Børne- og Undervisningsudvalget 2012-13
BUU Alm.del Bilag 89
Offentligt

PIRLS 2011– en sammenfatningJan Mejding og Louise Rønberg

Figur 1:Deltagende lande, provinser og regioner i PIRLS 20111AustralienAzerbaijanBelgien (fransk)BulgarienCanadaColombiaDanmarkEnglandFinlandForenede Arabiske EmiraterFrankrigGeorgienHong Kong KinaIndonesienIranIrlandIsraelItalienKroatienLitauenMaltaMarokkoNederlandeneNew ZealandNorgeNordirlandOmanPolenPortugalQatarRumænienRuslandSaudi-ArabienSingaporeSlovakietSlovenienSpanienSverigeTaipei (Taiwan)TjekkietTrinidad og TobagoTysklandUngarnUSAØstrigDeltagerlande, som hartestet 6. klassetrin:BotswanaHondurasKuwaitMarokkoProvinser, regionereller områder:Alberta, CanadaOntario, CanadaQuebec, CanadaMaltesisk – MaltaSydafrika – Eng/Afr. (5)Andalusien, SpanienAbu Dhabi, UAEDubai, UAEFlorida, USAPrePIRLS:BotswanaSydafrikaColombia

Hvad er PIRLS?PIRLS er en international undersøgelse af læsekompetence i 4. klasse iværksat af den internationaleforskningsorganisation IEA2. Undersøgelsen gentages hvert femte år. Dermed er der mulighed for atse på udviklingstendenser. Danmark har deltaget i PIRLS i 2006 og 20113.

Deltagerne i 2011I PIRLS 2011 deltog elever fra mere end 50 lande, provinser eller regioner4(se figur 1). Mere end325.000 elever har således været involveret på verdensplan. I Danmark deltog et repræsentativt udvalgpå 4.594 elever i 237 4. klasser fra 232 skoler. Målgruppen i PIRLS var elever, som havde modtagetfire års undervisning. Hvis et lands gennemsnitsalder for elever i 4. klasse var under 9,5 år, opfordre-des landet til at deltage med et ældre klassetrin, hvilket bl.a. skete i England, Nederlandene, New Zea-land og Nordirland. Resultaterne i den danske rapport fokuserer på landene i det grønne felt i figur 1.

PIRLS vurderer læsekompetencePIRLS anvender det sammensatte begrebreading literacy.På dansk kalder vi det læsekompetence ellerlæseforståelse. PIRLS-undersøgelsen bygger på læseteorier, der ser læsekompetence som en konstruk-tiv og interaktiv proces mellem læser, tekst og læseformål i en bestemt læsesituation.PIRLS fokuserer på tre aspekter af læsekompetence: læseformål, læseprocesser og læseindstilling.PIRLS definerer læsekompetence som:Færdigheden til at forstå og anvende de skriftsproglige udtryksformer, der kræves af samfundetog/eller værdsættes af den enkelte person. Unge læsere kan danne sig en forståelse fra vidt for-skellige tekster. De læser for at lære, for at deltage i fællesskaber med andre, der læser, i skoleneller i fritiden samt for deres egen fornøjelses skyld5.

Materialet – test og spørgeskemaerI testen præsenteres elever for teksttyper, der læses med formålene at få en oplevelse og at lære noget.Spørgsmålene til teksterne udgøres både af flervalgsspørgsmål og af åbne spørgsmål, hvor eleven selvskal skrive sit svar. Spørgsmålene er konstrueret, så fire forskellige læseprocesser sættes i gang: (a) findeog uddrage informationer udtrykt direkte i teksten, (b) drage direkte følgeslutninger, (c) fortolke ogsamordne centrale ideer og informationer samt (d) undersøge og vurdere indhold, sprog og tekstuelleelementer. Ud over testen undersøges læsevaner og indstilling til læsning gennem spørgeskemaer tileleverne.Dertil undersøges konteksten for læring gennem spørgeskemaer til lærerne, der står for læseundervis-ningen, elevernes forældre og skolelederne.

Hvordan kan man sammenligne fra år til år?I 2001 blev PIRLS gennemført for første gang, og her deltog Danmark ikke. Hver ny PIRLS-undersø-gelse er siden da kædet sammen med 2001-undersøgelsen og ses i forhold til denne. Læsetestens skalablev fastlagt på baggrund af de deltagende lande i 2001 med et gennemsnit på 500 og en standardafvi-gelse på 100. Selvom der i 2006 og i 2011 er kommet nye deltagende lande til, så er referencepunktetpå 500 stadig det samme. Det betyder, at eventuelle forskydninger i de enkelte landes gennemsnit i2011 ikke kan forklares med, at der er kommet nye deltagende lande til.

Danske elever i 4. klasse læser i top 5Kun fire lande (Hong Kong Kina, Rusland, Finland og Singapore) har resultater, som er signifikantbedre end de danske. Seks andre lande (Nordirland, USA, Kroatien, Taipei/Taiwan, Irland og Eng-land), har resultater, der ikke adskiller sig signifikant fra det danske gennemsnitsresultat (se figur 2).Danske elever i 4. klasse er dermed blandt de elleve bedste lande i undersøgelsen.

MarokkoMarokkoOmanOmanQatarQatarIndonesienIndonesienSaudi-ArabienSaudi-ArabienForenedeF. Arabiske EmiraterArabiske EmiraterColombiaColombiaIranIranAzerbaijanAzerbaijanTrinidad og TobagoTrinidad og TobagoMalta (5. kl.)Malta (5. kl.)GeorgienGeorgienRumænienRumænienBelgien (fransk)Belgien (fransk)Norge (4.(4.kl.)Norgekl.)SpanienSpanienFrankrigFrankrigPolen (3.kl.)Polen (3.kl.)AustralienAustralienLitauenLitauenØstrigØstrigSlovenienSlovenienNew Zealand (5.(5.kl.)New Zealandkl.)BulgarienBulgarienSlovakietSlovakietUngarnUngarnPortugalPortugalIsraelIsraelTysklandTysklandItalienItalienSverigeSverigeTjekkietTjekkietNederlandene (6. kl.)Nederlandene (6.kl.)CanadaCanadaNorge (5. kl.)Norge (5.kl.)England (5. kl.)England (5.kl.)IrlandIrlandTaipei/TaiwanTaipei/TaiwanKroatienKroatien

Figur 2Landegennemsnit på scoren for den samlede læsefærdighed med konfidensgrænser6(Den blå ramme markerer de lande, Danmark ikke adskiller sig signifikant fra)

Danmark DANMARKDanmarkUSAUSANordirland (6.kl.)Nordirland (6.kl.)SingaporeSingaporeFinlandFinlandRuslandRuslandHong Kong KinaHong Kong Kina

600

550

500

450

400

350

300300

250250

Eleverne i de norske 4. klasser er et år yngre end i de øvrige nordiske lande, da man i Norge har om-døbt børnehaveklassen til første klasse. Norge har derfor også testet et mindre udvalg af 5. klasser.Disse 5. klasseelever klarer sig bedre end de svenske 4. klasser men signifikant dårligere end danske ogfinske elever i 4. klasse.Siden PIRLS 2006 er de danske resultater i læsning forbedret signifikant. I 2011 er resultatet 8 score-point højere. Der er signifikant færre meget svage læsere i danske 4. klasser, end tilfældet var i 2006,mens andelen af meget dygtige elever er uforandret.I alle lande, således også i Danmark, er der en relativt stor spredning i elevernes læsefærdighed. Enspredning, der i Danmark kan beskrives som en forskel på to år i læseniveau. Det er således en stadigudfordring for lærerne at tilrettelægge undervisningen, så såvel svage som stærke elever udfordres pas-sende (se figur 3).Klasser i Danmark varierer så meget fra hinanden, at hele klasser læser på et niveau langt over de bed-ste lande i undersøgelsen, mens andre danske klasser læser på niveau med nogle af de svageste lande iundersøgelsen (se figur 4).

FigurFigur3: Spredning iilæsekompetence(udvalgte lande)3Spredning læsekompetence(udvalgte lande)LandeHong Kong KinaRuslandFinlandSingaporeNordirlandUSADanmarkKroatienTaipei (Taiwan)IrlandEnglandOntario, CanadaNorge (5. kl)…Sverige…Norge (4. kl)PIRLS 2001 reference3005.400500Percentiler

Spredning i læsescorenhhhh

GNSscore571 (2.3)568 (2.7)568 (1.9)567 (3.3)558 (2.4)556 (1.5)554 (1.7)553 (1.9)553 (1.9)552 (2.3)552 (2.6)552 (2.6)iii549 (2.6)542 (2.1)507 (1.9)500

Antal årsskolegang444464444454544–

GNSalder10.110.810.810.410.210.910.710.210.310.39.810.710.79.7–Kilde: IEA Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) 2011

10.4

25.

60075.

70095.

() tal i parentes angiver standardfejlen

h i

Landsgennemsnit som er signi kant højere enddet danske gennemsnit

95% kon densinterval for gennemsnittet (�2SE)

Landsgennemsnit som er signi kant lavere end detdanske gennemsnit

Figur 4Gennemsnitsresultater for danske klasser sammenholdt med udvalgte landsgennemsnitGennemsnitsresultater for danske klasser sammenholdt med udvalgte landsgennemsnit 620

600

Canada Norge (5 .kl.)

Klassegennemsnit på læsescoren

Danske klassegennemsnit på læsescoren

580

Australien New Zealand

560

520

500

480

460

Trinidad og Tobago

540

Norge (4. kl.)

Sverige

Læsning på fire kompetenceniveauerFor at kunne omsætte en læsescore til noget håndgribeligt er læseskalaen inddelt i fire kompetence-niveauer. For hvert niveau er det konkretiseret, hvilke læsekompetencer man behersker (se figur 5).Niveauerne skal ses som et hierarkisk, men overlappende system, hvor man gradvist behersker flereog flere af kompetencerne. Jo højere niveauer man magter, i jo højere grad vil også de underliggendeniveauer mestres.

Danmark

Klasser

Singapore Finland

Hong Kong Kina

Figur 5Beskrivelse af kompetenceniveauerne i læsning625Niveau 4 – Meget højt kompetenceniveauSkønlitterære tekster – eleven kan:• Samordne en fortællings grundideer og finde støtte for dem i indholdet og dermed vise forståelse for de overordnede temaer.• Fortolke hændelser og personers handlinger i en historie for at kunne forstå årsager, motiver, følelser og personers karaktertræk og fuldtud underbygge det med reference til teksten.Informerende tekster – eleven kan:• Identificere og fortolke kompleks information fra forskellige dele af teksten, fuldt ud underbygget med reference til teksten.• Samordne information på tværs af teksten for at forklare og fortolke vigtigheden af sammenhænge og identificere handlingsforløb.• Vurdere visuelle og tekstuelle træk for at forstå og kunne forklare deres funktion.

550

Niveau 3 – Højt kompetenceniveau

Skønlitterære tekster – eleven kan:• Finde betydningsfulde handlingsforløb og detaljer indlejret i forskellige dele af teksten.• Drage følgeslutninger, så sammenhænge mellem intentioner, handlinger, begivenheder og følelser kan forklares med reference til teksten.• Fortolke og samordne fortællingens hændelser og personhandlinger på tværs af teksten.• Vurdere vigtigheden af hændelser og handlinger på tværs af hele teksten.• Genkende brugen af sproglige virkemidler (fx metaforer, fortællingens tone eller billedsprog).Informerende tekster – eleven kan:• Finde relevant information fra en kompakt tekst eller en kompliceret tabel.• Drage følgeslutninger om logiske sammenhænge for at nå frem til forklaringer og årsagssammenhænge.• Samordne tekstuelle og visuelle informationer og fortolke relationen mellem de udtrykte ideer.• Vurdere indhold og tekstuelle elementer med henblik på at udlede overordnede, generelle udsagn.

475

Niveau 2 – Middel konpetenceniveau

Skønlitterære tekster – eleven kan:• Uddrage og gengive handlinger, hændelser og følelser, der står udtrykt direkte i teksten.• Drage direkte følgeslutninger om hovedpersonernes følelser, motiver og karaktertræk.• Fortolke oplagte sammenhænge og årsager og give simple forklaringer derpå.• Begynde at genkende sproglige virkemidler og stilelementer.Informerende tekster – eleven kan:• Finde og gengive to til tre informationer indlejret i teksten.• Anvende overskrifter, faktabokse og illustrationer til at finde steder i teksten.

400

Niveau 1 – Lavt kompetenceniveau

Skønlitterære tekster – eleven kan:• Finde og gengive en detalje, der står udtrykt direkte i teksten.Informerende tekster – eleven kan:• Finde og gengive informationer, der står udtrykt direkte i begyndelsen af teksten.

Elevfærdigheder på de fire kompetenceniveauerI Danmark læser 12 % af eleverne på det højeste kompetenceniveau (niveau 4), men der er en tilsva-rende procentdel af elever, som ligger på eller under det laveste kompetenceniveau (niveau 1), hvoreleverne højst magter at finde information, som står udtrykt direkte i teksten (se figur 6). Danske ele-ver klarer sig også godt set i forhold til et samlet EU-gennemsnit. Næsten samme resultat ses i Norges5. kl., mens Sverige har flere svage læsere og færre dygtige, end der er i Danmark.Siden PIRLS 2006 er det i Danmark lykkedes at løfte de svage læsere relativt mere end læserne påde højere niveauer. Men resultaterne i Finland viser, at det kan lykkes at løfte både svage og dygtigelæseres niveau. I Finland læser 18 % af eleverne på det højeste kompetenceniveau og kun 8 % på detlaveste.

Sådan forbedres læsekompetenceForskning viser, at god læsekompetence er et avanceret samspil af flere faktorer7. God læsekompetenceviser sig ved:• at læsningen er flydende, dvs. at de enkelte ord læses præcist og ubesværet, og at læsetempo ogfrasering er meningsfuld.• at læseren forstår det sprog, teksten er skrevet på, dvs. ord, begreber og vendinger.• at læseren er i stand til løbende at tjekke sin egen forståelse.Når 12 % af de danske elever scorer på eller under det laveste kompetenceniveau i PIRLS, kan årsagenvære, at eleverne er usikre på et eller flere af de nævnte områder. For at kunne tilrettelægge under-visning, der passer til en elev med svag læsekompetence, er det derfor nødvendigt at kende elevensfærdigheder og fremskridt på de nævnte områder nærmere.

Figur 6Elever på hvert kompetenceniveau i de nordiske lande og i EU< niveau 1Niveau 1Niveau 2Niveau 3Niveau 4

414443

462933383837

7,10,8

10,31,4

10,11,1

12,32,4

143

23,9

5,2FinlandDanmarkNorge 5. kl.SverigeEU-gns*Norge 4. kl.

* 22 ud af 27 EU lande, vægtet efter befolkningstal i deltagerlandene.

Tabel 5.5a:Hvad gør lærere for at udvikle elevers læseforståelse?Rapporteret af lærere

Figur 7Hvad gør lærere for at udvikle elevers læseforståelse? (udvalgte lande)Procent elever hvis lærere beder dem gøre følgende mindst ugentligt…Komme med Generalisereog drageforud-følgeslut-sigelse af,ninger påhvad der vilske som det baggrund aftekstensnæsteinforma-i den tekst, detionerlæser

Land

Sammen-ligne det,de har læstForklare ellerFindemedunderbyggeFindehoved-informationerbudskabetderes forståelse af oplevelser, dehar hafti det, de har læst i det, de har læst det, de har læst

Sammen-ligne det,de har læstmed andreting, de harlæst

Beskrive stil,ordvalg ogteksttype iden tekst,de har læst

Afgøreforfatterenssynspunkteller intention

USARuslandSingaporeEnglandKroatienHong Kong KinaIrlandNordirlandTaipei (Taiwan)DanmarkFinlandInternationalt gns.

99 (0.5)100 (0.0)95 (1.2)97 (1.4)99 (1.1)100 (0.0)98 (0.9)99 (1.1)89 (2.7)86 (2.0)86 (2.2)96 (0.2)

99 (0.3)99 (0.7)95 (1.2)97 (1.4)99 (0.7)96 (1.9)97 (1.1)94 (2.5)87 (3.0)86 (2.6)88 (2.8)95 (0.3)

99 (0.3)99 (0.6)95 (1.2)95 (1.8)97 (1.0)96 (1.9)96 (1.3)98 (1.3)73 (3.7)86 (2.2)80 (2.8)95 (0.2)

95 (1.1)92 (2.0)89 (1.8)78 (3.3)90 (2.1)81 (3.6)87 (2.5)67 (3.8)65 (4.2)65 (3.1)67 (3.5)81 (0.4)

90 (1.6)88 (2.7)81 (2.1)74 (3.5)72 (3.1)70 (3.9)68 (3.6)59 (3.7)51 (4.4)51 (3.6)39 (3.5)70 (0.5)

98 (0.9)84 (2.6)90 (1.7)96 (1.4)62 (3.2)78 (4.0)91 (2.1)84 (3.4)47 (4.5)50 (3.5)44 (3.4)74 (0.4)

98 (0.9)98 (0.8)90 (1.7)93 (1.9)94 (1.9)84 (3.3)83 (3.0)82 (3.4)62 (4.1)54 (3.4)66 (3.2)80 (0.4)

81 (2.1)83 (3.0)78 (2.4)82 (3.2)85 (2.6)77 (4.2)58 (3.7)64 (4.4)52 (4.4)41 (3.5)24 (2.6)66 (0.5)

84 (1.8)96 (1.3)72 (2.3)72 (3.6)83 (2.5)82 (3.7)52 (4.2)50 (4.6)66 (3.8)40 (3.4)15 (2.1)63 (0.5)

( ) Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.Et “r” angiver, at der er data for mindst 70 %, men mindre end 80 % af eleverne

På de højeste niveauer i PIRLS er læserne i stand til at samordne og fortolke informerende og skøn-litterære teksters ideer, informationer, hændelser og sammenhænge og fuldt ud underbygge det medreference til teksten. Det betyder, at eleverne er i stand til at forholde sig til det, de læser,mensde læser.Det kræver undervisning og øvelse at opøve dette avancerede samspil i læseforståelse i en bred varia-tion af genrer. PIRLS 2011 viser, at danske lærere på fjerde klassetrin med fordel kunne prioriterefærdigheder og strategier til gavn for læseforståelse højere, end de gør (se udvalgte lande i figur 7).PIRLS 2011 peger også på, at lærerne kan have brug for at videreudvikle og bearbejde et sprog omundervisning i læseforståelse.

Piger læser bedre end drengeI de allerfleste undersøgelser af læsekompetence er det en kendsgerning, at piger klarer sig bedre enddrenge. Sådan er det også i PIRLS. Danmark hører dog til et af de lande, hvor kønsforskellene i læs-ning er beskedne (se figur 8). Danske piger opnår gennemsnitligt 12 point mere på læsetesten, enddrengene gør. Forskellen mellem drenge og piger er tilmed faldet 2 point siden 2006, fordi drengenerelativt set har hævet deres niveau siden 2006 mere, end pigerne har.Generelt er drengene bedre til at læse informerende tekster, end de er til at læse skønlitterære tekster,mens det forholder sig omvendt for pigernes vedkommende. Som i de fleste andre lande er kønsfor-skellene størst, hvad angår læsningen af skønlitterære tekster. I Danmark er der her 20 points forskelmellem piger og drenge, mens der i læsningen af informerende tekster blot er 7 points forskel (se figur9).I figur 8 og 9 er de lande, som Danmark ikke er signifikant forskellig fra, placeret i det hvide felt.

Figur 8Piger og drenges læsekompetencePiger Drenge

580 570 Samlet læsescore

560 Score 550 540 530 520

Figur 9Læsning af skønlitterære og informerende tekster – fordelt på kønPiger Skøn 590 580 Samlet score

Drenge Skøn

Piger Info

Drenge Info

Samlet score

570 560 550 540 530

Læsning for fornøjelsens skyldI Danmark er 77 % af eleverne meget eller lidt enige i, at de nyder at læse, og kun 8 % er helt uenige.I Danmark læser 85 % af pigerne og 73 % af drengene mindst ugentligt for deres fornøjelses skyld(se figur 10 og 11). Tallene for de danske elever svarer til tallene fra 2006. De finske drenge og pigerlæser med samme frekvens, mens det sker lidt mindre i Sverige og Norge. Elever, der nyder at læse oggør det ofte, opnår også en højere læsescore end elever, der er mindre positivt stemt over for læsning.Figur 10Jeg læserfor min fornøjelses skyld - DrengeTabel 3.3a:Jeg læserfor min fornøjelses skyld – DrengeHver dag eller1-2Tabel 3.3a:Jeg læser for min fornøjelses skyld - DrengegangeDrenge

LandeLande

næsten hver dagHver dag ellernæsten hver dagProcentScoreProcent38 (1.2)Score559 (3.0)

om ugen1-2 gangeProcentom ugenScoreProcent35 (1.0)Score543 (2.7)

1-2 gangeom måneden1-2 gangeomProcentmånedenScoreProcent14 (0.7)Score545 (4.2)

Aldrig ellernæsten aldrigAldrig ellernæsten aldrigProcentScoreProcent13 (1.0)Score538 (3.8)

DrengeDanmarkDanmarkFinland

FinlandSverigeSverigeNorge (5. kl.)(5.Norge (4. kl.)Norge (4. kl.)Nordisk gns.Nordisk gns.

38 (1.2)36 (1.5)36 (1.5)33 (1.3)33 (1.3)32 (2.4)(2.4)32 (1.7)32 (1.7)34 (0.7)34 (0.7)

559581 (3.0)581 (3.0)555 (4.1)555 (4.1)566 (5.2)566 (5.2)518 (4.3)518 (4.3)556 (1.8)556 (1.8)

(1.0)35 (1.4)(1.4)35 (1.8)35 (1.8)31 (2.4)31 (2.4)29 (1.5)29 (1.5)33 (0.7)33 (0.7)

543 (2.7)558 (2.6)558 (2.6)531 (3.0)531 (3.0)550 (4.1)550 (4.1)498 (5.1)498 (5.1)536 (1.6)536 (1.6)

14 (0.7)17 (0.8)17 (0.8)15 (1.2)15 (1.2)17 (2.1)17 (2.1)15 (1.2)15 (1.2)16 (0.6)16 (0.6)

545 (4.2)537 (3.7)537 (3.7)531 (3.9)531 (3.9)534 (6.6)534 (6.6)506 (4.7)506 (4.7)530 (2.1)530 (2.1)

13 (1.0)11 (1.1)11 (1.1)17 (1.0)17 (1.0)21 (1.6)21 (1.6)24 (1.7)24 (1.7)17 (0.6)17 (0.6)

538 (3.8)519 (3.5)519 (3.5)511 (4.0)511 (4.0)502 (6.0)502 (6.0)480 (4.0)480 (4.0)510 (1.9)510 (1.9)

Tabel 3.3b:Jeg læserfor min fornøjelses skyld – PigerFigur 11Jeg læserfor min fornøjelses skyld - PigerTabel 3.3b:Jeg læser for min fornøjelses skyld - Piger1-2 gangeHver dag ellerPiger

LandeLande

næsten hver dagHver dag ellernæsten hver dagProcentScoreProcent48 (1.3)Score569 (2.5)

om ugen1-2 gangeProcentom ugenScoreProcent37 (1.1)Score556 (2.3)

1-2 gangeom måneden1-2 gangeomProcentmånedenScoreProcent9 (0.6)Score548 (5.2)

Aldrig ellernæsten aldrigAldrig ellernæsten aldrigProcentScoreProcent6 (0.6)Score534 (6.7)

PigerDanmarkDanmarkFinland

FinlandSverigeSverigeNorge (5. kl.)Norge (4. kl.)(5.Norge (4. kl.)Nordisk gns.Nordisk gns.

48 (1.3)52 (1.4)52 (1.4)46 (1.6)46 (1.6)37 (2.9)37 (2.9)35 (1.4)35 (1.4)43 (0.8)43 (0.8)

569 (2.5)594 (2.8)594 (2.8)564 (3.4)564 (3.4)572 (4.8)572 (4.8)526 (3.8)526 (3.8)565 (1.6)565 (1.6)

37 (1.1)33 (1.3)33 (1.3)36 (1.5)36 (1.5)39 (3.1)39 (3.1)34 (1.8)34 (1.8)36 (0.9)36 (0.9)

556 (2.3)566 (2.9)566 (2.9)545 (2.7)545 (2.7)552 (5.0)552 (5.0)515 (4.0)515 (4.0)547 (1.6)547 (1.6)

9 (0.6)10 (0.8)10 (0.9)(0.8)10 (0.9)11 (1.6)11 (1.6)15 (1.0)15 (1.0)11 (0.5)11 (0.5)

548 (5.2)560 (4.1)560 (4.1)536 (5.9)536 (5.9)548 (8.6)548 (8.6)512 (5.7)512 (5.7)541 (2.7)541 (2.7)

6 (0.6)5 (0.7)5 (0.7)8 (0.9)8 (0.9)13 (1.9)13 (1.9)16 (1.4)16(0.5)9(1.4)9 (0.5)

534 (6.7)540 (8.4)540 (8.4)507 (6.2)507 (6.2)528 (13.1)528 (13.1)495 (4.8)495 (4.8)521 (3.7)521 (3.7)

( ) Standardfejl angivet i parentes.( ) Standardfejl angivet i parentes.

Hvad læser eleverne, og hvordan hænger det sammen med læsekompetence?Eleverne blev spurgt, hvor ofte de læste:• historier/romaner (skønlitteratur)• tegneserier• bøger, der forklarer ting (fx om yndlingssportsstjerne, om dyr, du kan lide, eller om et sted, du harbesøgt)En nordisk sammenligning viser, at danske drenge og piger sammen med de svenske oftere læser skøn-litteratur, end tilfældet er i Finland og Norge. I Danmark svarer 52 % af drengene og 65 % af pigerne,at de mindst ugentligt læser skønlitteratur. De tilsvarende tal for Finland er, at 27 % af drengene og53 % af pigerne mindst ugentligt læser skønlitteratur.Tegneserier læses langt hyppigere i de øvrige nordiske lande, end det sker i Danmark. Finske børner de mest tegneserielæsende i Norden. I Finland svarer 87 % af drengene og 76 % af pigerne, at demindst en gang om ugen læser tegneserier. I Danmark gælder det samme for blot 49 % af drengeneog 37 % af pigerne.Hvad angår bøger, der forklarer ting, er der ikke store forskelle mellem de nordiske lande og heller ikkemellem kønnene. Forskellene i hvilke teksttyper eleverne læser i de nordiske lande kan hænge sam-men med både prioriteringen i undervisningen og udvalget af litteratur for børn i de nævnte genrer.Elever, der svarer, at de ofte læser bøger, der forklarer ting, hører blandt de svageste læsere, hvorimodelever, der ofte læser historier eller romaner, hører til de bedste læsere. Det er sandsynligt, at teksterbestående af længere handlingsforløb både tiltrækker og opøver dygtigere læsere, mens informerendetekster af den type, der her er spurgt til, primært tiltrækker læsere uden så stærke læsekompetencer.Hvad angår læsning af tegneserier og sammenhængen med læsescore, varierer resultaterne mere i denordiske lande. De finske elever, der mindst en gang om ugen læser tegneserier, hører også til de bed-ste læsere. I Danmark gælder det kun for drenge, der læser tegneserier næsten dagligt.

Hjemmets indflydelseI mange undersøgelser har det vist sig, at spørgsmålet om antallet af bøger i hjemmet er en udmærkettilnærmelse til information om hjemmets socioøkonomiske status. I figur 12 er eleverne delt op efter,hvor mange bøger forældrene angiver, at der cirka er i hjemmet, og efter hvor ofte eleverne taler danskhjemme (altid eller nogle gange/aldrig). Elever der svarer, at de altid taler dansk hjemme, læser signi-fikant bedre end de elever, der svarer, at de ikke altid taler dansk hjemme. Forskellen er i gennemsnit22 point. Sammenholdt med antallet af bøger i hjemmet, brugt som et udtryk for socioøkonomiskstatus, ses det, at læsescoren stiger med antallet af bøger for begge elevgrupper. Både sprog talt i hjem-met og socioøkonomisk status er således to af de store bidragydere til elevernes læsescore.Figur 12Læsekompetence, sprog talt i hjemmet og hjemmets socioøkonomiske status registreret ved antalbøger i hjemmet

Læsekompetence, sprog og bøger i hjemmet Al4d dansk Aldrig eller kun nogle gange dansk

600

580 Samlet læsescore

Samlet læsescore

560

540

520

500

0-·‐25 bøger

26-·‐100 bøger

101-·‐200 bøger

Mere end 200 bøger

Eleverne i Norden kommer overvejende fra velstillede hjemEleverne i Norden lever i velordnede og velhavende samfund sammenlignet med elever fra mangeandre steder i verden. Børnene har forældre med højere uddannelser, flere bøger og børnebøger ihjemmet, oftere eget værelse og internetadgang, end man ser mange andre steder. De er blandt de syvbedst stillede lande, hvad angår disse ressourcer i hjemmet, der antages at være en støtte for eleverne iskolearbejdet. Såvel internationalt som i Norden er der en signifikant sammenhæng mellem hjemmetsressourcer og elevernes læsekompetence.Figur 13Forældrenes vurdering af børnenes skriftsproglige færdigheder inden første klasseRapporteret af forældre

Meget godtLandeSingaporeHong Kong KinaKroatienFinlandSverigeTaipei (Taiwan)DanmarkRuslandNorgeNordirlandInternationalt gns.Procentelever44 (1.2)41 (1.1)34 (0.8)31 (0.9)30 (1.1)30 (0.6)26 (0.8)22 (0.8)16 (0.8)10 (0.8)26 (0.1)Gns. score598 (3.1)594 (2.1)576 (2.2)602 (2.7)574 (2.9)576 (2.8)585 (2.1)599 (2.7)534 (3.3)595 (5.3)537 (0.6)

Rimeligt godtProcentelever45 (1.0)50 (0.9)46 (0.8)33 (0.7)45 (1.0)58 (0.7)52 (0.9)44 (1.1)28 (0.9)45 (1.3)42 (0.2)Gns. score557 (3.3)564 (2.3)548 (1.9)566 (2.3)540 (2.4)551 (2.0)552 (1.9)574 (3.2)518 (2.8)575 (3.7)511 (0.5)

Ikke godtProcentelever11 (0.6)10 (0.6)19 (0.6)35 (0.9)25 (1.0)12 (0.6)23 (0.8)34 (1.4)55 (1.2)45 (1.2)32 (0.2)Gns. score499 (4.7)525 (4.6)528 (3.8)542 (2.8)520 (3.0)511 (4.2)526 (2.7)541 (3.4)496 (2.5)564 (4.0)489 (0.7)

Gns.indeksscore11.1 (0.04)11.0 (0.04)10.6 (0.03)10.2 (0.04)10.3 (0.05)10.6 (0.02)10.3 (0.03)9.8 (0.06)9.1 (0.05)9.2 (0.04)--

England og USA anvendte ikkeog USA anvendte ikke forældrespørgeskemaet.Englandforældrespørgeskemaet.Midtpunktet på indeksskalaen er sat tilindeksskalaen er sat til 10.Midtpunktet på10.( ) Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.( ) Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.Et “r” angiver, at der er data for mindst 70 %, men mindre end 80 % af eleverne.Et “s” angiver, at der er data for mindst 50 %, men under 70 % af eleverne.Et “s” angiver, at der er data for mindst 50 %, men under 70 % af eleverne.Eleverne fik point på indekset for ”Skriftsproglige færdigheder” ud fra deres forældres svar på,hvor godt de kunne fem forskellige færdigheder, inden de begyndte i første klasse (genkendede fleste bogstaver, læse nogle ord, læse sætninger, skrive bogstaver og skrive nogle ord).

Betydningen af skriftsproglige aktiviteter i familienForældrenes holdning til læsning kommer til udtryk, når man beder dem huske, hvor ofte de i hjem-met foretog sig sprogstimulerende aktiviteter, inden barnet kom i skole, og i hvor høj grad barnetkendte til bogstaver og det at læse, inden det begyndte i første klasse. På begge områder er der ensignifikant sammenhæng med elevernes læsekompetence i 4. klasse både internationalt og i Norden(se figur 13).

Hvad betyder antallet af undervisningstimer?Et ofte diskuteret forhold er elevernes årlige timetal, men det har vist sig, at der ikke er nogen entydigsammenhæng mellem erhvervede kompetencer og det tildelte timetal i skolen. Skolesystemer, der til-deler eleverne flere årlige undervisningstimer klarer sig ikke nødvendigvis bedre. Selv hvis man ser pådet antal timer, der er afsat til undervisning i hovedsproget – i Danmark i dansk – inklusive den del afdanskundervisningen, som specifikt går med læseundervisning, så er sammenhængen med eleverneslæsekompetencer ikke entydig.Sammenhængen mellem tildelte timer i dansk og elevernes læseniveau kan være påvirket af såvel lære-rens fagkompetence som elevernes forudsætningsniveau i klassen. I Danmark angiver skolelederne, atder i gennemsnit undervises 219 timer à 60 minutter i dansk årligt. Det er flere timer end det vejle-dende timetal på 180 årlige dansktimer fra Ministeriet for Børn og Undervisning.En del lande har langt flere timer i hovedsproget, fx har amerikanske og engelske skoleelever mindst275 timer årligt, og i New Zealand, Australien og Belgien er der mere end 340 årlige undervisnings-timer i hovedsproget og læsning på fjerde klassetrin (se figur 14).

Figur 14Timer anvendt til undervisning i hovedsproget og læsning og procentdelen, de udgør af hoved·sproget (udvalgte lande)Tid anvendt til undervisning i hovedsproget og læsningRapporteret af skoleledere og lærereRapporteret af skoleledere og lærere

Lande

Gns. score

Undervisning ihovedsproget inkl.undervisning ilæsningr207 (5.6)188 (5.3)200 (2.4)242 (5.5)274 (7.7)275 (8.5)219 (3.7)172 (4.1)192 (5.2)277 (7.6)175 (3.4)281 (12.5)284 (6.1)223 (11.0)349 (8.3)356 (10.4)244 (7.6)342 (9.7)232 (1.2)

Tid anvendt specifikt tilProcentdel timer iundervisning i læsning ihovedsproget afsathovedsprogs-til læsningundervisningenr73 (3.1)55 (2.4)58 (1.3)56 (1.8)80 (3.7)131 (4.9)63 (1.8)46 (1.5)41 (2.0)77 (4.0)56 (1.5)103 (5.8)101 (3.0)75 (3.5)131 (3.9)119 (5.1)77 (3.3)88 (4.0)70 (0.5)35%29%29%23%29%48%29%27%21%28%32%37%36%34%38%33%32%26%30%

Hong Kong KinaFinlandRuslandSingaporeNordirlandUSADanmarkKroatienTaipei (Taiwan)EnglandIrlandOntario, CanadaCanadaSverigeNew ZealandAustralienNorgeBelgien (fransk)Internationalt gns.

571 (2.3)568 (1.9)568 (2.7)567 (3.3)558 (2.4)556 (1.5)554 (1.7)553 (1.9)553 (1.9)552 (2.6)552 (2.3)552 (2.6)548 (1.6)542 (2.1)531 (1.9)527 (2.2)507 (1.9)506 (2.9)- -

rrrsrss

rrrsrsrs

Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladendeinkonsistens.( )Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladendeinkonsistens.Et “r” angiver, at der er data for mindst 70 %, men mindre end 80 % af eleverne.Et “r” angiver, at der er data for mindst 70 %, men mindre end 80 % af eleverne.Et “s” angiver, atder er data for mindst 5050 %, men under 70eleverne.Et “s” angiver, atder er data for mindst%, men under 70 % af% af eleverne.

Tid er grundstoffet i undervisningen, men forvaltningen af den er afgørende. Tre af de højest præste-rende lande i PIRLS 2011: Hong Kong Kina, Rusland og Finland har henholdsvis 207, 200 og 188årlige undervisningstimer afsat til hovedsproget og læsning. Det vidner om, at tid brugt fornuftigtkan føre langt.

Store skolebiblioteker i Danmark, men kun få bøger i klasseværelsetI forhold til de fleste andre lande er skolebibliotekerne i Danmark store og bliver hyppigt besøgt iforbindelse med undervisningen. For 73 % af de danske elever gælder det, at skolebiblioteket harmere end 5.000 bogtitler. I Finland, Sverige og Norge gælder det samme blot for henholdsvis 4 %,18 % og 18 % af eleverne, og internationalt gælder det for 28 % af eleverne. Til gengæld er det langtmindre udbredt i Danmark, at eleverne har adgang til bøger og blade i et bibliotekshjørne i klassevæ-relset, og er der et, er udvalget ofte lille. I Danmark gælder det blot for 38 % af eleverne, at der er etbibliotekshjørne, mens det internationalt gælder for 72 % af eleverne, og i Finland, Sverige og Norgefor henholdsvis 51 %, 52 % og 60 % af eleverne.Det er meget positivt, at skolebiblioteket er højt prioriteret i Danmark. Men det kan på den andenside undre, at en daglig tilskyndelse til læsning gennem let tilgængelige bøger og blade ikke er en na-turlig del af et dansk klasseværelse.

Lærernes uddannelse som læseundervisere gør en forskelI Danmark gælder det for 49 % af eleverne, at der i deres læreres uddannelse er blevet lagt vægt pålæsepædagogik og undervisning i læsning. Eleverne til disse lærere klarer sig også signifikant bedre endelever, hvis lærere ikke havde denne baggrund. Internationalt gjaldt det for 62 % af eleverne, at der varlagt vægt på læsepædagogik i lærernes uddannelse, og i de fire lande, som klarede sig signifikant bedreend Danmark, bortset fra Finland, gjaldt det for en større andel af eleverne (71-95 %).

Danske lærere læser ofte børnelitteraturDansklærere er i nordisk sammenhæng flittige til at læse børnebøger i forbindelse med deres forbe-redelse. Lærerne til 69 % af eleverne gør det mindst en gang om måneden, og kun lærerne til 5 % afeleverne gør det aldrig. I de øvrige nordiske lande sker dette noget sjældnere, men der kan ikke herkonstateres nogen forskel på elevernes score i forhold til, hvor ofte lærerne læser børnelitteratur (sefigur 15).

Danske lærere lægger mindre vægt på evaluering, end det øvrige Norden gørSet i et nordisk perspektiv er det et gennemgående træk, at færre danske elever har lærere, som læggerstor vægt på at evaluere elevers fremgang i læsning. Det gælder både med hensyn til at lægge vægt påden daglige monitorering af elevernes igangværende arbejde, med hensyn til uformelle prøver i detgennemgåede stof og med hensyn til standardiserede prøver i klassen (fx nationale eller kommunaletest).Der er en tendens – men ikke signifikant – til, at elevernes læsescore hænger positivt sammen medlærernes vægtlægning på evaluering, som der er spurgt til det her. Evaluering er således ikke en garantifor bedre resultater, men anvendt rigtigt er det et led i, at læreren kan tilrettelægge passende under-visning for den enkelte.

Danske lærere er tilfredse med at være lærereHovedparten af danske elever (69 %) har lærere, der ertilfredsemed deres hverv som lærere, og kun fåaf eleverne (3 %) har lærere, der ermindre tilfredse.Dermed hører danske lærere til nogle af de lærereverden over, der er mest glade for deres arbejde, hvilket er et væsentligt udgangspunkt for at kunnelevere et velkvalificeret og engageret stykke arbejde. For eksempel viser det sig, at lærere, der mener, atde ofte tager spændende materialer med til undervisningen, også har bedre elevresultater.

Figurfte læser du ofte læser dugbørnebøgerrofessionelle udvikling?15Hvorbørnebøger til avn for din ptil gavn for din professionelle udvikling?Hvor o100% 80% 60% 40% 20% 17 0% Danmark 14 Finland 15 Sverige 52 29 32 32 5 Norge (5. kl.) 13 Norge (4. kl) 33 5 27 45 37 40 12 17 23 23

Aldrig eller næsten aldrig 1-·‐2 gange om året 1-·‐2 gange om måneden Mindst 1 gang om ugen

Skoleledelsens fokus på faglige mål og atmosfæren på skolenEffekten af en skoles ledelse kan være vanskelig at måle direkte. Større studier af skoleledelse kon-kluderer, at jo mere skoleledere lægger vægt på samarbejdsrelationer, arbejde og egen videnstilegnelseom undervisning som det primære, des større er også indflydelsen på elevernes faglige præstationer8.PIRLS 2011 viser, at skoleledere i Danmark, Norge og Finland bruger mindre tid i forhold til andrelande på at fremme og udvikle skolens faglige og uddannelsesmæssige mål (se figur 16). Ligeledeser det kun få danske elever (6-11 %), hvis skoleledere bruger meget tid på at overvåge, om skolensfaglige mål også implementeres i praksis i klasseværelset, og om eleverne når de faglige mål, skolenhar stillet op. I de øvrige nordiske lande gælder det for 12-28 % af eleverne, mens det internationaltgælder for mindst halvdelen af eleverne, at skoleledelsen er involveret i implementering og evalueringaf undervisningen.En stor del af de danske elever (69 %) har skoleledere, som vurderer, at de bruger en væsentlig del afugens arbejde på at opretholde en god atmosfære på skolen. Det samme genfindes i de lande, somklarer sig signifikant bedre end os, på nær i Finland9. Fokus på faglighed udelukker ikke fokus på atarbejde for en god atmosfære på skolen. Skolesystemer, der klarer sig godt, er ofte kendetegnet vedbegge dele.

Figur16Skolelederestid brugt på ledelsesopgaver (udvalgte lande)Figur15:Skolelederestid brugt på ledelsesopgaver (udvalgte lande)Rapporteret af skoleledereRapporteret af skoleledereProcent elever, hvis skoleledere i det forgangne år har brugt "meget tid" på at…Følge udviklingeni elevernes fagligefremgang for atsikre, at skolensuddannelses-målsætningeropnås

Lande

Danmark

EnglandFinlandHong Kong KinaIrlandKroatienNordirlandNorgeRuslandSingaporeSverigeTaipei (Taiwan)USAInternationalt gns.

24 (3.2)53 (4.6)36 (3.8)53 (4.6)41 (4.4)64 (3.9)47 (4.5)27 (4.5)80 (2.8)76 (0.0)52 (4.4)72 (3.6)74 (2.6)59 (0.6)

20 (2.8)68 (4.5)34 (4.4)67 (4.5)61 (4.3)69 (3.9)73 (3.9)19 (3.8)81 (2.6)80 (0.0)40 (4.8)69 (3.8)69 (2.7)59 (0.5)

6 (1.8)56 (4.4)18 (3.0)57 (4.6)20 (3.4)39 (4.2)35 (4.6)17 (3.3)81 (2.6)66 (0.0)17 (3.2)59 (3.9)71 (2.4)48 (0.5)

11 (2.2)76 (4.1)12 (2.1)60 (4.2)34 (4.3)41 (3.8)61 (4.2)17 (3.2)74 (2.9)77 (0.0)28 (4.2)54 (3.6)78 (2.3)55 (0.5)

67 (3.2)48 (4.7)33 (4.6)59 (4.3)65 (3.8)84 (2.9)54 (5.2)56 (4.6)87 (2.1)66 (0.0)24 (3.7)49 (4.4)70 (2.8)68 (0.5)

(()Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladende inkonsistens.inkonsistens.)Standardfejl angivet i parentes. Afrunding kan medføre tilsyneladendeEt“r”angiver, at derder er data for mindst 70 %, men mindreaf eleverne.af eleverne.Et“r”angiver, ater data for mindst 70 %, men mindre end 80 %end 80 %

KILDE: IEA's Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS 2011

Fremme skolensuddannelses-visionereller mål-sætninger

Udvikle skolensfaglige oguddannelses-mæssigemålsætninger

Følge lærernesimplementeringaf skolensuddannelses-målsætningeri undervisningen

Opretholdeen godatmosfærepå skolen

PerspektiveringTo gange med fem års mellemrum, i 2006 og i 2011, har danske børn i 4. klasse nu vist, at de kanreagere med forståelse på udfordrende, men alderssvarende tekster . Danske elever i 4. klasse er blandtde bedste læsere i verden. Kun fire landes elever klarer sig signifikant bedre end de danske.Der er dog stadig stor spredning i danske elevers læsekompetence på mellemtrinnet, både inden forklassen og mellem klasser. En spredning, der kan beskrives som en forskel på to år i læseniveau. Dervil altid være en spredning i læsekompetence, men sammenligningen med de bedst præsterende landeviser os, at vi stadigvæk har en udfordring i Danmark med hensyn til at hæve niveauet for såvel desvageste som de dygtigste elever.Resultaterne i PIRLS 2011 viser, at danske børn er signifikant bedre tilat finde informationer og dragedirekte følgeslutninger,end de er tilat fortolke, samordne og vurdere informationer og elementer i teksten.Samme tendens ses i 15-årsalderen i PISA-undersøgelserne.For at blive dygtig til at forstå tekster på højere niveauer kræves guidning fra en lærer. Det kræverøvelse hos eleverne at få det overskud, der skal til både at kunne læse og få et meningsfuldt udbytte afteksten. Man kan overveje, om færdigheder og strategier til at gå i dybden med og kunne referere til-bage til teksten skal være mere fremtrædende i dansk læseundervisning på mellemtrinnet og fremefter.

Forskelle mellem PIRLS og PISAPIRLS er i lighed med OECDs PISA (Programme for International Student Assessment) rettet modat få et mål for en hel populations og ikke enkeltindividers færdigheder. PISA undersøger både læs-ning, naturfag og matematik, men PIRLS er udelukkende koncentreret om læsekompetence (se figur17). En anden væsentlig forskel er, at den undersøgte population i PISA udgøres af 15-årige eleveruanset klassetrin, mens PIRLS vedrører elever, der er i slutningen af 4. klasse. I modsætning til PISAudvælger PIRLS hele klasser. Derfor er det også muligt at få informationer fra klassernes dansklærere.Figur 17Forskelle mellem PIRLS og PISAPIRLSEmneMålgruppe(population)UdvalgOrganisationLæsekompetencePISALæse-, naturfags- og matematikkompetence

Elever i 4. klasseHele 4. klasser på skolerIEA

15-årige elever, uanset klassetrin15-årige elever på skolerOECD

Noter1. En række lande, provinser og regioner rapporteres særskilt i den internationale rapport (sedet grå felt i figur 1). Det drejer sig om fire lande, der deltog med 6. klasse-elever, tre lande,der deltog i en lettere udgave af læseprøven (PrePIRLS) og ni landområder, som ønskede atindhente data som separat region.2. The International Association for the Evaluation of Educational Achievement.3. Mejding, J. & Rønberg, L. (2012). PIRLS 2011 En international undersøgelse om læse-kompetence i 4 klasse. København: Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), AarhusUniversitet.4. Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P., & Drucker, K.T. (2012). PIRLS 2011Internationalresults in reading.Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, BostonCollege.5. Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Kennedy, A., Trong, K., & Sainsbury, M. (2009).PIRLS 2011Assessment Framework.Chestnut Hill: TIMSS & PIRLS International Study Center, LynchSchool of Education, Boston College. Kan november 2012 lokaliseres på: http://timssand-pirls.bc.edu/pirls2011/framework.html6. Konfidensgrænser er det “sikkerhedsniveau” omkring et gennemsnit, som gennemsnittetmed 95 procents sikkerhed ville falde inden for, hvis man havde testet hele populationen af4. klasseelever.7. National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) (2000).Report ofthe National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence·based assessment of the scien·tific research literature on reading and its implications for reading instruction(NIH PublicationNo. 00-4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.8. Se note 3 (Mejding & Rønberg, 2012), side 164.9. I Finland gælder det blot for 33 % af eleverne. Generelt har spørgeskemaet ikke været godttil at indfange det, som skoleledere til mange finske elever bruger en væsentlig del af derestid på.

The International Associationfor the Evaluation ofEducational Achievement

Udgivet af Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet, Tuborgvej 164, 2400 København NV, http://edu.au.dk� 2012 Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU) og forfatterne.Sats og omslag: Schwander Kommunikation. Forsidefoto: Hans Bjurling, POLFOTO.1. udgave.

ISBN 978-87-7684-946-7