Børne- og Undervisningsudvalget 2012-13
BUU Alm.del Bilag 295
Offentligt
Aalborg, 02.09.2013PK/bha_UVM_09_2013
Undervisningsminister Christine AntoriniUndervisningsministerietFrederiksholms Kanal 211220 København K
Vedr.: Folkeskolereformen, aftaletekst som grundlag for lovbekendtgørelse i høring, implemen-tering af ny tid til understøttende undervisning – med mulighed for, at pædagoger og andremedarbejdere med relevante kompetencer kan varetage den understøttende undervisning1
Kære Christine AntoriniUnderstøttende undervisning som problemMed folkeskolereformen ”et fagligt løft af folkeskolen” beskrives en meget væsentlig del af det-te løft i dit indlæg om reformen på ministeriets hjemmeside under overskriften ”Flere og bedretimer i Den åbne skole”. Herunder fremhæves et helt nyt begreb ”understøttende undervis-ning”, der i vid udstrækning tænkes gennemført af pædagoger. Til denne tankegang knytterder sig en række problemer, som vi i denne skrivelse gerne vil påpege – og anvise løsningerpå.Undervisning i fag kræver fagdidaktisk viden – også ved konkret undervisningsformAf den i overskriften nævnte aftaletekst fremgår det, at al aktivitet i løbet af skoledagen ”erundervisning”,og at lærerne har ansvaret”for al undervisning”.Det fremgår også, at man øn-sker en ”koblingaf teori og praksis”.Det nævnes eksplicit, at ”denlængere, mere varieredeskoledag skal give skolerne mere tid til undervisning via flere fagopdelte timer og ny tid til un-derstøttende undervisning. Dette giver kommunerne lokal frihed til at sikre, at en række opga-ver, som understøtter den fagopdelte undervisning, kan tilrettelægges på nye og bedre måder.Det gælder både inden for de enkelte fag og på tværs af fagene.”Der tales om ”praktiskean-vendelsesorienterede undervisningsformer, der åbner skolen mod den omgivende verden….”Endelig fremhæves det, at ”derskal skabes nye og bedre muligheder for at inddrage pædago-ger og øvrigt personale til at støtte og supplere lærerne med andre relevante kvalifikationer iskoledagen, jf. afsnit 2.12.”
1
Det bemærkes, at der ikke er tale om et høringssvar, hvorfor den nyligt fremlagte lovtekst ikke danner grundlag forskrivelsen. Det gør aftaleteksten fra juni. Det skulle ikke være et problem, da lovteksten jo nødvendigvis må følge for-ligsteksten. (Derfor regner vi også med at tildelingen af undervisningskompetence til pædagogerne, nævnt i teksten tilny pædagoguddannelse vil blive fjernet, ligesom det tilsvarende er sket med ministerens udkast til lovtekst for folkesko-lereformen!)Side 1 af 5
SOPHIA- tænketank for pædagogik og dannelse
Går man til pkt. 2.12”Lærere, pædagoger og andre medarbejdere med relevante kompeten-cer”,konstateres det, at lærerne i alle forhold har det overordnede ansvar for al undervisning,der jf. ovennævnte citat omfatter alle aktiviteter i løbet af skoledagen. I forhold til pkt. 2.12,afsnit 1, skal lærerne ”sikresammenhæng i undervisningen, og at de faglige mål for fag ogklassetrin bliver indfriet”,desuagtet at andre medarbejdergrupper som f.eks. pædagoger i for-hold til afsnit 1 ”vilkunne varetage understøttende undervisning alene med eleverne. Der vil isidste tilfælde være tale om opgaver, som ikke i samme omfang kræver lærernes professions-kompetence. Pædagoger og medarbejdere med andre relevante kompetencer tillægges ikkeundervisningskompetence under udførelsen af disse opgaver”.Går man videre til hovedafsnit 3”kompetenceudvikling af lærere, pædagoger og ledere”,erdet bemærkelsesværdigt, at der er et selvstændigt afsnit om”mål om fuld kompetencedæk-ning af efteruddannelse”,der kun omtaler udvikling af lærerkompetence, og efterfølgende etafsnit 3.2, der alene omhandler udvikling af lederkompetence.På trods af den meget ansvarsfulde rolle, pædagogerne kan komme til at skulle spille i selv-stændig gennemførelse af understøttende undervisning, nævnes pædagogernes kompetence-udvikling i den sammenhæng overhovedet ikke i hovedafsnit 3.Det virker derfor påfaldende – og ikke betryggende – at man på den ene side tillægger pæda-gogerne muligheden for selvstændig understøttende undervisning, oven i købet med en muligmindskelse af det samlede faglærergennemførte undervisningstimetal, uden at afsætte massi-ve midler til en opkvalificering af pædagogernes undervisningskompetence. Der er ingen pæ-dagoger på nuværende tidspunkt har en uddannelsesbaggrund, der tilnærmelsesvis ligner læ-rernes, hvad angår fagdidaktik og almen didaktik. Det nævnte virker så meget desto mereusikkert, eftersom teksten i øvrigt understreger, at lærerne har ansvaret for al undervisning,og de dermed har ansvaret for den samlede skoledag.Er der i virkeligheden tale om en spareøvelse?Ovenstående problematik forstærkes af Undervisningsministeriets i forsommeren udsendte ori-entering om, at man for 1 lærertime lønningsmæssigt kunne få 1½ pædagogtime. Sættes dis-se tal i relation til den meget forslagsvise forligstekst omkring anvendelsen af pædagoger i un-dervisningssammenhænge, kan man godt frygte en uheldig udvikling, der ikke lever op til for-ligstekstens ønske om, at hele reformen skal sikre et fagligt løft af folkeskolen. Set i lyset afkravet om, at alle lærere senest i 2020 skal have linjefagsuddannelse i det, de underviser i,virker det demotiverende for lærernes professionsudøvelse, at pædagoger skal kunne varetagedele af undervisningen.
Man kan ikke spalte et fagAlt det ovennævnte er i øvrigt beskrevet og dermed planlagt implementeret på trods af den vi-den, der eksisterer om konkret og praksisrelateret faglig undervisnings dynamiske forbundet-hed med et fagets øvrige undervisningselementer, herunder den abstrakte og dermed oftestboglige mere teoretisk prægede undervisning.Faglæreren bør ikke kun have ansvaret men også arbejdetSOPHIA skal derfor tillade sig at foreslå, at man ved udformningen af lovteksten bruger mestmuligt af den tekst, der eksisterer i gældende lov til blot at indskærpe, at de linjefagsuddan-nede faglærere sikrer, at deres undervisning ikke kun er teoretisk og boglig, men også funkti-Side 2 af 5
SOPHIA- tænketank for pædagogik og dannelse
onel og konkret, praksisrelateret og dermed i videst muligt omfang inddrager den virkeligeverdens faglige problematikker, fag for fag og tværfagligt. Derved sikrer man sig, at det er delinjefagsuddannede lærere, der forestår den samlede undervisning ”inde i” faget og inden forden timeramme, som de enkelte fag er tildelt pr. år. Dermed falder begrebet ”understøttendeundervisning”bort, idet det er unødvendigt. Dette vil i øvrigt også tidsmæssigt være en fordel,idet faglærerne så får det samlede tildelte timetal til deres fag fuldt ud til rådighed. Herefter vilde overskydende timer i forligsteksten kunne bruges til bl.a. lektiecafe og motion/bevæ-gelsesaktiviteter – uden at den forlængede skoledag bliver presset unødigt, som den vil blivedet, hvis man opretholder understøttende undervisning, som det nu er planlagt. (SOPHIAfremsender i øvrigt snarest skrivelse om lektiecafeer og de dertil koblede problematikker.)Inddragelse af de faglige foreninger i udviklingenFor at sikre, at SOPHIAs forslag om den faglige undervisnings tredeling i konkrete, funktionelleog abstrakte forløb bliver til virkelighed, foreslår vi, at Ministeriet inddrager de faglige forenin-ger i et analysearbejde desangående. Forslaget fremgår af følgende uddrag af SOPHIAs debat-hæfte”Alle børns folkeskole – alternative elementer til folkeskolereformen”,Kapitel 3:3.1.2 Den fagfaglige (boglige) undervisning skal også være konkret og aktivitets-præget
Der formuleres en tilføjelse til L998(folkeskoleloven) af 16.08.2010, §1, stk.1: ”Folkeskolen skal i samarbejdemed forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der inkluderer konkrete og praksis-relateredeelementer og aktiviteter…….” . Men man kan også og nok bedre i stedet blot indskærpe mulighederne forpraksisrelateret, aktivitetspræget konkret undervisning gennem reference til §5,stk.1, og §18,stk.1 (under-visningen skal svare til den enkelte elevs behov) og stk.2 (om udfordringer for alle elever).I årtier har det været fremført, at folkeskolen er for boglig. Der er da heller ingen tvivl om, at en undervis-ning, der også er konkret og aktivitetspræget, vil svare til en del elevers behov og udfordre dem relevant.Der er ingen tvivl om, at en sådan undervisning, for de fleste elever, vil være en god platform, for en efter-følgende mere ordinær faglig teoretisk, boglig undervisning. For de sprogligt og læseteknisk svageste elevervil det givetvis løfte deres faglige udbytte af den samlede undervisning. Der er således helt klart positiveelementer i aktivitetsbegrebet. De sprogligt og bogligt svage elever vil profitere af en aktivitetspræget un-dervisning, da denne kan give dem den konkrete begrebstilegnelse, der vil lette tilegnelsen af de abstraktebegreber, der ligger i den bogligt funderede undervisning. De meget vidende elever vil også kunne profitereheraf, da de får udvidet indholdet af deres tilegnede abstrakte sprogbaserede begreber.Det er dog uhyre vigtigt ved anvendelsen af konkrete og aktivitetsprægede metoder, at man ikke adskillerdenne undervisning fra den teoretiske undervisning – der skal være en kontinuerlig sammenhæng. Dettekan kun sikres, hvis det er den samme lærer, der ”inde i sit fag” etablerer denne sammenhæng. Alt andet vilvære kunstigt og kræve omfattende koordinerende planlægning. Det vil i øvrigt også være ude af trit medden udvikling, der allerede er i gang i folkeskolen, hvor en både faglig og tværfaglig undervisning ofte inklu-derer konkrete og praktiske forløb eller aktiviteter.Det skal i øvrigt fremhæves, at selvstændige og fra den faglige undervisning adskilte aktivitetstimer er me-get forberedelseskrævende, specielt hvis timerne skal gennemføres med pædagoger, der ikke umiddelbartkan transformere den linjefagsuddannede lærers undervisning til en aktivitet eller praktisk forløb.
Side 3 af 5
SOPHIA- tænketank for pædagogik og dannelse
Med ovenstående forslag til ændring af formålsparagraffen eller påpegning af mulighederne i de fremhæ-vede §’er skulle den ønskværdige sammenhæng i fagenes teoretiske og konkrete praksisnære indhold kunnesikres – også i tværfaglige forløb.For god ordens skyld bør det bemærkes, at en gennemgribende indførelse af ovennævnte kombinerede un-dervisningsform vil forstærke et allerede eksisterende behov for en analyse af alle fagenes stof - vurderet forindhold af konkrete begreber og tilsvarende muligheder for konkret billed- og/eller sproglig kommunikati-on/formidling. Det kræver medvirken af pædagogisk, psykologisk og både faglig og almen didaktisk kyndi-ge. Det behøver dog ikke at forsinke den udviklingsproces, der er i gang på skolerne. Arbejdet kan foregåover tid i forbindelse med den nødvendige løbende efteruddannelse af lærerne.(Se undervisningskonsulenter og fagfaglige foreninger og efteruddannelse).3.1.3 Faglige vejledere/undervisningskonsulenter i stedet for læringskonsulenter (3.1.5)
Der bør på skolerne blandt lærerne være uddannet faglige vejledere i alle fag. Vejlederne skal alene ogsammen med uddannede undervisningskonsulenter fra de faglige foreninger kunne vejlede, og konsulenter-ne efteruddanne lærerne, bl.a. i ovennævnte aktivitetsprægede, konkrete ikke-boglige undervisning.Der vil være en markant styrkelse af skolernes samlede faglige niveau med etableringen af en komplet vej-leder- og konsulentfunktion. Specielt i lyset af, at Børne- og Undervisningsministeriet ikke længere haregentlige pædagogiske og specialpædagogiske afdelinger.3.1.4 De fagfaglige foreninger inddrages
Fagenes foreninger skal inviteres til at forestå analyse og beskrivelse af alle folkeskolens fags muligheder forkonkret og funktionel begrebsdannelse i praksisrelaterede og aktivitetsprægede supplerende forløb til densåkaldt boglige teoretiske undervisning. Herudover skal foreningerne også forestå gennemførelsen af efter-uddannelse af lærerne heri. Analysearbejdet skal foregå sammen med elever og relevante fagfolk. Forenin-ger får mulighed for over en f.eks. 3årig periode at ansætte undervisningskonsulenter som nævnt i 3,1,3med en bevilling på finansloven på ca. 4 millioner kr. pr. forening pr. år i 3 år.De faglige foreninger, Dansklærerforeningen, Idrætslærerforeningen, Matematiklærerforeningen etc. an-modes om at ”huse” disse teams og lede dem. Der skal ske opslag af stillinger. Foreningerne gives bevillingfra Børne- og Undervisningsministeriet til aflønning og til foreningens samarbejde med disse fagpersoner iet permanent fagudvalg, der skal udvikle det enkelte fag som ovenfor beskrevet. Herudover skal der løben-de gennemføres en stofrevision, og indhold, omfang og metodiske muligheder skal beskrives. Der skal ogsåsikres en løbende inddragelse af vigtige samfundsudviklinger.Man må anse de fagfaglige foreninger for at være det ”sted”, hvor der er samlet eller nemt kan samles un-dervisere med en kombination af relevant teoretisk viden og erfaringsbegrundet indsigt.3.1.5 LæringskonsulenterDer bør ikke oprettes et korps af læringskonsulenter. (se 3.1.3)Ved at ansætte læringskonsulenter fremmes en tænkning, hvor man fokuserer ensidigt på et resultat af læ-rernes undervisning og ikke på den samlede fag- og almendidaktiske proces. Det reducerer læreren til enmetodeforvalter. Dermed svækkes lærerens ansvar for det samlede arbejde med undervisning og læring. TilSide 4 af 5
SOPHIA- tænketank for pædagogik og dannelse
gengæld bliver det lettere for eksterne aktører at ”markedsføre” konceptpædagogiske læringssystemer, deruomgængeligt fører til en indsnævring af lærerens samlede pædagogiske indsats.De faglige foreningers ansvar og mulighederAf ovenstående citater fremgår det tydeligt, at SOPHIA mener, at de faglige foreninger er debedst rustede grupper af faglærere til at lave en sådan analyse af fagene, at en beskrivelse afden enkelte faglærers muligheder kan implementere både konkrete, funktionelle og abstrakteforløb i undervisningen. Opgaverne er dog så omfattende og fagligt komplicerede, at vi vurde-rer, at de faglige foreninger skal have mulighed for at aflønne udvalgte lærere for arbejdet, li-gesom de skal have mulighed for at aflønne lærere med cand.pæd.psych.-uddannelsen ellertilsvarende for at bidrage med pædagogisk-psykologisk viden om sammenhængen mellembørns oplevelser af det enkelte fags indhold i den konkrete form, hvori faget optræder i virke-lighedens verden.Konkret, funktionel og abstrakt læring er dynamisk forbundetDer er rigeligt materiale i både forsknings- og teorilitteraturen at tage af, udviklet over årtierhelt tilbage til starten af det 20. århundrede. Et mikroskopisk udpluk kan for eksempel startemed J. Dewey, der tidligt i forrige århundrede introducerede sammenhængen mellem teori ogvirkelighed. I 1972 (på dansk)) udkom Bruners”Uddannelsens betydning”,hvori Bruner frem-hæver betydningen af, at børns begrebsdannelse er både konkret, funktionel og abstrakt. Ef-terfølgende har J. Schaefer i”Skolen som forskningsmiljø”beskrevet betydningen af konkretundervisning, i 90’erne i Danmark følger Mogens Hansen med”Håndværket skole”og senest iår, hvor hjerneforsker og læge Kjeld Fredens omtaler helt ny amerikansk forskning, der ek-sempelvis viser, at kroppen og den konkrete perception skal med i undervisningsforløbene forat sikre den bedst mulige tilegnelse også af teoretisk stof.Forligstekstens begreb ”understøttende undervisning” vil ikke give et fagligt løftVi skal derfor tillade os at foreslå Ministeren at udsætte beskrivelsen af begrebet ”understøt-tende undervisning” og i stedet anmode de faglige foreninger om at påtage sig et analysear-bejde som det ovenfor beskrevne.Det er vores opfattelse, at hvis man ønsker et fagligt løft af folkeskolen, så er det ikke gennemunderstøttende undervisning gennemført som foreslået i forligsteksten og varetaget af andreend lærere med linjefagsuddannelse.Uddybende drøftelser er nødvendigeDet er klart, at SOPHIA både over for Ministeren og over for de faglige foreninger meget gernedeltager i et møde for at uddybe de beskrevne tanker og præcisere de nævnte referencer m.v.Venlig hilsenPer Kjeldsen, cand.pæd.psychLeder
c.c.
FT’s Undervisningsudvalg, De faglige foreninger, Danmarks Lærerforening, BUPL, Skole-lederne, Skole og Forældre, Forligspartiernes undervisningsordførere og tilsvarende LAog EnhedslistenSide 5 af 5
