BUU, Alm.del - 2012-13 - Bilag 58: Henvendelse af 29/11-12 fra SOPHIA vedr. reform af folkeskolen

Anbefalinger/indholdsforslag udarbejdet på baggrund af omstående kritiske vurde-ringerALegbør opprioriteres som fundament for al anden læring i dagtilbud og SFO.B Anden nødvendig og af pædagogen initieret læring skal for børnene have kendte konkretemål.C Der kan derfor ikke fra centralt hold foreskrives andet end overordnede mål for dagtilbud-denes virke.D Leg-og-læring som begreb og metodebeskrivelse bør udgå af reformteksterne.E SFO skal organiseres som en selvstændigt virkendehelhedsfritidsinstitutionog ikke enhalv helhedsskole og en halv SFO. Det betyder, at pædagogerne i samarbejde med børn ogforældre skal arbejde med udvikling af børnenes fritidskvalitet og evnen til at bidrage til fa-milielivs-kvalificering.F SFO kan med fordel overtage færdselsundervisning, førstehjælpskurser o.l. fra skolen.G Folkeskolen skal organiseres medhelhedsundervisningog ikke som en helhedsskole medblanding af lærer- og pædagogvirksomhed. Derved sikres, at samme lærer kan forestå bådeden nødvendige abstrakte undervisning og den konkrete undervisning, der for tiden kaldesden mere ”spændende” undervisning (som i øvrigt længe har været i udvikling som en inte-greret del af fagdidaktikken).H Det gør det også muligt at sikre didaktisk ækvivalens, når det er lærere, der samarbejdermed lærere. Det må gerne med i reformteksten – eller i en til lovgivningen udførlig vejled-ning.I Børnehaveklassen skal fortsat virke med børnehaveklassepædagoger som formidlere afovergang fra den funktionsprægede børnehavepædagogik til den fagfaglige skolepædago-gik.J Reformerne skal medvirke til øget kvalitet i inklusionsprocesserne gennem stabilitet i denødvendige støtteforanstaltninger.K Der skal sikres de nødvendige efteruddannelsesmuligheder til både pædagoger og lærere,inden reformerne træder i kraft.

1 IndledningDet er reformtid for folkeskolen og dagtilbuddene – igen, igen! Denne gang er detleg og læ-ringog enhelhedsskole,hvor skole og en del af fritiden skal fungere sammenhængende, skalman tro Børne- og undervisningsminister Christine Antorini.1Hvad angår begrebetleg og læ-ringstår det hen i det uvisse, hvad ministeren egentlig mener med begrebet. Skal man døm-me fra teksten i nedennævnte kronik2, bliver det en meget styret affære. Her står der om detpædagogiske arbejde i dagtilbuddene:”…der skal sikres en stærkere faglig baggrund for pæ-dagogernes arbejde, så børnene bliver parate til at lære – både kognitivt og socialt”.Jamenbørnene er da fra fødslen parate til at lære, så det, man tænker på, er vel, at børnene skal bli-ve parate til at lære på en bestemt måde – eller hvad? Der står videre:”pædagogerne skalvære i stand til at arbejde vidensbaseret med en tilrettelagt reflekteret pædagogisk praksis ogmetode”.Det har da ikke noget med leg at gøre – men nok med læring! Ingen kan vel væreuenige i, at det er en fordel, at pædagogerne bliver uddannet bedst muligt i små- og indsko-lingsbarnets psykologiske og personlighedsmæssige behov og muligheder. Men lad være medat kræve en bestemt metode, som oven i købet fagligt set er en umulighed:en tilrettelagt re-flekteret pædagogisk praksis og metodeer nødvendigvis ”pligtig” for barnet at deltage i – også er det ikke leg, så er det ”arbejde”. Det er fint nok – børnene har i en tidlig alder behov forat lære at forpligte sig, at gøre nytte – at alt ikke er leg!Sammenholdes disse udsagn med samme ministres viden om, at småbørn i skovbørnehaver,hvor der overvejende foregår leg, udvikler sig markant bedre end andre børn i dagtilbud, hvadangår sprog, motorik og social modenhed, forstår man ikke den overdrevne fokus på ”leg oglæring” med legen degraderet til episodisk ”fri leg”, som det jo så nødvendigvis må kaldes.Denne tænkning går igen i skolereformtænkningen i udsagnet:”……den mere sammenhæn-gende skole, der er målet for regeringens kommende løft af folkeskolen – og som pædagoger-ne i højere grad kommer til at bidrage til….”Dette udsagn og ”leg og lærings”tænkningen ud-dybes i ministerens i den seneste tid i den skrevne presse og tv gentagne gange fremførte di-kotomi, at”læreren skal forestå en traditionel teoretisk faglig undervisning, mens pædagoger-ne kan bruge deres særlige kundskaber til at gøre undervisningen mere spændende gennemen aktivitetspræget og konkret pædagogisk indsats”.[Sammenskrevet af flere indlæg.] Mini-steren fremhæver endvidere, at pædagoger i klassen sikrer,”at eleverne får både lærernesundervisningskompetencer og pædagogernes fokus på trivsel, fællesskaber og praktiske ogkreative læringsmiljøer".Der er her tale om en kraftig nedvurdering af lærernes professionellekvalitet, idet alt det, ministeren nævner som særlige pædagogkvaliteter, er nævnt blandt de22 delformål, lærerne skal arbejde efter i Folkeskolelovens formålsparagraf! I betragtning her-af, bør både ministeren og alle andre med folkeskolen som interesseområde ønske, at under-visningen i alle fag i folkeskolen skal varetages af lærere ikke kun med linjefagsuddannelse,men også en grundig almen didaktisk viden og indsigt. Det er derfor ikke befordrende for læ-rerprofessionens agtelse (og søgningen til læreruddannelsen?) at fremture med sådanne ud-sagn.

2 LegBørnene lærer mere end nogensinde senere, mens de er ganske små. I småbarneårene er detgennem legen, læringen sker, samtidig med at forudsætningerne for den senere læring i sko-len skabes.Om forholdet mellem leg og læringDen ovenfor nævnte læring gennem legen kan paradoksalt nok skades gennem leg-og-læringindgreb, hvor velmente de end måtte være, og hvor hensigtsmæssige de end kan forekomme.Blandt de potentielt skadelige indgreb kan nævnes:•At afbryde leg og kommunikation i dens intense faser•At bremse børn i deres undersøgelser og eksperimenter•At forsøge at styre og ”udvikle” legen•At begrænse børns kropsudfoldelse•At ”undervise” børn3Om legen som forudsætning for læring i skolen:Det er gennem legen, børn udvikler deres begreber. Det barn, der har leget i sandet, fundetkrabber og faldet i vandet, det barn får en rig oplevelse, når der pludselig står ”sand” i tek-sten. Op vælder erindringer, minder, glæder, og læsningen bliver intens, attraktiv og lystfyldt.For barnet med et fattigere legeliv bliver læsningen mere farveløs og mindre tiltrækkende.Tilsvarende gælder det de matematiske grundbegreber som mængder, størrelsesforhold, ræk-kefølge med flere. De optræder uafbrudt i leg og danner basis for en senere umiddelbar gen-kendelse og forståelse, når de samme begreber senere optræder i den formelle matematikun-dervisning.Det er ligeledes gennem legen, barnet udvikler sin selv-regulering, det lærer at vælge, at be-slutte, at kombinere, at konstruere, at bedømme, at forestille sig, at sige nej og at sige ja, altsammen forudsætninger for at lære godt i skolen.Og det er i legen med hinanden, børn lærer at være med-menneske, at turde og kunne væresig selv sammen med andre, at beslutte sammen – ”hvad skal vi lege?” – og at fastsætte reg-ler og rammer, kort sagt: den sociale kompetence. Endelig er det gennem legen, barnet lærerat fordybe sig, at fastholde opmærksomheden, selv om der bliver fyret et kanonslag af ved si-den af.Og til sidst: Det er gennem legen, barnets mod på og lyst til livet, dets oplevelse af menings-fuldhed og dets følelse af forbundethed med verden vokser og gror.3

Alt sammen forudsætninger, der skal være til stede, hvis læringen i skolen og i livet skal blivegod og udbytterig.Legen er den senere lærings forudsætning, men reduceres den til redskab for læringen, dakommer læringen til at mangle det nødvendige fundament.De voksne og legenAf dette følger, at barnets voksne må nærme sig legen og de legende børn i stor respekt. Dekan deltage, men kun efter invitation, de skal undgå afbrydelser, de må ikke ændre legensmening eller retning, de skal kunne fornemme, hvornår det er bedst at trække sig tilbage, ogde må aldrig pådutte børn legekammerater.De skal altså være meget opmærksomme, rede til at hjælpe og klar til at tale med børnene.Der er ikke plads til lange voksensnakke, mens børnene leger. Derimod kan det være godt, aten voksen er optaget af sit eget ved siden af børnene, men tilgængelig. Voksne, der ”er igang” er til stor inspiration for børnene, mens voksne, der mest ”sætter i gang” frem for selvat være i gang, ikke er til megen nytte for børnene.Legen i samfundetEndnu for 50 år siden gik det med at lege næsten af sig selv. Der blev leget inde og ude, pågader og i gården og haver, i skove og på marker. Der sås flokke af børn i forskellig alder, somlegede løs, til det blev mørkt.I dag er børnene borte og deres spor i landskabet er forsvundet. Legen er henvist til de institu-tioner, hvor børnene er anbragt. Under forhold, præget af mål-middel tænkning, af konkurren-ce og testning, kan den tage sig meningsløs ud, og det kan være fristende at nyttiggøre denspotentialer, men derved kan legen forsvinde fra institutionerne, som den før forsvandt fra ga-derne, gårdene og haverne og fra skovene.Leg i dagtilbud, inklusive SFO – at styrke børnekulturenMed ovenstående in mente er det indlysende, at legen bør sikres en dominerende plads i små-barnets institutionaliserede tid. Det fremføres også ofte i diverse undersøgelser, at mange børnumiddelbart er meget dårlige til at lege, både alene og i grupper. Der er derfor ingen tvivl om,at man i mange institutioner må revitalisere legen – som det eksempelvis sker, hvor en dagin-stitution etableres som en såkaldt skovbørnehave.Alle børn bør have den mulighed eller det, der ligner. Som minimum et stort og mangfoldigt”indrettet” udeareal ved børnehaven og indearealer, der ikke er ”klemte” og støjgenererende.Der skal være mulighed for at etablere både rammelege og rollelege. Endelig er det vigtigt idisse tider at understrege betydningen af relativt små institutioner, der er placeret i bomiljøer.Hvad angår SFO’erne, som jo stadig er et tilbud, er det specielt udemiljøerne, der kan værebetænkeligt ”fattige”, når SFO’en er placeret på en skole, der jo ikke har tradition for etable-ring af udelegemiljøer og også sjældent har den nødvendige plads. Det er klart en ulempe, danetop børnene i SFO har et markeret behov for udeleg, efter en relativt lang skoledag i inde-miljøet.Leg i skolenBehøver ikke at have den samme fremtrædende plads som i dagtilbuddene, idet de fleste børni indskolingsalderen og ofte også op til 5. klasse, går i SFO, senere klub eller fritidshjem. For

3 ArbejdeSelvom legen som ovenfor beskrevet er uhyre vigtig i enhver alder, så kan intet barn (ellerung/voksen) nøjes med legens udviklende kraft. Der er så komplicerede og/eller abstrakte fæ-nomener, at legen i sig selv ikke kan give hverken den nødvendige viden eller indsigt – derskal en styret pædagogisk aktivitet til – noget, barnet deltager i, noget, der læres – og denneproces vil af barnet opleves som væsensforskellig fra legen – barnet vil kunne opleve det, somvi voksne oplever arbejdet, en målrettet proces. Det betyder ikke, at den ikke kan være bådespændende og udfordrende – blot målet er opnåeligt og relativt tæt på eller konkret i forholdtil barnets abstraktionsevne eller mangel på samme.I dagtilbuddene for de 0- til 6årige bliver det starten på oplevelsen af forskellen mellem nød-vendigt ”arbejde” og leg. For skolebørnene skal denne forskel gerne fremstå som forskellenmellem skoletid og SFO-tid/hjemmetid.Arbejdet i dagpleje, vuggestue, børnehaveLegen kan og skal af pædagogerne bruges som grundlag for en professionel vurdering af, hvadbørnene ikke når gennem legen. For herefter at udnytte børnenes udviklingspotentialer opti-malt i det pædagogiske arbejde, skal pædagogerne naturligvis være veluddannede som nævnti ovenfor citerede kronik. Men det grundlæggende i forhold til legens betydning for børnenesudvikling skal være respekt for legen, så pædagogens ”reflekterede pædagogiske praksis ogmetode” ikke afbryder eller erstatter ”dagens leg”. Så de enkelte aktiviteter skal planlæggesog gennemføres i en tæt relation til de implicerede børn.Der er tale om, at pædagogen sammen med børnene skaber den narrative eller fortællende in-stitution. Fortællingen og den sproglige udvikling parret med en social empati og evne til atindgå i samarbejde om at nå kooperative mål er i denne sammenhæng de vigtigste pædagogi-ske mål at sikre. Nås disse mål, så er barnet i øvrigt skolemodent. Dette er vigtigt at fremhæ-ve, når Børne- og undervisningsministeren kan udtale, atsikring af, at de unge, der forladerskolen, kan læse og regne bedre end nu, har manglet, at børnehaven tog hul på bogstaver ogtal inden skolestart[sammenskrevet fra artikel i Politiken4!.Arbejdet i SFO – helhedsfritid – ikke halv helhedsskole og halv SFOa SFO’s fortid som afløser for fritidshjemmets såkaldte pasning af skolebørnSFO’en blev skabt af et forældrebehov for at få deres skolebørn passet i en institution, påsamme måde, som heldagsbørnehaven havde gjort det. Skolen kunne i sagens natur ikkeforlænges ud over undervisningspligtens timetal – og det mindre antal børn, der i årevishavde haft brug for et betryggende pædagogisk ”tilsyn” efter skolefritid i form af fritids-hjem, var nu blevet så mange, at fritidshjemmene ikke mere kunne dække behovet. Detvar naturligt at skabe en skolefritidsordning, SFO. Det blev hurtigt en succes, og pasnings-begrebet gled langsomt ud til fordel for en praksis, hvor SFO fik et pædagogisk indhold,fuldstændigt som børnehaverne, om end svært forståeligt for journalister og politikere, dervedvarende har kaldt det pasning af børn både i dagpleje, vuggestue, børnehave og SFO4

flere år efter, at pædagogerne for længst havde gjort deres institutioner til udviklingsstederfor børn i vækst. Tiden synes derfor moden til at understrege SFO’s betydning som kulturin-stitution og give SFO pædagogerne mulighed for massivt at kunne kvalificere børns fritid ogfamilielivsevne.b Helhedsfritidbetyder, at SFO som selvstændig pædagogisk enhed på skolens matrikel skalsin egen formålsparagraf og målsætning om, at børnenes leg om end væsensforskellig frasmåbørns skal være et fundament for hele SFO’s virksomhed. Pædagogerne får her en me-get vigtig opgave i både at støtte legeudviklingen og endda indføre børnene i forskellige kul-turlege, spil og IT ”legeredskaber”.c Familielivssammenhæng.Da SFO jo reelt er en tidsbestemt erstatning for forældre og hjem,er det vigtigt, at pædagogerne gennemfører et differentieret samarbejde med alle forældre,så man i fællesskab kan få defineret de dannelses- og læringsprocesser, som det er sværtfor forældrene at nå eller magte.Arbejdet i skolen – helhedsundervisning – ikke helhedsskolea Undervisningens elementer udgør en helhed – om didaktisk ækvivalens.Derfor kan man ikke fordele det teoretiske og abstrakte til læreren og det praktiske og så-kaldt spændende til en pædagog. Der skal være didaktisk ækvivalens mellem underviserne,hvis der skal være mere end én lærer om en given opgave (det gælder i støttesammen-hæng over for inkluderede elever eller elever med akutte støttebehov som for eksempelAKT problemer). Af hensyn til de svageste elever og eventuelt inkluderede elever eller ele-ver, der ikke har kunnet segregeres, skal det også – uanset om det er en specialpædago-gisk kvalificeret støttelærer eller ej, være den samme lærer, der forestår den teoretiske ogden praktiske - af ministeren kaldt ”mere spændende” - undervisning.b Kundskaber og dannelse – teoretisk videnHer er der tale om en fagfaglig undervisning af en sværhedsgrad, der kræver linjefagsud-dannelse. Men samtidig skal læreren være så fagdidaktisk og alment didaktisk vidende ogindsigtsfuld, at alle de 22 delformål i formålsparagraffen kommer i spil.c Handling eller færdigheder – erfaringsbegrundet indsigtSmå børn beskæftiger sig med den konkrete verden med dens ting og hændelser. I skolenvender vi verden på hovedet. I skolen beskæftiger man sig med noget, deri ikke er der –med tegn og symboler (Hansen, 1997).I det lys bør lærerne sikre, at alle fag starter såkonkret og funktionelt som muligt, før de abstrakte begreber introduceres med tilsvarendeabstrakte ord. For at der kan blive tid til dette, specielt undervisningsdiffentieringen, derskal til for at tilgodese de mange elever med særlige behov, specielt inkludere elever og ik-ke segregerede, skal lærernes frisættes i forhold til trinmål o.lign. og i stedet kunne arbejdemed kooperative mål, der fremmer et differentieret samarbejde. Lærerne skal således værebåde konkrete ”håndværkere” og boglige ”teoretikere” i deres undervisning, så der blivertale omhelhedsundervisning. Såer det meget tydeligt, at en helhedsskole er en unødvendig”opfindelse”.

4 Supplerende bemærkningera SOPHIA er i gang med en analyse af Rambølls rapportEvaluering af forsøg med skolestart,Rambøll 2012.Vifinder det nødvendigt i dette notat at fremhæve, at der ikke i den nævnte rapport findesbelæg for at reformere folkeskolen ved at samordne dele af SFO-tiden med skolen for at la-ve en helhedsskole. Forsøgene er ikke gennemført med videnskabelig standard, og rappor-ten afdækker en meget tilfældig anvendelse af de implicerede pædagoger – afhængig af lo-kale muligheder og umiddelbare behov. Det værste er dog, at der er et manglende fokus påden indsnævring af lærerens professionsudøvelse, der sker, når selve undervisningsbegre-bet opsplittes og fordeles på 2 forskellige fagpersoner. Det sker, når ministeren som tidlige-re nævnt, fremhæver, at pædagoger i klassen sikrer ”ateleverne får både lærernes under-visningskompetencer og pædagogernes fokus på trivsel, fællesskaber og praktiske og krea-tive læringsmiljøer".Man kan ikke på professionel vis skille det fagdidaktiske og alment di-daktiske arbejde. Det skal, som ovenfor nævnt, være samme didaktisk kyndige person, derbåde sikrer elevernes kundskabstilegnelse og dannelse (bl.a. trivsel, fællesskabsudviklingog samarbejdende kreative læringsmiljøer). Vi finder, at der med ministerens holdning, vilblive tale om et indsnævret undervisningsbegreb, der løsrives fra lærerens almene dannel-sesopgave, hvorfor vi mener, den nævnte dikotomisering ikke kun er uheldig, men kvali-tetssænkende.b Langsomhedens pædagogik – at få alle med (Hansen, M., 1997). Man bør med reformarbej-det have øje for tempokrav. Der er nødvendigvis forbundet kvalitet med tempo, med ten-dens til at øget tempo let medfører en kvantificering af kvaliteten. Specielt med mange in-kluderede elever og andre elever med særlige behov er hastigheden, hvormed tingene æn-dres eller ugen forløber, afgørende for kvaliteten.c Om respekten for den subjektive sandhed.Fra børnenes intrasubjektive oplevelser til intersubjektiv refleksion. Børnekulturen i dagtil-bud og skole skal udvikles med respekt for børnenes subjektive sandheder.d Den narrative eller fortællende dagligdag og sproget.Til sidst skal det fra afsnittet om arbejdet i dagpleje, vuggestue og børnehave nævnte omden narrative pædagogik fremhæves, hvilken enorm betydning sproget har for al den læringi dagtilbud og skole, der ligger i både legen og efterfølgende. Det er langt vigtigere endbogstaver og tal og forskellige fags kundskabsdetaljer, at der hver dag, ved alle pædago-gers og læreres aktiviteter sammen med børnene, er den sproglige fortælling og samtale.Begrebs- og ordforrådet, der først og fremmest udvikles gennem leg og dialogisk samtale,afgør kvaliteten af al læring.