BUU, Alm.del - 2012-13 - Bilag 325: EVA-rapport: Strategier for læreres og pædagogers kompetenceudvikling

Lærere og pædagoger arbejder i et holdningsfyldt farvand. Der er mange forventninger til, hvadde som fagprofessionelle skal kunne, og vilkårene for deres arbejde ændrer sig løbende i taktmed ny viden og nye politiske målsætninger.For at kunne honorere de mange nationale og kommunale krav, der stilles til skoler og dagtilbud,må skole- og dagtilbudsledere sørge for, at medarbejdernes kompetencer kontinuerligt opdateresog udvikles.Denne rapport beskæftiger sig med, hvordan ledere arbejder strategisk med kompetenceudvik-ling, og hvordan de udfylder og håndterer ledelsesrummet mellem den kommunale forvaltningog medarbejderne.Vi håber, at rapporten vil inspirere skole- og dagtilbudsledere samt kompetenceudviklingsansvar-lige i landets kommunale forvaltninger i det fremadrettede arbejde med at gøre læreres og pæ-dagogers kompetenceudvikling så menings- og virkningsfuld som muligt.

Læreres og pædagogers arbejde er i konstant udvikling. Nye udfordringer og nye krav medfører,at arbejdets indhold og de forventninger, der stilles til lærere og pædagoger fra institutionslede-res side og fra politisk hold, ændrer sig fra år til år. Når arbejdets vilkår ændrer sig, er lærere ogpædagoger nødt til at udvikle og opdatere deres kompetencer. Hvis den enkelte medarbejder oginstitution skal kunne leve op til de politiske målsætninger, er kompetenceudvikling derfor heltafgørende.Denne rapport belyser, hvordan skole- og dagtilbudsledere i spektret mellem kommunens krav ogmedarbejdernes behov tilrettelægger og implementerer kompetenceudvikling. Samtidig diskute-res det, hvordan og i hvilket omfang ledere understøtter, at medarbejdernes nye kompetencerbringes i spil, og endelig rummer rapporten en række bud på, hvordan den strategiske tilgang tilkompetenceudviklingsindsatsen kan styrkes.HovedresultaterUndersøgelsen viser, at det er en delikat ledelsesmæssig udfordring at balancere mellem kommu-nalt bestemte kompetenceudviklingsindsatser og de lokale behov for (kompetence)udvikling i in-stitutionerne – ikke mindst, når begrænset tid og økonomi er et rammevilkår. Undersøgelsen visertre forskellige tilgange til at vægte disse forhold:•Strategiske lederearbejder meget strategisk med at få det kommunale niveau og medarbej-derniveauet til at mødes.•Kommunale bestyrerehar primært fokus på at opfylde de kommunale krav, som de ikke sergrund til at udfordre.•Ad hoc-navigatørerløser kompetenceudviklingsbehov hen ad vejen og har ikke formuleretnogen plan for institutionsudvikling.

holdet af læreres og pædagogers kompetenceudvikling. Samtidig vurderer henholdsvis 78 % afskolelederne og 70 % af dagtilbudslederne, at kommunens styring er passende. Det interessantei den sammenhæng er, at lige meget om man som leder oplever, at kommunen indholdsstyrerrigtig meget eller rigtig lidt, er man tilfreds med omfanget af den styring, der finder sted.Kommunernes måde at styre på varierer, fx med hensyn til, hvor meget de inddrager skole- ogdagtilbudsledere i de kommunale strategier for og beslutningsprocesser omkring kompetenceud-vikling. Men de fleste ledere oplever ikke ufravigelige krav fra kommunerne: Ca. to tredjedele aflederne oplever sjældent eller aldrig, at kommunen stiller krav om, at medarbejderne skal deltagei specifikke kurser. Derimod udmønter styringen sig ifølge skole- og dagtilbudslederne i høj gradeller i nogen grad igennem kommunale indsatsområder inden for skole- og dagtilbudspolitikken(fx inklusion, bevægelse, sundhed og trivsel), der er bestemmende for kompetenceudviklingenstemaer.

Nye kompetencer anvendes, men der er plads til forbedringMange lærere og pædagoger anvender det, de lærer i forbindelse med kompetenceudvikling. 38% af lærerne og 53 % af pædagogerne mener, at de i høj grad kan anvende det, de har lært iforbindelse med deres seneste kompetenceudvikling. 41 % af lærerne og 38 % af pædagogernemener, at det i nogen grad er tilfældet. Der er imidlertid en betydningsfuld forskel på, om manbruger nye kompetencer i høj grad eller i nogen grad, og når 21 % af lærerne og 9 % af pæda-gogerne oplever, at de i mindre grad eller slet ikke anvender det, de har lært, tyder det samlet setpå, at der er plads til forbedring.Undersøgelsen viser, at såvel medarbejdere som ledere oplever, at kollektive tiltag prioriteres i dis-se år, og at det samtidig betyder, at individuelle kurser med personlig udvikling og faglig opdate-ring for øje står i skyggen. To ud af fem skole- og dagtilbudsledere prioriterer at bruge alle ellerde fleste midler på kollektiv kompetenceudvikling. Omtrent lige så mange ledere bruger ligemange midler på henholdsvis kollektiv og individuel kompetenceudvikling, mens langt færre sko-le- og dagtilbudsledere svarer, at de prioriterer at bruge alle eller de fleste midler på individuelkompetenceudvikling. Interviewene viser, at ledere, lærere og pædagoger er meget nuancerede ideres forståelse af, hvad henholdsvis kollektiv og individuel kompetenceudvikling kan bidragemed. Både kollektive og individuelle tiltag er brugbare og virkningsfulde, men til forskellige for-mål.

benytter ikke medarbejderudviklingssamtaler (MUS) til at afdække kompetencebehov, og mangehar ikke en plan for kompetenceudvikling, men en mere ad hoc-præget tilgang til det.Når behov for kompetenceudvikling skal afdækkes, angiver kun godt en femtedel af skolelederneog godt en fjerdedel af dagtilbudslederne, at de bruger MUS. Omtrent lige så mange afdækkerbehovet gennem løbende dialog med medarbejderne. Derudover afdækker lederne i mindre,men varierende grad behov via teamudviklingssamtaler (TUS), fælles kompetenceafklaring, obser-vationer og i skolesammenhæng desuden ved skemalægning og ved hjælp af evaluerings- ogundersøgelsesresultater (forældretilfredshedsmålinger mv.).Langtfra alle skole- og dagtilbudsledere har en plan for medarbejdernes kompetenceudvikling.Og hvis lederne har en plan, er den ikke nødvendigvis skriftlig. Omtrent halvdelen af dagtilbuds-lederne og godt og vel en fjerdedel af skolelederne angiver, at deikkehar en plan, men i stedetløbende tager stilling til kompetenceudvikling af medarbejderne.Kombinationen af undersøgelsens spørgeskemadata og interviewmateriale og forskning i transfer(at overføre noget lært fra én sammenhæng til en anden) giver mulighed for at belyse, hvilke fak-torer der ser ud til at have betydning for, i hvilken grad kompetenceudvikling bliver bragt i an-vendelse og dermed giver institutionerne det største udbytte af indsatserne:• Medarbejdernes inddragelse i beslutninger om deres kompetenceudvikling, blandt andet medhenblik på medejerskab, ser ud til at have betydning for, om de efterfølgende anvender detlærte.• Det at sætte mål for og italesætte forventninger til, hvad kompetenceudviklingen skal bidragemed, ser ud til at øge motivationen for efterfølgende at anvende de nye kompetencer.• Det, at der på skolen eller i dagtilbuddet skabes rum for at anvende det, man har lært – hvadangår både tid og kollegial modtagelighed (et såkaldt transferklima) – understøtter tilsynela-dende anvendelsen.• Ledelsesmæssig opfølgning i form af systematisk opmærksomhed på, hvad indsatsen kan bi-drage med, og hvad medarbejderen kan gøre anderledes nu end før, har betydning for omnye kompetencer bliver anvendt.Øvrige resultaterUndersøgelsen viser desuden, at:• Læreres og pædagogers kompetenceudvikling primært finder sted inden for pædagogisketemaer og pædagogisk-metodiske tilgange• Knap halvdelen af lærerne og knap en tredjedel af pædagogerne vurderer, at de ikke får denkompetenceudvikling, de har brug for for at kunne løse deres opgaver• Skolelederne i højere grad end dagtilbudslederne oplever at være inddraget i kommunensplanlægning af kompetenceudviklingStrategier for læreres og pædagogers kompetenceudvikling9

• Pædagogerne i højere grad end lærerne vurderer, at de har indflydelse på deres kompetence-udvikling• Pædagoger videndeler i højere grad end lærere• Dagtilbudsledere i højere grad end skoleledere understøtter, at medarbejderne videndeler.DatagrundlagRapporten bygger følgende datakilder:• National spørgeskemaundersøgelse blandt skole- og dagtilbudsledere• National spørgeskemaundersøgelse blandt lærere i folkeskolen og pædagoger i kommunaledagtilbud (vuggestuer, børnehaver, SFO’er og fritidshjem)• Interview med skoleledere, lærere og ressourcepersoner på tre folkeskoler samt interview meddagtilbudsledere, pædagoger og pædagoger med særlige funktioner i tre dagtilbud• Interview med seks kommunale kompetenceudviklingsansvarlige fra hver deres kommune.

Denne rapport beskæftiger sig med læreres og pædagogers kompetenceudvikling og fokusererpå, hvordan kompetenceudviklingen bliver besluttet, planlagt og anvendt. Lærere og pædagogerbliver løbende stillet over for nye opgaver, eller der bliver stillet krav til, at de løser deres opgaverbedre. Inden for de sidste år er der fx i forbindelse med indførelsen af pædagogiske læreplanerpå dagtilbudsområdet kommet mere fokus på læring og sprog i daginstitutionerne, og i folkesko-len er der fx øget fokus på undervisningsdifferentiering, it og læsning. Den største udfordring forbegge områder er i øjeblikket ambitionen om at inkludere alle børn.Det er altså helt centralt som lærer eller pædagog løbende at udvikle og opdatere sine kompe-tencer og færdigheder og sin viden. Kompetenceudvikling bliver derfor et vigtigt redskab for sko-le- og dagtilbudsledere, hvis den enkelte institution skal kunne leve op til de politiske målsætnin-ger.Lærere og pædagoger har det til fælles, at de er kommunalt ansatte, men primært har et institu-tionelt tilhørsforhold. De arbejder i en lokal kontekst, men er del af en større kommunal sam-menhæng. Lærere og pædagoger har også det til fælles, at de er professionsuddannede og haret særligt fagligt ståsted og dermed en professionel praksis.Den formelle, parlamentariske styringskæde for målene på områderne kan betragtes ud fra vand-faldsmodellen: Staten fastlægger overordnede mål via lovgivning og politiske målsætninger. In-den for denne ramme udvikler kommunerne en politik, som skoler og dagtilbud skal arbejde in-den for. Det italesættes ofte som børne- og ungestrategier eller indsatsområder. Mange kommu-ner er opmærksomme på, at nye politiske målsætninger kan afføde omfattende behov for kom-petenceudvikling i alle kommunens institutioner. Den kommunale politik indeholder derfor ofteikke blot målsætninger for områderne, men også redskaber (kompetenceudviklingsforløb) til atnå målene.Skolernes og dagtilbuddenes opgave bliver derfor at finde rum til både at implementere kommu-nale kompetenceudviklingsforløb, som er affødt af kommunernes indsatsområder, og samtidig atStrategier for læreres og pædagogers kompetenceudvikling11

Formålet med undersøgelsen er at afdække, hvordan skole- og dagtilbudsledere planlægger læ-reres og pædagogers kompetenceudvikling i feltet mellem kommunale krav, institutionelle udfor-dringer og individuelle kompetenceudviklingsbehov og efterfølgende understøtter, at den bringesi anvendelse.EVA har operationaliseret dette overordnede fokus i to delformål: På den ene side ser vi på, hvor-dan kommunerne arbejder strategisk med læreres og pædagogers kompetenceudvikling, og på,hvordan skoler og dagtilbud er involveret i dette arbejde. På den anden side undersøger vi, omog hvordan skole- og dagtilbudsledere arbejder strategisk med at fremme anvendelsen af læreresog pædagogers kompetenceudvikling.2.1.1Baggrund og andre undersøgelser på områdetSpørgsmålet om anvendelsen af læreres og pædagogers kompetenceudvikling er på forskellig visblevet undersøgt i tidligere udgivelser1. Navnlig tre undersøgelser inden for feltet er relevante. Enph.d.-afhandling fra 2011 viser eksempler på, at kommunerne spiller en væsentlig rolle i pæda-gogers efteruddannelse, men at pædagogerne har svært ved at se meningen med den kompe-tenceudvikling, som kommunerne initierer2.En nyere undersøgelse peger på, at den kommunale styring af pædagogers kompetenceudviklingblandt andet betyder, at pædagogerne kan opleve, at kompetenceudviklingen i hele institutionenprioriteres over den enkeltes kompetenceudvikling, og at kommunens styring ikke er menings-fuld, men derimod forstyrrende, i forhold til institutionernes egen planlægning3.

Endelig er det relevant at kommentere et par resultater fra TALIS4(Teaching And Learning Inter-national Survey) fra 2009, som er OECD’s internationale undersøgelse af undervisning og læring igrundskolen og på ungdomsuddannelserne. Her fremgår det, at en fjerdedel af de danske lærereikke har deltaget i nogen form for opkvalificering de seneste 18 måneder, hvilket i forhold til deøvrige TALIS-lande er et stort antal. Det fremgår desuden af TALIS, at danske folkeskoler har storautonomi, hvad angår allokering af økonomiske midler til lærernes faglige udvikling.Denne rapport bekræfter nogle af disse undersøgelsers resultater, men som det fremgår af detfølgende, nuancerer, supplerer og udfordrer rapporten dem også.

For at gøre rapporten mere læsevenlig refererer vi nogle steder under ét til skoler og dagtilbudsominstitutioner. Vi bruger ordetlederesom samlebetegnelse for både skole- og dagtilbudslede-re, og vi refererer samlet til lærere og pædagoger sommedarbejdere.Undersøgelsen opererer desuden med en bred definition af kompetenceudvikling, nemlig:kom-petenceudviklingsaktiviteter, som den enkelte medarbejder har fået sat timer af til.Det betyder,at alt fra formel uddannelse (med ECTS-point) til temadage i institutionen er indeholdt i begrebet.Det dækker altså også både individuel efteruddannelse og kurser mv., der er fælles for flere elleralle i en personalegruppe.

Denne undersøgelse er designet som et studium af, hvordan kompetenceudvikling af lærere ogpædagoger fastlægges og styres, hvor strategisk denne styring er, og hvordan skole- og dagtil-budsledere kan fremme anvendelsen af lærernes og pædagogernes kompetenceudvikling indenfor de eksisterende rammer.EVA har valgt at undersøge og sammenligne kompetenceudvikling på henholdsvis folkeskole- ogdagtilbudsområdet for at kunne belyse interessante forskelle og ligheder mellem de to områder.Desuden møder begge områder mange af de samme krav om fornyelse og indgår på sammenlig-nelige måder i den kommunale styringsstruktur.DeskresearchVi gennemførte indledningsvis en deskresearch, som kortlagde eksisterende studier og litteraturpå området, herunder artikler, evalueringer og bøger. Metoden skulle sikre, at undersøgelsenbyggede på den mest opdaterede viden om området.4

Dialogmøder med interessenterI forbindelse med undersøgelsens opstart blev der gennemført interessentmøder med repræsen-tanter for BUPL, Danmarks Lærerforening (dlf) og KL. Intentionen var at give de pågældende or-ganisationer mulighed for at kommentere undersøgelsesidé og -design. Derudover blev der indenoffentliggørelse af rapporten afholdt et møde med repræsentanter for BUPL, dlf, KL, Skoleleder-foreningen samt Børne- og Kulturchefforeningen for gensidigt at drøfte undersøgelsens resultaterinden.Eksplorativ forundersøgelseEVA gennemførte 14 interview som forarbejde til selve undersøgelsen: to interview med kommu-nale kompetenceudviklingsansvarlige og tre repræsentanter for hver af følgende fire undergrup-per: skoleledere, dagtilbudsledere, folkeskolelærere og pædagoger i dagtilbud. Den eksplorativeforundersøgelse blev gennemført i juni-august 2012, og formålet var dels at få indblik i feltetsproblemstillinger, dels at målrette spørgeskemaundersøgelsen indholdsmæssigt og i forhold tilord og begreber.Spørgeskemaundersøgelse blandt skole- og dagtilbudsledereEVA udviklede på baggrund af den eksplorative forundersøgelse et fælles spørgeskema til bådeskole- og dagtilbudsledere. Spørgeskemaets formål var at afklare ledernes oplevelse af kommu-nernes rolle i læreres og pædagogers kompetenceudvikling, de økonomiske rammer, graden afplanlægning og medarbejdernes indflydelse på beslutningsprocessen.Spørgeskemaet blev sendt til 700 skoleledere og 700 dagtilbudsledere. 358 skoleledere svaredepå spørgeskemaet, hvilket giver en svarprocent på 51. 275 dagtilbudsledere besvarede skemaet,hvilket giver en svarprocent på 40.Spørgeskemaundersøgelse blandt lærere og pædagogerLigesom skemaet til ledere blev spørgeskemaet til lærere og pædagoger udviklet på baggrund afforundersøgelsen. Pædagoger og lærere modtog det samme spørgeskema. Formålet var at af-dække, hvilken form for kompetenceudvikling lærere og pædagoger får, graden af og formen påderes inddragelse i beslutningsprocesser omkring kompetenceudvikling, og hvor meget og hvor-dan de anvender kompetenceudviklingen.Der indkom i alt 1.457 besvarelser på spørgeskemaet ud af en nettostikprøve på 2.420, hvilketgiver en svarprocent på 60.Besøg og interview på tre skoler og tre dagtilbudEVA besøgte tre skoler og tre dagtilbud i forbindelse med undersøgelsen. I forbindelse med hvertbesøg blev der gennemført et interview med ledelsen i institutionen, et fokusgruppeinterview14

med to-fire lærere eller pædagoger i institutionen og et fokusgruppeinterview med to-fire res-sourcepersoner i institutionen. Ressourcepersoner er lærere og pædagoger med særlige funktio-ner. Blandt lærerne omfatter det fx læse-, it- og AKT-vejledere, og blandt pædagogerne kan detvære fx sprog- eller inklusionspædagoger og praktikvejledere.Herudover blev der gennemført telefoninterview med den kommunale efteruddannelsesansvarli-ge i hver af de kommuner, institutionerne hører under.Institutionerne blev udvalgt med henblik på at sikre variation, og derfor er der taget en rækkehensyn: Dels har det været vigtigt at sikre spredning på tværs af kommuner, så eventuelle kom-munale forskelle i tilgangen til kompetenceudvikling ville blive indfanget. Dels var det vigtigt, atder indgik forskellige typer af dagtilbud og skoler med hensyn til kompetenceudviklingsindsatser,oplandstype, størrelse mv.Interviewene skulle bidrage med en forståelse af de sammenhænge, der har betydning for lære-res og pædagogers anvendelse af kompetenceudvikling og for den institutionelle og kommunalestyringsramme for kompetenceudvikling.

Rapportens kapitel 3 kortlægger forskellige aspekter ved den kompetenceudvikling, lærere ogpædagoger deltager i, herunder indhold, omfang og tilrettelæggelse.I kapitel 4 beskrives skole- og dagtilbudslederes oplevelser og vurderinger af den kommunale sty-ring af medarbejdernes kompetenceudvikling. Kapitlet giver desuden en vurdering af, i hvilketomfang lederne inddrages i de kommunale processer i forbindelse med kompetenceudvikling, oghvilken betydning denne inddragelse har.Kapitel 5 handler om, hvordan skole- og dagtilbudsledere udfylder og kan udfylde deres ledelses-rum inden for de kommunale rammer. Her præsenteres og diskuteres tre forskellige tilgange til,hvordan dette rum kan udfyldes.Kapitel 6 giver et billede af, i hvor høj grad lærere og pædagoger anvender den kompetenceud-vikling, de deltager i. Med udgangspunkt i data og forskning i transfer diskuteres det desuden,hvilke faktorer der har betydning for, at kompetenceudvikling bliver bragt i spil, og hvordan lede-re i skoler og dagtilbud kan understøtte et fokus på anvendelse.Konklusionerne fra hvert kapitel er samlet i det indledende resume.Appendiks A indeholder undersøgelsens projektbeskrivelse, mens appendiks B redegør for under-søgelsens metoder og metodiske overvejelser.

Dette kapitel giver et overblik over, hvilke former for kompetenceudvikling lærere og pædagogerdeltager i, og i hvilken grad de deltager. Derudover ser vi på nogle ligheder og forskelle i læreresog pædagogers kompetenceudvikling, og der redegøres for ledere og medarbejderes oplevelserog vurderinger af henholdsvis kollektive og individuelle kompetenceudviklingstiltag.Lærere og pædagoger deltager i mange forskellige former for kompetenceudvikling, og kun gan-ske få har slet ikke deltaget i kompetenceudvikling i løbet af de sidste tre år. Alligevel mener knaphalvdelen af lærerne og en tredjedel af pædagogerne, at de ikke får den fornødne kompetence-udvikling.

Både læreres og pædagogers kompetenceudvikling finder primært sted inden for pædagogisketemaer (fx inklusion, relationskompetence, den integrerende baggrund og børns gråd), viserspørgeskemaundersøgelsen blandt medarbejderne. 41 % af lærerne og 54 % af pædagogernesvarer, at deres seneste kompetenceudvikling lå inden for disse temaer (jf. tabel 1).For begge professioner foregår der derudover en betragtelig kompetenceudvikling med hensyn tilmetoder. 26 % af lærerne og 25 % af pædagogerne har deltaget i kompetenceudvikling medfokus på metodiske tilgange, hvilket dækker over fx PALS, LP-modellen og De Utrolige År5. Både

lærere (18 %) og pædagoger (24 %) bliver desuden kompetenceudviklet til at varetage konkretefunktioner – det, som i folkeskolen oftest kaldesressourcepersonog i dagtilbuddenepædagogmed særlige funktioner. Endelig har 27 % af lærerne svaret, at deres seneste kompetenceudvik-ling handlede om fag og fagdidaktik. Pædagoger deltager i mindre grad i kompetenceudviklinginden for dette område, hvilket er naturligt, da egentlig didaktik generelt spiller en væsentligmindre rolle inden for det pædagogiske fagområde.Tabel 1Hvad omhandlede din seneste kompetenceudvikling?LærerePædagogiske temaer (fx inklusion,relationskompetence, den integreren-de baggrund og børns gråd)Metoder (fx dokumentation og prak-sis, PALS, cooperative learning, LP-modellen)Uddannelse til en konkret funktion (fxAKT-vejleder, bibliotekar, praktikvej-leder og sprogpædagog)Fag, fagdidaktik (fx læsning, matema-tik og tosprogsdidaktik)27 % (205)7 % (42)18 % (132)24 % (153)26 % (197)25 % (157)41 % (309)Pædagoger54 % (342)

LP er en forkortelse for ”læringsmiljø og pædagogisk analyse” og betegner en analysemodel udviklet i Norge afprofessor Thomas Nordahl. Formålet med LP-modellen er at skabe et læringsmiljø, der giver gode betingelser forpersonlig, social og faglig læring hos eleverne, og modellen anvendes som et praktisk værktøj til udvikling og for-bedring af skolers kultur og læringsmiljø.De Utrolige År er en serie evidensbaserede programmer, der hjælper børn og unge fra 0-12 år med adfærdsvan-skeligheder ved at dygtiggøre forældre, personale i daginstitutioner samt børnene og de unge selv. De Utrolige Åromfatter fem forældreprogrammer, to børneprogrammer og ét program til personale i skole og børnehave. Pro-grammerne er udviklet af Carolyn Webster-Stratton, professor og leder af Parenting Clinic ved Washington Univer-sity i Seattle, USA.18

Nu har jeg jo fået et kursus, som jeg selv har valgt. Men når der er så meget af det kollek-tive, så er det svært at sige: ”Jeg kunne egentlig godt tænke mig et danskkursus.” Der erikke overskud til det individuelle, det faglige. Altså, noget i forhold til ens eget fag.(Lærer).Min personlige faglige udvikling lider under, at de fleste kurser er på kollektivt plan. Kunganske få timer er givet til det individuelle. LP og pædagogikken har fyldt det hele.(Lærer).Spørgeskemaundersøgelsen og interviewene peger samlet set på, at skoler og dagtilbud har ståetog stadig står over for udfordringer, der kræver, at hele eller store dele af lærer- og pædagogsta-ben øger de pædagogiske og didaktiske kompetencer. I interviewene fremhæves det, at årsagenprimært er de udfordringer, arbejdet med inklusion løbende stiller.3.1.1Kurser og pædagogiske dage er de mest udbredte tilrettelæggelsesformerI dette afsnit ser vi kort på kompetenceudviklingens tilrettelæggelsesformer, ligesom vi ser nær-mere på, hvad der ligger bag kategorierne individuel og kollektiv kompetenceudvikling.Tabel 2 viser, hvilke former for kompetenceudvikling lærere og pædagoger deltager i. Det frem-går, at ganske få lærere og pædagogerikkehar deltaget i kompetenceudvikling inden for de se-neste tre år. Derudover er det tydeligt, at både lærere og pædagoger primært deltager i kompe-tenceudvikling tilrettelagt som kurser. Dernæst angiver ca. en fjerdedel (24 %) af både lærere ogpædagoger at have deltaget i pædagogiske dage og oplæg. Henholdsvis 13 % af lærerne og 16

% af pædagogerne tog en uddannelse eller moduler af en uddannelse, sidst de deltog i kompe-tenceudvikling.Tabel 2Hvilken form for kompetenceudvikling har du senest deltaget i?LærereKursusPædagogisk dag eller oplæg for hele eller de fleste i per-sonalegruppenUddannelse eller moduler af en uddannelseNetværksmøde med fagligt indholdKonference eller seminarBesøg på andre institutionerTimer til selvstudierIkke deltaget i kompetenceudvikling inden for de sene-ste tre årTotal46 % (359)24 % (188)13 % (101)7 % (55)5 % (40)1 % (6)1 % (7)3 % (25)100 % (n = 781)Pædagoger41 % (280)24 % (164)16 % (110)6 % (37)6 % (38)1 % (7)0 % (1)6 % (38)100 % (n = 676)

Pædagogiske dage og oplæg vil ofte være kollektivt tilrettelagt, mens kurser, netværksmøder,konferencer og seminarerkanvære det. Lærere og pædagoger, der tager en uddannelse ellermoduler af en uddannelse, vil oftest gøre det på individuel basis.3.1.2Pædagoger deltager i højere grad end lærere i længerevarende kurserFor flertallet af pædagogerne i undersøgelsen har den seneste kompetenceudvikling, de deltog i,været et længerevarende kursus, mens flertallet af lærerne har været på et kort kursus. Der er ensignifikant større andel af pædagoger end lærere, der i forbindelse med deres seneste kompeten-ceudviklingsforløb har taget et modul på diplomniveau. Som det fremgår af figur 1, har 38 % afpædagogerne deltaget i kurser, der varer mere end tre dage. 22 % af pædagogerne har senesttaget moduler på diplomniveau.De fleste lærere har deltaget i kortere kurser på op til en halv dags varighed (30 %). Herefter harde hyppigst deltaget på kurser, der varede mere end tre dage (27 %), dernæst på kurser af to-tre

[En af pædagogerne] var i gang med et pædagogisk diplommodul, da jeg blev leder afbørnehaven. Så det skulle jeg bare understøtte. En anden pædagog udtrykte selv ønskeom at få mere faglig glæde. Så det er det der drive, der er kommet fra dem selv, som jeggerne ville understøtte.(Dagtilbudsleder).Da der kom en af mine pædagoger og gerne ville have sprogmodulet, så tænkte jeg da”hurra!”, for det er det, der er fokus på og brug for lige nu i pædagogverdenen. Hun harså været på det og har efterfølgende fået et løntrin for at have fået det ført ud i livet.(Dagtilbudsleder).3.1.3Får lærere og pædagoger den fornødne kompetenceudvikling?Selvom relativt få lærere og pædagoger ikke har deltaget i kompetenceudvikling inden for de sid-ste tre år (henholdsvis 3 % og 6 %), vurderer næsten halvdelen af lærerne og knap en tredjedelaf pædagogerne alligevel, at de ikke får den kompetenceudvikling, som er nødvendig for at kun-ne løse deres opgaver (jf. tabel 3 på næste side).Tabel 3Får du generelt den kompetenceudvikling, du har brug for for at kunne løse dine opga-ver?LærereJaNejVed ikkeTotal51 % (384)47 % (356)2 % (16)100 % (n = 756)Pædagoger69 % (442)30 % (189)1 % (6)100 % (n = 637)

Undersøgelsen viser på flere måder, at ledere såvel som pædagoger og lærere oplever, at kollek-tiv kompetenceudvikling prioriteres i disse år7.Et centralt resultat i den forbindelse er, at 44 % af skolelederne og 37 % af dagtilbudslederneprioriterer at bruge alle eller de fleste midler på kollektiv kompetenceudvikling, mens 12 % afskolelederne og 16 % af dagtilbudslederne svarer, at de prioriterer at bruge alle eller de flestemidler på individuel kompetenceudvikling (jf. figur 2 på næste side). Henholdsvis 43 % og 44 %bruger lige mange midler på henholdsvis kollektiv og individuel kompetenceudvikling.Figur 2Hvordan prioriterer du mellem at bruge midler på kollektiv kompetenceudvikling (hvoralle eller næsten alle pædagoger eller lærere deltager) og individuel kompetenceudvik-ling (hvor en enkelt eller nogle få pædagoger eller lærere deltager)?Lærere: n = 756, Pædagoger: n = 636SkoleledereJeg bruger alle midler påkollektiv kompetenceudviklingJeg bruger de fleste midler påkollektiv kompetenceudviklingJeg bruger ca. lige meget påkollektiv og individuelkompetenceudviklingJeg bruger de fleste midler påindividuel kompetenceudviklingJeg bruger alle midler påindividuel kompetenceudvikling0%1%1%20%40%60%80%100%12 %16 %1%3%44 %37 %43 %44 %Dagtilbudsledere

Jeg synes, der er rigtig meget godt i det kollektive, jeg vil sige, at fordelene er mange, mendet er også skidedyrt! Det kollektive giver lærerne en fornemmelse af at være fælles omnoget. Det er også en fordel at bruge kollektiv kompetenceudvikling, hvis der nogetgrundlæggende på skolen, fx noget kulturelt, man ønsker at ændre. Vi kan se, at der skernoget med organisationen på de skoler, der har haft skoleudviklingsprojekter, i forhold tildem, der ikke har haft det.(Kommunal kompetenceudviklingsansvarlig).Af tabel 4 fremgår det, at medarbejderne som oftest deltager sammen med deres kolleger ikompetenceudvikling, hvilket bekræfter tendensen om at medarbejderne deltager kollektivt ikompetenceudvikling. 67 % af lærerne og 60 % af pædagogerne deltog i deres seneste kompe-tenceudvikling sammen med flere kolleger eller hele personalegruppen.Tabel 4Hvilke medarbejdere fra institutionen deltog i din seneste kompetenceudvikling?LærereKun jegJeg selv og en kollegaJeg selv og flere kollegerHele eller det meste af personaletTotal18 % (134)15 % (116)23 % (175)44 % (330)100 % (n = 755)Pædagoger20 % (124)20 % (127)19 % (123)41 % (263)100 % (n = 637)

for øje, at kompetenceudvikling kan være enten individuel eller kollektivt orienteret på i hvert faldto måder: i brugshenseende og i tilrettelæggelseshenseende.Hvis vi først ser på brugen, kan man sige, at individuel kompetenceudvikling sigter mod at opda-tere, supplere eller udvikle en individuel faglig, pædagogisk eller didaktiskpraksis. Sigtet med kol-lektiv kompetenceudvikling er derimod som oftest at udvikle etfællesfagligt, pædagogisk ellerdidaktiskfundament. Individuel kompetenceudvikling kan fx være, når en lærer tager linjefag inatur/teknik. Det er også individuel kompetenceudvikling, når en pædagog går på en pædago-gisk diplomuddannelse i børns sprog. Det er derimod kollektiv kompetenceudvikling, når alle pæ-dagoger i en institution deltager i en pædagogisk dag om anerkendelse og relationskompetencer,eller når en skole kompetenceudvikler alle skolens lærere til at kunne arbejde med LP-modellen.På denne måde skal individuel versus kollektiv forstås som den mængde af mennesker, der harbrug for eller nytte af kompetenceudviklingen.Men definitionen er ikke altid entydig, idet individuelle indsatser kan tilrettelægges kollektivt. Derer fx intet til hinder for, at et engelsk årgangsteam på en skole sammen deltager i et kursus påCenter for Undervisningsmidler, eller at flere pædagoger samtidig tager en diplomuddannelse.Her er tilrettelæggelsen kollektiv, selvom kurset sigter mod individuel faglig opdatering. Ligeledeskan en skoleleder vælge at sende kun én lærer af sted på et kursus om cooperative learning8, fxsom en slags prøveballon for at overveje, om indsatsen skal udbredes, ligesom en dagtilbudsledermåske vælger kun at sende én pædagog af sted på et fælleskommunalt inklusionskursus, der sig-ter mod at ændre inklusionspraksis på alle kommunens institutioner. Når man taler om individuelog kollektiv kompetenceudvikling, er der derfor flere måder at forstå begreberne på. Vi har i detfølgende valgt at benytte de forståelser, som informanterne i undersøgelsen primært benytter.3.2.1Kollektive og individuelle indsatser kan noget forskelligtInterviewundersøgelsen viser, at der blandt lærere, pædagoger, ledere og fagforeninger og tildels i kommunerne er en oplevelse af, at den individuelle kompetenceudvikling i disse år står iskyggen af de kollektive indsatser. En lærer udtrykker sin oplevelse af, hvad prioriteringen i kom-petenceudviklingsindsatserne betyder:

Med en halv million og 27 skoler kan vi ikke udbyde længerevarende kurser. Det er de kor-te forløb med opfølgning, som vil blive udbudt i højere grad. […] Vi kan bedst fokusere pådet brede pædagogisk-didaktiske. Jeg håber så, at regeringen vil give penge, hvis de vilhave, at vi skal linjefagsuddanne.(Kommunal kompetenceudviklingsansvarlig).Lederne i interviewundersøgelsen er positive over for kollektiv kompetenceudvikling. De nævnerblandt andet, at de kollektive indsatser bedre kan bane vejen for de fundamentale ændringer,folkeskolen i disse år står over for, med hensyn til fx inklusion. Lederne oplever, at de kollektiveforløb er med til at skabe fælles rammer og fælles sprog og retning, ligesom videndeling og for-ankring af nye kompetencer opleves som nemmere at bringe i anvendelse med de kollektive for-løb. Men de interviewede ledere er i høj grad opmærksomme på, at individuel og kollektiv kom-petenceudvikling bør supplere hinanden. En børnehaveleder siger:

Kollektivt og individuelt er to forskellige ting, og vi har glæde af begge dele. Som hus, ognår vi laver fælles oplevelser, så er De Utrolige År guld værd, og det kan vi ikke undvære.Det andet er med til at give den enkelte både mod og lyst til nyt, til at møde på arbejdemed ny energi – som jo igen giver noget til huset.(Dagtilbudsleder).Lederen mener, at den ene form for kompetenceudvikling ikke er bedre end den anden – typernehar hver deres fordele. Den rette balance mellem de to typer af kompetenceudvikling og priorite-ringen af forskellige indsatser er i høj grad en ledelsesopgave, som vi kommer nærmere ind på ikapitel 5.

En stor del af læreres og pædagogers kompetenceudvikling bliver fastlagt af forvaltningerne ilandets kommuner9. Det er kommunernes metode til at sikre sig, at alle medarbejdere i institutio-nerne er opmærksomme på og arbejder på at leve op til de politiske målsætninger for områder-ne. Samtidig kan den centrale styring ses som et udtryk for, at man ønsker at anvende ressour-cerne målrettet for at få størst udbytte af dem.Den centraliserede styring af kompetenceudviklingen rummer imidlertid også en række potentiel-le udfordringer: Der er risiko for, at kommunale strategier ikke altid harmonerer med institutio-nernes egne behov for kompetenceudvikling. Det kan blandt andet skyldes, at de kommunaleforvaltninger har en vis afstand til lærernes og pædagogernes daglige praksis. Samtidig kankommunernes planlægning komme i karambolage med institutionernes egen planlægning afkompetenceudvikling, hvis de to niveauer ikke bliver koordineret. Endelig kan den kommunalestyring opleves som en urimelig begrænsning af institutionsledernes ledelsesrum, hvilket kan føretil manglende motivation og engagement hos både lederne og medarbejderne.Dette kapitel ser nærmere på ovenstående dilemma og viser samtidig, at flertallet af kommuner-ne på skoleområdet formår at håndtere det ved at inddrage skolelederne i den politisk-strategiskebeslutningsproces. På dagtilbudsområdet ser virkeligheden lidt anderledes ud. Dagtilbudslederneoplever i mindre grad end skolelederne, at kommunerne involverer dem i den kommunale beslut-ningsproces angående kompetenceudvikling. Graden af inddragelse har betydning for, hvor godtlederne oplever, at kommunens planer korresponderer med institutionens planer.Samlet viser analysen, at flertallet af lederne oplever det nuværende omfang af kommunal styringaf kompetenceudviklingsindsatserne som forholdsvis omfattende, men passende. KommunerneKornerup, I. (2011), Ahrenkiel, A. et al. (2012), Styrelsen for Evaluering og Kvalitetsudvikling af Folkeskolen(2009), Undervisningsministeriet, KL og professionshøjskolerne (2010).Strategier for læreres og pædagogers kompetenceudvikling279

Denne undersøgelse viser, at både skole- og dagtilbudsledere oplever en betydelig kommunal sty-ring af medarbejdernes kompetenceudvikling.Flertallet af skolelederne (51 %) og dagtilbudslederne (53 %) vurderer, at kommunen i nogengrad styrer indholdet af læreres og pædagogers kompetenceudvikling, mens 18 % af skoleleder-ne og 16 % af dagtilbudslederne vurderer, at det sker i høj grad. I alt 31 % af både skole- ogdagtilbudslederne vurderer, at det kun sker i mindre grad eller slet ikke (jf. tabel 5).Tabel 5I hvilken grad oplever du, at kommunen styrer indholdet af den kompetenceudvikling,lærerne og pædagogerne får?SkoleledereI høj gradI nogen gradI mindre gradSlet ikkeTotal18 % (65)51 % (184)29 % (103)2 % (6)100 % (n = 358)Dagtilbudsledere16 % (42)53 % (138)25 % (66)6 % (16)100 % (n = 262)

Et forskningsprojekt vedrørende pædagogers deltagelse i efteruddannelse udarbejdet for BUPL10viser, at dagtilbudsledere i høj grad oplever at blive styret af kommunale indsatsområder, og atindsatserne ikke altid opleves som relevante. Denne undersøgelse nuancerer billedet, idet flertal-let af både skole- og dagtilbudsledere altså mener, at kommunen kuni nogen gradstyrer kompe-tenceudviklingens indhold, ligesom det fremgår af det følgende, at styringen langt hen ad vejenopleves som meningsfuld.I interviewundersøgelsen vurderer lederne, at der er en øget kommunal styring, men der er for-skel på, hvor indgribende styringen opleves i den enkelte leders daglige praksis. En leder af etdagtilbud mener, at kommunen gennem årene er blevet mere styrende:

Den kommunale styring er meget markant. Kommunen bestemmer indholdet på lederud-dannelserne, men også på de pædagogiske diplommoduler, som udbydes via kommunen.Det har folk jo ikke selv valgt. [Kommunen] er meget, meget fremme i skoene med at fåfolk af sted på alt muligt … temadage og alle mulige kursusudbud. Der er mange tilbud,og vi kan selvfølgelig ikke nå det hele – det er der vist heller ikke en forventning om. Mendet er meget anderledes end før, hvor man hver især havde en kursuskonto, og så lavedeman noget inden for det.(Dagtilbudsleder).Denne leder deltager i et kommuneinitieret lederuddannelsesprogram på dagtilbudsområdet, li-gesom to af medarbejderne er i gang med et pædagogisk diplomuddannelsesforløb. Det erblandt andet disse indsatser, som lederen mener, at kommunen styrer og tilrettelægger.I et andet dagtilbud oplever lederen, at rammerne for den tværinstitutionelle udvikling er trukkettydeligere op, men at hun trods alt selv kan bestemme en del i sin egen institution, hvad angårkompetenceudvikling:

Kommunen sætter trods alt kun de overordnede rammer. Jeg har mit eget ledelsesrum i[børnehaven]. Det er kun dokumentation og evaluering, som [kommunen] stiller krav omengang imellem. Jeg har meget stor frihed i forhold til tilrettelæggelsen af kompetenceud-viklingen.(Dagtilbudsleder).Et perspektiv, som fremgår af interviewene, er, at der med den øgede kommunale styring er sketet skifte i kompetenceudviklingstænkningen fra et fokus på den enkelte medarbejder til et strate-gisk fokus på institutionernes behov og fælleskommunale behov. En kommunal dagtilbudschefbeskriver her, hvilken drejning forståelsen af, hvad kompetenceudvikling skal bidrage med, efterhendes vurdering har taget:

Før var det mere: ”Hvad er der i det for mig?”, hvor det nu er: ”Hvad er der i det for insti-tutionen – og området?” I dag kan man ikke tage på efteruddannelse, fordi der er et em-ne, man synes er interessant, hvis man ikke efterfølgende kan sige, hvad man så kan bi-drage med, som er anderledes, end før man tog af sted.(Kommunal dagtilbudschef).Denne dagtilbudschef vurderer altså, at der er sket en udvikling fra, at efteruddannelse i høj gradhar været et individuelt anliggende, til, at kompetenceudvikling betragtes som en koordineretindsats, hvor hvert enkelt forløb samlet set skal bidrage til institutionel udvikling.Generelt peger undersøgelsen på, at der er fokus på, at kompetenceudvikling bliver bredt forank-ret, og den proces foregår ofte på kommunernes initiativ og vha. kollektive kompetenceudvik-lingstiltag, som det fremgår af kapitel 3.Strategier for læreres og pædagogers kompetenceudvikling29

Institutionerne får en pose penge ud, og så kan de selv bestemme, om de vil bruge det påkompetenceudvikling eller på noget andet.(Kommunal kompetenceudviklingsansvarlig).I den anden ende af kontinuummet ses en detailorienteret styring, som ud over styring af måleneomfatter styring af redskaberne (kompetenceudviklingsindsatserne) til at nå målene. Strategienbestår i, at kommunerne ikke bare opstiller de strategiske mål for institutionerne, men også stillerressourcer til rådighed i form af kompetenceudvikling (gratis kurser, timer, vikardækning mv.),som antages at kunne gøre det muligt for institutionerne at nå disse mål. Inklusionsdagsordenener et godt eksempel på en overordnet strategisk målsætning, som kan følges op af en konkretindsats i form af kurser i pædagogiske modeller.Når en kommune udøver en omfattende centraliseret styring, vil medarbejderne typisk kun kunnedeltage i kommunale kompetenceudviklingstilbud, men samtidig have økonomisk dækning tildet. I interviewundersøgelsen er der et eksempel på en kommune, som befinder sig i denne endeaf kontinuummet. Her tilbydes medarbejderne kurser, der er iværksat af kommunen, som har be-stemt indholdet og tilrettelagt kurserne, men til gengæld også dækker alle kursusudgifter, og der

sikres vikardækning, hver gang en pædagog er fraværende pga. deltagelse i kompetenceudvik-ling.Spørgeskemaundersøgelsen viser, at mange skole- og dagtilbudsledere oplever en form for sty-ring, hvor kommunerne styrer institutionernes kompetenceudvikling gennem specifikke indsats-områder.44 % af skolelederne og 32 % af dagtilbudslederne oplever i høj grad dette, mens henholdsvis47 % og 55 % i nogen grad oplever, at kommunen styrer institutionens kompetenceudviklings-indsats gennem indsatsområder, som kunne være fx inklusion, it eller sprog (jf. tabel 6).Tabel 6I hvilken grad oplever du, at kommunen styrer institutionens kompetenceudviklingsind-sats gennem indsatsområder?SkoleledereI høj gradI nogen gradI mindre gradSlet ikkeTotal44 % (156)47 % (164)9 % (31)0 % (1)100 % (n = 352)Dagtilbudsledere32 % (79)55 % (134)13 % (33)0 % (0)100 % (n = 246)

Selvom næsten alle ledere fordeler sig på ”I høj grad” og ”I nogen grad”, er det bemærkelses-værdigt, at omkring halvdelen mener, at styring gennem indsatsområder kun sker i nogen grad. Isammenhæng med tabel 5, der viser, at omkring halvdelen af lederne mener, at kommunen inogen grad styrer indholdet af medarbejdernes kompetenceudvikling, vurderer EVA, at der sam-let set ikke er tale om en gennemgribende centraliseret styring fra kommunens side, men at insti-tutionslederne selv har et vist ledelsesrum.4.1.1Kan- og skal-kurserDette billede går igen, når man spørger lederne om, hvorvidt de oplever, at kommunen stillerkrav om, at lærere og pædagoger skal gennemgå bestemte former for kompetenceudvikling. Ispørgeskemaundersøgelsen svarer 64 % af skolelederne og 72 % af dagtilbudslederne, at desjældent eller aldrig oplever, at medarbejderne skal på specifikke kurser, mens 36 % af skolele-derne og 28 % af dagtilbudslederne svarer, at det sker ofte eller meget ofte.

Jeg oplever, at vi er lidt på vej væk fra det med krav. Det er udbud på baggrund af ønsker,og kommunen er ret lydhør. I vores samarbejde med den kan vi også påvirke forløbene, såde fokuseres og koncentrerer sig om det, vi ønsker.(Viceskoleleder).Interviewene nuancerer imidlertid spørgsmålet om, hvorvidt kommunen styrer kompetenceudvik-lingen af medarbejderne gennem krav og indsatsområder. Data belyser nemlig den pointe, at endel af kommunernes kurser mere uformelt af institutionsledere og medarbejdere omtales somhenholdsvis kan-kurser og skal-kurser.Mange kommuner gennemfører i disse år større kollektive kompetenceudviklingsforløb, der sigtermod at kvalificere medarbejdernes pædagogisk-didaktiske tilgang til børnene (fx LP-modellen,PALS og De Utrolige År). Ofte initieres disse forløb fra centralt hold, og dermed har de ofte karak-

Kommunen kom med et tilbud, som hed De Utrolige År […] Det er et pædagogisk arbejds-redskab. Der ligger det i konceptet, at der skal være enighed i personalegruppen om, atman vil deltage. 80 % skal ville det. Der var bred opbakning blandt mine medarbejdere, såvi søgte, og vi blev udtaget som en af de tre institutioner, der skulle starte. Der lå det i det,at vi alle sammen skulle af sted på kursus seks gange over et halvt år.(Dagtilbudsleder).I udgangspunktet er dette forløb et kan-kursus, det kan dog også blive forstået som et skal-kursus. Kommunen har en strategi for forældresamarbejde og arbejdet med særligt udsatte børn,og De Utrolige År er fra kommunens side tænkt som et redskab til medarbejdernes arbejde medpædagogisk og kommunikativt at tackle sådanne problematikker. Da der ikke umiddelbart tilby-des anden kompetenceudvikling, og man som institution forventes at effektuere den kommunalestrategi, er det oplagt, at institutionen griber den mulighed, der er.En leder udtrykker i en anden sammenhæng, at det, der i udgangspunktet kan være formidletsom tilbud, ofte kan være svært at afslå:

Vi er da i dialog med kommunen om kompetenceudviklingen, men der er mange ting, derer ”skal”. Vi kan godt have en dialog om form og indhold og metode, men du vil rendepanden mod en mur, hvis du siger: ”Det gider vi ikke.” I sidste ende er det skal-opgaver.(Dagtilbudsleder).Samlet viser analysen, at lederne oplever, at kommunen udøver en betydelig styring af læreres ogpædagogers kompetenceudvikling, men der er stor variation i ledernes oplevelse af omfanget ogniveauet af styring. Styringen udmønter sig ikke i særlig høj grad som specifikke krav, men udfol-der sig igennem indsatsområder, og den styrede kompetenceudvikling tilrettelægges som bådekan- og skal-kurser.

Det, at kommunale kan- og skal-kurser ifølge skole- og dagtilbudslederne (jf. tabel 5) optager enstor del af medarbejdernes kompetenceudvikling, kunne betyde, at lederne betragtede kommu-nens styring som for omsiggribende. Det ser imidlertid ikke ud til at være tilfældet.Som det fremgår af tabel 7 (på næste side), mener flertallet af skole- og dagtilbudslederne, atden kommunale styring af medarbejdernes kompetenceudvikling er tilpas. 78 % af skolelederneog 70 % af dagtilbudslederne vurderer, at kommunens nuværende styring er passende. Hertilkommer, at henholdsvis 7 % og 13 % mener, at kommunen bør styre mere eller meget mere.Tabel 7Hvordan vurderer du omfanget af kommunens styring af dine medarbejderes kompe-tenceudvikling?SkoleledereKommunen bør styre meget mere, end den gør i øjeblikketKommunen bør styre mere, end den gør i øjeblikketKommunens nuværende styring er passendeKommunen bør styre mindre, end den gør i øjeblikketKommunen bør styre meget mindre, end den gør i øjeblikketTotal1 % (3)6 % (20)78 % (279)14 % (50)2 % (6)100 % (n = 358)Dagtilbudsledere2 % (6)11 % (29)70 % (183)15 (39)2 % (5)100 % (n = 262)

Omvendt kan man konstatere, at kun 16 % af skolelederne og 17 % af dagtilbudslederne me-ner, at kommunen bør styre medarbejdernes kompetenceudviklingmindreellermeget mindre.Dette er overraskende, fordi det er et helt andet resultat end i tidligere undersøgelser, der netoppointerer, at den kommunale styring ud fra et dagtilbudsperspektiv opleves som forstyrrende og ibegrænset omfang ses som meningsfuld11.En nærmere analyse af data viser, at skole- og dagtilbudsledere synes, at kommunens styring erpassende, lige meget om de vurderer, at kommunen i høj grad, i nogen grad, i mindre grad ellerslet ikke styrer indholdet af deres medarbejdernes kompetenceudvikling. Det vil med andre ordsige, at lige meget om lederne oplever, at kommunen indholdsstyrer rigtig meget eller rigtig lidt,er de tilfredse med omfanget af styringen.En væsentlig forklaring på tilfredsheden skal måske findes i den måde, kommunerne styrer på.Det lader nemlig til, som vi skal se i det følgende, at kommunerne er opmærksomme på at ind-11

drage lederne i de kommunale beslutninger om kompetenceudvikling – skolelederne dog i højeregrad end dagtilbudslederne.4.2.1Institutionernes besyv i kommunale strategier om kompetenceudviklingInterviewene viser, at kommunerne gør brug af forskellige modeller til at inddrage institutionsle-derne i de kommunale kompetenceudviklingsstrategier. Nogle steder afdækkes de lokale kompe-tenceudviklingsbehov via formelle procedurer, mens denne afdækning andre steder sker mereuformelt og via sporadiske kontakter mellem det centrale og decentrale niveau. Især skoleledernebeskriver i interviewene, hvordan de inddrages i de kommunale kompetenceudviklingsplaner.I en kommune foregår inddragelsen af skolelederne fx ved, at de hvert år modtager et spørge-skema fra den kommunale forvaltning om, hvilke kompetenceudviklingsbehov deres skole og læ-rere har. Behovene kategoriseres og analyseres af kommunen, og på baggrund af analysen priori-teres forskellige indsatser, som flere skoler skønnes at have behov for.En anden kommune har opbygget et pædagogisk kompetenceudviklingscenter, hvor skoleleder-ne løbende indgår i arbejdsgrupper for at afdække behov og mål for kompetenceudvikling blandtkommunens lærere. Lederen af det pædagogiske kompetenceudviklingscenter beskriver arbejdetpå følgende måde:

Vi har en konstruktion, hvor alle budgethavende skoleledere, afdelingsledere, SFO-ledere,fagpersoner fra PPR12samt nogle kommunale konsulenter sidder med. For hver gruppe af-gives der ønsker og anbefalinger til kompetenceudvikling. […] Vi vurderer, hvilken form forkompetenceudvikling der er behov for, ud fra de perspektiver.(Kommunal kompetenceud-viklingsansvarlig).I en tredje kommune har man et konsulentkorps, som løbende besøger skolerne og er i kontaktmed både skoleledere og lærere for at identificere eventuelle behov og udfordringer. Fra kom-munalt hold gør man desuden brug af et skolelederkorps, der sidder med i skoleudvalget for atvejlede kommunen om, hvilke tiltag man bør satse på:

Eksemplerne viser, at inddragelse af skoleledere kan foregå – og foregår – på flere forskelligemåder. Interviewene med dagtilbudslederne gav eksempler på, at de oplever en mere indirekteog mindre systematisk form for inddragelse. Spørgeskemaundersøgelsen bekræfter dette indtryk,idet dagtilbudslederne generelt i mindre grad end skolelederne vurderer at blive inddraget ikommunal planlægning af og beslutninger om kompetenceudviklingen af medarbejderne.4.2.2Skoler inddrages i højere grad end dagtilbud32 % af dagtilbudslederne (mod 72 % af skolelederne) vurderer, at de i høj grad eller i nogengrad har haft mulighed for at blive inddraget i kommunens planlægning af kompetenceudviklingaf pædagogerne i deres institution, mens 68 % af dagstilbudslederne svarer ”I mindre grad” eller”Slet ikke”.Tabel 8I hvilken grad har du haft mulighed for at blive inddraget i kommunens planlægning afkompetenceudvikling af institutionens lærere eller pædagoger?SkoleledereI høj gradI nogen gradI mindre gradSlet ikkeTotal29 % (103)43 % (150)23 % (80)5 % (19)100 % (n = 352)Dagtilbudsledere4 % (9)28 % (69)42 % (104)26 % (64)100 % (n = 246)

En forklaring på dagtilbudsledernes mere begrænsede involvering i kommunens planlægning kanvære, at man i ca. en tredjedel af landets kommuner på dagtilbudsområdet arbejder med områ-de- eller klyngeledelse. I disse kommuner er det typisk områdelederne, som indgår i kommunensudviklingsarbejde, mens de pædagogiske ledere i institutionerne tager sig af den daglige ledelse.Det betyder, at dagtilbuddene som helhed kan være mere involveret i de kommunale beslut-ningsprocesser, end det fremgår af tabel 8, da det i vid udstrækning er de lokale pædagogiskeledere, der har besvaret spørgeskemaet.At dagtilbudslederne i mindre grad oplever at blive involveret i de kommunale strategier, er derflere eksempler på i interviewene med dagtilbudslederne og de kommunale kompetenceudvik-lingsansvarlige. En dagtilbudsleder beskriver situationen på følgende måde:

Det har været fremlagt for lederne, inden det blev fremlagt politisk, og så har lederne haftmulighed for at kommentere i forbindelse med vores forslag. Vi har inviteret dem ind til ensnak omkring, hvad de har behov for. Dog ikke alle sammen. Så ja, det har helt klart væreten beslutning [om indhold og form] oppefra.(Kommunal kompetenceudviklingsansvarlig).Dobbelt så mange skoleledere (32 %) som dagtilbudsledere (16 %) oplever i høj grad en sam-menhæng i planlægningen, og dobbelt så mange dagtilbudsledere (23 %) som skoleledere (12%), oplever, at der i mindre grad eller slet ikke er sammenhæng mellem institutionens og kom-munens planer (jf. tabel 9).Tabel 9I hvilken grad er der sammenhæng mellem kommunens planer for kompetenceudviklingog institutionens egen plan?SkoleledereI høj gradI nogen gradI mindre gradSlet ikkeTotal32 % (105)56 % (186)11 % (37)1 % (3)100 (n = 331)Dagtilbudsledere16 % (35)62 % (140)20 % (20)3 % (7)101 (n = 202)

En nærmere analyse af spørgeskemadata viser, at der er en sammenhæng mellem, i hvilken gradlederne føler sig inddraget i planlægning af og beslutninger om kommunernes kompetenceudvik-ling, og deres oplevelse af, om kommunens planer er koordineret med institutionens egne. I johøjere grad lederne føler sig inddraget, i jo højere grad oplever de, at kommunens og deres egeninstitutions kompetenceudviklingsplaner er koordinerede.Man kan argumentere for, at en sammenhæng mellem kommunernes og institutionernes plan-lægning er naturlig – og ikke mindst rationel. Skole- og dagtilbudslederne er ansat i kommunen,kontraktstyret af de kommunale dagtilbuds- og skolechefer og i en vis forstand en form for mel-lemledere i det kommunale system, og de skal derfor ideelt set repræsentere politikken på områ-det. En sammenhæng i planlægningen på de to niveauer, det kommunale og det institutionelle,er derfor på visse måder nødvendig, hvilket vi kommer nærmere ind på i kapitel 5.

Skole- og dagtilbudslederne oplever, at den kommunale styring af kompetenceudvikling har etpassende niveau. Men analysen viser også, at skolelederne i højere grad end dagtilbudslederneoplever at blive inddraget i beslutningsprocesserne om kompetenceudvikling, og at deres skolesog kommunens planer på området er koordinerede. Dagtilbudslederne er næsten lige så tilfredsemed niveauet af den kommunale styring, selvom de i mindre grad oplever at blive involveret i be-slutningsprocessen og i mindre grad oplever, at deres planlægning af kompetenceudvikling erkoordineret med kommunens.Når nu dagtilbudslederne generelt mener, at kommunens styring af kompetenceudviklingen erpassende, kunne kommunen måske se igennem fingre med, at dagtilbudslederne ikke i lige såhøj grad som deres lederkolleger på skolerne føler sig inddraget i de kommunale beslutninger.Omvendt er der perspektiver i interviewene, der taler for, at dagtilbudslederne kan være vigtigeat konsultere, ikke mindst i et implementeringsperspektiv. Flere påpeger, at de mange kommuna-le forventninger og mål kan være svære at omsætte til praksis. En dagtilbudsleder beskriver, atanvendeligheden kan blive sat på prøve, især hvis indsatserne er mange, og de ikke er initieretlokalt (jf. kapitel 6 om anvendelse):

Min tanke er, at vi skal kunne se, at det virker, og der tror jeg, at de tænker lidt anderledescentralt [i kommunen]. Vi er gået fra at have to-tre centrale temaer, og resten kunne vi be-stemme selv. Nu har vi ti centrale temaer, samtidig med at der er en masse institutioner,der skal lægges sammen. Så der er meget strategi, men den er for mig at se også lidt velambitiøs. For mig er det vigtigste, at vi kan se, at det betyder noget for børnene, at vi hararbejdet med det. Peter på blå stue skal kunne mærke forskel.(Dagtilbudsleder).Overordnet kommunal styring af kompetenceudviklingsindsatsen giver tilsyneladende mening forbåde skole- og dagtilbudslederne, men især hvad angår inddragelse af dagtilbudsledere, er dertilsyneladende et udviklingspotentiale for kommunerne. Inddragelse eller mangel på inddragelsekan, som det påpeges i citatet, få betydning for, om institutionerne formår at bringe kompeten-ceudviklingen i anvendelse.I kapitel 5 ændrer vi perspektiv: Vi stiller skarpt på, hvordan lederne af skoler og dagtilbud indta-ger det rum, de befinder sig i mellem den kommunale forvaltning på den ene side og medarbej-38

Skole- og dagtilbudsledere befinder sig i et potentielt krydspres: På den ene side skal lederne føl-ge kommunens linjer for udviklingen af skoler og dagtilbud, og på den anden side skal de sørgefor, at medarbejdernes kompetenceudviklingsbehov bliver dækket. Det er to bevægelser, derrummer en mulig modsætning. Det betyder, at lederne har et særligt handlerum, hvor de skalnavigere mellem krav og tilbud oppefra og behov og ønsker nedefra.Kommunernes indsatser er, som det fremgår af de foregående kapitler, præget af, at man priori-terer større kollektive tiltag, der fx fokuserer på overordnede pædagogisk-didaktiske tilgange ogudvikling af medarbejdernes relationskompetencer. De kommunale tiltag fylder relativt meget idet samlede kompetenceudviklingsbillede – hvad angår både tid og økonomi, og ledere såvelsom lærere og pædagoger oplever da også, at de individuelle kompetenceudviklingsforløb derforstår lidt i skyggen.Analysen viser, at disse modsatrettede bevægelser kan sætte lederne i et svært dilemma: På denene side skal de som legitime ledere i det kommunale system repræsentere den eller de kommu-nale dagsordener. På den anden side må de for at være respekterede ledere tage medarbejdernesfaglige og individuelle ønsker i betragtning. Mens nogle oplever at have et relativt stort handle-rum i forhold til kommunen, oplever andre at have et lille; og nogle accepterer det rum, de har,mens andre forsøger at udvide det.

lingen af institutionens medarbejdere. 49 % af dagtilbudslederne angiver, at de ikke har en plan,men tager stilling til kompetenceudviklingen af institutionens pædagoger løbende (jf. tabel 10).Dobbelt så mange skoleledere (34 %) som dagtilbudsledere (17 %) har en skriftlig plan, og 39 %af skolelederne og 34 % af dagtilbudslederne har en plan, der ikke er skriftlig.Tabel 10Har du en plan for kompetenceudviklingen af institutionens lærere eller pædagoger?SkoleledereJa, jeg har en skriftlig planJa, jeg har en plan, men den er ikke skrevet nedNej, jeg tager stilling til det løbendeTotal34 % (119)39 % (135)27 % (95)100 % (n = 349)Dagtilbudsledere17 % (41)34 % (80)49 % (116)100 % (n = 237)

Det, at flere skoleledere end dagtilbudsledere har planer, herunder skriftlige planer, for kompe-tenceudvikling, kan i nogen grad forklares med, at institutionsstørrelsen har en betydning. 63 %af de skoler, der har en skriftlig plan, har over 50 ansatte. Skolerne har generelt flere medarbej-dere end dagtilbuddene, og jo flere medarbejdere skolerne har, jo større sandsynlighed er der for,at skolen bruger skriftlige planer som et værktøj til at skabe overblik.Af dem, der angiver at have planer for deres institutioner, angiver størstedelen af såvel skolele-derne (72 %) som dagtilbudslederne (80 %), at deres planer for kompetenceudvikling rækker et-to år ud i fremtiden, mens resten har planer, som rækker længere ud.Fokusset på spørgsmålet om, hvorvidt lederne har en plan eller ej, er ikke udtryk for en overbe-visning om, at planer i sig selv er en løsning på alle udfordringer. Men med udgangspunkt i datakan vi se, at en plan for kompetenceudvikling kan være nyttig og fungere som et strategisk in-strument på flere måder: At udarbejde en plan er i udgangspunktet et udtryk for en systematiskmåde at forholde sig dels til institutionelle og individuelle behov for kompetenceudvikling, dels til,hvordan de skal dækkes. I planen kan også indgå en systematisk procedure for, hvordan behove-ne afdækkes. Her kan MUS et centralt omdrejningspunkt.Lederne bruger imidlertid ikke i særlig høj grad MUS til afdækning af medarbejdernes behov forkompetenceudvikling: 21 % af skolelederne og 27 % af dagtilbudslederne svarer, at de brugerMUS i denne forbindelse. Ca. lige så mange, henholdsvis 23 % og 27 %, afdækker behovetgennem løbende dialog med medarbejderne. Derudover afdækker lederne i mindre grad behov

via TUS, fælles kompetenceafklaring og observationer og i folkeskolesammenhæng ved skema-lægning og vha. evaluerings- og undersøgelsesresultater (forældretilfredshedsmålinger og lign.)Tabel 11Hvilke af følgende måder bruger du til at afdække lærernes og pædagogernes behovfor kompetenceudvikling?SkoleledereLøbende dialog med lærerne og pædagogerneMUSTUSFælles kompetenceafklaring for lærerne eller pædagogerneObservation af undervisning eller pædagogisk praksisEvalueringer og undersøgelser (fx fra forældretilfredshedsun-dersøgelser og børnemiljøundersøgelser)Input fra institutionens/kommunens kvalitetsrapportI forbindelse med planlægningen af næste års skemaer forlærerne

I lyset af at MUS må ses som et oplagt forum at diskutere medarbejdernes behov og deres mulig-heder for kompetenceudvikling i, er det tankevækkende, at ikke flere institutioner bruger dennemetode til systematisk afdækning. Det er også iøjnefaldende, at så relativt mange ledere ikke haren plan for institutionens kompetenceudvikling – ca. halvdelen af dagtilbudslederne har ikke enplan for kompetenceudvikling, men tager stilling til det løbende. EVA’s vurdering er, at en plan,der både systematisk beskæftiger sig med afdækning af medarbejdernes kompetenceudviklings-behov og indeholder mulige svar på, hvordan disse behov dels kan dækkes, dels bør prioriteres,vil kunne fungere som et vigtigt strategisk værktøj. En sådan plan vil kunne hjælpe både lederenog medarbejderne til at anskueliggøre de forskellige behov og prioritere dem. I forhold til kom-munen vil en sådan plan desuden kunne være et vigtigt dialogredskab for lederne, når de kom-munale tiltag skal planlægges.

Analyserne af spørgeskemadata viser samlet set, at lederne har ganske forskellige måder at hånd-tere medarbejdernes kompetenceudvikling på. Lederne indtager altså det rum, der eksisterer ispektret mellem kommunen og medarbejderne, forskelligt.Vi har analyseret os frem til tre forskellige og karakteristiske ledelsestilgange til medarbejderneskompetenceudvikling. De tre tilgange er udledt af det samlede datamateriale, men fungerer somidealtyper, og derfor vil man som leder i praksis sjældent inkarnere én af tilgangene, ligesom manomvendt kan indeholde karakteristika fra alle tre. Vi har kaldt tilgangeneden strategiske leder,den kommunale bestyrerogad hoc-navigatøren. I det følgende beskriver vi tilgangene og belyservia eksempler fra interviewundersøgelsen, hvordan ledelsesrummet kan udfyldes i praksis.

I denne tilgang udnytter lederen maksimalt det ledelsesrum, som kommunen giver. Mens hun påden ene side følger både dessiner og gode råd fra kommunen om kompetenceudviklingstiltag,arbejder hun på den anden side målrettet i sin egen institution med at afdække individuelle be-hov og ønsker, som prioriteres og omsættes til konkrete tiltag. Som leder honorerer hun kom-munens krav til udvikling og indgår i et konstruktivt samarbejde med kommunen ved blandt an-det at fungere som en slags ”oversætter” af kommunale dagsordener og krav inden for dagtil-budsområdet. Samtidig har hun sin egen plan for institutionsudvikling, der lokalt udstikker enretning på baggrund af medarbejdernes og institutionens samlede kompetenceudviklingsbehov.Hun betragter kompetenceudvikling som institutionsudvikling, men ser det også som medarbej-dernes mulighed for individuel og faglig udvikling, og er derfor lydhør over for medarbejdernesønsker.5.2.1Eksempler fra praksisInterviewundersøgelsen rummer et eksempel på en dagtilbudsleder, der på mange måder mat-cher den analytiske kategori den strategiske leder. Hun står i spidsen for en selvejende børnehavemed 10-12 medarbejdere. Lederen oplever at have et godt samarbejde med kommunen, og hunhar stor respekt for den kommunale dagtilbudschef og den retning, kommunen udstikker for om-rådet. Lederen af børnehaven understøtter dermed de fleste kommunale kompetenceudviklings-indsatser, men søsætter også selv indsatser, som udspringer af en mere intern analyse af medar-bejdernes kompetencebehov. Altså tilgodeser denne leder både krav fra kommunen og medar-bejdernes individuelle behov.Institutionens medarbejdere har i 2012-13 deltaget i en række kompetenceudviklingsindsatser,som kommunen har taget initiativ til, herunder sprogpakkekurser, praktikvejlederuddannelse ogpædagogiske diplomkurser. Med udgangspunkt i institutionen og medarbejdernes individuellebehov er følgende tiltag blevet iværksat: Fri for Mobberi-kursus, kursus i naturpædagogik, ryt-44

Nej, jeg synes ikke, det er svært at få folk til at deltage i skal-opgaver. De vil enormt gerneud af huset og lære noget nyt. Og hvis det kommer oppefra, fra kommunen, så er det jomin opgave at få det til at give mening – at få det til at lyde spændende og relatere det tildet daglige arbejde. Måske går de og mangler redskaber, og så kan jeg pege på, hvorfordet kunne være relevant.(Dagtilbudsleder).Lederen gør altså en aktiv indsats for at oversætte kommunale krav, så de passer ind i institutio-nens portefølje af aktiviteter og løbende tiltag. Det gælder fx det kommunale krav om, at allekommunens dagtilbud skal have sprogpædagoger, som i denne specifikke institutionelle konteksttages seriøst og gøres meningsfuldt. Tilskrivningen af mening betyder, at lederen er et vigtigtbindeled mellem det centrale og det decentrale niveau.Lederen sørger imidlertid ikke bare for at motivere sine medarbejdere til at deltage i de kommu-nalt initierede tiltag. Hun griber også bolden, når kompetenceudviklingen er afsluttet, så det lær-te anvendes så meget som muligt. Som opfølgning på kommunens omfattende indsats med atlade dagtilbuddenes pædagoger gennemføre moduler på de pædagogiske diplomuddannelserhar hun fx initieret et implementeringsprojekt i institutionen med udviklingsmidler fra kommu-nen. Hun forklarer, hvordan hun vil udbrede den viden, som hendes to medarbejdere, der hargennemført modulerne, har opnået. Her skitserer hun, hvordan planen ser ud:

Jeg vil gerne sætte de to diplomuddannedes kompetencer i spil. Det vil vi gøre med et in-ternt forløb. Vi har nedsat en styregruppe med de to diplomfolk og mig. De skal stå for detfaglige indhold, mens jeg skal være facilitator. Så vil vi sætte vores kolleger til at læse no-get teori og giver samtidig alle løn for det, så de ikke skal afspadsere. På den måde kan viogså bede dem læse noget, som er lidt tungere. Det tages op på personalemøder til reflek-sion. Når teorien er på plads, vil vi dele samtlige fastansatte op i to aktionslæringsgrupper,så de kan få afprøvet teorien i praksis. […] Når året er gået, skulle vi gerne have udviklet etfælles fagsprog omkring inklusion og anerkendelse.(Dagtilbudsleder).

Når det gælder individuelle behov, afdækker dagtilbudslederen dem systematisk via MUS og vur-derer derudover løbende, om institutionen har særlige behov. Kompetenceudviklingsplanerne fordet kommende år fremgår af institutionens årlige læreplan, som institutionens pædagoger udar-bejder i samarbejde med lederen.Et eksempel på et kompetenceudviklingstiltag, som er sat i søen på baggrund af institutionensbehov, er kurset Fri for Mobberi. Deltagelsen i kurset udsprang af et behov for at have fokus påkonflikter og mobning blandt børnene. Tre medarbejdere, en fra hver stue, deltog i kurset. De trefungerede som ankermænd for den efterfølgende implementering, der blandt andet indbefatte-de forskellige indsatser og afprøvninger af det lærte i praksis.En medarbejder fortæller desuden om, hvordan vejen blev banet for hendes individuelle deltagel-se i et rytmikkursus, der lå i forlængelse af Fri for Mobberi-kurset:

Jeg er ret opsøgende. Så det kom i stand, fordi jeg inde på deres hjemmeside så, at der vartilbud om rytmikkurset, som ligger i forlængelse af kurset Fri for Mobberi, og så spurgtejeg, om vi, der har de yngste børn, kunne få lov til at komme af sted. Jeg synes, at det ernemmere at implementere de der metoder gennem rytmik hos de yngste, for det kan godtvære svært for dem at sidde stille. Så for den målgruppe, jeg har, ville det være godt. Såjeg spurgte, og min leder sagde: ”Ja, ja, det kan vi godt finde ud af!”(Pædagog).Et andet eksempel fra interviewundersøgelsen, som omhandler skoleområdet, er en skolelederder arbejder både systematisk og strategisk med institutionens samlede kompetencebehov. Sko-len har gennem de sidste år implementeret LP-modellen og har derfor haft fokus på udvikling afmedarbejdernes pædagogiske og relationelle kompetencer. Imidlertid anser skolelederen også deindividuelle og kernefaglige kompetencer som helt afgørende at pleje og holde regnskab med:

Vi har også PLUS-samtalerne13, hvor vi afdækker den enkeltes behov og tanker om, hvilkenfase de er i. Her kommer vi ind på de specifikke ting, og vi lytter meget til, hvor lærerenhar behovet, fx hvis én vil være bedre til excel-ark i matematik eller vil opdateres inden forfysik/kemi. […] Det kan være individuelt, men det er et behov hele virksomheden har, forvi skal dække hele fagrækken. Når kursuskataloget kommer, signalerer vi som ledelse,hvad vi mener, kan blive tilgodeset. Vi har et kompetenceregnskab, og hvis vi fx kan se, atder mangler en musiklærer, så sender vi en føler ud for at høre, om der er nogen, der erinteresserede i et specifikt fag på seminariet, for så er vi meget interesserede i at støtte opom det.(Skoleleder).

Eksemplerne i dette afsnit illustrerer altså, hvordan man kan handle som strategisk leder: På denene side følger lederne de kommunalt bestemte kompetenceudviklingstiltag, som de gør en ind-sats for at forankre lokalt. Det gør lederne blandt andet ved at ”oversætte” meningen med tilta-gene og ved kontinuerligt at følge op på dem. På den anden side er lederne opmærksomme påat identificere, hvilke behov medarbejdere har, og hvilke udfordringer de har her og nu. Ledernesplanlægning af kompetenceudviklingen inspireres af medarbejdernes eget engagement og deresegne ideer. Der giver plads til, at medarbejderne kan dygtiggøre sig inden for de områder, de in-teresserer sig for.

Den kommunale bestyrer betegner en leder, der først og fremmest tilslutter sig den retning, somden kommunale kompetenceudviklingspolitik udstikker. Institutionsledere, der agerer som kom-munale bestyrere, er tilfredse med de kommunale indsatser og ser det ikke som deres opgave atudfordre eller supplere dem. Denne type leder er fuldt indforstået med kommunens kompeten-ceudviklingsplaner og optræder i den forstand som bestyrer af den kommunale forvaltning afområdet. Hendes fornemmeste opgave er at omsætte intentionerne lokalt og være bindeled mel-lem det kommunale niveau og medarbejderne. Her ses kompetenceudvikling primært som ind-satser, der skal bidrage til institutionens udvikling inden for den kommunale ramme, mens even-tuelle sidegevinster i forhold til medarbejdernes personlige og faglige udvikling er sekundære.5.3.1Eksempler fra praksisI interviewundersøgelsen er der et eksempel på en skoleleder, hvis ledelsespraksis, hvad angårkompetenceudvikling, lægger sig tæt op ad modellen, hvor lederen agerer som bestyrer af denkommunale kompetenceudviklingspolitik. Lederen står i spidsen for en skole med ca. 650 elever ien kommune, der arbejder med en række eksplicitte indsatsområder. Skolelederen er overordnetglad for kommunens måde at styre området på, og udviklingschefen på skoleområdet er om-vendt også godt tilfreds med lederens arbejde. På spørgsmålet om, hvordan og i hvilket omfangkommunen koordinerer kompetenceudviklingstiltag med skolens egne planer, svarer skolelede-ren:

Da vi ikke har haft nogen MUS-samtaler de sidste par år, så har det også været svært atforholde sig til sin egen kompetenceudvikling. Vi synes lidt, vi er blevet frataget det forum,hvor vi har kunnet formulere nogle tanker omkring vores videre arbejdsliv og kompetence-udvikling. Der er ingen, der spørger ind til mit lærerliv og stiller krav til mig. Det er noget,man 100 % selv skal tage hånd om.(Lærer).Hvis man ser dette ud fra den måde, den kommunale bestyrer ser sin opgave på, kan det væreudtryk for, at skolelederen synes, at det er vigtigere at følge den kommunale dagsorden og værepå højde med kravene derfra og tillægger dem større betydning end medarbejdernes individuellefaglige kompetenceudviklingsbehov.Det er til gengæld oplagt, som det ses i eksemplet her, at det kan skabe frustration, hvis medar-bejderne fratages det forum, hvor de systematisk kan snakke om deres og institutionens udvik-ling. Det kan også betyde, at lederen ikke når rundt til alle medarbejdere – både dem, der talerom kompetenceudvikling, og dem, der ikke gør – hvis lederen primært lader sin analyse af behovvære baseret på ad hoc-samtaler, observation mv.Lærerne på skolen, herunder ressourcepersonerne, efterlyser MUS, og i det hele taget efterlyserde en mere lokalt forankret udviklingsretning for skolen samt en tydeliggørelse af, hvad deresdeltagelse i forskellige former for kompetenceudvikling skal føre til. De kollektive, kommuneinitie-rede indsatser følger skolelederen op på, men de individuelle, kortere kurser bliver ikke fulgt op:

I den tredje tilgang følger lederen ikke en kommunal plan og arbejder heller ikke lokalt systema-tisk og strategisk med kompetenceudvikling. Denne tilgang kan man kalde ad hoc-baseret, idetlederen fortrinsvis responderer på krav oppefra og behov nedefra frem for at agere ud fra enegentlig plan. Desuden gør lederen ikke en indsats for at skabe sammenhæng mellem de to ni-veauer. Dette udtrykker en reaktiv tilgang til planlægning frem for de ovenfor nævnte tilgange,der i højere grad er proaktive.5.4.1Eksempler fra praksisI interviewundersøgelsen er der flere eksempler på, at ledere til tider optræder som det, vi kalderad hoc-navigatører. Ligeledes peger data fra spørgeskemaundersøgelserne på, at tilgangen fylderi praksis, fx i kraft af det faktum, at 27 % af skolelederne og 49 % af dagtilbudslederne ikke haren plan, men løbende tager stilling til de behov for kompetenceudvikling, der nu måtte opståblandt medarbejderne. I det følgende gengives flere eksempler samlet.Det betegnende for en leder, der i sin tilgang til institutionens kompetenceudvikling agerer somad hoc-navigatør, er, at vedkommende ikke har en egentlig plan for institutionens og/eller med-arbejdernes udvikling. Lederen er måske ikke uinteresseret i hverken de kommunale indsatser el-ler institutionens eller medarbejdernes udvikling, men agerer primært reaktivt i stedet for proak-tivt, når et behov melder sig. Derfor vil en sådan leder ikke være bannerfører for en forandrings-proces i institutionen og vil heller ikke være optaget af den enkelte medarbejders karriereudvik-ling.I et af interviewene udtrykte lærerne på en skole frustration over en manglende plan og retningfor skolens arbejde. De oplevede, at der både på skoleniveau og på individuelt niveau manglerretning og mening med kompetenceudviklingen. En lærer er fx utilfreds med den måde, lederenbeslutter, hvilke medarbejdere der skal af sted på kursus:

Når der opstår et behov, så prøver de at se, hvem der kan fylde det hul ud. Det er ikke så-dan, at det bliver lagt ud, så man kan se, at der kunne være en mulighed for mig for at bli-ve uddannet til … hvad ved jeg, AKT-vejleder eller lign. Jeg har mere en fornemmelse af,at nogen bliver prikket på skulderen. Men uden at man hver især har indtrykket af, at derer en plan for mig.(Lærer).Medarbejderen beskriver her sin oplevelse af en manglende plan for kompetenceudvikling, lige-som hun efterlyser gennemsigtighed i planlægningen. De behov, som hun refererer til, kan dæk-ke over akutte faglige behov, som når fx en skolebibliotekar bliver pensioneret, og der derformangler en til at overtage vedkommendes funktion. Behovet kan også være bredere, fx at institu-tionen som følge af en ny dagsorden om integreret it i al undervisning har brug for viden og red-skaber.I en anden sammenhæng beskriver en lærer, hvordan en overordnet kommunal proces imple-menteres halvhjertet, og hvordan den ledelsesmæssige organisering af udviklingsarbejdet – ellermangel på samme – betyder, at opgaven kun tilnærmelsesvist bliver løst:

Retningen i arbejdet er meget løs. Vi skal have fundet ud, hvordan vi skal struktureresammenhængende skoledage næste år, men det er meget løst … Det er blevet et projektpå fuldstændig frivillig basis. Vi skal bruge vores faktortid og kan så lave noget kompeten-ceudvikling i vores teams, hvor vi skal melde ind med, hvordan vi gerne vil præge voresskole næste år. […] Det er problematisk, fordi det betyder, at der er meget lidt medejer-skab i processen. Ingen har lyst til at byde ind med engagement og timer, når vilkårene ersådan. Man bliver nærmest skruebrækker, hvis man gør det […] Ledelsen udstikker ingenrammer for det stykke udviklingsarbejde, der skal i gang. De første beslutninger skal væretaget [om to måneder], og min fornemmelse er, at de sidder på deres hænder.(Lærer).Her er altså igen et eksempel på, at institutionsudvikling og kompetenceudvikling løses ad hoc oguden en egentlig strategisk plan for processen. Ledelsen sætter måske nok en ramme, inden forhvilken udviklingsarbejdet skal foregå, men lærerne oplever, at lederes hverken giver rammenindhold eller mening.Nogle ad hoc-navigatører oplever en presset økonomi som en væsentlig barriere for at arbejdestrategisk med kompetenceudvikling. Det giver ikke mening at lave en plan for kompetenceudvik-50

ling, hvis der ikke engang er råd til at tilgodese medarbejdernes mest basale behov, er argumen-tet.Af spørgeskemaundersøgelsen fremgår det, at en betragtelig del af skole- og dagtilbudsledernemener, at det økonomisk er svært at tilbyde medarbejderne kompetenceudvikling (jf. figur 6).Henholdsvis 45 % af skolelederne og 44 % af dagtilbudslederne har svaret, at det i mindre gradeller slet ikke er muligt at give lærerne og pædagogerne den nødvendige kompetenceudvikling,mens 56 % af skolelederne og 55 % af dagtilbudslederne mener, at det i høj grad eller i nogengrad er økonomisk muligt at give medarbejderne den nødvendige kompetenceudvikling14. Der eraltså samlet set flere, der mener, det kan lade sig gøre, hvilket interviewundersøgelsen også visereksempler på.Figur 6I hvilket omfang er det økonomisk muligt at give lærerne og pædagogerne den nød-vendige kompetenceudvikling?Skoleledere: n = 358, Dagtilbudsledere: n = 262SkoleledereI høj grad8%8%48 %47 %42 %41 %3%3%0%20%40%60%80%100%Dagtilbudsledere

Kilde: EVA's spørgeskemaundersøgelse om kompetenceudvikling lærere og pædagoger, 2012.TALIS (2009) viser, at danske læreres niveau for deltagelse i faglig kompetenceudvikling inden for de seneste 18måneder er under det internationale gennemsnit, hvor 89 % har deltaget i en form for faglig kompetenceudvik-ling. I Danmark har 24 % ikke deltaget i faglig kompetenceudvikling af mindst en dags varighed. De hyppigst an-givne årsager til manglende deltagelse er mangel på udbud og arbejdsgiverens manglende støtte, mens betydeligfærre svarer, at dårlig økonomi er årsagen.Strategier for læreres og pædagogers kompetenceudvikling5114

5.4.2RessourcepersonerRessourcepersoner er også relevante at nævne i sammenhæng med ad hoc-navigatøren, fordi dervisse steder udspiller sig en problematik omkring brugen af ressourcepersoner, som altså ikke ergenerel for alle ledere, men som primært knytter sig til en ad hoc-baseret måde at forholde sig tilressourcepersoner på.Som leder, hvad enten man leder en skole eller et dagtilbud, er der fra kommunalt hold en for-ventning om, at man tilvejebringer funktionerne. Det gøres typisk, ved at man som leder udvæl-ger medarbejdere, der gerne vil være ressourceperson eller vejleder. De deltager så i kompeten-ceudvikling, og efterfølgende får de et arbejdsområde og et antal timer afsat til arbejdet.På en af de besøgte skoler beskriver en it-vejleder, hvordan ressourcefunktioner løbende opstårpå skolen, men ikke i særlig høj grad har lederens opmærksomhed. I den pågældende kommuneer der mange samtidige indsatser på skoleområdet, og der er igennem en årrække opstået nyeressourcefunktioner på skolerne, herunder læsevejleder, it-vejleder, AKT-vejleder, inklusionsvejle-der og trivselsvejleder. It-vejlederen kommenterer både kommunens og skolelederens manglendeopfølgning og intentioner med funktionerne:

Der er ingen forventninger eller ambitioner fra ledelsens side, hvis ikke jeg opfylder de tretimer om ugen, der er afsat. Det gør jeg selvfølgelig, fordi jeg gerne vil, og fordi jeg erpligtopfyldende. Men jeg har ikke en fornemmelse af, at der overhovedet er nogen, derholder styr på, hvad jeg laver … Jeg tænker, at der bliver sat rigtig mange både i vandetfor tiden, og jeg kan godt forstå, at det kan være svært at se, hvilke man skal satse på.Men jeg kunne godt tænke mig, at der blev sat færre skibe i søen, og man så fik dem til atsejle ordentligt. At man fik evalueret og sagt: ”Hvad kan vi så gøre for at gøre det her bed-re?” – i stedet for at starte alt for meget op.(It-vejleder).Denne ressourceperson beskriver, at skolelederen for så vidt er pligtopfyldende, hvad angårkommunens strategi om større og bedre brug af it i folkeskolen, i den forstand, at han har sendthende på en pædagogisk it-vejlederuddannelse. It-vejlederen er imidlertid frustreret over, at hen-des funktion får så lidt opmærksomhed fra lederens side, og hun mener selv, at hendes kompe-tencer kunne udnyttes meget mere hensigtsmæssigt. Hun vurderer fx, at hun kunne bruges merestrategisk ved at udvikle skolens profil i en it-baseret retning.Denne ledelse agerer altså reaktivt og ad hoc-baseret på krav fra kommunen og formår ikke atimplementere de centrale tiltag decentralt, antagelig fordi der ikke er formuleret en strategi for,hvad kompetenceudviklingen skal bidrage med i institutionen15.15

5.4.3OpsamlingDe tre tilgange – den strategiske leder, den kommunale bestyrer og ad hoc-navigatøren – som vihar beskrevet i dette kapitel, er idealtypiske måder at forholde sig til udfordringen med at balan-cere mellem kommunale krav og medarbejdernes individuelle ønsker på. Tilgangene er konstrue-rede, og det betyder, at man som leder i praksis sjældent vil inkarnere én af tilgangene.I kapitel 6 ser vi nærmere på, hvordan lederen mere konkret kan arbejde strategisk med kompe-tenceudvikling og anvendelsen af den. Hvilke knapper kan der skrues på, hvis kompetenceudvik-lingsindsatsen overordnet skal blive mere strategisk og anvendelsen øges hos den enkelte? Påbaggrund af forskning i transfer og denne undersøgelse viser vi, hvilke faktorer der har betydningfor, at kompetenceudviklingen bliver omsat til praksis.

Som det fremgår af det foregående, kan det være en kompliceret ledelsesmæssig udfordring atskabe sammenhæng mellem de kompetenceudviklingsbehov og -ønsker, der opstår på henholds-vis det individuelle, det institutionelle og det kommunale niveau. Det er også en udfordring atbringe den kompetenceudvikling, der finder sted, i anvendelse, så både det individuelle og detinstitutionelle udbytte bliver størst muligt.I dette kapitel kortlægger vi først, hvad data fortæller om lærernes og pædagogernes anvendelseaf kompetenceudviklingen. Dernæst diskuteres det, hvordan lederne kan fokusere på anvendelseog udvikle en strategisk tilgang til kompetenceudvikling.

Selvom flertallet svarer, at de anvender det, de har lært, synes der alligevel at være plads til for-bedring, når omtrent 1/5 af lærerne og 1/10 af pædagogerne oplever, at de i mindre grad ellerslet ikke anvender det, de har lært. Desuden kan man argumentere for, at der er en vis forskelpå, om man bruger nye kompetencer i høj grad eller i nogen grad, og at ambitionen må være atendnu flere bruger deres nye kompetencer i høj grad.Pædagogerne oplever i signifikant højere grad end lærerne at kunne anvende deres kompeten-ceudvikling. Vi har ikke nogen entydige forklaringer på, hvorfor det forholder sig sådan, men somdet fremgår af det følgende, videndeler pædagogerne i højere grad end lærerne i forbindelsemed deres kompetenceudvikling. Det at genfortælle pointer eller eksemplificere kompetenceud-viklingens relevans for kolleger kan have positiv indflydelse på anvendelsen.Spørgeskemaundersøgelsen viser samtidig, at både lærere og pædagoger generelt mener, at dehar størst gavn af længerevarende, individuelle forløb (jf. tabel 2). For begge gruppers vedkom-

mende er der altså en sammenhæng mellem det, at de har deltaget i kompetenceudvikling, somenten er en hel eller en del af en uddannelse, og deres vurdering af graden af anvendelighed idet daglige arbejde. Desuden korrelerer de længerevarende kursusforløb i højere grad med an-vendelighed end andre typer af kompetenceudvikling som fx besøg på andre institutioner ogpædagogiske dage.Derudover viser analyserne af data en tendens til, at moduler på diplomniveau i højere grad førertil, at man arbejder på en ny måde (jf. figur 8 på næste side) end både længerevarende og korte-revarende kurser, som ikke er på diplomniveau.6.1.1Refleksion og nye arbejdsmåderDet forhold, at lærerne og navnlig pædagogerne i høj grad vurderer, at de anvender nye kompe-tencer, siger imidlertid ikke noget om, hvordan de anvender dem. Inden for forskning i anvendel-se af uddannelse og kompetenceudvikling skelner man overordnet mellem to måder at bringenye kompetencer i spil på: specifik og generel transfer.16Specifik transfer sker fx, når man får udviklet sine kompetencer i konkrete faglige, pædagogiskeeller didaktiske redskaber og umiddelbart kan anvende det i sit arbejde. Det kan fx være intro-duktion til smartboards, kursus i dialogisk læsning eller hygiejnekursus. Generel transfer knyttersig til kompetenceudvikling, der fører til en større forståelse af et område, en bredere videnhori-sont eller en højere grad af faglig refleksion. En pædagog er i et interview inde på disse forskelle:

Jeg kan godt lide det bevidstgørende, hvor man får nye tanker i spil, og hvor man selv skalsætte noget i gang. Men når der er tidspres, er det nemmere med det der konkrete, hand-lingsorienterede.(Pædagog).EVA’s undersøgelse viser, at lærerne og pædagogerne primært oplever, at de opnår genereltransfer i forlængelse af deres kompetenceudvikling. Der er flere, der oplever, at de betragter de-res opgaver anderledes, at de arbejder på en ny måde og føler sig mere kompetente og sikre ideres arbejde, end der er medarbejdere, der synes, de bliver mere effektive eller løser nye opga-ver (jf. figur 8).

Jeg synes, at timerne på KASA17, cooperative learning og LP er rigtig godt givet ud, fordidet giver os et fælles sprog og en fælles pædagogik. Det er internt, og det er nogle pæda-gogiske tanker, som folk kan se en mening med, og det baserer sig specifikt på undersø-gelser fra denne skole.(Lærer).Mange af de nye opgaver, som skoler og dagtilbud har fået, fx inklusion, kræver ikke bare kon-krete færdigheder, men også en mere overordnet udvikling af medarbejdernes børnesyn, samar-bejdskultur osv. Det fordrer igen en anden tilgang til kompetenceudviklingen.Når lærere og pædagoger derfor oplever, at deres kompetenceudvikling er generelt snarere endspecifikt anvendelig, hænger det formentlig sammen med, at de i højere grad deltager i kompe-tenceudvikling, der netop sigter mod disse nye typer af opgaver og altså ofte består i introduktio-ner til nye pædagogiske metoder og tilgange. Den type kompetenceudvikling fungerer bedst somfælles forløb, hvor hele personalet får den nye viden samtidig, hvilket harmonerer med de pointerom kollektiviseringen af kompetenceudvikling, som præsenteres i kapitel 3.Der er dog også den mulighed, at det, at lærere og pædagoger i begrænset omfang svarer, atderes seneste kompetenceudvikling medfører, at de løser nye opgaver og er mere effektive, erudtryk for, at lederne ikke sørger for at muliggøre specifik transfer i kølvandet på kompetenceud-viklingen. Denne problematik behandles nærmere i det følgende afsnit.Det er interessant, at spørgeskemadata ved nærmere analyse viser, at hvis medarbejdernes kom-petenceudvikling er en del af en institutionel plan, svarer medarbejderne i højere grad, end hvisden ikke er, at de løser nye opgaver, er mere effektive og føler sig mere kompetente og sikre ideres arbejde. Selv hvis det konkrete kompetenceudviklingsforløb, som medarbejderne udtaler sigom, ikke er en del af planen, ses der stadig den sammenhæng, at medarbejderne i højere gradmener, at de anvender deres nye kompetencer, i de tilfælde, hvor der er en overordnet plan. Dettolker vi sådan, at institutioner, der generelt arbejder strategisk med kompetenceudvikling, erbedre til at skabe rum for og udnytte nye kompetencer, end institutioner, der har en mere adhoc-præget tilgang til det.

Strategisk arbejde med anvendelse afkompetenceudviklingJeg vil gerne have, at jeg kan se, at kompetenceudviklingen bliver brugt i hverdagen. Atdet har en betydning for de børn, pædagogerne har med at gøre. Det synes jeg, sker påmange punkter [...] Nogle gange skal man selvfølgelig skubbe lidt på, og det har vi væretmeget opmærksomme på. Det kan ikke nytte noget, at det, de alle sammen har lært på etkursus, kun sker, når én bestemt pædagog er her. Det kræver, at vi gentagne gange tagerdet op, og nogle skal have en konkret opgave, for at det sker.(Dagtilbudsleder).

Opmærksomhed på at få kompetenceudvikling bragt i anvendelse er i fokus i dette afsnit. Dagtil-budslederen i citatet ovenfor har denne opmærksomhed. Hun gør en række ting for at få bringesine medarbejderes kompetenceudvikling i spil: Hun har en forventning om, at kompetenceudvik-lingen bliver brugt; hun holder øje med, at det sker; hun skubber på, hvis det ikke sker af sig selv;hun sørger for, at flere pædagoger arbejder med forandringer samtidig; hun følger løbende oppå kompetenceudviklingen; og nogle gange giver hun medarbejderne konkrete opgaver, somskal gøre det lettere for dem at bruge de nye kompetencer.Dagtilbudslederen berører i sin udtalelse mange af de faktorer, som ifølge forskning i transfer ervigtige. Man taler om faktorer, der kan inddeles i henholdsvis personrelaterede og undervisnings-relaterede faktorer, samt faktorer, der knytter sig til anvendelsessituationen.18I det følgende dis-kuteres det på baggrund af transferforskning og resultaterne fra denne undersøgelse, hvad derhar betydning for, om kompetenceudviklingen anvendes.Vi vil se på følgende faktorer:• Inddragelse og medejerskab• Motivation og forventninger• Rum for anvendelse, herunder tid og modtagelighed blandt kollegerne• Opfølgning på indsatsen, herunder opmærksomhed, videndeling og ændret praksis.De faktorer, vi her har fremhævet, handler primært om det, der går forud for en kompetenceud-viklingsindsats, og det, der kommer efter. De to første punkter kunne man kalde forberedelsesfa-sen, mens de to sidste i højere grad berører omstændigheder omkring implementering af kompe-tenceudviklingen. Vi fokuserer ikke på selve indsatsen, altså kvaliteten og relevansen af kompe-tenceudviklingen, da denne undersøgelse har fokus på det institutionelle ledelsesrum. Vi er imid-lertid bevidste om, at alle tre led i kompetenceudvikling – før, under og efter – og deres interne

sammenhæng har betydning for anvendelsen, ligesom kursers praksisnærhed kan gøre en for-skel.6.2.1Inddragelse og medejerskabInddragelse af medarbejderne i beslutninger om uddannelse bidrager ifølge forskningen til trans-fer. Det er der flere eksempler på i undersøgelsen, men først skal det handle om, hvordan og ihvilket omfang inddragelsen af lærere og pædagoger i skolernes og dagtilbuddenes beslutnings-processer omkring kompetenceudvikling finder sted.Spørgeskemaundersøgelsen viser, at 24 % af lærerne og 14 % af pædagogerne svarer, at ideentil deres seneste kompetenceudvikling kom fra dem selv (jf. tabel 12). Henholdsvis 12 % og 14 %svarer, at ideen blev skabt i dialog med lederen, men flest svarer, at deres leder kom med ideen.Henholdsvis 22 % og 27 % svarer, at det var et krav fra kommunen.Tabel 12Hvem fik ideen til kompetenceudviklingen?LærereDet var min leders ideDet var min egen ideDet var et krav fra kommunenIdeen blev skabt i dialog mellem min leder og migIdeen kom fra personalegruppenTotal32 % (238)24 % (182)22 % (163)12 % (94)10 % (76)100 % (n = 756)Pædagoger37 % (234)14 % (89)27 % (170)14 (87)9 % (55)100 % (n = 637)

Ved at krydse flere variable i spørgeskemaet til lærere og pædagoger kan man se, at hvis ideen tilkompetenceudvikling kommer fra medarbejderen selv, eller den skabes i dialog mellem medar-bejder og leder, betyder det, at medarbejderne i højere grad efterfølgende oplever at løse nyeopgaver og anvende kompetenceudviklingen i det daglige arbejde (jf. figur 8).Hvis ideen blev skabt i dialog mellem leder og medarbejder, er der desuden den sammenhæng,at medarbejderen bliver mere effektiv, føler sig mere kompetent og sikker i sit arbejde og er meremotiveret (jf. figur 8).Men én ting er, hvordan ideen til kompetenceudviklingen opstår, noget andet er, hvordan be-slutningen om deltagelse tages. I spørgeskemaundersøgelsen svarer godt og vel en tredjedel af

Hvis man spørger lederne, svarer 27 % af skolelederne og 38 % af dagtilbudslederne, at medar-bejderne i høj grad er involveret i planlægningen, mens henholdsvis 60 % og 55 % mener, atmedarbejderne i nogen grad er involveret, og henholdsvis 13 % og 7 % vurderer, at de i mindregrad er involveret.Når det kommer til medarbejdernes generelle opfattelse af indflydelse på kompetenceudviklin-gen, er de lidt mere kritiske end deres ledere: 19 % af lærerne og 28 % pædagogerne oplever ihøj grad at have indflydelse på kompetenceudviklingen. Henholdsvis 42 % og 47 % svarer, at dei nogen grad har indflydelse. Henholdsvis 39 % og 26 % mener, at de i mindre grad eller slet ik-ke har nogen indflydelse på deres kompetenceudvikling (jf. figur 10).

Samlet set kan vi konkludere, at der sker en vis inddragelse af medarbejderne i de forskellige be-slutningsfaser i forbindelse med kompetenceudvikling på skoler og i dagtilbud: Dels sker det ikkesjældent, at medarbejderne selv kommer med ideen til kompetenceudviklingen eller får ideensammen med deres leder (jf. tabel 12). Dels mener over en tredjedel af medarbejderne (jf. tabel13), at de er inddraget i beslutninger om kompetenceudviklingen. Endelig mener flertallet af bå-de lærere og pædagoger, at de i høj grad eller i nogen grad generelt har indflydelse på dereskompetenceudvikling (jf. figur 10).Betydningen af at arbejde med inddragelse og medejerskabInterviewundersøgelsen belyser på forskellige måder betydningen af inddragelse af medarbejder-ne i beslutninger om og planlægning af kompetenceudvikling. Flere skole- og dagtilbudslederehar fx beskrevet, at medarbejderne inddrages i beslutninger i forbindelse med MUS, men også viaTUS og i forskellige former for udvalgsarbejde.

Undersøgelsen rummer blandt andet et eksempel på en skole, hvor der sker en systematisk ind-dragelse af medarbejderne i beslutningsprocesser knyttet til kompetenceudvikling. På denne skolehar skolelederen en strategi for skolens kompetenceudvikling. Den består i, at hun indledningsvisformulerer et udkast til temaer og indsatser, der tager udgangspunkt i henholdsvis nationale ogkommunale mål. Det kan fx være inklusion eller lokale mål om, at eleverne i 3. klasse skal blivebedre til læsning. Skolelederen afvejer i samarbejde med sine lederkolleger på skolen de forskelli-ge behov og koger dem ned til nogle klare mål for skolen:

Grundlæggende skal kompetenceudviklingsplanerne understøtte et mål. Vi laver derforoverhovedet ikke noget kompetenceudvikling, som ikke kan henføres til et mål. […] Derforsidder jeg med nogle af mine ledelsesmedarbejdere og bliver enig [med dem] om, hvilkemål vi skal nå næste år, og dertil, hvilke indsatser der så skal sættes i gang, og endelig,hvilken kompetenceudvikling vi skal have i gang i forhold til det.(Skoleleder).Efterfølgende bliver udkastet sendt til kommentering i en række udvalg på skolen, herunder detsåkaldte driftsudvalg, hvor skolens afdelingsledere er repræsenteret, skolens kompetencecenterog skolens udviklingscenter, hvor lærerne er repræsenteret, osv. Når udkastet er blevet afstemtmed input fra alle udvalgene, bliver det drøftet med skolens tillidsrepræsentant, og herefter bliverdet sendt til skolens forretningsudvalg. Hvis det bliver godkendt, ender det i MED-udvalget, somfærdigbehandler det.Processen gør det muligt for lederen at opnå to ting: For det første har ledelsen kontrol over ker-nen i kompetenceudviklingsplanen – lederens afvejning af nationale, kommunale og lokale behovdanner udgangspunkt for den efterfølgende diskussion. For det andet kvalitetssikres planen, vedat den bliver hørt i de forskellige udvalg, og inddragelsen skaber samtidig medejerskab. Systema-tikken og lærernes mulighed for indflydelse fremgår af dette citat fra en lærer på skolen:

Beslutningen om cooperative learning blev i virkeligheden truffet på baggrund af evalue-ringer, hvor lærerne fik mulighed for at komme med input. Der bliver spurgt i de enkelteudvalg, men det er ledelsen og forretningsudvalget, som har den endelige beslutnings-kompetence. Jeg mener ikke, at det ville have nogen effekt, hvis forretningsudvalget stille-de sig på bagbenene over en beslutning. Havde det imidlertid været lærerne, så ville detnok ikke blive gennemført.(Lærer).Denne form for inddragelse kan virke ganske omfattende, og inddragelse af medarbejdere i be-slutningsprocesser omkring kompetenceudvikling behøver ikke nødvendigvis at tage sig helt såsystematiske ud – det vigtigste er, at inddragelsen finder sted. I tråd med forskningen viser denneundersøgelse, at inddragelse fremmer den enkeltes efterfølgende anvendelse af kompetenceud-viklingen.64

6.2.2Motivation og forventningerForskningen i transfer viser, at det at sætte mål for læringen giver et skærpet fokus, som efterføl-gende fremmer anvendelsen af indsatsen. Selvom Wahlgren og Aarkrogs bog om transfer pri-mært handler om, hvordan professionsuddannelser bringes i anvendelse, er det værd at antage,at det at sætte mål for kompetenceudvikling generelt kan være befordrende for den efterfølgen-de anvendelse. At stille spørgsmål såsom ”Hvad er målet med kurset eller uddannelsen?”, ”Hvadskal du blive bedre til?” og ”Hvad skal du kunne bagefter, som du ikke kan nu?” kan give enmental forberedelse og samtidig tydeliggøre ledelsesmæssige forventninger til, at det lærte brin-ges i anvendelse.Mange undersøgelser inden for uddannelsesområdet understreger motivationens betydning19.Wahlgren og Aarkrog er enige, men peger imidlertid på, at i transferøjemed er motivation for atdeltage i uddannelse ikke tilstrækkeligt – der skal også være motivation for atanvendeuddannel-sen eller kompetenceudviklingen efterfølgende. Her fortæller en pædagog, hvordan hun alleredefør kursusstart havde en idé om, hvad kurset skulle bruges til:

Vi skulle sætte nogle konkrete ting i gang herhjemme, og derfor havde vi allerede nogleideer om, hvad vi gerne ville bruge kurset til, i forvejen. Vi var tre pædagoger, der hverisær havde ansvaret for at få det implementeret på egen stue. Og så har vi haft aktionslæ-ring, som hjalp videndelingen og implementeringen på vej. Det fungerede godt, at dethavde den struktur, for ellers er det svært at finde tid til det i dagligdagen.(Pædagog).Det vil sige, at denne form for forberedelse dels indebar, at ledelsen havde nogle forventninger,og dels sandsynligvis medførte, at medarbejderen – uden at hun selv specifikt bruger disse ord –var mere motiveret for anvendelse, fordi hun vidste, hvad hun skulle med kurset, og hvad måletmed det var.Et eksempel på det modsatte, nemlig at forventninger og motivation for anvendelse ikke er tyde-liggjort, stammer fra en skole, hvor en lærer er frustreret over, at hun ikke har fået ekspliciteretforventningerne til, hvad hendes deltagelse på et pædagogisk diplommodul skal bidrage med.Hun oplever derfor, at hendes uddannelse ikke bliver bragt i spil, og det skyldes ikke mindst, atde ledelsesmæssige forventninger er for implicitte:

en forventning til mig. Men han sagde, at det nemt kunne være voldsomt for ens kolleger,hvis man kom og syntes, man havde set lyset.(Lærer).Hvis der i dette eksempel overhovedet er nogen forventning fra lederens side, er det, at medar-bejderen skal holde lav profil omkring det nye, hun har lært i sin uddannelse. Hun skal blot”sprede det som ringe i vandet”, hvilket kunne have været en ambitiøs udmelding, men som en-der med at blive ukonkret, fordi der ikke sættes en ramme for denne forventning.6.2.3Rum for anvendelseForskningen inden for transfer peger på en række aspekter ved anvendelseskonteksten, der erafgørende for, hvor meget kompetenceudvikling bliver brugt: Der skal være et match mellem læ-ringssituationen og anvendelsessituationen – man skal kunne se sig selv udføre det, man har lært,i sin hverdagspraksis. Derudover har det en betydning, om man anvender det lærte direkte i for-længelse af kurset eller uddannelsen. Hvis ikke, går meget af det lærte i glemmebogen. Endeligskal der være et socialt klima, der understøtter anvendelsen, et såkaldt transferklima20.Tid og rum til at få kompetencerne bragt i anvendelseInterviewundersøgelsen viser, at knappe ressourcer (med hensyn til tid, rum og personale) kanvære afgørende for, i hvor høj grad kompetenceudvikling bringes i anvendelse.Den tidslige faktor handler overordnet om, at man som medarbejder oplever, at få tid til at an-vende sine nye kompetencer i praksis og mere specifikt om, at anvendelsen helst skal ske i umid-delbar forlængelse af indsatsen for at opnå maksimal værdi. En dagtilbudsleder fortæller:

Det handler om at skabe rum til refleksion, hvor medarbejderne kan gå væk og lave tanke-eksperimenter og videndele. […] Og sætte tid af. På personalemøder, på aktionslærings-møder. Det handler meget om, hvilke nogle signaler man sender som leder. Den planlæg-ning og prioritering, der foretages fra min side, sender kraftige signaler. Lederens fokusstyrer organisationens opmærksomhed, har en klog mand vist engang sagt. Hvis jeg sætternoget på dagsordenen, så bliver det prioriteret.(Dagtilbudsleder).Men selvom der i en institution er fokus på at få nye kompetencer bragt i spil, er det ikke altid, atder er tid eller ressourcer til det. I forbindelse med interviewundersøgelsen mødte vi en sprogpæ-dagog, der, til trods for at hun oplevede, at hendes leder var meget engageret i medarbejderneskompetenceudvikling, ikke kunne forene sit billede af den bedste sprogpædagogik med virke-ligheden:

Jeg vil gerne have indført dialogisk læsning, men det strander på, at det er svært at delebørn op i grupper pga. personalemangel. Det er ofte i de mindre grupper, at man kan ar-bejde med disse værktøjer. Det er den primære udfordring, uanset hvilket pædagogisk ar-bejde vi taler om. […] Jo mere viden man får, jo mere frustrerende er det, når man kom-mer til kort i forhold til at arbejde på den måde, man mener, er den bedste.(Sprogpæda-gog).Denne pædagog oplever altså, at tid og menneskelige ressourcer er en barriere for, at det, hunhar lært i forbindelse med sin kompetenceudvikling, kan bringes i spil.Videndeling som led i at skabe et socialt klima for anvendelsenEn af de måder, hvorpå institutionerne kan drage fordel af den kompetenceudvikling, de enkeltemedarbejdere deltager i, er videndeling. Vha. videndeling kan konkret læring fra en indsats ud-bredes til de medarbejdere, der ikke har deltaget i den. Forskning i videndeling pointerer, at me-gen videndeling sker uformelt og naturligt blandt medarbejdere. Og hvis man som leder vil for-bedre videndelingen med henblik på blandt andet effektivitet, skal man respektere de sociale re-lationer, som ligger til grund. Det vil sige, at lederen skal respektere medarbejdernes naturligehjælpeinstinkt.21Analysen viser, at videndeling forekommer i relativt høj grad på institutionerne. Den viser også, atpædagoger tilsyneladende videndeler mere end lærere, og at dagtilbudsledere i højere grad endskoleledere etablerer faste procedurer for videndeling og støtter medarbejderne i at videndele.Selvom ikke al viden er værd at dele, og selvom videndeling ikke nødvendigvis er relevant, hvergang en medarbejder har deltaget i kompetenceudvikling, tyder noget alligevel på, at der her eret udviklingspotentiale for skolerne.78 % af lærerne og 89 % af pædagogerne svarer, at de har delt viden fra deres seneste kompe-tenceudvikling med deres kolleger – henholdsvis 22 % og 12 % svarer, at de ikke har. Vi ved dogikke, hvordan videndelingen har fundet sted. Det betyder, at den i princippet kan være foregåetpå et møde, men også uden for en egentlig møderamme, fx mellem to pædagoger i en samtalepå legepladsen.37 % af skolelederne og 70 % af dagtilbudslederne angiver, at deres institution har en procedurefor videndeling (jf. tabel 14 på næste side).

En del af forklaringen på forskellen er formentlig, at dagtilbud typisk er mindre end skoler, og atvidendeling derfor er nemmere at arrangere og formalisere, fx på personalemøder, hvor allemedarbejdere typisk deltager. Dette bekræftes af en nærmere analyse af data, der peger på, atmindre skoler og dagtilbud i højere grad end større skoler har en fast procedure for videndeling.Lærerne er typisk er mere specialiserede i kraft af deres linjefag, og en stor del af videndelingenvil derfor foregå i teams, og nogle gange på en mere uformel basis. I interviewundersøgelsen blevder peget på denne pointe. Fx fortæller en lærer om det teamsamarbejde, hun er del af:

Videndeling sker helt uformelt. Det er bare, når vi har lyst. Strukturen er jo sådan, at vi skalarbejde sammen med lærere på de samme årgange. Men det kan godt være, at det kun erto ud af de tre lærere, der egentlig taler sammen – taler godt sammen. Vi skal jo mødes,men der er ingen, der holder øje med, om vi videndeler.(Lærer).Jo mere lukket døren er til klasselokalet, jo nemmere er det at falde tilbage i gamle rutiner.Jo mere samarbejde, jo nemmere bliver det at implementere.(Lærer).Markant flere pædagoger end lærere oplever at blive bakket op af deres leder i at dele viden. 59% af pædagogerne mod 32 % af lærerne har fået afsat tid til videndeling. Der er også flere pæ-dagoger (35 %) end lærere (27 %), som er blevet bedt om at videndele. Næsten halvdelen af læ-rerne – mod en femtedel af pædagogerne – svarer, at de ikke er blevet støttet af deres leder i atvidendele.

Tilknytningen til hverdagen er vigtig – at man efter et møde eller en kursusdag kan kommehjem og bruge det og dele det. Jeg synes, vi har fået skabt en rimelig åben kultur i forholdtil at lytte til hinanden og hjælpe hinanden, hvis man får en idé.(Pædagog).Der er en høj grad af videndeling i huset, så der er ikke nogen modstand, når man kom-mer hjem og er tændt af den hellige ild. Tværtimod har vi været gode til at bruge hinan-dens kompetencer. Det er også en af årsagerne til, at man kan levere et godt pædagogiskarbejde.(Pædagog).Medarbejderne oplever med andre ord, at det på deres arbejdsplads er muligt både at bruge ogat dele sin viden med kollegerne. Der er efter deres opfattelse et socialt klima, der understøttervidendeling og er modtageligt for forandringer.Samlet set peger dette afsnit på, at anvendelse af kompetenceudvikling kræver en ledelsesmæs-sig opmærksomhed på at skabe rammer og sikre tid til implementering. Det gælder for anvendel-sen af hver enkelt medarbejders kompetenceudvikling. Der vil givetvis være kompetenceudvikling,der uden ledernes opmærksomhed af sig selv finder anvendelse i lærernes og pædagogernespraksis. Men som leder kan man bane vejen for anvendelse ved at understøtte, at der skabes etfagligt og socialt klima, der er motiveret for forandringer. Det kan lederen blandt andet gøre vedat understøtte relevante former for videndeling.

6.2.4Opfølgning på indsatserneForskning i transfer peger på, at opfølgning på uddannelse og kompetenceudvikling har betyd-ning for, i hvor høj grad den bliver anvendt. Med opfølgning menes der en form for systematiskopmærksomhed på, hvad indsatsen kan bidrage med, og hvad medarbejderen kan gøre anderle-des end før. Det er i høj grad en ledelsesopgave at initiere denne opfølgning i kølvandet på kom-petenceudviklingen. Systematiske overvejelser over anvendelse øger anvendelsen, fordi refleksionover det lærte i sig selv medvirker til, at man arbejder videre med det og tager det i brug. Op-følgningen kan være skriftlig (fx logbog) eller mundtlig (formelle eller uformelle samtaler).Når opfølgning skaber en ændret individuel og institutionel praksisI interviewundersøgelsen er der flere eksempler på, hvordan opfølgning kan finde sted. Et ek-sempel er fra en integreret daginstitution, der har haft et kompetenceudviklingsforløb med fokuspå læringshistorier. Lederen har selv taget initiativ til forløbet, fordi hun mente, at personalet ef-ter en turbulent institutionssammenlægning havde brug for at få fokus på den pædagogiske fag-lighed.Arbejdet med læringshistorier i denne kontekst gik ud på at klæde medarbejderne på til at se ogfokusere på læringssituationer i børnenes hverdag i institutionen. Lederen fortæller her, hvadkompetenceudviklingens formål var:

Vi har også arbejdet med læringshistorier, blandt andet i forhold til anerkendelse. Voresfokus var egentlig at blive god til at lære det, der hedder læringshistorier. Pointen er at fåøje på, hvad det er, børnene har lært. Det gode ved det er, at det er rigtig nemt at gå til.Alle kan lave en læringshistorie, som dybest set er en iagttagelse af, hvad nogle børn harsammen, eller hvad barnet har sammen med en voksen. Vi prøvede at holde det fuldstæn-dig enkelt, og det bruger vi stadigvæk.(Dagtilbudsleder).Selve kompetenceudviklingsindsatsen bestod i, at lederen i en periode uddelte litteratur om læ-ringshistorier, afsatte timer til medarbejdernes læsning og tog initiativ til at drøfte litteraturen påpersonalemøder. Derefter fulgte en periode, hvor pædagogerne hver især skulle indsamle, gen-fortælle og reflektere over læringshistorier. Konkret arbejdede de også med at gengive dem itekst og enkelte steder med billeder, så fx forældre kunne følge med. Opfølgningen på indsatsenbestod i, at der på personalemøderne var et fast punkt, hvor læringshistorier blev drøftet. Ledersåvel som pædagoger fortalte under interviewet, at læringshistorierne er blevet en del af dendaglige pædagogiske praksis. De er ikke længere nødt til at have bevidst fokus på det, for nuspringer læringshistorierne dem nærmest i øjnene. Pædagogerne har altså i kraft af den vedbli-vende opfølgningsproces fået skærpet deres fokus på læring.

Der er sket noget helt specielt på skolen: Ledelsen er begyndt at overvære undervisningenfor at følge op på kompetenceudviklingen, fx på cooperative learning og de nye undervis-ningsformer. Ledelsen har gjort det fornuftigt ved at understrege, at det er af interessefrem for kontrol, at de kommer. Det er også blevet annonceret forinden.(Lærer).Metoden med at overvære undervisningen giver dels ledelsen indblik i, hvor langt lærerne er medat anvende de nye kompetencer i undervisningen, dels giver det ledelsen mulighed for en tættereog mere konkret dialog om, hvor der bør sættes ind i forhold til fremtidige kompetenceudvik-lingstiltag.Når manglende opfølgning skaber inertiI interviewundersøgelsen har vi imidlertid også set eksempler på, hvad manglende opfølgning kanbetyde for anvendelse af kompetenceudvikling. Der, hvor det er kommet stærkest til udtryk, er iinterviewene med ressourcepersoner. De oplever, at de ikke i tilstrækkelig grad får deres ellersofte ganske målrettede kompetenceudvikling bragt i spil i hverdagen. Det skyldes i høj gradmanglende opfølgning fra lederne, og ressourcepersonerne oplever derfor et mismatch mellemderes kompetenceudvikling, de opgaver, de forventede at skulle løse, og de opgaver, de rent fak-tisk løser.Ressourcepersoner kan ses som en slags faglige fyrtårne22. De har to hovedfunktioner: De haropgaver, der retter sig mod børnene, og opgaver, der retter sig mod deres kolleger.Interviewundersøgelsen peger på mange af de samme udfordringer med organiseringen og synetpå ressourcepersoner som EVA’s rapport fra 2009Særlige ressourcepersoner i folkeskolen. En afde centrale udfordringer er stadig, at der på visse skoler er en kulturel træghed pga. det, mankunne kalde lærernes egalitære tænkning. Ressourcepersoner udfordrer så at sige lighedstænk-ningen ud fra den simple kendsgerning, at de ved mere end deres kolleger om et særligt område.En læsevejleder og en sprogvejleder beskriver her, hvordan de ser gabet mellem de funktioner, deudfører, og det, de egentlig er uddannet til og kan:

mine kolleger. Det er svært at fungere som vejleder, da det ikke er noget, vi har kultur for ilærerverdenen.(Læsevejleder).Jeg ser det sådan, at der er to slags vejledersituationer: Der er akutvejledningen – lige i dø-ren og op ad trappen, du ved: ”Kan du ikke lige hjælpe mig?” Den har vi meget af. Menden der helt perfekte vejledningssituation, hvor man er forberedt, og folk møder op og villære noget, hvor man sætter sig ned og vejleder sine kolleger – dem er der for få af.(It-vejleder).Citaterne peger på, at vejlederne oplever en kulturel barriere for at udfylde deres særlige rolle tilfulde. Den kulturelle barriere kommer ikke kun til udtryk i kollegernes opfattelse af dem som res-sourcepersoner; det er i høj grad deres egen opfattelse, som forhindrer dem i at udnytte det po-tentiale, der ligger i deres efteruddannelse som vejledere.Et andet eksempel på manglende opfølgning på ressourcepersonernes kompetenceudvikling eren lærer, der har taget en AKT-vejlederuddannelse. Skolen skal, ligesom andre folkeskoler, væn-ne sig til at løse inklusionsopgaven, og en AKT-vejleder er én ud af flere mulige løsninger. I ud-gangspunktet lyder det klare match mellem lærerens efteruddannelse og ressourcefunktionensom opskriften på god transfer. Læreren oplever imidlertid, at ledelsens forståelse af, hvad opga-ven som AKT-vejleder består i, afviger meget fra hans egen og fra den forståelse, han blev præ-senteret for i forbindelse med efteruddannelsen.

Jeg bruger slet ikke de ting, jeg fik med i AKT-uddannelsen […] Vi kommer ikke ind og ser,hvordan den enkelte elev fungerer i en gruppe, for vi arbejder kun med eleven og ikke medgruppen eller strukturer. […] Ideen var, at vi [AKT-medarbejderne] skulle ud i klassen, når enelev skulle i AKT-regi, men sådan arbejder vi ikke her […].(AKT-vejleder).Eksemplet peger altså dels på, at der ikke før uddannelsens start har fundet en forventningsaf-stemning sted mellem medarbejderen og lederen, dels på, at kendskabet til uddannelsen fra le-delsens side måske har været (og fortsat er) begrænset. Medarbejderen mener i hvert fald, at hani praksis ikke har mulighed for at bruge en af sine nyerhvervede metodiske kompetencer – det atarbejde med gruppedynamikker i den kontekst, de udspiller sig i. I stedet er AKT-medarbejderenhenvist til udelukkende at arbejde med de udfordrede og udfordrende elever i det, skolen kalderPusterummet.Medarbejderen oplever, at der kun i ganske begrænset omfang er blevet formuleret en forvent-ning til, hvordan han skal bringe sine AKT-kompetencer i spil:

I teorien er der papir på, hvad AKT er, men det er ikke den praksis eller virkelighed, der er. […]Der er ikke en beskrivelse af min rolle som AKT-medarbejder […] Men der burde være en le-delse, der kommer og siger, at når vi bruger denne mængde penge, forventer vi, at man leverop til det og det – det er der ikke!(AKT-vejleder).Eksemplet illustrerer, at opmærksomhed og opfølgning på, hvilke opgaver man skal løse efter enkompetenceudviklingsindsats, er afgørende. Selvom denne medarbejder får relevant kompeten-ceudvikling, som rent faktisk adresserer institutionens behov, så kan han ikke anvende sine nyekompetencer, fordi der er et mismatch mellem kompetencerne og den opgave, han bliver sat tilat varetage.Samlet set tyder interviewmaterialet på, at det i folkeskolen og for så vidt også i dagtilbuddene eren aktuel udfordring at udnytte ressourcefunktioner optimalt som et led i institutionernes udvik-ling. Der er ikke nogen enkle løsninger; blot skal det her påpeges, at der er særlige faldgruber ogaspekter, man bør være opmærksom på. I tråd med EVA’s rapport om særlige ressourcepersoneri folkeskolen (2009) peger denne undersøgelse på, at en mere bevidst, strategisk brug af ressour-cepersoner som en form for forandringsagenter dels vil kunne give disse medarbejderes arbejdemere mening og retning, dels vil kunne skabe grobund for institutionel udvikling.

Projektbeskrivelse: Efteruddannelse af lærere og pædagogerDet er gennem flere undersøgelser belyst, at pædagoger og lærere kontinuerligt møder (nye) fag-lige udfordringer i deres arbejde. De nye udfordringer fordrer en udvikling af læreres og pæda-gogers kompetencer23. Det kan fx være krav til lærere om bedre klasserumsledelse og øget brugaf it eller krav om en systematisk indsats for sprogudvikling og inklusion af børn i udsatte positio-ner i dagtilbuddene.Efteruddannelse af lærere og pædagoger bliver et centralt redskab i skolernes og dagtilbuddenesstrategier for at håndtere udfordringer og skabe kvalitet. En effektiv efteruddannelsesindsats for-udsætter, at:• Institutionerne arbejder strategisk med efteruddannelse, så beslutninger om efteruddannelseer koblet til en systematisk afdækning og identificering af behov før selve efteruddannelses-indsatsen• Lærerne og pædagogerne har mulighed for at bringe erhvervede kompetencer i anvendelseefter selve efteruddannelsesindsatsen.FormålFormålet med evalueringen er at undersøge og vurdere, hvordan skoler og dagtilbud bringer ef-teruddannelse og kompetenceudvikling i anvendelse i den daglige praksis.Mere specifikt vil undersøgelsen fokusere på to forhold: På den ene side vil undersøgelsen afkla-re, om skoler og dagtilbud arbejder strategisk medplanlægningaf efteruddannelse. Afdækkerinstitutionerne systematisk behov for efteruddannelse, og kobler de efteruddannelse med over-ordnede udviklingsstrategier for skolen eller dagtilbuddet? I denne sammenhæng vil undersøgel-sen også afdække, i hvilken grad skolerne og dagtilbuddene er styret af kommunale efteruddan-nelsesstrategier på området. På den anden side vil undersøgelsen afdække, hvordan skoler og

SpørgeskemaundersøgelseAnden fase består af en spørgeskemaundersøgelse blandt institutionsledere og medarbejdere.Formålet med spørgeskemaundersøgelsen blandt institutionsledere vil være at afdække:• Hvordan institutionerne træffer beslutninger om efteruddannelse og kompetenceudvikling• Hvilket grundlag de gør det på• Hvordan institutionerne forankrer og omsætter efteruddannelse og kompetenceudvikling tilpraksis.Formålet med spørgeskemaundersøgelsen blandt lærere og pædagoger vil være at afdække:• Lærernes og pædagogernes oplevelse af, om deres kompetencer og udviklingsbehov vurderesløbende, fx gennem MUS• I hvilken grad de oplever, at der er sammenhæng mellem deres efteruddannelse og institutio-nens behov• I hvilken grad de oplever, at efteruddannelse tilvejebringer relevante kompetencer, som gørdet muligt at løse de udfordringer, de møder• I hvilken grad de oplever at kunne omsætte efteruddannelsen til praksis.

Fokus vil her være på navnlig to forhold:• Institutionernes beslutningsproces med forskellige eksempler på, hvordan beslutninger tages ikrydspresset mellem kommunale strategier og medarbejdernes ønsker• Omsætningen af nye kompetencer – inkl. en analyse af, hvordan medarbejderne konkret om-sætter efteruddannelse til praksis.Herudover vil undersøgelsen blive kvalificeret gennem et ekspertmøde i forbindelse med udarbej-delse af rapporten og en workshop med centrale interessenter inden offentliggørelse.ProdukterProjektet vil resultere i følgende produkter:• En samlet rapport• Artikler i fagblade for henholdsvis pædagoger og lærere samt fx KL og Børne- og Kulturchef-foreningen• Video på EVA’s hjemmeside om rapportens centrale resultater.

Projektets metoder og metodiske overvejelserDenne undersøgelse er igangsat som en del af EVA’s handlingsplan for 2012 og består af treoverordnede faser, der hver består af flere forskellige metodiske delelementer. Opbygningen erfølgende:• Forundersøgelse, som består af:DeskresearchDialogmøde med interessenterEksplorative interview med dagtilbudsledere, lærere og pædagoger• Spørgeskemaundersøgelser, som består af:Spørgeskema til pædagoger og lærereSpørgeskema til ledere af henholdsvis dagtilbud og skoler• Besøg på tre skoler og i tre dagtilbud. Hvert besøg inkluderer:Interview med lederGruppeinterview med medarbejdereGruppeinterview med ressourcepersonerInterview med kommunal kompetenceudviklingsansvarlig konsulent.I det følgende vil de enkelte delelementer blive gennemgået i detaljer. Kombinationen af kvanti-tative og kvalitative metoder i evalueringen er valgt både for at vise udstrækningen af efterud-dannelse for lærere og pædagoger på nationalt plan og for at kunne give detaljerede beskrivelserog forståelser af, hvordan kompetenceudvikling tilrettelægges og bruges efterfølgende.DeskresearchI deskresearchen blev eksisterende viden, herunder rapporter, artikler, evalueringer mv., gennem-gået, så resten af projektet byggede på den nyeste viden om området. De gennemgåede materia-ler blev fundet gennem internetsøgninger, bibliotekssøgninger og kontakt med relevante fagper-soner. Desuden var projektgruppen i gennemlæsningen af de forskellige materialer opmærksompå referencer til andre relevante dokumenter, der så også blev inddraget i deskresearchen. For-undersøgelsen lænede sig derfor op ad det, der kaldes snowball-metoden.Strategier for læreres og pædagogers kompetenceudvikling

Dialogmøder med interessenterDer blev i forbindelse med igangsættelsen af projektet afholdt interessentmøder med BUPL ogDLF, hvor organisationerne blev forelagt projektbeskrivelsen og havde mulighed for at kommemed deres input og opmærksomhedspunkter. Mødet med DLF blev afholdt den 11. juni 2012med deltagelse af konsulent i DLF’s afdeling Overenskomst og Forhandling Hans Henrik Olsen,konsulent i DLF’s afdeling Skole- og Uddannelsespolitik Åse Bonde og lærer og formand for Sko-le- og uddannelsespolitisk udvalg Bjørn Hansen. Mødet med BUPL blev afholdt den 8. maj 2012med deltagelse af faglig sekretær i BUPL Allan Baumann, konsulent i BUPL’s uddannelsesafdelingAnders W. Christensen og studentermedhjælper i BUPL Tina Kofoed.Derudover blev der inden offentliggørelse af rapporten afholdt et møde med interessenter d. 12.august 2013. Deltagerne i dette møde var faglig leder i BUPL Anders W. Christensen; konsulent iDLF Åse Bonde, chefkonsulent i KL Henrik Casper, repræsentant for Børne- og Kulturchefforenin-gen og skolechef i Lolland Kommune Bjarne V. Hansen og konsulent i Skolelederforeningen Dor-rit Bamberger. Formålet med mødet var at drøfte interessenternes perspektiv på undersøgelsensresultater.Eksplorative interview med lærere, pædagoger og skole- og dagtilbudsledereI forbindelse med forundersøgelsen blev der gennemført 12 interview med dagtilbudsledere, læ-rere og pædagoger. Interviewene varede mellem 30 min. og 1 time og angreb fra forskelligevinkler, hvordan kompetenceudvikling planlægges, besluttes og anvendes. Desuden blev der fo-kuseret på den kommunale indflydelse på den kompetenceudvikling, der finder sted inden forskole- og dagtilbudsområdet.Interviewpersonerne blev udvalgt dels på baggrund af kriterier om geografisk dækning samtland-by-spredning, dels via kendskab til kommuner med særligt fokus på strategier for læreres ogpædagogers kompetenceudvikling. Fx blev en institution udvalgt, fordi kommunen arbejder meden overordnet metodisk inklusionsmodel. Interviewene blev gennemført telefonisk ud fra semi-strukturerede interviewguider, og der blev skrevet referat af interviewene. Interviewguiderne blevløbende tilpasset, hvis der fremkom interessante problemstillinger i interviewene. Derfor har ikkealle interview omhandlet alle emner. Der blev fremstillet tre forskellige interviewguider til inter-viewene, der var målrettet de forskellige grupper.Disse eksplorative interview skulle danne grundlag for udarbejdelsen af spørgeskemaerne, så em-nerne og problemstillingerne var relevante og sproget passende.Spørgeskemaundersøgelse blandt ledere af skoler og institutionerSpørgeskemaet blev udformet af projektgruppen på baggrund af forundersøgelsens resultater.Der blev som udgangspunkt formuleret et spørgeskema til skolelederne, og spørgeskemaet til82

Stikprøve til spørgeskemaundersøgelsen blandt dagtilbudsledereUdtrækket blev dannet på baggrund af Danmarks Statistiks database over adresser på samtligebørnepasningssteder. Databasen blev dannet i uge 40, 2011 og er først opdateret den 1. maj2013, hvorfor 2011-udgaven blev anvendt i forbindelse med denne evaluering. Det vurderes ikke,at det er problematisk at anvende databasen fra 2011, da den er anvendt til at finde adresser, derikke ændres ofte. Med hensyn til institutionernes størrelse kan der være sket nogle ændringer,men det vurderes ikke, at dette giver problemer, da børnetallet kun anvendes i overordnede ka-tegorier. Der skal desuden tages det forbehold, at der i perioden, fra databasen er dannet, til nuer sket sammenlægninger af institutioner. Der har i forbindelse med spørgeskemaundersøgelsenværet enkelte tilbagemeldinger om dette, og det er i hvert enkelt tilfælde blevet vurderet, om detstadig var relevant, at lederen besvarede spørgeskemaet, eller om institutionen skulle slettes fraudtrækket. Dermed kan nogle ledere have svaret på skemaet, til trods for at de er ledere af en nyog/eller sammenlagt institution, uden at rette henvendelse til EVA. Det er ikke muligt at vurdere,hvor stort antallet af sådanne tilfælde er.Ud fra variablen ejerforhold blev de relevante institutioner defineret som: kommunale daginstitu-tioner, kommunale fritidshjem, kommunale klubber, SFO’er, selvejende daginstitutioner, selv-ejende fritidshjem og selvejende klubber. Ud fra institutionstypen blev det vurderet, at legestuerog åbne pædagogiske tilbud ikke var relevante for spørgeskemaundersøgelsen. Dermed var der6.040 institutioner tilbage i udtrækket, og herudaf blev der til en simpel tilfældig stikprøve ud-trukket 700 institutioner.Invitationer med webadresse og unik respondentidentifikation blev udsendt per brev den 7. no-vember 2012, og herefter blev der udsendt remindere per brev til dem, der ikke havde svaret,den 22. november 2012 og igen den 30. november 2012. Da svarprocenten på institutionsleder-skemaet var lav, blev det desuden prioriteret at gennemføre en telefonbaseret rykkerrunde, somfandt sted i perioden 3.-7. december 2012. Herefter blev begge undersøgelser lukket den 10. de-cember 2012.

Bortfaldsanalyse, dagtilbudsledereVed afslutning af spørgeskemaundersøgelsen blandt dagtilbudsledere havde 275 dagtilbudslede-re besvaret spørgeskemaet, hvilket giver en svarprocent på 40. Desuden var 14 institutioner ble-vet trukket ud af stikprøven, enten fordi de var blevet lukket eller sammenlagt, eller fordi de hav-de meldt tilbage, at de af den ene eller anden grund ikke passede ind i spørgeskemaundersøgel-sens målgruppe.Tabel 16 viser fordelingerne i henholdsvis stikprøven og besvarelserne på region, størrelse og in-stitutionstype.Tabel 16Bortfaldsanalyse, dagtilbudsledereRegionNordjyllandMidtjyllandSyddanmarkHovedstadenSjællandTotalAntal børn0-4142-5556-7475-114115-TotalInstitutionstypeAldersintegreretinstitutionBørnehaveFritidshjemSFOVuggestueTotal5961036275212372100Antal2464598147275Antal3237576782275Antal101Procent923212917100Procent1213212430100Procent37RegionNordjyllandMidtjyllandSyddanmarkHovedstadenSjællandTotalAntal børn0-4142-5556-7475-114115-TotalInstitutionstypeAldersintegreretinstitutionBørnehaveFritidshjemSFOVuggestueTotal1721117034686252255100Antal6116413123298686Antal126116150149145686Antal299Procent924193414100Procent1817222221100Procent44

Der ses små forskydninger mellem de institutioner, der har besvaret spørgeskemaet, og stikprø-ven. Med hensyn til region findes det største udsving hos Region Hovedstaden, der repræsenterer34 % i stikprøven, mens 29 % af besvarelserne kommer herfra – en forskel på 5 procentpoint.Når det gælder institutionsstørrelse, er de små institutioner underrepræsenterede, mens de storeinstitutioner er tilsvarende overrepræsenterede; den største forskel ses ved de store institutionermed over 115 børn. Disse udgør 21 % af stikprøven, mens de udgør 30 % af besvarelserne – enforskel på 9 procentpoint.Alt i alt er forskydningerne mellem fordelingerne i besvarelserne og stikprøven ikke så udpræge-de, at det er problematisk at lade tallene repræsentere hele populationen.

Bortfaldsanalyse, skoleledereDa undersøgelsen blev afsluttet, havde 358 skoleledere svaret på spørgeskemaet, hvilket giver ensvarprocent på 51. Tabel 17 viser fordelingerne på skolestørrelse og region; begge oplysningerligger i institutionsregistreret, og det er derfor muligt at angive fordelingerne for både de skoler,der har besvaret, og de skoler, der ikke har besvaret.Tabel 17Bortfaldsanalyse, skoleledereStikprøveAntal elever(2011)0-199200-399400-599600-799800-RegionNordjyllandMidtjyllandSyddanmarkHovedstadenSjællandTotalAntal14215918214835Antal9519617214691700Procent212427225Procent1428252113100Antal72811027020Antal55102947532358SvarProcent212430206Procent152926219100

Tabellen viser, at der er små forskelle mellem fordelingen i de skoler, der har besvaret skemaet,og de skoler, der ikke har besvaret, men forskellene er ikke betænkeligt store. Den største forskelses med hensyn til region, hvor skoler i Region Sjælland udgør 9 % af besvarelserne, mens deudgør 13 % af stikprøven, men igen tyder det ikke på så store forskelle, at det vil give sig udslag iforkerte konklusioner i forbindelse med generaliseringer ud fra besvarelserne.Spørgeskemaundersøgelse blandt lærere og pædagogerSpørgeskemaet til lærere og pædagoger blev ligesom de andre skemaer udformet af projekt-gruppen på baggrund af den indsamlede viden fra forundersøgelsen. Pædagogerne og lærernemodtog det samme spørgeskema.Spørgeskemaet blev efter udformningen pilottestet af tre lærere og tre pædagoger, og på bag-grund af deres kommentarer blev skemaet tilrettet, så sproget var i overensstemmelse med lære-res og pædagogers sprog, og så spørgsmålene var formuleret, så respondenternes forståelse afspørgsmålene stemte overens med de bagvedliggende temaer. Danmarks Statistiks Interviewser-vice stod for udsendelsen af spørgeskemaet og indsamlingen af data.Det viste sig desværre, at der var et par uklarheder i det udsendte skema. For det første var der ispørgsmålet om, hvilken efteruddannelsesaktivitet de sidst havde deltaget i, et problem i forholdtil længden af kurset. Her var en svarmulighed ”Kort kursus – op til en halv dags varighed”, ogden næste svarmulighed var ”Korterevarende kursus – to-tre kursusdage”. Dermed har respon-denterne ikke kunnet markere, hvis de har deltaget i kursus af mellem en halv dags og to dagesvarighed. Der er usikkert, hvordan respondenter har besvaret spørgsmålet, hvis deres senestekompetenceudvikling har været af en sådan varighed, men det kan tænkes, at de har markereten af de to tilstødende muligheder. Derfor er forskellen mellem disse to kategorier ikke anvendt ianalysen, og tolkninger på baggrund af kursets varighed skal foretages med varsomhed.

Af tabel 18 fremgår det, at fordelingen blandt dem, der har besvaret spørgeskemaet, ikke adskil-ler sig voldsomt på nogle af de oplistede variable. De største udsving på 4 procentpoint findes pået par fordelinger, men det vurderes ikke at kunne give sig udslag i forkerte konklusioner at ge-neralisere besvarelserne.Databehandling og analyse af kvantitative dataData fra de to spørgeskemaundersøgelser blev behandlet i SPSS og Stata, der begge er pro-grammer til statistisk databehandling.Analyserne er foretaget på baggrund af frekvenser på samtlige spørgsmål og kryds af besvarelseraf forskellige spørgsmål. Krydsene er udvalgt på baggrund af deskresearchen og perspektiver, derer fremkommet i forbindelse med de kvalitative dele af projektet. Der er anvendt chi2-test for atteste, om der er en statistisk signifikant sammenhæng mellem variablene i krydstabellerne. Der eri denne sammenhæng anvendt et signifikansniveau på 0,05, hvilket betyder, at kun kryds, derlever op til dette niveau, bliver præsenteret i rapporten.

Besøg og interview på skoler og i dagtilbudEVA besøgte i forbindelse med undersøgelsen tre skoler og tre dagtilbud. Besøgene skulle bidra-ge med forståelse for konteksten samt nuancere og fungere som uddybning af data fra spørge-skemaundersøgelserne. Derudover skulle denne del belyse lærernes, pædagogernes og ledernesvurderinger af og overvejelser over anvendelse af kompetenceudvikling, ligesom de skulle bidragemed en kontekstuel forståelse af den institutionelle og kommunale styringsramme for kompeten-ceudvikling.I forbindelse med hvert besøg blev der gennemført et interview med ledelsen i institutionen, etfokusgruppeinterview med tre-fire lærere eller pædagoger og et fokusgruppeinterview med to-fire ressourcepersoner (lærere eller pædagoger med særlige funktioner eller ansvarsområder) iinstitutionen, jf. tabel 19. Enkelte steder blev personerne af praktiske årsager interviewet enkelt-vis. Herudover blev der gennemført telefoninterview med en kommunal efteruddannelsesansvar-lig i hver af de kommuner, skolerne og institutionerne hører ind under.Tabel 19Et eksempel på et besøgsprogramKl. 9-10.30Kl. 10.30-12.30Kl. 12.30-13.30Kl. 13.30-15.00Interview med skoleleder, viceskoleleder og SFO-lederInterview med tre lærereFrokost og opsamling på pointerInterview med ressourcepersoner

Udvælgelse af skoler og institutionerSkoler og dagtilbud er udvalgt på baggrund af en række hensyn. For det første har det været vig-tigt at sikre spredning på tværs af kommuner, så eventuelle kommunale forskelle i tilgangen tilkompetenceudvikling ville blive indfanget af denne del. I forbindelse med udvælgelsen var detogså vigtigt, at der indgik forskellige typer af dagtilbud og skoler med hensyn til oplandstype,størrelse mv. Desuden blev kun institutioner, hvis leder havde besvaret spørgeskemaet, udvalgt,for at projektgruppen med skolens eller dagtilbuddets accept kunne læse besvarelsen af spørge-skemaet inden besøget. Denne forberedelse gav en bedre forforståelse af konteksten og af, hvil-ke forhold man skulle være særligt opmærksom på i forbindelse med besøget.Nogle skoler og dagtilbud frabad sig at være cases. Hvis grunden til, at institutionen frabad sig atfå besøg, var valid, blev afslaget accepteret, og ellers blev der gjort et nyt forsøg på at få lov til atbesøge skolen eller dagtilbuddet. Et eksempel på et validt afslag er, at dagtilbuddet eller skolenfor nylig var blevet lagt sammen med en anden institution, hvorfor lederen ikke havde mulighedfor at give et dækkende billede af arbejdet med kompetenceudvikling i institutionen eller på sko-len.90

Brugen og kvaliteten af data fra besøgeneAlle interview fra besøgene blev optaget, og undervejs blev der taget referat af samtalerne. Efter-følgende blev der udarbejdet mere fyldige referater af samtlige interview, ligesom vigtige obser-vationer umiddelbart efter alle besøgene blev noteret. Der er i forbindelse med udarbejdelse afevalueringsrapporten anvendt citater fra besøgene, og disse citater er blevet nærlyttet via opta-gelserne, så de er gengivet med deres oprindelige ordlyd. Der er foretaget enkelte forståelses-mæssige redigeringer af disse citater.

ISBN: 978-87-7958-727-4