Til Folketingets Børne- og UndervisningsudvalgVedrørende igangværende drøftelser om Regeringens FolkeskolereformforslagHermed fremsender SOPHIA elementer til en alternativ folkeskolereform.Vi mener, der er fremkommet så megen saglig kritik af dele af regeringens/ministerens re-form, at det er nødvendigt, at kigge nærmere på, om reformen ikke for massivt introducerernærmestuprøvede strukturerer,der dramatisk griber ind i både skolens og SFO’s dagligdag.Strukturer der både styrer de metodiske og til dels indholdsmæssige dele af lærernes didakti-ske proces og svækker SFO og dermed SFO-pædagogernes muligheder for at sikre kvalitet ogsammenhæng i børnenes fritid.Vi er ved at udarbejde et samlet alternativt forslag til udvikling af folkeskolenFolkeskolenAlle børns skole1I den anledning holdt vi den 7. maj en konference med oplæg fra uddannelsesforskere og re-præsentanter for forældre, lærerstuderende og politikere og et intensivt gruppearbejde medkonferencedeltagerne. Dele af oplæggene og resultatet af deltagernes diskussioner indarbejdesi vores samlede oplæg.Vi havde håbet at kunne udarbejde det samlede materiale inden den politiske proces var alt forfremskreden, men vi kunne desværre ikke holde konferencen tidligere, da vi ønskede en af Eu-ropas førende skoleforskere professor Gert Biesta, Luxembourg Universitet som hovedoplægs-holder.Med den stramme tidsplan, der er lagt for forligskredsens møder vil vores alternative forslaglet kunne komme ”for sent”. Vi har derfor valgt at fremsende de helt konkrete elementer i vo-res materiale, der viser, at det med gældende folkeskolelov, L998 og L 379(inklusionsloven) ermuligt at gennemføre den fortsatte udvikling af folkeskolens aktivitetsprægede og konkreteundervisning, lektiecafeer, tid til bevægelse og meget andet - uden at lave fuldstændigt om påskolens og SFO’s struktur og skoledagens længde, gøre fritidstimer tvungne og lave aktivitets-timer adskilt fra lærernes faglige undervisning.Vores konkrete forslag anbefaler samtidigt massiv forsøgsvirksomhed og forskning, de forskel-lige elementer kan indføres gradvis og skoleindividuelt svarende til skolernes allerede eksiste-rende forskellighed, men kan også foreskrives politisk.Senere på måneden vil vores samlede skrift blive fremsendt.Venlig hilsenSOPHIAs lederteamPer KjeldsenLouise Nabe-NielsenErik Schmidt

Udgangspunktet for en oplistning af forslag til udvikling af folkeskolen – forslag, der somnævnt ovenfor ikke skal udgøre en reform, der ændrer radikalt på folkeskolens struktur ogmetode må så nødvendigvis væreL998, Lov om Folkeskolenmed ændringer, specieltL379, ”Inklusionsloven”.Alle udviklingsforslagene baseres på paragraffer i de to lovsæt, enten eksplicit eller impli-cit. Alle forslag skal dog også ses i lyset af§1, stk.1,2 og 3, formålsparagraffeni L998.Denne paragraf, der med fordel kan opsplittes i delformål – 22 i alt, angives her:

§1 Stk.1

•

Kundskaber

•

Færdigheder

•Lyst til at lære•Fortrolige med dansk kultur og historie•Forståelse for andre lande og kulturer•Forståelse for menneskets samspil med naturen•Fremme den enkeltes alsidige udvikling

Stk.2

•Udvikle arbejdsmetoder•Skabe rammer for–oplevelse–fordybelse–virkelyst•Udvikle–erkendelse–fantasi•Udvikle tillid til egne muligheder•Lære at tage stilling og handle

Stk.3

•Forberede til–deltagelse–medansvar–rettigheder–pligteri et samfund med frihed og folkestyre•Skal foregå i en skole med–åndsfrihed–ligeværd–demokratiSide 2 af 19

Snæver fokusering på kundskaberI en sådan opstilling ses det tydeligt, hvor meget stk.1, specielt kundskaber, har fyldt i desidste 10-15 års skoledebat og lovændringer med fokus på målpræciseringer (trinmål) ogevaluering heraf med internationale målinger som PISA og nationale, som de nationaletest. Der har ikke været megen interesse for stk.2 og slet ikke for stk.3, som ellers er denvigtigste, når vi snakker dannelse – og det er der mere brug for end måske nogensindefør!Med regeringens reformforslag er det stadig kundskaber, der er i fokus – ligesom der erannonceret flere test. Kundskaber er vigtige, men de skal gå hånd i hånd med dannelse,ellers bliver det ikke hele mennesker, der kommer ud af folkeskolen.Bred tilgang til udvikling – med ønske om forsøgsarbejde og forskningVi vil i nogle indledende afsnit i det færdige materiale gøre meget ud af at beskrive de for-sekllige begreber, her specielt dannelse. Men da de politiske forhandlinger om regeringensreformforslag pågår netop nu, har vi valgt at opliste en række konkrete forslag til udviklingaf folkeskolen – forslag som umiddelbart kan gennemføres uden at skulle ændre i loven,som den er..Udsættelse af en egentlig reformEfterfølgende håber vi så at få mulighed for at sætte fokus på den overordnede diskussionom skolens formål – hvad er det for nogle mennesker, der skal komme ud af skolen - sombl.a. vores konference den 7. maj lagde op til at diskutere. Herefter – og på baggrund afforsøgs- og udviklingsarbejde og forskning - kan der så muligvis blive opbakning til en re-form af folkeskolen, der bringer folkeskolen i overensstemmelse med børnenes og sam-fundets brede behov for selvstændige mennesker, der kan fungere i det demokratiske fæl-lesskab som ligeværdige borgere!Mangler ved nedenstående forslagSom nævnt mangler der en politisk og professionel formålsdiskussion – den mangler ogsåsom forudsætning for nedenstående forslag – årsagen har vi forklaret i det indledendebrev – og vi vil forsøge at rette op på manglen i det endelige materiale, vi som nævnt ud-sender senere på måneden.Der mangler også at blive beskrevet en del elementer, som for eksempel: it, tosprogedeelever, betydningen af den narrative skole og Sfo, ligeværdighed mellem fagene i stedetfor fagenes hierarki, risiko for afskaffelse af pædagogiske råds møder, lærertilstedeværel-se, indeklima, skolens bygninger generelt, skolens faciliteter………….Endelig skal vi gøre opmærksom på, at den acceleration vi måtte foretage i formuleringenaf nedennævnte forslag, gjorde det umuligt at nå at få indholdsbeskrivelser med fra konfe-rencen den 7. maj, ligesom anvendt litteratur og forskningsreferencer ikke er anført.

4b1 Elevinddragelse i forhold til undervisningens mål, klassemiljøet, samværsreglerI henhold til L998. §18, stk.4, skal lærer og elev arbejde sammen om fastlæggelse af rele-vante mål for den enkelte elev i undervisningsprogressionen. I relation til L998, §1, stk.3,skal eleven/eleverne også medvirke ved vurdering af og målsætning for klassemiljøet,eventuelle klassesamspilsregler, der supplerer skolens ordensregler. Der skal i den forbin-delse kunne etableres klassearbejde, ekstraordinært forældresamarbejde, årgangs- og af-delingssamarbejde med fornødne tid til dette arbejde hen over året.Ovennævnte bestemmelser har hidtil levet et rimeligt upåagtet liv i relation til vurderingeraf lærernes arbejdsopgaver. Det bør i den forbindelse fremhæves, at det er nogle megetcentrale bestemmelser i relation til skolens dannelsesopgave. Der snakkes meget om uroog mobning, ”mig”centrering o.l. I den forbindelse fremhæves ofte også forældrenes an-svar for ”god opdragelse”. Men det er også påvist at relationen mellem eleverne indbyrdesog eleverne og lærerne betyder utroligt meget. Derfor bør man fra skolestart til skoleaf-slutning arbejde offensivt med inddragelse af eleverne/klassen i det man samlet kunnekalde den demokratiske dannelse – også i relation til undervisningens progression for denenkelte elev og for klassen som helhed.

4b2 Om målIdet man fordel indtil videre kan fastholde L998 opstillede slutmål og fagmål, jf. L 998, §10,stk.1 og 2, bør man fjerne de eksisterende trinmål.Med inklusionslovgivningen 2012 er presset på undervisningsdifferentiering øget betragte-ligt. Samtidig er spredningen i de enkelte klasser også øget gennem øgede klassekvotien-ter. Trinmålene er derfor mere og mere illusoriske og kan virke hæmmende på en innova-tiv, kreativ didaktik, både fagdidaktik og almen didaktik.Hvis man som udgangspunkt er enige om, at alle elever skal blive så dygtige, som det erdem muligt – i forhold til alle L998’s delformål i §1, både stk. 1, 2 og 3, har trinmålene ikkemere nogen betydning. Hvis man ad modum Bruner, ”deler uddannelsesprocessen medeleverne”, ses det endnu mere tydeligt, at trinmålene nærmest kan virke hæmmende ellerarbitrære på en optimal differentieret undervisning (se 4b1).

4b3 ElevplanerL998, §13,stk1og 2 og §13b, stk.1og 2, pkt.1 om løbende evaluering og elevplaner i hen-holdsvis 0-7. klassetrin og 8-9. klassetrin. Det generelle krav bør afskaffes og der laveskun elevplaner, hvor der er tale om elever med særlige behov, herunder inkluderede ele-ver. For disse elever skrives elevplan i alle de fag, hvor elevplanen måtte være relevant.Det afgøres af lærerteamet.Elevplaner er oprindeligt “opfundet” i den gamle særforsorg. De blev videreført i den sene-re amtsstyrede vidtgående specialundervisning, da særforsorgen blev ophævet, for deSide 4 af 19

elever, hvor fremskridtene var så små og langsomme, at det dels for lærerne var vigtigt atfastholde de mange forskellige tilgange, de måtte planlægge at anvende for at ”nå” eleven– og for at kunne få forældrene til at forstå og fastholde denne tingenes tilstand.Det har derfor aldrig været hensigten, at elevplaner skulle laves for elever, der på ganskealmindelig vis har normalt udbytte af den givne undervisning i de enkelte fag i folkeskolen.For hovedparten af eleverne i en klasse vil det være fuldt tilstrækkeligt at videreføre tradi-tionen med at orientere forældrene i mere generelle vendinger ved den halvårlige foræl-dresamtale om elevens faglige udbytte af undervisningen.Tilsvarende for elever, der har særlige muligheder for at avancere gennem det faglige stofhurtigere og med større kvalitet end gennemsnittet. Men man kan overveje, om det for fle-re elever end de omtalte elever med særlige behov kunne være hensigtsmæssigt, f.eks.for grupper af elever og forældre, at lave en elevplanlignende beskrivelse af elevens situa-tion, hvad angår Folkeskolelovens §1, stk.3, om udvikling af den sociale empati, demokra-tisk forståelse m.v. Der synes at være et langt større behov for at snakke dannelse end atsnakke om tilegnelsen af kundskaber og færdigheder, stort set hele skoleforløbet igen-nem.

4b4 Nationale testBør gøres helt frivillige og skal ikke indberettes – det skal orienteres, at lærerne kan brugedem til intern evaluering af enkelte elevers egen udvikling over tid.De nationale test kan ikke anvendes som et didaktisk værktøj. Dvs. testresultaterne kanikke anvendes i lærernes planlægning af undervisningen for den enkelte elev. Det hængersammen med, at testene ikke er såkaldt diagnostiske (sediagnostiske test).Nogle af test-konstruktørerne bekræfter dette på forespørgsel – en didaktisk anvendelse vil angiveligtkræve, at den enkelte lærer kan ”åbne” svarene, hvilket ikke er muligt – eller det vil tagemeget lang tid.. Der er derfor intet belæg for at opretholde de nationale test som ranglistegrundlag. De er administrativt meget tidskrævende, og de giver eleverne en falsk fornem-melse af at blive målt med en vis grad af nøjagtighed.

4b6 Den fagfaglige [boglige] undervisning skal også være konkret og aktivitets-præget.Der formuleres en tilføjelse til L998(folkeskoleloven) af 16.08.2010, §1, stk.1: ”Folkeskolenskal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der inklude-rer konkrete og praksis-relaterede elementer og aktiviteter…….” . Men man kan også ognok bedre i stedet blot indskærpe mulighederne for praksisrelateret, aktivitetspræget kon-kret undervisning gennem reference til§5,stk.1 og §18,stk.1(undervisningenskal svare tilden enkelte elevs behov)ogstk.2 (omudfordringer for alle elever..)I årtier har det været fremført at folkeskolen er for boglig. Der er da heller ingen tvivl om, aten undervisning, der også er konkret og aktivitetspræget vil svare til en del elevers behovog udfordre dem relevant. Der er ingen tvivl om, at en sådan undervisning, for de flesteelever, vil være en god platform, for en efterfølgende mere ordinær faglig teoretisk, bogligundervisning. For de sprogligt og læseteknisk svageste elever vil det givetvis løfte deresfaglige udbytte af den samlede undervisning. Der er således helt klart positive elementer iaktivitetsbegrebet. De sprogligt og bogligt svage elever vil profitere af en aktivitetsprægetundervisning, da denne kan give dem den konkrete begrebstilegnelse, der vil lette tilegnel-sen af de abstrakte begreber, der ligger i den bogligt funderede undervisning. De megetvidende elever vil også kunne profitere heraf, da de får udvidet indholdet af deres tilegne-de abstrakte sprogbaserede begreber.Det er dog uhyre vigtigt ved anvendelsen af konkret og aktivitetsprægede metoder at manikke adskiller denne undervisning fra den teoretiske undervisning – der skal være en kon-tinuerlig sammenhæng. Dette kan kun sikres, hvis det er den samme lærer der ”inde i sitfag” etablerer denne sammenhæng. Alt andet vil være kunstigt, kræve omfattende koordi-nerende planlægning. Det vil i øvrigt også være ude af trit med den udvikling, der alleredeer i gang i folkeskolen, hvor en både faglig og tværfaglig undervisning ofte inkluderer kon-krete og praktiske forløb eller aktiviteter.Det skal i øvrigt fremhæves, at selvstændige og fra den faglige undervisning adskilte akti-vitetstimer er meget forberedelseskrævende, specielt hvis timerne skal gennemføres medpædagoger, der ikke umiddelbart kan transformere den linjefagsuddannede lærers under-visning til en aktivitet eller praktisk forløb.

Med ovenstående forslag til ændring af formålsparagraffen eller påpegning af muligheder-ne i de fremhævede §’er skulle den ønskværdige sammenhæng i fagenes teoretiske ogkonkrete praksisnære indhold kunne sikres – også i tværfaglige forløb.For god ordens skyld bør det bemærkes, at en gennemgribende indførelse af ovennævntekombinerede undervisningsform vil forstærke et allerede eksisterende behov for en analy-se af alle fagenes stof - vurderet for indhold af konkrete begreber og tilsvarende mulighe-der for konkret billed- og/eller sproglig kommunikation/formidling. Det kræver medvirken afpædagogisk, psykologisk og både faglig og almen didaktisk kyndige. Det behøver dog ikkeat forsinke den udviklingsproces, der er i gang på skolerne. Arbejdet kan foregå over tid iforbindelse med den nødvendige løbende efteruddannelse af lærerne.Se undervisningskonsulenterogfagfaglige foreningerogefteruddannelse.

4b8 De fagfaglige foreninger inddragesFagenes foreninger skal inviteres til at forestå analyse og beskrivelse af alle folkeskolensfags muligheder for konkret og funktionel begrebsdannelse i praksisrelaterede og aktivi-tetsprægede supplerende forløb til den såkaldt boglige teoretiske undervisning. Herudoverskal foreningerne også forestå gennemførelsen af efteruddannelse af lærerne heri. Analy-searbejdet skal foregå sammen med elever og relevante fagfolk. Foreninger får mulighedfor over en f.eks. 3 årig periode at ansætte undervisningskonsulenter som nævnt i 4b5med en bevilling på finansloven på ca. 4 millioner kr. pr. forening pr. år i 3 år.De faglige foreninger, dansklærerforeningen, idrætslærerforeningen, matematiklærerfor-eningen etc. anmodes om at ”huse” disse team og lede dem. Der skal ske opslag af stillin-ger. Foreningerne gives bevilling fra Børne- og Undervisningsministeriet til aflønning og tilforeningens samarbejde med disse fagpersoner i et permanent fagudvalg, der skal udvikledet enkelte fag som ovenfor beskrevet. Herudover skal der gennemføres en stofrevisionog indhold, omfang og metodiske muligheder skal beskrives. Der skal også sikres en lø-bende inddragelse af vigtige samfundsudviklinger.Man må anse de fagfaglige foreninger for at være det ”sted”, hvor der er samlet eller nemtkan samles undervisere med en kombination af relevant teoretisk viden og erfaringsbe-grundet indsigt.

4b10 Bevægelse, motionEleverne skal sikres ekstraordinær bevægelse, motion hver skoledag – udover den bevæ-gelse og motion, der indgår i undervisningen i faget idræt og mer eller mindre tilfældigt ibørnenes frikvarterer. Det påhviler hver enkelt skole at indpasse denne ekstraordinære ak-tivitet i løbet af skoledagen, i frikvarterer, som en pauseaktivitet i undervisningen, hvordenne er skemalagt med flere sammenhængende lektioner, som start og/eller slut på sko-ledagen o.l. Aktiviteten kan således med fordel opdeles i flere perioder i løbet af dagen.Der skal tages hensyn til børn med særlige behov, fysik o.l., tilsvarende undervisnings-differentieringen i idræt. For elever der deltager i skolens lektiecafe, kan bevægelse mulig-vis med fordel indarbejdes i aktiviteterne i lektiecafeen.

4b11 LektiecafeAlle skoler skal kunne etablere såkaldte lektiecafeer efter behov. Lektiecafeerne skal be-tjenes af erfarne lærere, gerne med uddannelse i specialundervisning. Cafeerne er ofteoprettet med timer fra støttetimepuljen. De kan også oprettes med basis i L998, §3, stk.3om tilbud om undervisning i fritiden og §5, stk.6 om tilbud om supplerende undervisning.2024: I perioden frem mod 2024 bør der gøres forsøg med bortfald af lektiebegrebet,hvorved lektiecafeerne skal revurderes i deres funktion – måske omdøbes til støttecentreaf en slags?Lektiecafeer har været kendt siden 80’erne, hvor der blev gjort forsøg med såkaldt ”lektie-undervisning”. Siden er der på de fleste skoler etableret lektiecafeer, specielt i indskolin-gen. Så man bør lade skolerne komme med input om den fortsatte udvikling på feltet. Un-dervisningen på cafeerne bør i princippet være frivillig, men bør også kunne foregå påbaggrund af henvisning fra lærerteam og/eller forældre. Det er klart at cafeen også skalomfatte tilflyttere, syge børn efter fravær, og inklusionselever med mindre omfattende sær-lige behov.Elever med behov for særlige udfordringer skal også kunne deltage – bl.a. som hjælperefor andre elever. Der ligger mange muligheder for ekstraordinær udvikling i at være vejle-der.Vedrørende udviklingen frem mod 2024 skal det bemærkes, at man så småt er ved at ind-se, at lektier, der laves af eleverne selv, ikke fremmer elevernes læring, specielt ikke for deSide 8 af 19

svage. De meget dygtige elever kan dog på frivillig basis arbejde videre med de forskelligeopgaver hjemme eller på skolen efter den skemalagte tid – mens de øvrige elever kan, ogelever med særlige behovskalfrekventere skolens lektiecafé. Her foregår undervisning ilektier; - der er ikke tale om selvstændig lektielæsning, men om en lærerstyret, ekstraordi-nær undervisning i det stof eller de arbejdsformer, som eleven har svært ved. I vid ud-strækning kan denne lektieundervisning (ligesom de dygtige elevers frivillige lektiearbejde)foregå over internettet. Der er i så fald hotlinehjælp at hente hos lærere, som får tildelt ti-mer til denne funktion.Samtidigt med udviklingen af ovenstående kan der ved løbende evaluerende kontakt mel-lem faste elev- og forældreteam og klassens lærerteam træffes aftaler om på hvilken må-de forældrene kan understøtte skolens undervisning gennem deres børns inddragelse afforældrene i det børnene for tiden arbejder med eller snart skal beskæftige sig med i sko-len. Jf. L998, §2, stk.3 om elev- og forældreansvar.

4b12 AfgangsprøverBevares som de er. Der bør dog forsøges med afgangs”prøver” i alle fag i 9. klasse i formaf et eller flere projekter gennem året og med løbende evaluering med medvirken af bådelærer(e) og elever.2024: I perioden gennemføres egentlig forskning, hvor der arbejdes med afskaffelse afprøver i en slutperiode (april/juni). I stedet gennemføres ovennævnte projektarbejdsform iforskellige design og med indbyggede valgfagslignende emner. Samtidigt hermed overve-jes indførelse af 12 års undervisnings- og uddannelsespligt, som i Finland.

4b13 Skolen som forskningsmiljøDer skal etableres en løbende vurdering af behovet for forskning på den enkelte skole (enslags feltforskning) eller på udvalgte skoler (det kan også være forsøgsvirksomhed) til sik-ring af, at udviklingen til stadighed vurderes ud fra videnskabelige kriterier. Det hele medhenblik på verifikation eller falsifikation af hypoteser og fremskaffelse af viden og erfa-ringsbegrundet indsigt, der kan begrunde ændringer i lov og bekendtgørelser samt løben-de revision af centralt udarbejdede vejledninger.Børne- og Undervisningsministeriet, professionshøjskolerne, de i andet punkt nævnte un-dervisningskonsulenter og de fagfaglige foreninger samt Danmarks Lærerforening og Sko-lelederforeningen bør i fællesskab forestå styringen af denne type forskning.Om forskning ”inde i skolen” og med lærerne som initiativtagere nævner R. Schäfer i ”Sko-len som forskningsmiljø”, at det er meningsløst, at lærere ikke medvirker i forskning ”påstedet” af deres arbejde. Der er ingen tvivl om, at udviklingen af en løbende forsøgs- ogforskningsproces med hypoteseformuleringer og afprøvninger vil fremme lærernes (ogelevernes) bevidsthed om både didaktik, uddannelse og dannelse. Det vil også være hen-Side 9 af 19

4b14 SkemalægningSkemalægningen bør være dynamisk – dvs. at der ikke mere skal kunne lægges et års-skema, hvor alle uger er skemalagt ens bortset fra nogle få temauger o. lign. En dynamiskskemalægning med blokskemaer og sammenhængende undervisningsforløb i de enkeltefag på min. 4 timer, hvor sidste time samtidig er den pågældende klasses sidste time denpågældende dag, er et nødvendigt tiltag for at sikre, at faglærerne sammen med dereselever kan planlægge konkret og funktionel undervisning, der inkluderer aktiviteter både iog uden for skolen.I den forbindelse skal det nævnes, at få-timers fag skal kunne læses i blokke (blokskema-er), således at man henover skoleåret veksler mellem blokskemaundervisning og pauser ifaget. Det skal også skemamæssigt gøres muligt, at lærerteamet for den enkelte klassekan gennemføre tværfaglige forløb som ovenfor beskrevet for de enkelte fag.Ovenstående bemærkning om dynamisk skemalægning har belæg ikke kun i relation tilønsket om, at undervisningen kan gøres varieret mellem teoretisk abstrakt boglig under-visning og konkret funktionelt praktisk undervisning med aktiviteter. Der er også belægherfor i moderne indlæringspsykologi, kommunikationspsykologi og motivationspsykologi.Herudover må det bemærkes, at flertimers-moduler også sikrer en mere effektiv udnyttelseaf den samlede undervisningstid, idet man undgår hyppige afbrydelser af undervisningenfor at skifte fag og måske lokale. Man bør ved skemalægningen være opmærksom på en-kelte elevers behov for stabilitet og forudsigelighed.

4b15 Skolerådet udvides og skifter navn til ”Rådet

for børns uddannelse og dannel-

se”.

Skolerådet udvides med repræsentanter for dagtilbuddene og skifter samtidigt navn til”Rådet for børns uddannelse og dannelse”.Det nye råd bør i øvrigt omfatte flere praktikere og færre organisationsrepræsentanter enddet nuværende skoleråd. Formandskabet bør alene bestå af professionsudøvere fra dag-institutions- og skoleområdet og de tilsvarende professionsskoleafdelinger.Navnet sikrer, at der er fokus på både udviklende pædagogik, undervisning og dannelse.Derved undgår man ensidighed i opstillingen af formål med børns anvendelse af dagtilbudog opfyldelsen af deres undervisningspligt i folkeskolen. Man fjernes sig også fra den ud-bredte aktuelle tendens til at se mere på læring end på den didaktiske proces, der sikrerlæring.Side 10 af 19

4b16 Forlænget skoledagSkoledagen bør ikke generelt forlænges udover undervisningspligtens opfyldelse. I forbin-delse med udvidelsen af timetallet i de praktisk musiske fag, idræt og måske andre fag kander komme andre vurderinger på banen. Men som udgangspunkt er der intet belæg for etugentligt timetal for 4.-9. klasserne på mere end 30 timer og for 1-3 klasserne på 25 timer.For børn, der kan profitere af anvendelse af skolens lektiecafe kan skoledagen forlængesmed den time, der allerede er indskrevet i L998, §3,stk.3 om undervisningstilbud i fritiden.Selektiecafeogaktivitetstimerogfagundervisning.

4b17 PPRPPR’s rolle i skolens hverdag skal revitaliseres. Det gælder overfor alle de elever, der in-kluderes, der ikke segregeres som tidligere og for de elever, der i øvrigt af forskellige år-sager får støtte i de klasser de pågældende går i, og de lærerteams, der forestår under-visningen i de pågældende klasser. Det gælder specielt, hvad angår anvendelsen af op-rindeligt læreruddannede cand.pæd.psych.’er.Begrundelsen for en øget indsats over for nævnte elevgruppe og de tilhørende klasserskal findes i, at de stadigvæk kræver en undervisningsdifferentiering, man med fordel villekunne kalde specialundervisning.Uanset valget af betegnelse, er det i hvert fald vigtigt, at supplere lærernes almindeligefagdidaktiske og almendidaktiske arbejde med undervisningsdifferentiering med en pæda-gogisk-psykologisk tilgang til analyse af de pågældende elevers særlige behov og deraf af-ledte særlige didaktiske krav til læreren. Da der ofte er tale om adfærdsproblematikker,uroskabende adfærd og/eller kontakt- og trivselsproblemer, er det ikke gjort med en mereeller mindre tilfældig støtte.Allerede i 2007 udarbejdede PPF i samarbejde med Landssamrådet for PPR-chefer enrapport, der beskrev nogle af de tanker, der ligger bag ovenstående forslag. I lyset af deundersøgelser, der viser (bl.a. Örebro-undersøgelsen), at den vigtigste faktor for lærings-kvaliteten er lærernes og elevernes trivsel samt behovsrelevant differentieret undervisning,jf. §18,stk.1 og 2 i L998, er det tvingende nødvendigt, at støttetimetildeling og eventuelt di-daktisk vejledning ikke kun hviler på skolelederen. Ved anvendelsen af pædagogiske psy-kologer opstår der et uddannelsesbehov, idet der allerede med nuværende funktioner erfor få pæd.psych.’er ansat ved PPR. Helt aktuelt har PPF og KL fremhævet at det herSide 11 af 19

4b18 Valgfag2024. I perioden frem mod 2024 kan de i andet punkt nævnte undervisningskonsulenter iforbindelse med deres arbejde med at analysere fagenes stof og muligheder for konkretundervisning med praktiske aktiviteter også vurdere overbygningsfagenes muligheder forat trække emner ud eller tillægge fagene emner af valgfags karakter, som de er beskreveti nuværende række af valgfag, med henblik på etablering af emneorienterede forløb indenfor de pågældende fag eller i tværfag, således at valgfag som helt uafhængige ”fag” medtiden bortfalder. Der vil her nok være tale om et markeret behov for forsøgsvirksomhed,måske endda forskning i feltet, før man skal gribe til ændring af L998 og en generel indfø-relse af princippet.Forslaget inkluderer, at man udvælger emnerne ud fra et alment dannende perspektiv elleret specifikt dannelsesperspektiv – hermed skulle det kunne undgås, at ”valgfag” ellertransformationer heraf til selvstændige projektforløb eller emneforløb ”inde i” de enkeltefag får hobbypræg. Dette for at understrege dannelsesbehovets omfang eller styrke, spe-cielt i afgangsklasserne, hvor eleverne udsættes for et massivt ”bombardement” af privatog profitorienteret dannelsespåvirkning via medierne.

4b19 efteruddannelse – lederneSkolelederne bør primært efteruddannes i pædagogisk ledelse og strategisk analyse.Hvad angår de rent administrative opgaver bør skolens sekretariat efteruddannes i admi-nistration og økonomistyring, så skolelederen kan koncentrere sig om den pædagogiskeledelse og den strategiske udvikling af skolen. Det vil også understrege betydningen af, atskolelederen er læreruddannet.I løbet af få år vil vi erkende, at kvalificering af skolens ledelse ikke sker gennem efterud-dannelse i administration og organisationsudvikling af forskellig art, men gennem en mar-kant udvikling af lederens rationelle autoritet på det pædagogiske og dannelsesmæssigeområde. Specielt bør lederen uddannes til at:-udøve personalepleje,-sikre den enkelte ansattes optimale udnyttelse af egne resurser i sin professionsud-øvelse,-skabe betingelser for at den enkelte lærer og pædagog kan gennemføre sin professi-onsudøvelse kvalificeret. Det vil sige at lederen i samarbejde med personalet kan gen-nemføre strategiske analyser – med henblik på en løbende vurdering af den kontekstden enkelte elev og klasserne befinder sig i – både hvad angår elevgruppens komplek-sitet intellektuelt og adfærdsmæssigt og klassens samlede miljø-sikre den enkelte lærers indflydelse på eget professionelle liv.

4b20 efteruddannelse – lærere og børnehaveklassepædagogerBør primært dreje sig om, men naturligvis defineret af de implicerede:-undervisningsdifferentiering-udvidelse af den fagfaglige undervisning til også at omfatte konkret og funktionel be-grebsdannelse inkluderende en praktisk aktivitetspræget undervisning.Herudover er der naturligvis specifikke efteruddannelsesbehov for den enkelte faggruppe,lærerteam og for den enkelte lærer personligt. Det gælder eksempelvis efteruddannelse ilektieundervisning på lektiecaféerne, AKT-støtte og anden speciel støtte til børn med sær-lige behov m.m.m.Det er vigtigt at understrege, at alle lærere skal kunne gennemføre undervisnings-differentiering kvalificeret og i sammenhæng hermed gennemføre en aktivitetspræget kon-kret undervisning uanset fag, jf. L998, § 18, stk. 1 og 2, …… [så undervisningen] ”svarer tilden enkelte elevs behov og forudsætninger” og [planlægge og tilrettelægge undervisnin-gen], ”så den rummer udfordringer for alle elever”. Endvidere skal lærerne kunne tagehensyn til §5, stk.1 om indholdsvalg og tilrettelæggelse af undervisningen i relation til ele-vernes behov for varieret og ”brugbar” undervisning….I det øjeblik lærerne behersker ovenstående, vil kvaliteten af ”aktivitetspræget” undervis-ning være langt højere indenfor fagene og i tværfaglige forløb end i mer eller mindre tilfæl-dige faglige koblinger til i øvrigt løsrevne aktivitetstimer! Det er derfor intet grundlag for atlave særskilte aktivitetstimer, og der er heller ikke behov for ændringer af Folkeskoleloven,for at en praktisk aktivitetspræget undervisning kan finde sted inden for rammerne af detenkelte fag eller tværfagligt.

4b21 ResultatkontrakterDer bør ikke udfærdiges resultatkontrakter for skoleledere – umiddelbart er det upassen-de, når der er tale om ledelse af en kulturinstitution, idet en kulturinstitution i sagens naturikke kan gøres til genstand for ledelsesstyring af traditionel karakter. Såfremt man alligevelkommunalt eller centralt ønsker resultatkontrakter, skal disse være udformet i overens-stemmelse med humanistisk videnskabsteori, som minimum med baggrund i kritisk rea-lisme. Udformning af resultatkontrakter bør derfor foregå lokalt og i et meget tæt samar-bejde mellem den centrale forvaltning og skoleledelsen, skolebestyrelsen og de ansatte.2024: I 10året fra 2014 bør der i givet fald blive udført videnskabelige forsøg med udform-ningen og anvendelsen af resultatkontrakter med baggrund i humanistisk videnskabsteori.Det vil give en helt anden skolekultur, hvis man gennem en sådan tænkning begynder atSide 13 af 19

4b22 Engelsk fra 4. klasse, evt. 3. klasse (forsøg)Engelsk bør først starte i 4., eventuelt i 3. klasse.I betragtning af, at man for tiden har et mål om, at alle elever skal kunne læse ved udgan-gen af 2. klasse, selvom man ved at målet ikke kan nås, både i lyset af den viden, der erom en spredning i den almindelige klasse på ca. 4 udviklingsår, samt specifikke problema-tikker, der opstår på grund af, at der også i klassen er elever med særlige behov og nu og-så inkluderede elever med omfattende særlige behov. Da der således er adskillige elever ihver enkelt klasse, der i 1. klasse endnu har meget store problemer med at tilegne sig detverbale sprog, både hvad angår opfattelse og egen tale, at det klart hæmmer læseindlæ-ringen, vil det svække fremdriften i dansk yderligere, hvis eleverne skal have engelsk alle-rede i 1. klasse. For de sprogligt mest udviklede elever vil det ikke være nogen hindring forsenere at få stort udbytte af engelskundervisningen at vente, og for de svageste elever vildet være en betingelse, at engelsk ikke optræder for tidligt i skoleforløbet.

4b23 Erhvervsmæssig beskæftigelse eller uddannelse i 8. og 9. klasse (forsøg)L998, §33, stk.3 til stk.7 (om undervisningspligtens opfyldelse i ungdomsskolen og/ elleregentlig erhvervsmæssig beskæftigelse eller uddannelse) bør bringes i anvendelse efterbehov og ikke efter aktuel økonomi. Elevens tilknytning til hold eller klasse på egen skoleeller ungdomsskolen bør samtidigt sikres ved hensigtsmæssig fordeling af det erhvervs-mæssige arbejde og skolegang på ugedagene. Kriteriet for anvendelse af §33 bør alenevære en mellem elev, forældre og vejleder opnået enighed om, at eleven ikke umiddelbartkan profitere tilstrækkeligt af fortsat almindelig skolegang til at overgang til ungdomsud-dannelse kan foregå efter 9. subsidiært 10. klasse.Det vurderes at §33 bruges i for tinge omfang i forhold til behovet. Undervisningen i danskog regning skal tilrettelægges med mest mulig konkret og praksisnær tilgang.

5b Konkrete forslag til udvikling af SFO5b1 SFH – skolefritidshjemTil en begyndelse bør man ændre SFO navnet til SFH - skolefritidshjem eller blot FH – fri-tidshjem – og deltagelsen skal være frivillig..Da skolefritidsordningen blev indført i slutningen af 80’erne og begyndelse af 90-’erne blev antallet af fritidsinstitutionspladser voldsomt forøget, idet SFO’erne I første om-gang ikke afløste de hidtidige fritidshjem. De efterfølgende år valgte de fleste kommunerdog at nedlægge fritidshjemmene eller blot omdanne dem til SFO’er, uden at de flyttedeind på nærmeste skole. I nogle kommuner holdt man fast ved fritidshjemmene – og det såvelbegrundet, at der endnu i 2013 er kommuner med selvstændigt fungerende fritidshjemunder dagtilbudsloven.Med begrebet SFO eller skolefritidsordning forsvandt imidlertid også et vigtigt signalord.Det var ordethjem.Fritidshjem angav tydeligt, at institutionen var etableret som en prak-tisk ”erstatning” for det enkelte barns hjem, som jo midt eftermiddag ikke kunne ”bruges”for forældrene var ikke hjemme og specielt indskolingens 6-9 årige skulle ikke være ”nøg-lebørn” - alene hjemme i flere timer. Med SFO blev sigtet hurtigt rettet væk fra ”hjemer-statning” til ”skolesupplement”. Det må anses for at være en uheldig tendens, idet enhverfritidsforanstaltning må opfattes som et tilbud ikke som en pligt. SFH må derfor ikke være”fyldt med” skolerelaterede aktiviteter men reelt sikre børnene helhedsfritid.Tiden synes derfor moden til at understrege SFO’s betydning som kulturinstitution og giveSFO pædagogerne mulighed for massivt at kunne kvalificere børns fritid og familielivsev-ne.

5b4 Formål og indholdFormålet med SFH er at sikre børn et tilbud om helhedsfritid. Der udarbejdes med referen-ce til L998, § 3, stk.4 en ny Bek. der nærmere beskriver etablering af SFH/FH med formål,indholdsmuligheder med videre. En sådan ny Bek. kan tage udgangspunkt i L668 af17.06.2011 (dagtilbudsloven), kap.6, formål for fritidshjem, §45 og §46 og kap.10, formålfor klubtilbud m.fl. for større børn og unge, §65.Formål:Helhedsfritid betyder, at SFH som selvstændig pædagogisk enhed på skolens matrikelskal have sin egen formålsparagraf og målsætning om, at børnenes tid i SFH er fri tid.Samtidigt skal SFH styrke børne- og ungekulturen og udviklingen af det hele menneske.Det betyder ikke, at børnene ikke skal kunne lære noget eller må få pligter. Det skal bareunderordnes børnenes behov for selvstændig brug af tiden. Formålet kan derfor beskriveblandt andet følgende:- at give børn rum, tid og støtte til at lege- at sikre børnenes alsidige almene kognitive udvikling gennem pædagogisk virksomhed/aktiviteter- at medvirke til en udvikling af børnenes indsigt i familielivets kvaliteter med rettighederog pligter – en slags familiekundskab i praksis- atsikre samarbejde med forældrene om dannelse/opdragelse- atsikre børnene muligheder for at udvikle et fritidsliv udenfor SFHgennem kontakt meddet omgivende frivillige børne- og ungdomsarbejde, sport, klubvirksomhed med mere- atsikre de unge i skolens ældste klasser et klubtilbud,såfremt de ikke umiddelbartkan/vil tilmeldes de almindelige klubber. Specielt elever med særlige behov kan havebrug for SFH’s tilbud som en slags slusefunktion, ligesom SFH’s klubfunktion kan bidra-ge med støttepædagoger til de elever, som er parate til at prøve kræfter med ophold ien almindelig klub.Indhold:SFH eller FH skal i samarbejde med forældrene og børnene selv udvikle indholdet i over-ensstemmelse med formålsbeskrivelsen. Indholdet skal tilgodese behovet for hel-hedsfritidtil alle børn i indskolingen, mellemgruppen og de ældste klassetrin.

5b5 FamiliekundskabDa SFH jo reelt er en tidsbestemt erstatning for forældre og hjem, er det vigtigt, atpædagogerne gennemfører et differentieret samarbejde med alle forældre, så manfællesskabkan få defineret de dannelses- og læringsprocesser, som det er svært for forældrene at nåeller magte, når familien ikke er samlet før sidst på eftermiddagen.En styrkelse af SFH’s og pædagogernes rolle står og falder med, at pædagogerne tagerudgangspunkt i deres position som ”reservefamilie/reserveforældre”. Det betyder, at pæ-Side 17 af 19

5b6 LegLeg i SFH skal – som i vuggestue og børnehave - være et fundament for hele SFO’s virk-somhed. Pædagogerne får her en meget vigtig opgave i både at støtte legeudviklingen ogendda indføre børnene i forskellige kulturlege, spil og IT ”legeredskaber”.Med ovenstående in mente er det indlysende, at legen bør sikres en dominerende plads.Det fremføres også ofte i diverse undersøgelser, at mange børn umiddelbart er meget dår-lige til at lege, både alene og i grupper. Der er derfor ingen tvivl om, at man i mange insti-tutioner må revitalisere legen – som det eksempelvis sker, hvor en daginstitution etableressom en såkaldt skovbørnehave. På samme måde bør SFH have mulighed for etablering afalternative fysiske placeringer og funktioner.

5b7 Legens fysiske mulighederDer bør være et stort og mangfoldigt ”indrettet” udeareal og indearealer, der ikke er ”klem-te” og støjgenererende.Mange SFH’er har i dag ikke ideelle legemuligheder, hverken inde eller ude. Det er speci-elt udemiljøerne, der kan være betænkeligt ”fattige”, når SFH’en er placeret på en skole,der jo ikke har tradition for etablering af udelegemiljøer og også sjældent har den nødven-dige plads. Det er klart en ulempe, da netop børnene i SFH har et markeret behov for ude-leg, efter en relativt lang skoledag i indemiljøet.