Børne- og Undervisningsudvalget 2012-13
BUU Alm.del Bilag 76
Offentligt
Til
Ministeriet for Børn og UndervisningDokumenttype
RapportDato
Oktober 2012
EVALUERING AFHELDAGSSKOLERRAPPORT
EVALUERING AF HELDAGSSKOLERRAPPORT
INDHOLD
1.1.12.2.12.22.33.3.13.23.33.44.5.5.15.25.35.46.6.17.7.17.27.37.4
ResuméKonklusionerIntroduktionHeldagsskolens mål og midlerMetodeLæsevejledningHeldagsskolernes primære virkemidlerAnvendelse af ekstra timer hovedsageligt til faglige formålAnvendelse af ekstra timer til andre formålSamarbejdet med pædagogerHeldagsskolen som et tilbud om en struktureret hverdagHeldagsskolens betydning for elevernes fagligeresultaterVirkemidler med betydning for elevernes fagligeresultaterDe generelle rammerPrioritering af de ekstra timerSamarbejde mellem lærere og pædagogerOpsamlingSærlige opmærksomhedspunkter i forbindelse medopstart og implementering af heldagsskolerMindre udfordringer af praktisk karakterKonklusionerHeldagsskolernes primære virkemidlerHeldagsskolernes betydning for elevernes faglige resultaterVirkemidler og rammer med betydning for elevernes fagligeresultaterErfaringer med opstart af heldagsskoler
113389101014161819222325262830323434353636
BILAGBilag 1MetodebilagBilag 2:Interviewguide til strukturerede interviews med skoleledere
RambøllHannemanns Allé 53DK-2300 København ST +45 5161 1000F +45 5161 1001www.ramboll.dk
RAPPORT
1
1.
RESUMÉEn række kommuner har i de senere år fået dispensation fra folkeskoleloven og dermed mulighedfor at organisere heldagsskoletilbud, hvor eleverne får en længere sammenhængende undervis-ningsdag. Forsøgene med udvidelsen af undervisningstiden var på evalueringstidspunktet etable-ret på 12 skoler, fordelt over syv kommuner på tværs af landet.De overordnede mål med etablering af heldagsskoler er:•••en styrket skolegang med fokus på elevernes sproglige, faglige og sociale udviklingat tiltrække en større andel af lokalområdets børn til skolerne ogat skabe en udfordrende, tryg og sammenhængende hverdag med tæt integration af un-dervisning og fritidsliv.
Det væsentligste middel hertil er at udvide undervisningstiden. Bag dette ligger en kæde af over-vejelser om, hvordan den udvidede undervisningstid kan anvendes til at nå de opstillede mål.Rambøll Management Consulting (herefter Rambøll) er i samarbejde med ph.d. Simon CalmarAndersen af Ministeriet for Børn og Undervisning blevet bedt om at evaluere de 12 heldagsskoler.Fokus har været på at sammenligne det faglige niveau for elever på heldagsskolerne med detfaglige niveau for sammenlignelige elever på sammenlignelige skoler, der ikke har indført hel-dagsskole-tilgangen. Formålet har været at vurdere, om heldagsskolen bidrager til at styrke ele-vernes faglige kompetencer, i og med at dette er et af hovedmålene med heldagsskolen.Derudover er der gennemført en implementeringsanalyse, hvis formål det har været:••At beskrive, hvad heldagsskolen kan gøre og gør anderledes end andre skoler (identificereheldagsskolens særlige virkemidler).At vurdere om særlige virkemidler er særligt effektive i relation til de observerede resulta-ter.
1.1
KonklusionerRambøll har i samarbejde med Simon Calmar Andersen gennemført en statistisk analyse, dersammenligner resultaterne af de nationale test1for heldagsskoleleverne med resultaterne af denationale test for sammenlignelige elever på sammenlignelige skoler (lignende elevgrundlag), derikke er heldagsskoler. Sammenlignelige elever defineres i denne sammenhæng som elever medsamme socioøkonomiske baggrund (forældres uddannelse og indkomst) og med samme immigra-tionsbaggrund (indvandrere/efterkommere eller dansk forældrebaggrund).Der er i evalueringen anvendt en række forskellige sammenlignings- og beregningsmetoder, meni ingen af disse analyser skiller heldagsskoleeleverne sig statistisk signifikant ud fra tilsvarendeelever med hensyn til deres resultater i de nationale test, der er blevet anvendt i analysen. Påbaggrund af denne analyse er evalueringens overordnede konklusion, at data tyder på, at elever-ne hverken bliver bedre eller dårligere rent fagligt af at gå i en heldagsskole.Det bør dog nævnes, at de tolv heldagsskoleforsøg alle er blevet gennemført på særligt udsatteskoler. Der er dermed en mulighed for, at de skoler, der af kommunerne er blevet udvalgt til atdeltage i forsøg med heldagsskoler, har nogle helt særlige karakteristika, som gør, at deres for-udsætninger var anderledes – dårligere eller bedre – end på skoler, der ellers har samme elev-grundlag. Da der kun foreligger data fra de nationale test tilbage til 2010, og da der ikke har væ-ret foretaget egentlige lodtrækningsforsøg med heldagsskolemodellen, har det ikke været muligtat undersøge for dette. Evalueringen kan dermed ikke anvendes til at konkludere, om indførelseaf heldagsskole kan virke anderledes på skoler med en anden elevsammensætning eller andreudfordringer/mål.
1
Der er alene anvendt obligatoriske test.
Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
2
Det kan heller ikke afvises, at heldagsskolerne har en positiv (eller negativ) betydning for andreforhold, som ikke måles af de nationale test, fx elevernes trivsel, alsidige udvikling eller fagligeniveau på områder, som ikke indfanges af de nationale test. Grundet manglen på sammenligneli-ge data, har det ikke været muligt at gennemføre analyser af effekten på andre forhold.Der har ikke i forbindelse med forsøgene været opstillet retningslinjer for, hvordan skolerne skul-le udmønte den ekstra undervisningstid. Det betyder, at der har været store forskelle på indhol-det af de tolv heldagsskoler. Det er derfor interessant at se på, om det har betydning, hvilke vir-kemidler der særligt har været anvendt på de forskellige skoler. Når der sammenlignes mellemheldagsskolerne viser det sig, at graden af implementering af nogle af heldagsskolens virkemidlerhar en statistisk signifikant sammenhæng med elevernes resultater ved de nationale test.Følgende virkemidler og rammer viser sig i den gennemførte kvantitative analyse af have en po-sitiv effekt på elevernes faglige udvikling:••••••••••klart kommunalt fokus på faglige resultaterfokus på tæt kontakt mellem elever og lærerekultur, hvor hele personalet vil heldagsskolenekstra tid til projekter, udflugter m.m.ekstra tid til at arbejde med sociale kompetencersunde måltidermere/bedre forældresamarbejdelærere og pædagoger fælles om at planlægge undervisningenlærere og pædagoger deltager i samme efteruddannelselærere og pædagoger fælles om forældresamtaler.
Mange af disse virkemidler og rammer går igen på de skoler, der opnår de bedste resultater – ogofte i kombination på den enkelte skole. Derfor er det ikke muligt inden for denne evalueringsrammer statistisk at afgøre, om det er det ene eller det andet virkemiddel – eller kombinationenaf dem – der skaber resultaterne.Det er ligeledes værd at bemærke, at de fleste af disse virkemidler og rammer kan implemente-res på skoler, der ikke er heldagsskoler. Det er dermed ikke muligt at konkludere, at en heldags-skole, der i høj grad anvender ovenstående virkemidler, nødvendigvis vil klare sig bedre end enellers sammenlignelig skole, der ikke er en heldagsskole. Ifølge det interviewede personale påheldagsskolerne har de dog øget mulighed for at arbejde (intensivt) med disse virkemidler, hvil-ket indikerer, at de alt andet lige bør have bedre forudsætninger for at skabe gode resultater,hvis de anvender den ekstra undervisningstid optimalt.Supplerende analyser understøtter denne tese, idet det viser sig, at 5 af de 12 heldagsskoler kla-rer sig signifikant bedre end lignende skoler, der ikke er heldagsskoler, mens omvendt 5 andreheldagsskoler klarer sig signifikant dårligere end tilsvarende ikke-heldagsskoler. De sidste to hel-dagsskoler klarer sig på niveau med andre lignende skoler.Generelt viser resultaterne, at heldagsskolerne samlet set ikke har en signifikant sammenhængmed elevernes faglige resultater. Men resultaterne viser også, at der er mange måder at arbejdeinden for heldagsskolerammen, og nogle af disse kan tilsyneladende have positive effekter. Medde tilgængelige datamuligheder er det imidlertid vanskeligt at afgøre, hvordan rammerne bedstudfyldes. Fremadrettet viser evalueringen dermed, at hvis der arbejdes videre med heldagsskole-rammen, er der behov for mere sikker viden om, hvilke krav der skal stilles til indholdet af hel-dagsskolerammen, hvis udkommet skal være til gavn for elevernes læring og udvikling.
Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
3
2.
INTRODUKTIONEn række kommuner har i de senere år fået dispensation fra folkeskoleloven og dermed mulighedfor at organisere heldagsskoletilbud, hvor eleverne får en længere sammenhængende undervis-ningsdag. Dispensation er givet efter ansøgning til Ministeriet for Børn og Undervisning. Forsøge-ne med udvidelsen af undervisningstiden er på evalueringstidspunktet etableret i syv kommunerpå tværs af landet, men er primært koncentreret i de store byer og de københavnske vestegns-kommuner.Ved en politisk aftale mellem partierne bag forliget om folkeskoleloven af 10. januar 2008 blevdet besluttet at gennemføre en evaluering af de igangværende forsøg med heldagsskoler. Påbaggrund af evalueringen skal forligskredsen tage stilling til det videre forløb.Formålet med evalueringen er at vurdere, om etablering af en heldagsskole kan bidrage til athåndtere de faglige, sociale og integrationsmæssige udfordringer på skoler med mange elevermed en svag hjemmebaggrund og mange tosprogede elever. Konkret skal evalueringen kortlæg-ge, a)hvordan udviklingen på den enkelte skole har været med hensyn til en række faktorer re-lateret til folkeskolens formålsparagraf, herunder elevernes læring, trivsel og integration, og b)analysere,hvordan de enkelte elementer i forsøgene har bidraget til de opnåede resultater.2På baggrund af ovenstående har Rambøll i samarbejde med ph.d. Simon Calmar Andersen gen-nemført en hypotesedreven virkningsevaluering, hvor der er fokus dels på at undersøge den læ-ringsmæssige effekt af virkemidlerne i heldagsskoleforsøgene3, dels på de barrierer og drivkræf-ter, der kan være for at sikre en optimal implementering heraf. I det følgende beskriver vi hel-dagsskolens overordnede mål og midler og gennemgår kortfattet de 12 forskellige forsøg.
2.1
Heldagsskolens mål og midlerMålet med heldagsskolen kan aflæses igennem kommunernes og skolernes ansøgning om di-spensation til at udvide undervisningstiden. Generelt kan der på tværs af skolerne peges på treoverordnede mål med heldagsskolen:•••en styrket skolegang med fokus på elevernes sproglige, faglige og sociale udvikling,at tiltrække en større andel af lokalområdets børn til skolerne ogat skabe en udfordrende, tryg og sammenhængende hverdag med tæt integration af un-dervisning og fritidsliv.
Midlet til at nå dette mål er først og fremmest udvidet undervisningstid. Den udvidede under-visningstid kan dog anvendes på forskellig vis. Skolerne har især haft fokus på en øget indsats iforhold til dansk som andetsprog og et øget timetal i udvalgte eller alle fag.Heldagsskolen består dog ikke kun af udvidet undervisningstid, om end dette kan betragtes somdet væsentligste og overordnede virkemiddel. Enkelte skoler har søgt dispensation for holddan-nelse med henblik på at kunne danne hold på tværs af årgange og klasser, og de fleste skoler harsøgt at integrere SFO’ens pædagoger i skoledagen for aktivt at anvende pædagogernes kompe-tencer i heldagsskoletilbuddet. Det er intentionen, at den øgede holddannelse skal skabe mereundervisningsdifferentiering, mens inddragelsen af pædagogerne primært skal bidrage til øgetfokus på det sociale miljø og elevernes sociale kompetencer. Derudover inddrages pædagogerneofte i undervisningsrelaterede aktiviteter såsom ekskursioner og projektarbejde.Det er væsentligt at bemærke, at alle de 12 heldagsskoleforsøg er indført på særligt udsatte sko-ler. Alle ansøgninger omkring dispensation til at udvide undervisningstiden og dermed etablereheldagsskoler nævner heldagsskolen som led i en styrket integrationsindsats eller henviser til til-stedeværelsen af en stor andel ressourcesvage familier og et stort antal tosprogede elever. Dette
23
Jf. evalueringsoplæg fra UVM (MBU).Da der ikke eksisterer sammenlignelige statistiske data for trivsel og integration, har indeværende evaluering fokus på den
læringsmæssige effekt i form af resultaterne for de nationale test. For kvalitative evalueringer af heldagsskolens betydning for trivselog integration, se Brøndum og Fliess, 2009, samt Rambøll, 2011.Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
4
understreger, ”at heldagsskoler både på kommunalt og på landspolitisk plan prioriteres som etvigtigt uddannelsespolitisk initiativ i forhold til en bestemt elevgruppe” (se også Holm & Valentin,2007: 4-5). Dermed evaluerer indeværende rapport heldagsskolens betydning for elever på sær-ligt udsatte skoler. Evalueringen kan dermed ikke anvendes til at konkludere, om heldagsskolenkan have effekter på skoler med en anden elevsammensætning eller andre udfordringer/mål.I figur 2.1 nedenfor præsenterer vi en forandringsteori4for heldagsskolen. Forandringsteorien op-summerer, hvad heldagsskolerne selv beskriver som deres særlige virkemidler og ønskede resul-tater. Den er udarbejdet baseret på de gennemførte dokumentstudier og casebesøg.Forandringsteorien illustrerer, hvordan de tre primære virkemidler (samarbejde mellem pædago-ger og lærere, øget undervisningstid og øget anvendelse af holddannelse) giver nye muligheder iselve undervisningen. De nye muligheder består primært i øget fokus på virkemidler, som allere-de er integreret i den danske grundskole, såsom dansk som andetsprog, projektarbejde, temaerog udflugter, forældresamarbejde m.m. Samlet set kan disse virkemidler beskrives som rammer-ne for en udfordrende, tryg og sammenhængende hverdag, hvilket var et af heldagsskolens mål.Det er skolernes og kommunernes formodning, at øget fokus på disse centrale virkemidler vil bi-drage til at styrke elevernes sproglige, faglige og sociale kompetencer samt øge andelen af for-ældre fra distriktet, der vælger skolen til deres børn.
4
Hermed menes en grafisk fremstilling af de bagvedliggende antagelser om sammenhængen mellem aktiviteterne i heldagsskolerne
og de forventede resultater. Med andre ord en grafisk fremstilling af, hvordan heldagsskolen forventes at bidrage til de ønskederesultater.Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
5
Figur 2.1: En overordnet forandringsteori for heldagsskolen5
Ram m er: tid som heldagsskole; tid til forberedelse; klarhed om formål og ram m er; fagpolitik; forældreopbakning
Aktivitet
OutputFokus på dansk som andetsprog
Resultat
Alderssvarendesprogligt niveauHolddannelse inden forog på tværs afårgangeStruktureredeundervisningsrelaterede aktiviteter
Tem a, projektarbejde og udflugterFagligt sam spil m ellempædagoger og lærere
Forbedret standpunkt
Udvidet tilbud om m otion ogsund kostBedre forældresamarbejde
ØgetundervisningstimetalFokus på arbejdet m ed elevernessociale kom petencer og relationer
Alderssvarende socialekom petencer
Introduktion til organiseret fritidsliv
Flere vælgerdistriktsskolen
Sam arbejde m ed virksom heder oguddannelsesinstitutioner
Udfordrende , tryg ogsammenhængende hverdagInterne faktorer: m edarbejderejerskab5
De stiplede linjer er alene anvendt af grafiske hensyn for nemmere at give overblik over, hvor linjerne fører hen.
Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
6
2.1.1
Kort om de 12 heldagsskoleforsøg
Selv om forsøgene alle handler om udvidelse af skolernes undervisningstid, så er det væsentlig athave sig for øje, at forsøgene ikke er ens. Der er ikke tale om 12 skoler, som iværksætter nøjag-tigt samme tiltag. Der vil dels være tale om forskelle mellem de syv kommuner, dels forskellemellem de 12 skoler, der deltager i forsøgene. Nedenstående tabel 2.1 illustrerer, at det bl.a. va-rierer, hvor længe de enkelte skoler har været heldagsskoler, hvor mange årgange der er en delaf heldagsskolen, samt hvor lang tid skoledagen varer.Tabel 2.1: De 12 heldagsskoleforsøg
SkolenavnAbildgårdskolen
KommuneOdense
Antal år somheldagsskole6
Årgange i heldagsskolen0.-6. klasse•0-3. kl. (2006/07-)•4. kl. (2010/11-)•5. kl. (2011/12-)•6. kl. (2012/13-)
Skoledag(ca.)8.00-15.30(14.30)*
BakkeskolenH.C. Andersen Skolen
EsbjergOdense
36
0.-6. klasse0.-6. klasse•0.-3. klasse (2006/07-)•4. kl. (fra 2010/11-)•5. kl. (fra 2011/12-)•6. kl. (fra 2012/13-)
8.00-16.008.00-15.30(14.30)*
Hillerødgades Skole6Humlehaveskolen7
KøbenhavnOdense
35
0.-9. klasse0.-4. klasse•0.-3. klasse (2006/07-)•4. klasse (2010/11-)
8.00-15.008.00-15.30
Klostervængets SkoleNørrevangsskolen8SelsmoseskolenStrandgårdskolenSøndervangsskolen
KøbenhavnSlagelseHøje Taa-strupIshøjAarhus
52646
0.-9. klasse0.-10. klasse0.-6. klasse0.-6. klasse0.-9. klasse•0.-3. kl. (2006/07-)•4.-6. kl. (2007/08-)•7.-9. Kl. (2008/09-)
8.00-15.008.00-16.008.00-16.008.00-15.308.00-16.00
Tingbjerg SkoleTovshøjskolen
KøbenhavnAarhus
46
0.-9. klasse0.-9. klasse•0.-3. kl. (2006/07-)•4.-6. kl. (2007/08-)•7.-9. Kl. (2008/09-)
8.00-15.308.00-16.00
* Fra skoleåret 2011/2012 er skoledagen fra kl. 8.00-14.30.
Heldagsskolerne varierer i forhold til, hvor lang tid forsøget har kørt. De første seks heldagssko-ler, hovedsagelig fra Aarhus og Odense, startede op i skoleåret 2006/2007 og har altså snart ek-sisteret i seks år. De næste fem skoler blev løbende igangsat de følgende tre år. En enkelt skolehar kun kørt forsøget i to år.
678
Nedlægges per 1. august 2013.Nedlagt per 1. august 2011.Nedlagt per 1. august 2012.
Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
7
Derudover er der på nogle skoler forskel på, hvor længe de forskellige årgange på skolerne harmodtaget undervisning i heldagsskolen. Syv heldagsskoler har implementeret heldagsskolen foralle involverede årgange på én gang, mens fem er startet med at implementere heldagsskolenfor en afdeling eller en årgang ad gangen.Ovenstående tabel viser desuden, at skoledagens længde varierer mellem de forskellige heldags-skoler. De fleste heldagsskoler har lektioner i tidsrummet fra kl. 8.00 til enten kl. 15.30 eller16.00. Fra skoleåret 2011/2012 har heldagsskolerne i Odense dog reduceret skoledagen til atforløbe fra kl. 8.00 til 14.30.Det er væsentligt at fremhæve, at også rammerne for de 12 forsøg adskiller sig. Det er eksem-pelvis forskelligt, på hvis initiativ heldagsskolerne blev oprettet, og hvor god tid skolerne føler dehavde til at forberede heldagsskolens opstart.Tabel 2.2: På hvis initiativ blev heldagsskolerne oprettet?
KommunenPå hvis foranledning blev heldagsskolen oprettet?8
Skolen1
Fælles3
Total12
I langt de fleste tilfælde er heldagsskolen blevet oprettet på foranledning af kommunen. Det skaldog nævnes, at mange af skolerne fremhæver, at de var fuldstændig enige i forslaget, og at deselv kunne være kommet med et lignende udspil. I kun et enkelte tilfælde er heldagsskolen ind-ført på selvstændigt initiativ fra skolen. I tre tilfælde anfører skolerne, at det ikke giver mening atsondre mellem, hvem der kom med udspillet, idet de ikke kan huske, hvor det kom fra, eller atforslaget blev til i samarbejde.Tabel 2.3: Havde I tilstrækkelig tid til at forberede starten af heldagsskolen?
SletikkeTilstrækkelig med tid2
I min-dre grad1
I nogengrad4
I højgrad3
I megethøj grad2
Total12
De 12 skoler føler i varierende omfang, at de havde tilstrækkelig tid til at forberede starten afheldagsskolen. Tre af de 12 skoler peger på, at de ikke føler, at de havde tilstrækkelig tid til atudvikle, arbejde videre med og reflektere over heldagsskolens formål og rammer. Dette betød, atheldagsskolen fik en hovedkulds start, hvor man ikke fik udført de nødvendige organisationsæn-dringer, skabt en fælles forståelse af og ejerskab til heldagsskolens formål og virke eller diskute-ret, hvilke konkrete ændringer det ville give ned i den enkelte undervisningstime. I den forbindel-se peger en skole på det uheldige i at starte alle klasser på én gang. Andre skoler har i dialogmed kommunen besluttet at starte etapevist, hvilket fremhæves som en god løsning, idet detgav mulighed for en trinvis læring i processen. På den måde kunne man bruge de gode og min-dre gode erfaringer til at sikre en bedre implementering af heldagsskolen på de andre klassetrin.Fem skoler anfører at de i høj eller i meget høj grad havde tilstrækkelig tid til at forberede op-starten af heldagsskolen (>1 år). På en af skolerne anvendte de denne tid til at diskutere i dyb-den, hvad de som skole ville med heldagsskolen. Derudover anvendte de tiden til at besøge an-dre heldagsskoler og høre om deres erfaringer. To andre heldagsskoler endte med at få endnubedre tid end planlagt, idet deres initiale ansøgning blev afvist. På den ene af disse blev den eks-tra tid særligt anvendt til at involvere alle parter. Her holdt man møder og seminarer med læreresåvel som byrådspolitikere og forældre om fx forældresamarbejde, indhold i skoledagen, densamlede køreplan for implementeringen af heldagsskolen osv. På den anden skole, der også hav-de god tid, fortæller de, at de på trods af tiden følte sig pressede. Dette skyldtes, at rammernefor økonomi blev udmeldt meget sent af kommunen. De havde svært ved at udarbejde en kon-kret plan, da de ikke vidste, om det var økonomisk bæredygtigt.Derudover adskiller skolerne sig i forhold til de virkemidler, der anvendes. Virkemidlerne vil blivebehandlet nærmere i kapitel tre. Først beskriver vi evalueringens metodiske tilgang.
Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
8
2.2
MetodeEvalueringens to formål imødekommes ved at gennemføre to analyser:1) En analyse af hvordan elever på heldagsskoler har klaret sig fagligt i forhold til lignendeelever på skoler med det samme elevgrundlag, men som ikke er heldagsskoler.2) En analyse af hvordan heldagsskoler, der har organiseret sig på forskellig vis, klarer sig iforhold til hinanden.Den første delbaseres på de nationale testresultater fra foråret 2010 og 2011 for alle elever i he-le landet. I forhold til at undersøge om heldagsskolernes elever har opnået bedre faglige resulta-ter end lignende elever på lignende skoler, rummer de nationale test en række fordele:•De standardiserede, computerbaserede test gør det muligt at sammenligne elever påtværs af skoler og kommuner.9Dels fordi det er de samme test, der anvendes over helelandet, hvilket gør det muligt at sammenligne resultater for elever på heldagsskoler medelever på andre skoler, og dels fordi det computerbaserede testsystem betyder, at resul-taterne ikke er påvirket af en eksaminators subjektive vurdering. Elever, der svarer detsamme, vil opnå samme resultat, hvilket gør resultaterne meget sammenlignelige. Ulem-pen ved de nationale test er, at der kun foreligger resultater fra 2010 og 2011, hvormeddet er svært at måle en udvikling over tid10.Testene registreres på elevernes CPR-nummer, hvilket gør det muligt at koble resultater-ne med registerdataoplysninger om elevernes sociale og økonomiske baggrund, indvan-drerbaggrund og ikke mindst resultat fra den nationale test året før. På grund af deressociale baggrund må elever på heldagsskoler rent statistisk forventes at klare sig dårlige-re i de nationale test end en gennemsnitlig elev i resten af landet. For at det ikke skal le-de til den fejlslutning, at heldagsskolerne har en negativ effekt på eleverne, er det vigtigtat sammenligne heldagsskoleelever med lignende elever på skoler med lignende elev-sammensætning. Det er i meget vid udstrækning muligt at gøre dette ved at koble de na-tionale test med registerdata fra UNI-C og Danmarks Statistik. Navnlig er det muligt atfølge samme elev fra det ene år til det næste. Det betyder, at vi i de statistiske analyserhar haft mulighed for at tage højde for elevernes faglige udgangspunkt i 2010 og på denmåde isoleret at undersøge, om (nogle af) heldagsskolerne er i stand til at løfte elevernemere på et år end andre lignende skoler.11En sådan kobling med registeroplysninger om elevernes sociale baggrund vil endvideregive mulighed for at se, om heldagsskolerne har en særlig positiv (eller negativ) effekt påbestemte grupper af elever, herunder drenge, børn med indvandrerbaggrund eller børn aflavtuddannede forældre.
•
•
Det er vigtigt for evaluator at understrege, at disse data ikke kan give fuldstændig sikkerhed for,om eventuelt bedre (eller dårligere) resultater på heldagsskolerne faktisk er en effekt af heldags-skolerne, eller om det skyldes andre faktorer, som der ikke foreligger data for.Det er dog evaluators vurdering, at de detaljerede oplysninger om elevernes faglige niveau åretfør og deres sociale baggrund gør, at sammenligningsgruppen med rimelighed kan antages atvære meget sammenlignelig med eleverne på heldagsskolerne – og dermed vil det give en relativstærk undersøgelse af det første formål om at analysere heldagsskolernes betydning for elever-nes læring.
9
Det skal bemærkes, at alle data er blevet anonymiseret, inden der gives adgang til dem, så det ikke er muligt at identificere enkelteElever, der tog folkeskolens afgangsprøve i 2011, har på den anden side tilbragt det meste af deres skoletid i en almindelig skoleDe statistiske regressionsanalyser tager højde for, at resultater for elever på samme skole ikke er uafhængige af hinanden ved hjælp
elever i undersøgelsen.10
(dvs. ikke en heldagsskole), hvorfor afgangsprøvens resultater vil være mindre velegnede som datagrundlag end de nationale test.11
af såkaldte klyngekorrigerede, robuste standardfejl. Andre modeller, såsom multilevel- og random effects-modeller, har også væretanvendt, uden at det har påvirket resultaterne substantielt. Analyserne har som udgangspunkt anvendt resultaterne af de nationaletest målt på en Rasch-skala, men supplerende analyser har anvendt resultater omregnet til en percentilskala. Det har heller ikke på-virket resultaterne substantielt.Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
9
Den anden delaf formålet vedrører en undersøgelse af, hvad de forskellige heldagsskolers inter-ne organisering og indsatser har betydet. Denne del er blevet gennemført i tre trin:•Først har vi taget udgangspunkt i et studie af eksisterende undersøgelser af heldagsskolermed henblik på at identificere faktorer, som antages at have betydning for målene medheldagsskolerne (bl.a. pædagogers tilstedeværelse på skolen, udvidet undervisningsdagog gratis fritidsaktiviteter).12Denne viden har vi suppleret med kvalitative casestudier på fire heldagsskoler med hen-blik på at verificere, supplere og operationalisere de identificerede virkemidler. Casestudi-erne har bestået af heldagsbesøg med interviews og observation af undervisningen. Påbaggrund af disse kvalitative undersøgelser opstilles hypoteser om, hvilke faktorer (orga-niseringsformer og aktiviteter) der er særligt betydningsfulde for elevernes læring og in-tegration.Dernæst har vi via en telefonisk rundspørge til alle heldagsskoler indsamlet oplysningerom, hvordan de 12 heldagsskoler har prioriteret deres arbejde i forhold til de faktorer,som hypoteserne hævder skulle have en effekt.
•
•
Vi har samlet oplysningerne fra rundspørgen i et datasæt, som er blevet koblet sammen med da-tasættet for de nationale test. Det giver mulighed for at analysere, om forskellene i de måder,hvorpå heldagsskolerne arbejder og organiserer sig, gør en forskel, der afspejler sig i elevernesresultater.I disse analyser er det undersøgt, hvilke virkemidler der hver for sig har en klar og statistisk sig-nifikant sammenhæng med elevernes resultater, når der samtidig tages højde for elevernes soci-ale baggrund. Også i disse analyser udnyttes registeroplysningerne til at sammenligne elevermed samme socioøkonomiske baggrund, men på heldagsskoler der arbejder forskelligt.Det skal dog bemærkes, at skolerne ofte anvender flere af virkemidlerne på samme tid. Det erderfor ikke muligt statistisk at adskille betydningen af det ene virkemiddel fra det andet. Derforsammenholdes de statistiske resultater efterfølgende med de kvalitative casestudier med henblikpå at tegne et samlet billede af de heldagsskoler, som lykkes bedst.Metoden er yderligere præciseret i Bilag 1.2.3LæsevejledningI kapitel 3 præsenteres heldagsskolernes primære virkemidler. Med virkemidler menes måden,hvorpå den udvidede undervisningstid, integrationen af SFO’ens pædagoger og den øgede hold-dannelse på tværs af klasser og årgange er implementeret. Virkemidlerne er med andre ord deaktiviteter, der gør heldagsskolerne anderledes end andre danske grundskoler med en stor andeltosprogede elever.Kapitel 4 indeholder en analyse af heldagsskolernes betydning for elevernes faglige resultatergennem sammenligning med de faglige resultater for lignende elever på lignende skoler.I kapitel 5 ser vi nærmere på betydningen af måden, hvorpå heldagsskolen er implementeret.I kapitel 6 præsenteres en række særlige opmærksomhedspunkter i forbindelse med opstartenog implementeringen af heldagsskoler. Formålet med dette kapitel er at pege på nogle af de stør-re og mindre praktiske udfordringer, der med fordel kan tages hånd om, inden nye heldagsskoleropstartes.Kapitel 7 konkluderer.Bilag 1 indeholder en mere detaljeret beskrivelse af den anvendte metode og Bilag 2 den an-vendte interviewguide til rundspørgen på de 12 heldagsskoler.12
Rambøll Management, 2011.
Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
10
3.
HELDAGSSKOLERNES PRIMÆRE VIRKEMIDLERI dette kapitel præsenteres de særlige virkemidler, der kendetegner heldagsskolerne, og i hvilkenudtrækning de benyttes på de forskellige skoler. Senere i rapporten (i kapitel 6) vil en kvantitativanalyse undersøge, hvorvidt en varierende grad af implementering af virkemidlerne kan væremed til at forklare, hvordan skolernes elever præsterer i relation til faglige resultater i nationaletest. I dette kapitel fokuserer vi udelukkende på atbeskrivede særlige virkemidler, der eksiste-rer for heldagsskoler samt at give et indtryk af implementeringen af virkemidlerne på skolerne.Kapitlet baseres på de strukturerede telefoninterviews med skoleledelsen på de 12 heldagsskoler,hvor vi har undersøgt skolernes implementering af virkemidler. Derudover inddrages erfaringerfra casebesøg på fire skoler samt tidligere evalueringer af heldagsskolerne i Aarhus (Brøndum &Fliess, 2009) og København (Rambøll, 2011).
3.1
Anvendelse af ekstra timer hovedsageligt til faglige formålI det følgende vil vi se på prioriteringer af den ekstra undervisningstid, der er knyttet til fagligemål.Forforståelse og elevernes begrebsverdenSom allerede nævnt er det et kendetegn i Danmark, at heldagsskolerne er etableret i særligt ud-satte områder, der bl.a. er kendetegnet ved tilstedeværelsen af mange tosprogede familier. Det-te gør dansk som andetsprog (DSA) til en aktuel udfordring på mange skoler, da mange af ele-vernes sproglige forudsætninger er på et utilfredsstillende niveau. Derfor fremhæver skolerne, atarbejdet med elevernes forforståelse og elevernes begrebsverden er en særlig prioritering. Ud af12 skoler angiver ni skoler, at de i meget høj grad prioriterer arbejdet med forforståelse og ele-vernes begrebsverden, på to skoler prioriteres det i høj grad, mens en skole prioriterer det i no-gen grad. Skolerne prioriterer bl.a. dansk som andetsprog ved at have et stort fokus på dansksom andetsprogskompetencer i deres rekruttering og i deres efteruddannelse af personalet. Medden store andel tosprogede og de særlige udfordringer de har i forhold til det sproglige, ser sko-lerne DSA som en dimension, der ikke blot skal indgå i dansk, men generelt i alle skolens fag.Tabel 3.1: Prioritering af arbejde med forforståelse m.m.Slet ik-keI mindregradI nogengradI højgradI megethøj gradTotal
Elevernes forforståelse ogbegrebsverden
0
0
1
2
9
12
Arbejdet med forforståelse blev også fremhævet af informanterne i Rambølls (2011) evalueringaf heldagsskoler i Københavns Kommune samt i de gennemførte casebesøg. Her blev det anført,at eleverne i heldagsskolerne har et stort behov for forklaring af ord og begreber, da disse eleverikke har den grundlæggende viden om det danske sprog med hjemmefra. Ligeledes fremgik detaf interviewene, at informanterne så forforståelse som en forudsætning for at kunne gennemføreden øvrige undervisning, hvorfor området prioriteres højt. Under casebesøgene og observationerpå flere skoler var det tydeligt, hvor meget arbejdet med elevernes forforståelse og begrebsver-den fylder.Som et eksempel kan nævnes en 0. klasse, hvor eleverne skulle fortælle om en bog, de havdelæst. Her spurgte børnehaveklasselederen kontinuerligt ind til forskellige begreber i fortællingenog bad eleverne forklare betydningen af ordene.På en anden skole var et par eftermiddagstimer blevet konverteret til undervisning på skolensudendørsareal. Børnene var i gang med en del aktiviteter såsom at lave bål, bage snobrød, snittetræfigurer m.m. Arbejdet med sproget gik igen i alle de små umiddelbart uforpligtende samtalermellem elever og lærer, som eksempelvis en elev, der lige skulle mindes om det rette ord fortændstikker, hvilket udviklede sig til en kort samtale om, hvornår man ellers kan bruge tænd-
Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
11
stikker og til hvad. Dette er et eksempel på, at fritidsaktiviteter anvendes til at arbejde med ele-vernes sprog13.Mange af skolerne har også sproget som en central del af udsmykningen på vægge og gulve. Isløjd findes der billeder af de forskellige redskaber, og nedenunder er det rette navn skrevet. Påen skole kan børnene gå en tur på de mest anvendte ord i det danske sprog, der ligger som enstrategisk placeret løber forskellige steder på skolens gangareal. Sproget som billeder, på skriftog i tale omgiver generelt børnene hele dagen.Temaer, projekter, udflugter og "ud af klasseværelset"-aktiviteterMange af skolerne prioriterer, at den ekstra undervisningstid anvendes til projektarbejde og akti-viteter, der involverer at tage eleverne med på udflugter. I de kvalitative interviews forklarer fle-re lærere, at mange af deres elever aldrig har været uden for lokalområdet. Således ser de denekstra undervisningstid som en mulighed for at udvide elevernes horisont og introducere dem forkulturelle oplevelser, de ellers ikke ville få. De strukturerede interviews illustrerer, at området erlidt mindre prioriteret end fx dansk som andetsprog, idet syv skoler i meget høj grad prioritererdet, mens henholdsvis tre og to i nogen eller i mindre grad prioriterer temaer og udflugter.Tabel 3.2: Prioritering af temaer, udflugter m.m.
SletikkeTværfaglige projek-ter/udflugter0
I mindregrad2
I nogengrad3
I højgrad0
I megethøj grad7
Total12
Fra de gennemførte besøg er det tydeligt, at mange af heldagsskolerne har en del ”ud af klasse-værelset”-aktiviteter i form af udflugter, samarbejde med eksterne, projektuger mv. Som en aflærerne påpeger, tør man eksperimentere lidt mere med denne type aktiviteter, fordi man harmere tid på en heldagsskole:”Nu har vi tiden til, at vi ikke får stress, hvis der er ting som teater, forårskoncert. […] Det er josocialisering med sang, teater osv. Det er vigtigt.”Historie er et andet oplagt fag, hvor der gøres brug af den bedre mulighed for ekskursioner. Ek-sempelvis tog en klasse til København og så på bygningsværker fra Christian IV's tid, i forbindel-se med, at historieundervisningen havde fokus på den periode. Det er lærernes vurdering, at detsamme havde været muligt uden heldagsskolen, men at det bruges langt mere på heldagsskolen,både fordi dagen er længere, og fordi der er flere timer til at nå igennem det obligatoriske stof.I forhold til elevernes faglige niveau peger respondenterne på, at eleverne har behov for fysisk atse og opleve det, de lærer om. Ifølge lærerne øger det elevernes begrebsforståelse, hvilket somtidligere nævnt ses som en af de primære faglige udfordringer for eleverne på de 12 heldagssko-ler. Temaer, udflugter m.m. har dog ofte et mere direkte integrationsmæssigt formål, idet ele-verne møder og prøver nogle af de ting, som mere ressourcestærke forældre vil kunne foretagesig sammen med deres børn i fritiden. Dette virkemiddel har dermed et dobbelt formål, hvor sel-ve den faglige målsætning kan op- eller nedprioriteres.Strukturerede undervisningsrelaterede aktiviteter med klare faglige målEt af de mulige virkemidler, som man kan forestille sig anvendt i heldagsskolen, er en alternativog mere legende tilgang til undervisning. I modsætning til den mere tværfaglige og projektbase-rede undervisning foregår dette som en integreret del af undervisningen i ét fag og/eller i én timeog er snævert knyttet op på de faglige mål for dette fag. Forskning peger på, at undervisningsre-laterede aktiviteter kun kan forventes at have en effekt på elevernes kompetencer, hvis der er en
13
Eftermiddagstimerne var i dette tilfælde ikke knyttet op på et fag, projekt eller tema, som klassen arbejdede med i de andre under-
visningstimer, hvorfor det her betegnes som en fritidsaktivitet, hvor der arbejdes med sprog.Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
12
tæt og konkret sammenhæng mellem formiddagens undervisning og eftermiddagens undervis-ningsrelaterede aktiviteter, og hvis undervisning generelt nytænkes.14De strukturerede interviews viser, at seks af skolerne prioriterer strukturerede undervisningsrela-terede aktiviteter i nogen grad, mens fem gør det i høj grad. En skole angiver, at de prioritererstrukturerede undervisningsrelaterede aktiviteter i mindre grad. I de kvalitative interviews forkla-rer nogle af lærerne, at den ekstra tid til fagene gør, at de tør tage flere chancer i deres tilgangtil undervisningen. De føler ikke længere, at de partout skal haste igennem det faglige stof, uan-set om alle er med eller ej. I stedet forsøger de at eksperimentere med nye måder at formidlefaget på. Mange nævner, at det giver mulighed for en mere praktisk baseret tilgang til undervis-ning, hvor man kan benytte skolens omgivelser til at konkretisere det, man ønsker at lære bør-nene. Eksempelvis kan man besøge en byggeplads og få et indtryk af, hvad det er. Dernæst kanman bruge de næste mange matematiktimer på matematikopgaver, der relaterer sig til en byg-geplads, fx udregne areal, lave regnskab osv.Tabel 3.3: Prioritering af strukturerede undervisningsrelaterede aktiviteter
SletikkeStrukturerede alternativeaktiviteter0
I mindregrad1
I nogengrad6
I højgrad5
I megethøj grad0
Total12
Selvom skolerne i interviewene angiver, at det er et område, der prioriteres, så er det tydeligt icasebesøgene, at det er svært at sætte en finger på, præcis hvad det er, man gør anderledes. Påde besøgte skoler både i forbindelse med denne evaluering og evalueringen af KøbenhavnsKommunes heldagsskoler blev konsulenterne præsenteret for:•en del traditionel klasseundervisning, fx tavleundervisning, opgaveløsning i grupper ellerindividuelt, film osv.•en del projektarbejde, fx opførelse af teaterstykker eller større tværfaglige projektuger.•ekskursioner til både museer, teatre, naturparker mv.; nogle gange med konkrete fagligemål (eksempelvis fokus på specifik historisk periode som eksemplet med Christian IVovenfor).•undervisningsrelaterede aktiviteter, der kan have karakter af fri leg, som fx elever der la-ver bål og snitter træ, og elever der laver en markedsplads.Tages eksemplerne med bålet og markedspladsen, er det bemærkelsesværdigt, at når lærernebliver spurgt, hvordan disse aktiviteter er tænkt ind i den konkrete undervisning i faget, så viserdet sig, at det er de ikke. I begge tilfælde arbejdes der aktivt med sproget, men ikke i relation tilet specifikt emne i et specifikt fag. En anden skole har et eksempel på en mere direkte sammen-hæng:”Rent fagligt kan vi planlægge nogle ting, som bliver behandlet på mange forskellige måder. Eteksempel er, at vi lige har haft et forløb om fisk. Om morgenen taler vi fagligt om fisk, og så kanvi hente fisk på havnen og stege dem over bål om eftermiddagen.”Generelt nævner næsten ingen af lærerne selv muligheden for at undervise mærkbart anderle-des/bruge alternative undervisningsmetoder i et givent fag som et vigtigt element ved heldags-skolen. Spørges der konkret ind til det, kan de nævne enkelte eksempler, men flere peger selvpå, at det ikke fylder meget i heldagsskolen.Så selvom den ekstra tid måske frigør overskud til nytænkning, så er der visse barrierer. En afbarriererne mod denne alternative tilgang til undervisning er ifølge respondenterne, at det ersvært at frigøre sig fra sine vaner. Således henfalder man ofte til at gøre tingene, som man heletiden har gjort. Dette var ligeledes evaluators vurdering i evalueringen af heldagsskolerne forKøbenhavns Kommune (Rambøll, 2011). Her blev det anslået, at den udvidede skoledag resulte-14
Se bl.a. Fischer, N. & Klieme, E. (in press). Quality and effectiveness of German all-day schools: Results of the study on the devel-
opment of all-day schools. In J. Ecarius, E. Klieme, L. Stecher & J. Woods (Eds.) Extended Education – an International Perspective.Leverkusen: Verlag Barbara Budrich.
Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
13
rede i mere projektarbejde, mere fokus på dansk som andetsprog og flere ekskursioner, men ik-ke markant anderledes undervisning i det enkelte fag.Inddragelse af pædagogerne kan være et vigtigt redskab til at bryde med vaner. På en af de sko-ler, hvor pædagogerne er særligt godt integreret, også i den almindelige undervisning, fortalte enaf lærerne om forskellige situationer, hvor den tilknyttede pædagog havde inspireret ham til attænke anderledes. Pædagogen foreslog eksempelvis på et tidspunkt, at de frem for at tale ab-strakt om at måle højder, vinkler og arealer skulle gå ud og måle noget op. Hun kunne også fo-reslå en hurtig løbetur eller leg, når hun fornemmede, at energiniveauet var lavt.Holddannelse af elever på baggrund af faglige hensynIfølge gældende regler undervises eleverne på alle klassetrin i deres klasse i den overvejende delaf skoletiden (folkeskolelovens § 25, stk. 6). I loven står bl.a. følgende om holddannelse på for-skellige klassetrin (LBK nr. 998 af 16/08/2010):
Stk. 4.I børnehaveklassen og på 1.-7. klassetrin kan undervisningen organiseres i hold indenfor den enkelte klasse og på tværs af klasser og klassetrin. Holddannelsen kan ske af praktiskeog pædagogiske grunde. Den løbende evaluering af elevernes udbytte af undervisningen, jf.§ 13, stk. 2, kan inddrages som en del af grundlaget for den pædagogisk begrundede holddan-nelse. Hvis den løbende evaluering indgår som en del af grundlaget, kan holddannelsen inden fordet enkelte fag tidligst ske efter skoleårets begyndelse og kun omfatte dele af det enkelte fagsstofområder samt kun ske for kortere kurser.Stk. 5.På 8.-10. klassetrin kan undervisningen organiseres i hold inden for den enkelte klasseog på tværs af klasser og klassetrin. Holddannelsen kan ske af praktiske og pædagogiske grundeeller på grundlag af en løbende evaluering af elevernes forskellige behov, jf. § 13, stk. 2, og§ 18, stk. 4. Holddannelse på grundlag af en løbende evaluering kan ikke fastlægges på forhåndfor et helt skoleår ad gangen.
Derudover er det muligt at lave aldersintegrerede klasser for 0.-2. klassetrin efter beslutning afkommunalbestyrelsen (§ 25, stk. 7).Det er ikke nødvendigvis en del af heldagsskolen at anvende holddannelse i større omfang endpå almindelige skoler. Dog har halvdelen af heldagsskolerne ansøgt og fået dispensation fra reg-lerne om holddannelse. Fx søgte nogle af skolerne om dispensation fra § 25, stk. 4, så holddan-nelse kunne bruges i samme omfang på 1.-7. klassetrin som for 8.-10. klassetrin. Derudoversøgtes der dispensation fra § 25, stk. 6, således at holddannelser i længere perioder kunne udgø-re det væsentligste undervisningsforum i fagundervisning, som ligger ud over det af Ministerietfor Børn og Undervisning fastlagte minimumstimetal (se fx Dispensationsansøgning vedr. hel-dagsskoler i Aarhus Kommune, 15. marts 2006).Det er derfor heller ikke overraskende, at skolernes benyttelse af holddeling varierer en hel del.En enkelt skole anfører, at de slet ikke benytter sig af holddeling, mens henholdsvis tre og fire afskolerne i mindre eller i nogen grad prioriterer at bruge de ekstra timer til holddeling. Endelig an-giver fire skoler, at de i høj eller i meget høj grad prioriterer at benytte holddeling.Tabel 3.4: Prioritering af holddannelse
Slet ikkeHolddannelse1
I mindregrad3
I nogengrad4
I højgrad2
I megethøj grad2
Total12
På enkelte skoler giver de udtryk for, at holddannelse er vigtig for at kunne tilpasse undervisnin-gen til eleverne, som ifølge lærerne kan have meget forskellige faglige niveauer inden for enklasse:
Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
14
”Der er stor forskel på det faglige og sproglige niveau hos elever på samme klassetrin. Heldags-skolen giver os bedre rammer til at kunne håndtere dette pga. holddelinger inkl. niveaudeling,uden at elever eksluderes fra deres egne klasser i det meste af undervisningstiden.”Holddeling anvendes på disse skoler til at inddele eleverne efter interesse, kompetencer ellersærlige behov på tværs af klasser og årgange, således at undervisningen bedre kan tilpasses denenkelte elev. Tværgående holddeling kan være et mere eller mindre fast element på skolerne.Enkelte skoler benytter sig i meget høj grad af holddeling og opdeler løbende årgange i forskelli-ge hold. På andre skoler er eleverne inddelt i faste klasser inden for de enkelte årgange, og hold-deling iværksættes på tværs af klasser, når der er særligt behov eller interesse. En enkelt af deundersøgte skoler kører med en rullende ind- og udskoling, hvor holddannelse anvendes i megetstort omfang. Udover dette eksempel synes holddeling på tværs af årgange primært at blive an-vendt i projektforløb.3.2Anvendelse af ekstra timer til andre formålI det følgende vil vi beskrive prioriteringen af virkemidler, som måske i mindre grad er direkteknyttet til faglige formål, men som fx kan fungere som forudsætninger for indlæring eller skridtpå vej til videre uddannelse.Arbejde med elevernes sociale kompetencer og relationerEt af de virkemidler, der i meget høj grad anvendes på heldagsskolerne, er arbejdet med elever-nes sociale kompetencer og relationer. I de strukturerede interviews siger henholdsvis fire ogfem af skolerne, at de i høj eller i meget høj grad prioriterer dette. Arbejdet med elevernes socia-le kompetencer og relationer hænger muligvis ikke direkte sammen med elevernes faglige præ-stationer, men det nævnes som en væsentlig forudsætning for at fokusere på det faglige. Socialekompetencer og relationer er bl.a. et centralt element i den klasserumskultur, som forskning på-peger som værende vigtig for elevers faglige udbytte af undervisningen15.Tabel 3.5: Prioritering af arbejdet med sociale kompetencer og relationer
SletikkeSociale kompetencer/relationer0
I mindregrad0
I nogengrad3
I højgrad4
I megethøj grad5
Total12
Som et eksempel på forskellen i forhold til tidligere praksis nævner en lærer, at man ikke tidlige-re havde tilstrækkelig tid i timerne til at udrede de eventuelle konflikter, der var opstået i løbet affrikvarteret. Resultatet var således, at den uløste konflikt blokerede for, at både de involveredeelever og resten af klassen lærte noget i løbet af timen. I dag er der bedre tid til at starte timer-ne med at udrede konflikterne, finde en løsning og tale om, hvordan man skal agere i en lignendesituation fremadrettet og derved forebygge fremtidige konflikter.”I dag er der ikke de samme problemer med eleverne. Slagsmål, konflikter, mobning brugte vimeget tid på før. Det har vi arbejdet meget med. I dag er børnegruppen meget mere harmonisk,og det skyldes socialiseringen her. Førhen hang børnene jo på gaderne, hvor regler og strukturervar fraværende […] I dag, når børnene er blevet udsluset, undre vores børn sig over de uroligeelever på andre skoler. Før heldagsskole blev der råbt meget mere på vores skole.”Under casebesøgene og observationerne på flere skoler var det tydeligt, hvor meget arbejdetmed sociale kompetencer fyldte. Som et eksempel kan nævnes en 2. klasse, der havde matema-tik og var organiseret i mindre grupper, der skulle lave forskellige opgaver og talspil. Lærerenmåtte hele tiden inddrages i gruppernes arbejde for at få samarbejdet til at fungere. I evaluerin-gen af timen spurgte læreren ind til, hvordan det var gået og eventuelle årsager til, at det vargået, som det gjorde. Derudover diskuterede eleverne, hvad man kunne gøre i lignende situatio-ner.
15
Se bl.a. Regina M. Oliver, Joseph H. Wehby, Daniel J. Reschly (2011) – Teacher classroom management practices: effects on disrup-
tive or aggressive student behavior (Campbell Review); Damber, Ulla (2012) – Differences Between Over-achieving and Under-achieving Classes in Reading: Teacher, Classroom, and Student Characteristics.Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
15
De sociale udfordringer på de undersøgte heldagsskoler illustreres meget godt ved en samtaleRambøll havde med en nyansat lærer og en lærer, der havde været på skolen fra før den blev enheldagsskole. Læreren, der havde været længe på skolen, fortalte om, hvordan stemningen ogsproget havde været nærmest truende før heldagsskolen blev oprettet, men at der nu er rigtiggod kontakt med børnene og forældrene og en helt anden stemning. Den nyansatte lærer, derkom fra en anden kommunal skole, smiler lidt før hun indrømmer, at hun stadig kan blive choke-ret over, hvor rå tonen er, og at hun ikke kan forestille sig, hvordan det har været tidligere, menat hun nu sætter pris på den forskel, hun kan gøre for disse børn. På trods af at lærerne mærkerforbedringer, er der altså stadig tale om skoler, der står over for helt særlige udfordringer.Introducere eleverne til et organiseret fritidslivEt af virkemidlerne, som relaterer sig mere til fritidsaspekterne i heldagsskolen, handler om at in-troducere eleverne til et organiseret fritidsliv. Det vil sige, at skolerne i samarbejde med klubberog foreninger introducerer eleverne til sport, musik o.l. Dette aspekt er formodentlig mest rele-vant i forhold til de heldagsskoler, der omfatter mellemtrin og/eller udskoling. Det er syv af sko-lerne, der i høj grad prioriterer at introducere deres elever til et organiseret fritidsliv, mens firegør det i nogen grad, og en skole gør det i mindre grad.Tabel 3.6: Prioritering af introduktion til organiseret fritidsliv
SletikkeIntroducere til organiseret fritidsliv0
I mindregrad1
I nogengrad4
I højgrad7
I megethøj grad0
Total12
Give eleverne et udvidet tilbud om motion i skoletidenUd over at introducere elever til sportsklubber o.l. prioriterer nogle skoler at tilbyde deres eleverekstra motion i skoletiden. Flere af skolerne har selv oprettet fodboldskoler, ligesom flere fx be-nytter sig af løbebånd i skoletiden. To af skolerne prioriterer det udvidede tilbud om motion me-get højt, mens fire prioriterer det højt. Ligeledes er der fire skoler, der i mindre grad prioritererdet, og to skoler, der i nogen grad prioriterer det.Tabel 3.7: Prioritering af udvidet tilbud om motion
SletikkeUdvidet tilbud om motion0
I mindregrad4
I nogengrad2
I højgrad4
I megethøj grad2
Total12
Give børnene et eller flere sunde måltider i skoletidenDe fleste af skolerne har en eller anden form for tilbud, der giver eleverne mulighed for at få madi skolen. Men omfanget af tilbuddet varierer en del. Nogle skoler har en bod, hvor eleverne kankøbe forskellig mad, som fx boller, frugt og salat. Andre tilbyder gratis frugt og fx lidt brød omformiddagen og/eller eftermiddagen. Endelig er der skoler, der er såkaldte ”madskoler”, hvoreleverne kan få frokost og mellemmåltider. Karakteristisk for madskoler er, at skolerne laver ma-den i egne køkkener, at lærerne spiser sammen med eleverne, at eleverne melder sig til for enmåned eller længere ad gangen, og at ambitionen er, at så godt som alle elever skal deltage iordningen. Således ses tilbud om mad som en vigtig forudsætning for indlæring. Fem af skolerneprioriterer at give eleverne sunde måltider meget højt, en skole prioriterer det højt, mens hen-holdsvis fem og en skole prioriterer det i nogen eller i mindre grad.Tabel 3.8: Prioritering af sunde måltider
SletikkeSunde måltider0
I mindregrad1
I nogengrad5
I højgrad1
I megethøj grad5
Total12
Der er begrænset forskningsmæssigt belæg for at konkludere, at sund kost (morgen-, frokost- ogmellemmåltid) mindsker elevernes sygedage/fraværsdage og øger deres koncentration(Kristjansson m.fl., 2006) samt øger deres akademiske performance efter to år (Hollar m.fl.,2010), men flere skoler fremhæver vigtigheden af tilstrækkelig kost. De forklarer, at eleverne ik-ke har fået morgenmad og derfor mister koncentrationen, såfremt de ikke får nærende mad iskolen.Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
16
Samarbejde med virksomheder eller uddannelsesinstitutionerEnkelte skoler prioriterer at samarbejde med virksomheder eller uddannelsesinstitutioner. For ek-sempel er der skoler, der har virksomhedsadoption, hvor en klasse har tæt kontakt til en virk-somhed i lokalområdet og besøger virksomheden jævnligt i løbet af deres skolegang. Andre sko-ler arrangerer virksomheds- og studiepraktik samt hjælper med at formidle studiejob. Disse akti-viteter ses som et vigtigt skridt for at hjælpe eleverne til at få øjnene op for erhverv og studie-valg efter skolen. To skoler prioriterer det meget højt, mens fire skoler og tre skoler i nogen elleri mindre grad prioriterer det. Endelig er der tre skoler, der slet ikke prioriterer området. Detsidstnævnte tal skal ses i sammenhæng med, at samarbejdet med virksomheder eller uddannel-sesinstitutioner er mest relevant i forhold til de heldagsskoler, der også omfatter udskolingen.Tabel 3.9: Prioritering af samarbejde med virksomheder eller uddannelser
SletikkeSamarbejde med virksomheder elleruddannelsesinstitutioner3
I mindregrad3
I nogengrad4
I højgrad0
I megethøj grad2
Total12
Forbedret forældresamarbejdeSå godt som alle heldagsskolerne har en række tiltag i forhold til at skabe gode rammer for for-ældresamarbejdet. Rigtig mange skoler har efterhånden fået en skole-hjem-vejleder tilknyttet,der vejleder skolerne om skole-hjem-samarbejdet, og som arrangerer en række aktiviteter i rela-tion til dette samarbejde samt forestår en stor del af det konkrete forældresamarbejde sammenmed lærere og pædagoger. Flere rapporter peger da også på, at forældresamarbejde er vigtigtfor skoler med mange fagligt svage elever (OECD, 2012; se også EVA (2012) om det gode skole-hjem-samarbejde med forældre i udsatte positioner). Syv af skolerne prioriterer samarbejdet ihøj grad og to skoler i meget høj grad. Når to og en skole angiver, at det prioriteres i nogen og imindre grad, så handler det primært om, at selv om det prioriteres højt, så prioriteres det ikkemeget anderledes, end før skolen blev en heldagsskole.Tabel 3.10: Prioritering af forældresamarbejde
SletikkeForældresamarbejde0
I mindregrad1
I nogengrad2
I højgrad7
I megethøj grad2
Total12
3.3
Samarbejdet med pædagogerDet er ikke en principiel del af heldagsskolekonceptet, at pædagoger indgår i undervisningsdelen,men overgangen til heldagsskolen har på mange skoler betydet, at SFO-tilbuddet som udgangs-punkt reduceres eller helt nedlægges. Dette skaber et overskud af pædagoger, og på mange sko-ler har man valgt at integrere fritidspædagoger i den almindelige undervisning. Derudover harnogle af skolerne i forvejen haft pædagoger ansat, fx til AKT-arbejde eller i børnehaveklassen.Integrationen af pædagoger i den almindelige undervisning er sket på flere forskellige måder. Idet følgende vil vi gennemgå nogle af de forskellige funktioner, pædagogerne har på skolerne, ogbeskrive, hvordan pædagogerne er integreret organisatorisk på skolerne.Integration af pædagogerI det følgende afsnit vil vi kort redegøre for, hvordan pædagogerne er integreret på heldagssko-lerne.Tabel 3.11: Integration af pædagogerSletikkeI mindregradI nogengradI højgradI megethøj gradTotal
Deltagelse i samme teamDeltagelse i forældresamtalerDeltagelse i samme efteruddannelseBørnehaveklasseledere (lærere)
0006
0030
0511
6461
6324
12121212
Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
17
Teamsamarbejdet er på de fleste skoler en meget vigtig institution. Det viser sig også, at pæda-gogerne i høj (seks skoler) eller i meget høj grad (seks skoler) indgår i samme teams som lærer-ne. Pædagogerne indgår primært i årgangsteams og nogle steder også i kerneteams (team forden enkelte klasse). På enkelte skoler indgår pædagogerne i fagteams. Pædagogernes deltagelsei yderligere teamarbejde indskrænkes dog af det begrænsede antal pædagoger i forhold til lære-re, hvilket betyder, at de ikke kan nå at indgå i alle former for teamarbejde.På alle skolerne deltager pædagogerne i forældresamtaler. Deltagelsen er på nogle skoler betin-get af, om der er specielle problemstillinger, der skal tages op med hjemmet, som pædagogenvurderes mest kompetent til at tage sig af. På andre skoler deltager både lærer og pædagog, idet omfang det er muligt, mens forældresamtaler i indskolingen på enkelte skoler går på skiftmellem pædagoger og lærere.Endelig er der aspektet om, hvorvidt pædagoger og lærere deltager i den samme efteruddannel-se. På seks af skolerne gør de det i høj grad og på to af skolerne i meget høj grad. På tre af sko-lerne deltager pædagoger og lærere i mindre grad i samme efteruddannelse, og for en af skoler-ne gør de det i nogen grad. Nogle af skolerne anfører, at der selvfølgelig vil være stor forskel påkurser til de to personalegrupper, da lærerne i høj grad deltager i fagspecifikke kurser omkringlæsning og talforståelse. Andre skoler satser på mere tværfaglige kurser og sender både pæda-goger og lærere på de samme kurser, fx i dansk som andetsprog, specialundervisning og AKT-problemstillinger.Det faktum, at SFO på mange af heldagsskolerne nedlægges eller reduceres i omfang, giver mu-lighed for, at de ”overskydende” pædagoger kan ansættes som børnehaveklasseledere. Fire afskolerne har i meget høj grad valgt at anvende de overførte pædagoger som børnehaveklassele-dere, og en af skolerne har valgt det i høj grad. Halvdelen af skolerne har ikke valgt særligt atanvende de overførte pædagoger til denne funktion.Pædagogernes funktion i heldagsskolenPædagogernes funktioner varierer som udgangspunkt i forhold til, hvilken afdeling de er tilknyt-tet. Ofte er pædagogerne i indskolingen ”klassepædagoger”, hvor de er tilknyttet bestemte klas-ser og indgår i en del af timerne. Også på mellemtrinnet forekommer det, at pædagoger fungerersom klassepædagog, om end det er mindre hyppigt forekommende. Derudover er der stadig pæ-dagoger, der har arbejdsopgaver i forhold til det reducerede SFO-tilbud. På mellemtrinnet og ud-skolingen har pædagoger ofte en form for AKT-funktion, hvor de efter behov arbejder med en-keltelever, grupper af elever eller klasser i forhold til bestemte problemstillinger. Derudover harmange pædagoger ansvar for at organisere lege og spil i frikvartererne.Tabel 3.12: Pædagogernes funktioner i heldagsskolen
SletikkeKonflikthåndteringPlanlægning af undervisningEkstra hånd i praktiske/musiske fagUndervisningsforløbInspiration til undervisning00010
I mindregrad13145
I nogengrad25722
I højgrad61434
I megethøj grad33021
Total1212121212
Skolerne fremhæver pædagogernes styrke i forhold til at arbejde med børnenes sociale kompe-tencer og indbyrdes relationer. Dette afspejler sig bl.a. i, at tre af skolerne angiver, at pædago-gerne i meget høj grad deltager i arbejdet med konflikthåndtering, og seks skoler angiver, at degør det i høj grad. I timerne kan pædagogerne fx sætte hurtigt ind ved optakten til en konflikt,mens læreren kan fortsætte undervisningen af de andre elever.Pædagogerne deltager også i nogen grad (fem skoler) i planlægningen af undervisningen. Tre afskolerne angiver, at de gør det i meget høj grad, en skole i høj grad og tre i mindre grad. Formenaf planlægningen varierer. De fleste skoler fortæller, at en del af den fælles undervisningsplan-
Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
18
lægning sker ved pædagogens deltagelse i fx årgangsteams. På andre skoler sker samarbejdetmere direkte mellem den enkelte lærer og pædagog.Derudover kan pædagogen indgå som en ekstra hånd i fx mere praktiske fag, såsom idræt, sløjdog billedkunst. Her kan det være nyttigt at have en ekstra voksen, der kan hjælpe med udførel-sen og forberedelsen af opgaverne. Fire skoler angiver, at pædagogerne i høj grad indgår som enekstra hånd, og syv skoler angiver, at de i nogen grad indgår som en ekstra hånd, mens en afskolerne svarer, at de i mindre grad anvendes som en ekstra hånd.Som hovedregel fungerer pædagoger ikke som lærere, da det er lærerne og ikke pædagogerne,der har ansvaret for de faglige mål. Alligevel har pædagogerne i varierende grad ansvar for atkøre egne undervisningsforløb. Her understreger skolerne dog, at det i mindre grad drejer sig omfag-faglige forløb og i højere grad fx projekter omhandlende leg og læring.Endelig er der også skoler, som beretter, at pædagogerne bidrager med inspiration til undervis-ningsrelaterede aktiviteter – enten som del af forberedelsen af undervisningen eller i den konkre-te undervisningssituation. Dette kan være i form af at foreslå alternative, mere legende eller me-re fysisk aktive læringsaktiviteter – ofte ved at inkludere områder uden for klasselokalet.En af skolerne angiver, at det sker i meget høj grad, fire skoler i høj grad og to skoler i nogengrad. Men der er også mange skoler (fem), hvor pædagogerne i mindre grad bidrager med inspi-ration til undervisningsrelaterede aktiviteter. På nogle skoler, hvor pædagogerne bidrager medinspiration, har man øremærket timer, hvor pædagogerne i fællesskab har været ansvarlige forforløb, som de er blevet enige om i dialog med lærergruppen. Disse forløb fungerer, udover un-dervisning af børnene, som inspiration for lærerne, hvor de kan få ideer til legende læring, derkan inddrages i undervisningen.3.3.1Opsummering
Opsummerende i forhold til pædagogernes rolle på skolerne er det Rambølls vurdering, at det ersvært for pædagogerne at komme ind i lærerens klasseværelse og kræve et ansvar, der reflekte-rer pædagogens faglighed. I mange tilfælde vil pædagogen – lettere karikeret – sidde og ventepå, at en social katastrofe indtræffer eller alternativt gå læreren til hånde ved at hjælpe medpraktiske opgaver. Enkelte skoler har dog formået i relativt høj grad at inddrage og integrerepædagogerne. Dette er opnået gennem en meget aktiv og direkte indsats fra skoleledelsens side.3.4Heldagsskolen som et tilbud om en struktureret hverdagAfsluttende vil vi nævne et par ord om et forhold, som ikke udgør et egentligt virkemiddel, mensom på sin vis sammenfatter nogle af heldagsskolernes selvforståelse. I casestudierne gav enkel-te af skolerne udtryk for, at det på sin vis ikke var så meget, hvad man konkret gjorde, der hav-de en betydning for elevernes udvikling. Snarere var det selve det forhold, at eleverne var påskolen i en lang periode i stedet for at være hjemme. Inden heldagsskolens opstart var der be-grænset søgning til skolernes SFO. Dette indebar, at eleverne efter skole gik direkte hjem ellerstrejfede rundt i nabolaget uden at deltage i organiserede fritidsaktiviteter.Ifølgehvor:••••••nogle af skolerne er alternativet til en heldagsskole, at børnene opholder sig i et hjem,der ikke er mulighed for hjælp til lektielæsningder ikke er voksne, der sætter tydelige grænserdet ikke nødvendigvis er muligt at få besøg af sine klassekammeraterbørnene ser (ofte udenlandsk) fjernsynbørnene ikke kommer uden for deres lokalområdeder ikke tales dansk.
I modsætning hertil kan heldagsskolen tilbyde nogle af de ting, børnenes hjemmemiljø ikke kan.Børnene får stimuleret deres sprog, og de bliver trænet i de sociale spilleregler gennem under-visningen, men også gennem samværet med klassekammeraterne. På den måde giver heldags-skolen en mulighed for en mere struktureret hverdag, end hvad eleverne ellers ville have. Detteforventes særligt at have betydning for elevernes sociale kompetencer, men også det fagligegennem øget anvendelse af dansk og ikke mindst muligheden for at få hjælp til lektielæsning.Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
19
Dette syn på heldagsskolen cementerer heldagsskolen som en særlig integrationsindsats. Hel-dagsskolen ses blandt skolens personale som et bedre tilbud såvel socialt, kulturelt som fagligt,end det der kan tilbydes af elevernes familie. Dette syn ville sandsynligvis blive udfordret, så-fremt heldagsskolen som koncept blev bredt ud til at dække flere forskellige skoler og ikke kunskoledistrikter med mange tosprogede og/eller ressourcesvage familier. På den måde ville manfremtvinge en mere målrettet vision om, hvad en heldagsskole kan.
4.
HELDAGSSKOLENS BETYDNING FOR ELEVERNES FAGLI-GE RESULTATERI indeværende kapitel undersøges det, om eleverne på heldagsskolerne klarer sig fagligt bedreend sammenlignelige elever. Sammenlignelige elever er her defineret som elever med sammesocioøkonomiske baggrund, der går på en skole med samme elevgrundlag som heldagsskolerne,men som ikke er en heldagsskole. Sammenligningsgruppen ligner dermed eleverne fra heldags-skolerne både på personlige karakteristika (socioøkonomisk baggrund, dansk som andetsprog) ogpå skolekarakteristika. Det sidste er vigtigt, da tidligere undersøgelser viser, at kammeraternessocioøkonomiske baggrund og faglige niveau har betydning for den enkelte elevs faglige resulta-ter.På denne baggrund er det undersøgt, om eleverne på heldagsskolerne har bedre faglige resulta-ter i de nationale test end elever på sammenlignelige skoler (se bilag 1 for yderligere uddybningaf metoden).Når det skal undersøges, om heldagsskolernes elever er fagligt dygtigere end elever på andreskoler, er det som nævnt vigtigt at tage højde for elevernes sociale baggrund. Figur 4.1 og 4.2viser forskellen i elevsammensætningen mellem heldagsskoler og andre skoler i landet. Af figur4.1 ses det, at bruttoindkomsten for forældrene til elever på heldagsskoler er omkring halvt såstor som gennemsnittet for øvrige skoler i landet.Figur 4.1: Den gennemsnitlige indkomst for mødre og fædre på heldagsskoler og øvrige skoler
500.000450.000400.000350.000300.000250.000200.000150.000100.00050.0000Mødres bruttoindkomstKilde: UNI-C og egne beregninger.Fædres bruttoindkomstHeldagsskolerØvrige skoler
Figur 4.2 viser fordelingen af elever på heldagsskoler sammenlignet med øvrige skoler. Her sesdet, at mens der i begge skoletyper er en ligelig fordeling af drenge og piger, er andelen af ele-ver, hvis mor eller far har en videregående uddannelse, betydeligt lavere på heldagsskolerne. Tilgengæld er andelen af elever med indvandrerbaggrund (indvandrere eller efterkommere af ind-
Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
20
vandrere) på 85 pct. på heldagsskolerne i gennemsnit, mens den er lige under 10 pct. på de øv-rige skoler.Figur 4.2: Elevsammensætning på heldagsskoler og øvrige skoler
90 %80 %70 %60 %50 %40 %30 %20 %10 %0%Andel pigerAndel mødre medvideregåendeuddannelseHeldagsskolerKilde: UNI-C og egne beregninger.Andel fædre medvideregåendeuddannelseØvrige skolerAndel elever medindvandrerbaggrund
Det vides fra mange danske undersøgelser, at såvel elevernes egen som deres skolekammeraterssociale baggrund betyder meget for, hvordan de klarer sig i skolen.16I analyserne er der tagethøjde for disse forskelle ved at sammenligne elever med samme sociale baggrund og skoler medsamme elevsammensætning (på de i Figur 4.1 og Figur 4.2 anvendte parametre).Resultaterne viser, at når man på den måde tager højde for elevernes sociale baggrund, er derikke statistisk signifikant forskel på elevernes resultater ved de nationale test. Heldagsskoleele-verne klarer sig i nogle test lidt bedre og i andre lidt dårligere end andre elever, men resultaterneer så svingende, at det formentlig skyldes de tilfældigheder, der altid vil være i sådanne resulta-ter. Resultaterne er undersøgt på følgende nationale test:•••Alle klassetrin fra 2. til 4. under étDe enkelte klassetrin, 2., 3. og 4. for sigDe enkelte profilområder i dansk/læsning i 2. klasse, matematik i 3. klasse ogdansk/læsning i 4. klasse.
På ingen af disse delområder klarer heldagsskoleeleverne sig signifikant anderledes end lignendeelever på lignende skoler.17Det er efterfølgende undersøgt, om særlige grupper af elever på heldagsskolerne klarer sig bedreend tilsvarende grupper på andre skoler, men det er heller ikke tilfældet for hverken:••••••••PigerDrengeElever med indvandrerbaggrundElever med dansk oprindelseElever, hvis mor har en videregående uddannelseElever, hvis mor ikke har en videregående uddannelseElever, hvis far har en videregående uddannelseElever, hvis far ikke har en videregående uddannelse.
16
Se fx Simon Calmar Andersen: “The Impact of Public Management Reforms on Student Performance in Danish Schools”,Public Ad-Endvidere er en række forskellige måder at opstille den statistiske model afprøvet, uden at det har ændret ved hovedresultaterne.
ministration,Vol. 86, nr. 2, 2008, s. 541-558.17
For en uddybning se bilag 1.Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
21
Endelig er det blevet undersøgt, om det har betydning, hvor længe en skole har fungeret somheldagsskole. Heller ikke her er signifikante sammenhænge blevet identificeret.Samlet må det derfor konkluderes, at der ikke er noget i de tilgængelige data, der indikerer, ateleverne bliver bedre eller dårligere rent fagligt af at gå på en gennemsnitlig heldagsskole, endde ville være blevet af at gå på en lignende skole, som ikke var heldagsskole.Det skal samtidig understreges, at det ikke dermed kan afvises, at heldagsskolerne har en positiv(eller negativ) betydning for andre forhold, som ikke måles af de nationale test – det være sigelevernes trivsel, alsidige udvikling eller faglige niveau på områder, som ikke indfanges af de na-tionale test. Det kan heller ikke helt afvises, at der er særlige karakteristika ved de elever, dergår på heldagsskole, som ikke opfanges af de tilgængelige data, og som kan skjule en positiv el-ler negativ effekt af heldagsskolerne.Eksempelvis er de 12 heldagsskoleforsøg alle blevet gennemført på særligt udsatte skoler. Der erdermed en mulighed for, at de skoler, der af kommunerne er blevet udvalgt til at deltage i forsøgmed heldagsskoler, har nogle helt særlige karakteristika, der gør, at deres forudsætninger varanderledes – dårligere eller bedre – end på skoler der ellers har samme elevgrundlag. Da der kunforeligger data fra de nationale test tilbage til 2010, og da der ikke har været foretaget egentligelodtrækningsforsøg med heldagsskolemodellen, har det ikke været muligt at undersøge for dette.Evalueringen kan dermed ikke anvendes til at konkludere, om indførelse af heldagsskole kan vir-ke anderledes på skoler med en anden elevsammensætning eller andre udfordringer/mål.For eksempel kan det ske, at elever og forældre på heldagsskoler i udgangspunkt er mindre en-gagerede i skolen end elever og forældre med samme baggrund på andre skoler, hvis det netoper skoler med lavt engagerede elever og forældre, der er blevet udvalgt til at være heldagssko-ler. Omvendt kan det også ske, at heldagsskoletilbuddet er med til at tiltrække særligt engagere-de elever og forældre. Da der ikke foreligger data for engagement og lignende forhold, som kanhave en sammenhæng med elevernes faglige niveau, kan der ikke kontrolleres for dette i analy-serne. Men da det er muligt at tage højde for elevernes faglige udgangspunkt året inden samtderes sociale baggrund på nogle meget væsentlige parametre (forældres etniske, uddannelses-mæssige og økonomiske baggrund) – som ofte også vil have en sammenhæng med engagementog lignende, vurderes denne usikkerhed at være af mindre betydning.Endelig er det væsentligt at være opmærksom på, at disse analyser har betragtet heldagsskoler-ne under ét. Men selvom heldagsskolerne i gennemsnit ikke ser ud til at løfte elevernes fagligeniveau mere, end andre skoler gør, så er der forskel på, hvordan de enkelte heldagsskoler klarersig i forhold til andre skoler. Supplerende analyser viser således, at elever på 5 af de 12 heldags-skoler klarer sig signifikant bedre end lignende elever på lignende ikke-heldagsskoler,18mensomvendt 5 andre heldagsskoler klarer sig signifikant dårligere end tilsvarende ikke-heldagsskoler.De sidste to heldagsskoler klarer sig på niveau med andre lignende skoler.Derfor ser vi i de næste analyser på, om de forskellige måder, som heldagsskolerne driver skolepå, har en målelig effekt på elevernes faglige resultater.
18
Også når det traditionelle 5 % -signifikansniveau justeres for, at der i den type analyser foretages 12 samtidige signifikanstest.
Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
22
5.
VIRKEMIDLER MED BETYDNING FOR ELEVERNES FAG-LIGE RESULTATERI det foregående kapitel blev det konkluderet, at heldagsskolerne samlet set ikke klarer sig bedreend lignende skoler med tilsvarende elevsammensætning. Som det fremgik af kapitel 2 og 3, erder dog forskel på, hvordan de enkelte heldagsskoler arbejder, og hvilke rammer de har at ar-bejde indenfor. I det følgende analyseres det, om der kan ses nogen sammenhæng mellem disseforhold og så elevernes resultater ved de nationale test. Grundlæggende anvendes de samme da-ta og metoder som i de foregående kapitel, men der ses alene på heldagsskolerne og effekten afderes forskellige virkemidler.De undersøgte virkemidler er blevet beskrevet i kapitel 3 og opridses således blot kort herunder.Tabel 5.1: Heldagsskolernes rammer og virkemidler
VirkemidlerRammerklart kommunalt fokus på faglige resultaterfokus på tæt kontakt mellem elever og lærerekultur, hvor hele personalet vil heldagsskolenFaglige formålekstra tid til projekter, udflugter m.m.ekstra tid til at arbejde med sociale kompetencerflere strukturerede alternative undervisningsaktiviteterekstra holddelingarbejde med forforståelse og begrebsverden (dansk som andetsprog)Andre formålsunde måltiderudvidet tilbud om motionintroduktion til organiseret fritidslivsamarbejde med virksomheder eller uddannelsesinstitutionermere/bedre forældresamarbejdeSamarbejde mellem pædagoger og lærerelærere og pædagoger fælles om at planlægge undervisningenlærere og pædagoger deltager i samme efteruddannelselærere og pædagoger fælles om forældresamtalerlærere og pædagoger deltager i fælles teamspædagoger fungerer som børnehaveklasselederepædagoger fungerer som hjælp til konflikthåndteringpædagoger fungerer som ekstra hånd i praktiske/musiske fagpædagoger står for egne undervisningsforløbpædagoger bidrager med inspiration til undervisningen
Alle de nævnte virkemidler er undersøgt et for et, samtidig med at der er taget højde for elever-nes faglige niveau i de nationale test i 2010 samt deres sociale baggrund. Dermed bliver det mu-ligt at se, om elever på de heldagsskoler, der har benyttet det konkrete virkemiddel, har nåetbedre resultater i 2011 end elever med det samme faglige og sociale udgangspunkt, der går påen heldagsskole, som ikke implementerer virkemidlet i samme omfang.Det skal understreges, at mange af skolerne benytter de samme virkemidler, og da der kun er 12heldagsskoler i alt, er det ikke muligt rent statistisk at afgøre, om det navnlig er det ene eller detandet virkemiddel, der har haft betydning for elevernes faglige resultater. Det kan i mange til-fælde også være en kombination. Derfor sammenholdes de virkemidler og arbejdsrammer, somhver især har en statistisk sammenhæng med elevernes resultater (ud over hvad der kan tilskri-Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
23
ves de øvrige virkemidler), med de kvalitative casestudier af heldagsskolerne med henblik på atforklare de positive resultater.Resultaterne præsenteres i det følgende og grafisk i en række figurer. Figurerne viser, hvor me-get bedre eleverne klarer sig på de skoler, der anvender de forskellige virkemidler i forskelligegrader i forhold til elever på de skoler, der anvender virkemidlerne mindst. De helt små søjler ifigurerne markerer de svarkategorier, der fungerer som sammenligningsgrundlag, eller som ikkeadskiller sig signifikant fra sammenligningsgrundlaget19.Forskellene mellem skolerne er målt i point på en såkaldt Rasch-skala, som anvendes i forbindel-se med de nationale test. Højden af søjlerne fortæller således noget om, hvor megetbedreele-verne klarer sig på skoler, der anvender virkemidlet i en eller anden grad, i forhold til de skolerder anvender det mindst. Resultaterne fra de nationale test fordeler sig på denne Rasch-skala fra-7 til 5,5 med et gennemsnit lidt over 0 og med en standardafvigelse (som er et mål for dengennemsnitlige spredning mellem elevernes resultater) på 0,9. Figurerne viser forskelle på om-kring 0,5 til 1,2 point på Rasch-skalaen, svarende til mellem en halv og næsten halvanden stan-dardafvigelse, hvilket er relativt meget.Det skal dog bemærkes, at der knytter sig en statistisk usikkerhed til disse beregninger. Blandtandet er det vanskeligt statistisk at adskille betydningen af de enkelte virkemidler. Flere af vir-kemidlerne er implementeret på alle heldagsskoler med signifikant bedre resultater på de natio-nale test, hvormed det ikke er muligt statistisk at vurdere, om det er et enkelt af virkemidlerne,kombinationen af virkemidlerne eller hvert af virkemidlerne, der skaber de målte resultater.5.1De generelle rammerEnkelte af de generelle rammer for heldagsskolerne viser sig at have en statistisk sammenhængmed elevernes resultater. Dette gælder kommunens fokus på elevernes faglige resultater, sko-lens fokus på tæt kontakt mellem lærere og elever og det at have skabt en kultur, hvor hele per-sonalet vil heldagsskolen.Elever på heldagsskoler, hvor ledelsen i høj eller i meget høj grad vurderer, at kommunen harfokus på faglige resultater, har signifikant bedre resultater i de nationale test end elever på hel-dagsskoler, hvor kommunen ikke har fokus på faglige resultater. Resultatet er vist grafisk i figur5.1.
19
I hver af figurerne er sammenligningsgrundlaget (referencekategorien) den laveste svarkategori, som nogen skole har anvendt. I
langt de fleste tilfælde er det svarkategorien ”I mindre grad”, idet meget få skoler har svaret ”Slet ikke” på spørgsmålene. Svarkatego-rier, som ikke adskiller sig statistisk signifikant på 5 %-niveau, er markeret med en meget lille søjle, da forskellen til sammenlignings-kategorien ikke er klarere, end at den med en vis sandsynlighed kan skyldes tilfældigheder.
Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
24
Figur 5.1: Sammenhæng mellem de generelle rammer og elevernes resultater
0,8Ændring i forhold slet ikke/mindre grad0,70,60,50,40,30,20,10Klart kommunaltfokus på fagligeresultaterFokus på tæt kontaktmellem lærere ogeleverKultur hvor helepersonalet vilheldagsskolen
Slet ikkeI mindre gradI nogen gradI høj gradI meget høj grad
På de skoler, som Rambøll har besøgt som led i evalueringen, er der tendens til sammenhængmellem kommunens og skoleledelsens syn på vigtigheden af faglige resultater. Det kan noglegange være svært at vurdere, om det er skoleledelsens fokus på faglige resultater, der smitter afpå kommunen eller omvendt. På en af de besøgte skoler er fokus på fagligheden meget tydelig.Det er bl.a. ét af fire mål, der løbende følges op på:••••Skole for alle distriktets børn – måles direkte på andel af distriktets børn, der går på sko-lenFaglig og pædagogisk spydspids – måles på elevernes faglige niveauKendt for at gøre en positiv forskel – måles på, hvordan skolen omtales i lokale medierLyst til og forudsætninger for et rigt fritidsliv – måles ikke.
Ledelsesteamet på skolen arbejder meget strategisk med at nå disse mål. I forhold til at styrkeelevernes faglighed arbejdes der eksempelvis systematisk med forskellige metoder, der i forsk-ningen har vist sig effektive. Dette inkluderer metoder såsom at uddanne personale til at værevejledere inden for områder, der er vigtige for skolen. Vejledere skal kende til den nyeste videninden for deres felt, og de hjælper deres kolleger til at undervise efter de metoder og tilgange, deer specialiserede i. Dette gøres gennem at være medpraktiserende, dvs. undervise og planlæggesamme med kollegerne ved brug af de tilgange/metoder, som vejlederen vejleder i.Kommunalt fokus på faglig udvikling kan dermed føre til eller være en indikator på skoleledelsensfokus på faglig udvikling. Det er ikke overraskende, at et fokus på faglig udvikling hos skoleledel-sen kan føre til styrket faglig udvikling hos eleverne, idet dette fokus alt andet lige vil afspejle sigi måden, hvorpå lærerne underviser, og det fokus, de har i deres undervisning. Dermed promo-veres en kultur med høje forventninger til elevernes faglige kunnen, hvilket forskning peger påkan have positiv indflydelse på elevernes læring.20Som en af lærerne på skolen med et meget klart ledelsesmæssigt og kommunalt fokus på faglig-hed udtrykker det:”Vi har pillet ved nogle af de ting, som ikke gav mening. Der er nu fokus på, at børnene skal lærenoget og ikke bare rutiner om fx lærerens organisering. Der er ikke bare 2 timers fast undervis-ning hver uge, nu lægges det mere ud til den enkelte lærer [de enkelte årgangsteam], at manskal nå et mål, og så må lærerne finde de bedste metoder hertil.”20
Se bl.a. OECD’s rapport: “Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools” (2012).
Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
25
Figur 5.1 viser også, at de heldagsskoler, som i meget høj grad har fokus på en tæt kontakt mel-lem elev og lærer, fx gennem kontaktlærer eller ved at benytte samme underviser i flere fag, harbedre resultater ved de nationale test, end de skoler der slet ikke eller i mindre grad har fokus påtæt kontakt. For skoler, der i høj eller i nogen grad har fokus på tæt kontakt mellem elever oglærer, er der ikke signifikant forskel i forhold til skoler, der slet ikke eller i mindre grad har dettefokus.På især én af de besøgte skoler var tæt kontakt mellem elever og lærere helt essentielt for un-dervisningen. Skolen kører med årgangsteams, hvor en gruppe af lærere følger en årgang og un-derviser dem i næsten alle fag. Hver lærer og pædagog er kontaktperson for en gruppe elever,som de har særligt fokus på i relation til forhold uden for undervisningen (forældresamtaler, nårder opstår konflikter, fravær osv.). Dette giver et rigtig godt indblik i den enkelte elev, fx serman, at de har styrker i ét fag og eventuelt kan bruge de styrker i et andet fag. Man ved, når derhar været problemer i timen før eller i hjemmet, og kan derfor bedre forstå og handle, når de erurolige eller umulige osv.Dette helhedssyn på eleverne fylder meget på alle de besøgte skoler. Der er generelt enighedom, at denne forståelse for den enkelte elev betyder meget for, hvordan læreren og pædagogeninteragerer med eleven, og at det kan have betydning for elevernes læring. Endelig peger forsk-ning på, at prioriteringen af positive lærer-elev-relationer kan have en positiv effekt på eleverneslæring.21Endelig ses det af figur 5.1, at på de skoler, hvor det i meget høj grad er lykkedes at skabe enkultur, hvorhelepersonalet vil heldagsskolen og alle dens elementer, er elevernes resultater og-så bedre, end der hvor det kun er lykkedes i nogen grad.Der har ikke i interviewene været spurgt nærmere ind til, hvilke dele af personalet det har væretsvært at motivere for heldagsskolen. Fra de gennemførte casebesøg er det dog tydeligt, at med-arbejdernes engagement i hele ideen bag heldagsskolen er afgørende for heldagsskolens resulta-ter. Som ved alle andre større forandringsprocesser kan enkelte negative medarbejdere hurtigtskabe en dårlig stemning. Det er bl.a. derfor, at så mange ledere giver udtryk for, at det er vig-tigt, at de får frihed til at afskedige eller forflytte medarbejdere, der ikke vil heldagsskolen. Somlærerne på en af skolerne udtrykker det:”Ud over relationen til eleven er der vores relation til hinanden. Vi er tvunget til hele tiden atsamarbejde og udvikle os. Det er super vigtigt, at der er denne mentalitet her, at vi skal udvikleos sammen.”Læreren suppleres af en kollega:”Ja, men vi er også alle sammen rekrutteret tildet her projekt. Alle dem der er her vil det her projekt.”At fælles vision og mission har betydning for resultater, er ikke kun relevant for heldagsskoler.Det kan dog være ekstra vigtigt for heldagsskoler i opstartsfasen, fordi der her er tale om skolermidt i en stor forandringsproces, og forandringer skabes kun, hvis langt størstedelen af persona-let vil den samme forandring, da det er dem, der bærer forandringen ud i klasselokalet. Dettekan være forklaringen på den potentielle positive indflydelse på elevernes resultater.5.2Prioritering af de ekstra timerKernen i heldagsskolerne er, at de har flere timer hver dag, hvor eleverne går i skole. Analyserneviser, at der er en sammenhæng mellem, til hvad skolerne prioriterer de ekstra timer og ressour-cer, og elevernes faglige udbytte.Figur 5.2 viser overordnet set, at kun i de tilfælde, hvor heldagsskolerne prioriterer nogle be-stemte områder højt eller meget højt, ser det ud til at gøre en forskel for eleverne. Generelt pe-ger resultaterne også på, at elevernes faglige progression er størst, hvor skolerne prioriterer atbruge den ekstra tid på aktiviteter, der ikke er snævert faglige. Det drejer sig om:
21
Se bl.a. OECD’s rapport: Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools (2012).
Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
26
••••
Temaer, projekter, udflugter og andre "ud af klasseværelset"-aktiviteter, som ofte vil væ-re tværfaglige projekter med fokus på kultur og samfundAt arbejde med elevernes sociale kompetencer og relationer, fx i forhold til samarbejde ogkonflikthåndteringAt give børnene et eller flere sunde måltider i skoletidenTid til mere og bedre forældresamarbejde.
Figur 5.2: Prioritering af de ekstra timer – og forbedring af elevernes resultater
1,2Ændring i forhold til sletikke/mindre grad10,80,60,40,20Ekstra tid til projekterog udflugter m.v.Slet ikkeEkstra tid til arbejdemed socialekompetencerI nogen gradSunde måltiderMereforældresamarbejde
I mindre grad
I høj grad
I meget høj grad
Blandt respondenterne i de gennemførte casebesøg er antagelsen, at især den ekstra tid til at ar-bejde med sociale relationer samt tiden til projekter og udflugter har betydning for elevernes fag-lige udvikling. Med hensyn til de sociale kompetencer er der især fokus på konflikthåndtering. Ar-gumentet er, at eleverne har svært ved at tage imod læring, hvis de er optaget af konflikter medandre elever. Konflikter kan ligeledes være forstyrrende for resten af klassen.I forhold til tiden til projekter og udflugter er argumentet, at eleverne har behov for at oplevedet, de skal lære om, og for sammenhængende forløb. I begge tilfælde er det et særligt behov,de tosprogede elever har, fordi det er vigtigt, at sproget kobles ordentligt på undervisningen,hvilket bedst gøres gennem visualisering og gentagelse.Respondenterne har mindre fokus på sunde måltider og forældresamarbejde som vigtige forud-sætninger for elevernes faglige udvikling. Der er en generel anerkendelse af behovet for at invol-vere forældrene, særligt med hensyn til at sikre at eleverne kommer i skole. Forældresamarbej-det har på de fleste skoler en mere integrationspræget karakter end et fokus på elevernes fagligeudvikling. Det er indtrykket fra flere af de besøgte skoler, at lærerne og/eller familiekoordinatorerer meget tætte på hele familien, og at de ofte hjælper med ting, der ikke har direkte relation tilbørnenes skolegang. En familiekoordinator rådgiver ofte om kontakt til kommunen, mens noglelærere inviteres til familiefester og bryllupper osv. Der er på mange skoler skabt en tillidsrelationmellem skole og familie, hvilket for eleverne betyder, at der følges op, hvis de ikke kommer iskole, og som kan gøre det nemmere at tage nogle af de svære samtaler, når der er faglige ellersociale problemstillinger. Sammenhængen til elevernes faglige niveau kan ligge i den øgede til-stedeværelse, samt i elevernes viden om, at deres familie orienteres, hvis der er problemer, hvil-ket kan betyde, at de gør sig mere umage fagligt og skaber færre problemer socialt, hvilket givermere ro til læring.5.3Samarbejde mellem lærere og pædagogerHeldagsskolerne giver nogle andre muligheder for, at lærere og pædagoger kan samarbejde tæt-tere om arbejdet med eleverne. Også på dette område skiller nogle forhold sig ud. For det førsteviser det sig, at på de skoler, hvor lærere og pædagoger i meget høj grad er fælles om at plan-lægge undervisningen, er de faglige resultater for eleverne noget bedre.
Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
27
For det andet ser det ud til at være en fordel, når lærere og pædagoger i meget høj grad er fæl-les om at deltage i forældresamtaler på skolen. Og for det tredje er der en tilsvarende tendenstil, at når lærere og pædagoger deltager i den samme efteruddannelse, er elevernes resultaterogså noget bedre end på de heldagsskoler, hvor det kun sker i mindre grad.Figur 5.3: Samarbejde mellem lærere og pædagoger ift. elevernes faglige resultater
1,4Ændring i forhold til slet ikke/mindregrad1,210,80,60,40,20Lærer og pædagogfælles om at planlæggeundervisningenLærer og pædagogfælles omforældresamtalerLærer og pædagogfælles omefteruddannelseSlet ikkeI mindre gradI nogen gradI høj gradI meget høj grad
Som tidligere påpeget er det ofte i samarbejdet mellem lærere og pædagoger, at tilgangen tilundervisningen ændres mærkbart. Det er, når de to fagligheder mødes, at leg og læring bedstkombineres, og at barnets sociale kompetencer og elevernes sociale relationer inkluderes som envigtig del af undervisningen. Fælles efteruddannelse giver gode forudsætninger for mødet mellemde to fagligheder, fordi det giver et fælles sprog, et fælles fokus og ikke mindst en fornemmelseaf ligeværdighed. Fælles efteruddannelse kan dermed være en forudsætning for et godt samar-bejde om at planlægge og gennemføre undervisningen, hvilket igen antages at have positiv ind-flydelse på undervisningssituationen og i sidste ende elevernes faglige kompetencer. Et par cita-ter fra de gennemførte interviews kan illustrere mulighederne i samarbejdet mellem lærere ogpædagoger:•”Pædagoger er ikke vant til røv-til-bænk og bognær undervisning. Pædagoger tænker heltautomatisk, at børnene skal ud og have fingrene i det. Det er der også mange lærere, derer opmærksomme på, men det er alligevel et andet udgangspunkt, de har som lærere. Isidste ende får lærerne måske ikke lige lavet de aktiviteter, hvor eleverne får fingrene idet.””Jeg går meget ned og bare prøver at gøre tingene på en anden, mere kreativ måde endlæreren. Ramme dem der har behov for dét. Det er noget, jeg synes, har virket.””Jeg kan bidrage med fx det sociale, hvordan de har det, og hvordan de trives.””Ca. 60 % af tiden bliver læring leget ind i børnene – især i indskolingen. Vi har fxudeskole en gang om ugen. Det kan handle om at finde og kategorisere insekter, og ele-verne slutter af med at skrive logbog om det. I de ældre klasser er det mere fagligt. Fxmatematikspil om at dividere – børnene oplever ikke, at det er læring. Her er der også etmål om at få de stærke til at yde støtte til svage. Så de sociale relationer inddrages også.Der er mål med det hele.””Lærerne har en årsplan og nogle læreplaner, som de er hængt op på. De har hele tidennoget, de skal nå, og nogle gange så prioriterer de det frem for at løse konflikter. Men de
•
••
•
Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
28
kan også godt se, at hvis konflikterne ikke bliver løst, så lytter halvdelen af klassen ikkeefter, når læreren underviser.”Det første og sidste citat illustrerer meget godt det billede, som både lærere og pædagoger teg-ner på de caseskoler, hvor pædagogerne inddrages aktivt i undervisningen. På disse skoler er dergenerelt en fælles forståelse af, hvor man vil hen, og hvilke midler man skal bruge, men at deforskellige faglige udgangspunkter gør, at pædagogerne en gang imellem minder lærerne om, atlæring kan leges ind, og at de sociale konflikter skal løses. Den anden vej rundt kan lærerne en-gang imellem minde pædagogerne om, at disse børn har behov for at blive klædt godt på rentfagligt, hvis de skal have de bedste muligheder i det danske samfund. Kombinationen gør altså,at begge faggrupper bliver bedre til at gøre det, de godt ved, at de bør gøre, men som de noglegange glemmer, fordi det ikke er en del af deres kernefaglighed. Det er dette, der antages at gi-ve den faglige effekt.En direkte sammenhæng mellem pædagogernes deltagelse i forældremøder og elevernes fagligeresultater har ikke været nævnt i interviewene. Begge faggrupper peger dog på, at deltagelse afpædagoger betyder, at der kommer mere fokus på også at tale sociale kompetencer i forbindelsemed forældremøderne. Det er respondenternes vurdering, at den fælles deltagelse i forældremø-derne kan skabe et helhedssyn på barnet, der kan gøre forældremødet til en mere behagelig op-levelse for barnet, dets forældre samt læreren og pædagogen. Dette kan åbne for et bedre for-ældresamarbejde og nogle af de positive effekter, der forventes at være forbundet med dette.5.4OpsamlingEn lang række af de implementerede virkemidler og rammer synes ikke umiddelbart at have be-tydning for elevernes faglige resultater. Dette gælder:••••••••••••arbejde med forforståelse og begrebsverdenstrukturerede alternative undervisningsaktiviteterekstra holddelingintroduktion til organiseret fritidslivudvidet tilbud om motionsamarbejde med virksomheder eller uddannelsesinstitutionerlærere og pædagoger deltager i fælles teamspædagoger fungerer som børnehaveklasselederepædagoger fungerer som hjælp til konflikthåndteringpædagoger fungerer som ekstra hånd i praktiske/musiske fagpædagoger står for egne undervisningsforløbpædagoger bidrager med inspiration til undervisningen.
Blandt de resterende virkemidler og rammer synes der at være en statistisk signifikant sammen-hæng mellem graden af deres implementering og elevernes faglige resultater. Dette gælder:••••••••••klart kommunalt fokus på faglige resultaterfokus på tæt kontakt mellem elever og lærerekultur, hvor hele personalet vil heldagsskolenekstra tid til projekter, udflugter m.m.ekstra tid til at arbejde med sociale kompetencersunde måltidermere/bedre forældresamarbejdelærere og pædagoger fælles om at planlægge undervisningenlærere og pædagoger deltager i samme efteruddannelselærere og pædagoger fælles om forældresamtaler.
Mange af disse virkemidler går igen på de skoler, der opnår de bedste resultater, og ofte i kom-bination på den enkelte skole. Derfor er det ikke muligt inden for denne evaluerings rammer sta-tistisk at afgøre, om det er det ene eller det andet virkemiddel, der skaber resultaterne.Det er ligeledes værd at bemærke, at de fleste af disse virkemidler kan implementeres på skoler,der ikke er heldagsskoler. Det er dermed ikke muligt at konkludere, at en heldagsskole, der i højEvaluering af heldagsskoler
RAPPORT
29
grad anvender ovenforstående virkemidler, nødvendigvis vil klare sig bedre end en ellers sam-menlignelig skole, der ikke er en heldagsskole. Ifølge det interviewede personale på heldagssko-lerne har de dog øget mulighed for at arbejde (intensivt) med disse virkemidler, hvilket indikerer,at de alt andet lige bør have bedre forudsætninger for at skabe gode resultater, hvis de anvenderden ekstra undervisningstid optimalt.
Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
30
6.
SÆRLIGE OPMÆRKSOMHEDSPUNKTER I FORBINDELSEMED OPSTART OG IMPLEMENTERING AF HELDAGSSKO-LERI og med at flere og flere skoler overvejer at overgå til heldagsskoler, er Rambøll blevet bedt omat se nærmere på særlige udfordringer, der opstår ved opstarten af heldagsskolerne. Formålethermed er at opsummere de mest gennemgående udfordringer og skolernes egne løsningsforslagfor at bidrage til, at eventuelle nye heldagsskoler kan lære af erfaringerne fra de skoler, der alle-rede har prøvet at overgå til heldagsskoler. Hermed er det intentionen, at hvis nye heldagsskolerstartes op, så kan de undgå nogle af de "børnesygdommene", som de eksisterende 12 heldags-skoler kæmpede med.Kapitlet er baseret på de strukturerede telefoninterviews med skoleledelsen fra de 12 heldags-skoler, hvor skolelederne bl.a. er blevet bedt om at fortælle om udfordringerne ved at overgå tilat blive en heldagsskole. Derudover inddrages erfaringer fra de eksplorative casebesøg på fireskoler.Kommunens rolle forud for opstarten af heldagsskoleSom allerede nævnt mener respondenterne, at det er vigtigt, at der er en klar vision med hel-dagsskolen. Kommunen bør så vidt muligt formulere klare mål med at etablere en heldagsskole,således at såvel personale som forældre og samarbejdspartnere kan forstå, hvorfor de skal igen-nem en organisationsændring, hvorfor de skal investere tid og ressourcer i en heldagsskole, ogikke mindst hvilke mål de skal arbejde sammen om at nå. Kommunen kan ligeledes med fordelfacilitere det indledende arbejde med at definere,hvordanskolen/skolerne skal nå disse mål (senedenfor om medarbejderejerskab). Dette vurderes særligt vigtigt, fordi mange af respondenter-ne reelt har haft svært ved at konkretisere, præcist hvad det er, man kan gøre anderledes/bedrepå en heldagsskole, og dermed hvordan heldagsskolen forventes at kunne bidrage til de opstille-de mål. Det er Rambølls vurdering, at hvis det ikke er klart,hvadman skal gøre anderledes/bedre, så er der risiko for, at heldagsskolen ender med ”blot” at blive en længere skoledag. Deter i princippet i orden, at heldagsskolen ”blot” er en længere skoledag, men kun hvis det er etbevidst valg.Som en del af de rammevilkår, der bør være på plads inden opstarten, fremhæver syv ud af 12respondenter udfordringer i forbindelse med fagpolitik, overenskomster og arbejdstid.Flere skoleledere peger på udfordringen med at få afklaret overenskomster, arbejdstidsaftaler,ansættelsesforhold, der netop er baseret på andre typer arbejde, og en anden undervisningstan-kegang end heldagsskolen. Enkelte skoler peger på, at fagpolitik har haft indflydelse på mulighe-den for at arbejde hen imod en fælles lærer-pædagog-kultur.De fagpolitiske udfordringer er blevet kompliceret af, at skolerne har oplevet, at de selv har måt-tet tage en masse af disse principielle drøftelser, mens de samtidig har skullet implementere æn-dringerne i heldagsskolen. Derfor nævnes det som en mulig løsning, at kommunen fra centralthold sørger for, at disse overordnede rammevilkår er på plads, inden skolen overgår til at bliveheldagsskole.En respondent udtrykker udfordringen på følgende måde:"Det er forkert, at det er en skoleledelse, der skal forhandle med forskellige grupper. Det må væ-re forvaltningen. Det skal også være klart, hvad dispensationen indeholder, og hvordan det for-tolkes. Vi har brugt det første år på at få sat nogle af de ting på plads. Havde vi gjort det inden,kunne vi være kommet i gang før."
Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
31
Skoleledernes anbefalinger i forbindelse med kommunens rolle ved opstart af heldagsskoler:•••Planlæg i god tid, og hav rammerne på pladsOvervej, hvad målet er med heldagsskolen, og hvordan den ekstra undervisningstid bedstbidrager hertilGiv tid og støtte til organisationsforandringen internt på skolerne, så der udarbejdes fæl-les mål, delmål, inspiration til den konkrete undervisning og ejerskab, inden heldagssko-len starterFacilitér netværksdannelse med andre heldagsskolerUdfør processtøtte og løbende dialog med skolen.
••
ForældretilslutningAt skabe forældreopbakning ses som en stor udfordring, især da den udvidede skoledag ifølgeskolerne opfattes som en voldsom ændring for de fleste forældre. Dertil kommer, at mange afeleverne i de nuværende heldagsskoler kommer fra ressourcesvage hjem, fx uddannelsesmæs-sigt og med svage danskkompetencer, hvilket kan vanskeliggøre kommunikationen. Forældretil-slutning og -opbakning til heldagsskolen opfattes på den anden side som værende vigtigt, bådefor at undgå at forældrene flytter deres børn til en anden skole, og fordi det generelt opfattessom vigtigt, at forældrene støtter deres børns skolegang.Ifølge skolerne kan mange forældre i starten være uforstående over for den udvidede skoledag,fordi de oplever det som lang tid at undvære deres børn. Derfor ligger der en udfordring i at fåfortalt forældrene, hvad indholdet af heldagsskolen er, og at det er andet end traditionel klasse-undervisning. En skoleleder beskriver forældreudfordringen på følgende måde:"Mange tror, ateleverne sidder i et mørkt lokale fra kl. 8-16, og det er udfordrende at forklare, at vi har et bre-dere undervisningsbegreb".For det andet ligger det svære i, hvordan der præcist kommunikeres til én bestemt gruppe foræl-dre på en måde, så man undgår, at de kommer til at føle sig som "andenrangsborgere", fordinetop deres børn skal gå længere tid i skole. Dette har den fare, at heldagsskolerne kan kommetil at blive betragtet som en form for stigmatiserende magtanvendelse i forhold til bestemtegrupper af elever. Dette forhold nævnes også af flere respondenter i evalueringen, som har fun-det det udfordrende at kommunikere ud til elevernes forældre, hvorfor deres børn og ikke andrebørn skal være i skolen i så lang tid. Man skal således ikke blot legitimere formålet med heldags-skolen og eventuelle gavnlige konsekvenser, men man skal også forholde sig til det faktum, atheldagsskolerne er målrettet særlige grupper af elever. Dette binder an til det tidligere anførte,nemlig det nødvendige i at have formuleret et klart formål med heldagsskolen, som man kankommunikere ud til elevernes forældre.Nogle skoler fortæller, at de har haft held med at imødekomme disse udfordringer ved at inddra-ge forældrene tidligt i processen og give dem ejerskabsfølelse. Dette kan fx gøres ved at afholdeintroduktionsmøder til forældrene i god tid, fx i skoleåret inden deres egne børn skal starte ellerved at inddrage skole-hjem-vejledere, som lærerne kan trække på i det ofte svære samarbejde.Skoleledernes anbefalinger i forbindelse med at skabe forældrenes accept ved opstart af en hel-dagsskole:•••Hav en klar strategi for, hvordan formålet med heldagsskolen skal kommunikeres udGiv forældrene medejerskab ved at inddrage dem i heldagsskolen, især før deres børnbegynder i skolenBenyt skole-hjem-vejledere til kommunikationen.
MedarbejderejerskabKommunens og forældrenes støtte er ifølge skolelederne vigtige forudsætninger for at få en hel-dagsskole godt fra start. Det store arbejde for skolelederne ligger dog i – blandt medarbejderne -at skabe en fælles forståelse af og et fælles medejerskab til heldagsskolen. For at skabe med-ejerskab blandt personalet er det vigtigt at involvere dem i forløbet med opstarten af heldagssko-len for at skabe en fælles forståelse af, hvad man vil med heldagsskolen, og hvordan det skal re-aliseres. Alle skolerne angiver, at de har involveret personalet om end i varierende grad.Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
32
Den primære udfordring i forbindelse med involvering af personalet er det tidligere nævnte tids-pres. Såfremt skolen har kort tid, fra beslutningen om heldagsskolen er truffet, og til det nyeskoleår starter, er det svært at nå en omfattende involvering af personalet. Derudover fortællerenkelte af skolerne, at det har været særligt udfordrende at involvere personalet i de tilfælde,hvor kommunen meget sent eller først efter heldagsskolens start melder de økonomiske og orga-nisatoriske rammer ud. En skoleleder peger bl.a. på, at personalegruppen indledningsvist var ne-gativt indstillet over for heldagsskolen som idé. Af helt andre årsager blev implementeringen afheldagsskolen udskudt med et år, hvilket gav en særlig mulighed for at diskutere, udvikle og ar-bejde med ideen. Da heldagsskolen skulle igangsættes, var modstanden vendt til engagement ilangt størstedelen af personalegruppen.På trods af inddragelse har alle skoleledere oplevet medarbejdere, der har været modstandere afheldagsskolen, og som de ikke har kunnet motivere for ideen. Flere skoleledere peger i den for-bindelse på, at det er vigtigt, at medarbejdere, der ikke ønsker at arbejde på en heldagsskole,gives andre muligheder eller kan fritstilles. Som eksempel tilbød en kommune medarbejderne påheldagsskolen mulighed for at blive forflyttet til en anden skole, hvis de ikke ønskede at arbejdepå heldagsskolen. Dette tog enkelte lærere imod.Skoleledernes anbefalinger i forbindelse med at skabe medejerskab og fælles vision:•Giv personalet mulighed for at vælge heldagsskolen fra. Sig tydeligt, at det er helt i ordenikke at ønske at arbejde på en heldagsskole, men at ledelsen og kommunen i det tilfældeopfordrer (og eventuelt hjælper) til at finde arbejde på en anden skole.Sørg for at inddrage hele personalet, således at der udvikles en fælles vision for heldags-skolen. Inddragelsen skal ske i god tid, inden heldagsskolen skal implementeres.Sæt ord på, hvordan de forskellige medarbejdergrupper sammen og hver for sig kan bi-drage til, at heldagsskolen når sine mål.
••
6.1
Mindre udfordringer af praktisk karakterI det følgende nævnes kort udfordringer af mere praktisk karakter. Fælles for disse udfordringerer, at de ikke fremstår som de mest påtrængende udfordringer, men stadig fremhæves somværd at overveje skulle andre ønske at starte en heldagsskole.OmbygningDet er en fordel at tænke skolens fysiske rammer ind i heldagsskolens koncept om kobling af legog læring og læringsstile og fx igangsætte en ombygning af heldagsskolen i forbindelse medovergangen til heldagsskole. Nogle skoler peger dog på, at en sådan, ofte langvarig, ombygningkan være opslidende i forbindelse med de andre omfattende organisatoriske ændringer. Derfor erdet vigtigt med opbakning fra kommunen, så skoleledelsen får rum til at være strategiske ogpædagogiske ledere (se også Rambøll, 2011).Ombygning kan være en god idé, da gode fysiske rammer kan være et vigtigt element i at tænkeskolen anderledes. Læsehjørner, rum til fysisk aktivitet og gode udendørsarealer kan alt sammeninspirere til anderledes undervisning, hvilket er vigtigt med den lange skoledag. Rambøll besøgtebl.a. en skole med små læsehjørner (små runde rum bygget ind i væggen og foret med puder),som helt tydeligt blev flittigt brugt, når der var læsestund. På andre skoler er der aktivt brug afudendørsarealer, der ofte er blevet tilpasset til forskellige læringsstile og læringsrelaterede aktivi-teter. Der findes også skoler med en relativt stor andel af rum velegnet til en mere legende til-gang til læring; det kan være med bogstavsmåtter og andre spil til aktiv læring.På en skole savner de bedre fysiske rammer:”En anden udfordring er, at vores rammer ikke er gode nok. Vi var på besøg på en naboskole,hvor børnene drømmende så på sofaer m.m. Der skal laves nogle andre rammer, så der blivermulighed for nogle andre aktiviteter. Vi står stadig bare i en klasse, hver gang vi skal lave no-get.”MødetiderEn udfordring af logistisk karakter, som mere end halvdelen af skolelederne har udpeget, er,
Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
33
hvornår skolens ansatte holder møder, og hvornår skoleledelsen kan ordne papirarbejde, nårskolen har åben fx kl. 8-16. Denne udfordring kan imødegås på forskellig vis, fx ved at årgangs-teams skiftes til at dække andre årganges undervisning, når de pågældende medarbejdere holdermøder, ekstra administrative medarbejdere til kontorarbejdet mv.Elevernes fritidsaktiviteterEn anden udfordring er, hvordan skolen vælger at forholde sig til elevernes sports- og fritidsakti-viteter, der med den udvidede skoledag kan komme til at foregå i skoletiden. Det kan være enlogistisk udfordring i forhold til, at nogle skoler vælger at transportere eleverne til deres fritidsak-tiviteter, og overvejelser angående andelen af elever, der skal fritages fra undervisning mv.Budgetmæssige udfordringerNogle skoler tilkendegiver, at det er en udfordring, at det ikke reelt er muligt at sammenligneomkostningerne, som er forbundet med en heldagsskole, med omkostningerne forbundet med atdrive en almindelig skole med samme elevgrundlag. Udfordringen består primært i, at for hel-dagsskolen indregnes omkostninger for SFO’en i skolens budget, hvorved heldagsskolen i sam-menligning med andre skoler kommer til at fremstå dyrere, end den er. Skolerne kan hermed fø-le, at de konstant skal retfærdiggøre sig selv, fordi de virker dyrere, end de er.
Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
34
7.
KONKLUSIONERAnalysen af de 12 heldagsskoler viser, at skolerne implementerer heldagsskolernes virkemidler iforskellig grad, og at graden af implementeringen af de forskellige virkemidler kan have betyd-ning for elevernes faglige niveau. Overordnet er der dog ikke en direkte og signifikant sammen-hæng mellem heldagsskolen og elevernes faglige niveau, da sammenlignelige elever på sammen-lignelige skoler har samme faglige niveau som eleverne på heldagsskolerne. Dette kapitel uddy-ber disse overordnede konklusioner.
7.1
Heldagsskolernes primære virkemidlerHeldagsskolerne har en lang række virkemidler, der kan implementeres for at nå målet om atstyrke elevernes sproglige, faglige og sociale kompetencer. Mange af disse virkemidler har andreskoler med en stor andel tosprogede elever også til rådighed, men heldagsskolerne har bedremulighed for at implementere dem grundet de flere timer og den længere skoledag. De flere ti-mer betyder grundlæggende, at der er mere tid til at eksperimentere, til at anvende anderledesundervisningsmetoder og til at stoppe op og forklare/fordybe sig/forfølge en uventet vinkel. Denlængere dag betyder særligt bedre mulighed for konstant social og sproglig påvirkning af elever-ne samt bedre mulighed for ekskursioner.På tværs af de 12 skoler er der særligt fokus på følgende virkemidler:••Dansk som andetsprog og udvikling af elevernes forforståelse (ni ud af 12 skoler har imeget høj grad fokus på dette, to skoler i høj grad og den sidste i nogen grad).Udvikling af elevernes sociale kompetencer (fem skoler har i meget høj grad fokus på so-ciale kompetencer og relationer, fire skoler i høj grad og de sidste tre i nogen grad).
De resterende virkemidler implementeres i lidt mere varieret grad på tværs af de 12 skoler:•Strukturerede undervisningsrelaterede aktiviteter i det enkelte fag er i høj eller i nogengrad i fokus på 11 af de 12 skoler. Besøgene og interviewene viser dog, at det er et vir-kemiddel, som det kan være svært at holde fokus på i hverdagen.Holddeling anvendes i meget høj grad på to skoler og slet ikke på én skole. De resterendeskoler anvender det i højere, i nogen eller i mindre grad.Ni skoler har i høj eller i meget høj grad fokus på styrket forældresamarbejde, mens enskole kun i mindre grad har fokus herpå.Syv skoler har i meget høj grad implementeret "ud af klassen"-aktiviteter, såsom udflug-ter, tværfagligt projektarbejde osv. De resterende fem skoler anvender dette i nogen elleri mindre grad.
•••
En anden forskel mellem skolerne kan findes i måden, hvorpå pædagoger integreres og involve-res. På tværs af de 12 skoler indgår pædagoger i høj eller i meget høj grad i de samme teamssom lærerne; mange skoler anvender især pædagoger som hjælpende hånd i de prakti-ske/musiske fag (i høj eller i nogen grad på 11 skoler) samt til at løse konflikter (i meget eller ihøj grad på ni skoler).På andre skoler har pædagogerne mere eller mindre bibeholdt rollen som pædagoger. De kanvære ansvarlige for børnehaveklasserne (i høj grad på fire skoler), tage sig af sociale konflikter,stå for aktiviteter i frikvartererne, have ansvaret for børnene, der kommer før klokken 8, og foreftermiddagsaktiviteter. Deres egentlige involvering i selve undervisningen er begrænset.En del skoler har formået i høj grad at integrere pædagog- og lærerkompetencer. Pædagogerneindgår i undervisningen (i høj eller i meget høj grad på fem skoler), bidrager til at planlægge un-dervisningen (i høj eller i meget høj grad på fire skoler) eller giver inspiration til alternative un-dervisningsmetoder (i høj eller i meget høj grad på fem skoler).Derudover implementeres forskellige aktiviteter udenom den egentlige undervisning i forskelliggrad. Dette gælder samarbejde med virksomheder eller uddannelsesinstitutioner, sund kost (i
Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
35
meget høj grad på fem af skolerne), motion og introduktion til organiseret fritidsliv (i høj grad påsyv skoler).Tabellen nedenfor giver et overblik over, i hvilken grad de 12 heldagsskoler har implementeretheldagsskolernes primære virkemidler.Tabel 7.1: Grad af implementering af virkemidler
VirkemidlerArbejde med forforståelse og begrebsverden (dansk som andetsprog)Lærere og pædagoger deltager i fælles teamsEkstra tid til at arbejde med sociale kompetencerFokus på tæt kontakt mellem elever og lærerEkstra tid til projekter, udflugter m.m.Pædagoger fungerer som hjælp til konflikthåndteringMere/bedre forældresamarbejdeSunde måltiderLærere og pædagoger fælles om forældresamtalerLærere og pædagoger deltager sammen i efteruddannelseIntroduktion til organiseret fritidslivFlere strukturerede alternative undervisningsaktiviteterUdvidet tilbud om motionLærere og pædagoger fælles om at planlægge undervisningenPædagoger fungerer som ekstra hånd i praktisk/musiske fagPædagoger står for egne undervisningsforløbPædagoger bidrager med inspiration til undervisningenEkstra holddelingPædagoger fungerer som børnehaveklasseledereSamarbejde med virksomheder eller uddannelsesinstitutioner
Gennemsnitlig grad afimplementering*4,74,54,24,14,03,93,83,83,83,63,53,33,33,33,33,13,13,12,82,6
* Gennemsnittet kan variere fra 1 til 5, hvor 5 betyder højest grad af implementering gennemsnitlig på tværsaf skoler.
7.2
Heldagsskolernes betydning for elevernes faglige resultaterHeldagsskolernes betydning for elevernes faglige udbytte af deres skolegang er undersøgt ved atsammenligne deres resultater ved de nationale test i 2011 med resultater fra lignende elever(socioøkonomisk baggrund) på lignende skoler (samme elevgrundlag), der ikke er heldagsskoler.Der er anvendt en række forskellige sammenlignings- og beregningsmetoder, men i ingen af dis-se analyser skiller heldagsskoleeleverne sig statistisk signifikant ud fra tilsvarende elever på lig-nende skoler. Det kan derfor konkluderes, at der ikke er noget i de tilgængelige data, der anty-der, at eleverne bliver bedre eller dårligere rent fagligt af at gå på en heldagsskole.Det skal samtidig understreges, at det ikke dermed kan afvises, at heldagsskolerne har en positiv(eller negativ) betydning for andre forhold, som ikke måles af de nationale test – det være sigelevernes trivsel, alsidige udvikling eller faglige niveau på områder, som ikke indfanges af de na-tionale test.Det kan heller ikke helt afvises, at der er særlige karakteristika ved de elever, der går på hel-dagsskole, som ikke opfanges af de tilgængelige data, og som kan skjule en positiv eller negativeffekt af heldagsskolerne. For eksempel kan det ske, at elever og forældre på heldagsskoler i ud-gangspunktet er mindre engagerede i skolen end elever med samme baggrund på andre skoler,hvis det netop er skoler med lavt engagerede elever og forældre, der er blevet udvalgt til at væreheldagsskoler. Omvendt kan det også ske, at heldagsskoletilbuddet er med til at tiltrække særligtengagerede elever og forældre. Da der ikke foreligger data for engagement og lignende forhold,
Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
36
der kan have en sammenhæng med elevernes faglige niveau, kan der ikke kontrolleres for dette ianalyserne. Men da det er muligt at tage højde for elevernes faglige udgangspunkt året inden ogderes sociale baggrund på nogle meget væsentlige parametre (forældres etniske, uddannelses-mæssige og økonomiske baggrund), som ofte også vil have en sammenhæng med engagementog lignende, vurderes denne usikkerhed at være af mindre betydning.7.3Virkemidler og rammer med betydning for elevernes faglige resultaterEn del af både de rammer, heldagsskolernes arbejder indenfor, og måden, de arbejder på indenfor de særlige rammer, har en klar og statistisk signifikant sammenhæng med, hvor meget bedreresultater eleverne har opnået ved de nationale test på et år sammenlignet med elever med til-svarende social baggrund.Følgende rammer og virkemidler har tilsyneladende en positiv effekt på elevernes faglige udvik-ling:••Klart kommunalt fokus på faglige resultater, fx gennem klare mål og kommunens løbendeopfølgning på udviklingen i elevernes faglige resultater.Fokus på tæt kontakt mellem elever og lærere, fx gennem små årgangsteams, der stårfor størstedelen af undervisningen i en klasse eller gennem kontaktlærere og lignendeordninger.En kultur, hvor hele personalet vil heldagsskolen.Fokus på elevernes sociale kompetencer og relationer, sandsynligvis fordi det mindskerkonfliktniveauet i skolen, hvormed eleverne og lærerne bedre kan fokusere på indlæring."Ud af huset"-undervisningsaktiviteter og projektarbejde. Ifølge respondenterne er detteafgørende for tosprogede elever, der lærer bedre, hvis de får lov at opleve det, de skallære om.Inddragelse af pædagoger gennem fælles efteruddannelse, fælles forældresamtaler ogpædagogernes deltagelse i planlægningen af undervisningen. Det tætte samarbejde mel-lem de to faggrupper betyder, at begge faggrupper bliver bedre til at inddrage de bedsteelementer fra den anden faggruppe og implementere det i egen praksis.Øget fokus på forældresamarbejdet. Det er alment kendt fra forskningen, at forældrenesopbakning er afgørende for elevers læring. Konkret nævnes der i de gennemførte inter-views, at eleverne i højere grad kommer i skole, at konflikter tages i opløbet, og at foræl-drene generelt har mere fokus på, hvordan deres børn klarer sig i skolen.Sund kost. Som flere respondenter og noget forskning peger på, så lærer mætte og sun-de børn bedre.
•••
•
•
•
Mange af disse faktorer går igen på de skoler, der opnår de bedste resultater. Derfor er det ikkemuligt statistisk at afgøre, om det er det ene eller det andet virkemiddel – eller en kombinationaf disse, der skaber resultaterne.Det er ligeledes værd at bemærke, at de fleste af disse virkemidler kan implementeres på skoler,der ikke er heldagsskoler. Det er dermed ikke muligt at konkludere, at en heldagsskole, der i højgrad anvender ovenforstående virkemidler, nødvendigvis vil klare sig bedre end en ellers sam-menlignelig skole, der ikke er en heldagsskole. Ifølge det interviewede personale på heldagssko-lerne har de dog øget mulighed for at arbejde (intensivt) med disse virkemidler, hvilket indikerer,at de alt andet lige bør have bedre forudsætninger for at skabe gode resultater, hvis de anvenderden ekstra undervisningstid optimalt.7.4Erfaringer med opstart af heldagsskolerRambøll har på tværs af de 12 heldagsskoler indsamlet erfaringer med at opstarte og drive enheldagsskole, som kan være relevante for andre skoler og kommuner, der overvejer at startesamme projekt. Erfaringerne bygger på respondenternes vurdering af, hvad der har været deprimære udfordringer og løsninger for heldagsskolen. Nedenfor præsenteres de primære anbefa-linger herfra i forhold til kommunens rolle, at skabe accept blandt forældre og at skabe medejer-skab og en fælles vision blandt skolens personale.
Evaluering af heldagsskoler
RAPPORT
37
Skoleledernes anbefalinger i forbindelse med kommunens rolle ved opstart af heldagsskoler:•••Planlæg i god tid, og hav rammerne på pladsOvervej, hvad målet er med heldagsskolen, og hvordan den ekstra undervisningstidbedst bidrager hertil.Giv tid og støtte til organisationsforandringen internt på skolerne, så der udarbejdes fæl-les mål, delmål, inspiration til den konkrete undervisning og ejerskab, inden heldagssko-len starter.Facilitér netværksdannelse med andre heldagsskoler.Udfør processtøtte og løbende dialog med skolen.
••
Skoleledernes anbefalinger i forbindelse med at skabe forældrenes accept ved opstart af en hel-dagsskole:•••Hav en klar strategi for, hvordan formålet med heldagsskolen skal kommunikeres ud.Giv forældrene medejerskab ved at inddrage dem i heldagsskolen, især før deres børnbegynder i skolen.Benyt skole-hjem-vejledere til kommunikationen.
En vigtig udfordring har på alle skoler været at sikre medejerskab og en fælles vision for hel-dagsskolen blandt medarbejderne. I denne forbindelse er skoleledernes anbefalinger i forbindelsemed at skabe medejerskab og fælles vision at:•Give personalet mulighed for at vælge heldagsskolen fra. Sig tydeligt, at det er helt i or-den ikke at ønske at arbejde på en heldagsskole, men at ledelsen og kommunen i det til-fælde opfordrer (og eventuelt hjælper) til at finde arbejde på en anden skole.Sørge for at inddrage hele personalet, således at der udvikles en fælles vision for hel-dagsskolen. Inddragelsen skal ske i god tid, inden heldagsskolen skal implementeres.Sætte ord på, hvordan de forskellige medarbejdergrupper sammen og hver for sig kanbidrage til, at heldagsskolen når sine mål.
••
Opsummerende viser resultaterne, at heldagsskolerne samlet set ikke har en signifikant sam-menhæng med elevernes faglige resultater. Men resultaterne viser også, at der er mange måderat arbejde på inden for heldagsskolerammen, og nogle af disse kan tilsyneladende have positiveeffekter. Nogle af heldagsskolerne klarer sig faktisk signifikant bedre end sammenlignelige ikke-heldagsskoler. Det tyder på, at der nogle måder at arbejde med heldagsskole på, der har en po-sitiv effekt – mens andre måder at gribe det an på ligefrem kan have negative effekter på ele-vernes faglige resultater.Fremadrettet viser evalueringen dermed, at hvis der arbejdes videre med heldagsskolerammen,er der behov for at opnå mere sikker viden om, hvilke krav der skal stilles til indholdet af hel-dagsskolerammen, hvis udkommet skal være til gavn for elevernes læring og udvikling. Et lod-trækningsforsøg kombineret med klare krav til indholdet i heldagsskolen og en detaljeret analyseaf, hvordan skolerne implementerer disse krav, er det bedste grundlag for at opnå denne viden.
Evaluering af heldagsskoler
1-1
BILAG 1METODEBILAGI det følgende dokument redegør Rambøll og ph.d. Simon Calmar Andersen for den anvendtemetode og det datamateriale, der ligger til grund for rapportens konklusioner.Overordnet om data og metodeHelt grundlæggende består denne rapports datamateriale af to overordnede kilder:a) Kvantitative kilder:-nationale testresultater i 2010 og 2011 for 2. 3. og 4. klasses elever.-Registerdata om socioøkonomiske forhold.b) Kvalitative kilder:-Dokumentstudier-Eksplorative kvalitative interviews på fire caseskoler-Strukturerede interviews med repræsentanter for de 12 heldagsskoler.I de følgende afsnit beskrives for det første de statistiske analyser, som er udført for at undersø-ge, om heldagsskolernes elever klarer sig bedre ved de nationale test end elever på andre skoler.Dernæst beskrives, hvordan data om heldagsskolernes virkemidler er fremskaffet. Disse kvalita-tive data indsamlet på baggrund af telefoninterviews er kvantificeret til brug for sammenkoblingmed de kvantitative data. Kvantificeringen er fremkommet ved, at skolerne er tildelt point, alt ef-ter i hvilken grad de har implementeret et givet virkemiddel. Endelig beskrives de analyser, derer gennemført for at belyse sammenhængen mellem implementeringen af heldagsskolernes for-skellige virkemidler og elevernes faglige resultater.Regressionsanalyser af nationale test resultaterSom grundlag for de kvantitative analyser i rapporten er anvendt et datasæt over elever, der hardeltaget i de obligatoriske nationale test i 2010 og 2011 for 2. 3. og 4. klasse, herunder blandtandet deres testresultater, deres køn, indvandrerstatus og deres forældres uddannelsesbag-grund. En samlet oversigt over de data, der er anvendt i analyserne, ses i tabel A1. Datasætteter stillet til rådighed af UNI-C, og alle data er anonymiseret, inden vi har fået adgang til dem viaDanmarks Statistik.
Evaluering af heldagsskoler
1-2
Tabel A1: Deskriptiv statistik over de anvendte variabler
VARIABLENational testresultat (Rasch-skala)National testresultat (pointskala)ELEVVARIABLEIndvandrer/efterkommer af indvandrerKøn (Piger)FORÆLDREVARIABLEMors højeste fuldførte uddannelse*1234567Fars højeste fuldførte uddannelse*1234567Moders bruttoindkomst (kr.)Faders bruttoindkomst (kr.)SKOLEVARIABLEAndel/gennemsnit på skolen af:Indvandrere/efterkommerePigerMødre med videregående uddannelseFædre med videregående uddannelseMødres bruttoindkomstFædres bruttoindkomst
Antal95031950309503195031
Gennemsnit.908853953.52504.093117.4956804
Std.afv..943264525.02812.2905978.499984
Min-7100
Max5.55499110011
95031950319503195031950319503195031950319503195031950319503195031950319420793033
.15496.3706264.0637161.0503625.2495712.0853195.0073871.1816986.4074986.0526775.0872242.1338511.0955583.0113437308162.1444602.8
.3618684.4829751.2442477.218693.4327671.2793581.0856304.385598.4913716.2233901.2821648.340494.2939861.1059014212556.6431308.9
00000000000000-1748469-1.02e+07
111111111111112.89e+073.15e+07
950319503195031950319503195031
.0944676.4938402.3870356.3252434308048.2446376.7
.1355358.0685069.1474971.1448754415.07138797.4
000010561-132078.2
11119631741900578
* Numrene for forældrenes uddannelse henviser til en ordinal rangordning af uddannelseslængden.
Analyserne af, om heldagsskolernes elever klarer sig bedre ved de nationale test end elever påandre skoler, er foretaget som regressionsanalyser med kontrol for de ovenfor nævnte faktorer.Det vil sige, at analyserne sammenligner resultatet for elever, som har samme resultat ved fore-gående nationale test, samme køn, indvandrerstatus, forældreuddannelse og -indkomst og somgår på skoler, hvor andelen af indvandrere/efterkommere, piger, mødre og fædre med videregå-ende uddannelse samt forældres gennemsnitsindkomst er den samme som for heldagsskole-elever.Hovedudfordringen, når effekten af heldagsskoler skal estimeres i denne type regressionsanaly-ser, er at sikre, at de forskelle, man måtte finde mellem heldagsskoleelevers resultater og andreelevers resultater, alene kan tilskrives heldagsskolerne og ikke alle mulige andre faktorer, somfor eksempel at eleverne var fagligt bedre allerede i udgangspunktet, eller at de får mere hjælpfra deres forældre. Ved at anvende de tilgængelige registerdata om elevernes faglige niveau i2010 samt deres egen og deres skolekammeraters forældrebaggrund med videre sikres det, atanalyserne alene estimerer forskellen i nationale resultater for elever, der ligner hinanden på alledisse parametre.
Evaluering af heldagsskoler
1-3
Selvom der på den måde både direkte og indirekte er taget højde for mange af de faktorer, derpå én gang kan tænkes at være særlige for heldagsskolernes elever og som samtidig kan påvirkeelevernes faglige niveau, kan det – som det generelt er tilfældet ved den slags analyser – ikkeudelukkes, at andre forhold, som der ikke er data for, kan påvirke resultaterne i enten positiv el-ler negativ retning. Kun egentlige lodtrækningsforsøg eller andre kilder til såkaldt eksogen varia-tion kan helt overvinde den usikkerhed i analyserne.Navnlig må man tage forbehold for, at de tilgængelige data ikke med sikkerhed opfanger allesærlige karakteristika ved de elever, der går på heldagsskole, og som kan have en positiv ellernegativ effekt på elevernes resultater, uafhængigt af heldagsskolernes indsats. For eksempel kandet ske, at elever og forældre på heldagsskoler i udgangspunktet er mindre engagerede i skolenend elever med samme baggrund på andre skoler, hvis det netop er skoler med lavt engageredeelever og forældre, der er blevet udvalgt til at være heldagsskoler. Omvendt kan det også ske, atheldagsskoletilbuddet er med til at tiltrække særligt engagerede elever og forældre. Da der ikkeforeligger data for engagement og lignende forhold, der kan have en sammenhæng med elever-nes faglige niveau, kan der ikke kontrolleres for dette i analyserne. Men da det er muligt at tagehøjde for elevernes faglige udgangspunkt året inden og deres sociale baggrund på nogle megetvæsentlige parametre (forældres etniske, uddannelsesmæssige og økonomiske baggrund) – somofte også vil have en sammenhæng med engagement og lignende, vurderes denne usikkerhed atvære af mindre betydning.Det skal også bemærkes, at heldagsskolerne kan have en positiv (eller negativ) betydning forandre forhold, som ikke måles af de nationale test – det være sig elevernes trivsel, alsidige ud-vikling eller faglige niveau på områder, som ikke indfanges af de nationale test.Regressionsanalyserne er udført med klyngekorrigerede, robuste standardfejl, som tager højdefor, at resultaterne for elever på samme skole hænger mere sammen statistisk, end de gør medelever fra andre skoler. Resultatet af hovedanalysen er angivet i tabel A2.
Evaluering af heldagsskoler
1-4
Tabel A2. Sammenhæng mellem heldagsskoleelever og testresultater i nationale test (Rasch-skala) kon-trolleret for resultatet året inden
KoefficientHeldagsskoleNational testresultat (Rasch-skala) året indenIndvandrer/efterkommer af indvandrerKøn (pige)Mors højeste fuldførte uddannelse1234567Fars højeste fuldførte uddannelse1234567Moders bruttoindkomst (kr.)Faders bruttoindkomst (kr.)Andel/gennemsnit på skolen af:Indvandrere/efterkommerePigerMødre med videregående uddannelseFædre med videregående uddannelseMødres bruttoindkomstFædres bruttoindkomstKonstantN (elever)N (skoler)R2**signifikant på 1 %-niveau; * signifikant på 5 %-niveau.-.252**.143-.100.104-1.73e-072.45e-07**.274**9229915990.26-.043*.027.123**.084**.169**.201**.275**3.70e-084.21e-08**-.0064.100**.1639**.175**.231**.336**.402**.0421.3430**-.1600**.0104
Std. fejl.111.00385.0122.0057.0235.0235.0254.0262.0241.0261.0393.0215.0210.0226.0228.0216.0227.03342.86e-088.65e-09.0523.0856.0892.09343.26e-078.05e-08.0835
For at undersøge robustheden af resultaterne er der foretaget en række alternative specificerin-ger af modellen. Det drejer sig om at måle resultaterne på Rasch-skalaen og percentilskalaen,som er de to skalaer, de nationale test opgøres i samt i de enkelte fag og de enkelte profilområ-der under de enkelte fag for sig for 2. 3. og 4. klasse (hvor heldagsskolen kan forventes at havestørste betydning). Der er også foretaget en selvstændig analyse af de elever, der ikke har skiftetskole i perioden, idet effekterne kunne tænkes at være anderledes for de elever, der har gået påsamme skole i længere tid. Alle disse alternative specificeringer er gennemført med alle kontrol-variable. I tabel A3 vises af pladshensyn kun koefficient og standardfejl for heldagsskoleindikato-ren. Der er ikke nogen statistisk signifikant sammenhæng mellem heldagsskole og resultaterne inogen af disse alternative specificeringer.
Evaluering af heldagsskoler
1-5
Tabel A3. Alternative specificeringer af modellen i forhold til modellen i tabel A2
Forskel til hovedanalysenUden kontrol for resultatet året førPercentilskalaen som afhængig variabelKun elever uden skoleskiftLæsning, 2. kl. profil 1Læsning, 2. kl. profil 2Læsning, 2. kl. profil 3Læsning, 2. kl. samletMatematik, 3. kl. profil 1Matematik, 3. kl. profil 2Matematik, 3. kl. profil 3Matematik, 3. kl. samletLæsning, 4. kl. profil 1Læsning, 4. kl. profil 2Læsning, 4. kl. profil 3Læsning, 4. kl. samlet
Koefficient-.02781.011.0349-.0737-.1386-.2434-.1520.0459.0038.0009.0116-.0985-.0609-.0208-.0543
Std. fejl.11022.889.1141.1167.2006.1955.1584.1141.0936.1321.1102.1091.1483.1291.1223
Note: Kontrolvariable som i tabel A2 er ikke vist, men inkluderet i analysen.
Endvidere er der foretaget en række analyser af delgrupper af de samlede elever for at undersø-ge, om heldagsskolen ser ud til at have en særlig positiv effekt for nogle grupper af elever. Re-sultaterne for disse delgrupper er vist i tabel A4. Som i tabel A3 er alle kontrolvariablerne udeladtaf pladshensyn. Med en enkelt undtagelse er der heller ikke her nogen signifikante resultater.Undtagelsen gælder for elever med dansk forældrebaggrund, hvor der er en negativ korrelation.Supplerende analyser viser dog, at denne sammenhæng heller ikke er signifikant, når der kon-trolleres for det foregående års resultat i den nationale test. Endvidere skal man være varsommed at tolke på enkeltstående signifikante sammenhænge, når der er foretaget så mange model-specifikationer, som tilfældet er her, idet det må forventes, at der af rent tilfældige årsager vilvære enkelte signifikante korrelationer.Det omtalte datasæt er suppleret med data om heldagsskolernes brug af forskellige virkemidler.Dette er gjort for at kunne analysere, om der er en sammenhæng mellem heldagsskolernes vari-erende grad af implementering af virkemidler og deres elevers faglige resultater. I det følgendevil vi forsøge at redegøre for, hvordan vi har indhentet disse data.Identificering af virkemidler og kategorisering af skolers implementering af disseDe statistiske analyser er kombineret med kvalitative data, som er blevet kodet for at muliggøreen undersøgelse af sammenhængen mellem heldagsskolernes implementering af forskellige vir-kemidler og deres elevers faglige resultater.DokumentstudierIndledningsvist gennemførtes et dokumentstudie, hvis formål det var at udvikle hypoteser vedrø-rende sammenhængen mellem heldagsskolernes virkemidler og de ønskede resultater. Følgendedokumenter blev systematisk analyseret:•Alle ansøgninger og andre dokumenter fra de 12 heldagsskoler, udleveret i en mail fra Mini-steriet for Børn og Undervisning d. 20-04-2012Andersen, Simon Calmar: “The Impact of Public Management Reforms on Student Perfor-mance in Danish Schools”,Public Administration,Vol. 86, nr. 2, 2008, s. 541-558.Brøndum og Fliess (2009) – Evaluering af magnet- og heldagsskoler i Århus Kommune:http://www.broendum-fliess.dk/filer/Arhus_Kommune_-_Evaluering.pdfCampbell Review: Programs on Student Outcomes
•
•
•
Evaluering af heldagsskoler
1-6
•
Damber, Ulla (2012) – Differences Between Over-achieving and Under-achieving Classes inReading: Teacher, Classroom, and Student CharacteristicsDet Nationale Forskningscenter for Velfærd (2011) – Indsatser for tosprogede eleverFischer, N. & Klieme, E. (in press). Quality and effectiveness of German all-day schools: Re-sults of the study on the development of all-day schools. In J. Ecarius, E. Klieme, L. Stecher& J. Woods (Eds.) Extended Education – an International Perspective. Leverkusen: VerlagBarbara BudrichHollar m.fl. (2010) - Effect of a Two-Year Obesity Prevention Intervention on PercentileChanges in Body Mass Index and Academic Performance in Low-Income Elementary SchoolChildrenHough, David and Bryde Suzanne (1996) – The effects of Full-day Kindergarten on StudentAchievements and Affect.Kristjansson m.fl. (2006) – School Feeding for Improving the Physical and PsychosocialHealth of Disadvantaged Students (Campbell Review)OECD (2012), Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students andSchools, OECD PublishingRambøll og Simon Calmar Andersen (2011) – Evaluering af heldagsskoler i KøbenhavnsKommune: http://www.kk.dk/~/media/B8DBF9652D504B4AA5294C2B743936F9.ashxRambøll (2008) – Sammenfatning af erfaringerne fra ”Dette virker på vores skole”Rambøll og DPU (2011): Evaluering af forsøg med intensive og motiverende læseforløb –Turbodansk.Rambøll (2012) – Evaluering af helhetlig skoledag, delrapport 2 (Norge).Regina M. Oliver, Joseph H. Wehby, Daniel J. Reschly (2011) – Teacher classroom manage-ment practices: effects on disruptive or aggressive student behavior (Campbell Review)Ress and Sabia (2010) – Sports participation and academic performance: Evidence from theNational Longitudinal Study of Adolescent Health.Simonsen, Fairbanks, Briesch, Myers, Sugai (2008) – Evidence-based practices in classroommanagement: considerations for research to practice. In Education & Treatment of Children,West Virginia University Press.Susan Goerlich Zief, Sherri Lauver, Rebecca A. Maynard (2006) – Impacts of After-School.
••
•
•
•
•
•
••
••
•
•
•
Det skal bemærkes, at Rambøll har fokuseret på litteratur om heldagsskoler, da det er heldags-skolernes særlige virkemidler, der skal evalueres.
Evaluering af heldagsskoler
1-7
Eksplorative interviews og observationRambøll gennemførte fire casebesøg med henblik på yderligere at identificere og specificerevirkemilder, der er særlige for heldagsskolerne, og som forventes at kunne bidrage til de ønskederesultater.Det var vigtigt, at de fire caseskoler repræsenterede forskellige typer heldagsskoler, og at de harhaft tid til at implementere og reflektere over deres virkemidler. Med dette formål for øjeudvalgte Rambøll skoler ud fra følgende kriterier:••Der udvalgtes blandt de heldagsskoler, der har haft længst tid til at implementereheldagsskolens virkemidlerDer udvalgtes fra forskellige kommuner med henblik på at sikre, at forskellige tilgange tilheldagsskolerne afdækkedes.
På den baggrund blev følgende skoler udvalgt:••••Abildgaardskolen i OdenseTovshøjskolen i AarhusSelsmoseskolen i Høje-TaastrupStrandgaardskolen i Ishøj.
I casebesøgene var der særligt fokus på at få verificeret, at listen med virkemidlerne og forven-tede resultater var relevant og udtømmende. Derudover søgte Rambøll at få specificeret, hvor-vidt virkemidlerne er specifikke for heldagsskoler (eller i hvilken form de bliver til noget specifiktfor heldagsskolerne), eller om de også kan være/er implementeret på andre skoler med sammeelevsammensætning. Endelig var det et mål at få uddybet, hvordan virkemidlerne forventes atbidrage til de ønskede resultater. Der blev gennemført interview med ledelsen, lærere og pæda-goger. Der blev ligeledes gennemført enkelte observationsstudier.Som supplement til disse besøg blev der gennemført telefonisk interviews med kommunale re-præsentanter i alle deltagende kommuner samt forældrerepræsentanter på tre af de fire skoler22.Totalt er der gennemført interviews med:•••••4 kommunale repræsentanter5 forældre9 skoleledere16 pædagoger18 lærere, udvalgt så de repræsenterer forskellige fag og klassetrin.
Strukturerede interviews og scoring af heldagsskolernes virkemidlerPå baggrund af de indledende dokumentstudier og casebesøgene udformede Rambøll en listemed de vigtigste virkemidler, valgt ud fra deres forventede bidrag til de ønskede resultater. Dettefor at fokusere den efterfølgende dataindsamling på de forventede mest effektfulde virkemidler.Herefter udvikledes en interviewguide til et struktureret interview, der gjorde det muligt at klassi-ficere de 12 heldagsskoler i forhold til, i hvilket omfang de har implementeret de forskellige vir-kemidler.Der indgår primært lukkede spørgsmål i interviewguiden, da spørgsmålene skulle anvendes i denefterfølgende kvantitative analyse. Interviewene blev gennemført som strukturerede interviews,hvor intervieweren spurgte ind til hvert spørgsmål, og på baggrund af svarene har tildelt den en-kelte skole point efter grad af implementering. Det er dermed intervieweren, der i sidste endehar besluttet, hvordan skolen skal indplaceres på hvert spørgsmål. Dette er gjort på baggrund af:•Hvor nemt respondenten har ved at komme med gode eksempler
22
På en af skolerne havde de ikke en fungerende forældrebestyrelse, og der blev derfor ikke gennemført interview.
Evaluering af heldagsskoler
1-8
•
•
Graden af organisering/strukturering respondenten kan referere til (har personalet ek-sempelvis været på kursus i dansk som andetsprog, er der større sandsynlighed for, atdet er implementeret i høj grad, end hvis der blot er en generel hensigt om at alle skalbruge det)Respondentens egen vurdering af hvor højt virkemidlet er vægtet.
Der er med andre ord tale om strukturerede interviews og ikke telefonsurvey. De fleste afspørgsmålene måler graden af enighed/implementering (1-5) eller er dikotome (ja/nej). Inter-viewguiden til de strukturerede interviews kan findes som et appendiks til metodebilaget.Rambøll tog kontakt til samtlige 12 skoler med heldagsskoleforsøg med henblik på at gennemføredybdegående telefoniske interviews med den ansvarlige person på skolen, der har størst videnom forsøgsarbejdet (skoleleder, afdelingsleder eller anden interviewperson). Interviewene havdetil formål at få et udtømmende datagrundlag fra den enkelte skole om implementeringen af hel-dagsskoleforsøgene. Efterfølgende blev disse data kodet og koblet til de nationale testdata (senæste afsnit).Regressionsanalyser af heldagsskolernes virkemidler og elevernes faglige resultaterSom nævnt var formålet med indsamlingen af data om heldagsskolernes virkemidler at undersø-ge, om graden af implementering af virkemidler har en statistisk signifikant sammenhæng medelevernes faglige resultater.Tabel A4. Sammenhæng mellem heldagsskole og resultat i nationale test (2.-4. klasse, Rasch-skala)
DelgruppeIndvandrere/efterkommereDansk forældrebaggrundDrengePigerMor uden videregående uddannelseMor med videregående uddannelseFar uden videregående uddannelseFar med videregående uddannelse
Koefficient.1297-.4170**-.1289-.0616-.1116-.1819-.1471.0378
Std. fejl.1053.1412.1197.1227.1127.1572.1165.1224
**signifikant på 1 %-niveau.Note: Kontrolvariable som i tabel A2 er ikke vist, men inkluderet i analysen.
En forklaring på, at eleverne på heldagsskolerne i gennemsnit ikke adskiller sig signifikant fra lig-nende elever på lignende skoler, kan være, at dette gennemsnit dækker over stor variation franogle skoler, der klarer sig signifikant bedre til nogle skoler, der klarer sig signifikant dårligere.Dette bekræftes af en analyse, hvor elever på de enkelte heldagsskoler (i anonymiseret form)sammenlignes med lignende elever på lignende ikke-heldagsskoler. Denne analyse foretager ensåkaldt Bonferroni-justering af signifikansniveauet, som er en konservativ måde at tage højdefor, at når man sammenligner så mange skoler på én gang, kan enkelte ske at have bedre resul-tater alene af tilfældige årsager. Det traditionelle 5 %-signifikansniveau er således justeret til 0,4% (5%/12 sammenligninger = 0,4 %). Resultatet er vist i tabel A5.
Evaluering af heldagsskoler
1-9
Tabel A5. Sammenligning af de enkelte heldagsskoler og resultat i nationale test (2.-4. klasse, Rasch-skala)
Heldagsskoleabcdefghijkl
Koefficient1.010*0.561*0.234*0.175*0.124*0.0820.005-0.099*-0.126*-0.320*-0.325*-0.424*
Standardfejl0.0360.0400.0260.0420.0390.0390.0400.0300.0420.0320.0330.044
*signifikant på 5 %-niveau, Bonferroni-justeret.
I analysen af virkemidlerne er datasættet suppleret med data om heldagsskolernes brug af vir-kemidler. De kvantitative analyser af virkemidlerne er afgrænset til heldagsskolernes elever, dadet er de skoler, der er indsamlet data om. Regressionsmodellerne er foretaget på samme mådesom hovedanalysen. Da brugen af mange af virkemidlerne er korreleret – skoler, som bruger etaf virkemidlerne, bruger også nogle af de andre – er det ikke muligt at foretage selvstændigeanalyser af de enkelte virkemidler. Det betyder omvendt, at det ikke er muligt at sige ud fra denenkelte model, om det netop er dette virkemiddel eller om det er det virkemiddel i kombinationmed andre, der har en positiv sammenhæng med heldagsskoleelevernes resultater. Endvidereskal det igen bemærkes, at når der foretages så mange regressionsanalyser, er det sandsynligt,at nogle estimater bliver signifikante alene af tilfældige årsager.I nedenstående afrapportering er derfor alene vist signifikante koefficienter for de virkemidler,hvor der er en sammenhæng med en entydig tendens, således at mere brug giver bedre (ellerdårligere) resultater.Tabel A6: Signifikante koefficienter for virkemidler
SletikkeKlart kommunalt fokus på faglige resultaterFokus på tæt kontakt mellem lærere ogeleverTilstrækkelig med tid til overgang til hel-dagsskoleKultur hvor hele personalet vil heldagssko-lenEkstra tid til projekter og udflugter mv.Ekstra tid til at arbejde med sociale kompe-tencerSunde måltiderMere forældresamarbejdeLærer og pædagog fælles om at planlæggeundervisningenLærer og pædagog fælles om forældresam-talerLærer og pædagog deltager i samme efter-uddannelse
I mindregrad
I nogengrad
I højgrad.51
I megethøj grad.44.41
1,14
.71
.37
1,45.68.95.78
1,04.28.28
1,091,121,19.75.95
Evaluering af heldagsskoler
1-10
ForbeholdI det ovenstående har vi redegjort for vores fremgangsmåde i den foreliggende rapport om de 12heldagsskoleforsøg og deres effekter. Dette metodebilag skulle gerne bidrage til en dybere for-ståelse af det datagrundlag og den metode der ligger til grund for rapportens konklusioner.I det følgende vil vi fremdrage enkelte forbehold i forhold til rapportens konklusioner. Først ogfremmest tydeliggøres de forhold ved selve forsøgets design, der gør, at man ikke kan generali-sere rapportens konklusioner til at omhandle heldagsskolen som sådan. Dernæst tydeliggøres deforhold ved datagrundlaget som gør, at man må tage enkelte forbehold for undersøgelsens resul-tater.Forbehold for generalisering af rapportens resultaterDe gennemførte forsøg med heldagsskoler har nogle karakteristika, som gør, at man ikke umid-delbart på baggrund af evalueringens resultater kan konkludere, hvorvidt heldagsskolen i sig selver en god ide. Den foreliggende evaluering er således ikke en evaluering af heldagsskolen somgrundlæggende idé, men en evaluering af heldagsskolen som den har været implementeret på 12forskellige skoler. Dette skyldes især to forhold:a) Snæver målgruppe: I den foreliggende rapport har vi testet heldagsskolens effekt på fagligeresultater for en særlig type elever. Dvs. vi har testet, om heldagsskolen har en betydning,således at fortrinsvis tosprogede elever på heldagsskoler klarer sig bedre end sammenligneli-ge tosprogede på almindelige skoler i relation til deres præstation i nationale test. Vi finder,at de hverken klarer sig bedre eller dårligere end sammenlignelige elever.Det forhold, at vi kun har undersøgt skoler med et bestemt type elevgrundlag – idet forsøge-ne kun er iværksat på disse skoler – gør, at vi ikke kan vide, om heldagsskolen havde haft enpositiv (eller negativ) betydning for de faglige resultater på skoler med en anden elevsam-mensætning. Dvs. det er muligt. at en folkeskole med en mere jævn fordeling af etnisk dan-ske elever og tosprogede elever ville kunne have gavn af at indføre heldagsskole, men vi kanikke vide det pga. karakteren af de nuværende forsøg.b) Forsøg med vide rammer: Forsøgene med heldagsskoler har det til fælles, at de alle indebæ-rer en udvidelse af timetallet. Derudover varierer de på en række parametre. Dette skyldes,at man ikke fra centralt hold har stillet andre krav, end at man skulle leve op til den eksiste-rende lovgivning. Således har vi ikke testet effekten af et fast defineret koncept, men der-imod en løs betegnelse, hvis primære fællestræk er en længere skoledag. Havde man der-imod opstillet ens mål og stillet krav til implementeringen af heldagsskolen, kunne mannemmere have vurderet, hvilke elementer af heldagsskolen der har eller ikke har betydning.Skulle man implementere nye heldagsskoleforsøg med et mere velbeskrevet indhold, kunneman forestille sig, at der ville være andre effekter. I den nuværende evaluering er det sværtat afgøre præcist, hvilke af heldagsskolens virkemidler der gør en forskel.Det ovenstående betyder, at resultaterne om heldagsskolens manglende effekter kun kan ge-neraliseres til elever på skoler med et lignende elevgrundlag, og at vi udelukkende kan sige,at flere timer i sig selv ikke nødvendigvis fører til bedre resultater.Forbehold for de konkrete konklusioner/fundDer er ingen tvivl om, at den statistiske analyse giver et stærkt udgangspunkt for at vurdere detfaglige udbytte af heldagsskolen, forstået som om, om eleverne på de 12 heldagsskoler klarer sigbedre eller dårligere end sammenlignelige elever på almindelige skoler. Dog er der aspekter veddatagrundlaget, der gør, at vi må tage visse forbehold.a) Begrænset analyse af udvikling over tid: De nationale test blev først fuldt implementeret fra2010, og vi har således kun data fra 2010 og 2011. Principielt ville det have været hensigts-mæssigt, såfremt vi kunne have fulgt eleverne fra inden starten af heldagsskolen og til i dag.Vi kan ikke vide, om heldagsskolernes elever initialt lå usædvanligt lavt, men at de nu er lyk-kedes med at løfte eleverne op på det niveau, man skulle forvente. Ligeledes kan man fore-stille sig, at den faglige udvikling kommer i ryk. Pga. den manglende tidsserie kan vi ikke
Evaluering af heldagsskoler
1-11
kontrollere for muligheden for, at nogle skoler har haft en stor udvikling, fx efter 2-3 år,mens udviklingen nu er stagneret. Dog gav en analyse, der sammenlignede heldagsskolernesresultater efter hvilket år de startede som heldagsskole, ingen signifikante effekter, hvilketkunne indikere, at dette ikke udgør noget problem.b) Sammenligning mellem elever, men mindre mellem skoler: De statistiske analyser er baseretpå at sammenligne elev til elev. Det betyder, at vi har undersøgt, hvorvidt en elev på en hel-dagsskole klarer sig bedre eller dårligere end en sammenlignelig elev på en almindelig skole.Vi har søgt at tage højde for skoleforhold ved at kontrollere for den gennemsnitlige socioøko-nomiske elevsammensætning på skolen (se rapporten s. 19-21). Selvom vi statistisk har for-søgt at kontrollere for skoleforhold, kan det være svært fuldstændig at kontrollere for, at derer tale om 12 skoler fra meget udsatte områder, der har haft en række udfordringer.Ligeledes sammenligner vi ikke elever på heldagsskoler med elever på skoler, der ingen ind-sats får. De fleste skoler har en eller anden form for indsats, når der er så mange tosprogedeog socialt dårligt stillede. Dette forhold kan vi ikke kontrollere for som sådan. Det vi undersø-ger er således, om heldagsskoleindsatsen giver nogetud overde indsatser, der er iværksatpå andre skoler.
Evaluering af heldagsskoler
2-12
BILAG 2:INTERVIEWGUIDE TIL STRUKTUREREDE INTERVIEWS MED SKOLE-LEDERESkoleInformantInterviewerReferentDato
Intro til respondentenRambøll gennemfører i øjeblikket en evaluering af forsøg med heldagsskoler for Ministeriet forBørn og Undervisning. Formålet med evalueringen er at vurdere, om etablering af en heldagssko-le kan bidrage til at håndtere de faglige, sociale og integrationsmæssige udfordringer, som oftekendetegner skoler med mange elever med en svag hjemmebaggrund og mange tosprogede ele-ver. Dette bl.a. med henblik på at kunne beslutte, om heldagsskolen som idé på sigt skal bredesud til flere skoler.Evalueringen vil omfatte dataindsamling på 12 skoler i syv kommuner, der alle har fået godkendtforsøg med udvidelse af undervisningstiden (heldagsskoler).Dette interview skal bruges til at se på sammenhængen mellem skolens organisering af under-visningen og resultaterne i de nationale test. Skolernes interviewsvar og testresultater vil på in-gen måde fremgå af rapporten. Vi er udelukkende interesseret i på et overordnet plan at se på,hvilke initiativer der har mest effekt. Resultaterne kan bruges til at komme med anbefalinger, såheldagsskoler såvel som almindelige skoler kan blive endnu bedre.Vi vil komme ind på fire overordnede emner:•Vigtige rammer og aktiviteter som skolen gennemfører, uafhængigt af det at være enheldagsskole, men som antages at have stor betydning for elevernes faglighed. Dettefordi vi også skal kunne kontrollere for andre faktorer end heldagsskolen, der kan havebetydning for elevernes faglige udviklingOpstarten af heldagsskolen, men henblik på at kunne belyse om elementer i opstartsfa-sen kan have haft betydning for heldagsskolens efterfølgende resultaterHeldagsskolens kerneelementer, nemlig en længere skoledag/flere timer og inddragelseaf pædagoger, og hvordan disse elementer konkret er valgt implementeret på skolen.Dette med henblik på at kunne belyse, hvad der virker.De praktiske udfordringer ved at starte og køre en heldagsskole, da vi gerne vil kunnehjælpe eventuelt kommende heldagsskoler med at undgå nogle af de børnesygdomme,der altid opstår.
••
•
Evaluering af heldagsskoler
2-13
Fra ansøgningerne (interview hvis det ikke fremgår af ansøgningerne) udfyldes følgende:SkolenavnÅr skolen blev en heldagsskole (evt. implementeret i forskelligetempi for forskellige årgange)Årgange inkluderet i heldagsskolenAntal lærer og pædagog årsværk (stillinger hvis vi ikke kan fåårsværk)I hvilket tidsrum er skolegang obligatorisk? (kl. 8.00-15.00;kl.8.00-15.30;kl.8.00-16.00)
Eksterne faktorer (uden nødvendig sammenhæng til heldagsskolen)Vi ringer til dig i forbindelse med evalueringen af heldagsskolen, men vi ved også, at der på sko-len sker mange ting, der ikke er direkte sammenhængende med heldagsskolen.Vi har besøgt fire skoler samt gennemgået relevant forskning for at identificere elementer vedskolen, der generelt har indflydelse på elevers faglige resultater, herunder tosprogede eleversfaglige resultater. Jeg vil gerne have, at vi kort taler om og i hvilket omfang disse elementer erimplementeret på jeres skole.SletikkeKlart kommunalt fokus på fag-lige resultaterKlart (skole) ledelsesmæssigtfokus på faglige resultaterDansk som andetsprog i allefagSærligt fokus på forældresam-arbejde (person ansat alene tilat varetage denne opga-ve/mange eftermiddags- ogaf-tenaktiviteterfor fami-lie/familieklasse etc.)Fokus på tæt kontakt mellemelev og lærer gennem kontakt-lærer, samme underviser i flerefag, følger årgangen etc.Konkret refleksion over sam-menhæng mellem skema oggenerel tilgang til undervisnin-gen (fleksibelt skema til selv-styrende team/modulerfor me-re fordybelse etc.)Coaching/sparring på undervis-ning fra interne eller eksterneeksperterEfteruddannelse af lærere påbaggrund af konkret behov påskolen, herunder at sikre at fle-re får samme uddannelse, såder kan ske fortsat udvikling påskolen, og give de uddannedeansvar for de områder, de erefteruddannet iI min-dre gradI nogengradI højgradI megethøj gradKommentarer
Evaluering af heldagsskoler
2-14
Skriv her, hvis de nævner andre centrale faktorer med betydning:Opstarten af heldagsskolenVar det skolen selv eller kommunen, der foreslog at oprette heldagsskole?•••KommuneSkoleFælles
Hvor lang tid gik der fra det stod klart, at skolen skulle være heldagsskole og til den første år-gang startede (angiv i ca. måneder)?: _________De næste spørgsmål skal bruges til at afdække, i hvilket omfang heldagsskolen er hele persona-lets projekt.SletikkeVurderer du overordnet set, at Ihavde tilstrækkelig med tid til atforberede de ændringer, der skullegennemføresi forbindelse med over-gangen til heldagsskolen?I hvilket omfang har personalet væ-ret med til at udvikle en strategi fordet overordnede formål med hel-dagsskolen og dens generelle im-plementering?I hvilket omfang er det lykkedes atskabe en kultur, hvor HELE persona-let vil heldagsskolen og alle denselementer?I mindregradI nogengradI højgradI megethøj gradKommentar
Ekstra timer/den længere dagHeldagsskoleformen indebærer som udgangspunkt, at antallet af undervisningstimer forøgessammenlignet med ikke-heldagsskoler, hvilket igen resulterer i en længere skoledag.Hvordan har I fordelt de ekstra klokketimer inden for de forskellige fagblokke? Venligst angiv an-tal ekstra klokketimer per elev. OBS – vi vil hellere have en cirka angivelse af ekstra klokketimerper elev til fagblokke end de officielle tal til de tre fagblokke.IndskolingSprogligeNaturvidenskabeligePraktiske/musiskeAndet (beskriv hvad)MellemtrinUdskolingKommentarer
Evaluering af heldagsskoler
2-15
Hvad prioriterer du – som leder – at de ekstra timer i skolen bruges på? Hvad har du kommuni-keret ud til personalet, at de skal prioritere i forhold til de flere (undervisnings)timer?SletikkeUndervisningstidBedre tid til at arbejde medforforståelse og elevernes be-grebsverden (integrere dansksom andetsprog i alle timerne)Temaer, projekter, udflugterog ud af klasseværelset aktivi-teter (fokus på kultur/samfund/oplevelser – vil ofte væretværfaglige projekter)Strukturerede undervisnings-relaterede aktiviteter med kla-re faglige mål. Alternati-ve/legende tilgange til under-visning, men som integreretdel af undervisningen i étfag/en time.Arbejde med elevernes socialekompetencer og relationeriforhold tilfx samarbejde ogkonflikthåndteringHolddeling af elever på bag-grund af faglige hensyn (un-dervisningsdifferentiering)Fritidsliv/sundhed/eksterntsamarbejdeIntroducere elever til et orga-niseret fritidslivGive eleverne et udvidet tilbudom motion i skoletidenGive børnene et eller fleresunde måltider i skoletidenSamarbejde med virksomhe-der eller uddannelsesinstituti-onerMere/bedre forældresamar-bejdeI mindregradI nogengradI højgradI megethøjgradKommentarer
Evaluering af heldagsskoler
2-16
Inddragelse af pædagogerHvordan har man fra ledelsens side prioriteret, at pædagogerne/de pædagoguddannede lærereskal indgå i skolens hverdag?SletikkeBørnehaveklasseledere og læ-rereAnsvarlige for (undervis-nings) forløb med elever derhar behov for særlig fagligstøtte/at lære på en andenmåde (primært ved holdde-ling)Hjælp til ad hoc at håndtereelever i konfliktsituationerEn ekstra hånd i praktiske fag(idræt, sløjd, billedkunst o.l.)Give inspiration til undervis-ningsrelaterede aktiviteter ide enkelte timer?I mindregradI nogengradI højgradI megethøj gradKommentarer
Hvor institutionaliseret er integrationen af pædagog- og lærerfaglige kompetencer?AldrigIndgårlærereogpædagogerifælles teams?Indgårlærereog pædagoger ialle teams på skolen (pæda-gogiske, faglige, årgangsetc.)Erlærereogpædagogerfællesom at planlægge undervis-ningen?Erlærereogpædagogerfællesom forældresamtaler?Deltager lærere og pædago-ger i den samme efteruddan-nelse?SjældentEn gangimellemFor detmesteAltidEvt. kommenta-rer
Udfordringer ved overgang til heldagsskolenKan du fortælle lidt om de eventuelle udfordringer, der har været ved at overgå til at blive enheldagsskole? Her tænker jeg på mere praktiske udfordringer såvel som faglige udfordringer.Hvad har de største udfordringer været i relation til:•Opstart:oSkabe medarbejderejerskab?oFagpolitik, arbejdstidsregler, samarbejde mellem faggrupper?oHvornår holder man møder, når der er undervisning fra kl. 8-16?Her og nu:oBudgetlægning (skolen kan ikke sammenlignes med andre)?
•
Evaluering af heldagsskoler
2-17
oo
Hvad gør man med de nye SFO-elever, der nogle steder kommer fra dagtilbud ethalvt år før, de skal starte i børnehaveklasse?Hvornår skal lederen tage sig af alt papirarbejdet, når de er elever og lærere på sko-len fra kl. 8-16?
•
Har udfordringerne ændret sig over tid?
Evaluering af heldagsskoler
