IntroduktionHvad er TIMSS?TIMSS er en forkortelse afTrendsinInternational MathematicsandScience Study,og harsiden 1960’erne været internationale sammenligninger mellem elevpræstationer i fagenematematik og naturfag/teknik. TIMSS-studierne har igennem alle årene været planlagt ogstyret af IEA,The International Association for the Evaluation of Educational Achievement,som er en sammenslutning afforskningsinstitutioner verden over. 52 lande deltager i un-dersøgelsen i 2011. TIMSS afholdes hvert fjerde år. Den næste undersøgelse er planlagttil 2016.

Hvad fortæller TIMSS?TIMSS undersøgelserne bidrager til en faglig forståelse af, hvordan og hvorfor landets ele-ver klarer sig ’godt’ eller ’skidt’, og de gentagne TIMSS målinger er med til at danne etbillede af årgangenes udvikling.TIMSS viser, hvordan danske elever klarer sig i forhold til de internationale rangordningeraf elevpræstationer fra de deltagende lande. TIMSS viser også, om de elever, der interna-tionalt klarer sigt bedst, har noget til fælles.

4000 danske 4. klasseelever deltagerDen internationale TIMSS undersøgelse analyserer data fra både 4. klasse og 8. klasse.Danmark deltager med cirka 4000 elever fra 4. klassetrin fordelt repræsentativt på 216skoler landet over. Den danske undersøgelse medtager ikke elever fra 8. klasse, Det skyl-des dels økonomiske hensyn, dels at de undervisningsmæssige konsekvenser, som even-tuelt kan udledes fra undersøgelsen, har den største mening og effekt, når det drejer sigom elever i starten af deres skolegang.

Hovedresultater fra TIMSS 2011Danske 4. klasser går frem i matematik og natur/teknikDanske elever i 4. klasse er blevet bedre tilmatematik og natur/teknik. Danske eleverklarer sig også godt internationalt og liggersåledes over gennemsnittet både i matema-tik med 537 scorepoint og i natur/teknik med 528. I TIMSS 2011 har Danmark har opnåetden 13. bedste score i matematik og 16. bedste score i natur/teknik. Tages den statistiskeusikkerhed i betragtning, er der imidlertid i begge fag kun otte lande, hvis resultater medsikkerhed er bedre end Danmarks. I matematik klarer vi os bedre end Norge og Sverige,men dårligere end Finland. Tilsvarende er Danmarks resultat i natur/teknik bedre end Nor-ges, på niveau med Sveriges, men dårligere end Finlands.Også i TIMSS 2007 var Danmark bedre end gennemsnittet. I matematik fik vi 523 score-point og i natur/teknik fik vi 517.Hovedresultaterne bliver opgjortsom scorepoint med et internationaltgennemsnit på500.

International fordeling af resultater imatematik for samtlige deltagende landeLandeSingaporeKorea,Rep.OfHongKongKinaTaipei(Kina)JapanNordirlandBelgien(flamsk)FinlandEnglandRuslandUSAHollandDanmarkLitauenPortugalTysklandIrlandSerbienAustralienUngarnSlovenienTjekkietØstrigItalienSlovakietSverigeKazakhstanTIMSSgennemsnitMaltaNorgeKroatienNewZealandSpanienRumænienPolenTyrkietAzerbaijanChileThailandArmenienGeorgienBahrainForenedeArabiskeEmiraterIranQatarSaudi‐ArabienOmanTunesienKuwaitMarokkoYemen

TIMSS 20114th Grade MathematicsGennemsnit606(3.2)605(1.9)602(3.4)591(2.0)585(1.7)562(2.9)549(1.9)545(2.3)542(3.5)542(3.7)541(1.8)540(1.7)537(2.6)534(2.4)532(3.4)528(2.2)527(2.6)516(3.0)516(2.9)515(3.4)513(2.2)511(2.4)508(2.6)508(2.6)507(3.8)504(2.0)501(4.5)500496(1.3)495(2.8)490(1.9)486(2.6)482(2.9)482(5.8)481(2.2)469(4.7)463(5.8)462(2.3)458(4.8)452(3.5)450(3.7)436(3.3)434(2.0)431(3.5)413(3.5)410(5.3)385(2.9)359(3.9)342(3.4)335(4.0)248(6.0)

Fordeling af resultater i natur/teknik forsamtlige deltagende landeLandeKorea,Rep.OfSingaporeFinlandJapanRuslandTaipei(Kina)USATjekkietHongKongKinaUngarnSverigeSlovakietØstrigHollandEnglandDanmarkTysklandItalienPortugalSlovenienNordirlandIrlandKroatienAustralienSerbienLitauenBelgien(flamsk)RumænienSpanienPolenTIMSSgennemsnitNewZealandKazakhstanNorgeChileThailandTyrkietGeorgienIranBahrainMaltaAzerbaijanSaudi‐ArabienForenedeArabiskeEmiraterArmenienQuatarOmanKuwaitTunesienMarokkoYemen

TIMSS 20114th Grade ScienceGennemsnit587(2.0)583(3.4)570(2.6)559(1.9)552(3.5)552(2.2)544(2.1)536(2.5)535(3.8)534(3.7)533(2.7)532(3.8)532(2.8)531(2.8)529(2.9)528(2.8)528(2.9)524(2.7)522(3.9)520(2.7)517(2.6)516(3.4)516(2.1)516(2.8)516(3.1)515(2.4)509(2.0)505(5.9)505(3.0)505(2.6)500497(2.3)495(5.1)494(2.3)480(2.4)472(5.6)463(4.5)455(3.8)453(3.7)449(3.5)445(1.9)438(5.6)429(5.4)428(2.5)416(3.8)394(4.3)377(4.3)347(4.7)345(5.3)264(4.5)209(7.3)

Danske elever er blevet et klassetrin bedre siden 1995Siden TIMSS-undersøgelsen i 1995 har danske elever forbedret deres kompetencer bådeinden for matematik og natur/teknik med et helt klassetrin. Den positive udvikling fort-sætter fra TIMSS 2007 til TIMSS 2011, dog kan man endnu ikke ’sætte år’ på udviklingen.Det er først muligt i 2013, hvor forskerne kan få adgang til de internationale data.Udmøntet i TIMSS point er fremgangen fra 2007 til 2011 en stigning på 14 point i mate-matik og en stigning på 11 point i natur/teknik. Der er således tale om en klar forbedringi international sammenhæng.

Fire kompetenceniveauer i matematik og natur/teknikFor at kunne omsætte scorepoint for matematik og natur/teknik til noget håndgribeligt,er skalaen inddelt i fire kompetenceniveauer. For hvert niveau er det konkretiseret, hvilkekompetencer man behersker. Se figuren side 7.Niveauerne skal ses som et hierarkisk, men overlappende system, hvor man gradvist be-hersker flere og flere af kompetencerne. Jo højere niveauer man magter, i jo højere gradvil også de underliggende niveauer kunne mestres.

Eleverkananvendederesforståelseogvidenienrækkeafrelativtkompleksesituationeroghervedforklarederesræsonnement.Dekanløseenrækkeafmultitrinsordproblemer,derinvolvererheletalinklusivproportioner.Eleverpådetteniveauviserenstigendeforståelseafbrøkerogdecimaltal.Eleverkananvendegeometriskvidenomenrækketo‐ogtredimensionellefigureriforskelligesituationer.DekandragekonklusionerudfradataientabelogbegrundedereskonklusionHøj international benchmark

Eleverkananvendederesvidenogforståelsetilatløseproblemer.Eleverkanløseordproblemer,derinvolvereraktivitetermedheletal.Dekandividereienrækkeforskelligeproblematiskesituationer.Dekanbrugederesforståelse(afstedværdi)tilatløseproblemer.Eleverkanudvidemønstretilatfindeensenerespecifikterm/terminologi.Eleverkandemonstrereforståelseaflinjesymmetrioggeometriskeproportioner.Eleverkanfortolkeoganvendedataitabelleroggrafertilatløseproblemer.Dekanbrugeoplysningerneipiktogrammerogoptællingafdiagrammerforatfuldføresøjlediagrammer.Mellem international benchmark

Eleverkananvendegrundlæggendematematiskvidenienkeltesituationer.Eleverpådetteniveaukandemonstrereenforståelseafheletalognogenforståelseaffraktioner.Eleverkanvisualiseretredimensionellefigurerfratodimensionellerepræsentationer.Dekanfortolkesøjlediagrammer,piktogrammerogtabellertilatløsesimpleproblemer.Lav international benchmark

Eleverharengrundlæggendematematiskviden.Eleverkanlæggetalsammenogtrækkeheletalfrahinanden.Deharenviserkendelseafparallelleogvinkelrettelinjer,velkendtegeometriskeformerogkoordineredekort.Dekanlæseogudfyldeenkeltesøjlediagrammerogtabeller.

Flere danske elever på højeste kompetenceniveauI forhold til det internationale gennemsnit ligger flere danske elever på højeste niveau ogfærre er på det laveste niveau. Det tegner et billede af, at relativt få elever bliver tabt. IDanmark ligger ti procent af eleverne på det højeste niveau ”avanceret præstation” i ma-tematik (TIMSS score større end 625); internationalt er der fem procent af eleverne, derligger på dette niveau. Kun tre procent af de danske elever ligger under grænsen for ”dårligpræstation”(TIMSS score 400). Internationalt er det ti procent.I Natur/teknik er billedet stadig godt, men dog lidt mindre fordelagtigt for danske elever,for her ligger otte procent i den høje ende, det vil sige over grænsen for en ”avanceretpræstation” (internationalt er der fem procent), mens fem procent af eleverne ligger un-der grænsen for ”dårlig præstation” (internationalt er der otte procent ).

Hvad er danske elever gode til?Inden for matematik skiller danske elever sig positivt ud. De er især gode til at ræsonnereog foretage overvejelser inden for området ’geometri’. Det vil sige, at de for eksempel ergode til at generalisere løsninger og kunne kombinere viden fra forskellige kilder.Inden for natur/teknik er der ikke delområder, hvor eleverne skiller sig ud. Men de ud-mærker sig ved at score højt på ’anvendelse af stoffet’. Det vil for eksempel sige, at de kanvælge relevante metoder eller strategier til problemløsning.

Negativ social arv har stor betydningI Danmark har negativ social arv stor betydning for elevernes resultater i matematik ognatur/teknik. Faktisk er Danmark blandt de ti lande, hvor negativ social arv har størst be-tydning for elevernes præstationer. Socioøkonomisk status kan forklare 12 procent af va-riationen i de danske resultater i matematik og 13 procent i natur/teknik.Blandt de nordiske lande har social arv den største betydning i Sverige, hvorimod sammen-hængen mellem socioøkonomisk status og elevresultater er svagest i Norge og Finland.LandDanmarkFinlandNorgeSverigeMatematik12%7%7%17%Natur/teknik13%10%11%20%

Den negative arvs indflydelse måles ved hjælp af en socio-økonomisk indikator. I mangeundersøgelser har det vist sig, at antallet af bøger i hjemmet er en udmærket tilnærmelsetil hjemmets socioøkonomiske status, hvis man sammenligner med en tilsvarende udreg-ning baseret på uddannelse, indkomst og stilling i samfundet.

Etnisk baggrund og socioøkonomisk baggrund har storbetydningDer er betydelig forskel på TIMSS scoren for kun dansktalende elever i forhold til elevermed anden- og flersproglig baggrund både i matematik og natur/teknik. Forskellen er ogsåbetydelig, selvom man korrigerer for socioøkonomiske faktorer. Forskellen efter korrek-tionen er i sær tydelig hos de ældste i 4. klasserne med svag socioøkonomisk baggrund.Resultaterne af TIMSS 2011 viser, at foruden 4. klasse-elevernes socioøkonomiske statuser deres sproglige baggrund en af de væsentligste forklaringer på, hvor godt eller dårligtde klarer sig i matematik og natur/teknik.FagMatematikMatematikMatematikNaturfagNaturfagNaturfagScore543514490536495467Sprog i hjemmetAltiddanskDanskogikke‐danskAldrigdanskAltiddanskDanskogikke‐danskAldrigdansk

Afhængigt af det talte sprog i elevernes hjem er der i begge fag betydelig forskel på TIMSSscorerne. Selvom man korrigerer for forskelle i socioøkonomisk baggrund, opnår elever frarent dansksprogede hjem i gennemsnit bedre resultater end elever fra hjem, hvor der en-ten aldrig tales dansk eller hjem, hvor dansk tales i kombination et eller flere andre sprog.

Andre resultater fra TIMSS 2011Ingen sammenhæng med skole- og klassestørrelseElevernes præstationer i natur/teknik eller i matematik har ikke sammenhæng med sko-lens eller klassens størrelse, ej heller med om eleven er ’ung’ eller ’gammel’ i forhold tilandre elever i 4. klasse.

Antallet af undervisningstimerDen samlede årlige gennemsnitlige undervisningstid i matematik (124 timer) og i natur/teknik (62 timer) i Danmark ligger lavt (tre lande ligger lavere i matematik, 12 lande laverei natur/teknik) sammenlignet med tilsvarende tal på internationalt plan.Det årlige fagspecifikke tidsforbrug har ingen sammenhæng med niveauet af TIMSS-sco-rerne i de to fag, hverken set i internationalt perspektiv eller vurderet alene ud fra dedanske data. Grunden til den manglende sammenhæng skal findes i undervisningens ind-hold, som har større betydning end omfanget af tid. TIMSS giver detaljeret adgang via læ-rerspørgeskemaer til at studere, hvordan undervisningen er tilrettelagt og hvilket indhold,der er. Dette vil blive analyseret i en senere rapport. På internationalt niveau er der adgangtil visse informationer om tilrettelæggelse af undervisningen, som vil blive inddraget, nårde internationale data bliver tilgængelige i 2013.

Danske elevers holdning til matematik og naturfagDanske elever er generelt ikke særlig positive over for fagene matematik og natur/teknik:Kun 37 procent af eleverne tilkendegiver, at de ’kan lide matematik’ (10 lande ligger lave-re, internationalt gennemsnit=48 procent, se herunder) mens tallet for natur/teknik er 44procent (otte lande ligger lavere). 21 procent af eleverne tilkendegiver, at de ’ikke kan lidematematik’. Tallene for natur/teknik er 44 procent (otte lande ligger lavere), mens 19 pro-cent tilkendegiver, at de ’ikke kan lide faget’. Danske elever er dermed nogle af dem, derer mindst glade for fagene. Alligevel klarer de sig godt i fagene, som man kan se på side 6.

Danske elever mangler selvtillidDanske elevers selvtillid ligger lavt, når det gælder om at leve op til kravene i matematik.Kun 30 procent af de danske elever mener, at de ’kan klare’ faget (14 lande ligger lavere),mens 19 procent tilkendegiver, at de ’ikke kan klare faget’. For natur/teknik tilkendegiver36 procent, at de ’kan klare faget’ (10 lande ligger lavere end Danmark), og 20 procentmener, at de ’ikke kan klare faget’.

At forstå hvad faget går ud påKun 21 procent af de danske elever forstår formålet med faget matematik og mener, atderes lærer forstår at formidle interessante opgaver, er nem at forstå og kan få eleverne tilat interessere sig for faget (tre lande ligger lavere, herunder Finland). 15 procent erklærerdirekte, at de ikke forstår formålet med faget matematik, og de mener hverken, at dereslærer forstår at formidle interessante opgaver, er nem at forstå eller formår at fange ele-vernes interesse. I natur/teknik forstår 27 procent faget (tre lande ligger lavere, herunderFinland), mens 18 procent tilkendegiver, at de ikke forstår faget.

Lærere med linjefagDe elever, der bliver undervist af lærere med linjefag, præsterer klart bedre (cirka 10 sco-repoint) end elever, der undervises af lærere uden linjefag i det underviste fag; det gælderbåde i matematik og natur/teknik.Når man kontrollerer for elevernes socioøkonomiske baggrund udviskes forskellen dog, ogbetydningen af linjefag falder væk. Lærere med linjefag i det underviste fag opholder sigpå skoler med højere gennemsnitlig socioøkonomisk baggrund (0.07 i matematik, 0.15 inatur/teknik) end lærere uden linjefag i det underviste fag. En hovedgrund til dette er, atstore skoler ligger i byerne, hvor elevernes gennemsnitlige socioøkonomiske niveau er re-lativt højt. I store skoler er det nemmere at lave en time/fagfordeling, hvor linjefagslærerebenyttes i undervisningen i deres linjefag.

Danske elever støjer, og det har betydning62 procent af lærerne mener at de ’i nogen grad’ må leve med, at ’forstyrrende elever’ be-grænser undervisningen. Hele 23 procent af lærerne mener at være ’meget’ begrænsedepå grund af forstyrrende elever.Få danske lærere oplever, at deres undervisning ’i høj grad forstyrres’ (eller afbrydes) afstøjende eller ligeglade elever. Det drejer sig om cirka 5-7 procent i matematik og cirka7-12 procent i natur/teknik .I matematik og natur/teknik udmøntes forskelle i præstationsniveauerne mellem yder-grupperne ’slet ikke støj’ og ’meget støj’ på 25-30 scorepoint. Man kan kort sige, at denstøjende og afbrydende adfærd fra eleverne på den ’rå’ skala altså koster 25-30 point.Forskellen er statistisk signifikant for matematiks vedkommende og tæt på signifikans vednatur/teknik.

Danske lærere samarbejder ikke med hinandenDanske lærere samarbejder generelt ikke meget med andre lærere inden for matematikog natur/teknik. Ved besvarelsen af spørgsmålene nedenfor faldt henholdsvis 60.1 pro-cent, 76.5 procent, 49.4 procent, 72.4 procent, 79.0 procent af svarene inden for de toførste svarkategorier (dvs. højst 2-3 gange om måneden). Analyser viser, at det alene ersamarbejdsaktiviteterne b), c) og d) som har indflydelse på elevernes præstationsniveau-er. Det gælder både i matematik og i natur/teknik.

Lærerne har gode arbejdsbetingelserLærerne har besvaret fem spørgsmål om deres arbejdsbetingelser (se nedenfor). Resul-taterne viser, at de danske lærere mener, at de har tilfredsstillende arbejdsbetingelser.Faktisk har kun syv lande bedre arbejdsbetingelser, heriblandt Norge og Sverige, hvor cirka75 procent af lærerne tilkendegiver at have ’ingen’ eller ’få’ problemer.

Skoleklimaet er af betydning’Skoleklimaet’ belyses gennem otte enslydende spørgsmål til lærere og skoleledere. Ensamlet score for de otte spørgsmål viser, at cirka 20 procent af eleverne går på skoler, hvorder mellem skoleledelse og lærere er enighed om, at klimaet er ’godt’. Cirka 13 procent afeleverne går på skoler, hvor der er enighed om, at klimaet er ’skidt’, mens cirka 50 procentaf eleverne går på skoler, hvor der er uenighed om klimaet. Resten, cirka 15 procent afeleverne, går på skoler uden specifik karakteristik af skoleklimaet. En analyse af klima-ets betydning for elevernes præstationer viser de største signifikante forskelle (cirka 13scorepoint) mellem elever fra et ’godt’ klima og elever fra skoler, hvor man er ’uenig’ omklimaet.

Der er næsten ingen forskel mellem offentlige og private skolerOm danske elever går på en offentlig eller privat skole, har stort set ingen betydning forderes præstationer i matematik og natur/teknik. En sammenligning mellem præstations-niveauerne for elever fra private og offentlige skoler viser følgendeSkoletype/ TIMSS pointPrivat

Elevernes socioøkonomiske baggrund er på private skoler højere end på offentlige skoler.Kontrollerer man ovenstående sammenligninger i forhold til den socioøkonomiske bag-grund er der ikke nogen forskel af betydning.Skoletype/korrigeretmht. socioøkonomiPrivat

Metode og materialeTIMSS 2011 er baseret på svar til tre typer af skemaer1. Spørgeskemaer til lærere og skoleledere2. Opgavehefter i matematik og natur/teknik til eleverne3. Spørgeskemaer til eleverneEleverne benyttede to timer i april-maj 2011 til at besvare opgavehefterne og én time tilat udfylde spørgeskemaet.TIMSS opgaverne er konstrueret efter de læringsmål, der ligger til grund for undervisnin-gen i de to fag. TIMSS adskiller sig dermed grundlæggende fra OECD’s PISA ved netop atvære rettet mod vedtagne, konkrete læringsmål, hvor PISA er konstrueret til at måle ele-vers generelle kompetencer i faget.Når en elev har svaret på opgaverne i et opgavehæfte, udregnes antallet af rigtige svar,den såkaldte rå-score. Denne score omsættes via en kompliceret statistisk (Rasch) analysetil de TIMSS scorer som offentliggøres.

OpgavetyperDer er tre typer opgaver i TIMSS:• flervalgsopgaver – det er opgaver, hvor eleven skal vælge mellem fire til fem muligesvar (Multiple Choice, MC)• opgaver hvor eleverne skal give et kort svar• opgaver i udvidet svarformat, hvor eleverne skal gøre rede for, hvordan de er nået fremtil løsningen.

Opgaver fra fælles pensumDet er intentionen, at alle opgaverne ligger inden for de deltagende landes pensa, det vilsige for Danmarks vedkommende inden for beskrivelserne af gældende læringsmål for 4.klasse. Det er ikke realistisk, at samtlige 52 deltagende landes læringsmål stemmer over-ens med TIMSS’ opgaver, og både danske elever og elever fra andre lande vil derfor nogle

få gange møde opgaver, der ligger uden for den læseplan, der gælder for 4. klasse. Derbliver taget højde for denne mulighed i de statistiske analyser af TIMSS, hvor elevernes’dygtighed’ beregnes, idet en opgave som falder helt uden for læseplanen, tages ud vedberegningen af elevens ’dygtighed’.

TIMSS spørgeskemaer- til eleverVed siden af de 14 opgavehæfter til eleverne findes et elevspørgeskema. Dette skema stil-ler en række spørgsmål, der berører forhold i hjemmet, forhold vedrørende forberedelseog arbejde med fagene, samt elevernes holdning til at arbejde med problemer inden forde to fag. Ud fra én af variablene (antallet af bøger i hjemmet) udregnes et skøn over ele-vernes socioøkonomiske baggrund.

- til lærerneLærerspørgeskemaet indsamler nogle faktuelle oplysninger om lærernes baggrund somlærere (for eksempel linjefag og nuværende undervisningsplan) samt deres oplevelser afat være lærere netop på den skole, hvor de er nu. Der spørges ind til muligheder for atgennemføre undervisningen på præmisser, som passer dem og hvis ikke, hvad der eventu-elt lægger hindringer i vejen for at kunne gøre det, det vil sige gennemføre ’en god under-visning’. Relationen mellem lærer og elev belyses gennem beskrivelser af, hvad lærerenlægger vægt på. Desuden svarer lærerne på spørgsmål vedrørende deres fornemmelse afat ’være fagligt klædt på’ til at undervise i fagene.

- og til skoleledernePå hver TIMSS skole har skolelederen fået et spørgeskema. Dette skema indsamler delsgenerelle forhold ved skolen (størrelse, geografisk placering, urbanisering), dels nogle ka-rakteristika ved de forældre som har deres børn ved skolen (for eksempel uddannelses-niveau, socioøkonomisk niveau), og endelig svarer skolelederen på en række spørgsmål,som berører holdninger og vurderinger om det daglige liv på skolen (for eksempel arbejds-miljø, mobning og problemer med at lægge time- og fagfordelinger).

Forskelle på 12 point betyder nogle gange noget– andre gange ikkeHvis en klasse har 492 i gennemsnit til sammenligning med en anden klasse med 480 pointi gennemsnit, er det relativt sikkert, at der er statistisk signifikant forskel på niveauerne forde to klasser. Hvis et land afviger med 492-480=12 skala point fra et andet land i gennem-snit, er der endog meget stor chance for, at de to lande vurderes som signifikant forskel-lige. Afhængig af hvor mange elever der indgår i en bestemt vurdering, kan afgørelsen om,at de to grupper er statistisk set signifikant forskellige altså afhænge af, hvor mange eleverder indgår i grupperne. Hvis man finder, at der faktisk er en statistisk signifikant forskel,rejses problemet om at skulle drage den pædagogiske konsekvens af denne forskel. At løsedette problem hænger nøje sammen med at skulle fortolke, i en pædagogisk kontekst, omen elev, der har præsteret 492 point i fx geometri, har præsteret noget godt eller nogetskidt.

Videre læsning

For de læsere som ønsker at læse flere detaljer bag ved analyserne findes der to publika-tioner, som kan have interesse:Allerup, P :Kort oversigt over TIMSS 2011 resultaterDenne oversigt opregner punktvis samtlige resultater fra den fulde rapport og er tænktsom grundlag for professionelle formidlere af TIMSS resultaterne.OgAllerup, P :Danske 4. klasse elever i TIMSS 2011Den fulde rapport som indeholder samtlige resultater fra TIMSS 2011 i Danmark samtgengivelse af indholdet af de analyser, som fører frem til resultaterne. For eksempel finderman her en beskrivelse af den statistiske teknik til at udføre kontrollerede sammenlignin-ger, der anvendes ved mange af rapportens analyser.Denne oversigt over TIMSS 2011 baserer sig på professor Peter Allerups rapport, TIMSS 2011,og er udarbejdet af AU Kommunikation og Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU)Aarhus Universitet - 2012