 978-87-7487-979-4. Vejledende pris: Kr. 120,00.