BUU, Alm.del - 2012-13 - Bilag 218: SFI rapport: "Lærere, undervisning og elevpræstationer i folkeskolen" vedr. hvilken betydning lærernes baggrund og undervisning har for elevernes faglige præstationer i folkeskolen

LÆRERE, UNDERVISNING OG ELEVPRÆSTATIONER I FOLKESKOLENAfdelingsleder: Anne-Dorthe HestbækAfdelingen for børn og familieUndersøgelsens rådgivende udvalg:Grethe Andersen, Skolerådets Formandskab og Vester Mariendal Skole i AalborgAnders Balle, SkolelederforeningenPer B. Christensen, Næstved KommuneStephan Hermann, Professionshøjskolen MetropolJon Jespersen, Ministeriet for Børn og UndervisningDorte Lange, Danmarks LærerforeningMogens Lorentzen, Frie Skolers LedereLise Nordvig Rasmussen, Tosprogs-Taskforcen, Ministeriet for Børn og UndervisningUffe Rostrup, Frie Skolers LærerforeningISSN: 1396-1810e-ISBN: 978-87-7119- 158-5Layout: Hedda BankForsidefoto: Ole Bo JensenNetpublikationTryk: Rosendahls – Schultz Grafisk A/S� 2013 SFI – Det Nationale Forskningscenter for VelfærdSFI – Det Nationale Forskningscenter for VelfærdHerluf Trolles Gade 111052 København KTlf. 33 48 08 00[email protected]www.sfi.dkSFI’s publikationer kan frit citeres med tydelig angivelse af kilden.Skrifter, der omtaler, anmelder, henviser til eller gengiver SFI’spublikationer, bedes sendt til centret.

FORORDDenne rapport undersøger sammenhængen mellem på den ene side læ-rernes baggrund, ressourcer og undervisning og på den anden side ele-vernes faglige præstationer i folkeskolen. Rapporten udarbejdes for Mini-steriet for Børn og Undervisning på foranledning af Skolerådets For-mandskab. Baggrunden for undersøgelsen er, at der stadig mangler endel i at nå den politiske målsætning om, at 95 pct. af en ungdomsårgangskal gennemføre en ungdomsuddannelse. For at forbedre de unges for-udsætninger for at gennemføre en ungdomsuddannelse er der derfor be-hov for mere viden om, hvad der kendetegner lærere, hvis elever opnårgode faglige præstationer i folkeskolen.Undersøgelsen er gennemført ved at sammenholde oplysningerom lærernes baggrund, ressourcer og undervisning fra en spørgeskema-undersøgelse blandt både lærere og elever og registerdata om lærerres-sourcer med registerdata om elevernes karakterer i dansk og matematikved folkeskolens afgangsprøve i 2011. Ligeledes indgår data om elever-nes sociale baggrund i analyserne. Endelig anvendes data fra kvalitativeinterview og observationer af lærere og deres undervisning på seks ud-valgte skoler.Undersøgelsen er gennemført af SFI – Det Nationale Forsk-ningscenter for Velfærd i samarbejde med Institut for Uddannelse ogPædagogik (DPU). Undersøgelsen ledes af professor Søren C. Winter fra

SFI i samarbejde med professor Vibeke Lehmann Nielsen fra SFI ogInstitut for Statskundskab ved Aarhus Universitet. De har også redigeretdenne rapport og skrevet kapitel 1. De øvrige forfattere er professor PerFibæk Laursen fra Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU) samtseniorforsker Beatrice Schindler Rangvid, ph.d.-studerende Maria FalkMikkelsen, Ida Gran Andersen og Mogens Jin Pedersen samt videnska-belig assistent Mikkel Lynggaard, alle fra SFI. Desuden har studenter-medhjælper Sigrid Trier Grønfeldt og praktikant Mie Lassesen medvirketved tilrettelæggelsen af undersøgelsens kvantitative og kvalitative data.Undersøgelsen bygger på data fra spørgeskemaundersøgelser ogoffentlige registre, der er indsamlet som led i en større SFI-undersøgelseaf ”Skoleledelse, undervisning og elevpræstationer”, der ledes af profes-sor Søren C. Winter, SFI, og støttes af Det Strategiske Forskningsråd,SFI og Aarhus Universitet. I dette projekt deltager desuden professorPer Fibæk Laursen fra Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU) vedAarhus Universitet, lektor Simon Calmar Andersen fra Institut for Stats-kundskab ved Aarhus Universitet, professor Vibeke Lehmann Nielsenfra samme institut og SFI, professor Kenneth J. Meier fra Texas A&MUniversity, professor Laurence J. O’Toole, Jr. fra University of Georgiasamt forskningsleder Anders Rosdahl, post.doc. Siddhartha Baviskar,ph.d.-studerende Maria Falk Mikkelsen, Ida Gran Andersen og MogensJin Pedersen samt videnskabelig assistent Mikkel Lynggaard, alle fra SFI.Undervejs i projektet har også de videnskabelige assistenter Ulrik Hvid-man og Anders Posselt Langhede samt studentermedhjælper Teresa La-briola deltaget.Projektets indsamling af spørgeskemadata vedrørende lærernevia internet er sket i samarbejde med SFI Survey og Inter-Research A/S.Spørgeskemadata vedrørende eleverne er indsamlet af SFI Survey somled i SFI’s forløbsundersøgelse af årgang 1995. Desuden har Inter-Research A/S gennemført en opfølgende internetbaseret spørgeskema-undersøgelse af de elever, der deltog i SFI’s forløbsundersøgelse. Regi-sterdata om skoler og elever er leveret af UNI-C, Ministeriet for Børn ogUndervisning og Danmarks Statistik. Professor Paul Bingley og senior-forsker Vibeke Myrup Jensen fra SFI har medvirket ved klargøringen afregisterdata.Resultater fra denne undersøgelse af ”Skoleledelse, undervisningog elevpræstationer” vil blive formidlet i videnskabelige artikler, ph.d.-afhandlinger og i mere populærvidenskabelig form i perioden 2013-15.

I forlængelse af denne undersøgelse har SFI tidligere gennemførten undersøgelse af ”Skoleledelse i folkeskolen” for Ministeriet for Børnog Undervisning på foranledning af Skolerådets formandskab. SFI har iden forbindelse publiceret to rapporter i 2011:Ledelse af folkeskolerne. Vil-kår og former for skoleledelseogLedelse, læring og trivsel i folkeskolerne.Vi retter en tak til de mange lærere i dansk og matematik i 9. klas-ser, der har medvirket i vores kvalitative forundersøgelser og i vores spør-geskemaundersøgelse, ligesom vi takker de mange skoleelever – og deresforældre – for elevernes medvirken i interview- og spørgeskemaundersø-gelser om deres erfaringer med blandt andet deres lærere og lektiearbejde.Projektgruppen har modtaget en række konstruktive kommenta-rer til undersøgelsens design, udkast til spørgeskemaer og rapportudkastfra et rådgivende udvalg, som besidder en stor viden om praksis på sko-leområdet. Udvalgets sammensætning fremgår af kolofonen.Undersøgelserne har desuden modtaget bistand og rådgivningvedrørende undersøgelsernes tilrettelæggelse og rapportudkast fra personerfra Danmarks Lærerforening, Skolelederforeningen, Ministeriet for Børnog Undervisning, UNI-C og Danmarks Statistik. Endelig har professorLotte Bøgh Andersen, Institut for Statskundskab ved Aarhus Universitetog KORA, givet en række konstruktive kommentarer til rapporten somekstern referee.København, april 2013JØRGEN SØNDERGAARD

RESUMÉDette er den første større danske undersøgelse af, hvilken betydning læ-rernes baggrund og undervisning har for elevernes faglige præstationer ifolkeskolen. Viden herom er vigtig, da den politiske målsætning om, at95 pct. af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse,fortsat ikke er opfyldt. I internationale sammenligninger klarer ældredanske skoleelever sig kun middelgodt fagligt, og elever med en svag so-cioøkonomisk baggrund halter i særlig grad bagefter. Der er derfor be-hov for, at eleverne i grundskolen lærer mere og får bedre forudsætnin-ger for at få en ungdomsuddannelse.RESULTATER

Flere af undersøgelsens resultater passer godt ind i et overordnet billedeaf, at elever med en stærkere social baggrund har lettere ved at afkodeskolens og lærernes faglige forventninger til dem. Det gælder selv i klas-ser, hvor læreren ikke har formuleret disse forventninger særlig tydeligt.Det kan skyldes, at disse elever allerede er godt bekendte med sådanneforventninger hjemmefra.Derimod har elever med en svagere social baggrund ikke sammeballast med hjemmefra. De klarer sig derfor tilsyneladende fagligt bedre iskolen, når lærerens pædagogiske linje er mere tydelig. Det betyder, atdisse elever har gavn af stærke, faglige rammer i undervisningen, som fxnår de bliver mødt med tydelige og høje forventninger. Ligeledes har enstærk, konsekvent klasserumsledelse en særlig positiv betydning for denelevgruppe. Men stærke, tydelige faglige rammer er det vigtigste for ele-ver med svagere social baggrund.På trods af disse forskelle mellem elevgrupperne bør det dogunderstreges, at entraditionelundervisningsstrategi med fokus på stærk,konsekvent klasserumsledelse og stærk, tydelig faglig rammesætning haren positiv betydning for elever fra alle kår, herunder også elever medstærkere social baggrund.Når vi denne rapport undersøger, om bestemte lærer- eller un-dervisningsforhold har forskellig betydning for elever med forskellig so-cial baggrund, måles denne baggrund på fem forskellige niveauer på ensocioøkonomisk statusfordeling, der går fra lav (1 pct.) til høj (100 pro-cent). De fem niveauer måles på henholdsvis 20 pct., 40 pct., 60 pct., 80pct. og 99 pct. af denne statusfordeling. ”Elever med svagere socioøko-nomisk baggrund” defineres som elever med en baggrund på de to lave-ste niveauer (20 pct. og 40 pct.). ”Elever med en stærkere socioøkono-misk baggrund” defineres som elever med en baggrund på de to højesteniveauer (80 pct. og 99 pct.). Endelig måles ”mellemgruppen” på 60-procents-niveauet. Disse betegnelser indebærer således, at ”elever meden svagere social baggrund” i denne rapportikkeomfatter en lille, megetsocialt marginaliseret elevgruppe, men elever med en højere social status,end man normalt forstår ved elever med svag social baggrund.

Når vi undersøger, hvad lærernes baggrund og undervisning be-tyder for elevernes faglige præstationer, tager vi højde for mange andreforhold, der ellers kunne tænkes at påvirke og forvride resultaterne. Detdrejer sig om elevernes egne og klassekammeraternes sociale familiebag-grund, skole- og ledelsesforhold – samt i visse analyser også eleverneslogiske sans. Da undersøgelsen omfatter mange skoler, lærere, elever ogdatakilder og dermed giver mulighed for at kontrollere for betydningenaf så mange forhold, er den statistisk stærkere end mange andre undersø-gelser – også internationalt.Alligevel tillader det anvendte forskningsdesign (med kun én in-terviewrunde) ikke altid en sikker tolkning af årsag og virkning. Giver enbestemt undervisningsmetode – fx at stille høje forventninger til eleverne– bedre resultater, eller anvender lærerne i højere grad denne metode, nåreleverne er fagligt dygtige? Eller er der noget helt tredje, som kan påvirkebåde undervisningsmetode og elevernes præstationer, men som vi måskeikke kan måle? I rapporten drøftes løbende, hvilke tolkninger der fore-kommer mest sandsynlige.De fleste af undersøgelsens resultater understøtter den internatio-nale forskning, som blandt andet sammenfattes i John Hatties omfattendeforskningsoversigt,Visible Learning,fra 2009 over faktorer, der har betyd-ning for elevers faglige præstationer. Antallet af tidligere undersøgelser va-rierer imidlertid meget mellem de enkelte lærer- og undervisningsfaktorer.Der findes blandt andet meget få undersøgelser af betydningen af under-visningsprocesser, mere generelle undervisningsstrategier, kombinationeraf undervisningsformer/-metoder og klassestørrelse, effektiv undervis-ningstid, lærersamarbejde på skolerne, kønsmatch mellem lærere og eleversamt betydning af læreres arbejdstidsaftaler. På disse områder er denneundersøgelse derfor med til at opdyrke nye forskningsområder.Rapportens resultater er især anvendelige for lærere, skoleledere,skolebestyrelser i grundskolen samt for læreruddannelserne. Men de kanogså anvendes af uddannelsespolitiske beslutningstagere, elever, forældreog offentligheden. Forhåbentlig kan rapporten give inspiration ved over-vejelser af fremtidig undervisning og bidrage til, at sammenhænge mel-lem undervisning og faglige resultater i højere grad drøftes på baggrundaf viden end myter og fornemmelser.

Folkeskolen står over for store udfordringer i de kommende år. Dermangler stadig en del i at indfri den politiske målsætning om, at 95 pct. afen ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse i 2015. Iinternationale sammenligninger klarer danske skoleelever sig kun om-kring gennemsnittet, når man ser bort fra de små klasser, hvor nye un-dersøgelser har vist, at danske elever klarer sig godt i dansk, matematikog natur/teknik (Allerup, 2012; Mejding & Rønberg, 2012). Det er desu-den en særlig udfordring, at den danske grundskole ikke har været særliggod til at bryde den sociale arv gennem uddannelse, når man sammenlig-ner med en række andre lande (OECD, 2010).Disse problemer stiller øgede krav til folkeskolen om at rustebørnene og de unge bedre til at påbegynde og fuldføre en ungdomsud-dannelse. Det indebærer, at folkeskolen må sikre en bedre læring og øge-de faglige kvalifikationer hos elever med vidt forskellig social baggrund.Internationalt findes en omfattende forskning i betydningen afforskellige undervisningsaspekter for grundskoleelevernes faglige præsta-tioner. En stor del af denne forskning er opsamlet og sammenfattet iJohn Hatties (2009) review af over 800 forskningsoversigter (meta-evalu-eringer) over faktorer, der fremmer elevers faglige præstationer. Hver afdisse forskningsoversigter sammenfatter resultater af en lang rækkeforskningsprojekter om undervisningseffekter inden for et afgrænset om-

råde. Den enkelte forskningsoversigt bygger på et meget forskelligt antaloriginale studier. Tilsammen bygger disse 800 forskningsoversigter såle-des på omkring 50.000 originalundersøgelser og deres resultater.Vi kan imidlertid ikke være sikre på, at en given undervisnings-faktor betyder det samme i Danmark, som man har fundet i internationa-le studier og forskningsoversigter. For det første varierer forskningskvali-teten meget mellem de foreliggende internationale undersøgelser. IfølgeHattie er der kun foretaget få studier ved hjælp af kontrollerede forsøg,der giver den mest sikre evidens.For det andet kan vi ikke være sikre på, at betydningen af lærer-nes baggrund og undervisning er den samme i en dansk kontekst som iudlandet. For eksempel har Danmark en national kultur, der i ekstremgrad er præget af en meget lille magtdistance sammenlignet med alle an-dre lande. Danskerne har generelt mindre respekt for myndigheder, endman finder i noget andet land (Hofstede, 1983,1980). Det er derfor mu-ligt, at danske elever og deres forældre har mindre respekt for lærere, endtilfældet er i særligt de angelsaksiske lande, hvor en stor del af skole-forskningen er foregået.I en dansk sammenhæng savnes der således evidens for, hvordanundervisningen kan tilrettelægges og gennemføres på en måde, så indlæ-ringen forbedres. Desuden savnes evidens for, hvad lærernes baggrundbetyder for elevernes færdigheder.På denne baggrund har Ministeriet for Børn og Undervisning påforanledning af Skolerådets Formandskab bedt SFI – Det NationaleForskningscenter for Velfærd om at gennemføre en undersøgelse af be-tydningen af lærernes baggrund og undervisning for elevernes fagligepræstationer i folkeskolerne. Undersøgelsen analyserer især følgende for-hold og deres betydning for elevernes faglige præstationer:

Rapporten analyserer, hvad disse forhold betyder for elevernes fagligepræstationer – alt andet lige. Elevernes faglige præstationer afhængernemlig ikke kun af skolen, men også – og i endnu højere grad – af ele-vernes familiebaggrund. Det er en stor udfordring for folkeskolerne atbegrænse den negative effekt af manglende forældreressourcer på elever-nes faglige præstationer og at kompensere herfor. Derfor vil analysernetage højde for elevernes sociale og økonomiske baggrund, ligesom vi ta-ger højde for elevernes klassekammeraters sociale og økonomiske bag-grund ved at kontrollere for såkaldte kammeratskabseffekter. Desudenbelyses, om lærernes baggrund og undervisningspraksis har forskelligbetydning for faglige præstationer hos elever med stærkere og svageresocial baggrund.

Undersøgelsens statistiske analyser er gennemført ved at sammenholdespørgeskemasvar fra lærere og elever om lærernes baggrund og undervis-ningspraksis, klassemiljø og lektielæsning med data om elevernes karakte-rer og deres sociale baggrund.Dette datamateriale er tidligere indsamlet som led i SFI’s forsk-ningsprojekt om ”Skoleledelse, undervisning og elevpræstationer”, dergennemføres med støtte fra Det Strategiske Forskningsråds uddannelses-forskningsprogram, SFI og Aarhus Universitet. Projektet ledes af profes-sor Søren C. Winter, SFI. Dele af dataindsamlingen er også sket som ledi SFI’s tidligere undersøgelse for Ministeriet for Børn og Undervisningog Skolerådets Formandskab af ”Skoleledelse i folkeskolen” (Andersen& Winter (red.), 2011; Pedersen m.fl., 2011).I vores undersøgelse af betydningen af lærernes baggrund ogundervisning for elevernes faglige præstationer anvendes følgende oplys-ninger:

ren 2010-11 på seks skoler. Disse skoler havde i 5 år forud hafthenholdsvis høje, lave eller svingende faglige elevpræstationer.En landsdækkende internetbaseret spørgeskemaundersøgelse afdansk- og matematiklærere i 9. klasser i foråret 2011 om blandt an-det lærernes baggrund, motivation og undervisningspraksis. Vi fiksvar fra i alt 1.130 lærere fra 440 skoler med en svarprocent på 57.To landsdækkende undersøgelser med dels personlige interview ihjemmet, dels en internetbaseret spørgeskemaundersøgelse af eleveri 9. klasse om blandt andet deres oplevelse af deres dansk- og ma-tematiklæreres undervisning og om lektiearbejde. Disse data er ind-samlet som led i SFI’s landsdækkende forløbsundersøgelse af årgang1995 (også kaldt Børneforløbsundersøgelsen – BFU). Den følger5.653 børn af danske statsborgere og en af deres forældre og gen-nemførtes senest i april-juli 2011, da deltagerne var 15-16 år. Per-sonlige interview i hjemmet blev opnået fra 4.311 unge med ensvarprocent på 76 pct. En opfølgende internetbaseret undersøgelseaf disse respondenters skolegang blev besvaret af 54 pct. af de unge,som havde oplyst e-mailadresser. De unge, der deltog i de personligeinterview, har en lidt stærkere social baggrund og lidt bedre karakte-rer end alle etnisk danske 9.-klasses-elever. Og denne skævhed erstærkere for den opfølgende internetundersøgelse.Registerdata om blandt andet elevernes karakterer ved folkeskolensafsluttende prøve i sommeren 2011 og om elevernes og deres klas-sekammeraters sociale og økonomiske baggrund.

Når vi måler betydningen af lærernes baggrund, ressourcer og undervis-ningspraksis for elevernes faglige præstationer, benytter vi oplysningerom elevernes karakterer ved folkeskolens afgangsprøver i 2011 til at målederes faglige præstationer. Vi bruger her elevernes gennemsnit i hen-holdsvis skriftlig dansk (retskrivning, læsning og skriftlig fremstilling) ogskriftlig matematik (færdighedsregning og problemregning). Vi vurderer,at bedømmelsen af de skriftlige afgangsprøver har bedre mulighed for atske på et objektivt grundlag end de mundtlige eksamener. Dansk og ma-tematik er valgt, fordi begge er centrale fag inden for henholdsvis dethumanistiske og naturvidenskabelige fagområde. De to fag er også til-sammen repræsentative for elevernes samlede færdigheder. Der er såle-des en meget tæt sammenhæng mellem elevernes karaktergennemsnit i

dansk og matematik og deres samlede karaktergennemsnit (Andersen &Winter (red.), 2011).I alle analyser af sammenhænge mellem lærer- og undervisnings-aspekter og elevpræstationer er der endvidere taget højde for en lang rækkeoplysninger om elevernes sociale og økonomiske baggrund. Det er vel-kendt, at elevernes baggrund betyder meget for, hvordan de klarer sig iskolen. Hvis nogle former for undervisning navnlig udøves på skoler medfx ressourcestærke elever – og man ikke tog højde for dette i de statistiskeanalyser – ville man fejlagtigt komme til at slutte, at det var denne form forundervisning, der havde positiv betydning, selvom det i virkeligheden varelevernes stærke forældrebaggrund, der gav de gode resultater. Derfor kon-trollerer vi i analyserne for mange aspekter af familieforhold og forældre-nes uddannelsesbaggrund, indkomst, etnicitet mv. Oplysningerne om disseforhold stammer fra registerdata. Tilsammen forklarer disse forhold 17-20pct. af de karakterforskelle, der findes mellem eleverne.Vi nøjes imidlertid ikke med at kontrollere for elevernes socio-økonomiske baggrund. Vi undersøger også, om sammenhængene mellemlærernes baggrund, ressourcer og undervisning på den ene side og ele-vernes faglige præstationer på den anden side erbetingetaf, om eleven haren svag eller stærk socioøkonomisk baggrund. Vi undersøger således, omfx en bestemt undervisningsform er god til at løfte elever med svageresocioøkonomisk baggrund, mens en anden måske virker bedre på de so-cioøkonomisk stærkere elever.I mere teknisk forstand gennemfører vi disse analyser ved at un-dersøge, hvordan sammenhængen er mellem et læreraspekt og elevpræ-stationer for elever, hvis familier befinder sig på fem forskellige niveaueri den socioøkonomiske statusfordeling, der går fra lav (1 pct.) til høj (100procent). De fem niveauer måles på henholdsvis 20 pct., 40 pct., 60 pct.,80 pct. og 99 pct. af denne statusfordeling. ”Elever med en meget svagsocioøkonomisk baggrund” defineres som det laveste niveau (20pct.), ”elever med en svagere socioøkonomisk baggrund” defineres somde to laveste niveauer (20 pct. og 40 pct.). Tilsvarende bruges betegnel-sen ”elever med en meget stærk socioøkonomisk baggrund” om detøverste niveau (99 pct.), mens ”elever med en stærkere socioøkonomiskbaggrund” omfatter begge de to højeste niveauer (80 pct. og 99 pct.).Endelig er ”mellemgruppen” af eleverne målt på 60-procents-niveauet.Disse betegnelser indebærer således, at ”elever med en svageresocial baggrund” i denne rapport ikke omfatter en lille, meget socialt

marginaliseret elevgruppe, men elever med en højere social status, endman normalt forstår ved elever med svag social baggrund.Da tidligere forskning ligeledes har vist, at klassekammeraternessocioøkonomiske baggrund påvirker både undervisningen og den enkelteelevs læring, kontrollerer vi også for klassekammeraternes socioøkono-miske baggrund. Vi har fået adgang til disse socioøkonomiske indikatorerom eleverne og deres klassekammerater via Danmarks Statistiks registre ianonymiseret form.Hvor vi undersøger sammenhænge mellem undervisning og ele-vernes faglige præstationer ved hjælp af oplysninger fra forløbsundersø-gelsen af årgang 1995, søger vi desuden at kontrollere for elevernes kog-nitive evner i form af deres evne til logisk tænkning. Disse evner er målt iforløbsundersøgelsen via en såkaldt Raven-test. Vi tager højde for ele-vernes kognitive evner for i videst muligt omfang at undgå fejlslutninger.For eksempel kunne elevernes vurdering af undervisningens kvalitet joogså tænkes at være påvirket af, hvor godt de klarer sig fagligt.I de fleste analyser af lærerforhold (foretaget på basis af voreslærerspørgeskema) kontrollerer vi endvidere for lærerens køn og erfaring,der – som vi skal se – synes at påvirke elevernes faglige præstationer, ogsom også kunne tænkes at påvirke lærernes undervisning. Desuden kon-trollerer vi for klassestørrelse.Vi søger endelig at kontrollere for forhold på den enkelte skole,som kunne tænkes at forstyrre de sammenhænge, som vi undersøger mel-lem lærernes baggrund, ressourcer og undervisning på den ene side og ele-vernes faglige præstationer på den anden side. Det kunne fx være forskelli-ge former for skoleledelse. Kontrollen foretages ved, at vi i de fleste stati-stiske analyser analyserer den gennemsnitlige sammenhæng mellem et læ-rerforhold og elevkaraktererinden forden enkelte skole, idet alle lærere ogelever på skolen jo er udsat for de samme kommune- og skole-faktorer(som ikke er målt). I enkelte analyser vurderer vi, at vi mere hensigtsmæs-sigt kan analysere disse sammenhænge inden for den enkelte kommune,hvorved vi kontrollerer for ikke-målte forhold på kommuneniveau.Da denne undersøgelse tager højde for så mange potentielt for-styrrende faktorer, er denstærkere end mange internationale undersøgelser,somer baseret på simplere analyser af sammenhænge mellem lærer- eller un-dervisningsaspekter og elevpræstationer. Desuden er mange undersøgel-ser baseret på oplysninger fra langt færre skoler, lærere og elever, ligesomder sjældent har været adgang til så righoldige registerdata til at kontrolle-

re for social og økonomisk baggrund, som vi har i Danmark. Kun få an-dre undersøgelser bygger som vores på data fra interview- eller spørge-skemaundersøgelser af elever.Alligevel kan vi ikke være sikre på, at de fundne sammenhængemellem lærernes baggrund, deres ressourcer og undervisning er udtrykfor årsag-virknings-sammenhænge. Der kan stadig være forstyrrendeforhold, der påvirker både undervisningen og elevernes faglige præstati-oner, men som vi ikke har kunnet observere eller tage højde for. Et afdisse forhold kunne være forældrenes motivation og engagement i deresbørns skolegang, i det omfang disse forhold ikke er sammenfaldendemed forældrenes socioøkonomiske status.Vi søger så godt, som det er os muligt, at fortolke resultaterne,herunder at overveje, om der kunne være andre mulige fortolkninger afen given sammenhæng. Dermed kan vi ofte sandsynliggøre årsags-virknings-sammenhænge, men ikke være helt sikre herpå. Alligevel vil vimene, at vores undersøgelse giver en øget viden om sammenhænge mel-lem undervisning og elevernes faglige præstationer i Danmark, både forelever i almindelighed og for elever med forskellige socioøkonomiskeressourcer i hjemmet.

I rapportens kvalitative studie (kapitel 3) har vi observeret undervisningog interviewet lærere på seks skoler, der i en årrække forud for vores be-søg på skolerne havde haft elevgrupper med henholdsvis høje, svingendeog lave faglige præstationer ved 9.-klasses-afgangsprøven. Formålet meden kvalitativ undersøgelse er at undersøge, om vi på udvalgte skoler kangenfinde den variation i undervisning og lærertænkning, som der ifølgeden internationale forskning findes mellem succesfulde og mindre suc-cesfulde skoler. Vi håber dermed at få en indikation af, om det også i en

dansk kontekst er meningsfyldt at fokusere på de undervisningsmåder,som international forskning fremhæver som særligt effektive. Dette gøresi et forsøg på bedre at forstå, hvad det er, der adskiller højt præsterendeskoler fra lavt præsterende.Observationerne af undervisningen viser, at undervisningen hosseks udvalgte lærere på tre højt præsterende skoler rummer mange af dekvaliteter, som forskningen udpeger som karakteristiske for effektiv un-dervisning. Det gælder feedback til elever, bestræbelse på at inkludere alleelever, tydelighed i undervisningen, godt forhold mellem lærere og elever,generelt godt klassemiljø, også eleverne imellem, med få forstyrrelser ogkun lidt uro. Lærerne leder deres klasser blandt andet ved hjælp af grun-digt indarbejdede rutiner, og både lærere – med en enkelt undtagelse – ogelever virker engagerede i undervisningen. Som forventet er undervisnin-gen på den observerede skole med svingende resultater og særligt på sko-len med lave faglige præstationer i mindre grad præget af disse kvaliteter.Der er på de udvalgte skoler en betydelig stabilitet i deres elevpræ-stationer over tid. Således opnår de højtpræsterende skolers lærere ogsåefterfølgende bedre resultater for deres elever end forventet ud fra klassenselevsammensætning. Det gælder dog kun de lærere, der i betydelig gradunderviser på de måder, som international forskning fremhæver som sær-ligt effektive. En lærer med manglende engagement opnår kun elevpræsta-tioner på det forventede niveau, og det gælder også en enkelt lærer, somtilsyneladende underviser som de øvrige observerede lærere på højt præste-rende skoler, men alligevel ikke opnår tilsvarende elevresultater.Som vi så, underviser lærerne på de skoler, som i en årrække hav-de haft lave eller svingende elevpræstationer, i mindre grad på de måder,som international forskning fremhæver som særligt effektive, og vi finderda også, at disse lærere efterfølgende opnår dårligere elevresultater, endman skulle forvente ud fra den sociale sammensætning i deres klasser.Endvidere viser interviewene med de 12 lærere, at lærerne på dehøjt præsterende skoler vurderer deres arbejdssituation klart positivt,mens nogle af lærerne på de to lavt præsterende skoler er kritiske overfor elever, forældre og ledelse. Lærerne på de højt præsterende skolerfokuserer i højere grad på faglige mål for elevernes læring. De føler sigansvarlige for elevernes læring og er optaget af at vurdere, blandt andetved brug af test, hvad eleverne faktisk har lært. Derimod er lærerne på delavt præsterende skoler mere orienteret mod trivsel, relationer og procesog mindre optaget af at finde ud af, hvad eleverne har lært. Desuden til-

lægger disse lærere i højere grad eleverne og deres forældre ansvaret forelevernes læring end lærerne selv.Endelig viser analyserne, at det kollegiale samarbejdeom undervis-ningikke er særlig udviklet hverken på de højt eller lavt præsterende sko-ler. Men i det beskedne omfang tæt samarbejde med observation og kol-legial sparring forekommer, finder man det på højt præsterende skoler.Det kvalitative studie indikerer således, at der også i en danskkontekst kan være noget om de forventede sammenhænge. Det kvalitati-ve datamateriale er imidlertid for lille til at dokumentere robuste og gene-raliserbare sammenhænge mellem undervisningsmåder og elevernes fag-lige præstationer. Men på baggrund af de kvalitative fund forekommerdet frugtbart at undersøge sådanne sammenhænge på et større kvantita-tivt datamateriale, som vi gør i resten af rapporten.UNDERVISNINGSFORMER OG UNDERVISNINGSMETODER

Lærerfaget er præget af forholdsvis stor metodefrihed. Der ligger ingendrejebog for, hvordan man skal tilrettelægge og levere undervisning.Endvidere har vi alle en intuitiv fornemmelse af, at der ikke blot er væ-sentlige forskelle mellem læreres undervisning, men også, at disse for-skelle har betydning for elevernes faglige udbytte. Men til trods for bredkonsensus om, at lærere og deres undervisningsformer og -metoder be-tyder noget for elevernes læring, har forskningen svært ved at afgøre,hvorfor nogle lærere systematisk opnår bedre resultater for deres eleverend andre.I et forsøg på at komme et svar nærmere analyserer vi sammen-hængen mellem lærernes undervisningsformer og undervisningsmetoderpå den ene side og elevernes faglige præstationer på den anden (kapitel 4).Medundervisningsformermener vi lærerens tidsanvendelse på henholdsvistavleundervisning, gruppearbejde, individuel opgaveløsning og fælles op-gaveløsning i klassen, mens vi medundervisningsmetodersætter spot på enrække elementer i forhold til lærernes måde at undervise på, nemlig:

For de fire forskellige undervisningsformer (tavleundervisning, gruppear-bejde, individuel opgaveløsning og fælles opgaveløsning i klassen) viseranalyserne, at det ikke gør nogen forskel på elevernes gennemsnitlige fagli-ge præstationer, om tiden primært anvendes på den ene form frem for denanden.Dog viser det sig, at sammenhængen mellem undervisningsfor-mer og elevernes faglige præstationer er betinget afklassestørrelse.Såledeshar den undervisningstid, der anvendes til individuel opgaveløsning, enpositiv betydning for elevpræstationer i små klasser (med 10-18 elever),mens denne undervisningsform tilsyneladende er sværere at anvendemed succes i store klasser. Forklaringen er formentligt, at det ved indivi-duel opgaveløsning i store klasser dels er vanskeligt at sikre sig, at alleelever rent faktiske bruger tiden på de faglige opgaver, dels er vanskeligtfor læreren at nå rundt til alle og hjælpe.Endvidere tyder analyserne på, at de samme undervisningsformervirker forskelligtfor elever med forskellige ressourcer.Jo mere undervisningstidlæreren anvender på fælles opgaveløsning i klassen, desto bedre klarer ele-ver med svagere socioøkonomisk baggrund sig. Det er imidlertid omvendtfor elever med stærkere socioøkonomisk baggrund. Jo mere undervisnings-tid læreren bruger på fælles opgaveløsning i klassen, desto dårligere er deressourcestærkere elevers faglige præstationer. Derimod klarer disse eleversig bedre, desto mere tid læreren afsætter til individuel opgaveløsning.Samlet set tyder resultaterne vedrørende undervisningsformer på,at en elevstyret undervisning med svag faglig rammesætning er fordelag-tig for elever fra hjem med stærkere social baggrund. Til gengæld klarerelever fra hjem med svagere social baggrund sig bedre med fælles opga-veløsning i klassen, som er præget af stærk faglig rammesætning.UNDERVISNINGSMETODER

for undervisningen formuleres, hvor høje forventninger læreren giverudtryk for og lærerens evalueringspraksis.Resultaterne viser, at elever med svagere socioøkonomisk bag-grund har dårligere faglige præstationer, når deres lærere lægger merevægtpå sociale, trivselsmæssige mål end lige meget vægt på sociale og faglige mål.En for-klaring herpå er formentlig, at elever med stærkere social baggrund opnårfaglig læring på trods af lærerens store fokus på sociale mål. Det kanskyldes, at de selv eller forældrene er opmærksomme på det faglige. Der-imod magter elever fra mere ressourcesvage hjem ikke i samme grad selvat supplere med et fagligt fokus.Vi kan dog ikke afvise, at resultatet kan være udtryk for et nær-mest omvendt årsag-virknings-forhold. Det vil sige, at lærere i klassermed mange elever, der er forholdsvis socialt ressourcesvage ud fra noglekarakteristika, vi ikke har kunnet måle, vægter sociale mål mere end fagli-ge mål. Det kan være, fordi dette er nødvendigt for, at eleverne bliverundervisningsparate, men også fordi det simpelthen ikke giver mening atfokusere så stærkt på faglighed, hvis eleverne ikke er klar til det. Dogstyrkes den første fortolkning af den positive betydning af, at der i un-dervisningen lægges vægt på både faglighed og sociale hensyn, og af atdenne sammenhæng jo gælder særskilt for elever med en svagere socialbaggrund (se nærmere i kapitel 2 om betingende variable).Lærernestydelighed med hensyn til mål for undervisningensynes også athave betydning for elevernes faglige præstationer, om end betydningenvarierer for elever med forskellig social baggrund. Jo mere læreren tydelig-gør målene for den enkelte undervisningslektion, desto dårligere karaktereropnår elever med stærkere socioøkonomisk baggrund. Forklaringen erformodentlig, at det for disse elever er spild af undervisningstid – eller vir-ker demotiverende – når læreren bruger meget tid på at tydeliggøre målene.Vender vi blikket mod lærerensforventninger til eleverne,ser vi, ateleverne klarer sig bedre, når de har lærere, som giver udtryk for højeforventninger til dem. Sammenhængen afhænger imidlertid af, hvorvidtdet er lærerne eller eleverne, der vurderer forventningsniveauet. De højeforventninger gør sig således mest positivt gældende for elever med sva-gere eller middel socioøkonomisk baggrund, når man spørger lærerneselv om deres forventninger. Disse elever er defineret som elever med etsocioøkonomisk statusniveau på enten 20, 40 eller 60 pct. af den samledefordeling blandt eleverne.

Derimod er sammenhængen mest positiv for elever med megetsvag og meget stærk socioøkonomisk baggrund, når spørgsmålet om læ-rerens forventningsniveau besvares af eleven. Elever med en meget svagsocial baggrund er defineret som elever med et socioøkonomisk status-niveau på 20 pct. på den samlede fordeling blandt eleverne, mens elevermed en meget stærk social baggrund defineres som elever med et status-niveau på 99 pct. på denne fordeling. Umiddelbart synes resultaterne, derbygger på elevernes opfattelse, at være stærkest, eftersom der i disse ana-lyser er kontrolleret for børnenes kognitive evner via en Raven-test (jf.omtale heraf i kapitel 2). Herved er der søgt kontrolleret for, at årsag-virknings-forholdet ikke er omvendt, nemlig at lærernes forventningerafhænger af barnets umiddelbare potentiale – dvs. dets kognitive evnerog dermed de senere høje karakterer. Samlet set tyder meget på, at højeforventninger ikke kun er godt for elever med meget svag, men ogsåmed meget stærk social familiebaggrund.Analyserne viser endvidere, at der ingen sammenhæng er mellemelevernes vurdering aflærerens evne til at gøre undervisningen spændendeog ele-vernes faglige præstationer eller mellemelevernes opfattelse af, om de stilledekrav var passende, for store eller for småog deres faglige præstationer. Sam-menholdt med de omtalte resultater ovenfor må konklusionen være, athøje forventninger til eleverne synes at have en positiv betydning, mensdet umiddelbart er uden betydning, hvorvidt eleven selv fandt disse for-ventninger passende eller ej.Vi har målt lærerens evaluering af eleverne ved deres anvendelseaf test og individuel feedback. Vi finder i modsætning til megen interna-tional forskning, atindividuel feedback,hvor læreren fortæller den enkelteelev om vedkommendes udvikling, og hvordan han/hun klarer sig,ikkehar nogen sammenhæng med elevernes faglige præstationer.Derimod harbrugen af testen positiv sammenhæng med fagligeelevpræstationer. Jo flere test, eleverne udsættes for, desto bedre karakte-rer opnår de. Den positive betydning af test skyldes formodentlig, dels attest kan fungere som et redskab til at give læreren information om ele-vernes faglige niveau og dermed information til at tilrettelægge undervis-ningen, dels at test kan være med til at få eleverne (og deres forældre) tilat fokusere mere på elevernes læring og lektier.Forklaringen kan imidlertid også være omvendt, nemlig at lære-ren ikke har nogen problemer med at anvende test i de klasser, hvor ele-

verne klarer sig godt, mens lærere undgår at bruge test i klasser, som kla-rer sig fagligt dårligt.Vi har søgt at måle aspekter afklasserumsledelseved spørgsmål tillæreren om brug af advarsler om sanktioner, faktisk anvendelse af sanktio-ner samt lærerens konsekvens med hensyn til dels overholdelse af aftaler,dels arbejdsro i klassen. Vi finder, at brugen af advarsler og sanktioner ikkehar nogen sikker sammenhæng med elevernes faglige præstationer.Til gengæld har konsekvens både i forhold til overholdelse af af-taler og i forhold til arbejdsro i klassen en positiv betydning for fagligeelevpræstationer. Endvidere ser vi, at konsekvens over for elevernesoverholdelse af aftaler har størst betydning for elever med lav og mellemsocioøkonomisk baggrund. Disse elevgrupper omfatter tilsammen ca. 60pct. af eleverne.Det giver god mening og stemmer godt overens med tidligereforskningsresultater, at stærk klasserumsledelse har en positiv betydningfor elevernes faglige præstationer, fordi det sikrer et godt arbejdsmiljømed faste rammer og strukturer. Ej heller er det overraskende, at denpositive betydning er størst for elever fra hjem med mindre ressourcer,fordi skolens kultur, fokus og krav er mere fremmed for disse elever. Dehar dermed større risiko for at overse eller glemme sådanne forhold ogfor ikke at have forældre, som følger op på og håndhæver dem.UNDERVISNINGSSTRATEGIER

Ud over at undersøge betydningen af konkrete enkeltaspekter ved lære-rens undervisningsformer og undervisningsmetoder har vi også analyse-ret betydningen af meresammensatte mål for lærernes adfærd.Herved sættervi fokus på betydningen af mere overordnede undervisningsstrategier(kapitel 5). I analyserne sondrer vi mellem henholdsvisden traditionelle, denelevorienterede og den eksplicitte undervisningsstrategi.Den traditionelle under-visningsstrategi er karakteriseret ved høj grad af klasserumsledelse og højgrad af faglig rammesætning, mens den elevorienterede strategi er karak-teriseret ved både lav klasserumsledelse og lav faglig rammesætning. En-delig er den eksplicitte undervisningsstrategi karakteriseret ved lav gradaf klasserumsledelse, men høj grad af faglig rammesætning.Graden af faglig rammesætning defineres ved spørgsmål omgraden af tydeliggørelse af mål og forventninger, anvendelse af test ogelevplaner samt tavleundervisning og manglende elevinddragelse. Gradenaf klasserumsledelse defineres – i tråd med ovenstående analyser – ved

spørgsmål om, i hvilken grad læreren er konsekvent i forhold til aftalerog ro i klassen samt anvender sanktioner.Vi finder ikke nogen sammenhæng mellem graden af elevorien-teret undervisning og elevernes faglige præstationer – og det er uaf-hængigt af såvel klassestørrelse som elevernes sociale baggrund. Til gen-gæld indikerer analyserne, at den traditionelle undervisningsstrategi haren positiv betydning for elevernes faglige præstationer. Jo mere stram ogkonsekvent klasserumsledelse og tydelig faglig rammesætning læreren har,desto bedre klarer eleverne sig. Endvidere viser analyserne, at denne po-sitive betydning er størst, dels i store og mellemstore klasser (dvs. klassermed over 22 elever), dels i forhold til elever med svagere social baggrund.Disse elever er defineret som elever med et socioøkonomisk statusniveaupå enten 20 eller 40 pct. af den samlede fordeling blandt eleverne.Den traditionelle undervisningsstrategi hjælper altså lærere i sto-re og mellemstore klasser til at håndtere de mange elever, uden at det gårud over undervisningsmiljøet. Desuden bekræfter resultaterne de tidlige-re omtalte resultater om, at stærk klasserumsledelse og klare fagligerammer især har en positiv betydning for elever fra ressourcesvage hjem.Det skyldes formentligt – som nævnt ovenfor – at skolens kultur, fokusog krav er mere fremmed for disse elever, og at de derfor er i større risi-ko for at falde igennem i forhold til disse forhold, hvis ikke de tydeliggø-res og håndhæves.Endelig finder vi en positiv sammenhæng mellem en eksplicitundervisningsstrategi og elevernes faglige præstationer, men dette gælderkun for elever med en meget svag social baggrund. Disse elever er defi-neret som elever med et socioøkonomisk statusniveau på 20 pct. på densamlede fordeling blandt eleverne. Den eksplicitte undervisningsstrategier ligesom den traditionelle strategi karakteriseret ved høj grad af tydeligfaglig rammesætning, men omvendt også af en lav grad af klasserumsle-delse. Ses resultaterne i sammenhæng, tyder meget på, at en høj grad afkonsekvent klasserumsledelse har en positiv betydning for alle elever,mens en tydelig faglig rammesætning kun har en selvstændig positiv be-tydning for elever med en svagere social familiebaggrund.KLASSEMILJØ

af det sociale miljø og disciplinen mellem lærer og elever, såvel som desociale relationer mellem eleverne.Derfor er der i spørgeskemaundersøgelsen anvendt en rækkespørgsmål, der måler de sociale relationer i klassen (mellem såvel lærer ogelev som eleverne imellem) og graden af disciplin (ro, opmærksomhed ogrespekt) i klassen (kapitel 6).Resultaterne viser, at der er en positiv sammenhæng mellem påden ene side både det sociale miljø mellem elevernes indbyrdes og mel-lem lærere og elever og på den anden side elevernes karakterer. Eleverfår højere karakterer ved folkeskolens afgangsprøve, når de går i en klas-se med gode sociale relationer mellem eleverne indbyrdes og mellem læ-rer og elever med disciplin og respekt.Endvidere finder vi, at elever fra hjem med svagere social bag-grund har større fagligt udbytte end elever fra hjem med stærkere socialbaggrund af at gå i en klasse, hvor der hersker en god disciplin i under-visningen, læreren respekteres, og der er gode lærer-elev-relationer. Etsocialt dårligt klassemiljø eleverne imellem synes således lige belastendefor elever fra både socialt stærkere og svagere hjem, mens mangel på go-de lærer-elev-relationer med disciplin og respekt for læreren i særlig gradgår ud over præstationerne hos elever med svagere social baggrund. Enforklaring herpå kunne være, at de ressourcestærke elevers og forældresambitioner og opmærksomhed kompenserer for det læringstab, sommangel på disciplin medfører.LEKTIEARBEJDE

Lektiearbejde tillægges ofte stor betydning for børns læring og dermedfor deres senere faglige præstationer. Men betydningen af lektiearbejde erofte svær at måle, idet de elever, som klarer sig dårligt, også kan forven-tes at skulle bruge mere tid på lektier, end de elever, som klarer sig godt,eftersom stoffet er sværere for dem. Samme tendens kan gøre sig gæl-dende med hensyn til at undersøge sammenhængen mellem forældreneshjælp til lektierne og elevernes faglige præstationer. Vores data tilladerimidlertid, at sammenhængen mellem lektiearbejde og faglige elevpræsta-tioner kontrolleres for barnets score på en test af kognitive evner måltved elevens evne til logisk tænkning (Raven-testen, jf. kapitel 2).Analyserne (kapitel 7) viser, at der generelt – på tværs af elev-gruppen – ingen sammenhæng er mellemomfang af lektielæsningog fagligeelevpræstationer. Vi finder imidlertid en positiv betydning af lektielæs-

ning for elever med svagere socioøkonomisk baggrund. Til gengæld erder en negativ sammenhæng mellem lektiearbejde og faglige elevpræsta-tioner for elever med en stærkere socioøkonomisk baggrund.En forklaring på dette resultat kan være, at vi ikke i et tilstrække-ligt omfang har kontrolleret for betydningen af elevernes kognitive evnergennem Raven-testen. Det er muligt, at især ressourcestærke forældre tilelever, som klarer sig dårligt, vil forsøge at motivere til eller kræve merelektiearbejde. Den negative sammenhæng mellem lektiearbejde og fagligeelevpræstationer for elever med stærkest social baggrund kan således væ-re et resultat af et omvendt årsag-virknings-forhold.En anden fortolkning kan være, at lektier for elever med megetstærk social baggrund mere har karakter af unødvendig repetition end afkompetenceudvikling og yderligere læring. For disse elever betyder lekti-er måske, at de bliver demotiveret eller kommer til at bruge tiden forkert,nemlig på at repetere noget, de allerede kan, i stedet for på at lære nyt.Man kan derfor spørge, om de lektier, som eleverne får, er tilpasset deressourcestærke elever godt nok, eller om man faktisk kunne få megetmere ud af de timer, som disse elever lægger i deres lektier, ved at tænkederes lektier på en anden måde, end man gør i dag.Det skal dog påpeges, at analyserne – som følge af undersøgelsensset up – ikke siger noget om, hvorvidt lektier på tidligere klassetrin har enpositiv eller negativ betydning for elevernes senere faglige præstationer ved9.-klasses-afgangsprøve. Det kan dermed ikke udelukkes, at lektier i detidligere klasser er med til at øge barnets læring og lægge grundstenen til endisciplin omkring skole og læring, som lønner sig senere.Endvidere har vi ikke i analyserne mulighed for at undersøge,hvorvidt betydningen af lektier varierer, alt efter om og hvordan lærerenefterfølgende giver feedback på og evt. inddrager elevernes arbejde medlektierne i undervisningen. En hypotese for fremtidig forskning kunnesåledes være, at en positiv effekt af lektier er betinget af, at læreren aktivtforholder sig til og giver feedback på de lektier, som eleverne har lavetderhjemme.Hvad angårforældres hjælp til lektier,finder vi, at jo mere lektie-hjælp forældre giver deres børn, desto dårligere faglige præstationer fårbørnene. Vi får dette resultat, selvom der i analyserne kontrolleres forbørnenes score i Raven-testen. Resultatet tyder på, at Raven-testen ikke itiltrækkelig grad kontrollerer for betydningen af børnenes kognitive ev-

Hvor lærerne tidligere arbejdede meget alene, begyndte samarbejde i for-skellige former for lærerteams langsomt at vokse frem for omkring 25 årsiden. I dag har de fleste folkeskoler en organisering af lærersamarbejdet iet eller flere teams, hvori lærerne mødes og diskuterer relevante emnerog problemstillinger. Baggrunden for at etablere forskellige samarbejds-fora er blandt andet en forventning om, at samarbejde vil medføre bedreundervisning og bedre håndtering af elevproblemer.I undersøgelsen er lærerne blevet spurgt om deres deltagelse ifagteams, klasseteams, årgangsteams og afdelingsteams samt hyppighe-den af denne deltagelse. For at komme grundigt rundt om spørgsmåletom sammenhængen mellem lærernes teamsamarbejde og elevernes fagli-ge præstationer har vi undersøgt følgende tre forhold (kapitel 8):

Desuden har vi undersøgt, om ovenstående tre sammenhænge mellemlærernes deltagelse i teamsamarbejde og elevernes faglige præstationer erforskellig alt efter elevernes socioøkonomiske baggrund.Vi finder, at der ikke er nogen sammenhæng mellem antallet afteams, lærerne deltager i, og elevernes faglige præstationer. Vi finder hel-ler ikke nogen sammenhæng mellem lærernes anvendelse af de forskelli-ge former for teams og elevernes faglige præstationer. Måske skyldes det,at forskellen mellem skolerne her er så lille, at vi ikke kan måle, hvad debetyder for elevpræstationerne.Rapportens analyser viser desuden, at der er væsentlig forskel på,hvor hyppigt lærerne deltager i de forskellige typer af teams. Klasseteamser det teamsamarbejde, som lærerne hyppigst deltager i, mens fagteamser det teamsamarbejde, de sjældnest deltager i. Det fremgår også, at jo

oftere lærerne mødes i klasseteams, desto bedre er elevernes faglige præ-stationer. Det kan tyde på, at klasseteam sikrer en bedre koordinationmellem fagene, og måske giver flere faglærerøjne på den enkelte elev og-så en mere sikker vurdering af elevens problemer og potentiale.Til gengæld ses der dårligere faglige elevpræstationer, hvor læ-rerne deltager ofte i årgangsteams. Desuden viser det sig, at sammen-hængene mellem de forskellige teams og elevpræstationer ikke er forskel-lige for elever med forskellig social baggrundSamlet set tyder undersøgelserne af lærersamarbejde i team altsåpå, at brugen af klasseteam på forholdsvis hyppig basis (en gang om må-neden eller mere) har positiv betydning for elevernes faglige præstationer,mens betydningen af de øvrige former for teamsamarbejde er noget mereusikker.LÆRERNES MOTIVATION OG MOTIVATIONSKILDER

Med hensyn til arbejdsindsats finder vi, at der er en positiv sammenhængmellem lærernes arbejdsindsats og faglige elevpræstationer. Det gælder,hvad enten arbejdsindsats er målt som faktisk arbejdstid eller som enmere subjektiv vurdering af egen arbejdsindsats i forhold til andre lærere.Jo mere lærere arbejder, desto bedre karakterer får eleverne – og denneeffekt gælder for alle elever, uafhængigt af om de har en svagere, stærkereeller middel socioøkonomisk baggrund.Analyserne af betydningen af lærernes kilder til motivation viser,at eleverne hverken klarer sig bedre eller dårligere, alt efter om deres læ-

rere er præget af samfundsinteresse og medfølelse eller ej. Det sammeresultat finder vi for lærernes arbejdsglæde. Dog klarer elever med stær-kere ressourcer sig bedre fagligt, når de har lærere med stor arbejdsglædeved deres arbejdsopgaver. Det kan måske skyldes, at den indre glæde vedens arbejdsopgaver især dækker over en faglig – lidt nørdet – glæde vedens fag, og at dén glæde primært smitter af på eleverne fra hjem medstærkere social baggrund, idet de i højere grad end elever fra hjem medsocialt svagere baggrund kan afkode, forstå og identificere sig med den.Alternativt opstår denne sammenhæng, fordi især lærere med elever frahjem med socialt stærkere baggrund oplever høj arbejdsglæde.Hvad angår løn som motivationskilde, ser vi, at eleverne klarersig dårligere fagligt, når de har lærere, der er motiveret af løn. En forkla-ring kan være, at man, hvis man som lærer er højt motiveret af løn, mensamtidig er ansat i et system, hvor der ikke er store lønforskelle, så ikkekan se den store fidus i at anstrenge sig for at gøre et godt stykke arbejde,hvilket afspejler sig i elevernes faglige præstationer. Men årsag-virknings-forholdet kan faktisk også være omvendt. Hvis lærere opdager, at de ikkeer specielt gode til deres arbejde, og deres elever ikke klarer sig særliggodt, så svinder de øvrige kilder til glæde i jobbet måske, og man begyn-der at gå mere og mere op i løn.I kølvandet på diskussioner om betydningen af motivation forarbejdspræstationer følger ofte diskussioner om, hvorvidt ledelsesmæssigkontrol øger medarbejderes præstationer eller omvendt har en kontra-produktiv virkning. Derfor har vi søgt at belyse betydningen af lærernesoplevelse og vurdering af kontrol fra skoleledelsen.Resultaterne viser, at der ikke er nogen sammenhæng mellem op-levet kontrol på den ene side og elevresultater på den anden. Da der ermeget få lærere, som oplever kontrol af deres arbejde, kan forklaringen påanalysens resultater være, at der simpelthen ikke er nok variation i lærernesoplevelse af kontrol til, at vi er i stand til at påvise en evt. sammenhæng.LÆRERNES BAGGRUND: KØN, KOMPETENCER OG ERFARINGER

Vi har derfor undersøgt betydningen af lærernes kompetencer,køn og erfaring (kapitel 10). Med hensyn til ”kompetencer” undersøgesbåde de formelle uddannelsesmæssige kompetencer (underviser i linjefag,læreruddannelse contra meritlæreruddannelse eller slet ingen læreruddan-nelse, evt. diplomuddannelse) samt mere subjektivt vurderede kompe-tencer (selvvurderet og vurderet af eleverne).Umiddelbart viser analyserne et noget dystert billede af betyd-ningen afformel læreruddannelse.For det første viser det sig, at undervis-ning i linjefag (her henholdsvis dansk eller matematik i 9. klasse) ikke harnogen sammenhæng med elevernes faglige præstationer. Mod forvent-ning klarer elever med linjefagslærere sig således ikke bedre end øvrigeelever. Dernæst finder vi ikke nogen sammenhæng mellem, om lærernehar en lang videregående uddannelse eller evt. har en diplomuddannelseog elevernes faglige præstationer. Endvidere viser det sig, at elever medlæreruddannede lærere ligefrem klarer sig dårligere end de elever, der harlærere med meritlæreruddannelse.Den uventede sammenhæng mellem lærerens uddannelse og ele-vernes faglige præstationer kan muligvis skyldes, at skolelederen vælger atplacere de læreruddannede lærere og lærere med linjefag på de klasser,som klarer sig dårligst fagligt. For det andet er det også muligt, at der ertale om helt specielt dygtige lærere, hvis skolelederne overhovedet vælgerat anvende merituddannede lærere og lærere uden linjefag til at undervisei dansk og matematik på overbygningen. Dette er dog noget, som kræveryderligere analyser for at blive afdækket.Desuden måler analyserne kun sammenhængen mellem lærernesformelle kompetencer (herunder både linjefag og læreruddannelse vs. me-ritlærer eller ingen læreruddannelse) i 9. klasse og elevernes faglige præsta-tioner i samme skoleår. Vi ved derfor ikke, om der evt. er en sammenhængmellem lærernes formelle kompetencer i de grundlæggende læringsår – dvs.de første 3-4 skoleår – og så elevernes faglige præstationer. Sådanne sam-menhænge vil derfor være oplagt at tage op i fremtidig forskning.I tråd med de ovenstående resultater finder vi heller ikke nogensammenhæng mellemlærernes vurdering af deres egne evnerog elevernes fagli-ge præstationer. Dette kan skyldes, at lærerne i ringe grad er i stand tilobjektivt at vurdere og fortælle andre om deres egne evner. Når vi un-dersøgerelevernes vurderinger af lærernes kompetencer,finder vi til gengæld enpositiv sammenhæng mellem lærernes kompetencer og elevens fagligepræstationer: Elever, som vurderer, at deres lærer er en god underviser,

klarer sig fagligt bedre end elever, som ikke er helt enige i denne vurde-ring. Og denne sammenhæng er statistisk sikker, selvom vi har kontrolle-ret for elevens kognitive evner via Raven-testen. Lærere, som elevernesynes er gode undervisere, synes således at øge elevernes faglige præstra-tioner, ud over hvad man måtte forvente ud fra elevernes kognitive evner.Analyserne viser endvidere, at resultaterne ikke er betinget afelevens socioøkonomiske baggrund. Der er dermed ingen tendens til, atelever med svagere eller stærkere social baggrund klarer sig bedre, nårlæreren har højere kompetencer. Dette fund gælder både formelle ogvurderede kompetencer.Selvom vi finder uventet eller ingen sammenhæng mellem for-melle kompetencer og elevernes faglige resultater, viser vores resultater,at lærernes kompetencer, som de opleves af eleverne, har en sammen-hæng med elevernes resultater. Dette indikerer, at de kompetencer, somer vigtige i klasselokalet, ikke nødvendigvis stammer fra en formaliseretuddannelse, hvilket understøtter tidligere forskning.Analyserne af betydningen aflærerens kønviser, at elever medkvindelige lærere klarer sig bedre end elever med mandlige lærere. Dettegælder, selvom mænd tilsyneladende ikke oftere underviser klasser, derhar mange elever fra hjem med svagere social baggrund med hensyn tilforhold, vi kan måle.De kvindelige læreres bedre resultater med deres elever skyldesnæppe, at der findes særlige kvindelige egenskaber, som gør kvinder tilbedre undervisere end mænd. Hvis det var tilfældet, skulle man forventeogså at finde denne sammenhæng universelt og hermed også i andre lande.Men nogle internationale undersøgelser finder ikke en tilsvarende sam-menhæng mellem køn og elevpræstationer. En mere plausibel grund kanvære, at de kvinder, der søger ind på læreruddannelsen i Danmark, er dyg-tigere end de mandlige ansøgere og klarer sig bedre fagligt på læreruddan-nelsen. Kvindelige lærere forbereder sig også mere end deres mandlige kol-legaer, men selv når man tager højde herfor, opnår de kvindelige lærerebedre resultater med deres elever end mandlige lærere med samme forbe-redelsestid.Lærerens køn har imidlertid også en anden væsentlig betydningfor elevernes faglige præstationer. Elever klarer sig fagligt bedre, når de-res lærer har samme køn som dem selv. Forklaringer herpå kan både væ-re, at elever lettere kan identificere sig med lærere af samme køn somdem selv og bruge dem som rollemodeller, og at lærere har lettere ved at

forstå elever af samme køn, tilpasse undervisningen til dem og anerkendedem for deres indsats. Lærerenserfaringspiller også en rolle for elevernespræstationer. Jo flere år læreren har undervist på den pågældende skoleeller i alt på en eller flere skoler, desto bedre klarer eleverne sig. Dennepositive sammenhæng gør sig i særlig grad gældende for elever med sva-gere social baggrund. Modsat nogle tidligere internationale studier viservores analyser, at den positive sammenhæng mellem erfaring og fagligeelevpræstationer rækker ud over lærerens første år som udviser. Men be-tydningen af erfaring aftager dog gradvist over tid.KLASSESTØRRELSE OG UNDERVISNINGSTID

Giver flere ressourcer til undervisning i form af fx mindre klasser (ogdermed en større lærerandel pr. elev) eller flere undervisningstimer bedreundervisning og læring? Det er gentagne og omdiskuterede spørgsmål isåvel den pædagogiske og politiske debat som i forskningen.Når vi i denne undersøgelse ser på sammenhængen mellem klas-sestørrelse og faglige elevpræstationer, så er det først og fremmest for atkunne sætte klassestørrelse i relation til spørgsmålet om, hvorvidt en givenundervisningsform eller -metode har forskellig betydning for elevpræstati-oner i store og små klasser (se resultaterne ovenfor). De selvstændige ana-lyser af sammenhængen mellem klassestørrelse og faglige elevpræstationskal derfor først og fremmest betragtes som grundlaget herfor og ikke somet fyldestgørende eller originalt bidrag til debatten og forskningen om be-tydningen af klassestørrelse. Det skyldes begrænsninger ved de statistiskemetoder, det er muligt at anvende i denne undersøgelse.På trods af disse forbehold så ligger resultaterne i tråd med endel af den empiriske litteratur om betydningen af klassestørrelse, der vi-ser, at der ikke er nogen sammenhæng mellem klassestørrelse og elever-nes faglige resultater.Men som påpeget i meget anden litteratur kan det være, at småklasser er et resultat af, at fx skolelederen eller forældre kompenserer foreller reagerer på sociale udfordringer i klassen. I så fald kan små klasservære en følge af udfordringer i klassen (som ligger ud over de sociale bag-grundsfaktorer, vi i øvrigt har kontrolleret for). Og disse udfordringer kanbåde bevirke, at elevtallet er mindre, og at eleverne i klassen har svagerefaglige resultater. Det er derfor sandsynligt, at resultaterne i vores undersø-gelse undervurderer betydningen af mindre klassestørrelse. De fleste af demange internationale undersøgelser om emnet – også flere metodisk avan-

cerede undersøgelser – viser, at der er en sikker, men meget beskeden po-sitiv betydning af mindre klasser for faglige elevpræstationer.Endvidere er det værd at påpege, at den umiddelbart manglendesammenhæng mellem klassestørrelse og faglig elevpræstation gælder forden faktiske variation i klassestørrelse, som vi har kunnet måle i normal-klasser på de danske folkeskoler. Det drejer sig om kategorier af klassermed henholdsvis 10-18, 19-24 og 25-30 elever.Et andet hyppigt debatteret spørgsmål er, om undervisnings-timetallet påvirker elevernes faglige udbytte. Timetallet kan imidlertidopgøres på flere måder. Man kan således sondre mellem det planlagte,det faktisk afholdte og det effektive undervisningstimetal. Vi søger i vo-res undersøgelse at nærme os denne skelnen ud fra en forventning om, atjo tættere vi kommer på den effektive undervisningstid, desto større be-tydning har timetallet. Vi sondrer således mellemdet planlagte undervisnings-timetal forud for skoleåret, det faktisk afholdte undervisningstimetalsamtegentligundervisningstid ud af det planlagte undervisningstimetalogegentlig undervisningstidud af det faktisk afholdte undervisningstimetal.Forskellen mellem planlagte ogfaktisk afholdte undervisningstimer på den ene side og egentlig under-visningstid på den anden side er, at vi ved den egentlige undervisningstidhar korrigeret det planlagte og det faktiske undervisningstimetal for dentid, som læreren vurderer, går med andet end egentlig undervisning (fx atholde ro i klassen, administrative opgaver etc.).Resultaterne viser, at elever, som går i skoler med mereplanlagtundervisningstid,ikke klarer sig bedre, men vores resultater undervurderersandsynligvis, som følge af forhold, vi ikke er i stand til at kontrollere for,den reelle positive betydning af undervisningstid. Hvis for eksempel le-dere vælger at øge undervisningstiden i bestemte skoler eller klasser, for-di der er særlige faglige udfordringer i den skole/klasse (som vi ikke kanobservere i vores data), så kan det medføre, at den positive betydning aføget undervisningstid undervurderes i vores undersøgelse.Til gengæld er der i vores analyser tegn på, at antalfaktisk afholdteundervisningstimerbetyder noget for elevernes karakterer i dansk: Eleverklarer sig bedre til danskeksamen i den fjerdedel af klasserne med flestafholdte undervisningstimer end elever i den fjerdedel med færrest timer.Desuden finder vi en klar sammenhæng mellem begge mål foregentlig undervisningstidog elevernes karakterer: Elever klarer sig bedre fag-ligt i klasser, hvor der er mere af, hvad vi kunne kalde for ”kvalitets”-undervisningstid, dvs. tid, der faktisk bruges til egentlig undervisning. Og

dette gælder uanset elevernes sociale baggrund. Resultaterne peger såle-des på, at det ikke er mængden af planlagt undervisningstid, der løfterelevernes faglige resultater, men mængden af effektiv undervisningstid.I fortolkningen af resultaterne skal man imidlertid være opmærk-som på, at årsag-virknings-forholdet kan være modsat, nemlig at en klas-se med særligt motiverede og undervisningsparate børn medfører, at mankan bruge en stor del af undervisningstiden til egentlig undervisning. El-ler forklaringen kan være, at lærere, som er særligt dygtige til at skaffe sigen relativt stor ”egentlig” undervisningstid, også er dygtige til at undervi-se eleverne.Endelig er det værd at bemærke, at vores studier måler ”egentligundervisningstid” og ikke ”egentligfagligundervisningstid”. Det vil sige,at vi, selvom vi foretager en relativt nuanceret måling af begrebet under-visningstid, ikke er i stand til at skelne mellem tid brugt til snæver fagligundervisning og tid anvendt til andre formål, fx udflugter, rydde op iklassen, løbedag mv. Det kunne derfor være relevant for fremtidige stu-dier at undersøge betydningen af egentlig faglig undervisningstid for ele-vernes faglige præstationer.LÆRERNES ARBEJDSTIDSAFTALER

Lærernes arbejdstidsaftaler danner på mange måder rammen for under-visningen, idet de fastsætter den overordnede tilrettelæggelse og anven-delse af den tid, som lærerne anvender på de forskellige elementer af de-res arbejde, herunder undervisningen. Kommunerne følger imidlertidikke de samme arbejdstidsaftaler, men fastlægger i samarbejde med denlokale kreds af Danmarks Lærerforening, om kommunens skoler skalfølge en arbejdstidsaftale fra enten 2005 eller 2008. Inden for hver af dis-se aftaler kan der indgås særlige lokalaftaler. Den pågældende aftale dæk-ker så alle lærere i kommunen. Den seneste aftale fra 2008 giver størreautonomi og fleksibilitet til både skoleledelsen og lærerne med hensyn tilat tilrettelægge undervisningen og andre læreropgaver ud fra lokale for-hold. På denne baggrund har mange forventet, at den nye aftale ville givemere kvalitet i undervisningen.Vores analyseresultater på skoleniveau viser imidlertid, at elever-ne ikke gennemsnitligt opnår bedre faglige præstationer, når lærerne ar-bejder efter den ene aftale frem for den anden. Derimod finder vi, at ar-bejdstidsaftalen fra 2008 harmodsatrettedeeffekter på elevernes fagligepræstationer, alt efter forældrenes gennemsnitlige uddannelseslængde på

skolerne. For skoler med forældre med en kortere uddannelse har 2008-aftalen en positiv effekt på elevernes karakterer, mens den omvendt haren negativ effekt på skoler med forældre med lange uddannelser.Noget tyder således på, at den øgede autonomi og fleksibilitet,som arbejdstidsaftalen fra 2008 giver skolelederne og lærerne, bruges påat prioritere en undervisning og opgaveløsning, der er funktionel på sko-ler med elever med mindre veluddannede forældre, mens skoler og lære-re på skoler med veluddannede forældre ender med at udnytte den øgedefleksibilitet på en måde, som er kontraproduktiv for børnenes fagligepræstationer.

Rapporten giver samlet set et meget bredt billede af sammenhængenmellem en række aspekter af folkeskolelærernes baggrund, ressourcer ogundervisning på den ene side og elevernes faglige præstationer ved folke-skolens afgangsprøve i 9. klasse på den anden side.Undersøgelsen fokuserer for det første på sammenhænge mel-lem lærer- og undervisningsaspekter og elevernes faglige præstationer forhele elevgruppen under ét – dvs. et fokus på gennemsnitlige sammen-hænge. For det andet undersøges det særskilt, om disse sammenhænge erbetinget af elevernes forskellige socioøkonomiske baggrund og i nogletilfælde af klassestørrelse. Det kunne nemlig tænkes, at betydningen afvisse aspekter af lærernes baggrund og undervisning for elevernes fagligepræstationer er forskellig for elever med henholdsvis stærk og svag so-cioøkonomisk baggrund eller for elever i klasser af forskellig størrelse.FORHOLD MED EN GENNEMSNITLIG POSITIV BETYDNING FORELEVPRÆSTATIONER

Ud over at undersøge betydningen af enkeltelementer i undervisningenhar vi også analyseret betydningen af mere sammensatte undervisnings-strategier. Disse er defineret i forhold til to underliggende undervisnings-dimensioner, som hver bygger på en række specifikke undervisningsele-menter med en betydelig indbyrdes sammenhæng. De to dimensioner ergraden afklasserumsledelseog graden affaglig rammesætning.Graden af klas-serumsledelse har en stærk sammenhæng med lærerens konsekvens iforhold til aftaler og ro i klassen samt anvendelse af sanktioner. Gradenaf faglig rammesætning har en stærk sammenhæng med lærerens tydelig-gørelse af mål og forventninger, anvendelse af test og elevplaner samttavleundervisning og manglende elevinddragelse. På denne baggrundidentificerer vi tre overordnede undervisningsstrategier:

onelle undervisningsstrategimed en stærk, konsekvent klasserumsledelse ogen stærk og tydelig faglig rammesætning.Undersøgelsen viser imidlertid også, at en del lærer- og under-visningsaspekter har forskellig betydning for elever med forskellig socio-økonomisk baggrund. Når vi denne rapport undersøger, om bestemtelærer- eller undervisningsforhold har forskellig betydning for elever medforskellig social baggrund, måles denne baggrund på fem forskellige ni-veauer på en socioøkonomisk statusfordeling, der går fra lav (1 pct.) tilhøj (100 procent). De fem niveauer måles på henholdsvis 20 pct., 40 pct.,60 pct., 80 pct. og 99 pct. af denne statusfordeling. ”Elever med svageresocioøkonomisk baggrund” defineres som elever med en baggrund på deto laveste niveauer (20 pct. og 40 pct.). ”Elever med en stærkere socio-økonomisk baggrund” defineres som elever med en baggrund på de tohøjeste niveauer (80 pct. og 99 pct.). Endelig måles ”mellemgruppen” på60-procents-niveauet. Disse betegnelser indebærer således, at ”elevermed en svagere social baggrund” i denne rapport ikke omfatter en lille,meget socialt marginaliseret elevgruppe, men elever med en højere socialstatus, end man normalt forstår ved elever med svag social baggrund.FORHOLD MED SÆRLIG POSITIV BETYDNING FOR ELEVER MEDSVAGERE SOCIAL BAGGRUND

Folkeskolen har en stor udfordring i forhold til at reducere betydningen afden sociale arv ved at fremme læringen hos elever med en svag social bag-grund. De omtalte positive, gennemsnitlige sammenhænge mellem lærer-nes baggrund og undervisning og faglige elevpræstationer har også en posi-tiv betydning for elever, der har en svagere social baggrund. Men undersø-gelsen viser derudover, at visse af disse lærer- og undervisningsforholdtilsyneladende har en særlig positiv betydning for disse elevers faglige præ-stationer. Dertil kommer andre lærer- og undervisningsforhold, som synesat have en positiv betydning for netop disse elever med svagere social bag-grund, selvom disse forhold ikke gennemsnitligt har nogen betydning.Følgende aspekter af lærernes baggrund og undervisningen synesat have en positiv betydning – eller en særlig positiv – betydning for disseelever med svagere social baggrund:

Blandt de omtalte overordnede undervisningsstrategier synes dentraditio-nelle undervisningsstrategimed en stærk, konsekvent klasserumsledelse og enstærk og tydelig faglig rammesætning at have en særlig positiv betydningfor præstationerne hos elever med svagere social baggrund.For elever med en meget svag social baggrund finder vi imidler-tid også, at deneksplicitte undervisningsstrategihar en positiv betydning.Denne strategi er karakteriseret ved en høj grad af tydelig faglig ramme-sætning og en lav grad af konsekvent klasserumsledelse. Den eksplicitteundervisningsstrategi er udtryk for en underliggende undervisningsdi-mension, der er præget af, at disse lærere:

Flere af undersøgelsens resultater passer godt ind i en mere overordnetfortolkning af, at elever med stærkere social baggrund har lettere ved atafkode skolens og lærernes faglige forventninger til dem, selv i klasserhvor læreren ikke har formuleret disse forventninger særligt eksplicit.Det kan skyldes, at disse elever allerede er godt bekendte med sådanneforventninger hjemmefra.Derimod har elever med en svagere social baggrund ikke sammeballast med hjemmefra. De klarer sig derfor tilsyneladende fagligt bedre iskolen, når den pædagogiske kommunikation er mere eksplicit. Det be-tyder, at disse elever har gavn af en stærk faglig rammesætning i under-visningen, som fx når de bliver mødt med tydelige og høje forventninger.Ligeledes har en stærk, konsekvent klasserumsledelse en særlig positivbetydning for de faglige præstationer for denne elevgruppe. Men fordenne gruppe er en stærk, tydelig faglig rammesætning det vigtigste.På trods af disse forskelle mellem elevgrupperne bør det dogunderstreges, at den traditionelle undervisningsstrategi med fokus påstærk, konsekvent klasserumsledelse og stærk, tydelig faglig rammesæt-ning har en positiv betydning for elevgrupper fra alle kår, herunder ogsåelever med stærkere social baggrund.De fleste af rapportens resultater understøtter den internationaleforskning, som blandt andet sammenfattes i John Hatties (2009) forsk-ningsoversigtVisible Learningover faktorer, der har betydning for elev-præstationer. Antallet af tidligere undersøgelser varierer imidlertid megetmellem de enkelte lærer- og undervisningsfaktorer. Der findes blandtandet meget få undersøgelser af betydningen af undervisningsprocesser,mere generelle undervisningsstrategier, kombinationer af undervisnings-former/-metoder og klassestørrelse, effektiv undervisningstid, lærersam-arbejde på skolerne, kønsmatch mellem lærere og elever og betydning afarbejdstidsaftaler for lærere. På disse områder er undersøgelsen med til atopdyrke nye forskningsområder.Rapportens resultater er især anvendelige for lærere, skoleledere,skolebestyrelser i grundskolen samt læreruddannelserne. Men de kan og-så anvendes af uddannelsespolitiske beslutningstagere, elever, forældreog den brede offentlighed. Forhåbentlig kan rapporten give inspiration

Undersøgelsen har således fundet mange statistisk sikre sammenhængemellem lærer- og undervisningsforhold og elevernes faglige præstationer.Vi har søgt at tage højde for mange andre faktorer, som potentielt kunneforstyrre disse sammenhænge og medføre en skævhed i vores resultater –herunder elevernes og deres klassekammeraters sociale baggrund, lærer-nes baggrund og skolefaktorer. Og i visse analyser har vi også taget højdefor elevernes evne til logisk tænkning. Undersøgelsens statistiske meto-der er derfor stærkere end i mange internationale undersøgelser.Alligevel tillader det anvendte forskningsdesign (tværsnitsanalyse)ikke en sikker tolkning af årsag og virkning. Giver en bestemt undervis-ningsmetode, som fx at stille høje faglige forventninger til eleverne, bed-re resultater, eller anvender man i højere grad denne undervisningsmeto-de, når eleverne er fagligt dygtige? Eller er der noget helt tredje, som på-virker både undervisningsmetode og elevpræstationer, men som vi måskeikke kan måle? I rapporten drøftes løbende, hvilke tolkninger der fore-kommer mest sandsynlige. Dette har dog ikke altid været muligt.Undersøgelsen har fokuseret på et meget bredt spektrum af læ-rer- og undervisningsforhold, der kunne tænkes at have betydning forelevernes faglige præstationer. Sigtet har været at foretage en bred førstekvantitativ afdækning af helt centrale undervisningsspørgsmål. I fremti-dig forskning er der behov for undersøgelser, der går mere i dybden medenkelte af disse forhold. Der er også behov for undersøgelser med endnustærkere statistiske forskningsdesign, som bedre kan afdække årsag-virknings-forhold, end det har været muligt at gøre i denne undersøgelsemed de foreliggende data inden for så kort en undersøgelsesperiode. Detdrejer sig om kontrollerede forsøg, forløbsundersøgelser over tid og enanvendelse af kvasi-eksperimentelle metoder.Et af mange relevante forskningsspørgsmål, der fortjener uddy-bende undersøgelse, er lærernes kompetencer. Det har således undret os,at det tilsyneladende ikke har nogen betydning for elevernes faglige præ-stationer i 9. klasse, om læreren har linjefag i faget eller ej. Og det er be-mærkelsesværdigt, at elever af lærere med merituddannelse ligefrem kla-rer sig bedre fagligt på dette klassetrin end elever af læreruddannede læ-

rere. Vi tvivler her på et direkte årsag-virknings-forhold og formoder, atder ligger nogle komplicerede udvælgelsesmekanismer bag skolens an-vendelse af forskellige formelle og uformelle lærerkompetencer til at un-dervise forskellige elevgrupper. Der er også grund til at grave mere i,hvorfor kvindelige lærere tilsyneladende opnår bedre elevresultater endmandlige lærere. Og hvorfor elever tilsyneladende klarer sig bedre, når dehar lærere med samme køn som dem selv.Forskerne bag denne undersøgelse og den tilgrænsende større un-dersøgelse af ”Skoleledelse, undervisning og elevpræstationer” planlæggerat arbejde videre med at analysere nogle af rapportens problemstillingerved hjælp af endnu stærkere statistiske (økonometriske) metoder.

Allerup, P. (2012):Danske 4. klasseelever i TIMMS 2011 – En international ognational undersøgelse af matematik og natur/teknik kompetence i 4. klasse.Aarhus Universitet: Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU).Andersen, S.C. & S.C. Winter (red.) (2011):Ledelse, læring og trivsel ifolkeskolerne.København: SFI – Det Nationale Forskningscenterfor Velfærd, 11:47.Hattie, J. (2009):Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-analysesRelating to Achievement.London; New York: Routledge.Hofstede, G. (1983): ”The Cultural Relativity of Organizational Practicesand Theories.”Journal of International Business Studies,14(2), s. 75-89.Hofstede, G. (1980): ”Motivation, Leadership, and Organization: DoAmerican Theories Apply Abroad?”Organizational Dynamics,9(1),s. 42-63.Mejding, J. & L. Rønberg (2012):PIRLS 2011 – En international under-søgelse om læsekompetence i 4. klasse.Aarhus Universitet: Institut forUddannelse og Pædagogik (DPU).OECD (2010):PISA 2009 Results: Overcoming Social Background – Equity inLearning Opportunities and Outcomes (Volume II ).Paris: OECD.Pedersen, M.J., A. Rosdahl, S.C. Winter, A.P. Langhede & M. Lynggaard(2011):Ledelse af folkeskolerne. Vilkår og former for skoleledelse.København: SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd,11:39.

I denne rapport undersøger vi sammenhængene mellem på den ene sidelærernes baggrund, ressourcer og undervisning og på den anden side ele-vernes faglige præstationer. Til dette formål anvender vi en række for-skellige datakilder, statistiske modeller og kontrolvariable. For i videstmuligt omfang at holde de enkelte analysekapitler (kapitel 3-12) fri formetodiske beskrivelser har vi i dette kapitel valgt at give en samlet præ-sentation af vores datamateriale og analysemetoder. Således giver kapitleten detaljeret beskrivelse af det metodiske og datamæssige grundlag, somresultaterne i de følgende kapitler er baseret på.Kapitlet kan læses på to måder: For det første kan det læses selv-stændigt for at få et generelt og detaljeret indblik i rapportens datagrund-lag og analysemoder. For det andet kan kapitlet også benyttes som etopslagsværk i forhold til at få mere viden om en specifik statistisk modeleller datakilde, som anvendes i analyserne.Kapitlet er struktureret på følgende måde: I næste afsnit giver vien beskrivelse af de forskellige typer af data, som vi anvender i rappor-tens analyser. I forlængelse heraf undersøger vi, om de forskellige typeraf data er repræsentative set i forhold til den samlede population af fol-keskoler i Danmark med 9. klassetrin. Herefter følger en beskrivelse afdet mål, vi anvender til at belyse elevernes faglige præstationer. Efterføl-gende redegør vi for udvælgelsen og målingen af en række baggrunds-

af disse oplysninger anvendes i SFI’s undersøgelse af ”Skoleledelse i fol-keskolen” for Uddannelsesstyrelsen og Skolerådets Formandskab, jf. deto rapporterLedelse af folkeskolerne. Vilkår og former for skoleledelse(Pedersenm.fl., 2011) ogLedelse, læring og trivsel i folkeskolerne(Andersen & Winter(red.), 2011).Lærerundersøgelsen blev gennemført i perioden april-juni 2011og vedrørte skoleåret 2010/11. Spørgeskemaet til lærerne blev udsendtsom en del af en toleddet procedure. Først blev alle folkeskoler via en e-mail med link til et internetbaseret spørgeskema bedt om at oplyse,hvorvidt de havde 9. klasser. I bekræftende fald blev skolen bedt om atoplyse e-mailadresserne på dansk- og matematiklærerne i de pågældende9. klasser. Efter tre elektroniske rykkere og telefonopringninger til en delskoler udsendte vi spørgeskemaet til i alt 1.998 lærere, som i skoleåret2010/11 underviste i dansk og/eller matematik i 9. klasse i en folkeskole.De knap 2.000 lærere fordelte sig på 489 folkeskoler. Vi modtog svar frai alt 1.130 lærere fordelt på 440 skoler, hvilket resulterede i en svarpro-cent på 57.Af spørgeskemaet fremgik det, at lærerne skulle besvare skemaetpå baggrund af det pågældende fag, som de underviste den pågældende 9.klasse i (fx dansk i 9.b).1Spørgeskemaet indeholder blandt andet oplysninger omkringfølgende hovedemner:

tursøgning. Herved blev der opbygget en betydelig litteraturdatabaseover fremtrædende teorier og empiriske forskningsresultater på området.Desuden blev spørgeskemaet udarbejdet og tilrettelagt på baggrund afviden indhentet via dagsobservationer af og interview med 9.-klasses-dansk- og matematiklærere på seks udvalgte skoler, jf. omtalen af denkvalitative undersøgelse nedenfor. Spørgeskemaet er endvidere blevetkvalificeret af et rådgivende udvalg bestående af centralt placerede aktø-rer inden for skoleverdenen med en stor praksisviden, jf. kolofonen ogforordet. Slutteligt er der foretaget en pilottest af spørgeskemaet blandten række lærere, som har kommenteret skemaudkastet.SPØRGESKEMAUNDERSØGELSE 2 OG 3 – FORLØBSUNDERSØGELSE AFÅRGANG 1995 (5. INDSAMLINGSRUNDE OG DET INTERNETBASEREDESPØRGESKEMA)

De sidste to spørgeskemaundersøgelser, som vi anvender data fra i den-ne rapport, er en del af ”SFI’s forløbsundersøgelse af årgang 1995” ogsåkaldet ”Børneforløbsundersøgelsen” (BFU). Undersøgelsen er en såkaldtforløbsundersøgelse, som følger 5.645 børn, alle født i perioden 15. sep-tember til 31. oktober i 1995, samt en af deres forældre, oftest moren.Deltagerne i undersøgelsen er udvalgt fra hele landet og repræsentererfamilier fra alle sociale lag. Dog indgår der kun børn af mødre med danskstatsborgerskab i undersøgelsen.2Fra forløbsundersøgelsen anvender vidata til rapportens analyser fra to forskellige spørgeskemaundersøgelser.For det førstebruges data fra 5. indsamlingsrunde, der fandt sted iperioden fra marts til juli 2011, hvor deltagerne var 15 år. Data fra denne5. indsamlingsrunde er særlig relevant for vores undersøgelse, fordi defleste unge i forløbsundersøgelsen gik i 9. klasse på indsamlingstidspunk-tet, og fordi flere af spørgsmålene i indsamlingsrunden netop omhandlerden unges skole og skolegang. I praksis foregik undersøgelsen i deltager-nes eget hjem via personlige interview med den unge. I 5. indsamlings-runde blev der registreret svar fra i alt 4.321 unge, hvilket resultererede ien svarprocent på 76.For det andetanvender vi data fra en internetbaseret tillægsunder-søgelse, der blev gennemført fra maj til juli 2011 blandt unge, der deltog i5. indsamlingsrunde. Undersøgelsen supplerer denne 5. runde med enrække spørgsmål til de unge omkring deres skolegang. 54 pct. (2.091 af2. For mere information omkring ”SFI’s forløbsundersøgelse af årgang 1995” sehttp://www.sfi.dk/%C3%A5rgang_1995-4822.aspx.

Foruden data fra de tre forskellige spørgeskemaundersøgelser anvendervi også data fra en række registre, som indeholder oplysninger om ele-verne og skolerne. Overordnet set anvendes registeroplysninger fra toforskellige kilder.Den første er Danmarks Statistiks administrative registre, hvor-fra vi indhenter oplysninger om de enkelte elevers prøvekarakterer idansk og matematik ved 9.-klasses-afgangseksamen i sommeren 2011.Derudover indhenter vi ligeledes fra Danmarks Statistik oplysninger omen række sociale baggrundsfaktorer om eleverne og deres familie. Dissebaggrundsoplysninger er indhentet, fordi de erfaringsmæssigt har vist sigat have stor betydning for elevernes faglige præstationer (Andersen &Winter (red.), 2011). Registerdataene giver mulighed for en omfattendekontrol af elevens socioøkonomiske baggrund og klassens sammensæt-ning. Samtidig er registerdata yderst pålidelige. I enkelte tilfælde kan in-formationer omkring elevens forældre være manglende i registrene. Det-te kan skyldes fejl eller manglende oplysninger, fx på grund af at elevensforældre er indvandrere.3Alle individoplysninger er anonymiserede, sådet ikke er muligt for forskerne at identificere de enkelte personer, derindgår i undersøgelsen.Den anden kilde er UNI-C, hvorfra vi indhenter mere generelleinformationer om folkeskolerne såsom antallet af elever og lærere påskolerne og lærernes undervisningstimetal. Det er desuden UNI-C, derhar leveret kontaktoplysninger på alle de folkeskoler, som vi har bedt omat deltage i lærerundersøgelsen, hvis der fandtes 9. klasser på skolerne i2010/11.DET KVALITATIVE DATAMATERIALE

korrigeret for deres socioøkonomiske baggrund. Elevernes faglige præ-stationer er målt ud fra et gennemsnit af de skriftlige dansk- og matema-tikkarakterer ved de afsluttende prøver i 9. klasse. For at korrigere fortilfældige udsving fra år til år har vi lagt en 5-årig periode til grund (2005-2009).4På baggrund af elevernes faglige præstationer gennem denne 5-årige periode placerede vi skolerne i tre kategorier: Trehøjt præsterendeskoler, tolavt præsterendeskoler og en skole medsvingendefaglige elevpræ-stationer.Højt præsterende skolerdefinerede vi som skoler, hvor elevernesfaglige præstationer (korrigeret for elevernes sociale baggrund) placeredesig blandt de øverste 30 pct. af landets folkeskoler gennem hele den 5-årige periode. Tilsvarende definerede vilavt præsterende skolersom skoler,hvor elevernes faglige præstationer konsistent placerede sig blandt denederste 30 pct. af landets folkeskoler. Skoler, hvor elevernes fagligepræstationer ikke konsistent placerede sig blandt de øverste eller nederste30 pct., men derimod svingede omkring landsgennemsnittet fra år til år,blev defineret somskoler med svingende faglige præstationer.Ved udvælgelsen af skolerne blev der også lagt vægt på at få ud-valgt skoler med forskellig social elevsammensætning, ligesom der blevlagt vægt på at udvælge skoler med forskellig størrelse og geografisk be-liggenhed, herunder både skoler i en storby, forstad, provinsby og etlandområde. Udvælgelsen af skolerne er – så vidt muligt – foretaget udfra disse kriterier for bedst muligt at kunne belyse, hvad der kendetegnerlærerne og deres undervisning på højtpræsterende skoler på tværs af for-skellige skolevilkår.Som udgangspunkt søgte vi at opnå såvel interview som obser-vationer af en dansklærer og en matematiklærer fra hver af de udvalgteskoler. Vi har desuden foretaget interview og observationer af skolele-derne på de seks udvalgte skoler. Resultaterne fra denne undersøgelse erpræsenteret i SFI-rapportenLedelse af folkeskolerne. Vilkår og former for sko-leledelse(Pedersen m.fl., 2011). Det var skolelederne på de pågældendeskoler, der blev bedt om at udvælge lærere, der er repræsentative for sko-lens dansk- og matematiklærere på 9.-klasses-niveau. For ikke at påvirkeskolernes deltagelse i undersøgelsen i uheldig retning undlod vi at fortæl-le skolerne, hvorfor netop de var udvalgt. Skolerne og deres ansatte blevlovet anonymitet.

Det lykkedes at opnå interview med en dansk- og en matematik-lærer på hver af de seks skoler, dvs. i alt 12 interview. Interviewet var afca. 1½ times varighed og blev foretaget på baggrund af en løst strukture-ret interviewguide. Forud for udarbejdelsen af denne interviewguide fo-retog vi en omfattende litteratursøgning efter fremtrædende teori og em-piriske studier vedrørende blandt andet skoleledelse og undervisning.Udarbejdelsen af interviewguiden, herunder valget af hovedemner ogspørgsmål, tog afsæt i resultaterne fra denne litteratursøgning.Ud af de 12 lærere, som vi interviewede, fik vi imidlertid kun lovtil at observere otte læreres undervisning. På skolerne med svingende oglave faglige præstationer viste det sig nemlig vanskeligt at opnå skolenseller lærernes accept af, at vi foretog observationer. På grund af dettebortfald har vi kun observationer af en lærer på en lavt præsterende skole(matematik) og observationer af en lærer på en skole med svingende fag-lige præstationer (dansk). Dette indebærer, at vores observationer førstog fremmest kan anvendes til at belyse, hvordan lærere på højtpræste-rende skoler underviser.Observationerne omfatter undervisningen i 2-4 lektioner pr. læ-rer. Observationerne er foretaget under anvendelse af et skema, som erinspireret af en observationsguide udviklet i det såkaldte ISTOF-projekt(International Schedule for Teacher Observation and Feedback) og de-signet til at vurdere kvaliteten af lærernes undervisning i forhold til deninternationale forsknings resultater vedrørende effektiv undervisning(Teddlie m.fl., 2006).For bedst muligt at sikre at undersøgelsens forskellige observa-tører anvendte de samme kriterier til at vurdere lærernes undervisning,blev de to første observationer foretaget af to forskellige observatørersamtidigt. Graden af overensstemmelse mellem observatørernes mangerapporterede værdier blev målt til henholdsvis 70 pct. og 64 pct. Detvurderer vi som lidt lavere end ønsket, men dog acceptabelt. Disse sam-menligninger af observatørernes kodninger førte til en yderligere koordi-nation af kodearbejdet og en revision af kodevejledningen for at sikreensartede kriterier for vurderinger af lærernes undervisning.Observationer og interview er foretaget i skoleåret 2010/11,mens beregningerne af, om skolerne er højt- eller lavt præsterende, somnævnt bygger på data fra perioden 2005-2009. Denne tidsforskel kanvanskeliggøre fortolkningen af analysens resultater. Vi kan således ikkevide, i hvilket omfang de lærere, vi observerede i 2010/11, har bidraget

til skolens samlede placering i perioden 2005-2009 med hensyn til ele-vernes faglige præstationer. Dog skal det bemærkes, at vi på grund afdisse overvejelser har udvalgt skoler, som konsekvent i en årrække harpræsteret højt, lavt eller svingende.Da materialet bag den kvalitative undersøgelse er relativt beske-dent, må resultaterne tages med et betydeligt forbehold. På baggrund afså få cases er det eksempelvis ikke muligt at vurdere, hvilke undervis-ningsformer og rolleopfattelser hos lærere der er bedst til at fremme ele-vernes faglige præstationer. Vores fund fra den kvalitative undersøgelsekan – sammen med den tidligere danske og især internationale forskning– bistå med at opstille hypoteser eller forventninger til sammenhængenemellem lærerkarakteristika og elevernes faglige præstationer. Hypoteser-nes gyldighed kan så efterfølgende blive testet ved hjælp af de kvantitati-ve analyser (kapitel 4-12).

Et vigtigt punkt for muligheden for at kunne drage gyldige konklusionerpå baggrund af de statistiske analyser er, at datamaterialet er repræsenta-tivt. Manglende opmærksomhed på evt. repræsentativitetsproblemer kanforanledige fejlslutninger, fordi analysekonklusionerne i så fald baserespå et datamateriale, der indeholder en skævhed i forhold til den virkeligesammensætning i populationen. Hvis datamaterialet ikke er repræsenta-tivt, kan det således være problematisk atgeneralisererapportens resultatertil den givne population, vi ønsker at udtale os om.I dette afsnit undersøger vi, om der er problemer med repræsen-tativiteten for de tre spørgeskemaundersøgelser, som vi anvender datafra i rapporten, dvs.:1.2.3.SFI’s lærerundersøgelseSFI’s forløbsundersøgelse af årgang 1995 (5. indsamlingsrunde)SFI’s forløbsundersøgelse af årgang 1995 (web-spørgeskema).

1. Elevernes gennemsnitligekaraktereri dansk og matematik ved folke-skolens afgangsprøve i 9. klasse2. Elevernes gennemsnitligesocioøkonomiske baggrund53.Skolernes størrelsemålt ved elevtallet.Med hensyn tilSFI’s lærerundersøgelseundersøges repræsentativiteten vedat sammenligne de skoler, som vi har lærerbesvarelser fra, med populati-onen af folkeskoler i Danmark med 9. klassetrin. Resultatet af repræsen-tativitetsanalysen er præsenteret i tabel 2.2.TABEL 2.2Gennemsnitlige karakterer, socioøkonomisk baggrund og skolestørrelse for popu-lationen af folkeskoler med 9. klassetrin og for de folkeskoler, hvor mindst enlærer har besvaret SFI’s lærerundersøgelse (standardafvigelse i parentes). Sko-leåret 2010/11.Karakterer6,09 (0,98)6,13 (0,93)Socioøkonomisk Skolestørrelsebaggrund (antal elever)3,88 (0,45)468 (171,39)3,90 (0,47)466 (162,19)

Som det fremgår af tabellen, er der hverken med hensyn til eleverneskarakterer, socioøkonomiske baggrund eller skolernes størrelse nogenstatistisk sikker forskel på gennemsnittene mellem populationen af folke-skoler og de folkeskoler, vi har besvarelser fra. Således indikerer analy-serne, at data fra undersøgelsen er repræsentative i forhold til den samle-de population af folkeskoler med 9. klasse.6Hvad angårSFI’s to forløbsundersøgelser(5. indsamlingsrunde ogweb-spørgeskemaet) indeholder undersøgelserne – som tidligere beskre-vet – kun oplysninger om tilfældigt udvalgte børn af mødre med dansk5. I afsnittet med overskriften ”Model 4: interaktionsmodellen: er sammenhængen betinget af ele-vernes socioøkonomiske baggrund” gives en nærmere beskrivelse af, hvordan vi måler elevernessocioøkonomiske baggrund.6. Det skal imidlertid understreges, at de undersøgte skoler kan afvige fra den samlede populationaf folkeskoler med 9. klassetrin på andre end de tre undersøgte parametre. Endvidere er det mu-ligt, at der er systematiske forskelle mellem de lærere, som har besvaret spørgeskemaet, og de læ-rere, som ikke har deltaget i undersøgelsen. Vi har imidlertid ikke mulighed for at teste, hvorvidtsådanne forskelle eksisterer.

statsborgerskab. Selvom undersøgelsen altså oprindeligt var repræsenta-tiv for børn af dansk oprindelse, er nogle af børnene gledet ud af stik-prøven i løbet af årene (jf. svarprocenterne på henholdsvis 76 og 54 forde to undersøgelser). Vi har derfor undersøgt forløbsundersøgelsernesrepræsentativitet ved at sammenligne de deltagende elever med populati-onen af etnisk danske elever i 9. klasse. Repræsentativiteten er igen un-dersøgt på de tre parametre; karakterer, socioøkonomisk baggrund ogskolestørrelse. Resultaterne er præsenteret i tabel 2.3.TABEL 2.3Gennemsnitlige karakterer, socioøkonomisk baggrund og skolestørrelse for popu-lationen af etnisk danske elever i 9. klasse og for de elever, som har deltaget i deto forløbsundersøgelser (standardafvigelse i parentes). Skoleåret 2010/11.KaraktererPopulationen af etnisk danskeelever i 9. klasse6,39 (2,62)Socioøkonomiskbaggrund4,03 (0,97)Skolestørrelse(antal elever)521 (171,50)

Med hensyn tilskolernes størrelseviser tabellen, at der ikke er nogen stati-stisk sikker forskel mellem populationen af skoler og de deltagende ele-vers skoler. Derimod viser analyserne med statistisk sikkerhed, at elever-ne i de to forløbsundersøgelser gennemsnitligt set får højerekaraktererend populationen af etnisk danske elever i 9. klasse. Analyserne viserdesuden, at eleverne i de to forløbsundersøgelser med statistisk sikkerhedhar en stærkere gennemsnitligsocioøkonomisk baggrundend populationen afetnisk danske elever i 9. klasse. Hermed afslører repræsentativitetsanaly-serne en skævhed på to af de tre undersøgte parametre. Analyserne viserdesuden, at skævheden er større for de elever, som besvarede web-spørgeskemaet, end for de elever, som deltog i 5. indsamlingsrunde.Sammenfattende viser repræsentativitetsanalyserne for forløbsun-dersøgelserne en tendens til, at det er de forholdsvis svage unge (dem, somklarer sig relativt dårligt i skolen, og som har en svag socioøkonomisk bag-

grund), som ophører med at deltage i undersøgelserne. På grund af dettesystematiske bortfald tilføres det statistiske datamateriale en vis skævhed,som gør, at billedet af generationen, som denne undersøgelse tegner, bliverfor pænt eller optimistisk i tonen. På baggrund af repræsentativitetsanaly-serne er det således nødvendigt at være forsigtig og ikke ukritisk overføreresultaterne fra analyserne til den samlede population af etnisk danske ele-ver i 9. klasse. Med disse forbehold in mente har vi valgt at analysere ogafrapportere på undersøgelsens resultater uden at korrigere for denneskævhed i data fra SFI’s forløbsundersøgelse af årgang 1995.7

Som tidligere beskrevet er formålet med denne rapport at undersøgesammenhængene mellem en række aspekter af skolelærernes baggrund,ressourcer og undervisning på den ene side og elevernes faglige præstati-oner på den anden side. I hvert af de følgende analysekapitler (kapitel 3-12) vil vi give en nærmere beskrivelse af de konkrete aspekter vedrøren-de lærerne, som belyses i det enkelte kapitel. Herunder beskrives det ikapitlerne, hvordan de pågældende aspekter vedrørende lærerne måles.Da målet for elevernes faglige præstationer går igen på tværs af de føl-gende analysekapitler, vil vi i dette afsnit beskrive, hvordan vi måler ele-vernes faglige præstationer.Som mål for elevernes faglige præstationer anvender vi elevernesindividuelle karakterer i henholdsvis dansk og matematik hver for sig.Nærmere bestemt måler vi de enkelte elevers karakterer i henholdsvisdansk og matematik, som er opnået ved folkeskolens afgangsprøve i 9.klasse i skoleåret 2010/11.Med hensyn tildanskanvender vi elevernes karakterer i følgendetre prøvediscipliner:

På baggrund af prøvedisciplinerne beregner vi et samlet karaktergennem-snit for hver elev for henholdsvis dansk og matematik.8Det vil sige, athver elev optræder to gange i vores datasæt: én gang for elevens samlededanskkarakter og én gang for elevens samlede matematikkarakter.9Ka-raktererne fra prøvedisciplinerne i de to fag vægtes ligeligt. Således bety-der de tre danskkarakterer lige meget for elevernes karaktergennemsnit idansk, ligesom de to matematikkarakterer betyder lige meget for elever-nes karaktergennemsnit i matematik.10Vi har af følgende tre årsager valgt at fokusere på de omtalteprøvekarakterer i dansk og matematik som mål for elevernes faglige præ-stationer:For det førstefordi fagene afsluttes med skriftlige eksamener, hvorder anvendes ekstern censur. Fordelen ved de skriftlige eksamener er, ateksamensopgaverne udarbejdes fra centralt hold, hvormed de har gyldig-hed for samtlige 9.-klasses-elever, som tager folkeskolens afgangsprøve.Derudover bidrager den eksterne censur til, at bedømmelsen sker på etså objektivt grundlag som muligt. På baggrund af de fælles skriftlige ek-samener og den eksterne censur vurderer vi, at karaktererne i netop disseprøver er de mest sammenlignelige på tværs af elever fra hele landet.For det andeter netop dansk og matematik valgt, fordi de er to affolkeskolens absolutte kernefag, som eleverne undervises i gennem helederes skoleforløb. Samtidig er fagene helt centrale inden for henholdsvisdet humanistiske og naturvidenskabelige fagområde. Hermed inddragesforskellige typer af akademiske færdigheder i målingen af elevernes fagli-ge præstationer.For det tredjeer karaktererne i dansk og matematik særdeles re-præsentative for elevernes samlede færdigheder. Således blev det i SFI-rapportenLedelse, læring og trivselvist, at der for skoleårene 2008/09 og2009/10 eksisterer en statistisk sammenhæng på 0,91 mellem elevernes8. For at bevare så mange elever i analysen som muligt har vi valgt, at elever, som har taget mindstén eksamen i dansk eller matematik, indgår i vores analyse. Hvis en elev fx kun har taget 9.-klasses-eksamen i dansk læsning, baseres det samlede karaktergennemsnit i skriftlig dansk på ka-rakteren i læsning.9. Elever, som kun har taget enten matematik- eller dansk-eksamen i 9. klasse, vil således kun op-træde en gang.10. I kapitel 12 og for en enkelt analyse i kapitel 7 anvender vi ét samlet mål for elevernes karakterer idansk og matematik, hvor de to matematikkarakterer og de tre danskkarakterer vægter lige meget.

samlede karaktergennemsnit (hvor alle års- og prøvekarakterer i 9. klasseindgår og vægtes ligeligt) og et karaktermål, der baserer sig på en ligeligvægtning af elevernes karakterer i henholdsvis dansk og matematik(Andersen & Winter (red.), 2011). På denne baggrund vurderer vi, at voreskaraktermål i dansk og matematik tilsammen ligeledes er en god indikatorfor elevernessamledefaglige præstationer.11I tillæg hertil er karaktererne frade øvrige prøvefag som eksempelvis tysk, engelsk, fransk og fysik fravalgt,fordi andelen af elever, der tager prøverne, er mindre, hvilket potentieltbåde kan give (a) større usikkerhed omkring karaktermålene og (b) pro-blemer med selvselektion, hvis det kun er de dygtigste elever, der går tileksamen. Endelig har vi fravalgt ordenskaraktererne ud fra en vurdering af,at de er mindre vigtige i et mål for elevernesfagligepræstationer.Trods fordelene ved målet for elevernes faglige præstationer børman imidlertid være opmærksom på, at det ikke er alle elever, som tagerfolkeskolens afgangsprøve i dansk og matematik i 9. klasse, og at det ty-pisk er de allersvageste elever, som ikke aflægger prøve i fagene. Proble-met bør dog ikke overdrives, eftersom hele 98,1 pct. og 98,6 pct. af ele-verne tog folkeskolens afgangsprøve i henholdsvis matematik og dansk iskoleåret 2010/11.Sammenfattende vurderer vi, at elevernes karakterer i dansk ogmatematik ved folkeskolens afgangsprøve i 9. klasse både giver en validog reliabel måling af elevernes faglige præstationer, når de forlader folke-skolen. Reliabiliteten er især høj i kraft af antallet af elever, som tagerprøverne. Validiteten vurderes især at være høj på grund af den eksternecensur, der lægges til grund for karakterbedømmelsen.Det er dog væsentligt at understrege, at karaktererne ikke giveren perfekt måling af elevernes faglige præstationer, ligesom elevernesfaglige kunnen ej heller er det eneste relevante mål for folkeskolen.I praksis fordeler de undersøgte 46.390 elever, der indgår i destatistiske analyser, sig omkring en gennemsnitlig karakterscore i danskpå 6,20 og i matematik på 6,35. Som et mål for karakterspredningen mel-lem eleverne er den gennemsnitlige afstand til gennemsnittet (standard-afvigelsen) på 2,58 i dansk og 3,24 i matematik.

En række faktorer kan påvirke på den ene side lærernes baggrund, res-sourcer og undervisning og på den anden side elevernes faglige præstati-oner. Disse faktorer kan, såfremt man ikke er opmærksom på dem, giveanledning til fejlslutninger angående sammenhængene mellem lærernesbaggrund, ressourcer, undervisning og elevernes faglige præstationer.Derfor undersøger vi betydningen af de relevante lærerforhold, når be-tydningen af en række andre forhold holdes konstante.Vi ved fra en række andre undersøgelser, at elevernes familiefor-hold, også kaldet elevernes socioøkonomiske baggrund, har betydningfor, hvordan eleverne klarer sig fagligt. Således har elever med en relativtsvag socioøkonomisk familiebaggrund alt andet lige sværere ved at opnåsamme karaktergennemsnit som elever med en relativt stærk socioøko-nomisk baggrund. Samtidig er det sandsynligt, at elevernes socioøkono-miske baggrund også har betydning for, hvordan lærerne underviser ogforbereder sig, fordi elever fra ressourcesvage familier giver andre udfor-dringer for læreren end elever fra ressourcestærke familier. Elevernessocioøkonomiske baggrund kan også påvirke lærernes beslutning omarbejdssted, idet det er muligt, at nogle lærere bevidst vil forsøge at und-gå skoler med en høj koncentration af ressourcesvage elever, mens andrelærere vil søge mod disse skoler.At eleverne i en klasse, som modtager en bestemt undervisnings-form, fagligt klarer sig bedre end gennemsnittet, behøver dermed ikkeværet et resultat af lærerens valg af undervisningsform, det kan lige såvelskyldes, at den pågældende undervisningsform er mest udbredt i klassermed mange ressourcestærke elever.Da sammenligninger af rene karaktergennemsnit mellem klasserikke giver et retvisende billede af lærernes evne til at forbedre elevernesfaglige præstationer, har vi valgt at tage højde for en række baggrundsvari-able i vores analyser. Disse baggrundsvariable kan deles op i fem grupper:

Flere undersøgelser underbygger, at køn og etnicitet har en afgørendebetydning for elevernes faglige præstationer i uddannelsessystemet. Un-dersøgelser indikerer, at piger klarer sig betydeligt bedre end drenge.Sammenlignet med drenge opnår piger bedre karakterer ved afgangsek-samen efter 9. klasse, og en større andel gennemfører en ungdomsud-dannelse (Jensen & Nielsen, 2010; Rangvid, 2008). Studier tyder imidler-tid på, at drenge klarer sig marginalt bedre end piger i matematik(Rambøll Management Consulting & Andersen, 2010, s. 12). Undersø-gelser viser desuden, at elever med anden etnisk oprindelse end dansk (1.generationsindvandrere) samt efterkommere af forældre med anden et-nisk oprindelse end dansk (2. generationsindvandrere) generelt klarer sigdårligere til afgangseksamen efter 9. klasse (Rangvid, 2008).Elevernes alder (i aldersgruppen 14-17 år) på det tidspunkt, hvorde afslutter afgangseksamen i 9. klasse, kan have betydning for elevernesfaglige præstationer (CEPOS, 2008). Alder kan ses som et udtryk formodenhed og læringsparathed. Omvendt kan denne sammenhæng bliveudvisket af, at nogle forældre vælger at udskyde skolestart for deres børnpå grund af lærings- eller skolemodenhedsproblemer.På baggrund af resultaterne fra disse tidligere undersøgelser tagervi i alle analyser højde for eleverneskøn, etnicitetogalder.I de analyser, hvor vi anvender data fra forløbsundersøgelsen afårgang 1995, har vi desuden mulighed for at tage højde for elevens evnerfor logisk tænkning via en såkaldt Raven-test (Raven’s Standard Progres-sive Matrices (Raven, 1936; Raven, Court & Raven, 1996). Da det er me-get sandsynligt, at elevernes kognitive evner for logisk tænkning både kanpåvirke elevernes resultater og lærernes undervisning og forberedelse,finder vi det relevant at kontrollere for elevens score på Raven-testen ide tilfælde, hvor det er muligt.Raven-testen benyttes ofte i litteraturen, fordi testen er let at for-tolke og er af ikke-verbal karakter og hermed uafhængig af sproget. Deter imidlertid vigtigt at pointere, at logisk tænkning blot er én blandt flerekognitive evner. Psykologer deler typisk kognitive evner op i hukommel-se, perception, opmærksomhed, motorik, sprog, rumlig fornemmelse ogeksekutivfunktioner (selvregulering for at opnå mål). Studier viser, at dis-

se evner korrelerer højt med en bagvedliggende faktor, som ofte kaldesg– eller generel intelligens. En Raven-test kan derfor siges at være et groftmål for denne bagvedliggende intelligensfaktor. Denne påstand har dogværet til debat i de seneste år (Mackintosh & Bennett, 2005). Vi vil der-for i rapporten alene anvende Raven-testen som et mål for elevernes ev-ner til logisk tænkning.I SFI’s forløbsundersøgelse af årgang 1995 består Raven-testenaf 12 spørgsmål, der skal færdiggøres på 10 minutter. Nærmere bestemtbliver eleverne præsenteret for et sæt af mønstre i en 4 x 4-matrice, hvor-efter eleverne bliver bedt om at identificere det manglende element ud afseks alternativer. Det endelige mål for logisk tænkning går dermed fra 0til 12, alt efter hvor mange spørgsmål eleverne svarer rigtigt på. Mangekorrekte svar indikerer høje evner for logisk tænkning.FAMILIEFORHOLD

Ud over karakteristika ved eleverne selv er elevernes familieforhold lige-ledes af væsentlig betydning for deres faglige præstationer. Stabile fami-liemønstre har i flere sammenhænge vist sig som en vigtig forudsætningfor børns trivsel. Da trivsel og læring ofte hænger sammen, vil stabilefamiliemønstre også have en betydning for, hvor modtagelige børnene erfor læring i skolen. I analyserne tager vi derfor højde for, om elevernebor i enkernefamilie(dvs. med begge deres biologiske forældre). Vi tagerdesuden højde for barnetsnummer i fødselsrækken,idet flere studier harpåvist, at det førstefødte barn klarer sig bedre i skolen end efterfølgendesøskende (Andersen & Winter (red.), 2011; Black, Devereux & Salvanes,2005; Hauser & Sewell, 1985). Årsagen til denne forskel mellem søsken-de kan være, at det førstefødte barn – i modsætning til senere børn – op-når mere alenetid med forældrene.Studier peger på, at morens alder ved barnets fødsel har en be-tydning for barnets udvikling. Tidligere undersøgelser underbygger, atder er negative konsekvenser af at være født af mødre under 24 år i formaf lavere fødselsvægt og for tidlig fødsel (for litteraturgennemgang, seOhlsson & Shah, 2013). En anden årsag til, at børn af yngre mødre klarersig dårligere, kan være, at forældrene er mindre parate til at give børnenestøtte. Derfor tager vi i analyserne højde formorensogfarens aldervedbarnets fødsel.Elever med ressourcestærke forældre klarer sig generelt bedre,uanset hvilken skole de går på (Rangvid, 2008). Undersøgelser tyder på,

Studier peger på, at elevsammensætningen på skolen er et forhold, derpåvirker den enkelte elevs læring (Rangvid, 2008; Somers, McEwan &Willms, 2004). Særligt harklassesammensætningeni elevens klasse vist sig athave en indvirkning på elevens faglige præstationer (Hanushek, 2006).Elevsammensætningen kan opfattes som et udtryk for de pædagogiskeog sociale udfordringer, læreren står over for, og dermed, hvilke ressour-cer læreren har til rådighed i forhold til den enkelte elev. En anden for-klaring på en sådan klassekammerateffekt er, at eleverne lærer af hinan-den med hensyn til adfærd og ambitioner. Forventningen er på den bag-grund, at en sammensætning af elever med en stærk socioøkonomisk

baggrund alt andet lige giver et klassemiljø, hvor den enkelte elev har etbedre grundlag for at udvikle sine faglige færdigheder.13Foruden elevsammensætningen kanstørrelsenpå den klasse, someleven går i, også have betydning for elevens faglige præstationer. I småklasser vil der være mere lærertid pr. elev i klassen, hvilket kan påvirkeelevernes læring positivt. På baggrund af 164 studier konkluderer Hattie(2009), at langt de fleste studier finder en meget beskeden positiv effektpå elevernes præstationer, når klassestørrelsen reduceres fra 25 til 15 ele-ver. Der findes dog også en lille håndfuld af kvasi-eksperimentelle studieraf klassestørrelse, der finder enten en negativ effekt af høje klassekvoti-enter (Angrist & Lavy, 1999; Case & Deaton, 1999) eller ingen effekt(Hoxby, 2000; Leuven, Oosterbeek & Rønning, 2008).14Samlet inddrager vi følgende klasseforhold i samtlige analyser irapporten:

En række studier har påvist, at lærerens erfaring har betydning for ele-vernes faglige resultater (Clotfelter, Ladd & Vigdor, 2007; Rivkin,Hanushek & Kain, 2005). Derfor kontrollerer vi forlærerens erfaringi alleanalyser, der er baseret på vores spørgeskemaundersøgelse til lærere.Derudover kontrollerer vi også forlærerens køn.I kapitel 10 analyserer visammenhængen mellem lærerkarakteristika–kompetencer, køn og erfa-13. I analyserne måles elevsammensætningen ud fra de øvrige elevers baggrund bortset fra elevenselv, i den pågældende 9. klasse på skolen.14. I kapitel 4 undersøger vi sammenhængen mellem klassestørrelse og elevernes faglige præstationerved hjælp af vores egne data.

En række skoleforhold kan have betydning for elevernes faglige præstatio-ner. I SFI-rapportenLedelse, læring og trivsel i folkeskolerneblev det konstateret,at skolelederforhold, såsom at lederen har en lederuddannelse, har en be-tydning for elevernes faglige præstationer (Andersen & Winter (red.), 2011).Det er derfor relevant at tage højde for disse skoleledervariable.Andre skolefaktorer som fx skolestørrelse og skolens ressourcerkan også være relevante. En stor skole kan potentielt opleve stordrifts-fordele (Blom-Hansen, 2004), mens mindre skoler til gengæld kan for-ventes at have tættere kontakt mellem elever og lærere. For at højne ele-vernes uddannelse kan det ligeledes være afgørende, hvor mange res-sourcer der investeres i undervisningen af eleverne. Generelt finder litte-raturen mindre effekter af skolestørrelse og skolens ressourcer(Hanushek, 2006; Hattie, 2009). Der findes dog undtagelser. Således fin-der Heinesen & Graversen (2005) en positiv sammenhæng i Danmarkmellem kommunale skoleudgifter pr. elev og elevernes muligheder for atgennemføre en ungdomsuddannelse, inden de fylder 20 år.Endelig kunne man også pege på kollegiale faktorer såsom ar-bejdsklimaet og det kollegiale sammenhold mellem lærerne som værenderelevante for elevernes faglige præstationer og kommunale forhold somkommunale retningslinjer og arbejdstidsaftaler.I langt de fleste analyser vil vi kontrollere for betydningen afskolefaktorer ved hjælp af vores statistiske model, som vi gennemgår idetaljer i næste afsnit.I de fleste analyser i kapitel 8 og 11 er denne model dog ikkehensigtsmæssig at anvende. Vi kan derfor i disse kapitler ikke kontrollerefor skolefaktorer ved hjælp af den statistiske model. I stedet vil vi i disse15. Det skal bemærkes, at vi ikke kontrollerer for lærerens køn og erfaring, når data fra forløbsun-dersøgelsen analyseres. Dette skyldes, at vi kun for en meget begrænset del af eleverne har bådedata fra forløbsundersøgelsen og data på lærerne. For at bevare det størst mulige antal elever ianalyserne har vi valgt ikke at medtage disse kontrolvariable.

Grundmodellen indeholder alle de tidligere nævnte baggrundsvariableundtagen variablerne angående skoleforhold. Det er vanskeligt at inklu-dere alle de relevante skoleforhold i analysen. Nogle af disse forhold ersværere at måle, såsom det kollegiale sammenhold, mens andre kræverflere datakilder, såsom oplysninger om skolelederen.16Vi har derfor valgtat anvende en såkaldtskole-fixed-effects-model.I stedet for at inkludere enrække forskellige variable angående skoleforhold har vi valgt at tilføje envariabel for hver skole (enskole-dummy).Denne variabel måler summen afde kommunale forhold, skolelederforhold, skoleforhold og kollegialeforhold (for skolen som helhed), som gør, at skolen samlet afviger fra enreferenceskole med hensyn til elevernes faglige præstationer.Når lærerspørgeskemaet anvendes i grundmodellen, analyserer vireelt forskelle i karaktergennemsnit mellem lærerne på den samme skole.

Det betyder, at vi fx sammenligner elevresultater17fra to dansklærere frato forskellige klasser på den samme skole eller elevresultater mellem endansk- og en matematiklærer fra den samme klasse.18Dermed bestem-mes sammenhængen mellem fx lærernes undervisningsformer og elever-nes faglige præstationer som forskellen i faglige elevpræstationer mellemto lærere, som på den samme skole anvenderforskelligundervisningsform(dvs. er udsat for samme kommunale forhold, ledelses- og skoleforholdog kollegiale forhold). Dermed angiver grundmodellen gennemsnittet afde sammenhænge mellem undervisningsformer og faglige elevpræstatio-ner, som man finder på de enkelte skoler.Denne model stiller visse krav til vores data. Det er således nød-vendigt, at vi har mindst to lærerbesvarelser fra hver skole, før end mo-dellen kan anvendes. De skoler, hvorfra vi kun har én lærerbesvarelse,indgår derfor ikke i de statistiske analyser, som anvender denne analyse-model (i alt drejer det sig om 162 skoler, hvorfra vi kun har besvarelserfra én lærer). En stor del af disse skoler er mindre skoler, da sandsynlig-heden for at få to lærerbesvarelser fra skoler med kun en 9. klasse ermindre end fra skoler med flere 9. klasser. Dette kan betyde, at voresresultater i mindre grad kan generaliseres til små skoler.Vores valg af statistisk model kan dermed have visse konsekven-ser for generaliserbarheden af vores resultater. Til gengæld øges trovær-digheden af de fundne sammenhænge i rapporten, idet vi kan være sikrepå, at de fundne sammenhænge ikke skyldes, at forhold på skole- ogkommuneniveau påvirker både lærernes baggrund, ressourcer og under-visning og elevernes faglige præstationer.Grundmodellen anvendes også i de analyser, der baserer sig pådata fra SFI’s forløbsundersøgelse af årgang 1995. Dog indeholdergrundmodellen ikke kontrol for betydningen af lærernes køn og erfaring,når data fra forløbsundersøgelsen anvendes, idet oplysningerne som tid-ligere nævnt er hentet fra spørgeskemaet til lærerne. Dette skyldes, at vihar for få elever, hvor vi både har oplysninger om elevens lærer og datafra Børneforløbsundersøgelsen.Når data fra forløbsundersøgelsen analyseres, anvender vi ele-vernes besvarelser frem for lærernes, hvorfor vi i langt de fleste tilfældevil have mere end en elevbesvarelse pr. skole. Dette har vi dels valgt at17. Dette betyder i praksis, at hver elev optræder i vores data to gange, hvis eleven har taget 9. klas-ses afgangseksamen i både dansk og matematik.18. I alle modeller medskole-fixed-effectskontrollerer vi for betydningen af fag (dansk/matematik), daundervisningen og karaktergivning i dansk og matematik kan være forskellig.

Model 2 indeholder ligesom grundmodellen alle de nævnte kontrolvari-able, men med den forskel, at der ikke er inkluderet en variabel for hverskole (skole-fixed-effects). For at kunne anvende grundmodellen er det nød-vendigt, at der er forskel på lærernes adfærd internt på skolen.I forhold til nogle af problemstillingerne i rapporten er det imid-lertid ikke hensigtsmæssigt at anvende en analysemodel, der baserer re-sultaterne på forskelle mellem lærerne inden for samme skole. Denneanalysemodel er eksempelvis ikke særlig velegnet til at undersøge lærer-nes teamsamarbejde (kapitel 8). Dette skyldes blandt andet, at der ikke erret meget variation mellem lærernes deltagelse i teamsamarbejdet indenfor samme skole. På skoler med årgangsteams (dvs. teams omkring etspecifikt klassetrin) må man eksempelvis forvente, at både dansk- og ma-tematiklærerne i 9. klasse deltager, og at de desuden deltager med nogen-lunde samme hyppighed. Yderligere finder vi i kapitel 11, at grundmodel-len ikke er hensigtsmæssig i forhold til at undersøge sammenhængenmellem klassestørrelse og elevernes resultater.I disse to kapitler har vi derfor valgt at udelade en variabel forhver skole (dvs. at vi ikke anvender enskole-fixed-effects-modeli disse tokapitler). I stedet har vi valgt at kontrollere direkte for skolernes størrelsemålt ved antallet af elever, ligesom vi har inkluderet en variabel for hverkommune (en såkaldtkommune-fixed-effects-model).Derved kontrollerer vifor de fælles budgetrestriktioner, arbejdstidsaftaler og retningsregler, somskolerne i samme kommune er underlagt. Disse regler og restriktionerudgør skoleforhold, som kan have betydning for elevernes faglige præ-stationer, hvorfor vi finder det vigtigt at kontrollere for disse. Da vi harfærre elever, hvor vi har både oplysninger om elevens lærere og ledere påen gang, har vi valgt ikke at medtage variable for ledelsesforhold. Dette

Denne model anvendes kun i kapitel 12, som omhandler lærernes arbejds-tidsaftaler. Vi har været privilegeret af at have forskningsassistent MikkelLynggaard med i projektgruppen, som i efteråret 2012 har skrevet specialeom lærernes arbejdstidsaftaler. Vi har derfor haft adgang til data og eksiste-rende analyser, hvorfor dette afsnit afviger fra resten af rapporten.Effekten af arbejdstidsaftalerne på elevernes faglige præstationeranalyseres ved hjælp af en analysemodel, som undersøger udviklingen i defaglige elevpræstationer på de samme skolerover tid(en såkaldtskole-fixed-effects-panelanalyse).Nærmere bestemt undersøger vi elevernes faglige præ-stationer på skolerne over en 4-årig periode fra skoleåret 2007/08 til2010/11. I løbet af denne tidsperiode udnytter vi det forhold, at nogle sko-ler fortsætter med at arbejde efter arbejdstidsaftalen fra 2005, mens andreskoler begynder at arbejde efter arbejdstidsaftalen fra 2008. Vi undersøger,hvorvidt de skoler som i begyndelsen af undersøgelsesperioden arbejderefter 2005-aftalen, men som begynder at arbejde efter 2008-aftalen, udvik-ler sig forskelligt med hensyn til faglige elevpræstationer i forhold til deskoler, som fortsætter med at arbejde efter 2005-aftalen igennem hele pe-rioden. Ligesom vores grundmodel indeholder denne model en variabelfor hver skole, hvorfor modellen kontrollerer for skoleforhold.20MODEL 4: INTERAKTIONSMODELLEN: ER SAMMENHÆNGENBETINGET AF ELEVERNES SOCIOØKONOMISKE BAGGRUND?

Mens vi anvender model 1, 2 og 3 til at undersøge sammenhængen mel-lem de relevante lærervariable og elevernes faglige præstationer, anvendervi model 4 (interaktionsmodellen) til at undersøge, hvorvidt en evt.sammenhæng mellem de relevante lærervariable og de faglige elevpræsta-tioner er betinget af elevernes socioøkonomiske baggrund.21Med analy-semodel 4 kan vi undersøge, hvorvidt en bestemt undervisningsform ergod til at løfte de svageste elever, mens en anden måske virker bedre påde socioøkonomisk stærke elever. Når vi undersøger de gennemsnitligesammenhænge mellem lærernes undervisningsformer og elevernes faglige20. For mere information om denne statistiske analysemodel, se den tekniske bilagssamling til dennerapport.21. I kapitel 4, 5 og 7 anvendes model 4 til at undersøge andre betingende faktorer end elevens so-cioøkonomisk status såsom klassestørrelse og elevens kognitive evner målt ved Raven-testen.

præstationer ved hjælp af model 1 (grundmodellen), model 2 eller model3, risikerer vi at overse en sådan effekt.Model 4 bygger dermed videre på den model, som allerede eranvendt i den første del af analysen. I tilfælde, hvor vi har anvendtgrundmodellen, bygger model 4 videre på denne model, mens vi i tilfæl-de, hvor vi har anvendt model 3, bygger model 4 videre på model 3.I mere teknisk forstand undersøges betingede sammenhængeved hjælp af en interaktionsvariabel mellem den relevante lærervariabelog elevernes socioøkonomiske baggrund. Vi undersøger således med in-teraktionsled, om sammenhængen mellem den relevante lærervariabel ogelevernes faglige præstationer er forskellig for forskellige niveauer af ele-vernes socioøkonomiske baggrund. Imidlertid er vi også interesserede iat undersøge konkret, hvordan sammenhængen mellem lærervariablerneog elevernes faglige præstationer varierer for forskellige niveauer af so-cioøkonomisk baggrund. Vi har derfor valgt at undersøge, hvordansammenhængen mellem lærervariablerne og elevernes faglige læring serud på forskellige steder på fordelingen for elevernes socioøkonomiskebaggrund, hvor eleverne er rangordnet fra laveste (1 pct.) til højeste so-cioøkonomisk baggrund (100 pct.). Vi har valgt følgende punkter: 20 pct.,40 pct., 60 pct., 80 pct. og 99 pct. Dermed undersøger vi, hvorvidt der eren statistisk sikker sammenhæng mellem en konkret lærervariabel og ele-vernes faglige læring, hvis vi kigger på de elever, som netop har en so-cioøkonomisk baggrund, som svarer til 20 pct., 40 pct., 60 pct., 80 pct.og 99 pct. på den samlede skala for socioøkonomisk baggrund.Da vores sprogbrug vedrørende disse niveauer afviger fra megenanden sprogbrug, skal vi præcisere vores begreber. Vi bruger i rapportenfølgende betegnelser om eleverne med disse placeringer i den socioøko-nomiske rangorden, ”elever med en meget svag socioøkonomisk bag-grund” om 20-procents-niveauet og ”elever med en svagere socioøko-nomisk baggrund”, som både omfatter 40-procents-niveauet og det lave-re 20-procents-niveau. Tilsvarende bruges betegnelsen ”elever med enmeget stærk socioøkonomisk baggrund” om 99-procents-niveauet,mens ”elever med en stærkere socioøkonomisk baggrund” omfatter både80-procents-niveauet og det højere 99-procents-niveau. Vi bruger beteg-nelsen ”social baggrund” synonymt med ”socioøkonomisk baggrund.Disse betegnelser indebærer, at ”elever med en svagere social baggrund”ikkekun omfatter en lille meget socialt marginaliseret elevgruppe, men

omfatter elever på både 20-procents- og 40-procents-niveauerne af densamlede skala for socioøkonomisk baggrund.I grundmodellen indfanges elevernes socioøkonomiske bag-grund af en række forskellige variable om fx forældrenes indkomst oguddannelse (jf. afsnittet om baggrundsvariable). I model 4 vil vi i stedetfor at kontrollere for uddannelseslængde og indkomstniveau for morenog faren enkeltvis anvende et samlet indeks, som måler socioøkonomiskbaggrund ud fra disse variable. I model 4 indgår uddannelseslængde ogindkomstniveau for moren og faren dermed ikke hver for sig, men ind-går i det samlede indeks for socioøkonomisk baggrund og i et interakti-onsled mellem denne variabel og den relevante lærervariabel.Indeks benyttes typisk til at afdække et fænomen, som det ersvært at afdække med et enkelt spørgsmål/en enkel variabel. Ved at bru-ge flere spørgsmål til at afdække det samme fænomen får vi et mere præ-cist, pålideligt og robust mål (Petersen, 2010). Vores indeks er lavet påbaggrund af faktoranalyse.22Faktoranalysen angiver, i hvor høj grad derbag variablerne findes en fælles bagvedliggende dimension. Således un-dersøger vi med faktoranalysen, i hvor høj grad variablerne indfanger detsamme fænomen. På baggrund af faktoranalysen beregnes for hvert indi-vid en score på indekset for elevernes socioøkonomiske baggrund.Vores indeks for socioøkonomisk baggrund består af uddannelseog indkomst for moren og faren, da disse variable ofte bliver fremhævetsom værende vigtige indikatorer på socioøkonomisk baggrund(Bjorklund & Salvanes, 2011; Chevalier m.fl., 2010). Faktoranalysen viser,at der bag variablerne for uddannelseslængde og indkomstniveau liggerén klar og stærk socioøkonomisk dimension. Vores indeks er såledesstærkt og pålideligt. Selve resultaterne af faktoranalysen kan findes i dentekniske bilagssamling til denne rapport:http://www.sfi.dk/1309bilag.OVERSIGT OVER ANVENDTE DATA OG ANALYSEMODELLER

TABEL 2.4Oversigt over emne, data og analysemodel for rapportens analysekapitler.Kapitel EmneData3Kvalitativ undersøgelse afInterview og observationer af dansk- ogundervisning og lærertænk-matematiklærere på seks udvalgte sko-ningler4Lærernes undervisningsformer SFI’s lærerspørgeskemaog -metoderSFI’s forløbsundersøgelse af årgang1995 – 5. indsamlingsrunde & web-spørgeskema5Lærernes undervisningsstrate- SFI’s lærerspørgeskemagier6KlassemiljøSFI’s lærerspørgeskema7Elevernes lektielæsningSFI’s forløbsundersøgelse af årgang1995 – 5. indsamlingsrunde & web-spørgeskema8Lærernes teamsamarbejdeSFI’s lærerspørgeskema9Lærernes motivationSFI’s lærerspørgeskema10Lærernes baggrund, køn, kom- SFI’s lærerundersøgelsepetencer og erfaringSFI’s forløbsundersøgelse af årgang1995 – 5. indsamlingsrunde.11Klassestørrelse og undervis- Registerdataningstid12Lærernes arbejdstidsaftalerRegisterdataAnalysemodel

Beregninger af statistiske sammenhænge er altid behæftet med en visusikkerhed. Signifikanstest kan anvendes til at afgøre, hvor meget usik-kerhed en beregnet sammenhæng mellem to variable er behæftet med.Generelt anvender vi i denne rapport et statistisk sikkerhedsniveau (sig-nifikansniveau) på 95 pct. Det vil sige, at vi kun regner en sammenhængfor sikker, såfremt vi er 95 pct. sikre på, at sammenhængen er forskelligfra nul. Dette indebærer, at vi kun rapporterer en sammenhæng mellemto variable som værende positiv eller negativ, såfremt den statistiskesammenhæng er sikker.Viden om sikre statistiske sammenhænge er ikke det samme somsikker viden om årsag-virknings-forhold. Dette skyldes blandt andet, atder kan være et tredje forhold, som både påvirker lærernes undervisningog/eller karakteristika, og som samtidig påvirker elevernes faglige præsta-tioner. Generelt har vi søgt at minimere risikoen for fejlslutninger ved ide fleste af analyserne i rapporten at anvende en statistisk analysemodel(grundmodellen), som giver mulighed for en omfattende kontrol for sko-leforhold (viaskole-fixed-effects).Vi har yderligere valgt i analyserne at kon-

trollere for en række baggrundsvariable på elev-, klasse- og lærerniveau,som vi – blandt andet ud fra tidligere forskning – har grund til at tro på-virker elevernes faglige læring, men samtidig også kan tænkes at have ensammenhæng med lærernes karakteristika og undervisning.De righoldige danske registerdata tillader en omfattende kontrolfor elevernes baggrundsvariable. Alligevel findes der ikke registeroplys-ninger om alle potentielt relevante forhold. Mens registeroplysninger omforældrenes uddannelse er overordentligt valide for etnisk danske børn,ved vi, at de er mangelfulde for en del børn med anden etnisk baggrund,hvor uddannelser, som forældre har gennemført i udlandet, ikke i alletilfælde er registreret hos Danmarks Statistik.Andre relevante oplysninger findes ikke registreret for hverkenforældre med anden etnisk eller dansk baggrund, herunder fx forældrenesengagement i deres børns skolegang og den opdragelse, forældrene hargivet deres barn, som kunne tænkes at påvirke, hvor modtagelig eleven erfor undervisning.Dernæst har vi ikke i alle kapitler mulighed for at anvendegrundmodellen, hvorfor kontrollen for skoleforhold er mindre god i deleaf kapitel 8 og 11.Endelig kan vi ikke være sikre på, at klassesammensætningen ogvalg af lærere til klasser foregår tilfældigt. Det er muligt, at fx de dygtigstelærere bliver sat til at undervise de sværeste elever, da disse lærere bedrevil kunne undervise denne gruppe af elever. I den internationale litteraturkan man fundet eksempler på denne tendens (Monk, 1987; Rothstein,2009). Yderligere er det muligt, at de sværeste elever bliver placeret i småklasser for at give disse elever mest mulig tid med læreren, eller at res-sourcestærke forældre vælger at trække deres børn ud af klasser, somfungerer dårligt. Vi har ikke mulighed for at undersøge eller kontrolleresådanne selektionstendenser i vores data.Ved fortolkningen af de fundne statistiske sammenhænge mel-lem lærernes ressourcer, baggrund og undervisning på den ene side ogelevernes faglige præstationer på den anden side søger vi i hvert kapitel atoverveje, om der kunne være andre sandsynlige fortolkninger af en givenstatistisk sammenhæng end en sammenhæng, hvor læreren påvirker ele-vernes faglige præstationer.En anden udfordring består i, at lærernes karakteristika og un-dervisning også kan påvirkes af elevernes faglige præstationer. Det ereksempelvis sandsynligt, at en lærer kan anvende andre undervisnings-

former, når eleverne er fagligt dygtige, end når eleverne klarer sig dårligt.En sammenhæng mellem undervisningsform og elevernes resultater kansåledes både skyldes, at undervisningsformen giver højere resultaterblandt eleverne, men også, at elevernes faglige kunnen bestemmer, hvilkeundervisningsformer læreren anvender.Vi har i denne rapport vanskeligt ved at afgøre, om de sammen-hænge, vi finder, skyldes, at læreren er årsag til elevens faglige præstatio-ner – eller om eleverne har påvirket læreren. Selvom vores mål for un-dervisning og lærernes karakteristika er målt, før eleverne tog afgangsek-samen i 9. klasse i 2011, kan vi ikke være sikre på, hvordan årsagssam-menhængen skal fortolkes.I nogle tilfælde kan en modsat slutning imidlertid med en vis ri-melighed udelukkes. Når det fx konstateres, at et match mellem lærerensog elevens køn giver bedre elevpræstationer, dvs. drenge klarer sig bedrehos mandlige lærere end piger hos mandlige lærere, er det vanskeligt atforestille sig, hvordan elevers resultater skulle indvirke på lærerens køn.Hvis skoleledere tildeler mandlige lærere til de klasser, hvor drengeneklarer sig specielt godt, og omvendt tildeler kvindelige lærere til klasser,hvor pigerne klarer sig specielt godt, vil dette kunne forklare den oven-stående sammenhæng. Imidlertid forekommer det usandsynligt, at skole-lederen fordeler lærerne til klasser på baggrund af, hvordan piger ogdrenge klarer sig i forhold til hinanden fagligt. Resultatet kan således medret stor sikkerhed fortolkes på den måde, at kvindelige lærere er bedre tilat undervise piger, og mandlige lærere er bedre til at undervise drenge.I hvert af de følgende analysekapitler vurderes og drøftesspørgsmålet om årsag-virknings-forholdet bag de identificerede sam-menhænge i lyset af de faktiske resultater, de tilgængelige data og deneksisterende viden på det konkrete område.

modellen til analysen.23I alt kan vi på baggrund af baggrundsvariablerneforklare 17 pct. af variationen i elevernes faglige resultater. Dermed erder en stor del af variationen i elevernes karakterer, som vi ikke kan for-klare på baggrund af alene baggrundsvariablerne.I analysen indgår (som i alle øvrige analyser) samtlige elever, somhar taget mindst en 9.-klasses-eksamen i dansk eller matematik i 2011.Elever, for hvem vi mangler registeroplysninger på en given variabel, erblevet kodet til uoplyst. Samtidig har vi lavet en uoplyst variabel for hveraf vores baggrundsvariable (fx en variabel, som måler, for hvilke elever vimangler oplysninger om morens alder ved fødslen). Dette er gjort for atundgå, at elever, for hvem vi mangler registeroplysninger, udgår af analy-sen. Derved sikrer vi, at vi får det mest præcise billede af, hvordan engiven skoleklasse klarer sig. Denne strategi for behandling af manglenderegisteroplysninger benytter vi i samtlige analyser i denne rapport.I tabel 2.5 ses resultaterne af analysen. Et plustegn indikerer enpositiv sammenhæng, et minustegn indikerer en negativ sammenhæng,mens et 0 indikerer, at det ikke har været muligt at finde en sikker sam-menhæng. Resultaterne af analysen kan findes i tabel B2.1 i den tekniskebilagssamling:http://www.sfi.dk/1309bilag.Grundmodellen viser, at eleverne klarer sig marginalt bedre i ma-tematik end i dansk. Da der (jf. ovenfor) er lidt færre elever, som tager enmatematikeksamen i forhold til elever, som tager en danskeksamen, kandette resultat skyldes, at de elever, som klarer sig dårligst fagligt, kun ta-ger danskeksamen. Derved bliver gennemsnittet for elevernes danskka-rakterer lavere end gennemsnittet for matematikkaraktererne.Resultaterne mellem baggrundsvariablerne og elevernes fagligepræstationer bekræfter en række af de skitserede forventninger. Vi finder,at drenge klarer sig dårligere til 9.-klasses-eksamen end piger. Yderligerefinder vi, at elever, som er 1. eller 2. generationsindvandrere klarer sigdårligere end etniske danskere, selv når der er taget højde for forældrenesuddannelse og indkomst. Vi finder også, at eleverne klarer sig dårligere,jo ældre de er. Dette skyldes formentlig, at de elever, som er ældre, nårde tager 9.-klasses-eksamen, har haft sværere ved det faglige stof og der-efter enten er startet senere i skole eller gået et klassetrin om.

Anm.: Analyse baseret på 20.140 elever og 337 skoler.OLS medskole-fixed-effects.+ indikerer en positiv sammenhæng mellem den relevante variabel og elevernes faglige læring.¶ indikerer en negativ sammenhæng mellem den relevante variabel og elevernes faglige læring.0 indikerer, at vi ikke har kunnet finde en signifikant sammenhæng mellem den relevante variabel og elevernesfaglige læring.Variablerne for de 337 skoler (skole dummies) er ikke vist.(a)Betegner, at mellembarn og yngste barn klarer sig dårligere fagligt end ældste børn. Der er ikke forskel påelevresultaterne mellem enebørn og ældste børn.(b)Betegner, at elever med fædre med kort videregående uddannelse (fx erhvervsfaglig uddannelse) klarer sigdårligere end elever med fædre med mellemlang uddannelse og lang videregående uddannelse. Elever medfædre med kort uddannelse klarer sig bedre end elever med fædre med grundskoleuddannelse, mens der ik-ke er forskel på, hvordan elever med fædre med kort uddannelse og elever med fædre med gymnasial ud-dannelse klarer sig.(c)Betegner, at elever med mødre i arbejde klarer sig bedre end elever med en arbejdsløs mor og en mor udenfor arbejdsstyrken. Elever med mødre i arbejde klarer sig ikke bedre end elever med mødre i uddannelse.Samme tendens gælder for fædre.1.Kun elever under 18 år er medtaget i analysen.Kilde: Registerdata fra Danmarks Statistik.

nefamilie, klarer sig dårligere end de elever, som både bor sammen medderes mor og far. Resultaterne viser desuden en tendens til, at børn fødtaf yngre forældre klarer sig dårligere end børn født af ældre forældre.Især morens alder ved fødslen har betydning for elevens faglige præstati-oner. Det kan skyldes, at yngre forældre er mindre parate til at give bør-nene støtte i uddannelsessystemet. Dernæst kan gruppen af kvinder, sombliver mødre tidligt, afvige fra gruppen af kvinder, som bliver mødre se-nere. Det er fx muligt, at kvinder, som bliver mødre tidligere, i højeregrad har sociale problemer, hvilket indvirker negativt på børnenes fagligepræstationer.Vi finder, at den førstefødte i en børneflok klarer sig bedre endet mellembarn og det yngste barn. Til gengæld er der ikke forskel på re-sultaterne for det førstefødte barn i en børneflok og på enebørn. Dettekan skyldes, at det førstefødte barn og enebørn har haft mere alenetidmed forældrene som små end mellembørn og yngste børn.Analysen viser samtidig et tydeligt billede af, at elever med enstærk social baggrund generelt klarer sig bedre, uanset hvilken skole de gårpå. Forældrenes uddannelsesniveau har en markant positiv betydning forelevernes faglige præstationer. Elever med forældre med en kort uddannel-se klarer sig således dårligere end elever af forældre med en mellemlangeller lang videregående uddannelse. Elever med forældre med en kort vide-regående uddannelse klarer sig omvendt bedre end elever af forældre medhøjest en gymnasial uddannelse eller en grundskoleuddannelse. Sammetendens finder vi for fædrenes uddannelse. Dog er der ikke nogen statistisksikker forskel på elevresultaterne for elever af fædre med gymnasial ud-dannelse og elever af fædre med kort videregående uddannelse.At forældrene er i beskæftigelse, har ligeledes en positiv sam-menhæng med elevernes faglige præstationer. Elever med mødre i be-skæftigelse klarer sig bedre end elever med mødre i arbejdsløshed elleruden for arbejdsstyrken, mens der ikke er forskel på resultaterne for ele-ver med arbejdende mødre og elever med mødre i uddannelse. Sammetendens gør sig gældende for fædrenes arbejdsmarkedsstatus. Morensdisponible bruttoindkomst har en positiv betydning for elevens fagligepræstation ved afgangsprøven i 9. klasse, mens betydningen af farensindkomst ikke er statistisk sikker.Den tredje kategori af baggrundsvariable, som vi analyserer, erklasseforhold. Klassens elevsammensætning kan have betydning for denenkelte elevs faglige præstationer, idet skolekammerater både kan virke

fremmende og hæmmende for elevens egen læring. Resultaterne viserimidlertid, at ingen af vores mål for klassens sammensætning har en stati-stisk sikker sammenhæng med elevernes faglige præstationer. At der idenne model ikke kan findes en signifikant sammenhæng mellem klasse-sammensætningsvariablerne og elevernes faglige præstationer, betyderdog ikke, at klassesammensætning er uden betydning.Yderligere analyser viser, at sammenhængene mellem klassenssammensætning og elevernes faglige præstationer forsvinder, når vi in-kluderer en variabel for hver skole (anvenderskole-fixed-effects).Når vi an-vender grundmodellen, kontrollerer vi for skolefaktorer og herunder forden socioøkonomiske sammensætning af elever for hele 9.-klasses-årgangen på skolen, dvs. for kammeratskabseffekter på årgangsniveau.Da den socioøkonomiske sammensætning af elever for hele 9.-klasses-årgangen bygger på klassesammensætningen af hver enkelt 9. klasse, erdet ikke overraskende, at der ikke længere er en sammenhæng mellemklassens socioøkonomiske sammensætning og de enkelte elevers fagligepræstationer i vores model. Vi har således allerede kontrollet for betyd-ningen af kammeratskab gennem modellen.Vi finder heller ikke nogen sammenhæng mellem klassens stør-relse og elevernes faglige præstationer. Da sammenhængen mellem klas-sestørrelse og elevernes faglige præstationer bliver analyseret selvstændigti kapitel 11, vil vi ikke gå i flere detaljer med disse sammenhænge i detteafsnit, men henvise til kapitel 11.Endelig finder vi en positiv sammenhæng mellem lærernes erfa-ring og elevernes faglige præstationer. Jo længere en lærer har undervist,desto bedre klarer eleverne sig. Samtidig klarer elever med kvindeligelærere sig bedre end elever med mandlige lærere. Da vi i kapitel 10 un-dersøger sammenhængen mellem lærerkarakteristika og elevernes fagligepræstationer, vil vi ikke gå i flere detaljer med disse sammenhænge i detteafsnit, men henvise til kapitel 10.

Andersen, S.C. & S.C. Winter (red.) (2011):Ledelse, læring og trivsel ifolkeskolerne.København: SFI – Det Nationale Forskningscenterfor Velfærd, 11:47.Angrist, J.D. & V. Lavy (1999): ”Using Maimonides’ Rule to Estimatethe Effect of Class Size on Scholastic Achievement”.TheQuarterly Journal of Economics,114(2), s. 533-575.Bjorklund, A. & K.G. Salvanes (2011): ”Education and Family Back-ground. Mechanisms and Policies”.Handbook of the Economics ofEducation,3, s. 201-247.Black, S.E., P.J. Devereux & K.G. Salvanes (2005): ”The More theMerrier? The Effect of Family Size and Birth Order onChildren’s Education”.Quarterly Journal of Economics,120(2), s.669-700.Blom-Hansen, J. (2004): ”Stordriftsfordele i den kommunaleserviceproduktion? Skoleområdet som eksempel”. I: Grønne-gård Christensen, J., J. Blom-Hansen, A.S. Nørgaard & T. Pal-lesen (red.):Politisk ukorrekt: festskrift til professor Jørgen GrønnegårdChristensen.Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.Case, A. & A. Deaton (1999): ”School Inputs and EducationalOutcomes in South Africa”.Quarterly Journal of Economics,114(3),s. 1047-1084.CEPOS (2008):Adjusting School Test Score Performance for Family Background– An Explanatory Note.København: CEPOS.Chevalier, A., C. Harmon, I. Walker & V. O’Sullivan (2010):The Impact ofParental Income and Education on the Schooling of their Children.Upubliceret.Clotfelter, C.T., H.F. Ladd & J.L. Vigdor (2007):How and Why do TeacherCredentials Matter for Student Achievement?.National Bureau ofEconomic Research Working Paper Series, 12828.Hanushek, E.A. (2006): ”School Resources”. I: Hanushek, E.A. & F.Welch (red.):Handbook of the Economics of Education.Amsterdam;London: North-Holland.Hattie, J. (2009):Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-analysesRelating to Achievement.London; New York: Routledge.

Hauser, R.M. & W.H. Sewell (1985): ”Birth Order and EducationalAttainment in Full Sibships”.American Educational Research Journal,22(1), s. 1-23.Heinesen, E. & B.K. Graversen (2005): ”The Effect of School Resourceson Educational Attainment: Evidence from Denmark”.Bulletin ofEconomic Research,57(2), s. 109-143.Hoxby, C.M. (2000): ”The Effects of Class Size on Student Achievement:New Evidence from Population Variation”.Quarterly Journal ofEconomics,115(4), s. 1239-1285.Jensen, V.M. & L.P. Nielsen (2010):Veje til Ungdomsuddannelse 1 –Statistiske analyser af folkeskolens betydning for unge påbegyndelse oggennemførelse af en ungdomsuddannelse.København: SFI – Det Natio-nale Forskningscenter for Velfærd, 10:24.Leuven, E., H. Oosterbeek & M. Rønning (2008): ”Quasi-experimentalEstimates of the Effect of Class Size on Achievement in Nor-way”.The Scandinavian Journal of Economics,110(4), s. 663-693.Mackintosh, N.J. & E.S. Bennett (2005): ”What Do Raven’s MatricesMeasure? An Analysis in Terms of Sex Differences”.Intelligence,33(6), s. 663-674.Monk, D.H. (1987): ”Assigning Elementary Pupils to Their Teachers”.Elementary School Journal,88(2), s. 167-187.Ohlsson, A. & P. Shah (2013):Determinants and Prevention of Low BirthWeight: A Synopsis of the Evidence.Alberta, Canada: The Institut ofHealth Eonomics (IHE).Pedersen, M.J., S.C. Winter, A.P. Langhede & M. Lynggaard (2011):Ledelse af folkeskolerne. Vilkår og former for skoleledelse.København:SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd, 11:39.Petersen, M.B. (2010): ”Indekskonstruktion”. I: Bøgh Andersen, L., K.Møller Hansen & R. Klemmensen (red.):Metoder i statskundskab.København: Hans Reitzels Forlag.Rambøll Management Consulting & S.C. Andersen (2010):Mehmet ogmodkulturen – En undersøgelse af drenge med etnisk minoritetsbaggrund.Aarhus: Rambøll.Rangvid, B.S. (2008):Skolegennemsnit af karakterer ved folkeskolens afgangs-prøver. Korrektion for social baggrund.AKF Working paper, 2008(1).København: AKF.

Raven, J. (1936):Mental Tests Used in Genetic Studies: The Performance ofRelated Individuals on Tests mainly Educative and Mainly Reproductive.London: University of London. Ph.d.-afhandling.Raven, J.C., J. Court & J. Raven (1996):Manual for Raven’s progressivematrices and vocabulary scales.Oxford: Oxford Psychologists Press.Rivkin, S.G., E.A. Hanushek & J.F. Kain (2005): ”Teachers, Schools andAcademic Achievement”.Econometrica,73(2), s. 417-458.Rothstein, J. (2009): ”Student Sorting and Bias in Value-Added Estima-tion: Selection on Observables and Unobservables”.EducationFinance and Policy,4(4), s. 537-571.Somers, M.A., P.J. McEwan & J.D. Willms (2004): ”How Effective ArePrivate Schools in Latin America?”.Comparative Education Review,48(1), s. 48.Teddlie, C., B. Creemers, L. Kyriakides, D. Muijs & F. Yu (2006): ”TheInternational System for Teacher Observation and Feedback:Evolution of an International Study of Teacher EffectivenessConstructs”.Educational Research and Evaluation,12(6), s. 561-582.

Formålet med den kvalitative undersøgelse er på baggrund af observati-oner af og interview med lærere på udvalgte skoler at undersøge, hvor-dan lærere underviser, og hvordan de tænker om undervisning og læring.Vi foretager i dette kapitel en bred og kvalitativ analyse af basale aspekteri undervisningen i forhold til de undervisningstræk, der i henhold til deninternationale forskning er af væsentligst betydning for undervisningenskvalitet. I de følgende kapitler undersøges flere af disse aspekter meredetaljeret baseret på undersøgelsens kvantitative materiale.Undersøgelsen er hovedsageligt baseret på lærere på højt præste-rende skoler, hvis elever i en 5-årsperiode forud for undersøgelsen havdeværet blandt de bedste 30 pct. skoler i dansk og matematik (i perioden2005-2009). Baseringen på lærere fra højt præsterende skoler gælder sær-ligt observationsdelen. Vi har observeret seks lærere på tre højt præste-rende skoler (en dansk- og en matematiklærer på hver skole), en lærer påen skole med svingende resultater fra år til år og en lærer på en relativtsvagt præsterende skole. Hver lærer er observeret i 2-4 lektioner. Vi harinterviewet de samme seks lærere, vi observerede på højt præsterendeskoler. Og derudover har vi interviewet to lærere på skolen med svin-gende resultater og fire lærere på to forskellige skoler med relativt svagefaglige elevpræstationer. Interviewmaterialet er således mere fyldigt endobservationsmaterialet. Materialet bag den kvalitative undersøgelse er

altså beskedent: i alt otte observerede lærere i tilsammen 24 lektioner og12 interview. Se nærmere om metoder og materialer i kapitel 2.Vi har som nævnt udvalgt skoler på baggrund af elevernes præ-stationer i perioden 2005-2009. Det giver naturligvis ikke nogen garantifor, at eleverne i de klasser, hvis lærere vi observerede og interviewede i2011, også var højt eller lavt præsterende i 2011. Derfor har vi undersøgtkaraktererne ved afgangsprøven i 2011 for netop de klasser, der indgår imaterialet. Det viser sig her, at der er stor kontinuitet i elevpræstationer-ne: De fleste klasser præsterede i 2011 på det niveau, man skulle forventeud fra skolens præstationer i perioden 2005-2009. Eneste undtagelse erto klasser på ellers højt præsterende skoler, hvor eleverne præsterer på –og altså ikke over – det niveau, man skulle forvente ud fra deres socio-økonomiske baggrund. Vi vender tilbage til disse to klasser.De følgende analyser skal tages med det forbehold, at vi ikkemed sikkerhed kan udtale os om, hvad der er årsag og virkning. Hvis derpå en skole forekommer god undervisning og gode elevresultater, virkerdet umiddelbart mest sandsynligt, at lærernes gode undervisning er årsagtil elevernes gode faglige præstationer. Men i princippet kan sammen-hængen også være, at læreren er i stand til at levere god og effektiv un-dervisning, fordi eleverne er dygtige, positive og samarbejdsvillige.

Den mest betydningsfulde faktor vedrørende skolen og dens undervis-ning med hensyn til at påvirke elevernes faglige præstationer er kvalitetenaf lærernes undervisning. Det er grundigt dokumenteret i den internatio-nale forskning, og forskningssynteser som fx John Hatties (2012, 2009)og Hilbert Meyers (2005) demonstrerer, at der internationalt er opbyggeten forholdsvis afklaret og stabil forskningsmæssig viden om, hvad derkendetegner undervisning, som eleverne lærer meget af. Derfor er detvores overordnede hypotese, at undervisningen på de højt præsterendeskoler overvejende er i overensstemmelse med, hvad forskningen udpe-ger som karakteristika ved effektiv undervisning. Vi vil samtidig forvente,at undervisningen på lavt præsterende og svingende skoler i mindre grader præget af disse karakteristika. Her er grundlaget dog svagere, fordi visom nævnt kun har observeret én lærer fra hver af disse to skoletyper.

Desuden kan baggrunden for, at skoler har svingende skolefaglige præ-stationer fra år til år, jo blandt andet være skiftende kvalitet i undervis-ningen hos lærerne i afgangsklasserne.Et andet væsentligt forbehold for vores analyser af sammenhæn-gen mellem undervisningsmåder og faglige elevpræstationer er, at præsta-tionerne her i dette kapitel er målt ved skolernes forudgående fagligeelevpræstationer i 2005-2009 korrigeret for elevernes sociale sammen-sætning. Det kan naturligvis ikke udelukkes, at nogen af de interviewedeog observerede lærere fra disse skoler underviser på en anden måde elleropnår anderledes faglige elevpræstationer ved slutningen af det under-søgte skoleår 2010/11.Der har tidligere været gennemført forskning om, hvad der ken-detegner gode skoler i Danmark (Mehlbye, 2010; Mehlbye & Ringsmose,2004), men det er med denne undersøgelse første gang, der gennemføresen undersøgelse af danske læreres undervisning under anvendelse af eninternational anerkendt målestok for effektivitet i undervisningen(ISTOF-observationsguiden) (Teddlie m.fl., 2006). Den internationaleforskning er overvejende udført i engelsksprogede lande med en lidt an-den kultur end den danske. Selvom det er vores overordnede hypotese,at denne forsknings resultater også er gyldige i Danmark, har vi ingensikker viden om det, og gyldigheden gælder ikke nødvendigvis alle forsk-ningsresultaterne.På baggrund af den internationale forskning og ISTOF-guidener det vores hypotese, at følgende kvaliteter præger undervisningen pådehøjt præsterende skoler– og at de i mindre grad præger undervisningen påskoler med svage eller svingende faglige præstationer:1. Feedback: Lærerne giver konstruktiv feedback til eleverne, altsåfeedback, som sigter mod at hjælpe dem i deres læring, og viser deresanerkendelse i forhold til elever, som klarer sig godt.2. Inklusion: Lærerne forsøger aktivt at involvere passive elever i un-dervisningen og spørger til deres paratviden og dybere forståelse.3. Undervisningsdifferentiering: Lærerne tager højde for forskelle ele-verne imellem ved at differentiere undervisningen i form af fx opga-ver af forskellig sværhedsgrad eller antal.4. Tydelighed i undervisningen: Lærerne er tydelige i deres formidlingaf indholdet og deres forventninger til eleverne.

5. Undervisningsmetoder og strategier: Lærerne stiller spørgsmål, somopfordrer til selvstændig tænkning og beder eleverne om at reflektere.Lærerne sætter stoffet i relation til elevernes hverdag og forsøger atfremme deres aktive læring.6. Forholdet mellem lærer og elever: Forholdet mellem lærere og eleverer godt og tillidsfuldt og præget af gensidig respekt og sympati.7. Klasserumsklima: Forholdet eleverne imellem er positivt.8. Forstyrrelser i undervisningen: Der forekommer kun i ringe grad uroog forstyrrelser.9. Klasseledelse: Lærerne tager sig aktivt af uro og forstyrrelser, virkersikre i deres rolle og starter lektionen til tiden.10. Fysiske faciliteter: Der er tilstrækkeligt med plads og gode faciliteterpå de højt præsterende skoler.11. Engagement: Lærere og elever virker engagerede.Ovenstående 11 hypoteser er anvendt i observationsundersøgelsen ogsvarer til temaerne i observationsguiden.Når det gælder lærernes opfattelser af deres rolle som underviser,er der ikke så afklaret forskningsmæssig viden om, hvad der karakterise-rer effektive lærere, som der er om deres undervisning. Men der har gen-nem en årrække været en betydelig interesse i international forskning for,hvorledes lærere tænker om undervisning, elevers læring, lærerrolle m.m.Baggrunden er en antagelse om, at læreres undervisning er betinget aflæreres tænkning og overbevisninger.John Hattie (2012) argumenterer for, at bestemte tænkemåderhænger tæt sammen med effektiv undervisning, men det empiriskegrundlag for hans argumentation er overvejende indirekte (”når god un-dervisning er sådan og sådan, må lærere tænke sådan og sådan”). Hanfremhæver en række karakteristika ved effektive læreres tænkning omundervisning og læring, hvor det gennemgående er, at gode lærere er en-gagerede. De opfatter det som deres ansvar, at eleverne lærer noget, oger optaget af at skaffe sig viden om, hvordan deres undervisning indvir-ker på elevernes læring. De samarbejder med kolleger og ledelse om un-dervisningen og om at få mere viden om dens indflydelse på eleverneslæring (Hattie, 2012, s. 149-170).På den baggrund har vi opstillet tre hypoteser, en for hvert af detre temaer i interviewguiden:

Observationsundersøgelsen viste følgende i forhold til de 11 opstilledehypoteser:1.Feedback: Lærerne på de højt præsterende skoler giver som ventetkonstruktiv feedback til eleverne og viser anerkendelse i forhold tilelever, som klarer sig godt.Inklusion: Lærerne forsøger aktivt at involvere passive elever i un-dervisningen og spørger til deres paratviden og dybere forståelse.Undervisningsdifferentiering: Modsat vores hypotese er der kun énaf de seks lærere på de højtpræsterende skoler, der i ”nogen grad”undervisningsdifferentierer. De øvrige fem lærere gør det kun i ringegrad eller slet ikke. I betragtning af den store opmærksomhed, dergennem mange år har været omkring begrebet undervisningsdiffe-rentiering, er det bemærkelsesværdigt, at det praktiseres af så få lære-re. Resultatet skal dog ses i lyset af, at vi kun har observeret hver læ-rer i 2-4 lektioner, og at undervisningsdifferentiering næppe kan for-ventes praktiseret i hver eneste lektion. Der er da også et par af læ-rerne, der i interviewet nævner, at de hyppigt anvender undervis-ningsdifferentiering.Resultatet af observationerne, nemlig at undervisningsdifferentieringkun forekommer i 1 ud af 6 læreres undervisning, er på linje med enundersøgelse fra EVA (2011), der viser, at danske lærere er usikre

over for, hvad undervisningsdifferentiering er, og har svært ved atpraktisere det.Tydelighed i undervisningen: Tydelighed i undervisningen drejer sigdels om lærerens tydelighed i sin formidling af indholdet, dels om ty-delighed i forventninger til eleverne. Alle lærerne på de højt præste-rende skoler gør i høj grad rede for lektionens indhold. Derimod gørlærerne kun i ringe eller nogen grad opmærksom på, at de forventer,at eleverne er engagerede og gør deres bedste (forklaringen herpå kandog være, at lærerne vurderer det som værende overflødigt at gøreopmærksom herpå i hver eneste lektion). Lærerne på de gode skolerer alle tydelige og forståelige i deres kommunikation, og de strukture-rer lektionen på en logisk måde. Lærerne på de gode skoler er ogsåtydelige med hensyn til, hvornår eleverne kan få hjælp, og hvad de kaneller skal tage sig til, når de er færdige med deres opgaver.Undervisningsmetoder og strategier: Undervisningsmetoder og stra-tegier er brede begreber, men observationsskemaet fokuserer især pådialogen mellem lærer og elever og på de spørgsmål og opfordringer,som læreren møder eleverne med. Som forventet stiller de fleste aflærerne på de gode skoler (5 ud af 6) i nogen eller høj grad spørgs-mål, som opfordrer eleverne til selvstændig tænkning. Derimod erlærernes praksis noget mere blandet, når det drejer sig om at bedeeleverne om at reflektere. Her er der tilsyneladende en faglig forskel,idet dansklærerne er mere tilbøjelige end matematiklærerne til at op-fordre eleverne til at reflektere over svar og opgaveløsninger.Også når det drejer sig om at sætte stoffet i relation til eleverneshverdag, er lærernes praksis på alle tre kategorier af skoler nogetblandet – igen med tendens til, at matematiklærere praktiserer det imindre grad end dansklærere. Forskellen mellem dansk- og matema-tiklærere viser sig også ved, at dansklærerne i høj grad søger atfremme elevernes ”aktive læring”, mens matematiklærerne kun gørdet i mindre grad.Forholdet mellem lærer og elever: Et godt og tillidsfuldt forholdmellem lærere og elever fremmer elevernes udbytte af undervisnin-gen. Det skyldes formentlig, dels at eleverne lærer mere, hvis de ertrygge og afslappede, end hvis de er anspændte og nervøse, dels ateleverne i højere grad kommer frem med evt. forståelsesvanske-ligheder, når der hersker tillidsfulde relationer.

Som ventet er relationerne mellem elever og lærere på de højt præste-rende skoler generelt godt og præget af gensidig respekt og sympati.Klasserumsklima: I forlængelse af observationspunkterne om for-holdet mellem lærere og elever har vi også observeret det generelleklima i klassen, sådan som det kommer til udtryk særligt i forholdeteleverne imellem.Som ventet er der på de højt præsterende skoler en varm og positivatmosfære i klasseværelset, eleverne støtter i nogen grad hinanden,og det forekommer kun i mindre grad eller slet ikke, at eleverne ge-nerer hinanden.Forstyrrelser i undervisningen: Det er et generelt resultat fra forsk-ningen om effektiv undervisning, at forstyrrelser og uro i undervis-ningen influerer negativt på elevernes udbytte, fordi forstyrrelsernemedfører, at den effektive undervisningstid bliver reduceret. Specieltfor Danmarks vedkommende blev det i PISA 2003 (Mejding, 2004)påvist, at uro i klassen var den enkeltfaktor, der havde den stærkeste(negative) indflydelse på elevernes udbytte. I observationerne har videls interesseret os for omfanget af egentlige forstyrrelser af under-visningen, dels for omfanget af mere generel uro, der ikke nødven-digvis forstyrrer undervisningen.Der forekommer faktisk en vis uro også i de højt præsterende sko-lers undervisning: I 3 ud af 6 lektioner forekommer det i nogen grad,at en eller flere elever forstyrrer undervisningen, mens det i de øvri-ge tre læreres lektioner kun forekommer i ringe grad eller slet ikke.Det forekommer også i nogen eller i mindre grad, at en eller flereelever skaber uro i klassen.Klasseledelse: Klasseledelse drejer sig om lærerens bestræbelse på atskabe et positivt og koncentreret arbejdsklima i klassen, så tiden bli-ver brugt på aktiviteter, eleverne lærer noget af. Mere konkret drejerklasseledelse sig blandt andet om lærerens bestræbelser på at forhin-dre eller neddæmpe forstyrrelser og uro, at forebygge konflikter ogat etablere hensigtsmæssige arbejdsrutiner i klassen.Med hensyn til at tage sig af elever, der forstyrrer undervisningen, erdet kun to af lærerne på de højt præsterende skoler, der gør det i højgrad. Dette resultat skal dog ses i lyset af, at elever, der forstyrrerundervisningen, ikke er noget stort problem på disse skoler. Medhensyn til almindelig uro i klassen, som er et lidt mere udbredt pro-blem, tager alle lærerne sig af det i nogen grad. Det var observatø-

rernes vurdering, at ingen af lærerne over- eller underreagerede iforhold til forstyrrelser og uro, men at deres reaktioner var passendei forhold til problemernes omfang.Det er en antagelse i den internationale forskningslitteratur, at godklasseledelse er kendetegnet ved, at læreren leder under anvendelseaf klare regler (Nordenbo, 2008). Tidligere dansk forskning tyderdog på, at god klasseledelse i danske skoler snarere er præget afvelindarbejdede rutiner, der opretholdes, uden at læreren behøver athenvise til regler (Plauborg, 2010, s. 97). Vores resultater er på linjemed sidstnævnte: Ingen af lærerne henviser til fastsatte regler.Lærerne virker ifølge observatørernes vurdering sikre i deres rolle.De fem af lærerne gør det i høj grad, en enkelt dog kun i nogen grad.De fleste lærere starter lektionen efter 1-3 minutter, en enkelt dogførst efter 5-6 minutter.10. Fysiske faciliteter: Efter observatørernes vurdering er de fysiske faci-liteter på skolerne gode med tilstrækkelig plads og tilstrækkelig ad-gang til udstyr. Det gælder alle skoler med undtagelse af en enkelthøjt præsterende. Bordopstillingen i klasseværelset er den traditio-nelle rækkeopstilling hos de seks lærere, hos to lærere er bordeneopstillet i ”øer”.11. Engagement: Blandt de forskere, der har budt på en syntese af denempiriske forskning om effektiv undervisning, er det især John Hat-tie, der fremhæver betydningen af lærernes engagement – ja, hanbruger endda udtrykket passion (Hattie, 2012, 2009). Baggrunden er,at engagement i sig selv er en indikator for, at lærerne udfører deresarbejde godt og grundigt, og at engagementet kan mærkes af elever-ne og dermed smitter positivt af på elevernes engagement. Hos allelærerne undtagen én på de højt præsterende skoler iagttog observa-tørerne da også et højt niveau af engagement i undervisningen, ogeleverne vurderedes at være engageret enten i høj eller i nogen grad.Den ene undtagelse drejer sig om en lærer i en af de to klasser, derikke var højt præsterende i 2011, selvom de befandt sig på en ellershøjt præsterende skole. Denne lærer skilte sig med hensyn til enga-gement markant ud fra de øvrige ved at blive vurderet af observatø-ren som engageret i mindre grad.

Vores hypoteser om, at undervisningen hos de seks lærere på de højtpræsterende skoler rummer de kvaliteter, som den internationale forsk-ning udpeger som karakteristiske for effektiv undervisning, bliver i detstore og hele bestyrket. Det gælder kvaliteter som feedback til elever,bestræbelse på at inkludere alle elever, tydelighed i undervisningen, godtforhold mellem lærere og elever, generelt godt klima, også eleverne imel-lem, med få forstyrrelser og kun lidt uro. Lærerne leder deres klasserblandt andet ved hjælp af grundigt indarbejdede rutiner, og både lærereog elever virker engagerede i undervisningen.På to områder bliver vores hypoteser dog ikke bekræftet. Detgælder først og fremmest med hensyn til at differentiere undervisningen,hvor kun 1 ud af 6 lærere i nogen grad tager initiativer til at differentiere

undervisningen. Og det gælder med hensyn til at sætte stoffet i relation tilelevernes hverdag og opfordre dem til at reflektere og give eksempler.Nogle af lærerne på de højt præsterende skoler gør kun dette i nogengrad eller slet ikke.For de to klasser, som i 2011 ikke var højt præsterende, skønt debefandt sig på generelt højt præsterende skoler, skiller den ene klasseslærer sig som nævnt ud ved at være mindre engageret. For den andenklasses vedkommende er det ikke muligt at finde nogen forklaring i ob-servationerne (eller interview) på, at elevernes præstationer ikke bliverløftet ud over det niveau, som deres sociale baggrund peger på.Som forventet er undervisningen på skolen med svingende resul-tater og særligt på skolen med lave faglige præstationer i mindre grad præ-get af de kvaliteter, der anses for karakteristiske for effektiv undervisning.

I det følgende redegør vi for interviewundersøgelsens resultater opdeltpå tre hovedtemaer: for det første lærernes engagement og syn på deresarbejdsbyrde, for det andet deres tænkning om undervisning og læring ogfor det tredje samarbejdet med kollegerne. Vi har interview med sekslærere på tre højt præsterende skoler, to på en skole med svingende fagli-ge præstationer og fire lærere på to lavt præsterende. Derfor har vi ved-rørende interviewene bedre grundlag for at sammenligne de tre grupperaf skoler, end vi har på basis af observationer af undervisningen. Derforinddrager vi løbende forskelle mellem lærerne på de tre grupper af skoler.ENGAGEMENT

For alle tre grupper af skoler gælder, at lærerne godt kan lide at undervise,og at de er særligt glade for kontakten til eleverne. En del lærere mener,at de bruger for megen tid på administrative opgaver. Det er resultater,der også er fundet i adskillige andre undersøgelser af danske lærere (fxKreiner & Mehlbye, 2000).På de højt præsterende skoler kan lærerne godt opfatte arbejdetsom hårdt og de administrative opgaver som alt for mange, men de ertilbøjelige til at fremhæve de positive aspekter ved arbejdet:Jeg synes ikke, jobbet er så krævende, men det kan være hårdt atvære på så mange timer ad gangen. Jeg synes dog, jeg har et fan-

tastisk job. En måde at forsøge at reducere det med at være såmeget på, kunne være mere kreativ undervisning, flere opgaverud til eleverne, som de selv skal løse, og at bruge hinanden somsparringpartnere.Lærerne på de lavt præsterende skoler adskiller sig fra lærerne på de højtpræsterende ved at have en række negative vurderinger både af kollegerog elever. Med hensyn til kollegerne klages der over fravær og manglendekvalifikationer. Om elever og forældre siger af en af lærerne:Der er sket en ændring med børn og forældre i de 30 år, jeg harværet lærer. Børnene er mere egoistiske og ikke så sociale, når vifår dem, sammenlignet med tidligere. De er meget selvcentrere-de. Det giver skolen en anden opgave.Lærerne på de lavt præsterende skoler er tilbøjelige til at placere ansvaretfor problemer hos elever, forældre eller ledelse:Det er belastende, når det ikke fungerer med elever eller foræl-dre i en klasse. Når man har forældre, der hele tiden henvendersig. Det er mere opslidende end at have travlt. Sådan noget kun-ne blive mindre belastende, hvis ledelsen gik dybere ind i pro-blemer og vanskeligheder i en klasse. Det ville være dejligt, hvisledelsen gik ind og skærmede, så lærerne kunne koncentrere sigom undervisningen.LÆRERNES SYN PÅ UNDERVISNING OG LÆRING

Næsten alle de interviewede lærere giver udtryk for, at de følgerFælles mål:Jeg forholder mig altid til de ministerielle mål, og jeg har en fag-plan, som jeg kører efter. Det er det, jeg skal gøre … De mini-sterielle krav er et fundament.En lærer fortæller, at målformuleringerne fraFælles måler slået op i klas-seværelset, og at han ofte henviser til dem.Særligt for lærerne på de højt præsterende skoler gælder det, at fle-re af dem angiver, at de i høj grad stiller individuelle mål op for eleverne:De mål, jeg arbejder med, er for hver elev, da det jo er megetforskelligt, hvad eleverne kan. Så kan man fx til forældresamta-lerne vurdere, hvordan det går med disse mål.

Samme lærer fortæller, at der fra skolens ledelse også lægges op til, atlærerne arbejder med individuelle mål.Selvom lærerne på de højt præsterende skoler ikke anvendte un-dervisningsdifferentiering, da vi observerede dem, giver et par stykker iinterviewene udtryk for, at det er noget, de hyppigt anvender. For ek-sempel siger en lærer:Hvis der er mange elever, som ikke forstår det, der bliver under-vist i, forsøger jeg at bruge alternative metoder. Hvis det er få ele-ver, der ikke kan følge med, så vil jeg ofte få resten af klassen til atlave noget andet, mens jeg forsøger at undervise disse elever.Med hensyn til lærernes opfattelse af, hvad der er vigtigt eller mindre vig-tigt i undervisningen, er der tendens til, at læring af faglige og almenekompetencer vægtes på de højt præsterende skoler, mens lærerne på delavt præsterende skoler lægger mere vægt på sociale relationer. Noglekarakteristiske udtalelser fra lærere påhøjt præsterende skoler:Den gode lærer gør eleverne selvhjulpne og gør eleverne i stand tilat tackle nye udfordringer og opgaver, som de kommer til at ståover for. Den gode lærer gør eleverne til selvstændige individer.Det vigtigste mål for min danskundervisning er, at eleverne kanleve op til de fastsatte trinmål. At eleverne kan få en afgangsek-samen, der kan føre dem videre.Det er meget vigtigt at have fagligheden i orden … Særligt nårman er i de store klasser, er det nødvendigt, at fagligheden er iorden. Man skal synes, det er spændende med fx dybtgåendetekstanalyse.Der er tendens til, at lærerne på delavt præsterende skolerlægger mindrevægt på faglige kompetencer. Fire lærerudtalelser:Pædagogiske kompetencer spiller den største rolle for at være engod lærer … Selvfølgelig skal man have en faglig viden, men denvægter mindre end den pædagogiske kompetence.Den gode lærer er en, der involverer sig i eleverne. Ikke bare fag-ligt, men også i andre relationer. Så man nærmest når frem til enslags forstående venskab.

Der er måske andre skoler, hvor fagligheden er mere i fokus.Der har man måske andre krav. Her på skolen fylder relationenmellem lærer og elev meget. Det er både positivt, men kan na-turligvis også være negativt, hvis man ikke kan finde balancen.Socialisering er mindst lige så vigtigt som at stave rigtigt ellerputte endelser i rigtig form.Der er tendens til, at lærerne på de højt præsterende skoler har ambitiøsemål på elevernes vegne og lægger vægt på faglige kompetencer hos bådeelever og lærere, mens lærerne på de lavt præsterende skoler lægger merevægt på sociale kompetencer hos både elever og lærere og på relationernei undervisningen. Af de to lærere på skolen med svingende faglige præ-stationer lægger den ene mest vægt på faglige mål (som på de højt præ-sterende skoler) og den anden på sociale mål (som på de lavt præsterendeskoler). Det skal anføres, at der findes skoler med forskellig social sam-mensætning af eleverne både mellem de højt og lavt præsterende skoler.En stærk social elevsammensætning er således ikke nogen forudsætning,for at en skole kan prioritere faglighed højt og opnå gode faglige elev-præstationer.Lærerne på dehøjt præsterende skolerer optaget af, hvordan mankonstaterer, hvad eleverne har lært:Det er vanskeligt at vide, hvorvidt eleverne har forstået det, manhar undervist i. Derfor er evaluering vigtigt for mig for at findeud af, hvor meget eleverne har lært af undervisningen. Det kanvære i form af mundtlige eller skriftlige prøver … Jeg bruger alt,hvad jeg kan komme i nærheden af prøver.At vide om eleverne har forstået det, jeg har undervist i, er nogetaf det, jeg synes, der er sværest som lærer.Sidst i undervisningstimen spørger jeg ofte en tilfældig elev, hvadhan eller hun har lært i timen, for på den måde at tvinge elevernetil at reflektere over, hvad de har fået ud af timen.Jeg tjekker elevernes forståelse i afleveringer, diktater, læseprøverog så videre. De er udmærkede som kontrolredskaber.Vi tester rigtig meget.

Alle lærerne på de højt præsterende skoler siger, at de anvender en ellerflere former for test. Kun en af de fire lærere på lavt præsterende skolernævner test eller prøver. Lærerne på disse skoler har mere tillid til, at dekan se eller mærke på eleverne, om de har forstået stoffet eller ej, selvomnogle af dem samtidig erkender, at deres oplevelse af eleverne kan værefejlagtig. To af lærerne fra de højt præsterende skoler nævner, at de ersærligt optaget af elevernes dybere forståelse af stoffet. De to lærere påskolen med svingende faglige præstationer fortæller, at de er meget opta-get af forskellige måder at evaluere elevernes resultater på, men ingen afdem nævner noget om anvendelse af test.Lærerne blev i interviewene spurgt om, hvilke faktorer der efterderes vurdering, har den største indflydelse på elevernes læring. Der varbred enighed om en række faktorer:

Hovedresultatet af vores interviewundersøgelse er imidlertid, atlærersamarbejdet ikke er særlig intensivt, og at det som regel fokusererpå ”ydre” forhold og ikke på selve undervisningen og dens indhold ogform. For eksempel siger en lærer:I teamet samarbejder vi ikke ret meget om faglige ting. Vi kiggerpå fagplaner sammen, men i det daglige er der ikke det helt storesamarbejde. Alting går så stærkt, og vi drøner rundt hele tiden,og vi ville måske gerne en hel masse, men det bliver mest til kor-te beskeder.Flere lærere siger, at de principielt gerne ville have kolleger til at overværederes undervisning og give dem sparring, men samtidig er de betænkelige:Jeg ville være lidt usikker, hvis der sad en og kiggede på min un-dervisning.Og en anden lærer:Jeg kunne godt tænke mig det, men det kommer an på, hvemder observerer mig. Der er nogle, hvor jeg ville være fuldstæn-digt ligeglad med, hvad de siger.Lærerne giver generelt udtryk for, at der ikke bliver talt meget om, hvadgod undervisning er:Det kan være svært at tale om undervisning på møderne. Noglelærere står meget fast på deres metodefrihed … man kan mærke,at nogle af de ældre lærere kan føle sig meget angrebet.Selvom der ikke er markante forskelle i lærernes tænkning vedrørendesamarbejde på de tre kategorier af skoler, forekommer den forventedetendens – at lærersamarbejdet på de højt præsterende skoler er mere in-tensivt og i højere grad handler om selve undervisningen – dog i beske-dent omfang: To lærere fra de højt præsterende skoler fortæller, at deoverværer hinandens undervisning og giver kollegial sparring:Vi skal mødes i fagteams seks gange om året med fokus på spar-ring. Det er et krav, at lærerne skal ind og observere hinanden ide fagteams, vi har indført for nyligt.

Vores hypoteser var, at lærerne på de højt præsterende skoler i højeregrad end på de lavt præsterende er engagerede i deres undervisning, at deopfatter det som deres ansvar, at eleverne lærer noget fagligt, og at desamarbejder om at udvikle undervisningen.Vores resultater bekræfter til en vis grad vores antagelser: Lærer-ne på de højt præsterende skoler vurderer deres arbejdssituation klartpositivt, mens nogle af lærerne på de lavt præsterende er kritiske over forelever, forældre og ledelse. Lærerne på de højt præsterende skoler er ihøjere grad rettet mod faglige mål for elevernes læring. De føler sig an-svarlige for elevernes læring og er optaget af at konstatere, blandt andetved brug af test, hvad eleverne faktisk har lært. Lærerne på de lavt præ-sterende skoler er mere orienteret mod trivsel, relationer og proces ogmindre optaget af at finde ud af, hvad eleverne har lært. Og lærerne pådisse skoler er mere tilbøjelige til at placere ansvaret for elevernes udbyt-te hos eleverne selv. Det kollegiale samarbejde om undervisning er ikkesærlig udviklet hverken på højt eller lavt præsterende skoler. Men i detbeskedne omfang tæt samarbejde med observation og kollegial sparringforekommer, træffes det på højt præsterende skoler.

Undervisningen på de højt præsterende skoler har i høj grad de karakteri-stika, der ifølge den internationale forskning må forventes at kendetegneeffektiv undervisning. Det gælder blandt andet feedback til elever, be-stræbelse på at inkludere alle elever, tydelighed i undervisningen, godtforhold mellem lærere og elever, generelt godt klima – også eleverneimellem – med få forstyrrelser og kun lidt uro. Lærerne leder deres klas-ser blandt andet ved hjælp af grundigt indarbejdede rutiner, og både lære-re og elever virker engagerede i undervisningen. Undervisningen på dehøjt præsterende skoler er dog modsat hypoteserne ikke præget af un-dervisningsdifferentiering, og den er ikke i samme grad som forventetpræget af, at stoffet sættes i relation til elevernes hverdag, at der giveseksempler og reflekteres. På skolerne med lave eller svingende fagligeelevpræstationer er undervisningen i mindre grad præget af de karakteri-

stika, der kendetegner effektiv undervisning. Det gælder blandt andetmed hensyn til feedback.Lærerne på de højt præsterende skoler vurderer deres arbejdssi-tuation klart positivt, og de er i højere grad end lærerne på de lavt præste-rende skoler rettet mod faglige mål for elevernes læring. De føler sig an-svarlige for elevernes læring og er optaget af at konstatere, blandt andetved brug af test, hvad eleverne faktisk har lært. Lærerne på de lavt præ-sterende skoler er mere orienteret mod trivsel, relationer og proces ogmindre optaget af at finde ud af, hvad eleverne har lært, og lærerne pådisse skoler er mere tilbøjelige til at placere ansvaret hos eleverne selv.Det kollegiale samarbejde om undervisning er ikke særlig udviklet hver-ken på højt eller lavt præsterende skoler.Vi minder desuden om, at selvom det mest nærliggende er at op-fatte forskelle i kvaliteten på lærernes undervisning som årsag til forskel-lene i elevernes faglige præstationer, kan årsagssammenhængen også gåden anden vej: Forskelle på elevernes dygtighed og samarbejdsvilje kanvære med til at skabe forskelle mellem lærernes undervisning.Et andet forbehold er, at de anførte sammenhænge mellem ob-serveret læreradfærd og faglige elevpræstationer overvejende er baseretpå observationer af lærere fra højt præsterende skoler. Det kan ikke ude-lukkes, at en del lærere på lavt præsterende og svingende skoler på noglepunkter underviser på samme måde som højt præsterende skoler uden atopnå samme resultater.Afslutningsvis skal det anføres, at det uanset de øvrige forbeholdikke er muligt at finde sikre, generaliserbare sammenhænge mellem un-dervisning og faglige elevpræstationer på baggrund af interview og ob-servationer af så få lærere på så få skoler. Heller ikke selvom skolerne eromhyggeligt udvalgt. Men den gennemførte kvalitative analyse kan styrkeforventninger om, at resultater fra den internationale skoleforskning kanvære relevante også i Danmark. Vi foretager en mere omfattende test afsådanne hypoteser og forventninger i resten af denne rapport på et langtstørre antal skoler, lærere og elever.

Andersen, S.C. & S.C. Winter (red.) (2011):Ledelse, læring og trivsel ifolkeskolerne.København: SFI – Det Nationale Forskningscenterfor Velfærd, 11:47.Christensen, G. & M.S. Larsen (2011):Viden om udbytte, proces og input igrundskolen.Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning.EVA (2011):Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip.København: Danmarks Evalueringsinstitut.Hattie, J. (2012):Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning.London; New York: Routledge.Hattie, J. (2009):Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-analysesRelating to Achievement.London; New York: Routledge.Kreiner, S. & J. Mehlbye (2000):Arbejdsmiljøet i folkeskolen.København:AKF.Mehlbye, J. (2010):Den højt præsterende skole: Hvordan kan skolen løfte elevermed svag social baggrund.København: AKF.Mehlbye, J. & C. Ringsmose (2004):Elementer i god skolepraksis – de godeeksempler.København: AKF.Mejding, J. (2004):PISA 2003: Danske unge i en international sammenligning.København: Danmarks Pædagogiske Universitet.Meyer, H. (2005):Hvad er god undervisning?København: Gyldendal.Nordenbo, S.E. (2008):Lærerkompetanser og elevers læring i barnehage og skole:Et systematisk review utført for Kunnskapsdepartementet, Oslo.Oslo:Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag og Dansk Clearing-house for Uddannelsesforskning.Plauborg, H. (2010):Læreren som leder: Klasseledelse i folkeskole og gymnasium.København: Gyldendals Bogklubber.Teddlie, C., B. Creemers, L. Kyriakides, D. Muijs & F. Yu (2006): ”TheInternational System for Teacher Observation and Feedback:Evolution of an International Study of Teacher EffectivenessConstructs”.Educational Research and Evaluation,12(6), s. 561-582.

De fleste mennesker har en intuitiv fornemmelse af, at der er vigtige for-skelle mellem lærere og den undervisning, de giver eleverne, og at disseforskelle potentielt har betydning for, hvordan eleverne klarer sig. Iforskningslitteraturen er elevernes socioøkonomiske baggrund ofte be-skrevet som den vigtigste faktor for, hvordan eleverne klarer sig i uddan-nelsessystemet, men også skolen og lærerne er blevet genstand for op-mærksomhed både fra uddannelsesforskere, politikere og forældre. Tiltrods for en bred konsensus om, at lærere betyder noget for eleverneslæring, har uddannelsesforskere haft vanskeligt ved at definere hvorfor;hvad er det, der gør, at nogle lærere systematisk opnår bedre resultaterfor deres elever end andre? I dette afsnit undersøger vi sammenhængenemellem lærernes undervisningspraksis og elevernes faglige præstationer.Kapitlet er struktureret på følgende måde. Først præsenterer viforskningslitteraturen om sammenhængen mellem lærer- og undervis-ningspraksis og elevernes faglige præstationer. Derefter analyserer visammenhængen mellem lærer- og -undervisningspraksis og elevernesfaglige præstationer. Analysen relaterer sig til to overordnede kategorieraf henholdsvisundervisningsformerogundervisningsmetoder.Undervisnings-former omhandler lærernes tidsanvendelse på forskellige aktiviteter, somfx tavleundervisning og gruppearbejde. Undervisningsmetoder omhand-ler mere bredt lærernes undervisningspraksis, som vi opdeler i tre under-

kategorier, som relaterer sig til henholdsvis lærernes undervisning (fxfokus på sociale/faglige mål), evaluering (fx anvendelse af individuelfeedback til eleverne) og klasserumsledelse (fx lærerens anvendelse afkonsekvens og sanktioner). Disse kategorier er selvfølgelig ikke udtøm-mende for, hvad der kunne betegnes som undervisningsmetoder. Desu-den refererer undervisningsmetoder i dette kapitel ikke til et stringentprogram eller koncept, men alene den undervisningspraksis, lærerneudøver i klasseværelset. Gennem alle analyserne kontrollerer vi for vigti-ge bagvedliggende faktorer som fx elevernes køn og forældrenes socio-økonomiske baggrund. Derudover anvender vi en analysemodel, somundersøger betydningen af undervisningsformer og -metoder for elever-nes faglige præstationerinden forden enkelte skole. Det betyder, at vi kantage højde for forskelle på skole- og ledelsesniveau mellem skolerne, sompotentielt kunne forstyrre vores resultater. For yderligere informationom data og metode se kapitel 2 (grundmodellen).Vi analyserer både, hvordan undervisningsformer og -metoder igennemsnit påvirker elevernes faglige præstationer, samt hvorvidt betyd-ningen afhænger af elevernes socioøkonomiske baggrund. Ydermere un-dersøger vi, om betydningen af forskellige undervisningsformer for ele-vernes faglige præstationer afhænger af faget (dansk eller matematik) ogaf, hvor mange elever der går i klassen. Vi afslutter kapitlet med en op-summering. Tabeller med resultaterne af analysen kan findes i den tekni-ske bilagssamling, der kan hentes på:http://www.sfi.dk/1309bilag.

De seneste årtiers forskning i, hvad lærere kan gøre for at højne elever-nes faglige niveau har overordnet set bidraget med to klare konklusioner(Hanushek, 2002). For det første at der er vigtige forskelle imellem lærere,som har betydning for, hvordan eleverne klarer sig. For det andet at disseforskelle ikke kan forklares af ofte anvendte baggrundsfaktorer såsomlærernes kvalifikationer og erfaring (Aaronson, Barrow & Sander, 2007;Goldhaber & Brewer, 1997; Rivkin, Hanushek & Kain, 2005; Rockoff,2004). Der er derfor bred konsensus om, at selvom lærerkvalitet er envigtig faktor for elevernes faglige præstationer, så er den drevet af fakto-rer, som er svære at måle, og som sjældent er tilgængelige for forskere.

Af samme grund eksisterer der kun få studier af sammenhængen mellemlærernes undervisning og elevernes faglige præstationer (Lavy, 2011).I modsætning til tidligere forskning, som primært har undersøgteffekten af lærernes demografiske karakteristika, er nyere studier i stigen-de grad begyndt at undersøge betydningen af det, de kalderteaching processvariables(Aslam & Kingdon, 2011; Bodovski & Farkas, 2007; Lavy, 2011;Schwerdt & Wuppermann, 2011; Van Klaveren, 2011). Disse faktorerknytter sig til selve undervisningsprocessen og den praksis, som lærerneudøver i klasseværelset.En række studier undersøger betydningen af anvendt tidsforbrugpå forskellige undervisningsaktiviteter. Shouse (2001) sondrer mellemtraditionel undervisning og reformbaseret undervisning, hvor sidstnævn-te blandt andet inkluderer en reduktion af den undervisningstid, der an-vendes til lærerstyrede aktiviteter. I stedet fremhæves gruppeaktiviteter,samarbejde og elevcentreret undervisning. Schwerdt og Wuppermann(2011) undersøger betydningen af traditionel klasserumsundervisning vedbrug af en økonometrisk metode, der udnytter, at der for hver elev er toobservationer i to forskellige fag. De kan derved estimere en robust ef-fekt af betydningen af det, de kaldertraditional lecture style teaching– ellerkatederundervisning – for elevernes faglige præstationer. Deres resultaterviser, at traditionel klasserumsundervisning er mere effektiv for eleversudbytte af undervisningen end gruppearbejde.Van Klaveren (2011) undersøger samme problemstilling, menfinder ikke nogen signifikant effekt, hvilket dog evt. kan skyldes, at vanKlaveren anvender faglige elevpræstationer som afhængig variabel i an-dre fag end Schwerdt og Wuppermann. Lavy (2011) finder en positiveffekt af undervisningspraksis, hvor læreren betoner ”instillment ofknowledge and comprehension”, hvilket han – i lighed med Schwerdt ogWuppermann – mener støtter, at traditionel klasserumsundervisning haren positiv betydning for elevernes færdigheder.Andre studier relaterer sig direkte til lærerens praksis i undervis-ningssituationen. Litteraturen identificerer effektiv undervisning somkendetegnet ved lærere, som sætter klare og udfordrende mål for under-visningen (Seidel, Rimmele & Prenzel, 2005; Shouse, 2001; Wentzel,2002), som giver eleverne feedback om, hvordan de klarer sig (Hattie &Timperley, 2007; Lavy, 2011; Matsumura m.fl., 2002), og som tester ele-verne i det gennemgåede stof (Aslam & Kingdon, 2011). Flere studierbekræfter ligeledes en sammenhæng mellem lærernes forventninger til

eleverne og elevernes faglige præstationer (Palardy & Rumberger, 2008;Raudenbush & Bryk, 1986; Trouilloud m.fl., 2002). Jo højere forventnin-ger læreren har til eleverne, desto bedre klarer eleverne sig. Lærerens for-ventninger er et udtryk for de slutninger, som læreren laver om elevernesfremtidige adfærd og faglige præstationer baseret på, hvad de ved omeleverne (Good, 1987). Lærerens slutninger kan både være objektive (ba-seret på elevernes tidligere faglige præstationer) og subjektive (baseret pålærerens fordomme og stereotyper). I et berømt eksperiment fra 1968viser Rosenthal og Jacobson, hvordan lærerens forventninger til elevernebliver en selvopfyldende profeti (Pygmalion-/Rosenthaler-effekt)(Rosenthal & Jacobson, 1968).I praksis er det yderst vanskeligt at måle, hvad lærerens under-visningspraksis betyder for elevernes faglige præstationer, fordi lærerensandsynligvis tilpasser sin undervisning til de elever, han eller hun under-viser. For eksempel er det plausibelt, at en lærer, der underviser fagligtsvage elever, ikke i lige så høj grad giver udtryk for høje forventninger.Med andre ord kan der lige så godt være tale om omvendt kausalitet – atfagligt svage elever medfører, at læreren ikke stiller så høje forventninger,simpelthen fordi det ikke giver nogen mening.Lærerens evne til at holde ro og orden i klassen, også kaldet klas-serumsledelse, er ofte beskrevet som en vigtig kompetence hos lærere(Hermansen, 2006; Mehlbye, 2010). Effektiv klasserumsledelse er nød-vendig for at opretholde et godt undervisningsmiljø, som støtter læringog forhindrer stress for både elever og lærerne. Klasser med hyppige for-styrrelser har mindre effektiv undervisningstid, fordi læreren må brugeundervisningstid på at håndtere uro på bekostning af faglige aktiviteter(Oliver, Wehby & Reschly, 2011). I et lodtrækningsforsøg, hvor lærereudvælges tilfældigt til efteruddannelse i klasserumsledelse, finder Evert-son m.fl., at eleverne klarer sig bedre fagligt, når læreren er efteruddanneti klasserumsledelse (Evertson m.fl., 1983). I dansk sammenhæng konklu-derer et kvalitativt studie af få skoler, at højt præsterende skoler er ken-detegnet ved, at lærerne indtager lederrollen i klasseværelset (Mehlbye,2010). Selvom litteraturen indikerer, at stærk klasserumsledelse styrkerelevernes faglige præstationer, er det dog ofte uklart, hvad der konkretligger i klasserumsledelse. Inspireret af den svenske etnolog, Jonas Fryk-man, mener Hermansen (i Holm, 2010), at god klasserumsledelse handlerom at skabe de optimale rammer og spilleregler for elevernes læringsrum.

Det betyder ikke tilbage til den sorte skole, men en reflekteret omgangmed regler (Holm, 2010).En generel svaghed i mange studier af sammenhængen mellemundervisning og elevernes faglige præstationer er, at resultaterne byggerpå metoder med begrænset mulighed for kausale slutninger. Der findeskun ganske få eksperimentelle og kvasi-eksperimentelle studier, mensstørstedelen af de eksisterende studier er foretaget på tværsnitsdata. Detbetyder blandt andet, at det er vanskeligt at skelne mellem egentlige ef-fekter af undervisningspraksis og effekten af, at bestemte typer af eleverhar en tendens til at gå i bestemte typer af skoler, som ansætter og til-trækker bestemte typer af lærere. Endelig er undervisningspraksis svær atkvantificere og måle samt et produkt af den konkrete skolekontekst.Ud over at undersøge om undervisningsformer og metoder på-virker elevernes faglige præstationer i gennemsnit, analyserer vi også, ombetydningen er forskellig for elever med forskellig socioøkonomisk bag-grund. Sociologisk teori peger på uddannelsessystemet som en kilde tilulighed i uddannelseschancer og som en vigtig mekanisme i reprodukti-on af ulighed i samfundet generelt (Bourdieu & Passeron, 1990). Eleverfra ressourcestærke hjem har uddannelsessystemets normer og værdiermed hjemmefra og har derfor nemmere ved at afkode mål og forvent-ninger i undervisningen. Omvendt er skolens kultur ofte fremmed forelever fra mindre ressourcestærke hjem, hvilket potentielt medfører, atdisse elever har sværere ved at ”knække” skolens kode.Uddannelsessociologer argumenterer for, at implicit pædagogik,som er kendetegnet ved en forudsætning af forudgående kundskaber ogkulturelle normer og værdier, er ”ineffektiv”, når den henvender sig tilelever, som ikke besidder disse forudgående kundskaber (Bernstein, 1975;Bourdieu & Passeron, 1990; Frykman, 1998). Pædagogisk kommunikati-on varierer derfor i effektivitet, fordi den er afhængig af modtagerenssociale og uddannelsesmæssige baggrund. Lidt karikeret kan man sondremellem implicit pædagogik, somforudsætterforudgående kundskaber forat tilegne sig skolekoden, og eksplicit pædagogik, som gennem formalise-rede og tydelige rammerudstyrereleverne med samme kundskaber. I for-længelse heraf er det relevant at undersøge, hvorvidt forskellige princip-per for pædagogisk kommunikation, som gør sig gældende i lærernes un-dervisningspraksis, modtages forskelligt af elever med forskellige res-sourcer i hjemmet.

De fire undervisningsformer er konstrueret således, at de tilsammensummerer til 100 pct. af deneffektiveundervisningstid (dvs. uden den delaf undervisningen, der går til administrative opgaver, opretholdelse af ro,generel trivsel mv.), og de enkelte variabler er derfor en andel af densamlede undervisningstid.24Tavleundervisning er den tid, læreren brugerpå at undervise i et givent stof foran klassen, mens fælles opgaveløsning iklassen er den tid, læreren bruger på at gennemgå opgaver samlet medklassen. Gruppearbejde refererer til opgaveløsning i mindre grupper,mens individuel opgaveløsning er den tid, eleverne bruger på selvstæn-digt at løse opgaver. Disse fire aktiviteter er selvfølgelig ikke udtømmen-de for de undervisningsformer, lærerne anvender i undervisningen, lige-som de sandsynligvis udmøntes forskelligt fra lærer til lærer. De fire un-dervisningsformer indfanger dog nogle overordnede kategorier af aktivi-teter, som formodes at være typiske for lærernes undervisning.Figur 4.1 viser andelen af undervisningstiden, som anvendes påde fire undervisningsformer.

24. Det oprindelige spørgsmål indeholder seks svarkategorier: 1) Tavleundervisning, 2) IT-baseretundervisning, 3) Individuel opgaveløsning, 4) Gruppearbejde, 5) Fælles opgaveløsning i klassenog 6) Andet. Da vi ikke ved, hvad kategorierne ”IT-baseret undervisning” og ”Andet” reelt dæk-ker over og ikke nødvendigvis udelukker de fire undervisningsformer (læreren kan godt undervi-se ved tavlen og samtidig anvende IT), konstruerer vi et nyt mål uden disse to kategorier. Det be-tyder, at vi lader de fire undervisningsformer summere til 100 pct. Dermed antager vi, at lærerenville have fordelt de to udgåede kategorier proportionalt på de fire undervisningsformer, såledesat vægtningen er den samme. Samme metode anvendes af van Klaveren (2011).

Hvis vi kigger på figuren i øverste venstre hjørne, viser den, hvilken an-del (fra hele den effektive undervisningstid (0) til hele den effektive un-dervisningstid (1)) af den samlede undervisningstid der bruges på tavle-undervisning (x-aksen), og hvor mange procent af lærerne det drejer sigom (y-aksen). Der ligger ca. 10 pct. af lærerne omkring en andel på 0,4,hvilket betyder, at ca. 10 pct. af lærerne bruger ca. 40 pct. af undervis-ningstiden på tavleundervisning. Samlet set viser de fire fordelinger i fi-guren, at der er stor variation i, hvordan lærerne fordeler deres tid på for-skellige undervisningsformer. De fleste lærere anvender dog en andel påmellem 0,2 (20 pct.) og 0,3 (30 pct.) af undervisningstiden på den enkelteundervisningsform. Mens der ikke er nogen lærere, der anvender mereend en andel på ca. 0,65 (65 pct.) af undervisningstiden på tavleundervis-ning eller fælles opgaveløsning i klassen, anvender en lille gruppe af læ-

rerne op mod en andel på 0,8 (80 pct.) af undervisningstiden på elevsty-rede aktiviteter som gruppearbejde og individuel opgaveløsning.Man kunne forvente, at dansk- og matematiklærere er forskelligemed hensyn til, hvor stor en del af undervisningstiden de bruger på for-skellige undervisningsformer. For eksempel kunne dansklærere måskebruge mere tid på gruppearbejde, fordi faget i højere grad end matematiklægger op til diskussion og fortolkning. Omvendt kunne matematiklæreremåske bruge mere tid på tavleundervisning, fordi der er mere konkretstof at formidle end i dansk.For tavleundervisning og gruppearbejde er der imidlertid ingenforskel på, hvordan dansk- og matematiklærere anvender undervisnings-tiden. Her bruger begge lærergrupper i gennemsnit en andel på ca. 0,23(23 pct.) af undervisningstiden på tavleundervisning og en andel på ca.0,29 (29 pct.) af undervisningstiden på gruppearbejde (se bilagsfigur B4.1og B4.2 i den tekniske bilagssamling). Derimod er der forskel på, hvorstor en andel af undervisningstiden dansk- og matematiklærere bruger påindividuel opgaveløsning samt fælles opgaveløsning i klassen.Figur 4.2 viser andelen af den effektive undervisningstid, lærerenanvender på individuel opgaveløsning fordelt på dansk- og matematiklæ-rere.FIGUR 4.2Lærerne fordelt efter, hvor stor en andel af den effektive undervisningstid de an-vender på individuel opgaveløsning. Særskilt for matematik (venstre) og dansk(højre). Procent2000505

Som det fremgår af figuren, er der større variation i, hvor stor en andel afundervisningstiden matematiklærerne bruger på individuel opgaveløsning,end der er for dansklærerne. Mens matematiklærerne anvender op moden andel på 0,8 (80 pct.) af undervisningstiden på individuel opgaveløs-ning, anvender dansklærere ”kun” op mod en andel på 0,6 (60 pct.) afundervisningstiden herpå. I gennemsnit bruger matematiklærerne en an-del på ca. 0,3 (30 pct.) af undervisningstiden på individuel opgaveløsning,mens dansklærerne kun bruger en andel på ca. 0,2 (20 pct.).Der er også forskel mellem dansk- og matematiklærere med hen-syn til, hvor stor en andel af undervisningstiden de anvender på fællesopgaveløsning i klassen, jf. figur 4.3.FIGUR 4.3Lærerne fordelt efter, hvor stor en andel af den effektive undervisningstid de an-vender på fælles opgaveløsning i klassen. Særskilt for matematik (venstre) ogdansk (højre). Procent.40400.2.4.6.80010

mere tid end dansklærere på at gennemgå fælles opgaver i klassen, fordidet er vigtigt, at alle har forstået, hvordan man kommer frem til facit.Efter at have præsenteret de anvendte mål for analysen af un-dervisningsformer undersøger vi nu, hvordan disse påvirker elevernesfaglige præstationer. Analysen viser, at de fire undervisningsformer igennemsnit ikke påvirker elevernes faglige præstationer på en statistisksikker måde. Dette er overraskende, da tidligere forskning peger på, attraditionel undervisning har en positiv betydning for elevernes fagligepræstationer (Schwerdt & Wuppermann, 2011). Vores analyse er dogbaseret på en anden model end flere af de tidligere studier, hvilket sand-synligvis er baggrunden for, at vi får et anderledes resultat. Med hensyntil betydningen af undervisningsformer på tværs af dansk og matematikkan vi ikke med statistisk sikkerhed sige, at der er nogen forskel på,hvordan undervisningsformer påvirker elevernes faglige præstationer.Den statistiske analyse viser, at den andel af undervisningstiden,læreren bruger på individuel opgaveløsning, har en positiv betydning ismå klasser under ca. 16 elever. Jo mindre klassen er, desto større er be-tydningen. Det giver god mening, fordi der i de små klasser er mere læ-rertid pr. elev og dermed lettere adgang til hjælp, hvis man er kørt fast ien opgave. Omvendt kan det være svært at få hjælp i store klasser, oganalysen viser også, at individuel opgaveløsning har en negativ betydningi meget store klasser. Dette understøtter argumentet om, at det kan væresvært for læreren at være tilgængelig for alle elever i store klasser, så der-for er fælles opgaveløsning en strategi, hvor alle elever får noget ud afundervisningen.Vi bryder dernæst analysen ned til at se på sammenhængen mel-lem undervisningsformer og elevernes faglige præstationer for elever medforskellig socioøkonomisk baggrund. Her finder vi en positiv sammen-hæng mellem den andel af undervisningstiden, læreren anvender på fællesopgaveløsning i klassen, og elevernes faglige præstationer for elever medmeget svag socioøkonomisk baggrund. Omvendt er der en negativ betyd-ning for elever med meget stærk socioøkonomisk baggrund. Der er ikkenogen statistisk sikker betydning for mellemgruppen af elever. Derved kla-rer elever med svagere socioøkonomisk status sig bedre, desto større andelaf den effektive undervisningstid læreren anvender på fælles opgaveløsningi klassen, mens elever med meget stærk socioøkonomisk baggrund klarersig dårligere. Desuden er der en positiv sammenhæng mellem den andel afundervisningstiden, som læreren bruger på individuel opgaveløsning, og

elevernes faglige præstationer blandt elever med stærkere socioøkonomiskbaggrund. For yderligere information om resultaterne og output fra analy-ser, se bilagstabel B4.1-B4.9 i den tekniske bilagssamling, som kan hentesher:http://www.sfi.dk/1309bilag.Analysen af sammenhængen mellem undervisningsformer ogelevernes faglige præstationer tyder altså på, at de samme undervisnings-former virker forskelligt for elever med forskellige baggrundsressourcer.Overordnet set dækker de fire undervisningsformer over to forskelligetilgange til undervisning. Mens tavleundervisning og fælles opgaveløsningi klassen kan betegnes somlærerstyretundervisning, er gruppearbejde ogindividuel opgaveløsning i højere grad kendetegnet vedelevstyretunder-visning. Lærerstyret og elevstyret undervisning kan siges at være karakte-riseret af forskellig grad aframmesætning(Bernstein, 1975). Rammesætningrefererer til graden af struktur og rammer i den pædagogiske proces.Hvilke ”spilleregler” er der for kommunikationen mellem lærer og elever,og hvor ligger kontrollen over fx valg af aktiviteter og timing af aktivite-ter? Hvor lærerstyret undervisning er præget af stærk rammesætning, eks-plicitte forventninger og krav samt formaliserede lærer- og elevroller, såer elevstyret undervisning – som Bernstein kalderprogressivpædagogik –præget af lav rammesætning, implicitte og diffuse forventninger og kravsamt en anti-autoritær relation mellem lærer og elever. Ifølge Bernstein erden pædagogiske proces – med forskellige grader af rammesætning –med til at skabe ulighed i læringsmuligheder for elever med forskelligsocioøkonomisk baggrund. Elever fra ressourcestærke hjem deler typiskskolens normer og værdier og trives derfor godt med den autonomi, derkendetegner svag rammesætning. Omvendt er skolens normer og værdierofte fremmede for elever fra ressourcesvage hjem. Dette indebærer, at deimplicitte og diffuse krav, der kendetegner svag rammesætning, reducererlæringsmulighederne for disse elever.I forlængelse af analysen af de fire undervisningsformers betyd-ning for elevernes faglige præstationer går vi nu et skridt videre og analy-serer sammenhængen mellem de to bredere definerede mål for lærersty-ret og elevstyret undervisning. Vi konstruerer således et mål for de ande-le af undervisningstiden, der er henholdsvis lærerstyret og elevstyret.Læ-rerstyret undervisninger andelen af den effektive undervisningstid, der an-vendes på tavleundervisning og fælles opgaveløsning i klassen.Elevstyretundervisninger andelen af den effektive undervisningstid, der anvendes pågruppearbejde og individuel opgaveløsning. Tilsammen udgør lærerstyret

undervisning og elevstyret undervisning 100 pct. af den effektive under-visningstid. Målet er således konstrueret, så den tid, der ikke går til elev-styret undervisning, går til lærerstyret undervisning.Figur 4.4 viser fordelingen af de dele af undervisningstiden, læ-rerne anvender på henholdsvis lærerstyret og elevstyret undervisning. Deto fordelinger er spejlvendte, fordi den tid, læreren ikke anvender på læ-rerstyret undervisning, anvendes på elevstyret undervisning (fordi de tomål tilsammen udgør 100 pct.).25FIGUR 4.4Lærerne fordelt efter, hvor stor en andel af den effektive undervisningstid de an-vender på henholdsvis elevstyret og lærerstyret undervisning (samlet for danskog matematik). Procent.250.2.4.6.810051025

Figuren viser, at der er stor variation i, hvordan lærerne bruger deres un-dervisningstid. Dog anvender de fleste lærere en andel på mellem 0,4 (40pct.) og 0,7 (70 pct.) af undervisningstiden på hver af de to undervisnings-former. Dansk- og matematiklærernes fordelinger af lærerstyret og elevsty-ret undervisning er forholdsvis ens (se bilagsfigur B4.3 i den tekniske bi-lagssamling).Vi går nu videre til at analysere sammenhængen mellem elevsty-ret undervisning og elevernes faglige præstationer. Den statistiske analyseviser en positiv sammenhæng mellem elevstyret undervisning og elever-nes faglige præstationer blandt elever med stærkere socioøkonomisk25. Af samme grund kan vi nøjes med at inkludere det ene mål – elevstyret undervisning – i analysen.

baggrund. Det betyder, at jo større andel af undervisningstiden, lærerenanvender på elevstyret undervisning, desto bedre klarer de ressource-stærke elever sig. Dette understøtter hypotesen om, at undervisningspro-cesser præget af svag rammesætning er fordelagtig for elever fra ressour-cestærke hjem. Vi finder dog ikke belæg for, at der modsat skulle være ennegativ sammenhæng mellem elevstyret undervisning og faglige præstati-oner for elever med svagere socioøkonomisk baggrund. Ydermere kan viikke sige med statistisk sikkerhed, at betydningen af elevstyret undervis-ning varierer over klassestørrelser eller er forskellig for dansk og mate-matik. For yderligere information om resultaterne og output fra analyser,se bilagstabel B4.10-B4.11 i den tekniske bilagssamling, som er tilgænge-lig her:http://www.sfi.dk/1309bilag.

Foruden lærerens tidsforbrug på undervisningsformer har vi også spurgtlærerne om deres øvrige undervisningspraksis.26Vi afrapporterer resulta-terne af analysen i tre afsnit, som omhandler sammenhængen mellem påden ene side 1) lærernes undervisning og elevernes faglige præstationer, 2)lærernes evalueringspraksis og elevernes faglige præstationer samt 3) lærer-nes klasserumsledelse og på den anden side elevernes faglige præstationer.Ud over SFI’s lærerspørgeskema anvender vi også tilsvarendedata fra elever, som har besvaret spørgsmål om deres lærers undervisning.Disse data stammer fra SFI’s forløbsundersøgelse af årgang 1995 (ogsåkaldet Børneforløbsundersøgelsen). Det er en forløbsundersøgelse af ettilfældigt udsnit af 1995-kohorten.27For yderligere information om data-grundlaget, se kapitel 2. Vi analyserer data fra SFI’s lærerspørgeskema ogSFI’s forløbsundersøgelse i to separate sæt af analyser, fordi datagrundla-get vil blive for lille, hvis vi skulle koble de to datasæt. Det betyder, at26. Selvom vi i spørgeskemaet har spurgt til lærernes undervisningspraksis, er det klart, at vi ikke kanvære sikre på, at det vi måler rent faktisk er praksis og ikke i lige så høj grad lærernes holdning tilundervisning. Dette skyldes, at der sandsynligvis er nogle svar, som lærerne mener er mere poli-tisk korrekte end andre, hvorved der kan opstå enbiasi besvarelserne.27. I analysen anvender vi 5. runde af Børneforløbsundersøgelsen samt den internetbaserede udgave(BFU-WEB), som er de seneste to delrunder af forløbsundersøgelsen fra 2011. I disse delrunderer eleverne blevet stillet en række spørgsmål om deres skolegang, lærere og lærernes undervisning,som kan sammenholdes med Danmarks Statistiks registre over karakterer fra afgangsprøven i 9.klasse samt elevernes forældres socioøkonomiske baggrund.

28. Konkret har vi først konstrueret to sumindeks for henholdsvis ”betydningen af faglige mål”og ”betydningen af sociale mål”. Herefter har vi trukket ”betydningen af sociale mål” fra ”betydnin-gen af faglige mål”. Hvis summen giver 0, tillægger læreren sociale og faglige mål lige stor vægt. Hvissummen er negativ, tillægger læreren sociale mål størst vægt. Hvis summen er positiv, tillægger lære-ren faglige mål størst vægt. Endelig har vi konstrueret det anvendte mål for, om læreren læggermerevægt på faglige eller sociale mål sammenlignet medsammevægt på faglige og sociale mål.

Tabellen viser, at ca. halvdelen af lærerne (og lidt flere dansklærere) læg-ger lige stor vægt på faglige og sociale mål. Som det fremgår af tabellen,lægger matematiklærere i højere grad vægt på faglige mål end på socialemål, mens det omvendte gør sig gældende for dansklærere. Det er for-venteligt, eftersom dansklæreren typisk er klasselærer og har den tættesterelation til klassen og er sammen med klassen flere timer om ugen endmatematiklæreren. Det er derfor naturligt dansklæreren, som fokusererbredt på elevernes sociale og personlige udvikling i deres undervisning.Det andet mål, vi anvender for lærerens undervisningspraksis,vedrører, om læreren tydeliggør målene for undervisningen over for ele-verne. Konkret har vi spurgt lærerne, om de prioriterer at tydeliggøremålene for undervisningen over for eleverne på en skala fra 1 (helt uenig)til 5 (helt enig).TABEL 4.2Lærerne fordelt efter, i hvor høj grad de er enige i udsagnet om, at de tydeliggørmålene med undervisningen over for eleverne i langt de fleste timer. Særskilt fordansk- og matematiklærere. Procent.”Jeg tydeliggør målene med undervisningenover for eleverne i langt de fleste timer”DansklærereMatematiklærereI altHelt uenig123,57,53,515,03,511,5Helt enig4541,527,030,519,536,523,0

Tabel 4.2 viser, at over halvdelen af lærerne anfører, at de er helt ellerdelvist enige i, at de tydeliggør målene for undervisningen. Dansklærereanfører lidt oftere end matematiklærerne, at de tydeliggør målene medundervisningen. I SFI’s forløbsundersøgelse har vi også spurgt eleverne,om de synes, det er tydeligt, hvad deres lærer forventer af dem i under-visningen. Tabel 4.3 viser fordelingen af elevernes besvarelser på en skalafra 1 (helt enig) til 5 (helt uenig).TABEL 4.3Eleverne fordelt efter, i hvor høj grad de er enige i udsagnet om, at det ofte eruklart, hvad deres lærer forventer af dem. Procent.”Det er ofte uklart, hvad min lærerforventer af mig”Elever17,0Helt enig214,4Helt uenig4515,344,0

Tabellen viser, at ca. 60 pct. af eleverne mener, at det er klart, hvad dereslærer forventer af dem. Der er dog en relativ stor gruppe af elever på ca.20 pct., som helt eller delvist finder, at det ofte er uklart, hvad deres lærerforventer af dem.Det tredje mål, vi anvender for lærerens undervisningspraksis, er, ihvilken grad læreren giver udtryk for høje forventninger over for eleverne.Konkret har vi spurgt lærerne, om de giver udtryk for høje forventningerover for eleverne på en skala fra 1 (helt uenig) til 5 (helt enig).29Tabel 4.4 viser, at de fleste lærere giver udtryk for høje forvent-ninger til eleverne. Det er forventeligt, at de fleste lærere scorer højt pådette mål, eftersom lærerne sandsynligvis gerne vil give udtryk for, at deer ambitiøse på deres elevers vegne.

Tabel 4.6 viser, at der er stor variation i, hvor god eleverne mener, at de-res lærer er til at gøre undervisningen spændende. Over halvdelen af ele-verne er dog helt eller delvist enig i, at deres lærer er god til at gøre un-dervisningen spændende. Om eleverne synes, at undervisningen erspændende, afhænger sandsynligvis af deres faglige niveau. Hvis en elevhar svært ved at følge med, er det også overvejende sandsynligt, at denneelev ikke synes, at undervisningen er specielt spændende. Det kan vi dogforsøge at tage højde for, fordi forløbsundersøgelsen indeholder et målfor elevernes kognitive evner, konkret målt ved en Raven-test (Raven,Raven & Court, 2004; oprindeligt Raven, 1936) (se kapitel 2 for en ud-dybende forklaring af Raven-testen). Vi kan derfor undersøge betydnin-gen af, om eleverne finder undervisningen spændende, når vi tager højdefor, at eleverne har forskellige kognitive færdigheder.Vores femte mål omhandler undervisningsdifferentiering. Ele-verne i forløbsundersøgelsen er blevet spurgt, hvor enige eller uenige deer i, at deres lærer stiller for små krav, passende krav eller for store kravtil dem i undervisningen. Dette mål er ét ud af mange mulige mål for un-dervisningsdifferentiering. Undervisningsdifferentiering er yderst svært atmåle, fordi det er svært at definere, hvad differentieret undervisningkonkret er, og hvornår det finder sted. Ligeledes eksisterer der blandtlærerne en usikkerhed om, hvad det vil sige at undervisningsdifferentiere(Danmarks Evalueringsinstitut, 2011). Man kan diskutere, om elevernekan vurdere, hvornår læreren undervisningsdifferentierer. Ligeledes ereleverne konkret blevet spurgt om, hvorvidt de opfatter lærerens krav tildem som passende, og altså ikke konkret til, om læreren differentiererundervisningen til deres individuelle niveau. Vi anvender målet til at be-lyse undervisningsdifferentiering fra elevernes perspektiv, velvidende atder kunne være andre og bedre mål for undervisningsdifferentiering. Vi

Efter at have præsenteret de anvendte mål for undervisning går vi nuvidere til at analysere sammenhængen mellem lærernes undervisning ogelevernes faglige præstationer. Den statistiske analyse viser, at der i gen-nemsnit ikke er nogen sikker sammenhæng mellem lærerens vægtning afsociale og faglige mål i undervisningen og elevernes faglige præstationer.Dernæst bryder vi analysen yderligere ned og ser på, om der er en sam-menhæng for bestemte socioøkonomiske grupper af elever. Her ser vi, atder er en negativ sammenhæng mellem lærerens vægt på sociale mål ogelevernes faglige præstationer for de elever, som har meget svag socio-økonomisk baggrund. Det betyder konkret, at hvis læreren tillægger soci-ale målstørrevægt i undervisningen end lige vægt på faglige og sociale mål(referencekategori), har det en negativ betydning for de mest ressource-svage elever.Det er dog vigtigt at pointere, at det i analysen er vanskeligt atskelne årsag fra virkning, og vi kan derfor ikke afvise, at resultatet kanvære et udtryk for omvendt kausalitet. Det vil sige, at lærere i klasser medmange ressourcesvage elever vægter sociale mål mere end faglige mål,

dels fordi det er nødvendigt, for at eleverne bliver undervisningsparate,dels fordi det simpelthen ikke giver mening udelukkende at fokusere påfaglighed, hvis eleverne ikke er klar til det.Der er ikke i gennemsnit nogen statistisk sikker sammenhængmellem lærerens tydelighed og elevernes faglige præstationer. Dog er deren negativ betydning for elever med meget stærk socioøkonomisk bag-grund. Dette resultat kan umiddelbart undre. Vores fortolkning er, at deressourcestærke elever i forvejen godt ved, hvad der forventes af dem iundervisningen, og at de derfor keder sig, når læreren bruger meget tidpå at eksplicitere målene. Der er dog ingen grund til at tro, at eleverneligefrem skulle klare sigdårligereaf den grund.Når vi ser påelevernesvurdering af, om læreren er tydelig i sineforventninger, finder vi dog en positiv sammenhæng mellem tydelighedog elevernes faglige præstationer. Det betyder, at jo klarere og mere tyde-lig eleverne finder lærerens mål, desto bedre klarer de sig. Dette resultatgælder for alle elever uanset socioøkonomisk baggrund. Der er også herkontrolleret for elevernes kognitive evner i form af en Raven-test.I analysen af sammenhængen mellem lærerens forventninger tilelevernes og elevernes karakterer, ser vi, at jo mere læreren giver udtrykfor høje forventninger til eleverne, desto bedre klarer eleverne sig. Be-tydningen er størst for elever med en mellem og svagere socioøkonomiskbaggrund. Det er dog vanskeligt at undersøge, hvad lærerens forventnin-ger betyder for elevernes faglige præstationer, fordi vi ikke ved, om lære-ren giver udtryk for høje forventninger, fordi eleverne er dygtige, ellerom eleverne bliver dygtige, fordi læreren giver udtryk for høje forvent-ninger. Det giver ikke så meget mening, at læreren giver udtryk for højeforventninger til eleverne, hvis eleverne har svært ved at tilegne sig stof-fet. Her kan det måske ligefrem være en ulempe, at læreren giver udtrykfor høje forventninger til eleverne, fordi det potentielt går ud over ele-vernes motivation og selvtillid. Resultatet må derfor ses i lyset af dissemetodiske udfordringer.Analysen af elevernes besvarelse af, hvorvidt de mener, at dereslærer forventer, at de skal klare sig godt, viser ligeledes en positiv betyd-ning for elevernes faglige præstationer. Jo mere eleverne mener, at dereslærer forventer, at de skal klare sig godt, desto bedre klarer de sig. Dennepositive betydning af lærerens forventninger gælder for alle elever uansetsocioøkonomisk baggrund, men betydningen er størst for elever med me-get svag socioøkonomisk status og meget stærk socioøkonomisk status.

Der er ingen statistisk sikker sammenhæng mellem lærerens evnetil at gøre undervisningen spændende og elevernes faglige præstationer –eller mellem elevernes opfattelse af undervisningsdifferentiering og ele-vernes faglige præstationer. At vi ikke finder en statistisk sikker sammen-hæng mellem undervisningsdifferentiering og elevernes faglige præstatio-ner kan skyldes den måde, hvorpå vi måler undervisningsdifferentiering;nemlig som elevens vurdering af lærerens evne til at tilpasse krav i un-dervisningen til eleven. Dette er ét af flere aspekter af undervisningsdif-ferentiering, og vi kan derfor ikke på denne baggrund konkludere, at un-dervisningsdifferentieringikkepåvirker elevernes faglige præstationer.For yderligere information om resultaterne og output fra analyser, se bi-lagstabel B4.12-B4.17 i den tekniske bilagssamling, som kan hentes her:http://www.sfi.dk/1309bilag.EVALUERING

Det andet område af lærernes undervisningsmetoder, vi undersøger, om-handler evaluering. Vi måler lærerens evaluerings- og feedbackpraksisved hjælp af to indikatorer. Den første måler, i hvilket omfang lærerengiver individuel feedback til eleverne om, hvordan de klarer sig. Konkrethar vi – på en skala fra 1 (helt uenig) til 5 (helt enig) – spurgt lærerne, omde giver eleverne individuel feedback på, hvordan de klarer sig. Tabel 4.8viser fordelingen af lærernes besvarelser.TABEL 4.8Lærerne fordelt efter, hvor enige de er i udsagnet om, at de ofte fortæller denenkelte elev om hans/hendes udvikling. Særskilt for dansk- og matematiklærere.Procent.”Jeg fortæller ofte den enkelte elev omhans/hendes udvikling”DansklærereMatematiklærereI altHelt uenig123,022,03,524,03,022,5Helt enig4536,014,530,59,533,512,0

Eleverne i forløbsundersøgelsen er ligeledes blevet spurgt, hvorenige eller uenige de er i, at deres lærer giver dem feedback på, hvordande klarer sig på en skala fra 1 (helt uenig) til 5 (helt enig).Tabel 4.9 viser, at ca. 70 pct. af eleverne ofte får feedback fra de-res lærer på, hvordan de klarer sig. Dog svarer ca. 10 pct. af eleverne, atde er helt eller delvist uenige i, at deres lærer fortæller dem om, hvordande klarer sig.TABEL 4.9Eleverne fordelt efter, hvor enige de er i udsagnet om, at deres lærer ofte har for-talt dem, hvordan de klarer sig. Procent.”Min lærer har ofte fortalt mig, hvordanjeg klarer mig”EleverHelt uenig124,95,6Helt enig537,4

Det andet, vi måler, er, i hvilket omfang eleverne udsættes for evalueringgennem test. Det gælder både test, som er pålagt af skolen eller kommu-nen, og test, som den enkelte lærer vælger at bruge. Vi har konstrueret envariabel i fire kategorier, som er baseret på, hvor mange test eleverne erblevet udsat for i løbet af et skoleår (i kvartiler).30Tabel 4.10 viser forde-lingen i de fire lige store grupper (kvartiler).TABEL 4.10Lærerne fordelt efter, hvor ofte de anvender test i løbet af et skoleår (i fire ligestore grupper af lærere (kvartiler)). Særskilt for dansk- og matematiklærere. Pro-cent.DansklærereMatematiklærereI alt0-4 gange29,027,528,05-8 gange20,531,026,09-12 gange20,526,023,0Mere end 12 gange30,015,523,0I alt100100100

Efter at have præsenteret de anvendte mål går vi nu videre til at analyseresammenhængen mellem evaluerings- og feedbackpraksis og elevernes fag-lige præstationer. Den statistiske analyse viser, at der ikke er nogen sikkersammenhæng mellem feedback og elevernes faglige præstationer. Hellerikke når vi undersøger sammenhængen mellem elevernes vurderinger af,om deres lærer giver dem feedback, og deres faglige præstationer. Detteresultat kan undre, eftersom det intuitivt giver god mening, at eleverneskulle klare sig bedre, når de får feedback på, hvordan de klarer sig.Analysen viser desuden en positiv betydning af evaluering gennemtest for elevernes faglige præstationer. Jo flere test eleverne udsættes for,desto bedre klarer de sig. Det er vigtigt at understrege, at der kan være for-skel på, hvad lærerne rapporterer som test. Nogle lærere har sandsynligvisrapporteret afleveringsopgaver som test, fordi sådanne opgaver givergrundlag for en form for evaluering af elevens faglige niveau, mens andrelærere sandsynligvis har opfattet test i mere stringent forstand. Uansethvordan lærerne har opfattet spørgsmålet, tyder resultaterne dog på, at derer en positiv betydning af at evaluere elevernes faglige niveau.At anvendelse af test i undervisningen har en positiv betydningfor elevernes faglige præstationer, er plausibelt, men er sandsynligvis og-så stærkt afhængig af sigtet med testen. Det er næppe testen i sig selv, derskaber gode resultater, men snarere testen som et redskab til at give lære-ren information om elevernes faglige niveau. Ligeledes kunne hyppigetest forventes at motivere eleverne til at tage skolen mere seriøst, hvilketfx kan komme til udtryk igennem deres indsats (fx på lektier). Vi kan ik-ke ud fra lærernes besvarelser i spørgeskemaet vide, hvordan lærernekonkret anvender testene. Vi må dog antage, at anvendelse af test påvir-ker elevernes faglige præstationer, fordi læreren bliver bedre til at tilrette-lægge en målrettet undervisning. For yderligere information om resulta-

Det tredje område af undervisningspraksis, vi undersøger, omhandlerlærernes klasserumsledelse. Vi bruger her to mål. For det første anvendervi et mål for lærerens brug af sanktioner. Det er et indeks, som er kon-strueret på baggrund af tre indikatorer. Vi har spurgt lærerne om, hvor-vidt de advarer eleverne med sanktioner, anvender sanktioner samt sæt-ter forstyrrende elever uden for klassen på en skala fra 1 (helt uenig) til 5(helt enig). Derefter har vi summeret de tre indikatorer til et indeks.31Figur 4.5 viser fordelingen af indekset.FIGUR 4.5Lærerne fordelt efter, i hvilken grad de anvender sanktioner over for eleverne påen skala fra 1 til 12. Procent.

hver kategori (y-aksen). Som det fremgår af figuren, er der en del variati-on i lærernes brug af advarsler og sanktioner. Cirka 15 pct. ligger om-kring værdierne 0-2, hvilket betyder, at de har svaret, at de er helt ellerdelvist uenige i alle tre udsagn, der indgår i indekset. Omvendt ligger ca.5 pct. af lærerne på eller over 10, hvilket svarer til stram klasserumsledel-se med stor vægt på sanktioner.For det andet anvender vi et mål for, hvor konsekvent læreren eri sin klasserumsledelse. Vi anvender to variabler til at måle konsekvens.For det første har vi spurgt lærerne, om de er konsekvente over for ele-verne med hensyn til overholdelse af aftaler på en skala fra 1 (helt enig)til 5 (helt uenig). Tabel 4.11 viser fordelingen over lærernes besvarelser.TABEL 4.11Lærerne fordelt efter, i hvilken grad de er enige i, at de udviser fleksibilitet og ac-cepterer, at aftaler ikke altid overholdes af eleverne. Procent.”Jeg udviser fleksibilitet og accepterer, ataftaler ikke altid overholdes af elever”LærereAnm.: Antal besvarelser: 823 lærere.Kilde: SFI’s lærerundersøgelse, 2011.

Tabellen viser, at der er stor variation i lærernes konsekvens i forhold tilelevernes overholdelse af aftaler. Cirka 54 pct. af lærerne svarer, at deikke udviser fleksibilitet. Dette tyder altså på, at mange lærere finder detvigtigt at være konsekvente i deres klasserumsledelse ved at vise eleverne,at aftaler skal overholdes.For det andet har vi spurgt lærerne, hvorvidt eleverne må talemed sidemanden og bevæge sig rundt i klasselokalet i timerne på en skalafra 1 (helt uenig) til 5 (helt enig). Tabel 4.12 viser fordelingen af lærernesbesvarelser.Tabellen viser, at ca. 65 pct. af lærerne er helt eller delvist ueni-ge i, at eleverne gerne må bevæge sig rundt i klassen eller snakke medsidemanden i timerne. Det er klart, at det afhænger af, hvilken aktivitetder er tale om.

Efter at have præsenteret de anvendte mål går vi nu videre til at analyseresammenhængen mellem klasserumsledelse og elevernes faglige præstati-oner. Den statistiske analyse viser, at der ikke er nogen sikker sammen-hæng mellem lærerens brug af advarsler eller sanktioner og elevernes fag-lige præstationer. Analysen viser derimod en positiv betydning af konse-kvens i klasserumsledelse og elevernes faglige præstationer. Desto merekonsekvent læreren er over for eleverne med hensyn til overholdelse afaftaler og arbejdsro i klassen, desto bedre klarer eleverne sig. Den positi-ve betydning af konsekvens med hensyn til sikring af arbejdsro er endvi-dere størst for elever med mellem og svagere socioøkonomisk baggrund.Det giver god mening, at stærk klasserumsledelse har en positivbetydning for elevernes faglige præstationer, fordi det sikrer et godt ar-bejdsmiljø med faste rammer og strukturer. Hvis læreren er fleksibel, ogalt for mange ting er til diskussion, er der en sandsynlighed for, at elever-ne ikke ved, hvilke regler der gælder, og hvad der forventes af dem.Ydermere er det forventeligt, at den positive betydning er størst for ele-ver fra socialt svagere hjem, fordi skolens kultur er mere fremmed for

disse elever. Derfor er det særligt vigtigt for denne gruppe, at der er klareretningslinjer for, hvordan man agerer i klassen.Til trods for at vi finder en positiv betydning af stærk klasserums-ledelse, finder vi ikke nogen statistisk sikker sammenhæng mellem lære-rens advarsel om og anvendelse af sanktioner. Som figur 4.5 viste, er derstor variation i lærerens anvendelse af sanktioner som en del af klasse-rumsledelsen, så det er ikke, fordi sanktioner hører en anden tid til.Resultaterne indikerer altså samlet set, at stærk klasserumsledelseer positivt associeret med elevernes faglige præstationer op til en visgrænse. Mens konsekvens med hensyn til arbejdsro og overholdelse afaftaler har en positiv betydning, kan vi ikke identificere nogen statistisksikker betydning af anvendelse af sanktioner. For yderligere informationom resultaterne og output fra analyser, se bilagstabel B4.21 i den tekniskebilagssamling, som kan hentes her:http://www.sfi.dk/1309bilag.

Der er ikke i gennemsnit en sikker sammenhæng mellem undervisningsformer og elevernesfaglige præstationer.Jo mere af undervisningstiden læreren anvender på fælles opgaveløsning i klassen, destobedre præstationer har elever med en meget svag social baggrund – og desto dårligere fag-lige præstationer har elever med en meget stærk social baggrund. Til gengæld klarer elevermed stærkere socioøkonomisk baggrund sig bedre fagligt i klasser, hvor læreren bruger re-lativt megen undervisningstid til individuel opgaveløsning.Jo mere af undervisningstiden lærerne anvender på individuel opgaveløsning, desto bedrefaglige præstationer har elever i små klasser – og desto dårligere præstationer har elever imeget store klasser.Jo mere lærerne stiller høje krav og forventninger til eleverne, desto bedre er elevernesfaglige præstationer. Jo flere test lærerne anvender i undervisningen, desto bedre er ele-vernes faglige præstationer. Jo stærkere klasserumsledelse lærerne udøver med fokus påkonsekvens, desto bedre er elevernes faglige præstationer.

For det første kan vi konkludere, at den andel af undervisningstiden,som lærerne bruger på de forskellige undervisningsformer, ikke i gen-nemsnit har nogen betydning for elevernes faglige præstationer. Derimoder betydningen heraf i nogen grad betinget af elevernes socioøkonomiskebaggrund samt klassestørrelse. Elever med meget svag socioøkonomiskbaggrund har bedre præstationer i klasser, hvor læreren anvender megentid på fælles opgaveløsning i klassen. Omvendt klarer elever med en me-get stærk socioøkonomisk baggrund sig dårligere i klasser, hvor lærerenanvender denne undervisningsform.Endvidere finder vi, at lærerens brug af tid til individuel opgave-løsning og elevstyret undervisning har en positiv betydning for elevermed stærkere socioøkonomisk baggrund. Analysen viser endeligt, at ele-ver i mindre klasser klarer sig fagligt bedre i klasser, hvor læreren anven-der meget tid på individuel opgaveløsning, mens elever i meget storeklasser klarer sig dårligere med denne undervisningsform.For det andet kan vi konkludere, at flere aspekter af lærernesundervisningsmetode har betydning for elevernes faglige præstationer. Viopsummerer resultaterne i relation til de tre temaer: undervisning, evalu-ering og klasserumsledelse. For det første viser analysen nogle sammen-hænge mellem lærernes undervisning og elevernes faglige præstationer.Vi finder bedre faglige præstationer hos elever, der vurderer, at læreren ertydelig omkring mål i undervisningen. Derimod finder vi dårligere fagligepræstationer hos elever med meget stærk socioøkonomisk baggrund iklasser, hvor læreren selv giver udtryk for, at han eller hun er tydelig iundervisningen. Dette resultat er ikke umiddelbart intuitivt. Vi fortolkerdet således, at ressourcestærke elever måske keder sig, når der læggesmeget vægt på tydelige mål og rammer. Vi mener dog ikke, at dette lige-frem burde resultere i en negativ betydning.Vi finder en positiv betydning af, at læreren stiller høje krav ogforventninger til elevernes faglige præstationer. Endelig finder vi, at ele-ver med meget svag socioøkonomisk baggrund klarer sig fagligt dårligerei klasser, hvor læreren lægger mere vægt på sociale end faglige mål fremfor at lægge samme vægt på faglige og sociale mål.For det andet viser analysen en sammenhæng mellem evalueringog elevernes faglige præstationer. Vi finder en positiv sammenhæng mel-lem en høj grad af anvendelse af test i undervisningen og elevernes fagli-ge præstationer.

Aaronson, D., L. Barrow & W. Sander (2007): ”Teachers and StudentAchievement in the Chicago Public High Schools”.Journal ofLabor Economics,25(1), s. 95-135.Aslam, M. & G. Kingdon (2011): ”What Can Teachers Do to Raise PupilAchievement?”.Economics of Education Review,30(3), s. 559-574.Bernstein, B. (1975): ”Class and Pedagogies: Visible and Invisible”.Educational Studies,1(1), s. 23-41.Bodovski, K. & G. Farkas (2007): ”Do Instructional PracticesContribute to Inequality in Achievement? The Case ofMathematics Instruction in Kindergarten”.Journal of EarlyChildhood Research,5(3), s. 301-322.Bourdieu, P. & J.C. Passeron (1990):Reproduction in Education, Society andCulture.London: SAGE Publications Limited.Danmarks Evalueringsinstitut (2011):Undervisningsdifferentiering som bærendepædagogisk princip.Danmarks Evalueringsinstitut.Evertson, C.M., E.T. Emmer, J.P. Sanford & B.S. Clements(1983): ”Improving Classroom Management: An Experiment inElementary School Classrooms”.The Elementary School Journal,84,s. 172-188.Frykman, J. (1998):Ljusnande Framtid!: Skola, Social Mobilitet Och KulturellIdentitet.Lund: Historiska media.Goldhaber, D.D. & D.J. Brewer (1997): ”Why Don’t Schools andTeachers Seem to Matter? Assessing the Impact ofUnobservables on Educational Productivity”.Journal of HumanResources,s. 505-523.Good, T.L. (1987): ”Two Decades of Research on Teacher Expectations:Findings and Future Directions”.Journal of Teacher Education,(38)4, s. 32-47.

Hanushek, E.A. (2002): ”Teacher Quality”. I: Izumi, L. T. & Evers, W.M. (eds.):Teacher Quality.Stanford: Hoover Institution Press, s.1-12.Hattie, J. & H. Timperley (2007): ”The Power of Feedback”.Review ofEducational Research,77(1), s. 81-112.Hermansen, M. (2006):Skolens gode og onde cirkler. En empiriskforløbsundersøgelse i 4. og 5. klasse af elevstandpunkt og holdninger til uro,disciplin og læring.Frederiksberg C: Forlaget Samfundslitteratur.Holm, C. (2010): ”Uroen stopper, når lærere igen bliverprofessionelle”.Asterisk, 51, s. 6-9.Lavy, V. (2011):What Makes an Effective Teacher? Quasi-ExperimentalEvidence.National Bureau of Economic Research,NBER Work-ing Paper, 16885.Matsumura, L.C., G.G. Patthey-Chevez, R. Valdes & H. Garnier(2002): ”Teacher Feedback, Writing Assignment Quality, andThird-Grade Students’ Revision in Lower-and Higher-AchievingUrban Schools”.The Elementary School Journal,s. 3-25.Mehlbye, J. (2010):Den højt præsterende skole.København: AKF.Oliver, R., J. Wehby & D. Reschly (2011):Teacher Classroom ManagementPractices: Effects of Disruptive or Aggressive Student Behavior.TheCampbell Collaboration.Palardy, G.J. & R.W. Rumberger (2008): ”Teacher Effectiveness in FirstGrade: The Importance of Background Qualifications, Attitudes,and Instructional Practices for Student Learning”.EducationalEvaluation and Policy Analysis,30(2), s. 111-140.Raudenbush, S. & A.S. Bryk (1986): ”A Hierarchical Model for StudyingSchool Effects”.Sociology of Education,59, s. 1-17.Raven, J., J.C. Raven & J.H. Court (2004):Manual for Raven’s StandardProgressive Matrices and Vocabulary Scales.San Antonio, Texas:Harcourt Assessment.Raven, J.C. (1936):Mental Tests Used in Genetic Studies: The Performance ofRelated Individuals on Tests mainly Educative and Mainly Reproductive.Afhandling, London: University of London.Rivkin, S.G., E.A. Hanushek & J.F. Kain (2005): ”Teachers, Schools, andAcademic Achievement”.Econometrica,73(2), s. 417-458.Rockoff, J.E. (2004): ”The Impact of Individual Teachers on StudentAchievement: Evidence from Panel Data”.American EconomicReview,(94)2, s. 247-252.

Rosenthal, R. & L. Jacobson (1968): ”Pygmalion in the Classroom”.TheUrban Review,3(1), s. 16-20.Schwerdt, G. & A.C. Wuppermann (2011): ”Is Traditional TeachingReally all that Bad? A Within-Student Between-SubjectApproach”.Economics of Education Review,30(2), s. 365-379.Seidel, T., R. Rimmele & M. Prenzel (2005): ”Clarity and Coherence ofLesson Goals as a Scaffold for Student Learning”.Learning andInstruction,15(6), s. 539-556.Shouse, R. (2001):The Impact of Traditionel and Reform-Style Practices onStudent Mathematics Achievement.Washington, DC: Brookings.Trouilloud, D.O., P.G. Sarrazin, T.J. Martinek & E. Guillet (2002): ”TheInfluence of Teacher Expectations on Student Achievement inPhysical Education Classes: Pygmalion Revisited”.EuropeanJournal of Social Psychology,32(5), s. 591-607.Van Klaveren, C. (2011): ”Lecturing Style Teaching and StudentPerformance”.Economics of Education Review,30(4), s. 729-739.Wentzel, K.R. (2002): ”Are Effective Teachers like Good Parents?Teaching Styles and Student Adjustment in Early Adolescence”.Child Development,73(1), s. 287-301.

I kapitel 4 analyserede vi, hvordan lærernes undervisningsformer og-metoder påvirker elevernes faglige præstationer. I dette kapitel går vi etskridt videre og identificerer et antal underliggendeundervisningsstrategierba-seret på oplysninger om lærernes undervisning. En sådan typologi af un-dervisning kan bidrage til at beskrive kompleksiteten og forskelligheden ilærernes pædagogiske tilgange. Ydermere analyserer vi, hvordan de identi-ficerede undervisningsstrategier påvirker elevernes faglige præstationer.33Vi anvender en analysemodel, som undersøger betydningen af forskelligeundervisningsstrategier for elevernes faglige præstationerinden forden en-kelte skole. For yderligere information om data og metode, se kapitel 2.I analysen ser vi både på, hvordan forskellige undervisningsstra-tegier påvirker elevernes faglige præstationer i gennemsnit, og på, ombetydningen varierer med elevernes socioøkonomiske baggrund og medklassestørrelse. Tabeller med resultaterne af analysen kan findes i dentekniske bilagssamling, der kan hentes på:http://www.sfi.dk/1309bilag.

Der findes nogle få studier, som identificerer typologier af undervisningog lærere (herunder undervisningsstile, undervisningstyper, lærertypermv.) ved hjælp af forskellige (både kvalitative og kvantitative) metoder.Fælles for studierne er, at de ofte karakteriserer forskelle i spændingsfel-tet mellem en elevorienteret tilgang og en fag- eller målorienteret tilgang(Opdenakker & Van Damme, 2006), selvom der anvendes forskelligebegreber. Bennett (1976) og Wade (1981) sondrer mellem en ”formal”og ”informal” undervisningsstil, mens Kelly (1980) bruger kategorier-ne ”exploratory” og ”authoritarian” undervisningsstil. Nyere litteraturpointerer dog vigtigheden af at se undervisning som præget af dimensio-ner snarere end dikotomier (Opdenakker & Van Damme, 2006; Wentzel,2002). Opdenakker og van Damme (2006) identificerer tre undervis-ningsstile ved brug af faktoranalyse (Principal Component Analysis).Den første undervisningsstil kalder deLearner-Centered Teaching Style.Denne undervisningsstil viser blandt andet, i hvilken grad læreren i sinundervisning fokuserer på eleven (frem for på faget), differentierer un-dervisning og aktiviteter i forhold til elevernes individuelle niveau og be-hov og inddrager eleverne i undervisningen. Den anden undervisningsstilkaldes enContent-Centered Teaching Style,idet denne blandt andet viser, ihvilken grad læreren har en traditionel undervisningsstil, som fokusererpå faget og stoffet og håndhæver disciplin. Desuden nedtones undervis-ningsdifferentiering til fordel for tilegnelsen af fagets mål. Den tredjeundervisningsstil kaldesClassroom Management,idet denne undervisnings-stil måler, i hvilken grad læreren skaber et godt arbejdsklima i klassen.I dansk sammenhæng har Thomas Lund (2007) identificeret firelærertyper i rapportenSkolens gode og onde cirkler.Lærertyperne identifice-res på baggrund af korrespondanceanalyse ud fra dimensionerne lav/højgrad af problemløsning/stram pædagogik og lav/høj grad af medbe-stemmelse/involvering. De fire lærertyper kaldes ”Ildsjælen”, ”Den har-moniske Lærer”, ”Problemknuseren” og ”Traditionens vogter”.Overordnet set peger forskningslitteraturen på to overordnedeteoretiske dimensioner, hvor undervisningen adskiller sig fra hinanden;for det første med hensyn til rammesætning i undervisningen (fokus påelev versus stoffet/faglige mål) og for det andet med hensyn til klasse-rumsledelse (konsekvent versus fleksibel). De to teoretiske dimensionerer illustreret i figur 5.1.

Dimensionenrammesætningrelaterer sig til Opdenakker og van DammesContent-Centered og Learner-Centered undervisningsstil, mens dimensi-onen klasserumsledelse relaterer sig til undervisningsstilen ClassroomManagement. De teoretiske dimensioner kan ligeledes forstås i relation tilBennetts sondring mellem ”formal” og ”informal” undervisning samtKellys sondring mellem ”exploratory” og ”authoritarian” undervisning.Både rammesætning og klasserumsledelse kan både være karakteriseretved en formel/uformel tilgang og en eksplorativ/autoritær tilgang. Ana-lysen i næste afsnit har til formål at identificere undervisningsstrategierbaseret på disse overordnede teoretiske dimensioner.

sætning med udgangspunkt i stoffet og faglige mål, eller er den i højeregrad præget af svag rammesætning og udgangspunkt i elevernes fagligeniveau og interesser. Til at måle denne anvender vi otte indikatorer:1.2.3.4.5.6.7.8.I hvilken grad læreren tager udgangspunkt i officielle målsætningersom fxFælles Måli undervisningen (modsat i elevens faglige niveau)I hvilket omfang læreren inddrager eleverne i undervisningen og iplanlægningen af undervisningenI hvilken grad læreren tydeliggør målene i undervisningen for ele-verneI hvilken grad læreren giver udtryk for høje forventninger til eleverneI hvilken grad læreren giver individuelt feedback til eleverne på,hvordan de klarer sigI hvilken grad læreren anvender elevplaner som et redskab til at til-rettelægge undervisningenHvilken andel af den effektive undervisningstid læreren bruger påtavleundervisningHvor ofte læreren anvender test i undervisningen for at sikre sig, ateleverne har tilegnet sig stoffet.

Overordnet set er formålet med kapitlet at identificere et antal underlig-gende undervisningsstrategier baseret på, hvordan lærerne svarer på enrække indikatorer vedrørende deres undervisning. Vi anvender konfirma-tiv faktoranalyse (CFA) til at teste en teoretisk model for undervisnings-strategier.Ideen bag CFA er at teste en på forhånd formuleret statistiskmodel, hvor hver af de latente undervisningsstrategier måles indirektegennem en række observerbare indikatorer. For eksempel måler vi etaspekt af klasserumsledelse som lærerens grad af konsekvens over foreleverne med hensyn til overholdelse af aftaler. CFA er derfor velegnettil at analysere 1) i hvilket omfang vores indikatorer måler en latent di-mension af undervisning, og 2) i hvilket omfang undervisningsstrategier-ne er korrelerede. Endelig kan vi til slut analysere, hvad forskellige un-dervisningsstrategier betyder for elevernes faglige præstationer.CFA er overordnet set mest velegnet, når man hara priori-antagelser om sammenhængene i data, og om hvilke indikatorer der må-ler hvilke latente dimensioner. Der eksisterer noget, men ikke meget teo-retisk eller empirisk litteratur om undervisningsstrategier, så vi har ikkestærke forhåndsforventninger om dimensioner og sammenhænge i data.Ud over at lade os inspirere af tidligere forskning og teori om undervis-ningsstrategier anvender vi derfor indledningsvist også en eksplorativfaktoranalyse.Vi bruger eksplorativ faktoranalyse til indledningsvist at under-søge strukturen i data og til at få en indikation af, hvorvidt resultaternefra tidligere forskning ser ud til at kunne genfindes i vores data. Den eks-plorative faktoranalyse giver os derfor et fingerpeg om, hvorvidt vi i vo-res data har et lignende antal undervisningsstrategier, og hvorvidt de sub-stantielt ligner de dimensioner, andre studier har fundet. Vi anvenderalene eksplorativ faktoranalyse som en indledende undersøgelse af data,som kan understøtte den model, vi senere tester i CFA.35Vi bruger CFAsom vores hovedanalyse, fordi CFA giver os flere teststatistikker end en

eksplorativ faktoranalyse, hvilket gør det lettere at evaluere, hvor godtmodellen beskriver data.36Vores metode kan identificere underliggende dimensioner af un-dervisning. Det vil sige, at vi kan analysere, hvorvidt lærernes besvarelseraf en række forskellige spørgsmål vedrørende deres undervisning er etudtryk for en bredere latent tilgang til pædagogik. At vi identificerer un-dervisningsstrategier, er dog ikke det samme, som at vi identificerer læ-rertyper. Det betyder konkret, at lærerne ikke placeres i en bestemt bokssom værende en bestemt type lærer. Derimod er lærerens undervisning etprodukt af forskelligeundervisningsstrategier.Den enkelte lærer har såledesen værdi på hver undervisningsstrategi, som kan være høj eller lav, ogsom tilsammen konstituerer lærerens undervisningspraksis. Vi kan derforikke illustrere deskriptivt, hvordan lærerne fordeler sig på de enkelte un-dervisningsstrategier.

I dette afsnit præsenterer vi resultaterne af analysen af undervisningsstra-tegier. For det første undersøger vi data ved hjælp af eksplorativ faktor-analyse. For det andet fortolker vi antallet af undervisningsstrategier ilyset af den eksisterende forskningslitteratur på området. For det tredjebeskriver vi de enkelte undervisningsstrategier ved hjælp af en CFA-model og evaluerer, hvor godt undervisningsstrategierne beskriver data.Den indledende eksplorative faktoranalyse giver os fire dimensi-oner37af undervisning. Den første og anden dimension giver overordnetset god mening i forhold til Opdenakker og Van Dammes resultater. Vifinder en undervisningsstrategi, som tager udgangspunkt i eleven og un-dervisningsprocessen, og en undervisningsstrategi, som tager udgangs-punkt i faget og målene med undervisningen. Selvom den indledendefaktoranalyse giver fire dimensioner, loader den tredje og fjerde dimensi-on teoretisk på de samme indikatorer, som i særdeleshed omhandlerklasserumsledelse. Der er nogle kvalitative forskelle mellem den tredje ogfjerde dimension (som fx fortegn og præcis, hvilke indikatorer der ermed til at definere dimensionerne), men overordnet set vælger vi at teste36. Samtidig er CFA-modellen mere fleksibel, da vi fx kan analysere samvariation mellem fejlleddenepå vores indikatorvariabler.37. Baseret på eigenværdier > 1. Faktoranalysen er endvidere udført med oblimin rotation, fordi deter plausibelt, at forskellige typer af undervisning er korrelerede.

dem som én dimension i vores CFA-model. Det gør vi, fordi det givergod mening i forhold til tidligere forskning, som har identificeret en un-dervisningsstrategi, som er baseret på klasserumsledelse, og fordi nogleaf de indikatorer, de to dimensioner loader på, giver teoretisk mening iforhold til en traditionel form for undervisningsstrategi. Den eksplorati-ve faktoranalyse kan ses i bilagstabel B5.10-B5.11 i den tekniske bilags-samling, som kan hentes på:http://www.sfi.dk/1309bilag.Baseret på den tidligere forskning og teori samt den indledendeundersøgelse af data ved hjælp af eksplorativ faktoranalyse tester vi enempirisk model med tre undervisningsstrategier i en CFA-model. Vi be-tegner de tre undervisningsstrategier: enelevorienteretundervisningsstrategi,eneksplicitundervisningsstrategi og entraditionelundervisningsstrategi. Idet følgende afsnit beskrives de tre undervisningsstrategier, som testes ien CFA-model.DEN ELEVORIENTEREDE UNDERVISNINGSSTRATEGI

Den elevorienterede undervisningsstrategi er tæt relateret til Opdenakkerog van Dammes ”Learner-Centered Teaching Style”. Denne undervis-ningsstrategi er karakteriseret ved udgangspunkt i elevens behov i under-visningen, herunder undervisningsdifferentiering, elevinddragelse og fo-kus på processen (frem for på målet). Den elevorienterede undervis-ningsstrategi er fleksibel i sin klasserumsledelse, hvilket betyder, at for-holdet mellem lærer og elever er ”familiært” og præget af ligeværdighed.BOKS 5.1Karakteristik af den elevorienterede undervisningsstrategi.

Endelig svarer den traditionelle undervisningsstrategi delvist til det, Opde-nakker og van Damme kalder ”Classroom Management Teaching Style”.Den traditionelle undervisningsstrategi har stærkt fokus på klasserumsledel-se og på at opretholde et roligt og disciplineret undervisningsmiljø. Vedtraditionel undervisning har læreren endvidere kontrol over undervisnings-aktiviteterne samt advarer og anvender sanktioner over for eleverne, fx vedat sætte elever uden for døren. Hvor den elevorienterede undervisningsstra-tegi har et ”familiært” forhold til eleverne, er den traditionelle undervis-ningsstrategi præget af et mere ”autoritært” forhold mellem lærer og elev.BOKS 5.3Karakteristik af den traditionelle undervisningsstrategi.

Den elevorienterede undervisningsstrategi er karakteriseret ved lav gradaf både rammesætning og klasserumsledelse. Den eksplicitte undervis-ningsstrategi er ligeledes kendetegnet ved relativt lav grad af klasserums-ledelse, men er samtidig præget af stærk rammesætning i undervisningen.Endelig er den traditionelle undervisning, ligesom den eksplicitte under-visning, præget af høj grad af rammesætning i undervisningen. Den tradi-tionelle undervisning er dog ligeledes som den eneste af de tre undervis-ningsstrategier karakteriseret ved høj grad af klasserumsledelse, hvilketblandt andet indebærer fokus på sanktioner over for eleverne.Vi anvender de tidligere beskrevne elleve indikatorvariabler til atidentificere de tre undervisningsstrategier. Vi tillader nogle indikatorer at

I figuren viser de firkantede bokse vores indikatorvariabler, mens de ova-le bokse refererer til de (latente) undervisningsstrategier (bilagstabel B5.338. Desuden korrelerer vi, på baggrund af indledende analyser, nogle af fejlleddene i indikatorvaria-blerne i modellen for at forsøge at imødekomme den omstændighed, at de latente undervisnings-strategier ikke kan forklare al samvariation mellem indikatorvariablerne (Brown, 2006).39. CFA-modellen er estimeret med Maximum Likelihood og cluster-robuste standardfejl (ID =skole). Værdierne for Comparative Fit Index (CFI) for den indledende model er 0,723, TuckerLewis Index (TLI) 0,588 og Root Mean Square Error Approximation (RMSEA) 0,06. Konventi-onen i litteraturen er, at en model, der beskriver data ”godt”, bør have CFI/TLI på minimum0,95 og RMSEA på mindre end 0,05 (Hu & Bentler, 1999). Vi forbedrer modellens evne til atbeskrive data ved at korrelere nogle af fejlleddene. Den endelige model har følgende værdier:CFI = 0,943, TLI = 0,905 og RMSEA = 0,029, hvilket er et acceptabelt statistisk fit.

indeholder en mere detaljeret model samt en mere teknisk beskrivelse afanalysen). Der er pile fra undervisningsstrategierne til indikatorvariabler-ne, fordi vi antager, at undervisningsstrategierne påvirker lærernes svarpå indikatorvariablerne. Lige over hver pil står der enten et plus eller etminus, som beskriver, om sammenhængen mellem indikatorvariablen ogundervisningsstrategi er positiv eller negativ. Sammenhængenes præcisestørrelse har ikke særskilt interesse for identifikationen af undervisnings-strategierne, men de har alle de forventede fortegn og er statistisk sikre(med en enkelt undtagelse). Det betyder, at indikatorvariablerne er relate-ret til de undervisningsstrategier, vi forventede.40Som det fremgår af figuren, er der en positiv sammenhæng mel-lem alle tre undervisningsstrategier. Der er en stærk sammenhæng mel-lem den elevorienterede og den eksplicitte undervisningsstrategi med enkorrelationskoefficient på 0,622.41Sammenhængen mellem den traditio-nelle og den eksplicitte undervisningsstrategi er moderat med en korrela-tionskoefficient på 0,323. Sammenhængen mellem den traditionelle ogden elevorienterede undervisningsstrategi er svag med en korrelationsko-efficient på 0,172, som dog ikke er statistisk sikker.At det netop er mellem den eksplicitte og den traditionelle un-dervisningsstrategi samt mellem den eksplicitte og den elevorienteredeundervisningsstrategi, at vi finder statistisk sikre sammenhænge, givergod mening i forhold til de teoretiske dimensioner. Den traditionelle ogden eksplicitte undervisningsstrategi deler et fokus på stærk rammesæt-ning i undervisningen (jf. figur 5.3). Og den eksplicitte og den elevorien-terede undervisningsstrategi deler et fokus på lav grad af klasserumsledel-se (jf. figur 5.3). Sammenhængen mellem den elevorienterede og den tra-ditionelle undervisningsstrategi er således den eneste sammenhæng, derikke er signifikant. Dette er forventeligt, eftersom den elevorienterede ogden traditionelle undervisningsstrategi er de mest forskellige af undervis-ningsstrategierne (deler hverken tilgang til rammesætning eller klasse-rumsledelse), og de placerer sig derfor længst væk fra hinanden (diago-40. I den endelig model har vi fjernet indikatorer, som viste sig ikke at have en signifikant betydningfor den undervisningsstrategi, vi forventede teoretisk. For eksempel kunne lærerens anvendelseaf test, som er et eksempel på stærk rammesætning, også forventes at definere den eksplicitteundervisningsstrategi (og ikke kun den traditionelle undervisningsstrategi, som det er tilfældetnu). Det viser indledende analyser dog ikke er tilfældet, og derfor er den ikke med i den endeligemodel.41. En tommelfingerregel er, at korrelationer mellem 0 og 0,3 er et udtryk for en svag sammenhæng,mellem 0,3 og 0,5 er udtryk for en moderat sammenhæng, og korrelationer over 0,5 er udtryk foren stærk sammenhæng.

Da undervisningsstrategierne er konstrueret ved hjælp af CFA, har allelærerne en værdi på hver af de tre undervisningsstrategier frem for attilhøre én bestemt undervisningsstrategi. Den værdi, som hver enkeltlærer har på undervisningsstrategierne, har ikke nogen naturlig skala, menkan udelukkende fortolkes som et spørgsmål om mere eller mindre i for-hold til andre lærere på den samme undervisningsstrategi. Vi har stan-dardiseret undervisningsstrategierne, så de har et gennemsnit på 0 og enstandardafvigelse på 1 for at kunne give skalaen en fortolkning. Vi kandog ikke vise fordelinger for hver undervisningsstrategi, fordi de hverisær ville have et gennemsnit på 0 grundet standardiseringen.Det, vi kan gøre for at beskrive sandsynligheden for at undervisei overensstemmelse med undervisningsstrategierne, er at undersøge, omlærernes baggrundskarakteristika har betydning for, i hvor høj grad læ-rerne anvender de tre undervisningsstrategier. Konkret analyserer vi,hvad lærernes køn og erfaring betyder for, hvor meget de anvender detre undervisningsstrategier.Analysen viser, at mænd underviser mere traditionelt end kvin-der, mens kvinder omvendt underviser mere eksplicit og mere elevorien-teret end mænd. Dette resultat er plausibelt, eftersom vi ville forvente, atkvinder er ”blødere” i deres pædagogiske tilgang (mere elevorienterede),mens mænd er mere konsekvente (mere traditionelle).Hvis vi ser på sammenhængen mellem lærernes erfaring og un-dervisningsstrategierne, viser resultaterne, at desto mere erfaring lærernefår, desto mere eksplicit underviser de. Omvendt underviser lærerne min-dre traditionelt og mindre elevcenteret, desto mere erfaring de får. Det kanumiddelbart undre, at lærerne underviser mindre traditionelt, jo mere erfa-ring de får. Man kunne have forventet, at lærerne blev mere sikre i lærer-rollen med tiden og blev bedre til at sætte rammer for eleverne. Omvendt

er en mulig forklaring, at det er nødvendigt for unge lærere at være megetkonsekvente for at opretholde et godt undervisningsmiljø, mens lærernemed alderen får mere erfaring med, hvordan de i praksis får undervisnin-gen til at fungere og derfor ikke behøver at være så konsekvente. Endelighar eleverne evt. også mere respekt for erfarne lærere, hvorved der ikkeskal så meget konsekvens og rammesætning til fra lærerens side.På baggrund af analysen er der altså en klar sammenhæng mel-lem lærernes baggrundskarakteristika, såsom køn og erfaring, og anven-delsen af de tre undervisningsstrategier. Mere detaljerede oplysninger ogoutput fra analyserne kan findes i bilagstabel B5.12 i den tekniske bilags-samling, som kan hentes på:http://www.sfi.dk/1309bilag.

Efter at have identificeret tre forskellige undervisningsstrategier går vi etskridt videre og undersøger ved hjælp af grundmodellen, som er præsen-teret i kapitel 2, hvordan de påvirker elevernes faglige præstation. Analy-sen falder i tre dele. Først analyserer vi gennemsnitseffekter af de tre un-dervisningsstrategier. Derefter undersøger vi, om betydningen af under-visningsstrategierne er forskellig for elever med forskellig socioøkono-misk baggrund. Endelig undersøger vi, om betydningen af undervis-ningsstrategierne varierer med klassestørrelse.Analysen viser, at der ikke er nogen statistisk sikker sammen-hæng mellem elevorienteret undervisning og elevernes faglige præstatio-ner. Dette resultat gælder på tværs af elever med forskellig socioøkono-misk baggrund og forskelle i klassestørrelse. Resultatet er i modstrid medOpdenakker og van Damme, som finder en positiv betydning af det, debetegner som en ”Learner-Centered Teaching Style”. Der kan dog væreflere årsager til, at vores analyser ikke viser nogen statistisk sikker sam-menhæng mellem elevorienteret undervisning og elevernes faglige præ-stationer. For eksempel anvender vi ikke helt samme indikatorer til atidentificere vores undervisningsstrategier som Opdenakker og vanDamme, ligesom vi anvender en anden statistisk model, som tager højdefor faktorer på skoleniveau.Vores analyse viser til gengæld, at traditionel undervisning har enpositiv betydning for elevernes faglige præstationer. Jo mere læreren un-

derviser i overensstemmelse med den traditionelle undervisningsstrategi,som særligt er karakteriseret ved stram klasserumsledelse, desto bedreklarer eleverne sig. Dette resultat er substantielt i overensstemmelse medempirisk forskning, som finder et positiv betydning af traditionel under-visning (Schwerdt & Wuppermann, 2011), om end vi i denne rapportmåler traditionel undervisning på en anden måde.Hvis vi bryder analysen yderligere ned og ser på, om betydnin-gen af undervisningsstrategierne er betinget af klassestørrelse, ser vi, attraditionel undervisning har en positiv betydning i store og mellemstoreklasser (over ca. 22 elever). Der er derimod ikke nogen statistisk sikkersammenhæng mellem traditionel undervisning og elevernes faglige præ-stationer i mindre klasser. Den positive betydning af traditionel under-visning stiger endvidere med klassens størrelse. At traditionel undervis-ning er en fordel i store klasser, hænger sandsynligvis sammen med, at joflere elever der er i klassen, desto sværere kan det være for læreren at sik-re arbejdsro og et godt undervisningsmiljø. Den traditionelle undervis-ningsstrategi har et stærkt fokus på klasserumsledelse og tydelige rammer,hvilket bidrager til, at læreren kan håndtere mange elever i en klasse,uden at det går ud over undervisningsmiljøet.Analysen viser yderligere, at den positive betydning af traditionelundervisning er størst for elever med svagere socioøkonomisk baggrund.Sammenhængen er dog lige knap statistisk sikker.42Det betyder, at resultatetsandsynligvis er følsomt over for ændringer i modellen og derfor er usikkert.Det giver dog god mening, at traditionel undervisning skulle ha-ve en positiv betydning for elever fra socialt svagere hjem. Argumentetunderstøttes af sociologisk teori, der peger på, at elever fra ressourcesva-ge hjem har svært ved at afkode skolens spilleregler og derfor klarer sigbedre, når undervisning er styret af eksplicitte rammer (Bernstein, 1975;Bourdieu & Passeron, 1990). En traditionel undervisningsstrategi kanpotentielt bidrage til mere eksplicitte spilleregler i form af en formaliseretstruktur i undervisningen. Ydermere understøtter resultatet vores analysei kapitel 4, som viste, at fælles opgaveløsning i klassen, som ligeledes er eteksempel på stærk rammesætning i undervisningen, havde en positiv be-tydning for elever fra socialt svagere hjem.Endelig viser analysen en positiv sammenhæng mellem den eks-plicitte undervisningsstrategi og elevernes faglige præstationer for elevermed meget svag socioøkonomisk baggrund. Resultatet indikerer derved, at42. P = 0,058.

jo mere eksplicit læreren er i sin undervisning, desto bedre klarer elever frahjem med meget svag social baggrund sig. Den eksplicitte lærer er kende-tegnet ved fokus på mål, evaluering og feedback i undervisningen. Mankunne forvente, at disse kendetegn ved undervisning ville komme alle ele-ver til gavn, men analysen kan altså kun bekræfte sammenhængen for demest ressourcesvage elever. Vi fortolker resultatet i overensstemmelse medden positive sammenhæng mellem traditionel undervisning og elevernesfaglige præstationer for elever fra hjem med svagere sociale ressourcer.Mens den eksplicitte undervisningsstrategi kun har en statistisksikker betydning for elever fra meget ressourcesvage hjem, har den tradi-tionelle undervisningsstrategi en generel positiv betydning, som blot erstærkere for elever med svagere socioøkonomisk baggrund. Den traditi-onelle undervisning har stærk rammesætning til fælles med den eksplicit-te undervisning. Vores resultater indikerer derfor samlet set, at en stærkrammesætning i undervisningen har en positiv betydning for elever medmeget svag socioøkonomisk baggrund. Derimod peger resultaterne på, atden stærke klasserumsledelse, der kendetegner den traditionelle under-visningsstrategi, har en positiv betydning for alle elever.Mere detaljerede oplysninger og output fra analyserne kan findesi bilagstabel B5.13-B5.19 i den tekniske bilagssamling, som kan hentes på:http://www.sfi.dk/1309bilag.

Vi har i dette kapitel identificeret tre underliggende undervisningsstrate-gier: enelevorienteret,eneksplicitog entraditionelundervisningsstrategi. Denelevorienterede undervisningsstrategi er karakteriseret ved lav faglig ram-mesætning i undervisningen og lav grad af klasserumsledelse. Den ek-splicitte undervisningsstrategi er karakteriseret ved høj rammesætning iundervisningen og lav grad af klasserumsledelse. Endelig er den traditio-nelle undervisningsstrategi karakteriseret ved høj grad af faglig ramme-sætning i undervisningen og høj grad af klasserumsledelse.Vi har undersøgt, hvordan baggrundskarakteristika som lærerneskøn og erfaring påvirker, hvor meget de underviser i overensstemmelsemed undervisningsstrategierne. Ydermere har vi analyseret, hvordan under-visningsstrategierne påvirker elevernes faglige præstationer, og om betyd-ningen er betinget af elevernes socioøkonomiske baggrund og klassestørrel-

se. Boks 5.4 opsummerer hovedresultaterne fra analysen af sammenhængenmellem undervisningsstrategier og elevernes faglige præstationer.For det første kan vi konkludere, at lærernes køn og erfaring harbetydning for, hvor meget lærerne underviser i overensstemmelse medde tre undervisningsstrategier. Kvinder underviser mere i overensstem-melse med den eksplicitte og den elevorienterede undervisningsstrategiend mænd, mens mænd omvendt underviser mere i overensstemmelsemed den traditionelle undervisningsstrategi end kvinder. Ydermere visteanalysen, at lærere underviser mere i overensstemmelse med den ekspli-citte undervisningsstrategi, desto mere erfaring de får, og at de med læn-gere erfaring omvendt underviser mindre i overensstemmelse med denelevorienterede og den traditionelle undervisningsstrategi.BOKS 5.4Sammenhængen mellem undervisningsstrategier og elevernes faglige præstationer– hovedresultater.

Vi kan identificere en elevorienteret, en eksplicit og en traditionel undervisningsstrategi.Lærernes køn og erfaring har betydning for, i hvor høj grad lærerne underviser i overens-stemmelse med de tre undervisningsstrategier.Der er en positiv betydning af den traditionelle undervisningsstrategi for alle elever. Ogbetydningen er størst for elever med svagere socioøkonomisk baggrund.Der er en positiv betydning af den eksplicitte undervisningsstrategi for elever med megetsvag socioøkonomisk baggrund.Der er en positiv betydning af den traditionelle undervisningsstrategi i store klasser.

For det andet kan vi konkludere, at den traditionelle undervisningsstrategihar en positiv betydning for elevernes faglige præstationer, og at betydnin-gen er størst for elever med svagere socioøkonomisk baggrund. Ydermerefinder vi en positiv betydning af den eksplicitte undervisningsstrategi forelever med svagere socioøkonomisk baggrund. Disse resultater understre-ger vigtigheden af pædagogiske undervisningsprincipper og kommunikati-on, som er kendetegnet ved en høj grad af tydelig faglig rammesætning iundervisningen for elever med svagere socioøkonomisk baggrund.For det tredje kan vi konkludere, at der er en positiv betydning afden traditionelle undervisningsstrategi i store klasser på mere end ca. 22elever.

Bennett, N. (1976):Teaching Styles and Pupil Progress.London: Open Books.Bernstein, B. (1975): ”Class and Pedagogies: Visible and Invisible”.Educational Studies,1(1), s. 23-41.Bourdieu, P. & J.C. Passeron (1990):Reproduction in Education, Society andCulture.London: SAGE Publications Limited.Kelly, A. (1980): ”Exploration and Authority in Science LearningEnvironments: An International Study”.European Journal ofScience Education,2(2), s. 161-174.Lund, T. (2007): ”Lærertyper”. I: Hermansen, M. & F. Boye Andersen(red.):Skolens gode og onde cirkler: en empirisk forløbsundersøgelse i 4. og5. klasse af elevstandpunkt i holdninger til uro, disciplin og læring.Frederiksberg: Forlaget Samfundslitteratur, s. 139-166.Opdenakker, M.C. & J. Van Damme (2006): ”Teacher Characteristicsand Teaching Styles as Effectiveness Enhancing Factors ofClassroom Practice”.Teaching and Teacher Education,22(1), s. 1-21.Schwerdt, G. & A.C. Wuppermann (2011): ”Is Traditional TeachingReally all that Bad? A Within-Student Between-SubjectApproach”.Economics of Education Review,30(2), s. 365-379.Wade, B.E. (1981): ”Highly Anxious Pupils in Formal and InformalPrimary Classrooms: The Relationship Between Inferred CopingStrategies and Cognitive Attainment”.British Journal of EducationalPsychology,51(1), s. 39-49.Wentzel, K.R. (2002): ”Are Effective Teachers Like Good Parents?Teaching Styles and Student Adjustment in Early Adolescence”.Child Development,73(1), s. 287-301.

Mens hovedparten af denne rapport vedrører betydningen af lærerne ogderes undervisning, undersøger dette kapitel betydningen af klassemiljø,hvor der fokuseres på elevernes adfærd og relationer i kollektiv henseen-de. Man må formode, at klassemiljøet blandt andet påvirkes af lærernesundervisning og dermed er et delresultat af undervisningen. Men klasse-miljøet kan også tænkes at have betydning for elevernes faglige præstati-oner, og det er denne selvstændige betydning af klassemiljø, der under-søges i dette kapitel.Hattie (2009, s. 33-34) noterer sig med undren, at strukturelleforhold ved skolerne ofte tillægges overdreven betydning i debatten omundervisningseffekter, idet han finder, at de mest væsentlige effekter påelevernes præstationer vedrører forhold inden for skolen som blandt an-det klassemiljø, kammeratskabseffekter og omfanget af urolige og for-styrrende elever. Hattie (2009, s. 103) beskriver blandt andet de mellem-store faglige effekter, der opnås, hvor der er et stort klassesammenhold,hvor alle – både elever og lærer – arbejder mod et positivt læringsudbytte(jf. Evans & Dion, 1991; Haertel & Walberg, 1980). Hattie finder ligele-des positive kammeratskabseffekter på elevernes faglige præstationer (jf.Wilkinson & Fung, 2002) og på elevernes engagement i forhold til un-dervisningen, ikke mindst af, at eleverne accepteres af de andre elever iklassen og ikke holdes udenfor (Buhs, Ladd & Herald, 2006).

Vi har justeret rækkefølgen på svarene på nogle spørgsmål, således at enhøjere værdi af variablen i alle tilfælde angiver et bedre klassemiljø.Fordelingen af svar på disse spørgsmål tegner i langt de fleste til-fælde billedet af et godt klassemiljø, hvor lærerne vurderer særligt relatio-nerne eleverne imellem og lærer-elev-relationerne som meget positive (jf.figur 6.1). For eksempel er 84 pct. af lærerne enige eller helt enige i, at ele-verne kommer rigtigt godt ud af det med hinanden socialt, 96 pct. er enigeeller helt enige i, at de kommer rigtigt godt ud af det med deres elever.

Lærerne giver dog i lidt højere grad udtryk for, at der kan være proble-mer med det disciplinære miljø i forhold til elevernes opmærksomhed ogaktiv deltagelse i timen samt uro i timen. Således er 75 pct. af lærerneenige eller helt enige i, at eleverne er opmærksomme og aktivt deltager itimerne, mens 23 pct. synes, at det er nødvendigt at bruge en del tid ogkræfter på at holde ro og orden i klassen.På baggrund af de syv variabler for klassemiljø har vi dannet toindeks for klassemiljø. Det første bygger på en social dimension blandteleverne i klassemiljøet, mens det andet er et udtryk for disciplin, respektog gode lærer-elev-relationer i klassen.Sammenhængen mellem de to faktorer for klassemiljø og elever-nes karakterer er blevet belyst ved hjælp af statistiske analyser, hvor derogså tages højde for forskelle i elevernes sociale familiebaggrund, kam-meratskabseffekter, lærernes køn og undervisningserfaring, skolens stør-relse og skole-effekter.Vores analyse viser, at elever, der går i en klasse med et bedresocialt miljø eleverne imellem og et bedre disciplinært miljø, hvor lærerenrespekteres, og der er gode lærer-elev-relationer, får højere karakterer vedfolkeskolens afgangsprøve. Dette resultat er forventeligt, da tidligereforskning viser, at kvaliteten af klassemiljøet påvirker elevernes læring.Desuden er sammenhængen mellem disciplin, respekt og gode lærer-elev-relationer og elevernes faglige præstationer betinget af sociale for-hold. Således har elever med svagere social baggrund mere gavn af at gå ien klasse, hvor eleverne respekterer læreren, er opmærksomme og aktivei timen, og hvor der er en god kemi mellem lærer og elever end elevermed stærkere social baggrund. Som ofte i empiriske analyser af skolefak-torer kan det heller ikke her helt udelukkes, at det kan være særligt ud-dannelsesmotiverede elever, der søger mod skoler og klasser, hvor derhersker et godt socialt og ikke mindst disciplinært miljø, og at dette tildels bidrager til den positive sammenhæng mellem klassemiljø og elever-nes resultater, som vi finder i vores analyse.På baggrund af vores resultater er det relevant at interessere sigfor udviklingen i det disciplinære miljø i skolen. Den internationale PI-SA-undersøgelse har fulgt udviklingen over et årti og finder, at der ermodsatrettede tegn for udviklingen i Danmark. Hvor der i 2009 er færreelever, der oplever, at læreren ofte må vente længe, før eleverne er stille

Buhs, E.S., G.W. Ladd & S.L. Herald (2006): ”Peer Exclusion andVictimization: Processes That Mediate the Relation BetweenPeer Group Rejection and Children’s Classroom Engagementand Achievement?”.Journal of Educational Psychology,98(1), s. 1-13.Evans, C.R. & K.L. Dion (1991): ”Group Cohesion and Performance: AMeta-Analysis”.Small Group Research,22(2), s. 175-186.Haertel, G. & H.J. Walberg (1980): ”Investigating an EducationalProductivity Model”.Evaluation in Education,4, s. 103-104.Hattie, J. (2009):Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-analysesRelating to Achievement.London; New York: Routledge.OECD (2011):Has Discipline in School Deteriorated?PISA in Focus, 4. Paris:OECD.Wilkinson, I.A.G. & I.Y.Y. Fung (2002): ”Small-Group Composition andPeer Effects”.International Journal of Educational Research,37(5), s.425-447.

Elevernes arbejdsindsats tillægges ofte stor betydning for deres læring afsåvel forældre som lærere. Arbejdsindsats er et udtryk for, hvor megeteleverne yder med henblik på at tilegne sig undervisningsmålene. Detkommer blandt andet til udtryk i lektielæsning. I SFI’s forløbsundersø-gelse af årgang 1995 (BFU) fra 2011, hvor de unge er 15 år, er de blevetstillet spørgsmål om deres lektielæsning, herunder hvor lang tid de brugerpå at læse lektier, og om de får hjælp fra fx forældre og lærere.Kapitlet er opbygget på følgende måde. Først gennemgår vi deneksisterende forskning på området. I dette afsnit diskuterer vi ligeledesde udfordringer, der er forbundet med at undersøge sammenhængenmellem lektielæsning og elevernes karakter. Derefter undersøger vi be-tydningen af elevernes lektielæsning for deres faglige præstationer. Fordet første analyserer vi betydningen af den tid, eleverne bruger på lektie-læsning pr. uge, for deres faglige præstationer i dansk og matematik. Fordet andet analyserer vi betydningen af hjælp fra forældre. Gennem kapit-let undersøger vi betydningen af lektielæsning for elevernes faglige præ-stationer i gennemsnit særskilt for elevernes socioøkonomiske baggrund.Vi afslutter kapitlet med en opsummering.

Hattie giver en oversigt over en række af de eksisterende studier af sam-menhænge mellem lektielæsning og elevernes faglige præstationer (2009,s. 234-236). På baggrund af fem forskningsoversigter (blandt andetCooper, 1989; Patall, Cooper & Robinson, 2008) af tilsammen 161 studi-er finder Hattie (2009) en samlet moderat positiv effekt af lektiearbejdepå elevernes faglige præstationer. Hattie (2009) finder yderligere, at joældre eleverne er – fraelementary school,overjunior high schooltilhigh school –desto større effekt har tid brugt på lektielæsning. Endvidere ses det stør-ste udbytte ved kort tids lektielæsning, mens udbyttet derefter aftagermed omfanget af lektiearbejdet.Der er stor forskel på de refererede studier hos Hattie (2009)både med hensyn til, hvordan sammenhængen mellem lektielæsning ogelevernes faglige præstationer er undersøgt, og med hensyn til, hvilketaspekt af lektielæsning studierne lægger vægt på. I nogle studier er detprimært den anvendte tid, eleverne bruger på lektielæsning, som bliverundersøgt (se fx Cooper, 1989). I andre studier undersøges forældrenesrolle i lektielæsningen (se fx Balli, Wedman & Demo, 1997; Patall,Cooper & Robinson, 2008), mens endelig en tredje type studier fokuse-rer på typen af lektier (fx opgaveløsning og repetition) (Cooper m.fl.,2001), og hvorvidt eleven får feedback på lektierne (Paschal, Weinstein &Walberg, 1984).I dette kapitel vil undersøge sammenhænge mellem på den eneside antallet af timer, eleven bruger på lektielæsning pr. uge, og hvorvidteleven får hjælp af deres mor eller far til lektier, og på den anden sideelevens faglige præstationer. Vi fokuserer derfor primært på de studier,som har undersøgt netop disse aspekter ved lektielæsning.Da sammenhængen mellem lektielæsning og elevernes fagligepræstationer kan være vanskelig at undersøge, finder vi det hensigtsmæs-sigt at skelne mellem forskellige typer af studier. En række studier under-søger (ligesom denne rapport), hvorvidt forskelle i elevernes lektielæs-ning giver anledning til forskelle i elevernes faglige præstationer. Dissestudier kaldes ofte tværsnitsstudier. Andre studier anvender tidsseriedataevt. kombineret med et eksperiment, hvor de følger en elev over længeretid (se fx Levin m.fl., 1997; Patall, Cooper & Robinson, 2008). Dennetype data giver fx mulighed for at undersøge, hvorvidt elever, som be-

gynder at bruge længere tid på lektielæsning, klarer sig bedre end de ele-ver, som bliver ved med at bruge samme minuttal på lektielæsning.Denne sidste type af studier rummer en række styrker. I tvær-snitsstudier kan det nemlig være problematisk at sammenligne forskelligeelevers lektielæsning selv med kontrol for elevens socioøkonomiske bag-grund. Den tid, eleverne bruger på lektielæsning, samt hvorvidt elevenfår hjælp til lektierne fra forældre, kan være et udtryk for flere ting. Fordet første kan de elever, der bruger meget tid på lektielæsning eller fårmeget hjælp, være mere flittige og motiverede end andre elever. Om-vendt kan meget tid og hjælp til lektielæsning også være et udtryk for, atdisse elever har sværere ved at tilegne sig stoffet end dem, der brugermindre tid og får mindre hjælp til lektielæsningen. Denne formodningstøttes af et studie af Pomerantz og Eaton, som viser, at elevernes fagligeniveau målt ved test har en sammenhæng med forældrenes involvering ielevernes lektiearbejde 6 måneder efter testen (2001).Hvis elever med begrænsede kognitive færdigheder eller lavereintelligens kan forventes at bruge mere tid på lektielæsning, fordi disseelever har sværere ved det faglige stof, bliver det nødvendigt at forsøge atkontrollere for elevernes kognitive evner eller intelligens. Uden kontrolfor kognitive evner risikerer man i tværsnitsstudier (som denne rapport)at finde en negativ sammenhæng mellem lektielæsning og elevernes fagli-ge præstationer. Man vil således kunne finde, at flere lektier eller merehjælp fra forældrene ser ud til at forværre elevernes faglige præstationer.Dette er dog et resultat af et omvendt årsag-virknings-forhold: Elevernesfaglige niveau nødvendiggør mere lektielæsning.I mere avancerede studier, hvor man har statistiske mulighederfor at tage højde for kognitive færdigheder, finder man generelt små po-sitive effekter af hjælp fra forældre med lektierne. I en forskningsoversigtfinder Patall m. fl. således svagt positive eller ingen effekter af hjælp medlektierne fra forældre (Patall, Cooper & Robinson, 2008). Til gengældsynes der at være en moderat positiv effekt af at bruge tid på at læse lek-tier. Elever, der bruger mere tid på lektier, klarer sig bedre end elever,som bruger mindre tid, kontrolleret for deres læringspotentiale.Effekten er størst i udskolingen (middleschool) og i gymnasiet (highschool)og især for matematik (Aksoy & Link, 2000; Betts, 1996; Cooper,Robinson & Patall, 2006; Eren & Henderson, 2011, 2008). I flere studierfinder man, at effekten af lektielæsning varierer mellem grupper. Såledesfinder Eren og Henderson, at lektielæsning primært gavner amerikanere

Da elevernes lektielæsning sandsynligvis er et resultat af mange forskelli-ge faktorer, fx elevernes kognitive færdigheder, socioøkonomisk bag-grund, normer og værdier i hjemmet samt skole- og lærerforhold, er detvigtigt at forsøge at tage højde for sådanne faktorer i analysen. Vi vil i detfølgende kort præsentere, hvordan vi i denne rapport har behandlet disseudfordringer.Vi analyserer data fra SFI’s forløbsundersøgelse af årgang 1995 ianalysemodel 1 (grundmodellen) præsenteret i kapitel 2. Med denne mo-del undersøger vi betydningen af lektielæsning for elevernes faglige præ-stationerinden forhver skole. Det betyder, at vi kan tage højde for for-skelle mellem skolerne i elevernes lektielæsning og faglige præstationermellem skolerne, som ellers kunne forstyrre vores resultater.Elevernes lektielæsning må forventes at have en vis sammenhængmed, hvor høje krav lærerne stiller til eleverne, samt hvor mange lektierlæreren giver. SFI’s forløbsundersøgelse indeholder ikke information om,hvor mange lektier læreren rent faktisk giver eleverne for. Dette forholdkan vi derfor ikke tage højde for i analysen, ligesom vi ikke kan tage højdefor lærernes baggrundskarakteristika såsom lærernes køn og erfaring.44Da analyserne baseres på tværsnitsdata, er det som beskrevetovenfor vigtigt at forsøge at inkludere kontrol for elevernes kognitive fær-digheder. Forløbsundersøgelsen indeholder information om eleverneskognitive færdigheder i 9. klasse målt ved en Raven-test. Raven-testen an-vendes til at teste logisk tænkning ved at præsentere forsøgspersonen for etmønster af 4 x 4-matrice, hvorefter personen bliver bedt om at identificeredet manglende element ud af seks alternativer.45Vi kan derfor tage højdefor elevernes forskellige færdighedsniveauer, når vi undersøger sammen-hængene mellem lektielæsning og elevernes faglige præstationer. Raven-44. Hvis vi skulle kombinere SFI’s Lærerspørgeskema, som indeholder informationer om lærernesbaggrundskarakteristika og undervisning, med SFI’s forløbsundersøgelse, ville datagrundlagetblive for lille. Det skyldes, at der kun er et begrænset antal besvarelser fra forløbsundersøgelsen,hvor vi også har besvarelse fra elevernes lærere fra SFI’s Lærerspørgeskema.45. For mere information om Raven-testen, se kapitel 2.

testen kan dermed formentlig tage højde for en del af tendensen til, at ele-ver, som har sværere ved lektierne, bruger mere tid på eller får mere hjælptil lektierne. Logisk tænkning er dog blot én blandt flere kognitive evner.Det er derfor ikke sikkert, vi i tilstrækkeligt omfang kan kontrollere forelevernes kognitive færdigheder gennem Raven-testen.Da elevernes kognitive færdigheder kan have en afgørende ind-flydelse på både elevernes faglige præstationer og lektielæsning, har viundersøgt sammenhængen mellem Raven-testen og lektielæsning. Un-dersøgelsen viser, at der ikke er nogen stærk systematik i sammenhængenmellem Raven-testen og lektielæsning.46Dette kan være et udtryk for to ting.For det førstekan det indikere,at elevens kognitive evner ikke er så stærkt korreleret med lektielæsning,som det kunne forventes.For det andetkan det indikere, at Raven-testenikke er et særlig godt mål for elevens kognitive færdigheder. Hvis sidst-nævnte er sandt, medfører det, at vi ikke i tilstrækkeligt omfang kan tagehøjde for elevernes kognitive evner i vores analyser af lektielæsning. Der-med risikerer vi, at evt. positive sammenhænge mellem lektielæsning ogelevernes faglige præstationer bliver udvisket af, at elever med begrænsedekognitive færdigheder skal bruge længere tid på lektielæsning.Vi har også undersøgt sammenhængen mellem Raven-testen oghjælp fra forældrene til lektielæsning. Det viser sig, at elever, som ofte fårlektiehjælp af forældrene, har en lavere Raven-testscore (og dermed min-dre evner til logisk tænkning) end de elever, som sjældent får lektiehjælp,og de elever, som aldrig får lektiehjælp. I vores data finder vi dermed itråd med Pomerantz og Eaton en tendens til, at de elever, som klarer sigdårligere fagligt, får mere lektiehjælp af forældrene (2001). Dette fundunderstreger nødvendigheden af at kontrollere for kognitive evner. HvisRaven-testen ikke i et tilstrækkeligt omfang kontrollerer for eleverneskognitive evner, risikerer vi imidlertid, at en del af forskellen mellem denlektiehjælp, elever får fra forældrene, skyldes forskelle i uobserveredekognitive evner hos eleverne. En evt. positiv sammenhæng mellem lek-tiehjælp fra forældre og elevernes faglige præstationer kan dermed bliveudvisket af, at elever med begrænsede kognitive færdigheder får merehjælp til lektierne fra forældrene.

I SFI’s internetbaserede forløbsundersøgelse (BFU-WEB)47er eleverneblevet spurgt om, hvor mange timer de bruger pr. uge på at lave lektier ihenholdsvis dansk og matematik. Vi analyserer data på tværs af begge fag;dvs. at vi undersøger, hvad lektielæsning i dansk og matematiki gennem-snitbetyder for elevens faglige præstationer i dansk og matematiki gen-nemsnit.Figur 7.1 viser fordelingen af lektielæsning for eleverne.48FIGUR 7.1Eleverne fordelt efter, hvor mange timer de bruger på at lave lektier i dansk ogmatematik. Procent.2520151050123456789101112Antal timer brugt på lektielæsning pr. ugeAnm.: Antal besvarelser: 1.948.Kilde: SFI’s forløbsundersøgelse af årgang 1995 (5. indsamlingsrunde og webspørgeskema).

47. For mere information om forløbsundersøgelsen, se kapitel 2 eller forløbsundersøgelsens hjem-meside:http://www.sfi.dk/%C3%A5rgang_1995-4822.aspx.48. Vi ekskluderer besvarelser, hvor eleverne svarer, at de laver lektier mere end 12 timer pr. uge ihenholdsvis dansk eller matematik. Det gør vi af flere årsager. For det første er det meget få ele-ver, der svarer, at de bruger mere end 12 timer pr. uge på at lave lektier, og der er etligt ”knæk” i fordelingen omkring 12 timer. For det andet antager vi, at det er en bestemt type afelever, der svarer, at de bruger mere end 12 timer pr. uge på at lave lektier i ét fag. Det kan fxvære elever, der overdriver, eller elever, som har meget svært ved at følge med.

ning i dansk og matematik, som afbildes, men lektielæsning for dansk ogmatematik for hver elev.Til analyserne af sammenhængen mellem tidsforbrug anvendt pålektielæsning og elevernes faglige præstationer anvendes grundmodellen(se kapitel 2). Den statistiske analyse viser, at der ikke er nogen sikkersammenhæng mellem lektielæsning og elevernes faglige præstationer. Vikan dermed ikke bekræfte resultaterne fra tidligere studier, som finder ensvag positiv betydning af elevernes tidsforbrug på lektielæsning og ele-vernes faglige præstationer.Der kan være mange grunde til, at vores resultater ikke er i over-ensstemmelse med tidligere studier. For det første kan betydningen aflektielæsning variere mellem fag. Eren og Henderson finder fx en positivbetydning af lektielæsning i matematik, mens vores analyser er af lektie-læsning i dansk og matematik (Eren & Henderson, 2011).49For det andet er det sandsynligt, at vi ikke med Raven-testen kankontrollere i tilstrækkeligt omfang for elevernes kognitive evner. Hvisdette er tilfældet, kan vi ikke tage højde for, at elever med begrænsedekognitive færdigheder sandsynligvis bruger mere tid på lektier, fordi deter nødvendigt, for at de kan følge med. En evt. positiv betydning af lek-tielæsning sløres derfor af en række modsatrettede sammenhænge i detindbyrdes forhold mellem elevernes kognitive færdigheder, lektielæsningog elevernes faglige præstationer, som vi ikke kan tage højde for. Dettekan medføre, at vi ikke finder en statistisk sikker sammenhæng mellemlektielæsning og elevernes faglige præstationer.I analysen undersøger vi både, hvordan lektielæsning påvirkerelevernes faglige præstationer i gennemsnit, og hvorvidt betydningen aflektielæsning er betinget af elevernes socioøkonomiske baggrund. I denforbindelse kunne man have den forventning, at omfanget af lektielæs-ningen afhænger af elevens socioøkonomiske baggrund, fordi uddannelseog skole har forskellig prioritet og værdi i familier med forskellige res-sourcer. Således peger den sociologiske litteratur på, at forældre i højeresociale klasser investerer (både aktivt og passivt) i færdigheder og opdra-gelse, der præmieres i uddannelsessystemet (Lareau, 2000). Figur 7.2 vi-ser et scatterplot af sammenhængen mellem elevernes socioøkonomiskebaggrund og deres tidsforbrug på lektielæsning.49. Vi kan ikke inden for den anvendte models ramme analysere udelukkende på matematik. Grun-den hertil er, at vi analyserer lektielæsning inden for hver skole, og i nogle tilfælde har vi kun enelev fra hver skole. Hvis vi så yderligere begrænser analysen til kun at se på matematik, vil vi ikkehave variation inden for alle skoler.

Figuren giver ingen indikation af, at der skulle være systematik i sam-menhængen mellem elevernes socioøkonomiske baggrund og tidsforbrugpå lektielæsning.50Derved tyder det på, at elever fra ressourcesvage ogressourcestærke hjem prioriterer lektielæsningen lige højt.Når vi bryder analysen ned og ser på, om betydningen af lektie-læsning er betinget af elevernes socioøkonomiske baggrund, finder vi enpositiv betydning for elever med svagere socioøkonomisk baggrund.Sammenhængen er lige knap statistisk sikker51for elever med meget svagsocioøkonomisk baggrund, mens sammenhængen er statistisk sikker på et5-procents-signifikansniveau for elever med mellem og svagere socioøko-nomisk baggrund. Derimod er der en negativ betydning af lektielæsningfor elever med meget stærk socioøkonomisk baggrund. Vi har i analysen50. Endvidere er der en meget lille negativ sammenhæng (-.05) mellem elevernes socioøkonomiskebaggrund og elevernes lektielæsning, hvilket understøtter argumentet om, at tidsforbrug på lek-tielæsning ikke systematisk er et resultat af elevernes socioøkonomiske baggrund.51. På et 5-procents-signifikansniveau.

taget delvist højde for elevernes kognitive evner i form af elevernes scorepå Raven-testen. Derfor burde resultaterne i princippet være et udtryk forbetydningen af lektielæsningkontrolleretfor elevernes kognitive evner.At lektielæsning har en positiv betydning for elever med svageresocioøkonomisk baggrund betyder derfor, at jo mere tid denne gruppe afelever bruger på at lave lektier, desto bedre klarer de sig, når man tagerhøjde for deres kognitive færdigheder. Dette resultat giver god mening,fordi elever med svag socioøkonomisk status generelt må arbejde hårde-re for at tilegne sig skolens kultur og mål sammenlignet med elever framere ressourcestærke familier, og derfor er afkastet også større, når deyder en ekstra indsats.Derimod virker det mindre intuitivt, at lektielæsning ligefremskulle have en negativ betydning for elever med meget stærk socioøko-nomisk baggrund. Man kunne forestille sig, at denne gruppe af eleverkunne blive demotiveret af at lave lektier, hvis de ikke har brug for detfor at klare sig godt, men at der ligefrem skulle være en negativ betydning,virker tvivlsomt.En mulig forklaring på resultatet er, at ressourcestærke forældrekræver, at deres børn skal prioritere skolearbejde højt, i særdeleshed må-ske, hvis de har svært ved at følge med eller i øvrigt har udfordringer iskolen. Selvom vi har kontrolleret for elevernes evne til logisk tænkningvia Raven-testen, er det ikke sikkert, vi i et tilstrækkeligt omfang har kon-trolleret for elevens kognitive evner. Logisk tænkning er således kun énaf flere kognitive evner. Det er derfor muligt, at der er forhold vedrøren-de generel intelligens, som vi ikke kan observere hos eleven, og som på-virker både, hvor meget tid eleven bruger på lektielæsning og elevensfaglige præstationer. For yderligere information om resultaterne og out-put fra analyserne, se bilagstabel B7.1-B7.2 i den tekniske bilagssamling,som kan hentes på:http://www.sfi.dk/1309bilag.

komme videre med lektiearbejdet, når han støder på vanskeligheder. Påbaggrund af de tidligere studier nævnt ovenfor forventer vi dog kun enbegrænset positiv effekt af hjælp fra forældre med hensyn til lektier.Vi anvender ligesom ovenfor SFI’s forløbsundersøgelse af årgang1995 til at belyse sammenhængen mellem forældrenes hjælp til lektielæs-ning og elevernes faglige præstationer. Eleverne i forløbsundersøgelsen erblevet spurgt om, hvor ofte de får hjælp til lektierne af deres mor og far.Svarmulighederne var: ofte, en gang imellem, sjældent og aldrig.Det viser sig, at de fleste elever i forløbsundersøgelsen får lek-tiehjælp fra deres mor eller far. Der er dog stor forskel på omfanget aflektiehjælp. Omkring 10 pct. af eleverne får hjælp til lektierne hver dagfra mor og/eller far, mens omkring en tredjedel får hjælp engang imellemaf mor og/eller far (jf. tabel 7.1). Generelt får eleverne mere hjælp fraderes mor end fra deres far. Cirka en femtedel af eleverne får ingen hjælpfra deres mor, og en fjerdedel af eleverne får ingen hjælp med lektiernefra deres far.TABEL 7.1Eleverne fordelt efter, hvor ofte de får hjælp til lektierne fra henholdsvis deresmor og deres far. Procent.Hvor ofte får du hjælp til lektierne af din …?Ofte (hver dag)En gang imellemSjældentAldrigAntalKilde: SFI’s børneforløbsundersøgelse (5. indsamlingsrunde).

Til analyserne af sammenhængen mellem lektiehjælp fra forældre og ele-vernes faglige præstationer anvendes grundmodellen ligesom ovenfor.Dog skal det bemærkes, at vores mål for elevernes faglige præstationer idenne analyse, i modsætning til i resten af rapporten, er et samlet gen-nemsnit af de skriftlige karakterer i dansk og matematik. I de øvrige ana-lyser i denne rapport har vi mulighed for at sammenligne dansk- og ma-tematikundervisning. Vi kan fx sammenligne elevernes lektielæsning idansk med lektielæsning i matematik. Da eleverne ikke er blevet spurgtom lektiehjælpen fra deres mor og far opdelt på fag, kan vi ikke analyserehjælpen til dansk og matematik hver for sig. Derfor har vi valgt et gen-nemsnit af de skriftlige karakterer i dansk og matematik, hvor dansk og

matematik som fag vejer lige tungt. Selve resultaterne af analysen kan sesi tabel B7.3 i den tekniske bilagssamling:http://www.sfi.dk/1309bilag.Den statistiske analyse viser, at der er en negativ sammenhængmellem lektiehjælp fra moren og elevens faglige præstationer. Elever,som ofte får hjælp til lektier fra deres mor, klarer sig dårligere end elever,som kun sjældent får lektiehjælp af moren. Der er ikke nogen sikker for-skel på elever, der sjældent får hjælp af deres mor, elever, som en gangimellem får lektiehjælp af deres mor, og elever, der aldrig får hjælp tillektierne af deres mor. Nøjagtig den samme tendens kan ses for lektie-hjælp fra faren.Det er svært at forstille sig, at lektielæsning har en direkte nega-tiv betydning for elevernes faglige præstationer. Sammenlignet med deinternationale resultater, som er refereret ovenfor, er dette et mærkvær-digt fund. Derfor finder vi det sandsynligt, at vi ikke i et tilstrækkeligtomfang har fået kontrollet for de andre faktorer, som påvirker både ele-vens faglige præstationer og lektielæsning. I modellen er der taget højdefor elevernes evne til logisk tænkning via Raven-testen. Som diskuteret erlogisk tænkning dog blot én blandt flere kognitive evner, hvorfor det ermuligt, at vi ikke i et tilstrækkeligt omfang har kontrolleret for betydnin-gen af elevernes kognitive evner eller intelligens. Denne tolkning støttesaf det fund, at eleverne, som ofte får lektiehjælp, har en lavere score iRaven-testen (og dermed mindre evner til logisk tænkning) end de elever,som sjældent får lektiehjælp, og de elever, som aldrig får lektiehjælp.Vi har også undersøgt, hvorvidt sammenhængen mellem lektie-hjælp fra moren og faren og elevernes faglige præstationer er betinget afelevernes socioøkonomiske baggrund. Man kan således godt forestille sig,at det især er elever med en bestemt socioøkonomisk baggrund, som på-virkes af hjælp til lektielæsning fra forældrene. Dette viser sig imidlertidikke at være tilfældet. Sammenhængen mellem forældrenes lektiehjælp ogelevernes faglige præstationer er ikke betinget af elevernes socioøkono-miske baggrund.

For det første kan vi konkludere, at der ikke i gennemsnit er nogen stati-stisk sikker sammenhæng mellem elevernes tidsforbrug på lektielæsningog elevernes faglige præstationer, når vi tager højde for forskelle i elever-nes kognitive færdigheder. Dog viser analysen, at betydningen af lektie-læsning er betinget af elevernes socioøkonomiske baggrund.For det andet kan vi konkludere, at der er en negativ sammen-hæng mellem lektiehjælp fra forældre og elevernes faglige præstationer.Vi fortolker begge disse resultater som et udtryk for, at vi – selvom vitager højde for elevens evne til logisk tænkning – ikke i fuldt omfang kantage højde for elevens generelle kognitive færdigheder. At vi finder ennegativ sammenhæng mellem lektiehjælp og elevernes faglige præstatio-ner er derfor sandsynligvis et udtryk for, at de elever, der får hjælp til lek-tielæsning, er de elever, der har brug for det, og som derfor ikke opnårhøje faglige præstationer.

Balli, S.J., J.F. Wedman & D.H. Demo (1997): ”Family Involvement withMiddle-Grades Homework: Effects of Differential Prompting”.Journal of Experimental Education,66(1), s. 31.Betts, J.R. (1996):The Role of Homework in Improving School Quality.Discussion Paper 96-16, Dept. of Economics, University ofCalifornia, San Diego.Cooper, H. (1989): ”Synthesis of Research on Homework”.EducationalLeadership,47(3), s. 85-91.Cooper, H., J.C. Robinson & E.A. Patall (2006): ”Does HomeworkImprove Academic Achievement? A Synthesis of Research,1987-2003”.Review of Educational Research,76(1), s. 1-62.Cooper, H., K. Jackson, B. Nye & J.J. Lindsay (2001): ”A Model ofHomework’s Influence on the Performance Evaluations ofElementary School Students”.Journal of Experimental Education,69(2), s. 181.Eren, O. & D.J. Henderson (2011): ”Are We Wasting Our Children’sTime by Giving Them More Homework?”.Economics of EducationReview,30(5), s. 950-961.Eren, O. & D.J. Henderson (2008): ”The Impact of Homework onStudent Achievement”.Econometrics Journal,11(2), s. 326-348.Hattie, J. (2009):Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-analysesRelating to Achievement.London; New York: Routledge.Lareau, A. (2000):Home Advantage: Social Class and Parental Intervention inElementary Education.Rowman & Littlefield Pub Incorporated.Levin, I., R. Levy-Shiff, T. Appelbaum-Peled, I. Katz, M. Komar & N.Meiran (1997): ”Antecedents and Consequences of MaternalInvolvement in Children’s Homework: A Longitudinal Analysis”.Journal of Applied Developmental Psychology,18(2), s. 207-227.Paschal, R.A., T. Weinstein & H.J. Walberg (1984): ”The Effects ofHomework on Learning: A Quantitative Synthesis”.Journal ofEducational Research,78(2), s. 97.Patall, E.A., H. Cooper & J.C. Robinson (2008): ”Parent Involvement inHomework: A Research Synthesis”.Review of Educational Research,78(4), s. 1039-1101.Pomerantz, E.M. & M.M. Eaton (2001): ”Maternal Intrusive Support inthe Academic Context: Transactional Socialization Process”.Developmental Psychology,37(2), s. 174.

rernes teamsamarbejde er derimod udtryk for den enkelte skoles frie valg.Udbredelsen af lærernes teamsamarbejde er således formentlig et resultataf naboskole-effekter og ”best practice”-fortællinger skolerne imellem.Udbredelsen af teamsamarbejdet kan desuden betragtes som etopgør med en traditionel arbejdsgang på skolerne, hvorunder den enkeltelærer arbejdede mere individuelt og isoleret, end tilfældet er i dag. Hvorlærersamarbejdet førhen var uformelt og i vid udstrækning ad hoc-baseret, har indførelsen af forskellige former for teams ført til en øgetformalisering af lærersamarbejdet, hvor man diskuterer og koordinererrelevante undervisningsspørgsmål, problemstillinger og løsninger. I fag-teams kan man eksempelvis diskutere fagindhold og den praktiske for-midling af undervisningsstoffet, mens man i klasseteams kan drøfte klas-setrivsel, koordination af undervisning i flere fag og enkeltelevers behov.Baggrunden for indførelsen af forskellige typer af teamsamar-bejde er fuldt forståelig. Det giver intuitiv mening at forvente, at etable-ringen af formelle samarbejdsfora foranlediger en række ønskværdigefølgevirkninger, såsom øget lærertrivsel, en mere kvalificeret elevunder-visning og bedre håndtering af elevproblemer. For eksempel kan øgetlærersamarbejde tænkes at stimulere de sociale relationer lærerne imellem,såvel som afhjælpe evt. konflikter. Ligeledes kan øget samarbejde tænkesat sikre en mere kvalificeret og koordineret undervisning mellem fagene,hvor der i højere grad tages højde for enkeltelevers evt. vanskelighederog udviklingspotentialer.Disse forestillinger understøttes i vidt omfang af den generelleskoleforskning. Således er der i forskningslitteraturen bred enighed om,at lærersamarbejde i almindelighed kan fremme elevernes faglige præsta-tioner (Hargreaves & Fullan, 2003). Forskningsresultaterne er dog min-dre entydige, hvad angår evidensen for betydningen afkonkretesamar-bejdsorganiseringer, såsom teamsamarbejde. Vi ved derfor ikke ret megetom, hvorvidt og hvordan de specifikke former for teamsamarbejde fun-gerer i praksis, herunder hvordan teamsamarbejdet er relateret til elever-nes faglige præstationer.På baggrund af skolernes udbredte anvendelse af teamsamarbej-de og den beskedne forskningsmæssige viden på området er formåletmed dette kapitel at belyse sammenhængen mellem lærernes teamsamar-bejde på den ene side (dvs. fag-, klasse-, årgangs- og afdelingsteams) ogelevernes faglige præstationer på den anden.

Kapitlet er struktureret på følgende måde: Først gives en nærme-re præsentation af den eksisterende forskning omkring lærernes samar-bejdsrelationer med særlig fokus på de danske resultater vedrørende or-ganiseringen af lærernes samarbejde i forskellige former for teams. Påbaggrund af den eksisterende forskning opstiller vi herefter fire hypote-ser, som beskriver vores forventninger til sammenhængene mellem læ-rernes teamsamarbejde og elevernes faglige præstationer. Dernæst følgeret metodisk afsnit, som præsenterer den anvendte analysemodel, og etafsnit, som beskriver de mål, der anvendes i analyserne. Efter en præsen-tation og gennemgang af analyseresultaterne afsluttes kapitlet med enkonklusion, som opsummerer de væsentligste resultater.

Eksisterende forskning indikerer, at skoler med en individualistisk lærer-kultur er tilbøjelige til at have en mere traditionel og ”konservativ” til-gang til undervisningsmetodik og pædagogik. Omvendt er skoler med enmere samarbejdsorienteret kultur tilbøjelige til at være mere dynamiske,forandringsparate og innovative (Hargreaves & Fullan, 2003; Lortie,1975). Ligeledes viser såvel international (Hofman, Hofman &Guldemond, 2002; Opdenakker & Van Damme, 2007, 2000) som danskforskning (Mehlbye & Ringsmose, 2004), at en udstrakt grad af lærer-samarbejde hænger sammen med en øget faglig læring blandt eleverne.Disse fund understøttes af såkaldte meta-studier (dvs. sammenfatningeraf resultaterne fra flere forskellige og uafhængige forskningsstudier påområdet). Disse metastudier viser, at øget ansvarlighed for skolen og un-dervisningen blandt lærerkollektivet bidrager positivt til skolens kvalitet(Robinson m.fl., 2009), og at lærersamarbejdet har en positiv indflydelsepå elevernes faglige resultater (Nordenbo m.fl., 2010).Den eksisterende forskning understøtter således en fremher-skende forestilling blandt både praktikere og skoleforskere om, at et godtog udbredt samarbejde blandt lærerne på skolen fremmer såvel elevernesfaglige præstationer som skolens kvalitet i almindelighed. Imidlertid erforskningsresultaterne sparsomme og uklare, hvad angår lærernes samar-bejde i teams. På den ene side understreger skoleforskningen, at lærer-samarbejde er en vigtig del af lærernes arbejde. På den anden side fore-

ligger der ikke sikker viden omkring betydningen af at formalisere lærer-nes samarbejde i forskellige former for teams.Enkelte danske studier peger dog på en mulig sammenhængmellem anvendelsen af teamsamarbejde og elevernes faglige præstationer.Eksempelvis analyserer Mehlbye (2010) skoler, hvor elevernes fagligepræstationer er højere, end man kunne forvente set i forhold til elevernessociale baggrund. Hun finder, at disse ”højtpræsterende” skoler er ken-detegnet ved både at have afdelings- og fagteams, mens størstedelen afskolerne også anvender klasse- og årgangsteams. Ligeledes finder(Wiedemann, 2007), at lærerne oplever teamsamarbejdet som et bidrag tilsåvel sikring af skolens kvalitet som lærernes trivsel. Mulighederne for atgeneralisere disse fund til alle danske skoler er imidlertid begrænsede,idet begge studier er kvalitative casestudier, som ikke tester betydningenaf lærernes teamsamarbejde i direkte statistisk forstand.En kvantitativ SFI-undersøgelse af betydningen af lærersamar-bejde for elevernes faglige præstationer (Laursen & Pedersen, 2011) indi-kerer dog, at elevernes udbytte af undervisningen stiger i takt med antal-let af teams, der anvendes på skolerne. Undersøgelsen viser desuden, ateleverne – især de socialt svagere stillede og mellemgruppen – klarer sigbedre rent fagligt, når skolerne har anvendt klasseteams i en årrække påca. 4 år. I undersøgelsen anvendes oplysninger fra en spørgeskemaunder-søgelse blandt skoleledere, hvori der blandt andet blev spurgt ind til sko-lens anvendelse af lærerteams (henholdsvis fag-, klasse-, årgangs- og af-delingsteams) – og, i bekræftende fald, hvor længe de forskellige teamshar været anvendt.Analyserne i dette kapitel bygger på resultaterne fra denne SFI-undersøgelse (Laursen & Pedersen, 2011). Nærmere bestemt supplereranalyserne i dette kapitel resultaterne fra den tidligere SFI-undersøgelsepå følgende tre måder: For det første undersøger vi i dette kapitel team-samarbejdet fra etlærerperspektiv,mens Laursen og Pedersen (2011) un-dersøgte spørgsmålet fra etlederperspektiv.For det andet undersøger vibåde, hvordan lærernesanvendelseaf de forskellige former for teams oghvordan lærernesdeltagelsesfrekvensi de pågældende teams hænger sam-men med elevernes faglige præstationer. For det tredje undersøger visammenhængene ud fra lærer- og elevdata fra 2011, mens den tidligereSFI-undersøgelse baserer sig på skolelederdata fra 2011 og elevdata fraårene 2009 og 2010.

Med afsæt i den eksisterende – om end sparsomme – skoleforskningvedrørende betydning af lærerteams for elevernes faglige præstationerbeskriver vi i dette afsnit vores forventninger til, hvordan anvendelsen aflærernes teamsamarbejde hænger sammen med elevernes faglige præsta-tioner. Overordnet set forventer vi, at elever på skoler, hvor lærernesamarbejder i teams, klarer sig bedre end elever på skoler uden et sådantteamsamarbejde. Analyserne er dog mere dybtgående end som så.For det første undersøger vi sammenhængen mellemantallet af te-ams,som lærerne anvender, og elevernes faglige præstationer. I forlængelseaf Laursen og Pedersen (2011) forventer vi, at eleverne klarer sig bedrerent fagligt, jo flere former for teams de pågældende lærere deltager i.For det andet undersøger vi sammenhængen mellem lærernesanvendelse afde enkelte former for teams(dvs. fag-, klasse-, årgangs- og afde-lingsteams) og elevernes faglige præstationer. Vores forventninger følgerLaursen og Pedersens (2011) resultater. Vi forventer således, at øget an-vendelse af klasseteams hænger sammen med bedre elevlæring, mens viikke forventer at finde statistisk sikre sammenhænge, hvad angår fag-,årgangs- og afdelingsteams.For det tredje undersøger vi sammenhængen mellem lærernesdeltagelsesfrekvensi de enkelte teams (dvs. i henholdsvis fag-, klasse-, år-gangs- og afdelingsteams) og elevernes faglige præstationer. Forventnin-gen til retningen af sammenhængen er imidlertid ikke klar. På den eneside kan det tænkes, at hyppig deltagelse i teams indebærer et bedre læ-rersamarbejde, der i sidste ende fører til en mere kvalificeret undervis-ning og bedre faglige elevpræstationer. På den anden side er det dog ogsåmuligt, at man mødes oftere i teams, hvor der er særlige problemer. Ek-sempelvis kan det tænkes, at lærerne mødes oftere i klasseteams, hvis derer problemer i klassen med uro og mistrivsel. Hvis dette er tilfældet, vilde statistiske analyser indikere, at en øget mødefrekvens hænger sammenmed dårligere faglige elevpræstationer. Det er herunder også muligt, atsådanne modsatrettede sammenhænge udligner hinanden og derved ikkegiver nogen statistisk sikre resultater.For det fjerde undersøger vi, om der eksistererforskelligartede(he-terogene) sammenhænge, hvad angår ovenstående tre analysepunkter(dvs. antal lærerteams, deltagelse i de enkelte teams, deltagelsesfrekvens ide enkelte teams). Specifikt undersøger vi, hvorvidt sammenhængene

Ligesom i de øvrige kapitler tager analyserne i dette kapitel højde for for-skelle i elevernes socioøkonomiske baggrund, kammeratskabseffektermellem eleverne samt lærernes køn og undervisningserfaring.53Dettekapitel anvender dogikkeen såkaldtskole-fixed-effects-model(kaldet model1). Derimod benytter kapitlet sig af en såkaldtkommune-fixed-effects-model(kaldet model 2).54Med henblik på at forklare valget af analysemodel be-skriver vi forskellene mellem de to modeller nærmere i det følgende.I enskole-fixed-effects-modelundersøges sammenhængene mellemelevernes faglige præstationer og eksempelvis lærernes undervisningsme-toder (som i kapitel 4) ud fra forskelleneinden forde enkelte skoler. For-delen ved denne model er, at man undgår, at forskellepå tværs afskolerne,der både hænger sammen med (a) elevernes faglige præstationer og (b)lærernes undervisningsmetoder, kan påvirke og dermed skævvride desammenhænge, som vi ønsker at undersøge. Eksempelvis kan man fore-stille sig, at skolernes størrelse og skolernes ledelse både har betydningfor, hvordan eleverne klarer sig, og for, hvordan lærerne underviser. Vedat undersøge sammenhængen mellem lærernes undervisningsmetoder ogelevernes faglige præstationer ud fra variationen inden for de enkelteskoler, kan det udelukkes, at de fundne sammenhænge mellem undervis-ningsmetoder og elevpræstationer skyldes fx skolernes størrelse, ledelsenaf skolerne eller andre forhold på skoleniveau (observerbare såvel somuobserverbare forhold).Trods fordelene ved enskole-fixed-effects-modeler modellen imid-lertid ikke særlig velegnet til at undersøge sammenhængene mellem læ-rernes teamsamarbejde og elevernes faglige præstationer. Årsagen er, at53. Se kapitel 2 for en uddybende beskrivelse af variablerne.54. Analysemodellen i dette kapitel er identisk med modellen i kapitel 11, som benyttes til at under-søge sammenhængen mellem klassestørrelse og undervisningstid på den ene side og elevernesfaglige præstationer på den anden side. Se endvidere kapitel 2 for en nærmere beskrivelse af ana-lysemodellerne.

variationen i lærernes deltagelse i teamsamarbejde inden for de enkelteskoler må forventes at være stærkt begrænset. På skoler med årgangste-ams (dvs. teams omkring et specifikt klassetrin) må man eksempelvisforvente, at både dansk- og matematiklærerne i 9. klasse deltager, og atde desuden deltager med nogenlunde samme hyppighed. Det samme gørsig gældende for afdelingsteams, ligesom det til en vis grad også må for-ventes at være tilfældet med hensyn til fag- og klasseteams (for klassete-ams er dette altid tilfældet, når der kun er et 9.-klasses-spor på skolen).På grund af den begrænsede variation i teamsamarbejdet indenfor skolerne anvender vi – i stedet forskole-fixed-effects-modellen– enkommune-fixed-effects-modeltil at undersøge sammenhængene mellem læ-rernes teamsamarbejde og elevernes faglige præstationer. Hvorskole-fixed-effects-modellenanvender variationen inden for skolerne til at belyseen given problemstilling, undersøges sammenhængene med enkommune-fixed-effects-modelud fra variationen inden for kommunerne. Hermed kanvi med modellen undersøge forskellene mellem lærernes teamsamarbejdepå tværs af skoler inden for samme kommune.Kommune-fixed-effects-modellen har desuden den fordel, at forhold på kommuneniveau, sombåde påvirker lærernes teamsamarbejde og elevernes faglige præstationer,ikke skævvrider de fundne sammenhænge. Med modellen sikrer vi os, atde kommunale udgifter til folkeskolen, de kommunalt fastsatte arbejds-tidsaftaler for lærerne, såvel som andre observerbare og uobserverbareforhold på kommuneniveau, ikke påvirker resultaterne.I tillæg tilkommune-fixed-effects-modellenog kontrolvariablerne påelev- og lærerniveau tages der i dette kapitel også højde for skolernes stør-relse. Dette gøres blandt andet ud fra en forventning om, at det på storeskoler er lettere at etablere og samarbejde i forskellige former for teams.

I forlængelse heraf har vi undersøgt, hvorvidt antallet af teams hængersammen med elevernes faglige præstationer. På baggrund af disse analy-ser fandt vi imidlertidikkestøtte til hypotesen om, at jo flere former forteams lærerne deltager i, desto bedre klarer eleverne sig rent fagligt.Vi har endvidere undersøgt, hvorvidt sammenhængen mellemantallet af teams og elevernes faglige præstationer afhænger af elevernessocioøkonomiske baggrund. Herved er det muligt at afdække, hvorvidtder er en sammenhæng mellem antallet af teams og elevernes fagligepræstationer for specifikke elevgrupper (eksempelvis de socioøkonomisksvagere eller stærkere elever). Analyserne viser imidlertid, at der – alt ef-ter elevernes forskellige socioøkonomiske baggrund –ikkeer nogen sta-tistisk sikker sammenhæng mellem antallet af teams og elevernes fagligepræstationer. Hverken generelt eller for specifikke elevgrupper er dersåledes nogen tendens til, at eleverne klarer sig bedre rent fagligt, når læ-rerne samarbejder i flere forskellige former for teams.DE ENKELTE FORMER FOR TEAMS

stærkere eller svagere socioøkonomisk baggrund klarer sig bedre, nårlærerne deltager i bestemte typer af teamsamarbejde.Opsummerende finder vi således ikke nogen statistisk sikresammenhænge med hensyn til hypotese 1 og 2. Resultatet gælder, uansetom vi undersøger sammenhængene gennemsnitligt set eller for specifikkeelevgrupper. Eftersom hele 94 pct. af lærerne deltager i enten tre eller allefire former for teamsamarbejde (jf. tabel 8.1) er det imidlertid ikke særligoverraskende, at vi ikke finder nogen sammenhænge, idet det er vanske-ligt at finde statistisk sikre sammenhænge med så lidt variation.DELTAGELSESHYPPIGHED I DE ENKELTE TEAMS

I forlængelse af undersøgelserne af, hvor mange og hvilke typer af team-samarbejde lærerne anvender, har vi desuden undersøgt, hvoroftelærernedeltager i møder i de pågældende teams. Som det fremgår af tabel 8.2, erder væsentlig forskel på, hvor hyppigt lærerne deltager i de fire formerfor teamsamarbejde. Den hyppigste anvendte form for teamsamarbejdeer klasseteams. Her mødes knap en femtedel af lærerne på ugentlig basis(18 pct.), mens omkring to tredjedele af lærerne (62 pct.) angiver, at demødes minimum én gang om måneden. I modsætning hertil er fagteamsden form for teamsamarbejde, som lærerne sjældnest mødes i. Blot 15pct. af lærerne angiver, at de mødes mindst én gang om måneden i fagte-ams, mens mere end 3 ud af 4 lærere (77 pct.) svarer, at de mødes entenkvartalsvist, halvårligt eller sjældnere.TABEL 8.2Lærerne fordelt efter, hvor ofte de mødes i henholdsvis fag-, klasse-, årgangs- ogafdelingsteams. Skoleåret 2010/11. Procent.Ugentligt Hver 14. dag Månedligt KvartalsvistFagteams211246Klasseteams18143019Årgangsteams11122823Afdelingsteams795120Halvårligt eller Deltagersjældnereikke I alt31799109 1001511 10085 100

teams end tilfældet er med årgangsteams. Med hensyn til afdelingsteamsmødes omkring halvdelen af lærerne (51 pct.) netop én gang om måne-den, mens blot 7 pct. mødes ugentligt, og 8 pct. mødes halvårligt ellersjældnere. Hvad angår årgangsteams, er det omvendt kun lidt over enfjerdedel af lærerne (28 pct.), som mødes én gang om måneden. Samtidiger der en væsentligt større spredning med hensyn til, hvor ofte de reste-rende lærere mødes i årgangsteams. I forhold til afdelingsteams er dersåledes flere lærere, som angiver, at de mødes hyppigere end én gang ommåneden i årgangsteams, ligesom der er flere lærere, som mødes sjældne-re end en gang om måneden i årgangsteams.Vi har endvidere undersøgt sammenhængen mellem lærernesdel-tagelseshyppighedi de enkelte teams og elevernes faglige præstationer (jf.hypotese 3). I analyserne af, hvor hyppigt lærerne mødes i de enkelte te-ams, kontrollerer vi for, hvor ofte lærerne deltager i de andre former forteamsamarbejde.For det første viser analyserne en positiv statistisk sikker sam-menhæng mellem lærernes deltagelsesfrekvens i klasseteams og elevernesfaglige præstationer: Elevernes faglige præstationer er højere, når lærernemødes hyppigt i klasseteams, i forhold til når lærerne mødes sjældent.55Som bekendt fandt vi med hensyn til hypotese 2 ikke nogen sammen-hæng mellem elevernes faglige præstationer og det at deltage i klassete-ams. Sammenholdes resultaterne fra hypotese 2 og 3, tyder analyserne på,at det ikke er tilstrækkeligt at deltage i klasseteams en gang imellem, menat lærernes samarbejde i klasseteams først får en positiv betydning forelevernes faglige præstationer, når lærerne mødesofte.Som tidligere beskrevet var vores forventninger til retningen påsammenhængene ikke helt entydige. Årsagen er, at hyppig deltagelse påden ene side kan forventes at føre til bedre elevlæring. På den anden sidekan en høj deltagelsesfrekvens også være udtryk for, at der er behov forat mødes ofte fx på grund af problemer i klassen. Således finder vi enpositiv statistisk sikker sammenhæng mellem hyppig deltagelse i klassete-ams og elevernes faglige præstationer,på trods afat nogle lærere sandsyn-ligvis mødes oftere i klasseteams, når der fx er problemer med uro ellermistrivsel i klassen. På denne baggrund vurderer vi det som sandsynligt,at hyppig deltagelse i klasseteams har en positiv betydning for elevernesfaglige præstationer. Denne fortolkning af resultatet er endvidere på linje55. Hyppig deltagelse er defineret som at mødes ”ugentligt”, ”hver 14. dag” eller ”månedligt”, menssjælden deltagelse er defineret som at mødes ”kvartalsvist” eller ”halvårligt eller sjældnere”.

med Laursen og Pedersen (2011), som – ud fra andre analysemetoder oget andet datamateriale – finder, at elevernes faglige præstationer forbed-res, når skolerne har anvendt klasseteams i en årrække på ca. 4 år.For det andet indikerer analyserne en negativ sammenhæng mel-lem deltagelse i årgangsteams og elevernes faglige præstationer. Elevernesynes således at klare sig dårligere, når lærerne mødes hyppigt i årgangs-teams, i forhold til når lærerne mødes sjældent. I lyset af de modsatrette-de forventninger til retningen på sammenhængene bør man imidlertidfortolke resultatet med forsigtighed. Eksempelvis kan en høj deltagelses-frekvens i årgangsteams være udtryk for, at der er behov for at mødesofte på grund af problemer med mistrivsel blandet 9.-klasses-eleverne. Idenne forbindelse viste SFI-rapportenLedelse af folkeskolerne. Vilkår ogformer for skoleledelse,at skoler med en svag social elevbaggrund oftere an-vender årgangsteams end skoler med socialt ressourcestærke elever(Pedersen m.fl., 2011, s. 229). En anden mulighed er, lærerne klarer devigtigste former for samarbejde i klasseteamet, og at der derfor ikke eryderligere gevinster at hente ved at samarbejde ofte i årgangsteams.Endelig fandt vi med hensyn til hypotese 3 ingen statistisk sikresammenhænge mellem lærernes deltagelseshyppighed i henholdsvis fag-og afdelingsteams og elevernes faglige præstationer. Derudover viste ana-lyserne, at der – alt efter elevernes socioøkonomiske baggrund – ikke ernogen statistisk sikker sammenhæng mellem lærernes deltagelseshyppig-hed i de fire former for teams og elevernes faglige præstationer.Grundet vores uklare forventninger til retningen på de under-søgte sammenhænge har vi afslutningsvist foretaget to typer af supple-rende analyser.For det første har vi afprøvet samtlige hypoteser igen med denforskel, at vi samtidig kontrollerer for lærernes vurdering af omfanget afuroi klasserne.56Herved tager vi højde for, at de fundne sammenhængekan skyldes, at lærerne fx deltager oftere i klasse- eller årgangsteams, for-di der er problemer med uro. Analyseresultaterne ændrede sig imidlertidikke af, at vi kontrollerede for omfanget af uro i klasserne.For det andet har vi – ligeledes med hensyn til samtlige hypoteser– kontrolleret for lærernes oplevelse afkvalitetenaf lærernes samarbejde påskolerne. Dette har vi dels gjort ud fra en forventning om, at det ikke gav-56. Til dette formål har vi benyttet følgende spørgsmål fra spørgeskemaundersøgelsen: ”Det er nød-vendigt at bruge en del tid og kræfter på at holde ro og orden i klassen?” Lærerne havde mulig-hed for at svare ”helt enig, delvist enig, neutral, delvist uenig, helt uenig”.

ner elevernes faglige præstationer at samarbejde ofte og i flere forskelligeformer for teams, hvis lærernes samarbejde ikke er særlig godt. Desudenkontrollerer vi for kvaliteten af lærersamarbejdet, fordi Laursen og Peder-sen (2011) finder, at jo bedre samarbejdet er mellem lærerne på skolen,desto højere er elevernes faglige præstationer.57Ligesom med hensyn tilkontrollen for uro i klasserne ændrede analyseresultaterne sig imidlertidheller ikke af, at vi kontrollerede for kvaliteten af lærernes samarbejde. Derer således hverken noget, der tyder på, at problemer med uro i klasserneeller kvaliteten af lærernes samarbejde påvirker resultaterne.

I dette kapitel har vi undersøgt sammenhængene mellem elevernes fagli-ge præstationer og (1) antallet af teams, som lærerne deltager i, (2) lærer-nes deltagelse i de enkelte former for teams, (3) lærernes deltagelsesfre-kvens i de enkelte teams, og (4) hvorvidt ovenstående tre typer af sam-menhænge mellem lærernes teamsamarbejde og elevernes faglige præsta-tioner er betinget af elevernes socioøkonomiske baggrund. De væsentlig-ste analyseresultater er beskrevet i boks 8.1.BOKS 8.1Omfanget af teamsamarbejde blandt lærerne og sammenhængen mellem om-fanget af teamsamarbejde og elevernes faglige præstationer – hovedresultater.

De fleste lærere deltager i enten tre eller alle fire undersøgte former for teamsamarbejde.Der er væsentligt forskel på, hvor hyppigt lærerne deltager i de forskellige former for teamsam-arbejde. Lærerne samarbejder hyppigst i klasseteams, herefter følger årgangs- og afdelingste-ams, mens fagteams er den form for teamsamarbejde, som lærerne sjældnest anvender.Jo hyppigere lærerne deltager i klasseteams, desto bedre faglige præstationer har eleverne.Denne positive sammenhæng eksisterer, på trods af at nogle lærere sandsynligvis mødesoftere i klasseteams, når der er problemer med fx uro og mistrivsel i klassen.Der er en tendens til, at elever klarer sig dårligere i klasser, hvor deres lærer deltager hyp-pigt i årgangsteams. Denne sammenhæng kan dog skyldes, at lærerne mødes oftere pågrund af fx mistrivsel.

Hargreaves, A. & M. Fullan (2003):Hvad er værd at kæmpe for – i skolen?Samarbejde om forbedring.Aarhus: Klim.Hofman, R., W.H.A. Hofman & H. Guldemond (2002): ”School Gov-ernance, Culture, and Student Achievement”.International Journalof Leadership in Education,5(3), s. 249-272.Laursen, P.F. & M.J. Pedersen (2011): ”Organisering af lærersamarbej-det”. I: Simon Calmar Andersen & Søren C. Winter:Ledelse, læ-ring og trivsel i folkeskolerne.København: SFI – Det NationaleForskningscenter for Velfærd, 11:47.Lortie, D.C. (1975):Schoolteacher: A Sociological Study.Chicago: Universityof Chicago Press.Mehlbye, J. (2010):Den højt præsterende skole: Hvordan kan skolen løfte elevermed svag social baggrund.København: AKF.Mehlbye, J. & C. Ringsmose (2004):Elementer i god skolepraksis – de godeeksempler.København: AKF.Nordenbo, S.E., A. Holm, E. Elstad, J. Scheerens, M. Søgaard Larsen, M.Uljens, P. Fibæk Laursen, T.E. Hauge & Dansk Clearinghousefor Uddannelsesforskning. (2010):Input, Process, and Learning inPrimary and Lower Secondary Schools: A Systematic Review Carried outfor The Nordic Indicator Workgroup (DNI): Technical Report.DanishClearinghouse for Educational Research, The Danish School ofEducation, Aarhus University.Opdenakker, M. & J. Van Damme (2007): ”Do School Context, StudentComposition and School Leadership affect School Practice andOutcomes in Secondary Education?”.British Educational ResearchJournal,33(2), s. 179-206.Opdenakker, M.C. & J. Van Damme (2000): ”Effects of Schools, Teach-ing Staff and Classes on Achievement and Well-Being in Second-ary Education: Similarities and Differences Between School Out-comes”.School Effectiveness and School Improvement,11(2), s. 165-196.Pedersen, M.J., A. Rosdahl, S.C. Winter, A.P. Langhede & M. Lynggaard(2011):Ledelse af folkeskolerne. Vilkår og former for skoleledelse.Køben-havn: SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd, 11:39.Robinson, V.M., M.K. Hohepa, C. Lloyd & New Zealand Ministry ofEducation (2009):School Leadership and Student Outcomes: Identifying

Lærererhvervet er traditionelt blevet betragtet som en ”kaldsprofession”,da lærere forventedes at se lærererhvervet som et kald. I en del år harkaldstanken været forbigået i forskningsmæssig sammenhæng, men i desenere år er der igen kommet fokus på betydningen af lærernes kald ellermotivation for lærererhvervet (se fx Jacobsen, Hvidtved & Andersen,2013). I dette kapitel vil vi undersøge sammenhængen mellem på den eneside lærernes arbejdsmotivation og motivationskilder og på den andenside elevernes faglige præstationer. Arbejdsmotivation defineres ofte somden potentielle energi, en ansat er villig til at bruge for at nå et givet mål.Jo mere motiveret en lærer er, jo hårdere, længere og bedre forventeslæreren derfor at arbejde.Vi forventer derfor, at højere motivation blandt lærerekan lede til bedre faglige resultater blandt elever.Motivationskilderne er de for-skellige kilder eller årsager til, at lærerne yder en høj arbejdsindsats. Etgrundlæggende skel forekommer mellem de motivationsteorier, som fo-kuserer påydremotivationskilder såsom løn, og de motivationsteorier,som fokuserer påindremotivationskilder, såsom glæden ved at udføresine arbejdsopgaver eller lysten til at tjene samfundet.Hvis ydre motivationskilder er vigtigst for lærere, vil læreren ydeden højeste indsats, hvis lønnen afhænger af lærernes indsats, eller hvislæreren risikerer en ”straf” (eksempelvis reprimande eller fyring). Ifølgedette perspektiv kan mere overvågning og bedre muligheder for at be-

lønne lærernes gode faglige præstationer gennem resultatløn således væreen måde at øge lærernes arbejdsmotivation og -præstationer på (Bregn,1998; Miller, 2005; Moe, 1984).Andre motivationsteorier fremhæver, at lærere også kan være in-dre motiveret. Glæde ved lærergerningen kan i sig selv give læreren moti-vation til at yde en stor indsats, uanset hvilken økonomisk belønning ar-bejdet i øvrigt giver. Fordi lærere kan være motiveret af både indre ogydre faktorer, er det på forhånd uklart, hvorvidt overvågning og resultat-løn skaber øget arbejdsmotivation hos lærerne. Effekten af disse foran-staltninger afhænger først og fremmest af lærernes egen opfattelse af for-anstaltningerne (Frey, 1997; Frey & Jegen, 2001). Hvis lærerne føler, atovervågning og resultatløn er udtryk for kontrol fra skolelederen ellerkommunens side, risikerer man, at lærernes indre motivation til at løse enopgave fortrænges, da lærerne mister muligheden for at vise, at de udfø-rer opgaven af lyst (Frey, 1997). Føler lærerne i stedet, at sådanne foran-staltninger er med til at understøtte deres daglige arbejde, kan overvåg-ning og resultatløn omvendt have en positiv effekt.Endelig peger en tredje gren af teorier på betydningen af at gørenoget godt for samfundet. Man udfører således ikke (alene) sit job, fordiman opnår arbejdsglæde eller får en økonomisk bonus, men i stedet fordiman ønsker at bidrage positivt til samfundet. Denne form for motivationkaldes i den internationale litteratur for Public Service Motivation (PSM)(Perry, Hondeghem & Wise, 2010; Perry & Wise, 1990) og kunne pådansk kaldes for samfundssind.Vi vil indlede dette kapitel om lærermotivation med at belyseomfanget af lærernes arbejdsindsats samt sammenhængen mellem ar-bejdsindsats og elevernes resultater. Da højt motiverede lærere forventesat arbejde mere eller hårdere, er det oplagt at undersøge lærernes faktiskeog oplevede arbejdsindsats, da dette er en måde lærernes arbejdsmotiva-tion kan manifestere sig på. Dernæst vil vi undersøge, i hvilket omfanglærerne er motiveret af følgende tre motivationskilder: samfundssind,indre motivationskilder og løn, samt i hvilket omfang disse motivations-kilder har betydning for elevernes faglige præstationer. Endelig undersø-ger vi, hvorvidt den af lærerne oplevede kontrol fra skolelederen hængersammen med elevernes faglige præstationer.

I SFI’s spørgeskemaundersøgelse blev lærerne spurgt til deres faktiskearbejdstid i løbet af en uge angivet i timer. Da vi ikke ved, hvorvidt læ-rerne har svaret på baggrund af det gennemsnitlige antal arbejdstimer foralle uger eller for det gennemsnitlige antal arbejdstimer pr.undervisningsu-ge, finder vi det nødvendigt at definere den overenskomstbestemteugentlige arbejdstid som et interval mellem 37 til 42 timer.58Vores målfor arbejdstid bliver således inddelt i tre noget grove kategorier: lærere,som arbejder under 37 timer, lærere, som arbejder 37-42 timer, og lærere,der arbejder over 42 timer.Over 50 pct. svarer, at de arbejder de overenskomstfastsatte 37-42 timer, mens over 25 pct. af lærerne arbejder mere end 42 timer. Om-kring 25 pct. af lærerne leverer dermed, ifølge eget udsagn, en højere ar-bejdsindsats end det overenskomstfastsatte timeantal. Endelig erklærer16 pct. af lærerne, at de arbejder under 37 timer om ugen. Deltidsansatteindgår ikke i denne opgørelse, og der er i spørgeskemaet blevet spurgt tilden samlede arbejdstid. Lærernes svar må derfor tages som en indikationaf, at der findes en gruppe af lærere, som ikke arbejder de overenskomst-fastsatte antal timer.Som 60-årig har man som lærer ret til at gå ned i tid, men fort-sætte med løn som fuldtidsansat (DLF, 2011). Lærere, som er på en så-dan seniorordning, vil derfor være på fuldtid, men reelt arbejde mindreend 37 timer om ugen. Det viser sig, at andelen af lærere med under 37timer om ugen reduceres til 14,6 pct., når lærere, som er 60 år eller der-over, udelades. Udeladelsen af lærere over 60 år giver dermed kun anled-ning til minimale ændringer i andelen af lærere med under 37 timer.Yderligere analyser viser, at lærere, der angiver at arbejde under37 timer om ugen, ligner gruppen af lærere med 37 timer eller deroverom ugen med hensyn til lærererfaring og køn. Der er dermed ikke entendens til, at lærere med mere erfaring arbejder mindre.

Lærerne er også blevet spurgt til deres subjektive vurdering af deres egenarbejdsindsats i forhold til andre lærere. Lærerne er blevet bedt om atangive, i hvor høj grad de er enige i følgende spørgsmål: ”Jeg arbejdernok ikke hårdere eller mere end andre lærere”. Omkring 45 pct. af lærer-ne har svaret, at de er enige eller helt enige i, at de ikke arbejder hårdereeller mere end andre lærere. 25 pct. har svaret, at de er neutrale, mensknap 30 pct. har svaret, at de er uenige. Cirka 30 pct. af lærerne menersåledes, at de arbejder hårdere eller mere end de fleste andre lærere.TABEL 9.2Lærerne fordelt efter, hvor enige de er i udsagnet om, at de nok ikke arbejder hår-dere eller mere end mange andre lærere. Procent.Hvor enig er du i følgende udsagn:”Jeg arbejder nok ikke hårdere eller mere end mange andre lærere”Helt enigDelvis enigNeutralDelvis uenigHelt uenigI altAntalAnm.: Kun fuldtidsansatte lærere er medtaget.Kilde: SFI’s lærerundersøgelse, 2011.

2. I denne model foretages statistisk kontrol for en række vigtige lærer-og elevforhold, såsom elevens forældres uddannelse og lærerens lærerer-faring. Det er vigtigt at kontrollere herfor, da lærernes arbejdsindsatsformentlig er et produkt af flere faktorer end lærerens arbejdsmotivation,såsom fx lærerens arbejdspres og erfaring. For eksempel kan man fore-stille sig, at mindre erfarne lærere og lærere med elever med sociale pro-blemer eller indlæringsvanskeligheder formentlig bruger mere tid på for-beredelse, samtidig med at deres elever klarer sig dårligere fagligt. I un-dersøgelsen er der derfor kontrolleret statistisk for det forhold, at mindreerfarne lærere formentlig må bruge en del ekstra tid på forberedelse enderfarne lærere, samtidig med at elever hos mindre erfarne lærere genereltklarer sig dårligere end elever hos mere erfarne lærere (jf. kapitel 2). Vihar også kontrolleret for det forhold, at nogle elever grundet deres so-cioøkonomiske status dels klarer sig dårligere fagligt, dels kan være van-skeligere at undervise end andre elever. Derved undersøges betydningenaf lærernes arbejdstidsindsats, når forhold som elevernes socioøkonomi-ske baggrund og lærernes erfaring holdes konstant. Resultaterne af analy-serne kan ses i tabel B9.1 i den tekniske bilagssamling til denne rapport:http://www.sfi.dk/1309bilag.Vores analyser viser, at der er en svag positiv sammenhæng mel-lem arbejdstimetallet for lærerne og elevernes faglige resultater kontrolle-ret for de baggrundsvariabler, der er præsenteret i kapitel 2. Elevresulta-terne hos lærere med under 37 timer om ugen er signifikant lavere endfor lærere med over 42 timer i ugen. Der kan til gengæld ikke findes no-gen sikker forskel mellem elevresultater for lærere med 37-42 timer oglærere under 37. På trods af vores noget grove mål for lærernes arbejds-timetal finder vi således alligevel en sammenhæng mellem dette mål ogelevernes faglige præstationer.Elevresultaterne hos lærere, der er helt enige i, at de ikke arbej-der hårdere eller længere end andre lærere, er også lavere end hos de læ-rere, som er delvist uenige i, at de ikke arbejder hårdere eller længere endandre lærere. Dermed syntes der også at være en tendens til en svag posi-tiv sammenhæng mellem lærerens subjektive vurdering af egen arbejds-indsats og elevernes faglige resultater. Der kan dog ikke findes sikre for-skelle mellem lærere, der er helt enige i, at de ikke arbejder hårdere ellerlængere, og lærere, der er delvis enige, neutrale eller helt uenige i, at deikke arbejdere hårdere eller længere end andre lærere. Denne sammen-hæng er derfor mere usikker.

Ovenstående resultater indikerer, at der er en positiv sammen-hæng mellem arbejdsindsatsen og elevernes faglige præstationer. Det erdog vigtigt at pointere, at vi ikke kan konkludere, at højere arbejdstidblandt lærerne giver bedre elevresultater. Sammenhængen mellem ar-bejdstid og elevernes faglige præstationer kan opstå på grund af et om-vendt årsag-virknings-forhold. Det er muligt, at de dårligste lærere brugermindst tid på forberedelse. Disse lærere har opgivet at blive bedre ogønsker derfor at bruge mindst mulig tid på deres arbejde. Vi kan derforikke være sikre på, at øget arbejdstid vil give bedre elevresultater. Grup-pen af de dårligste lærere vil ikke nødvendigvis kun give bedre resultatermed mere arbejdstid.Vi har foretaget yderligere analyser af sammenhængen mellemarbejdsindsats og elevresultater med anvendelse af vores analysemodel 4,jf. kapitel 2. Med denne model undersøger vi, hvorvidt sammenhængenmellem lærernes arbejdsindsats og elevresultater er betinget af elevenssocioøkonomiske baggrund. Derved tester vi, hvorvidt lærere, som ar-bejder mere eller hårdere, skaber bedre elevresultater, fordi disse lærereer særligt gode til at løfte enten de socioøkonomisk svagest stillede ellerde socioøkonomisk stærkest stillede elever.Vores analyser indikerer, at den positive sammenhæng mellem ar-bejdsindsats og elevernes resultater gældergenerelt set.Analyserne indikerersåledes, at sammenhængen mellem øget arbejdsindsats og bedre elevresul-taterikkekan forklares med, at de hårdtarbejdende lærere i særlig grad løf-ter enten de socioøkonomisk svagere eller stærkere elever i klasserne.

De ovenstående analyser støtter en forventning om, at høj arbejdsmotiva-tion og dermed høj arbejdsindsats hænger sammen med bedre elevresulta-ter. I dette afsnit undersøger vi, i hvilket omfang samfundssind, indre mo-tivationskilder og løn hænger sammen med elevernes faglige præstationer.Som nævnt i indledningen har der traditionelt været en forvent-ning om, at lærerne har en særlig motivation for at gøre noget godt forsamfundet og/eller eleverne. Nyere studier viser netop, at lærere i højgrad er motiveret af samfundssind (PSM) og indre motivationskilder –også sammenlignet med andre offentligt ansatte (Andersen, Kristensen& Pedersen, 2012). Vi har derfor en forventning om, at især indre moti-

vationskilder og samfundssind vil være vigtigt blandt lærerne i vores un-dersøgelse, hvorfor vi forventer en positiv sammenhæng mellem dissemotivationskilder og elevernes faglige præstationer. Omvendt forventervi, at lærerne i mindre grad er motiverede af løn, hvorfor vi ikke forven-ter en sammenhæng mellem denne motivationskilde og elevernes fagligepræstationer.Vi måler, i hvor høj grad lærerne selv mener, de er motiveret afsamfundssind, indre motivationskilder og løn, ved hjælp af indeks. I etindeks indgår flere spørgsmål, som spørger ind til det samme fænomen.Ved at bruge flere spørgsmål til at afdække det samme fænomen får vi etmere præcist, pålideligt og robust mål. Af tabel 9.3 fremgår, hvilkespørgsmål der indgår i indeksene for samfundssind, indre motivations-kilder og løn.Samfundssind er i den teoretiske litteratur blevet defineret somet fænomen bestående af fire dimensioner: medfølelse (compassion), sam-fundsinteresse (publicinterest),selvopofrelse (self-sacrifice) og politisk delta-gelse (attractionto public policy making).I vores undersøgelse undersøgessamfundssind med to sumindeks, der måler de to dimensioner, som of-test anvendes og undersøges i praksis: medfølelse og samfundsinteresse(Wright, 2008). Spørgsmålene, som indgår i indekset for medfølelse, af-dækker lærerens medfølelse eller sympati med andre, mens spørgsmåleneangående samfundsinteresse afdækker lærernes opfattelse af at bidrage tilsamfundet. Vi undersøger også samfundssind med et samlet indeks, deromfatter begge dimensioner (både medfølelse og samfundsinteresse).Spørgsmålene angående indre motivationskilder spørger ind til, ihvilket omfang læreren nyder at udføre sine arbejdsopgaver, mensspørgsmålene angående løn afdækker, i hvilket omfang lærerne vil væremotiveret af at modtage en økonomisk gulerod i form af et løntillæg.Alle indeks er konstrueret på baggrund af faktoranalyse.59Medfaktoranalyserne undersøges, i hvilket omfang de forskellige spørgsmålkan antages at afdække det samme underliggende fænomen. Resultaterneaf faktoranalyserne indikerer, at der er tale om gode indeks med høj påli-delighed. Selve resultaterne af analyserne kan ses i den tekniske bilags-samling til denne rapport:http://www.sfi.dk/1309bilag.

TABEL 9.3Spørgsmål anvendt til indekskonstruktion.Indeks SamfundssindMedfølelseSpørgsmål:I hvor høj grad er du enig i følgende udsagn:Daglige begivenheder minder mig ofte om, hvor afhængige menne-sker er af hinandenJeg bliver følelsesmæssigt rørt, når jeg ser mennesker i nødFor mig er hensyntagen til andres velfærd en af de vigtigste værdierJeg føler, jeg bidrager til samfundetDet er vigtigt for mig, at de samfundsmæssige ydelser er i ordenJeg så helst, at offentlige ansatte gør det, der er bedst for hele sam-fundet, selvom det skulle gå ud over mine egne interesserDet er min borgerpligt at gøre noget, der tjener samfundets bedsteMit arbejde er altid spændende og interessantJeg kan godt lide at udføre mine arbejdsopgaverLøn er en væsentlig motivationsfaktorLøntillæg vil kunne motivere mig til at yde en ekstra indsatsDer burde være bedre muligheder for at anerkende særligt godelærere ved hjælp af løntillæg

Samtlige indeks har således scoren 1 som minimumsværdi og scoren 5som maksimumsværdi. Eksempelvis vil en lærers gennemsnitsværdi påmedfølelsesindekset således være 4,67, hvis vedkommende har erklæretsig ”helt enig” i de to første udsagn og ”delvis enig” i det tredje udsagn,som indgår i indekset for medfølelse ((5+5+4)/3).Når vi sammenligner de fem indeks, finder vi – ligesom andrestudier – at lærerne i et stort omfang angiver at være motiveret af indremotivationskilder. Gennemsnitværdien på indekset ”indre motivations-kilder” er næsten 4, hvilket svarer til, at lærerne i gennemsnit har besvaret

alle spørgsmålene i indekset med ”delvis enig”. Gennemsnittet på indek-set ”indre motivationskilder” er således højere end på de øvrige indeks,hvilket tyder på, at lærerne selv mener, at indre motivationskilder er vig-tige. Gennemsnittet på indeksene ”medfølelse” og ”samfundssind” erdog også høje, hvorfor også disse motivationskilder spiller en vigtig rollefor lærerne.Omvendt fremhæves løn ikke som en vigtig motivationskilde forlærerne. Gennemsnitsscoren på dette indeks er omkring 2, hvilket svarertil, at lærerne i gennemsnit er ”delvis uenig” i, at løntillæg er motiverende.Da lærerne har været store modstandere af individuelle løntillæg, er detteikke overraskende. Da mulighederne for individuel løn er små i folkesko-len, er det dog også muligt, at lærerne har svært ved at vurdere, hvilkeneffekt et løntillæg vil have på deres arbejdsindsats.Der er større spredning på indekset ”løn” i forhold til fx ”indremotivationskilder”, hvilket indikerer, at lærerne er mindre enige om be-tydningen af løn for arbejdsmotivationen. Der er en lille gruppe af lærere,som angiver, at de i høj grad er motiveret af et løntillæg. Størstedelen aflærerne er dog i høj grad uenige i, at løntillæg vil virke motiverende.TABEL 9.4Gennemsnitsværdi på lærernes motivationsindeks.IndeksSamfundssind (medfølelse og samfundsinteresse sammenlagt)MedfølelseSamfundsinteresseIndre motivationskilderLønKilde: SFI’s lærerundersøgelse, 2011.

lelse, samfundsinteresse og indre motivationskilder i forhold til elevernesfaglige præstationer. Elever, hvis lærere angiver at være motiveret af sam-fundssind eller indre motivationskilder, klarer sig gennemsnitligt set lige sågodt som elever, hvis lærere i mindre grad er motiveret af disse faktorer.Dette er dog ikke ensbetydende med, at disse motivationskilderer uvigtige. Andre studier finder (Jacobsen, 2012), at offentligt ansatte,som motiveres af samfundssind, søger mod de vanskeligste opga-ver/klienter. I folkeskolen kan dette betyde, at lærere, som er motiveretaf samfundssind og indre motivationskilder, ofte kommer til at arbejdemed de klasser, som klarer sig dårligst fagligt, da lærerne her har størstmulighed for at udfolde deres samfundssind/indre motivation for jobbet.Dette gør det vanskeligere at finde en sammenhæng mellem motivati-onskilderne og elevernes faglige præstationer.Vi finder en negativ sammenhæng mellem det at være motiveretaf løn og elevernes faglige præstationer: Jo mere lærerne selv mener, deer motiveret af løntillæg, desto dårligere klarer eleverne sig fagligt. Detteresultat kan fortolkes på flere måder. På den ene side indikerer resultatet,at det er vigtigt at ansætte lærere, som er motiveret af andre hensyn endløn, samt at arbejde på at bevare denne motivation. På den anden sidekunne man argumentere for, at mulighederne for at øge lærernes motiva-tion med løntillæg er meget beskedne i folkeskolen. En af årsagerne til, ateleverne hos de ydre motiverede lærere klarer sig dårligere, kunne derforvære, at lærerne mangler et større økonomisk incitament til at skabe bed-re resultater. Det er derfor muligt, at denne gruppe af lærere ville yde enstørre indsats, hvis deres løn rent faktisk afhang af arbejdsindsats.Endelig kan vi ikke afvise et omvendt årsag-virknings-forhold.Det er også muligt, at lærere, som opdager, at de ikke er specielt gode tilderes arbejde, oplever, at de øvrige kilder til glæde i jobbet svinder ind,hvorfor lærerne begynder at gå mere og mere op i løn. Sammenhængenmellem motivationskilden løn og arbejdsmotivation kan således skyldes,at dårligere lærere i højere grad vil være motiveret af løn.Vi har i denne rapport ikke mulighed for at undersøge betydnin-gen af løntillæg nærmere. Vi kan derfor ikke vurdere, hvordan et løntil-læg i praksis vil påvirke de lærere, som angiver at være motiveret af løn.Vi vil dog henvise til, at man i SFI-rapportenLedelse, læring og trivsel i folke-skolernefinder, at skoler, som anvender mulighederne for individuel løn,klarer sig dårligere end skoler, som ikke anvender disse tillæg (Andersen

& Winter (red.), 2011, s. 110-112). Dette kunne tyde på, at løntillæg ikkegiver anledning til en større arbejdsindsats fra lærernes side.Vi har ved hjælp af model 4 (se kapitel 2) testet, hvorvidt sam-menhængen mellem lærernes motivationskilder og elevernes faglige præ-stationer er forskellig for elever med forskellig social baggrund. Disseanalyser viser, at sammenhængen mellem indre motivation og elevernesresultater er betinget af elevernes sociale baggrund: De socioøkonomiskstærkere elever klarer sig bedre, når læreren er indre motiveret, mens viikke finder nogen sikker sammenhæng mellem indre motivation og fagli-ge elevpræstationer for elever med svagere socioøkonomisk baggrund.Dette fund kan være et resultat af et omvendt årsag-virknings-forhold.Det er meget muligt, at elevernes socioøkonomiske baggrund indvirkerpå lærernes motivation. De lærere, som har elever med stærkere socialbaggrund, føler sig mere motiveret af indre motivationskilder, da de ny-der at arbejde med denne gruppe af elever.

I dette afsnit undersøger vi, hvorvidt kontrol af lærernes arbejde fra sko-leledelsens side har betydning for elevernes faglige resultater. Som nævnti indledningen til dette kapitel vil man på baggrund af motivationsteori,som fremhæver ydre motivationskilder, forvente, at mere kontrol fraskolelederens side giver bedre elevresultater, da lærerne får et incitamenttil at yde en højere indsats.Oplevelse af kontrol er målt på to måder i vores undersøgelse.Vi har foretaget en relativt ”objektiv” måling af kontrol ved at bede læ-rerne angive, hvor ofte skoleledelsen overværer lærerens undervisning.Desuden har vi også bedt om lærernes subjektive vurdering af skoleledel-sens brug af kontrol. Lærerne blev konkret bedt om at indikere, hvorenige de er i udsagnet ”Skolens ledelse blander sig for meget i, hvordanjeg udfører mit arbejde”.Kun en lille del af lærerne har oplevet at blive observeret af sko-leledelsen, og endnu færre er blevet observeret flere gange (jf. tabel 9.5).Derfor har vi valgt at skelne mellem gruppen af lærere, som har oplevetat blive observeret, og gruppen af lærere, som ikke har oplevet at bliveobserveret. Knap 25 pct. af lærerne i vores undersøgelse har således op-levet at blive observeret af skoleledelsen mindst en gang. Meget få lærere

Vi har undersøgt, om disse to mål for ledelseskontrol har en sammen-hæng med elevernes faglige resultater ved hjælp af grundmodellen frakapitel 2. Resultaterne af denne analyse kan findes i tabel B9.4 i den tek-niske bilagssamling til denne rapport:http://www.sfi.dk/1309bilag.Vi finder imidlertid, at der ikke er nogen sikker sammenhængmellem hverken den ”objektive” eller ”subjektive” måling af kontrol påden ene side og elevresultater på den anden side. Analyserne indikererdermed, at kontrol udført af skoleledelsen over for lærerne ikke synes athave betydning for elevernes resultater. Da der er meget få lærere, somoplever kontrol af deres arbejde, kan en forklaring på analysens resultatervære lærernes generelt høje niveau af autonomi. Når niveauet af auto-nomi generelt er højt, kan det være vanskeligt at finde sikre statistiskesammenhænge mellem kontrol og elevresultater.

Vi har også undersøgt, hvorvidt sammenhængen mellem lærer-nes oplevelse af kontrol og elevernes faglige præstationer er betinget afelevens socioøkonomiske baggrund. Det viser sig, at der ikke er nogentendens til, at den objektive kontrol fra lederens side (som den opleves aflæreren) indvirker negativt eller positivt på de socioøkonomisk svagereelever. Til gengæld er der en svag tendens til, at de socioøkonomisk stær-kere elever klarer sig bedre på skoler, hvor lærerne er delvist uenige i, atledelsen blander sig for meget, i forhold til skoler, hvor lærerne er heltuenige i, at skoleledelsen blander sig for meget. Der er dermed svage in-dikationer på, at de socioøkonomisk stærkere elever klarer sig bedre påskoler, hvor lærerne oplever en begrænset kontrol fra skolelederens sideover for lærernes arbejde.

Vi finder en positiv sammenhæng mellem arbejdsindsats og elevernes faglige præstationer.Jo længere lærerne arbejder, jo bedre er elevernes faglige præstationer.Vi finder ingen sammenhæng mellem på den ene side samfundssind, medfølelse, samfundsin-teresse og indre motivationskilder og på den anden side elevernes faglige præstationer.Til gengæld finder vi en negativ sammenhæng mellem motivationskilden løn og elevernesfaglige præstationer. Jo mere lærerne selv mener, de er motiveret af løntillæg, desto dårli-gere klarer eleverne sig fagligt.Vi finder ingen sammenhæng mellem lærerens oplevelse af kontrol og elevernes fagligepræstationer. Der er en svag tendens til, at socioøkonomisk stærkere elever klarer sig bed-re, når lærerne oplever en begrænset kontrol fra skoleledelsens side.

Vi finder en positiv sammenhæng mellem lærernes arbejdsmotivation ogelevernes faglige præstationer, både når arbejdsmotivation måles somlærernes konkrete arbejdsindsats og lærernes subjektive oplevelse af ar-bejdsindsats. Dog er sammenhængen mellem lærernes subjektive ople-velse af arbejdsindsatsen og elevernes faglige præstationer mere usikker.Elever af lærere, som arbejder mere, klarer sig således generelt bedre. Vikan ikke konkludere, at de højere elevresultater er et resultat af lærerneslængere arbejdstid. Det er muligt, at de dårligste lærere bruger mindst tidpå forberedelse, da disse lærere har opgivet at blive bedre. Vi kan derfor

ikke være sikre på, at øget arbejdstid vil give bedre elevresultater. Grup-pen af de dårligste lærere vil ikke nødvendigvis kun give bedre resultatermed mere arbejdstid.Vi finder ikke nogen sammenhæng mellem på den ene side sam-fundssind, medfølelse, samfundsinteresse og indre motivationskilder ogpå den anden side elevernes faglige præstationer. Dette kan dog være etresultat af, at lærere som motiveres af samfundssind og indre motivati-onskilder i høj grad underviser klasser med flere fagligt udfordrede elever.Vi finder en negativ sammenhæng mellem motivationskilden lønog elevernes faglige præstationer. Jo mere lærerne selv mener, de er mo-tiveret af løntillæg, desto dårligere klarer eleverne sig fagligt. Dette kanvære et resultat af, at løntillæg kun i yderst begrænset omfang anvendes ifolkeskolen. Den manglende økonomiske gulerod kunne tænkes at be-virke, at den gruppe af lærere, som motiveres af løntillæg, leverer enmindre optimal indsats på jobbet. I SFI-rapportenLedelse, læring og trivsel ifolkeskolerne(Andersen & Winter (red.), 2011) finder man imidlertid, atskoler, som i højere grad anvender løntillæg, klarer sig dårligere. Det erderfor også muligt, at man ved at anvende løntillæg i højere grad vil til-trække en gruppe af dårligere lærere.Endelig finder vi ingen sammenhæng mellem lærernes oplevelseaf kontrol og elevernes faglige præstationer. Dog er der svage indikatio-ner af, at de socioøkonomisk stærkere elever klarer sig bedre, når lærerneoplever en begrænset kontrol fra skoleledelsens side.

DLF (2011): Cirkulære om aftale om Senior- og fratrædelsesordninger.Cirkulære af 29. august 2011. Perst.nr. 043-11.Frey, B.S. (1997):Not Just for the Money: An Economic Theory of PersonalMotivation.Cheltenham and Brookfield: Edward Elgar Publishing.Frey, B.S. & R. Jegen (2001): ”Motivation Crowding Theory”.Journal ofEconomic Surveys,15(5), s. 589-611.Jacobsen, C.B. (2012): ”Public service motivation og udfordringer for of-fentligt ansatte: Kalder offentlig service?”.Politica,44(1), s. 47-65.Jacobsen, C.B., J. Hvidtved & L.B. Andersen (2013): ”Command andMotivation: How the Perception of External Interventions Re-lates to Intrinsic Motivation and Public Service Motivation”.Public Administration,s. 1-29.KL (2011):Effektiv anvendelse af lærernes arbejdstid.København: KL.Miller, G.J. (2005): ”The Political Evolution of Principal-Agent Models”.Annual Review of Political Science,8, s. 203-226.Moe, T.M. (1984): ”The New Economics of Organization”.AmericanJournal of Political Science,(28)4, s. 739-777.Perry, J.L., A. Hondeghem & L.R. Wise (2010): ”Revisiting theMotivational Bases of Public Service: Twenty Years of Researchand an Agenda for the Future”.Public Administration Review,70(5),s. 681-690.Perry, J.L. & L.R. Wise (1990): ”The Motivational Bases of PublicService”.Public Administration Review,50(3), s. 367-373.

I dette kapitel vil vi undersøge sammenhængen mellem elevernes fagligepræstationer og lærernes baggrund forstået som lærernes kompetencer,køn og erfaring. I den hidtil mest omfattende analyse af den internationalelitteratur på området har Hattie (2009) analyseret over 800 forskningsover-sigter (meta-studier), som hver trækker på viden fra en række konkrete un-dersøgelser af sammenhængen mellem undervisning og faglige elevpræsta-tioner. Hattie finder overraskende, at lærernes baggrund, herunder karakte-ren af deres læreruddannelse, efteruddannelse og køn gennemgående haren meget beskeden sammenhæng med elevernes faglige præstationer.Vi vil i det følgende undersøge, hvorvidt der i en dansk kontekstfindes sammenhænge mellem på den ene side lærernes formelle og vurde-rede kompetencer, køn og erfaring og på den anden side elevernes fagligepræstationer, samt hvorvidt disse sammenhænge er betinget af elevens so-cioøkonomiske baggrund. Vi vil indledningsvis undersøge niveauet af læ-rernes formelle og vurderede kompetencer, hvorefter vi undersøger sam-menhængen mellem disse kompetencer og elevernes faglige præstationer.Vi vil også belyse sammenhængen mellem lærernes køn og elevernes fagli-ge præstationer. Endelig vil vi i den sidste del af dette kapitel analyseresammenhængen mellem lærernes erfaring og elevernes faglige præstationer.

Hattie (2009) finder i sin gennemgang af studier og forskningsoversigter(meta-studier) generelt en meget svag sammenhæng mellem læreruddan-nelse og faglige elevpræstationer. Hattie fremhæver to studier: Qu ogBeckers (2004) forskningsoversigt (meta-studie) og Sparks’ studie (2004),som begge finder meget beskedne sammenhænge mellem det at havefuldført en læreruddannelse og elevernes faglige præstationer (Hattie,2009, s. 111). I et randomiseret forsøg, hvor eleverne blev fordelt tilfæl-digt i klasser med enten læreruddannede lærere eller meritlærere, fandtman samme tendens: Læreruddannelse gav ikke anledning til forskelle påelevernes faglige præstationer (Glazerman, Mayer & Decker, 2006).Sammenhængen mellem linjefagskompetence og faglige elevpræstationerfremhæves ligeledes hos Hattie som værende svag (2009, s. 113): I et me-ta-studie af Ahn og Choi finder man således en meget lav effekt af linje-fagskompetence (2004).Andre studier har dog fundet sammenhænge mellem lærerkom-petencer og faglige elevpræstationer. I et litteraturstudie af Foged ogMunk (2010) henvises til en svensk undersøgelse af Skolverket (2006),som finder, at ”høje faglige elevpræstationer hænger positivt sammenmed, om læreren er læreruddannet og uddannet i det fag, han eller hununderviser i”, og om læreren selv vurderer sine metodiske og didaktiskekompetencer til at være høje. Ligeledes finder Metzler og Wössmann(2010), at elevernes udbytte af undervisningen øges, når læreren undervi-ser inden for sit eget fagområde.I dette kapitel vil vi belyse, hvorvidt der i en dansk kontekst kanfindes sammenhænge mellem faglige elevpræstationer og lærernes for-melle kompetencer. Vi vil således undersøge, om det har en betydningfor elevernes resultater, at læreren er linjefagsuddannet, har en lærerud-dannelse (i modsætning til ingen læreruddannelse eller meritlæreruddan-nelse), har en lang videregående uddannelse, og endelig, at læreren har endiplomuddannelse.Vi vil også undersøge, hvorvidt der er en sammenhæng mellemlærerens vurderede kompetencer og faglige elevpræstationer. Hattie fin-der, at elevers vurderinger af lærerens undervisningskvalitet har en stærksammenhæng med elevernes faglige præstationer (Hattie, 2009, s. 115).Jo bedre en underviser eleverne mener, læreren er, desto bedre klarereleverne sig.

I vores spørgeskemaundersøgelse af dansk- og matematiklærere i 9. klas-ser viser det sig, at over tre fjerdedele af lærerne har linjefagskompeten-cer i de fag, de underviser i (jf. tabel 10.1). Langt de fleste elever i 9. klas-se modtager dermed undervisning i matematik og dansk af en lærer, somhar linjefag i det pågældende fag. Yderligere har over 90 pct. af lærerneen almindelig læreruddannelse i modsætning til ingen læreruddannelseeller en meritlæreruddannelse. Til gengæld er andelen af lærere, som haruddannelse ud over læreruddannelse, begrænset. Knap 9 pct. af lærernehar en lang videregående uddannelse bag sig, mens knap 13 pct. af lærer-ne har taget en diplomuddannelse.TABEL 10.1Andel lærere, der har en række forskellige uddannelser. Procent.Er uddannet linjefagslærer i det fag, de underviser iHar almindelig læreruddannelseHar lang videregående uddannelseHar diplomuddannelseKilde: SFI’s lærerundersøgelse, 2011.

Lærerne vurderer selv deres undervisningskompetencer som høje. Under2 pct. af lærerne vurderer, at deres undervisningskompetencer er undergennemsnittet, mens knap 40 pct. af lærerne mener, at deres undervis-ningskompetencer er noget over middel. Endelig mener knap 10 pct. aflærerne, at deres undervisningskompetencer ligger meget over middel (jf.tabel 10.2).Vores spørgeskema blev kun sendt til dansk- og matematiklæ-rerne i 9. klasse. En forklaring på det høje niveau af undervisningskom-petencer blandt de undersøgte lærere kan derfor være, at lærere, som un-derviser i udskolingen, generelt har højere kompetencer end andre lærere.En anden mulighed er, at lærerne har svært ved at vurdere deres egnekompetencer objektivt. Vi har derfor som alternativ til lærernes egne

Vi har via SFI’s forløbsundersøgelse af årgang 1995 adgang til elevernesvurdering af deres lærere for knap 2.200 elever, som gik i 9. klasse i 2011.Disse elever vurderer også generelt deres læreres kompetencer som høje.Knap 70 pct. af eleverne er enige i, at deres dansk- eller matematiklærerer en dygtig underviser. Mindre end 5 pct. af eleverne er uenige eller del-vist uenige i, at deres dansk- eller matematiklærer er en god underviser (jf.tabel 10.3).TABEL 10.3Eleverne fordelt efter, hvor enige de er i udsagnet om, at deres lærer er en dygtigunderviser. Procent.Hvor enig eller uenig er du i, at din lærer er endygtig underviser?EnigDelvis enigNeutralDelvis uenigUenigI altAntalKilde: SFI’s forløbsundersøgelse af årgang 1995.

Vi har undersøgt sammenhængen mellem lærernes formelle og vurderedekompetencer og elevernes faglige præstationer ved hjælp af grundmodel-len, der er præsenteret i kapitel 2. I modellen kontrolleres også for enrække forhold, fx elevens forældres uddannelser, indkomst og arbejds-markedsstatus. Resultaterne af de statistiske analyser kan findes i tabelB10.1 i den tekniske bilagssamling til denne rapport:http://www.sfi.dk/1309bilag.I tråd med Hatties fund (2009) finder vi få sikre sammenhængemellem lærernes formelle kompetencer og elevernes faglige præstationer.Vi kan således ikke finde nogen sammenhæng mellem det at have linje-fagskompetence på en ene side og elevresultater på den anden side. End-videre viser analyserne, at elever klarer sig lige godt, uanset om lærerenhar en lang videregående uddannelse eller ej. Elever med lærere med di-plomuddannelse klarer sig heller ikke bedre end elever med lærere udendiplomuddannelse.Meget overraskende finder vi, at elever med læreruddannede læ-rere klarer sig dårligere end elever med meritlæreruddannede lærere ellerlærere, der ikke har nogen form for læreruddannelse.60Da vi på forhåndforventede, at elever med læreruddannede lærere ville klare sig bedre endelever med meritlærere og lærere uden uddannelse, forekommer detteresultat besynderligt. Vi har i modellen statistisk kontrolleret for det fak-tum, at nogle meritlærere har en lang videregående uddannelse bag sig.Årsagen til dette resultat er dermed ikke, at meritlærerne har andre for-melle kompetencer fra tidligere. En forklaring på resultatet kan være, atskolelederne vælger at placere de læreruddannede lærere på de klasser,som klarer sig dårligst fagligt. Fordi de læreruddannede lærere i kraft afderes uddannelse har en større faglig ballast, kan det være skolelederensvurdering, at disse lærere bedre vil kunne håndtere undervisningsudfor-dringerne i de klasser, som klarer sig dårligt fagligt. Dermed ser de fagligeelevpræstationer dårligere ud for uddannede lærere i forhold til meritlæ-rere og uuddannede lærere. En anden mulighed er, at de uuddannede60. I analysen er meritlærere og lærere uden uddannelse slået sammen til en gruppe (da der er fålærere i begge grupper). Undersøges forskellen i elevresultater mellem de tre grupper hver for sig,finder man, at elever hos meritlærere klarer sig signifikant bedre end elever hos lærere med al-mindelig læreruddannelse. Der er også en tendens til, at elever med lærere uden uddannelse kla-rer sig bedre fagligt end elever med lærere med almindelig læreruddannelse. Denne forskel er dogikke statistisk sikker.

lærere og meritlærere, som underviser i dansk og matematik på overbyg-ningen, er udvalgt, fordi de er særligt dygtige, hvorfor eleverne af disselærere klarer sig bedre.De ovenstående resultater giver et noget dystert billede af betyd-ningen af uddannelse af lærere. Man kan dog ikke på baggrund af oven-stående analyser konkludere, at uddannelse af lærerne er ligegyldig forelevernes faglige resultater. For det første har kun få lærere taget yderli-gere uddannelse såsom lang videregående uddannelse og diplomkurser.Dette gør det vanskeligt at finde sikre statistiske sammenhænge mellemkompetencer og elevresultater. For det andet kan der være forhold, somslører sammenhængen mellem lærernes formelle kompetence og elevre-sultater. Hvis skoleledere vælger at sætte sine bedst uddannede lærere påde klasser, som klarer sig dårligst fagligt, skævvrider dette som nævntovenfor vores resultater. Det kan dermed komme til at se ud, som omlærerne med de højeste formelle kompetencer klarer sig lige så godt ellerdårligere end lærere med færre formelle kompetencer.I den internationale litteratur har man fundet eksempler på, atgode lærere bliver tildelt sværere klasser, fordi skolelederen forventer, atdisse lærere vil være i stand til at løfte undervisningsopgaven (Monk,1987; Rothstein, 2009). Man har også fundet eksempler på, at lærere,som er ”brændt ud”, får tildelt lettere/mindre klasser i nogle år (Monk,1987). Da der ikke findes lignende undersøgelser på danske data, kan viikke med sikkerhed vide, om skoleledere i folkeskolen også fordeler lære-re til klasser efter elevernes niveau. Det er dog sandsynligt, at en lignendetendens gør sig gældende.ANALYSER AF SAMMENHÆNGE MELLEM ELEVRESULTATER OGVURDEREDE KOMPETENCER

I tråd med de ovenstående resultater finder vi heller ikke nogen sam-menhæng mellem lærernes vurdering af egne evner og elevernes fagligepræstationer. Dette kan skyldes, at lærerne i meget ringe grad er i stand tilobjektivt at vurdere og fortælle andre om deres egne evner. Når vi un-dersøger elevernes vurderinger af lærernes kompetencer, finder vi tilgengæld en positiv sammenhæng mellem lærernes kompetencer og ele-vens faglige præstationer: Elever, som er helt enige i, at deres lærer er engod underviser, klarer sig fagligt bedre end elever, som er delvist enige,neutrale eller uenige i, at deres lærer er en god underviser.

Selvom vi ikke finder nogen sikker sammenhæng mellem for-melle kompetencer og elevernes faglige resultater, viser vores resultaterdermed, at lærernes kompetencer, som de opleves af eleverne, har ensammenhæng med elevernes resultater. Dette resultat kan indikere, at dekompetencer, som er vigtige i klasselokalet, ikke nødvendigvis stammerfra en formaliseret uddannelse.61Det er muligt, at sammenhængen mellem elevernes vurdering aflærerens kompetencer og elevernes faglige præstationer opstår på grundaf et omvendt årsag-virknings-forhold: Dygtige elever kan komme til atovervurdere lærernes kompetencer, fordi disse elever selv klarer sig godt.Via børneforløbsundersøgelsen har vi mulighed for at kontrollere forelevernes evner for logisk tænkning via Raven-testen62. Selvom Raven-testen ikke er en test af generel intelligens, kan kontrol for elevens scoreved Raven-testen dog være med til at bringe os et skridt nærmere sam-menhængen mellem elevens vurdering af lærerens kompetencer og ele-vernes faglige præstationer.Resultaterne viser, at der fortsat er en positiv sammenhæng mel-lem elevens vurdering af lærerens evner og elevens resultater efter kon-trol for elevens evner for logisk tænkning. Da vi ikke kan være sikre på,at vi fuldt ud har kontrolleret for betydningen af elevens intelligens, kanvi ikke afvise, at sammenhængen mellem elevens vurdering af lærerneskompetencer og elevens faglige præstationer skyldes et omvendt årsag-virknings-forhold. Vores resultater støtter dog den fortolkning, at bedrelærerkompetencer (som de opfattes af eleverne) giver bedre faglige elev-præstationer.BETINGEDE SAMMENHÆNGE MELLEM KOMPETENCER OGELEVERNES FAGLIGE PRÆSTATIONER

Vi har undersøgt, om sammenhængen mellem lærernes kompetencer ogelevens resultater er betinget af elevens socioøkonomiske baggrund. Det ereksempelvis sandsynligt, at lærere med mange kompetencer er bedre til atløfte de socioøkonomisk svageste elever end lærere med færre kompeten-61. Det er vigtigt at bemærke, at der i analyserne af elevens vurdering af lærerne ikke er kontrolletfor lærerens erfaring og køn. Idet vi anvender SFI’s børneforløbsundersøgelse af årgang 1995 forat få adgang til elevernes vurdering af lærerne, mister vi nogle muligheder for statistisk kontrol.Analyserne af elevernes vurdering af lærerens evner er derfor ikke direkte sammenlignelige medde øvrige analyser af kompetencer. Dog kontrolleres der i begge modeller for de samme elevka-rakteristika, familieforhold, klasseforhold og skoleforhold (viaskole-fixed-effects).62. For mere information om Raven-testen, se kapitel 2.

cer. Når vi undersøger gennemsnitseffekten af lærernes kompetencer vedhjælp af grundmodellen, risikerer vi at overse en sådan sammenhæng. Vibenytter derfor analysemodel 4 (interaktionsmodellen) præsenteret i kapitel2 til at undersøge, om sammenhængen mellem kompetencer og elevresul-tater er betinget af elevens socioøkonomiske baggrund.Analyserne viser imidlertid, at sammenhængen mellem lærerneskompetencer og elevernes resultater ikke er betinget af elevens socio-økonomiske baggrund. Der er dermed ingen tendens til, at elever medsvagere eller stærkere socioøkonomisk baggrund klarer sig bedre, nårlæreren har højere kompetencer. Dette fund gælder både formelle ogvurderede kompetencer.

I Hatties studie (2009) bliver det afvist, at lærerens køn i sig selv betydernoget for elevernes faglige præstationer. Til gengæld finder Thomas Dee(2007) i en metodisk stærk undersøgelse interessante effekter af matchetmellem lærerens og elevernes køn. Et match mellem elevens og lærerenskøn forventes at have en positiv effekt på elevens faglige præstationer, daen kvindelig lærer vil fungere bedre som en rollemodel for en kvindeligelev end en mandlig lærer. Samtidig er det meget muligt, at en mandliglærer har bedre mulighed for at forklare og undervise i pensum over fordrenge end piger (Dee, 2007). Dee finder, at elevernes resultater synes atblive bedre, hvis de undervises af en lærer med samme køn som demselv. Samme kønseffekt finder han, hvis lærerne bliver bedt om at vurde-re elevernes færdigheder og elevernes engagement i undervisningen. Lig-nende resultater finder Keiser m.fl. (2002) i et studie af sammenhængenmellem kvindelige matematiklærere og pigernes faglige præstationer.TABEL 10.4Andel mandlige lærere ud af den samlede gruppe af lærere samt andelen af ele-ver, der undervises af en lærer af samme køn som dem selv. Procent.Mandlige lærereMatch mellem eleven og lærerens kønKilde: SFI’s lærerundersøgelse, 2011 og registerdata.

I denne rapport undersøger vi, hvorvidt der i en dansk kontekst også er ensammenhæng mellem kønsmatch og elevernes resultater. Vi undersøgeryderligere sammenhængen mellem lærerens køn og elevernes resultater.I vores undersøgelse er ca. 40 pct. af lærerne mænd. Dernæst erder som forventet et kønsmatch for ca. 50 pct. af eleverne, dvs. ca. 50pct. af eleverne undervises af en lærer, som har samme køn som elevenselv. Analyserne af sammenhængen mellem køn og elevernes faglige præ-stationer viser, at elever med mandlige lærere klarer sig dårligere end ele-ver med kvindelige lærere. I analyserne er der taget højde for elevens so-cioøkonomiske baggrund såsom etnicitet og forældrenes uddannelse.Dermed er der statistisk søgt kontrolleret for det faktum, at nogle klasserkan være sværere at undervise end andre.Det er dog muligt, at vi ikke i et tilstrækkeligt omfang har kon-trolleret for omfanget af fx urolige drenge i klassen. Yderligere kunne dettænkes, at mandlige lærere ofte bliver sat på klasser med urolige drenge,da det forventes, at mandlige lærere bedre kan håndtere denne gruppe.Vi har derfor undersøgt, hvorvidt der skulle være forskel på uddannel-sesniveauet, kønsfordelingen og andelen af indvandrere i klasselokaletmellem mandlige og kvindelige lærere. Det er der imidlertid ikke. Mand-lige lærere underviser ikke oftere klasser med flere indvandrere eller medet lavere uddannelsesniveau blandt forældrene. At elever med mandligelærere klarer sig dårligere, synes dermed ikke umiddelbart at være et re-sultat af, at mandlige lærere underviser særligt udfordrede klasser.I kapitel 5 fandt vi frem til, at mænd underviser mere i overens-stemmelse med en traditionel undervisningsstrategi end kvinder. Dadenne strategi har en sammenhæng med højere elevresultater, er de høje-re elevresultater hos kvindelige lærere dermed ikke et resultat af mændsog kvinders forskellige undervisningsstrategi. Yderligere har vi undersøgt,hvorvidt forskellen i elevernes faglige præstationer mellem kvindelige ogmandlige lærere forsvinder/bliver mindre, når der kontrolleres for be-tydningen af antal timer brugt på forberedelse pr. undervisningstime.Såfremt kvindelige lærere forbereder sig mere end mandlige lærere, kandette være årsagen til sammenhængen mellem køn og elevernes fagligepræstationer.Det viser sig, at de kvindelige lærere generelt forbereder sig længe-re end de mandlige lærere. Kontrol for betydning af forberedelse ændrerimidlertid ikke nævneværdigt på sammenhængen mellem køn og elevernesfaglige præstationer. Selv når vi holder antal forberedelsestimer pr. under-

visningstime konstant, klarer elever hos kvindelige lærere sig forsat bedreend elever hos mandlige lærere (se tabel B10.3 og B10.4 i den tekniske bi-lagssamlinghttp://www.sfi.dk/1309bilagfor at finde resultaterne).Hattie (2009) konkluderer på baggrund af en række udenlandskestudier og forskningsoversigter, at køn har en meget ringe betydning forelevernes faglige præstationer. Vi finder det derfor usandsynligt, at årsa-gen til, at de kvindelige lærere i Danmark skaber bedre resultater, erkønsspecifikke forhold (som fx at kvinder skulle være bedre underviseregrundet større evne for empati). Hvis dette var tilfældet, vil man forventeat finde den samme sammenhæng som i denne rapport i andre lande.I stedet kan forskellen mellem mandlige og kvindelige lærere op-stå, fordi kvindelige lærere i Danmark generelt i højere grad end mandli-ge lærere besidder kompetencer, som er befordrende for undervisning.Andre studier har vist, at de kvinder, som vælger at læse til lærer i Dan-mark og i Norden generelt, simpelthen er dygtigere ved starten og vedafslutningen af læreruddannelsen (Jensen & Haselmann, 2012; Temanord,2010). Dette kan være årsagen til, at de kvindelige lærere klarer sig bedreend de mandlige i vores analyse.Vi har også undersøgt sammenhængen mellem kønsmatch mel-lem elev og lærer og elevernes faglige læring. Analyserne viser, at eleverneklarer sig bedre, når eleven har samme køn som læreren. Dette resultatkan med ret stor sikkerhed fortolkes på den måde, at kvindelige lærere erbedre til at undervise piger, og mandlige lærere er bedre til at undervisedrenge. Piger hos kvindelige lærere og drenge hos mandlige lærere klarersig således bedre end piger hos mandlige lærere og drenge hos kvindeligelærere. Hvis dette resultat skulle opstå på baggrund af et omvendt årsag-virknings-forhold, ville dette kræve, at skoleledere tildeler kvindelige læ-rere de klasser, hvor kun piger klarer sig bedre, mens de mandlige læreretildeles klasser med kun drenge, som klarer sig godt.63Det forekommerimidlertid usandsynligt, at skolelederen kan og vil fordele mandlige ogkvindelige lærere til klasser på baggrund af, hvordan piger og drenge iklassen klarer sig i forhold til hinanden fagligt. Derfor tolker vi resultatetsåledes, at kvindelige lærere er bedre til at undervise piger, og mandlige63. Hvis kvindelige eller mandlige lærere blev tildelt klasser med et generelt højere fagligt niveau (dvs.hvor både piger og drenge klarer sig bedre), er dette ikke et problem i analysen af kønsmatch, davi undersøger, hvorvidt pigerne i klassen klarer sig bedre hos en kvindelig lærer end drengenehos en kvindelig lærer. Hvis kvindelige lærere generelt får tildelt klasser med et generelt højerefagligt niveau, vil både drengene og pigerne klare sig bedre hos en kvindelig lærer, og der vil ikkekunne findes en sammenhæng mellem kønsmatch og elevernes faglige præstationer.

lærere er bedre til at undervise drenge. Dette fund støttes også af fund iden internationale litteratur (Dee, 2007; Keiser m.fl., 2002).Da flertallet af lærerne er kvinder, kan et kønsmatch være med tilat forklare, hvorfor piger klarer sig bedre i folkeskolen end drenge. Selvomvi kontrollerer for betydningen af kønsmatch, er der dog fortsat forskel påpigers og drenges resultater i folkeskolen. Kønsmatchet er således ikke deneneste grund til, at piger klarer sig bedre end drenge i folkeskolen.Vi har også undersøgt, hvorvidt sammenhængen mellem køn,kønsmatch og elevernes faglige præstationer afhænger af elevens socio-økonomiske baggrund. Vi undersøger dermed, om elevernes bedre resul-tater hos kvindelige lærere skyldes, at de socioøkonomisk svageste ellerstærkeste i klassen klarer sig bedre hos kvindelige lærere.Analyserne viser imidlertid, at der ikke er nogen tendens til, atspecielt elever med svagere eller stærkere socioøkonomisk baggrund kla-rer sig bedre, når læreren er kvinde. Sammenhængen mellem højere fagli-ge elevpræstationer og kvindelige lærere skyldes dermed ikke, at bestemtegrupper af elever klarer sig bedre hos de kvindelige lærere. I stedet klarerbåde socioøkonomisk svagere og stærkere elever sig generelt lidt bedrehos de kvindelige lærere. Der er heller ikke nogen tendens til, at etkønsmatch mellem lærere og elever specielt styrker resultaterne hos desocioøkonomisk svagere eller stærkere elever. Sammenhængen mellemfaglige elevpræstationer og kønsmatch afhænger således ikke af elevenssocioøkonomiske baggrund.

I de fleste professioner gælder det, at man bliver bedre til at udføre sitjob, jo mere erfaring man har. Også i lærerfaget forventes det, at jo læn-gere erfaring læreren har, desto bedre vil eleverne klare sig. En rækkestudier har bekræftet, at lærerens erfaring har betydning for elevernesfaglige resultater (se fx Clotfelter, Ladd & Vigdor, 2007; Harris & Sass,2007; Kane, Rockoff & Staiger, 2008; Rivkin, Hanushek & Kain, 2005).Det er dog ikke ligetil at undersøge sammenhængen mellem er-faring og elevernes faglige præstationer. For det første er det ikke nød-vendigvis tilfældigt, hvilke lærere som bliver i lærerfaget og dermed op-når lang erfaring (frem for at skifte til en anden profession). Disse lærereer sandsynligvis mere motiverede og/eller har bedre kompetencer for

lærerjobbet. De lærere, som finder lærerjobbet hårdt eller ikke kan lide atundervise, vil formentlig skifte job og derfor ikke opnå høj erfaring somlærer. Sammenhængen mellem erfaring og elevernes resultater kan derforvære et resultat af, at gruppen af yngre lærere er grundlæggende forskelligfra gruppen af ældre lærere. Hos de yngre lærere er der en gruppe af ik-ke-motiverede og/eller ikke-kompetente lærere, som på et tidspunkt vilskifte profession. Hos de ældre lærere vil denne gruppe være lille, da dis-se lærere allerede i højt omfang har skiftet profession.For det andet er det langt fra sikkert, at mere erfaring altid erbedre. I en panelanalyse fra Texas finder Hanushek m.fl. (2005), at ele-verne klarer sig dårligt i lærerens første år og bedre i det andet år, hvor-imod yderligere erfaring ikke synes at give et yderligere afkast. En andenmulighed er, at der fortsat er et afkast af erfaring også ud over det førsteår. Afkastet bliver dog mindre år for år, eftersom man allerede har opnå-et stort kendskab til lærerjobbet. Dette kaldes også faldende marginalnyt-te af alder (Clotfelter, Ladd & Vigdor, 2007; Harris & Sass, 2007).Vi vil i dette afsnit undersøge sammenhængen mellem lærerneserfaring og elevernes faglige præstationer, herunder om der er faldendemarginalnytte af alder. Lærernes erfaring er i denne rapport målt delssom antal år, læreren har været ansat på den skole, hvor læreren er ansat,dels som antal år, læreren har været lærer i alt. Da mange lærere har væretansat på den samme skole hele deres arbejdsliv, er der stort sammenfaldmellem de to mål. Gennemsnittet på de to erfaringsmål er også tæt påhinanden. I gennemsnit har lærerne i undersøgelsen været ansat på deresnuværende skole i 12 år, mens lærerne i gennemsnit har været lærere i 17år i alt. Resultaterne af analysen kan findes i B10.5 i den tekniske bilags-samling:http://www.sfi.dk/1309bilag.TABEL 10.5Lærernes erfaring henholdsvis som lærer og som lærer på den skole, de er ansatpå nu. År.Erfaring som lærer på skolenErfaring i alt som lærerKilde: SFI’s lærerundersøgelse, 2011.

ring hos lærerne er forbundet med højere faglige elevpræstationer. Joflere år læreren har undervist i alt eller på skolen, desto bedre klarer lære-rens elever sig.Vi har også undersøgt, hvorvidt afkastet af erfaring bliver min-dre år for år.64Det viser sig, at der for erfaring på skolen kan spores entendens til faldende marginalnytte. Lærerne opnår dermed det størsteafkast af erfaring de første år, læreren er ansat på en skole, og afkastetbliver herefter mindre år for år. Der er dog i en dansk kontekst også etafkast på elevernes resultater ud over det første år på skolen. Elever medlærere med fx 5-9 års og mere end 9 års erfaring klarer sig statistisk sik-kert bedre end elever med lærere med 1-4 års erfaring. For danske lærereer der dermed en positiv sammenhæng mellem erfaring og elevernes re-sultater ud over lærerens første år som underviser.Vi finder også for lærernes erfaring som lærer i alt en tendens tilfaldende marginal nytte. Dog er tendensen ikke statistisk sikker. Vi kanderfor ikke være sikre på, at der er faldende marginal nytte af lærernessamlede erfaring som lærer.Vi har også undersøgt, om sammenhængen mellem erfaring ogelevernes resultater er betinget af elevens socioøkonomiske baggrund.Analyserne viser, at sammenhængen mellem erfaring og elevernes resul-tater påvirkes af elevens socioøkonomiske status: De socioøkonomisksvageste elever klarer sig bedre, når læreren har længere erfaring. Forskel-len i elevresultaterne mellem nye og gamle lærere er dermed i høj grad etresultat af, at de socioøkonomisk svageste elever klarer sig bedre hos demere erfarne lærere.Som nævnt tidligere kan forskellen i elevernes resultater mellemerfarne og mindre erfarne lærere opstå, fordi mindre kompetente ellermindre motiverede lærere har forladt lærerprofessionen og derfor ikkeoptræder i lige så høj grad i gruppen af erfarne lærere som i gruppen afyngre lærere. Vi har i denne rapport ikke mulighed for at undersøge,hvorvidt lærere, som forlader folkeskolen, afviger fra de lærere, som væl-ger at blive. Vi kan derfor ikke konkludere, at årsagen til de bedre elevre-sultater hos mere erfarne lærere er, at mere erfarne lærere er bedre un-dervisere. Vi kan dog henvise til, at man i amerikanske studier har under-søgt denne problematik og fundet, at de lærere, som forlader lærerpro-

Vi finder få sammenhænge mellem lærernes formelle kompetencer og elevernes fagligepræstationer. Til gengæld er der en sammenhæng mellem elevernes vurdering af lærerensevner og elevernes faglige præstationer.Vi finder, at elever af kvindelige lærere klarer sig bedre i forhold til elever af mandlige lærere.Vi finder, at et kønsmatch mellem lærer og elev giver højere faglige præstationer hos eleverne.Vi finder, at jo mere erfaring en lærer har, jo bedre klarer lærerens elever sig. Det er især desocioøkonomisk svageste elever, som klarer sig bedre hos lærere med mere erfaring.

Vi finder i tråd med Hatties (2009) fund få sammenhænge mellem lærer-nes formelle kompetencer og elevernes faglige præstationer. Vi findersåledes ingen sammenhæng mellem på den ene side diplomuddannedelærere, lærere med videregående uddannelse og linjefagskompetence ogpå den anden side elevernes faglige præstationer. Vi finder til gengæld ensammenhæng mellem elevernes vurdering af lærerens evner og elevernesfaglige præstationer. Jo bedre eleven vurderer lærerens undervisningsev-ner, desto bedre klarer eleven sig. Denne sammenhæng holder også efterkontrol for elevernes evne til logisk tænkning. Vi kan ikke afvise, atsammenhængen mellem elevernes vurdering af lærerens evner og elever-nes faglige præstationer skyldes, at dygtige elever vurderer deres læreresom gode, fordi eleverne selv klarer sig godt. Resultaterne tyder dog på,at kompetencer er vigtige i klasselokalet, men at kompetencerne dog ikkenødvendigvis stammer fra en formaliseret uddannelse.Vi finder også, at lærerens køn har en sammenhæng med elever-nes resultater. Elever med kvindelige lærere får bedre karakterer end elevermed mandlige lærere. Da der ikke er noget tegn på, at mandlige lærere ge-nerelt bliver tildelt vanskeligere klasser end kvindelige lærere, kan disse re-sultater være et resultat af, at gruppen af kvinder, som vælger at blive sko-lelærere, adskiller sig fra gruppen af mænd, som bliver skolelærere. Flerestudier har vist, at de kvindelige lærerstuderende har højere gennemsnit fra

ungdomsuddannelserne før lærerstudiet, og at de samtidig klarer sig bedreunder studiet. Disse højere kompetencer hos de kvindelige studerende kanvære befordrende for elevernes faglige præstationer.Vi finder også, at et kønsmatch mellem lærerens og elevens kønhar en sammenhæng med elevernes resultater. Piger hos kvindelige lære-re og drenge hos mandlige lærere klarer sig generelt bedre end drengehos kvindelige lærere og piger hos mandlige lærere. Dette tolker vi somet resultat af, at kvindelige lærere er bedre til at undervise piger, ogmandlige lærere er bedre til at undervise drenge.Endelig finder vi en positiv sammenhæng mellem erfaring ogelevernes faglige resultater. Jo mere erfaring læreren har, desto bedre kla-rer eleven sig. Det viser sig, at det i særlig grad er de socioøkonomisksvageste elever, som klarer sig bedre, når læreren er mere erfaren. Dettekunne tyde på, at de erfarne lærere er bedre til at løfte denne gruppe endikke-erfarne lærere. Det skal dog bemærkes, at vi ikke kan konkludereendeligt, at erfaring er årsagen til de bedre resultater hos eleverne.Da både erfaring og køn viser sig at have en statistisk sammen-hæng med elevernes faglige præstationer, bliver disse variabler anvendtsom kontrolvariabler i de kapitler i rapporten, hvor det er muligt.

Ahn, S. & J. Choi (2004):Teachers’ Subject Matter Knowledge as a TeacherQualification: A Synthesis of the Quantitative Literature on Students’Mathematics Achievement.Online Submission.Andersen, S.C. & S.C. Winter (red.) (2011):Ledelse, læring og trivsel ifolkeskolerne.København: SFI – Det Nationale Forskningscenterfor Velfærd, 11:47.Clotfelter, C.T., H.F. Ladd & J.L. Vigdor (2007):How and Why do TeacherCredentials Matter for Student Achievement?National Bureau ofEconomic Research Working Paper Series, 12828.Dee, T.S. (2007): ”Teachers and the Gender Gaps in StudentAchievement”.Journal of Human Resources,42(3), s. 528-554.Foged, M. & M.D. Munk (2010):Litteraturstudie af højt præsterende skoler oggrundskolens betydning for videre uddannelse.Aalborg: Centre forMobility Research, Aalborg University.

Glazerman, S., D. Mayer & P. Decker (2006): ”Alternative Routes toTeaching: The Impacts of Teach for America on StudentAchievement and Other Outcomes”.Journal of Policy Analysis andManagement,25(1), s. 75-96.Hanushek, E.A. (2006): ”School Resources”. I: Hanushek, E.A. & F.Welch (red.):Handbook of the Economics of Education.Amsterdam;London: North-Holland.Hanushek, E.A., J.F. Kain, D.M. O’Brien & S.G. Rivkin (2005):TheMarket for Teacher Quality.National Bureau of EconomicResearch, NBER Working Paper, 11154.Harris, D.N. & T.R. Sass (2007):Teacher Training, Teacher Quality, andStudent Achievement. Working Paper 3.National Center for Analysisof Longitudinal Data in Education Research.Hattie, J. (2009):Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-analysesRelating to Achievement.London; New York: Routledge.Jensen, T.P. & S. Haselmann (2012):Tilgang til professionsbacheloruddannel-serne og de nyuddannedes beskæftigelse. En beskrivende analyse.København: AKF.Kane, T.J., J.E. Rockoff & D.O. Staiger (2008): ”What Does CertificationTell Us about Teacher Effectiveness? Evidence from New YorkCity”.Economics of Education Review,27(6), s. 615-631.Keiser, L.R., V.M. Wilkins, K.J. Meier & A.C. Holland (2002): ”Lipstickand Logarithms: Gender, Institutional Context, andRepresentative Bureaucracy”.American Political Science Review,96(3), s. 553-564.Metzler, J. & L. Wössmann (2010):The Impact of Teacher Subject Knowledgeon Student Achievement: Evidence from Within-Teacher Within-StudentVariation.IZA Discussion paper, No. 4999.Monk, D.H. (1987): ”Assigning Elementary Pupils to Their Teachers”.Elementary School Journal,88(2), s. 167-187.Pedersen, M.J., S.C. Winter, A.P. Langhede & M. Lynggaard (2011):Ledelse af folkeskolerne. Vilkår og former for skoleledelse.København:SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd, 11:39.Qu, Y. & B.J. Becker (2004):Does Traditional Teacher Certification ImplyQuality? A Meta-Analysis.Paper presented at the Annual meetingaf the American Educational Research Association, Chicago.Rivkin, S.G., E.A. Hanushek & J.F. Kain (2005): ”Teachers, Schools andAcademic Achievement”.Econometrica,73(2), s. 417-458.

For at fremme elevernes faglige præstationer må det være afgørende,hvor mange ressourcer der investeres i undervisningen af eleverne. I småklasser vil der fx være mere lærertid pr. elev i klassen, hvilket giver mu-lighed for at øge effektiviteten af en given undervisningstime (kvalitet).Større mængder af undervisningstimer – som et andet mål for ressourcer– betyder, at eleverne får flere timer til at blive undervist i (kvantitet).Begge dele burde styrke resultaterne af skolegangen målt ved elevernesfaglige præstationer.Forskningsresultater viser dog, at sammenhængen mellem sko-lersressourcer til undervisningog elevers faglige præstationer er beskeden(Hattie, 2009). Således viser Hanushek (2003), at sammenhængen mellemundervisningsudgifterne pr. elev og elevernes færdigheder i matematik i23 lande var meget lille. Hanushek anvendte resultater af den standardi-serede TIMSS-test (Trends in International Mathematics and ScienceStudy) (TIMSS, 2011) i matematik som indikator for færdigheder(Hanushek, 2003). Internationale sammenligninger blandt andet på bag-grund af PISA-undersøgelserne (Programme for International StudentAssessment) viser heller ikke nogen sammenhæng mellem, hvor mangeressourcer landene bruger på undervisning og elevernes færdigheder.Danmark er blandt de lande, der bruger flest ressourcer på grundskolen.Således var der i Danmark i 2007 11 elever pr. lærer mod 15 i gennem-

snit for OECD-landene, alligevel er danske elevers faglige præstationer iPISA-undersøgelserne kun middelmådige (OECD, 2009).Den manglende sammenhæng mellem undervisningsressourcerog elevernes faglige præstationer ses også i analyser inden for en rækkelande (Hanushek, 2003) og genfindes ligeledes for Danmark i en analyseaf Peter Nannestad (Nannestad, 2003).Selvom en manglende – eller meget beskeden – sammenhængmellem ressourcer og elevernes resultater er det dominerende forsknings-resultat, findes der dog undtagelser. Således finder Heinesen og Graversen(2005) en positiv sammenhæng i Danmark mellem kommunale skoleudgif-ter pr. elev og elevernes muligheder for at gennemføre en ungdomsuddan-nelse, inden de fylder 20 år, og sammenhængen er stærkest for elever medsvag social baggrund. Sammenhængen mellem ressourcer og gennemførel-se af ungdomsuddannelse er dog svag, så flere ressourcer er en meget dyrmåde til at sikre, at flere unge får en ungdomsuddannelse.Hattie (2009) vurderer, at det ikke er udgifternes størrelse i sigselv, der påvirker elevers faglige præstationer, men hvad udgifterne bru-ges til. De samlede skoleudgifter eller lærerudgifter påvirkes stærkt aflærernes anciennitet, som ikke er påvist at have stor betydning for ele-vernes faglige præstationer.65Derfor kan sammenhængen mellem res-sourcer og faglige præstationer også måles på mere præcise måder, her-under lærer/elev-ratio, klassestørrelse og det timetal, hvori elevernemodtager undervisning. Men heller ikke på disse områder er der nogenentydig klar støtte i forskningslitteraturen til, at ressourcer øger elevernesfaglige præstationer.På basis af 376 analyser af såkaldte produktionsfunktioner, somsøger at forklare variationer i faglige elevpræstationer med forskelligeformer for inputs, finder Hanushek (2003) ikke nogen statistisk sikresammenhænge mellem lærer/elev-ratio og faglige elevpræstationer i 72pct. af analyserne. Den forventede positive sammenhæng kunne kun be-kræftes i 14 pct. af analyserne, men opvejes af negative sammenhænge ien tilsvarende del af analyserne. En ny dansk analyse finder ingen sam-menhæng mellem antallet af elever pr. lærer og elevernes eksamensresul-tater i 9. klasse (KREVI, 2012).

De lærerressourcer, som skolerne anvender pr. elev, kan anvendes til fle-re forskellige formål. I vores sammenhæng er især klassestørrelsen ogantallet af undervisningstimer, som eleverne udsættes for, interessante.Især klassestørrelsens betydning er undersøgt i mange undersøgelser. Påbaggrund af 164 studier konkluderer Hattie (2009), at langt de fleste viseren meget beskeden positiv effekt på elevernes faglige præstationer, nårklassestørrelsen reduceres fra 25 til 15 elever. Der findes dog også en lillehåndfuld af kvasi-eksperimentelle studier af klassestørrelse, der finderenten en negativ effekt (Angrist & Lavy, 1999; Case & Deaton, 1999)eller ingen effekt (Hoxby, 2000; Leuven, Oosterbeek & Rønning, 2008).Flere danske undersøgelser finder beskedne eller ingen effekteraf reduceret klassestørrelse. Rangvid (2003) finder således ingen sikkereffekt på unges beskæftigelse i de første 3 år efter afsluttet uddannelse.Browning og Heinesen (2007) og Bingley, Jensen og Walker (2005) fin-der, at klassestørrelsen i meget beskedent omfang påvirker længden af deunges efterfølgende uddannelse. Sidstnævnte forfattere foretager desu-den en cost-benefit-analyse, der viser, at omkostningerne ved mindreklassestørrelse overstiger fordelene. En analyse af Heinesen (2010) viser,at mindre klassestørrelse fremmer elevernes karakterer i fransk, og effek-ten er størst for drenge og for elever, der ikke har akademiske forældre,eller som er fagligt svage. Men den gennemsnitlige effekt er af omtrentsamme – relativt beskedne – størrelse, som fremgår af Hatties (2009)review. Endelig viser en ny undersøgelse af KREVI (2012) ligeledes enbeskeden – og ikke særlig robust – effekt på elevernes karaktergen-nemsnit af at reducere klassestørrelsen. Den hidtidige forskning indikerersåledes, at en reduktion af klassestørrelse i bedste fald er en meget dyrmåde til at forøge elevernes faglige præstationer.Hattie (2009) nævner, at tilhængere af små klasser ofte fremhæ-ver, at små klasser tillader anvendelse af andre og påståede mere effektiveundervisningsformer. Han replicerer selv, at der for det første ikke inævneværdigt omfang findes undersøgelser, der belyser sammenhængemellem klassestørrelse og undervisningsmåder, og hvilken betydning det-te har for elevernes faglige præstationer. For det andet er sådanne for-modet effektive undervisningsmåder åbenbart ikke blevet anvendt i småklasser i et sådant omfang, at det har forbedret deres elevers faglige præ-stationer væsentligt i forhold til større klasser. Ifølge Hattie indikerer det,

at mange lærere ikke skifter undervisningsmåder, når de skifter mellem atundervise store og små klasser (2009). En anden fortolkning kunne være,at de forskellige undervisningsmåder, der anvendes i henholdsvis storeog små klasser, ikke giver noget væsentligt forskelligt udbytte for elever-ne. Disse overvejelser gør det imidlertid interessant at undersøge, omeffekten af forskellige undervisningsmetoder på elevernes faglige præsta-tioner er forskellig for elever i små og store klasser. Dette leder frem tilen hypotese om, at samspillet mellem klassestørrelse og forskellige un-dervisningsmåder påvirker elevernes faglige præstationer.I dette kapitel præsenterer vi indledningsvis kort resultater afsammenhængen mellem klassestørrelse og elevernes resultater som enindledende øvelse til belysning af vores hypotese om, atsamspilletmellemklassestørrelse med undervisningsmetoder har betydning for elevernesresultater, som analyseres i kapitel 4 og 5.I betragtning af de analyser, der allerede er lavet internationalt ogi Danmark blandt andet med anvendelse af avancerede økonometriskemetoder, kan vi ikke – med de statistiske metoder, det er muligt at an-vende inden for denne undersøgelses korte tidsramme – yde noget væ-sentligt bidrag til litteraturen om klassestørrelsens betydning for fagligepræstationer, og analysen skal derfor primært ses som en indledende ana-lyse til kapitel 4 og 5, hvor vi håber at kunne give et bidrag til den megetbeskedne litteratur om, hvordan elevernes faglige præstationer påvirkesaf samspillet mellem klassestørrelse og undervisningsmåder.KLASSESTØRRELSE OG ELEVERNES RESULTATER

I analysen af sammenhængen mellem klassestørrelse og elevernes fagligeresultater anvender vi oplysninger fra Danmarks Statistik, som er tilknyt-tet vores datasæt. Ud over elevernes karakterer fra folkeskolens afgangs-prøve er der i Danmark Statistiks registre skole- og klassekoder, som vibruger til optælling af elevtallet i klasserne.Figur 11.1 viser fordeling af klassestørrelse. Elevtallet i klassernefordeler sig jævnt omkring et gennemsnit på omtrent 20 elever66, mender er en betydelig variation. På basis af oplysningerne for klassestørrelsehar vi dannet tre kategorier. Knap hver tredje elev (29 pct.) går i en lille66. Et mindre antal af klasser, der i datasættet fremstår som havende flere end 30 elever, er udeladtaf figuren og de efterfølgende analyser, da der sandsynligvis er tale om ringe datakvalitet. Desu-den udelades klasser, hvor færre end 10 elever går op til afgangsprøve i 9. klasse (2 pct. af elever-ne), idet det oftest vil være specialklasser på almindelige folkeskoler, som vi undtagelsesvist ikkehar kunnet frasortere i vores datasæt.

Elevernes faglige præstationer måles, ligesom i de øvrige dele af dennerapport, ved 9.-klasses-afgangsprøve i skriftlig dansk og matematik i 2010.I analyserne tages højde for forskelle i elevernes sociale familiebaggrund,kammeratskabseffekter, lærernes køn og undervisningserfaring, skolensstørrelse og kommune (fixed) effekter. I modsætning til andre dele afdenne rapport, hvor der brugesskole-fixed-effects-modeller,anvender vi herenkommune-fixed-effects-model.Det gør vi, fordi skoleledelsen muligvisbruger klassestørrelse som et instrument til at kompensere i klasser, hvorder er særlige vanskeligheder med hensyn til elevernes faglige præstatio-ner, hvorfor modellen medkommune-fixed-effectser mere velegnet her; jf.også kapitel 2 om de anvendte modeltyper.Ud fra de indledende betragtninger ville vi forvente, at elever ismå klasser opnår bedre faglige resultater end elever i store klasser, fordijo færre elever, der er i klassen, desto flere lærerressourcer vil der være pr.elev. Vi finder imidlertid ingen sammenhæng mellem klassestørrelse ogelevernes faglige resultater. Resultaterne fra den statistiske analyse kanses i tabel B11.1 i den tekniske bilagssamling:http://www.sfi.dk/1309bilag.

Vi har tillige undersøgt, om sammenhængen mellem klassestør-relse og elevernes faglige resultater er forskellig for elever med forskelligsocioøkonomisk baggrund. Det kunne jo være, at klassestørrelse betødnoget for elever med fx lav socioøkonomisk baggrund, mens det ikke vartilfældet for andre grupper af elever. Vi har dog ikke fundet, at resulta-terne er forskellige for elever med forskellig social baggrund. Alt i alt kanvi derfor ikke vise, at der er nogen sammenhæng mellem elevernes karak-terer og antal elever i klassen.Dette resultat går imod, hvad man måske ville forvente, men detligger i tråd med store dele af den empiriske litteratur omkring betydningaf klassestørrelse. Det gælder særligt i undersøgelser som denne, hvor derkun kan tages højde for de forskelle mellem eleverne, der kan observeresaf forskeren i datasættet.67Som der også peges på i den øvrige forskning,er det dog nærliggende, at der kan være klasser med andre uobserveredesociale udfordringer i deres læringsmiljø, som skoleledelsen søger at kom-pensere for ved at holde et lavt elevtal i klassen. Skoleledelsen kan priorite-re at holde elevtallet lavt i en klasse ved at tildele evt. nye elever til andreklasser på årgangen. West og Wössmann (2006) finder fx, at fagligt svageelever bliver fordelt til mindre klasser, og en sådan systematisk omforde-ling mellem klasser i praksis er mere kompenserende (svage elever i småklasser) i skolesystemer, hvor det er ledelsens (frem for lærernes) opgave atfordele elever i klasser. En anden årsag til, at særligt udfordrede klasser kanvære mindre, er simpelthen, at nogle forældre har flyttet deres børn ud afklassen og til andre skoler på grund af problemerne i klassen.I begge tilfælde vil den mindre klassestørrelse være en følge af(for forskeren uobserverede) udfordringer i klassen, som både gør, atelevtallet er mindre, og at eleverne i klassen har svagere faglige resultater– uden at der nødvendigvis er en årsagssammenhæng. Disse forhold gørdet meget vanskeligt at isolere den sande betydning af klassestørrelse forelevernes faglige præstationer. Undersøgelser, der anvender såkaldte ”na-turlige eksperimenter” kan til dels løse denne udfordring. En tidligeredansk undersøgelse, som anvender denne metode, finder, at jo mindreklassen er, desto bedre er elevernes resultater (Heinesen, 2010). Det er67. Vi har undersøgt, om elever med forskellig socioøkonomisk baggrund går i klasser af forskelligstørrelse. Man kunne fx forestille sig, at forældre med høj socioøkonomisk status vælger klassermed færre elever til deres børn. Vi finder dog, at det først og fremmest er elever med kortud-dannede forældre, og hvor moren ikke har tilknytning til arbejdsmarkedet (= står uden for ar-bejdsstyrken), der går i mindre klasser. Det er således ofte elever med svagere socioøkonomiskstatus, der går i mindre klasser.

Mens effekten af klassestørrelse ofte er undersøgt, findes der ifølge Vi-beke Myrup Jensen (2009) kun få undersøgelser af den faglige betydningaf, hvor mange timers undervisning elever modtager. En af disse er enisraelsk undersøgelse, hvor Angrist og Lavy (1999) viser, at øget under-visningstid er en mere økonomisk måde end mindre klasser til at forbed-re elevernes faglige præstationer. Andre internationale undersøgelser fo-kuserer på betydning af skoleårets længde og finder ligeledes gennemgå-ende en positiv effekt (Card & Krueger, 1992; Hansen, 2011; Marcotte,2007; Pischke, 2007).I Danmark har Vibeke Myrup Jensen (2009) undersøgt, hvordanændringer i klassetimer som følge af en ændring af Folkeskoleloven i2003 påvirkede elevers opnåede faglige kompetencer i slutningen af 9.klasse og fandt også en positiv sammenhæng. Den gjaldt især for elever-nes færdigheder i matematik. En KREVI-undersøgelse (2012) finder dogkun en sikker statistisk sammenhæng mellem antallet af undervisnings-timer, som en klasse modtager i løbet af de 9 skoleår, og skolens karak-tergennemsnit ved 9.-klasses-afgangsprøve i den ene af to rapporteredestatistiske analyser.68En AKF-undersøgelse (Mehlbye m.fl., 2011) af ale-ne indvandrerelevers resultater finder ingen sammenhæng mellem antal-let af planlagte undervisningstimer og karakterer (dansk, matematik).I to nye undersøgelser (PIRLS, 2011; TIMSS, 2011) finder manikke den højeste undervisningstid i de lande, der ligger i toppen med hen-syn til elevernes resultater. Resultaterne i de to nævnte analyser bygger dogpå simple sammenligninger af undervisningstid og elevscorer, hvor der68. Sammenhængen ses ikke i den reducerede model, som KREVI bygger sine konklusioner på, oghvor flere faktorer er udeladt. Derimod har timetallet en statistisk sikker betydning i den fuldemodel, som vel i højere grad afspejler KREVI’s teoretiske forventninger til analysen. Desudenanvender KREVI ikke 9. klassernes reelle samlede timetal gennem de 9 skoleår som mål for detsamlede antal undervisningstimer, men det gennemsnitlige planlagte timetal pr. elev i 1.-9. klassefor den 3-årige periode 2007-2010. Denne opgørelse kan afvige fra det samlede timetal for deelever, der gik i 9. klasse i 2010, hvis der i løbet af årene er sket ændringer i timetallet.

ikke er korrigeret for andre forhold i undervisningen og elevsammensæt-ningen, der ligeledes kan have betydning for elevernes faglige niveau.Ifølge Hattie (2009, s. 184-185) er der dog næppe en automatisksammenhæng mellem undervisningstiden og elevudbyttet. Den tid, hvorieleverne er engageret i undervisningen og faktisk lærer noget, er langtvigtigere end det formelle timetal. Han omtaler en meta-analyse af 35studier af Frederick (1980), der viser, at ”engageret undervisningstid” harstørre betydning for faglige elevpræstationer end mindre klasser. Hattie(2009) finder det derfor vigtigere at udnytte det eksisterende timetal bed-re end at udvide dette.Vi opstiller således følgende to hypoteser:

For at undersøge sammenhængen mellem undervisningstid og elevernesfaglige resultater har vi beregnet en række mål for undervisningstiden.Det første mål er skolernes planlagte undervisningstid i dansk og mate-matik på 9. klassetrin. Skolerne indberetter de planlagte timetal hvert år.Data for skolernes planlagte undervisningstid findes for alle skoler.Tallene omhandler dog alene deplanlagteundervisningstimetal ogikke nødvendigvis detfaktiskeantal timer, eleverne modtager. Vi vil i dennerapport søge at nærme os problemstillingen vedrørendeeffektivundervis-ningstid ved at beregne en række mål herfor. For det første beregner vi etmål for antal (planlagte) undervisningstimer, der er gået medegentligunder-visning. Her bruges lærernes svar vedrørende, hvor stor en del af deresundervisning der typisk går tilegentligundervisning (frem for at holde ro iklassen, administrative opgaver mv.). Den andel, der går til egentlig under-visning, ganges med antal planlagte undervisningstimer. I dette mål foreffektiv undervisningstid medtages således kun den andel af det samledeantal planlagte undervisningstimer, som går til egentlig undervisning.Som et andet mål for effektiv undervisningstid anvender vi lærer-nes skøn over, hvor mange lektioner læreren – hen imod skoleårets afslut-ning – forventer, at der faktisk gennemføres gennem hele året. Her handler

det således om detfaktiskafholdte antal undervisningstimer frem for det(oprindeligt) planlagte antal. Dette mål skal blandt andet tage højde for, aten del af den planlagte undervisning måske ikke gennemføres, fx på grundaf lærerens sygdom eller efteruddannelse uden vikardækning.Som vores tredje mål for effektiv undervisningstid beregner viantallet af faktisk afholdte timer, der er gået med egentlig undervisning.Ud over målet for planlagt undervisningstid har vi således dannettre forskellige mål, hvor vi søger at nærme os et egentlig mål for effektivundervisningstid. I det følgende præsenterer vi først fordelingerne af de ialt fire mål for undervisningstid. Derefter undersøger vi sammenhængenmellem de forskellige mål for undervisningstid og elevernes karakterer.FORDELING AF UNDERVISNINGSTID

Detplanlagte timetalvarierer ikke ret meget. Det gælder særligt for mate-matik, hvor 93 pct. af skolerne har planlagt 120 timer, som er det vejle-dende timetal på 9. klassetrin. Kun 2 pct. ligger under og 5 pct. over detvejledende timetal. I dansk planlægger 82 pct. af skolerne med det vejle-dende timetal på 180 timer, mens henholdsvis 13 pct. ligger under og 5pct. over det vejledende timetal.Til brug i analyserne har vi dannet et sæt af indikatorer for detplanlagte timetal i henholdsvis dansk og matematik:1.2.3.Timetallet liggerunderdet vejledende timetal i dansk/matematikTimetallet svarer til det vejledende timetal i dansk (180) og matema-tik (120)Timetallet liggeroverdet vejledende timetal i dansk/matematik.

De tilsvarende tal for matematik er 132 lektioner i gennemsnitligfaktisk undervisningstid, svarende til 99 klokketimer. Antallet af faktiskafholdte undervisningstimer i dansk er således ca. 20 timer mindre enddet vejledende timetal. Her ligger kun 18 pct. af skolerne på eller over detvejledende planlagte timetal.71Til brug for analyserne har vi omregnet lektioner til klokketimerfor bedre at kunne sammenligne vores mål for planlagt og faktisk under-visningstid. I de analyser, hvor lærernes besvarelse af faktisk afholdtelektioner indgår, tager vi desuden højde for, hvilken arbejdstidsaftale læ-rerne på skolen arbejder under, fordi der kan være forskel i definitionenpå undervisningstid på tværs af de tre forskellige arbejdstidsaftaler (sekapitel 12 for en uddybning heraf).FIGUR 11.2Alternativ: Klasserne fordelt efter den faktiske undervisningstid i dansk og mate-matik. Antal timer.50454035Antal timer302520151050Dansk<7575-100100-125125-150150-175175-200Matematik200-225>225

til egentlig undervisning. Alt i alt bruger lærerne i vores undersøgelse 78pct. af lektionen til egentlig undervisning, 7 pct. til administrati-ve/praktisk opgaver og 9 pct. til opretholdelse af ro og orden i klassensamt håndtering af enkeltelevers trivsel. De resterende 6 pct. af en typisklektion går med øvrige gøremål.Den andel af undervisningstiden, som bruges til egentlig under-visning, svinger dog en del mellem lærerne (jf. figur 11.3): 17 pct. af læ-rerne i undersøgelsen oplyser, at de bruger næsten hele lektionen (90-100pct.) til egentlig undervisning. 40 pct. bruger 80-90 pct., mens 30 pct. kunbruger 70-80 pct. af en typisk lektion på egentlig undervisning. 13 pct.bruger mindre end 70 pct. på egentlig undervisning. Der er ingen nævne-værdig forskel mellem dansk- og matematiktimerne med hensyn tilegentlig undervisningsandel.FIGUR 11.3Klasserne fordelt efter andel af en typisk lektion, der bruges på egentlig undervis-ning. Procent.45403530Procent25201510500-1010-20 20-30 30-40 40-50 50-60 60-70 70-80 80-90 90-100Andel

størrelse og kommune-effekter. Til brug i den statistiske analyse er derdannet fire kategorier for forskelligt omfang af undervisningstid, opdelt ilige store grupper for hvert af de forskellige mål for undervisningstid.Det generelle billede, vi finder, er, at vi ikke kan finde nogensammenhæng mellemplanlagtundervisningstid og elevernes faglige præ-stationer. Derimod er der tegn på, at antalfaktisk afholdteundervisnings-timer betyder noget for elevernes karakterer i dansk: Elever i den fjerde-del af klasser med flest afholdte undervisningstimer klarer sig bedre tileksamen end elever i den fjerdedel med færrest timer (jf. tabel B11.2 iden tekniske bilagssamling:http://www.sfi.dk/1309bilag).Vi finder desuden en klar sammenhæng mellem vores to målfor ”egentlig” undervisningstid og elevernes karakterer: Elever lærer me-re i klasser, hvor der er mere af, hvad vi kunne kalde for ”kvalitets”-undervisningstid, dvs. tid, der faktisk bruges til egentlig undervisning. Vihar desuden undersøgt, om der er forskel på, hvordan elever med høj oglav socioøkonomisk baggrund påvirkes af undervisningstiden. Det over-ordnede billede er, at der ikke er nogen forskel efter elevernes socioøko-nomiske status.Bortset fra enkelte forskelle følger resultaterne i matematik desamme overordnede linjer, som vi fandt i dansk. Også her er sammen-hængen mellem undervisningstid og elevernes faglige resultater tydeligst,når undervisningstid måles i timer brugt til egentlig undervisning. Voresresultater peger således på, at det ikke er mængden afplanlagtundervis-ningstid, der løfter elevernes faglige resultater, men at det er mængden afeffektivundervisningstid, der er afgørende.72Og her er der tegn på, at me-re effektiv undervisningstid er gavnlig. Disse resultater falder i tråd medfølgende konstatering i PIRLS-rapporten fra 2011 (2011, s. 213):Finally, it should be understood that providing time for instruc-tion is a necessary but not sufficient condition for student learn-ing. The time allocated for instruction is a resource that needs tobe used effectively, and efficiently.Det er dog ved fortolkningen af disse resultater vigtigt at være opmærk-som på, at der kan være andre kvalitetsmæssige forskelle i vores målfor ”egentlig” undervisningstid, når man sammenligner dem med plan-72. Sammenhængen mellem planlagt undervisningstid og karakterer er tidligere blevet undersøgt i endansk sammenhæng. Mehlbye m.fl. (2011) finder de samme resultater for både dansk og mate-matik, nemlig at der ingen sammenhæng er mellem planlagt undervisningstid og karakterer.

lagt og faktisk afholdt undervisningstid. Disse forskelle gør, at man børvære varsom ved årsagsfortolkninger af resultaterne. Man kan fx forestil-le sig, at klasser, som får mere ”egentlig” undervisningstid, kan være for-skellige fra andre klasser på måder, som vi ikke kan måle i vores under-søgelse, og som påvirker elevernes faglige præstationer positivt. Grundentil, at der i en klasse er mulighed for at bruge en stor del af undervis-ningstiden til egentlig undervisning, kan nemlig fx være, at der er tale omen klasse med særligt motiverede og undervisningsparate børn.73Eller atlæreren er særligt dygtig til at skaffe sig en relativt stor ”egentlig” under-visningstid, hvilket ofte også vil være lærere, der også er dygtige til at un-dervise eleverne. Begge dele vil give en tendens til, at eleverne i disseklasser vil klare sig bedre end andre klasser, uden at det direkte kan førestilbage til antal undervisningstimer.Et andet forbehold, som også blev taget op under analysen afklassestørrelsens betydning i dette kapitel, gælder også i analysen af un-dervisningstid: Det kan således også her være, at variationen i undervis-ningstid over skoler og klasser ikke er tilfældigt fordelt, hvilket kan skæv-vride resultaterne af vores analyse. Ligesom klassestørrelse kan antallet afundervisningstimer blive brugt til at kompensere skoler for et vanskeligtlæringsmiljø, som vi ikke fuldt ud kan tage højde for i den statistiske ana-lyse. I en sådan situation vil vores resultater ikke give det fulde billede afsammenhængen mellem mængden af undervisningstid og elevernes fagli-ge præstationer. Der vil her være en tendens til at undervurdere en gavn-lig betydning af mere undervisningstid for elevernes karakterer.Ifølge vores resultater klarer elever, som går i skoler med mereplanlagt undervisningstid, sig ikke bedre, men vores resultater undervur-derer sandsynligvis den reelle positive betydning af undervisningstid. Tilgengæld forekommer et scenario, hvor mængden af egentlig (effektiv)undervisningstid forøges, mere lovende ifølge vores resultater, men denreelle betydning er sandsynligvis mindre, end vores resultater viser.Mistanken om, at den reelle betydning af øget undervisningstider større, end vores analyser viser, bekræftes af resultater af to nyere in-ternationale undersøgelser (Lavy, 2012, 2010). Disse undersøgelser, somer metodisk bedre til at finde reelle årsagssammenhænge end vores analy-73. En supplerende analyse viste, at sammenhængen mellem vores mål for undervisningstid og ele-vernes baggrundskarakteristika er meget svag: Elevernes baggrund forklarer kun omtrent 0,1 pct.af variationen i vores fire mål for undervisningstid. Dette indebærer, at der tilsyneladende ikkesker en selektion, så forældre med mange ressourcer (fx uddannelse og indkomst) vælger skoler,der har relativt mange undervisningstimer.

se, viser faktisk begge, at øget (planlagt) undervisningstid forbedrer ele-vernes resultater betydeligt. Selvom de to analyser anvender vidt forskel-lige datasæt – det ene de internationale PISA-data, det andet data forskoler i Israel – er resultaterne næsten identiske, hvilket styrker tilliden tildisse resultater.Undersøgelserne viser, at effekten af en times ekstra undervis-ning er størst, når undervisningstiden i udgangspunktet er meget lav (1-2timer om ugen). Men selv når man giver en times ekstraundervisning fraet før-niveau på 4 eller flere timer om ugen i et (hoved-)fag (hvilket erdet relevante niveau i en dansk kontekst), så vil det stadig forbedre ele-vernes faglige præstationer mærkbart. Lavy finder desuden, at effekten erstørre for elever med lav socioøkonomisk status. Andre internationaleundersøgelser (Dobbie & Fryer, 2011; Hansen, 2011; Marcotte & Hemelt,2008; Pischke, 2007), som også er metodisk stærkere end vores analyse,støtter Lavys resultater, at mere undervisningstid eller et længere skoleårforbedrer elevernes resultater.Det ville desuden være relevant i et fremtidigt studie at undersø-ge betydningen af egentligfagligundervisningstid for elevernes fagligepræstationer. Her ville der skelnes mellem tid brugt til faglig undervis-ning og tid anvendt til andre formål, fx udflugter, rydde op i klassen mv.

Vi finder ingen sammenhæng mellem klassestørrelse og elevernes faglige resultater. Det erdog sandsynligt, at resultaterne i vores undersøgelse undervurderer betydningen af klassestør-relsen. Den reelle effekt af at sænke klassestørrelsen (årsagssammenhængen) er således i re-aliteten sandsynligvis gunstigere for elevresultaterne, end de her fundne resultater viser.Ifølge vores undersøgelse har elever, som går i skoler med mere undervisningstid, ikkebedre faglige præstationer, men vores resultater undervurderer sandsynligvis den reellepositive betydning af undervisningstid.Elever i klasser med mere ”egentlig” (effektiv) undervisningstid har bedre faglige resultater.Den reelle effekt af at øge den egentlige undervisningstid (årsagssammenhængen) er dogsandsynligvis mindre, end vores resultater viser.

Angrist, J.D. & V. Lavy (1999): ”Using Maimonides’ Rule to Estimatethe Effect of Class Size on Scholastic Achievement”.TheQuarterly Journal of Economics,114(2), s. 533-575.Bingley, P., V.M. Jensen & I. Walker (2005):The Effects of School Class Sizeon Length of Post-Compulsory Education: Some Cost-Benefit Analysis.IZA Working Paper Series, 1603.Browning, M. & E. Heinesen (2007): ”Class Size, Teacher Hours andEducational Attainment”.The Scandinavian Journal of Economics,109(2), s. 415-438.Card, D. & A.B. Krueger (1992): ”Does School Quality Matter? Returnsto Education and the Characteristics of Public Schools in theUnited States”.Quarterly Journal of Political Economy,100(1), s. 1-40.Case, A. & A. Deaton (1999): ”School Inputs and EducationalOutcomes in South Africa”.Quarterly Journal of Economics,114(3),s. 1047-1084.Dobbie, W. & R.G. Fryer (2011):Getting beneath the Veil of Effective Schools:Evidence from New York City.National Bureau of EconomicResearch, NBER Working Paper, 17632.Frederick, W.C. (1980): ”Instructional Time”.Evaluation in Education: AnInternational Review Series,4, s. 148-158.Hansen, B. (2011):School Year Lenght and Student Performance: QuasiExperimental Evidence.Working Paper, University of Oregon.Hanushek, E.A. (2003): ”The Failure of Input-based Schooling Policies”.The Economic Journal,113(485), s. F64-F98.Hattie, J. (2009):Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-analysesRelating to Achievement.London; New York: Routledge.Heinesen, E. (2010): ”Estimating Class-size Effects using Within-schoolVariation in Subject-specific Classes”.Economic Journal,120(545),s. 737-760.Heinesen, E. & B.K. Graversen (2005): ”The Effect of School Resourceson Educational Attainment: Evidence from Denmark”.Bulletin ofEconomic Research,57(2), s. 109-143.Hoxby, C.M. (2000): ”The Effects of Class Size on Student Achievement:New Evidence from Population Variation”.Quarterly Journal ofEconomics,115(4), s. 1239-1285.

Jensen, V.M. (2009):Working Longer Makes Pupils Stronger – The Effect ofTeacher Hours on 9th Grade Academic Achievement.AarhusUniversity, Denmark: Aarhus School of Business.KREVI (2012):Økonomi og faglig kvalitet i folkeskolen – hinandensmodsætninger?Aarhus: KREVI.Lavy, V. (2012):Expanding School Resources and Increasing Time on Task:Effects of a Policy Experiment in Israel on Student Academic Achievementand Behavior.National Bureau of Economic Research, NBERWorking Paper, 18369.Lavy, V. (2010):Do Differences in School’s Instruction Time ExplainInternational Achievement Gaps in Maths, Science and Language?Evidence from Developed and Developing Countries.National Bureau ofEconomic Research, NBER Working Paper, 16227.Leuven, E., H. Oosterbeek & M. Rønning (2008): ”Quasi-experimentalEstimates of the Effect of Class Size on Achievement inNorway”.The Scandinavian Journal of Economics,110(4), s. 663-693.Marcotte, D.E. (2007): ”Schooling and Test Scores: A Mother-NaturalExperiment”.Economics of Education Review,26(5), s. 629-640.Marcotte, D.E. & S.W. Hemelt (2008): ”Unscheduled School Closingsand Student Performance”.Education Finance and Policy,3(3), s.316-338.Mehlbye, J., B.S. Rangvid, B. Larsen, A. Frederiksson & K.S. Nielsen(2011):Tosprogede elevers undervisning i Danmark og Sverige.København: AKF.Nannestad, P. (2003):It’s not the Economy, stupid: Municipal SchoolExpenditures and School Achievement Levels in Denmark.Paperpresented at the EPCS annual meeting in Aarhus, Denmark,April 25-28.OECD (2009):Education at a Glance.Paris: OECD.PIRLS (2011):Results in Reading.Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLSInternational Study Center, Boston College.Pischke, J.S. (2007): ”The Impact of Length of the School Year onStudent Performance and Earnings: Evidence From the GermanShort School Years”.The Economic Journal,117(523), s. 1216-1242.Rangvid, B.S. (2003):Do Schools Matter? The Influence of School Inputs onStudent Performance and Outcomes.Aarhus School of Business, Dept.of Economics. Ph.d.-afhandling.

En væsentlig del af lærernes arbejdstid er reguleret gennem folkeskolelæ-rernes arbejdstidsaftaler. Kort fortalt fastsætter arbejdstidsaftalerne denoverordnede tilrettelæggelse og anvendelse af den tid, som lærerne an-vender på de enkelte elementer af deres arbejde. Herved danner aftalerneen helt central ramme om lærernes vigtigste funktion – nemlig undervis-ningen.Lærerne følger en arbejdstidsaftale fra enten 2005 (som oprinde-ligt er fra 1999) eller en arbejdstidsaftale fra 2008. I samarbejde med denlokale kreds af Danmarks Lærerforening er det op til den enkelte kommu-ne at fastlægge, hvilken aftale skolerne i kommunen skal følge. Samtligekommuner har forhandlet med de lokale kredse af Danmarks Lærerfor-ening om at overgå til Arbejdstidsaftale 2008. Hvis de to parter ikke opnårenighed om de elementer i 2008-aftalen, som skal færdigforhandles påkommunealt niveau, forsætter lærerne i kommunen med at arbejde efterden eksisterende aftale, dvs. Arbejdstidsaftale 2005. Foruden Arbejdstids-aftale 2005 og 2008 har kommunen og den lokale kreds af Danmarks Læ-rerforening desuden mulighed for at indgå såkaldte KTO-aftaler.7474. KTO-aftalerne ligner på flere områder én af de to nationale arbejdstidsaftaler – typisk Arbejds-tidsaftale 2008 – men med den forskel, at aftalerne indeholder helt særlige tilpasninger til de lo-kale behov i kommunen og/eller de enkelte skoler i kommunen. På grund af de indholdsmæssigelokale variationer mellem de forskellige KTO-aftaler kan aftalerne ikke umiddelbart sammenlig-nes med de to nationale aftaler, ligesom det vil være relativt unuanceret at betragte (fortsættes)

Overordnet set kan der identificeres to centrale forskelle mellemArbejdstidsaftale 2005 og 2008.For det første giver Arbejdstidsaftale 2008 lærerne en større gradafautonomitil selvstændigt at disponere arbejdstiden. Årsagen til denneøgede autonomi er, at lærernes arbejdstid reguleres mindre tæt med2008-aftalen end med 2005-aftalen. Således opdeles lærernes arbejdstidmed Arbejdstidsaftale 2008 i færre og bredere kategorier, hvori der ikkepå forhånd fastsættes et bestemt antal timer til de enkelte arbejdsopgaver.Eksempelvis indeholder kategorien ”opgaver i tilknytning til undervis-ningen” ikke blot opgaver i forbindelse med den enkelte lektion eller detenkelte fag, men også mange andre typer af opgavefunktioner, som i Ar-bejdstidsaftale 2005 er opdelt i forskellige kategorier, hvor antallet af ti-mer til de enkelte opgaver typisk er fastlagt på forhånd. Med Arbejds-tidsaftale 2008 skal lærerne i langt mindre grad tælle timer inden for for-skellige opgavefunktioner og i langt højere grad selv disponere over ar-bejdstiden inden for arbejdstidsaftalens rammer. Denne ændring under-streges allerede i indledningen til 2008-aftaleteksten, hvori det hedder, atArbejdstidsaftale 2008 giver ”lærerne ansvaret for selvstændigt og pro-fessionelt at løse den samlede undervisningsopgave” (KommunernesLandsforening & Lærernes Centralorganisation, 2011a, s. 4).For det andet giver Arbejdstidsaftale 2008 både lærerne og sko-leledelsen en større grad affleksibilitet.Hvor det i Arbejdstidsaftale 2005er et krav, at der minimum 4 uger før normperiodens begyndelse (det viltypisk sige skoleåret) udarbejdes en såkaldt aktivitetsplan til hver lærer,som angiver lærerens arbejdsopgaver samt det anslåede tidsforbrug hertil,er det med Arbejdstidsaftale 2008 langt lettere at foretage løbende æn-dringer i omfanget og indholdet af lærernes arbejdsopgaver (Kommuner-nes Landsforening & Lærernes Centralorganisation, 2011a, §8; Kommu-nernes Landsforening & Lærernes Centralorganisation, 2011b, §6).75Med

KTO-aftalerne som én fælles kategori. Eftersom formålet med dette kapitel er at undersøge ef-fekten af de to nationale arbejdstidsaftaler på elevernes faglige præstationer, fravælger vi i analy-serne de skoler, hvor der i løbet af undersøgelsesperioden arbejdes efter KTO-aftaler. Hermedfravælges skolerne i følgende 17 kommuner: Ballerup, Faaborg-Midtfyn, Frederikssund, Furesø,Gladsaxe, Gribskov, Hedensted, Herlev, Høje Taastrup, Norddjurs, Rudersdal, Rødovre, Stevns,Svendborg, Sønderborg, Varde og Viborg Kommune.75. I Arbejdstidsaftale 2008 erstattes aktivitetsplanen med en såkaldt opgaveoversigt, somikkeer etbindende tilsagn til læreren om, hvilke arbejdsopgaver den pågældende skal løse, men derimodblot er en overordnet angivelse af lærernes påtænkte ”undervisningsopgaver” og ”andre opga-ver”. Hvis der i løbet af skoleåret foretages væsentlige ændringer mellem de to kategorier, skerdette ved hjælp af den såkaldte omregningsfaktor, som kommunen og den lokale (fortsættes)

Arbejdstidsaftale 2008 afsættes der således ikke længere tid til konkreteaktiviteter. Derimod tillader 2008-aftalen i højere grad end Arbejdstidsaf-tale 2005, at lærerne og lederne løbende kan beslutte, hvilke aktiviteterder er nødvendige for at kunne løse undervisningsopgaven på den mesthensigtsmæssige måde. Med aftalens egne ord muliggør Arbejdstidsaftale2008 herved: ”En enkel, fleksibel og ubureaukratisk planlægning på sko-lerne samt løbende prioriteringer og omprioriteringer, så arbejdsopga-verne kan tilpasses til de aktuelle behov i undervisningen.” Samtidigfremhæves det, at ”Aftalen bygger på tillid, dialog og samarbejde mellemskoleledelsen og lærerne om hele skolens virksomhed.” (KommunernesLandsforening & Lærernes Centralorganisation, 2011a, s. 4).Sammenfattende er det en væsentlig forskel mellem de to ar-bejdstidsaftaler, at lærerne med Arbejdstidsaftale 2008 underlægges enlavere grad af regulering, idet der ikke på forhånd fastsættes et bestemtantal timer til konkrete arbejdsopgaver. Således har lærerne med 2008-aftalen en større grad af autonomi til selvstændigt at disponere over ar-bejdstiden. Denne autonomi understøttes desuden af en øget fleksibilitethos både skoleledere og lærere til løbende at kunne foretage (om)prio-riteringer med hensyn til, hvilke typer af arbejdsopgaver der er nødven-dige for at kunne varetage undervisningsopgaven bedst muligt.Forventningerne til Arbejdstidsaftale 2008, som har erstattet tid-ligere aftalers timetælleri til fordel for regelforenklinger, autonomi ogfleksibilitet, har været store fra såvel arbejdsgiver- som arbejdstagersiden.Således understreger aftaleparterne, at ”Arbejdstidsaftalen bygger på enfælles forståelse om at skabe bedre rammer for kvaliteten i undervisnin-gen” (Kommunernes Landsforening & Danmarks Lærerforening, 2010, s.3; jf. også Kommunernes Landsforening & Lærernes Centralorganisation,2011a, s. 4).Formålet med dette kapitel er at kaste lys over, hvorvidt Ar-bejdstidsaftale 2008 rent faktisk har levet op til forventningerne hos ar-bejdsgiver og arbejdstager. Således ønsker vi at undersøge, hvilken effekt(om nogen) det har på elevernes faglige præstationer, hvilken arbejdstids-aftale folkeskolelærerne arbejder efter.Resten af kapitlet er struktureret på følgende måde: Først gives ennærmere præsentation af den eksisterende danske forskning vedrørendefolkeskolelærernes arbejdstidsaftaler. På baggrund af forskningsresultater-kreds af Danmarks Lærerforening har fastsat ved indgåelsen af 2008-aftalen (KommunernesLandsforening & Lærernes Centralorganisation, 2011a, § 8 stk. 2).

Der findes kun ganske få studier, der tidligere har undersøgt folkeskole-lærernes arbejdstidsaftaler. Endvidere er de fleste af de studier, som harbeskæftiget sig med de to nuværende arbejdstidsaftaler, hovedsageligt afbeskrivende karakter (jf. blandt andet Kommunernes Landsforening &Danmarks Lærerforening, 2010; Nykjær Madsen, 2010).Dog er det i en tidligere SFI-undersøgelse blevet testet, hvorvidtArbejdstidsaftale 2005 og 2008 har betydning for, hvordan skolernes ledel-se udformes på en række punkter – herunder skoleledernes tidsforbrug påforskellige opgaver, omfanget af efteruddannelse af lærere samt skoleledel-sens involvering i tilrettelæggelsen af lærernes undervisning og valg af un-dervisningsmetoder (Pedersen m.fl., 2011, s. 82-85). I undersøgelsen fandtman imidlertid ikke nogen statistisk sikker sammenhæng mellem arbejds-tidsaftalerne og nogen af disse ledelsesforhold. Derimod påviser Andersen(2005, s. 100) i sin undersøgelse af de tidligere gældende arbejdstidsaftaler,at elevpræstationerne forbedres, når lærerne arbejder efter arbejdstidsafta-ler, der giver lærerne et større professionelt råderum.Der findes imidlertid ikke nogen studier, som har undersøgt effek-ten af de to nuværende arbejdstidsaftaler på elevernes faglige præstationer.

For det første forventer vi, at det har enpositiv effektpå elevernesfaglige præstationer, når lærerne arbejder efter Arbejdstidsaftale 2008frem for Arbejdstidsaftale 2005. Denne forventning er hovedsageligt ba-seret på Andersen (2005), som med hensyn til de tidligere gældende ar-bejdstidsaftaler finder, at aftaler med et større professionelt råderum tillærerne giver bedre elevpræstationer.For det andet undersøger vi, hvorvidt effekten af Arbejdstidsaftale2005 og 2008 på elevernes faglige præstationerafhænger af forældrenes uddan-nelse.Forventningen til retningen på effekten er imidlertid ikke entydig.På den ene side kan det tænkes, at Arbejdstidsaftale 2008 i høje-re grad har en positiv effekt på elevernes præstationer på de skoler, hvorelevernes forældre er veluddannede. Udgangspunktet for denne forvent-ning er, at lærerne, som tidligere beskrevet, har en højere grad af auto-nomi og fleksibilitet med 2008-aftalen. Således åbner aftalen op for, atlærerne i større omfang kan foretage ”løbende prioriteringer og omprio-riteringer, så arbejdsopgaverne kan tilpasses til de aktuelle behov i un-dervisningen” (Kommunernes Landsforening & Lærernes Centralorgani-sation, 2011a, s. 4). Lærerne har altså bedre muligheder for at være lyd-høre over for elever og forældre, når de arbejder efter Arbejdstidsaftale2008. I denne forbindelse indikerer tidligere forskning (Pedersen m.fl.,2011, s. 199), at kvaliteten af undervisningen forbedres, når lærerne (ogledelsen) samarbejder med elever og forældre omkring undervisningen.Hermed er det muligt, at den øgede autonomi og fleksibilitet i 2008-aftalen i højere grad kommer de veluddannede forældres børn til gode,fordi forældrene har lettere ved at artikulere deres behov og ønsker til,hvordan lærerne skal tilrettelægge undervisningen i forhold til deresbørns behov.På den anden side kan det også tænkes, at eleverne fra mindreveluddannede hjem får størst glæde af, at lærerne arbejder efter Arbejds-tidsaftale 2008. Dette vil eksempelvis være tilfældet, hvis lærerne hoved-sageligt er motiveret for at hjælpe denne elevgruppe og derfor anvenderden højere grad af autonomi og fleksibilitet på undervisning og andreaktiviteter, som først og fremmest gavner elever med mindre veluddan-nede forældre.Sammenfattende har vi således ikke nogle klare forventninger til,hvordan effekten af arbejdstidsaftalerne kan afhænge af forældrenes ud-dannelse.

Formålet med dette kapitel er at undersøgeeffektenaf lærernes arbejds-tidsaftaler på elevernes faglige præstationer. Hermed er det ambitionen atgå skridtet videre fra de få sammenhængs- og beskrivende studier, somindtil videre har beskæftiget sig med arbejdstidsaftalen fra 2008 (jf. blandtandet Kommunernes Landsforening & Danmarks Lærerforening, 2010;Nykjær Madsen, 2010). Til dette formål benytter vi en såkaldt kvasi-eksperimentel analysemodel (kaldet model 3, jf. beskrivelsen af rappor-tens forskellige analysemodeller i kapitel 2). I dette afsnit gives en kort-fattet beskrivelse af analysemodellen, mens en mere teknisk og deltaljeretbeskrivelse kan findes hos Angrist og Pischke (2009, kapitel 5), Meyer(1995, s. 154-155) og Wooldridge (2010, s. 147-151).Kort fortalt undersøger vi effekten af arbejdstidsaftalerne på ele-vernes faglige præstationer ved at anvende en analysemodel, hvori vi un-dersøger elevpræstationerne på de samme skolerover tid(en såkaldtskole-fixed-effects-panelanalyse).Nærmere bestemt undersøger vi elevernes fagligepræstationer på skolerne over en 4-årig periode fra skoleåret 2007/08 til2010/11. I løbet af denne tidsperiode udnytter vi det forhold, at lærerne pånogle skoler begynder at arbejde efter Arbejdstidsaftale 2008, mens lærernepå andre skoler fortsætter med at arbejde efter Arbejdstidsaftale 2005.Gruppen af skoler, som begynder at arbejde efter Arbejdstidsaftale 2008,kaldes ”treatmentgruppen”, mens gruppen af skoler, der fortsætter med atarbejde efter 2005-aftalen, kaldes ”sammenligningsgruppen”.Via analysemodellen sammenligner vi elevernes faglige præstati-oner på de enkelte skoler over tid. Først undersøger vi udviklingen i ele-vernes præstationer på skolerne i treatmentgruppen, dvs. på de skoler,som i begyndelsen af undersøgelsesperioden arbejder efter 2005-aftalen,men som begynder at arbejde efter Arbejdstidsaftale 2008 ved aftalensindførelse i skoleåret 2009/10. Tilsvarende undersøger vi udviklingen ielevpræstationerne på skolerne i sammenligningsgruppen, dvs. på de sko-ler, hvor lærerne fortsætter med at arbejde efter Arbejdstidsaftale 2005

igennem hele perioden. Herefter sammenligner vi udviklingen i elevernesfaglige præstationer mellem de to grupper af skoler.Fordelen ved denne analysemodel er, at den tager højde for fak-torer, som typisk ikke kan observeres (eller som man kun i ringe grad harmulighed for at måle), og som derfor kan skævvride resultaterne.For det første tager modellen højde for alle de faktorer, som – udover indførelsen af Arbejdstidsaftale 2008 – ændrer sig over den undersøg-te tidsperiode, hvis blot ændringerne både gælder for skolerne i treatment-og sammenligningsgruppen. Eksempler på sådanne faktorer kunne væreny national lovgivning og de årlige udsving i sværhedsgraden på de skriftli-ge afgangsprøver i dansk og matematik, idet prøverne har gyldighed forsamtlige 9.-klasses-elever, som tager folkeskolens afgangsprøve.For det andet skævvrider det ikke resultaterne for effekten af ar-bejdstidsaftalerne på elevernes faglige præstationer, hvis skolerne i hen-holdsvis treatment- og sammenligningsgruppen i udgangspunktet adskil-ler sig fra hinanden med hensyn til faktorer, som også kan have betyd-ning for elevernes præstationer. Eksempelvis skævvrider det ikke resulta-terne, hvis skolerne i sammenligningsgruppen i udgangspunktet har dår-ligere økonomiske forudsætninger end skolerne i treatmentgruppen, blotdisse økonomiske forskelle imellem grupperne ikke ændrer sig over denundersøgte periode (Angrist & Pischke, 2009, kapitel 5; Meyer, 1995, s.154-155; Wooldridge, 2010, s. 147-151).For det tredje vurderer vi, at analysemetoden er særligt velegnet tilat undersøge effekten af lærernes arbejdstidsaftaler på elevernes fagligepræstationer. Dette skyldes, at de enkelte skoler ikke har nogen direkteindflydelse på, hvilken arbejdstidsaftale lærerne på skolen skal arbejde efter.Som tidligere beskrevet er det på baggrund af forhandlinger mellem deenkelte kommuner og de lokale kredse af Danmarks Lærerforening, at detbliver besluttet, hvilken aftale skolerne i kommunen skal følge.Eftersom formålet med dette kapitel er at undersøge effekten afarbejdstidsaftalerne på elevernes faglige præstationer, er det vigtigt at væreopmærksom på følgende tre forhold i forbindelse med forhandlingerne:For det førsteblev samtlige kommuner – uanset elevernes fagligeniveau – i forbindelse med overenskomstfornyelsen i 2008 pålagt at for-handle med den lokale kreds af Danmarks Lærerforening om at overgåtil Arbejdstidsaftale 2008. Således har man fra national side ikke tvungetnogen kommuner til at arbejde efter en bestemt arbejdstidsaftale på

grund af elevernes faglige præstationer – tværtimod har ambitionen væretat få alle kommuner til at overgå til Arbejdstidsaftale 2008.For det andetgælder den indgåede arbejdstidsaftale for alle kom-munens folkeskoler,uansethvordan eleverne på skolerne inden for sam-me kommune klarer sig rent fagligt. Ved fastlæggelsen af aftalen påkommunalt niveau sondres der således ikke mellem skoler, som klarer sighenholdsvis godt og mindre godt rent fagligt. I denne forbindelse kankommunerne særligt efter kommunalreformen siges at rumme mangeforskellige skoler med hensyn til elevernes faglige præstationer.For det tredjehar de enkelte skoler – uanset elevernes faglige ni-veau – ikke direkte indflydelse på, hvilken arbejdstidsaftale de selv skalarbejde efter.Alt i alt er det således – set fra en enkelte skoles perspektiv –mere eller mindre tilfældigt, hvilken arbejdstidsaftale lærerne arbejderefter. Dette kan betegnes som det kvasi-eksperimentelle element i analy-semodellen. Hermed synes indførelsen af Arbejdstidsaftale 2008 at væreet ydre forhold(eksogent),hvad angår elevernes faglige præstationer.

Eftersom datamaterialet (ligesom analysemodellen) adskiller sig fra deøvrige kapitler i denne rapport, vil vi i dette afsnit give en nærmere be-skrivelse af de variable, som indgår i de kommende analyser.Tabel 12.1 viser – for hvert af de 4 skoleår i analysen – hvormange skoler der arbejder efter henholdsvis Arbejdstidsaftale 2005 ogArbejdstidsaftale 2008. Som det fremgår af tabellen, begynder 545 af de699 skoler i analysen (svarende til 78 pct.) at arbejde efter Arbejdstidsaf-tale 2008 ved aftalens indførelse i skoleåret 2009/10. De resterende 154skoler (svarende til 22 pct.) fortsætter med at arbejde efter Arbejdstidsaf-tale 2005 gennem hele den 4-årige undersøgelsesperiode.

I tabel 12.2 gives en nærmere beskrivelse af de øvrige variable, som ind-går i analyserne.TABEL 12.2Beskrivende statistik for analysens variable.VariabelDefinitionSkolernes karak- Elevernes prøvekarakterer i dansktergennemsnit(læsning, retskrivning og skriftligfremstilling) og matematik (problem-løsning og færdighedsregning). Fage-ne er vægtet ligeligt.ForældrenesMødrenes uddannelseslængde + fæd-uddannelse (år)renes uddannelseslængde divideretmed 2Køn0 = pige1 = drengEtnicitet0 = anden etnisk baggrund end dansk1 = dansk oprindelseFamiliestatus0 = eleven bor ikke i en kernefamilie1 = eleven bor i en kernefamilieMødrenes ind-Årlig disponibel indkomst i 1.000 kr.komst (1.000 kr.) InflationskorrigeretFædrenes ind-Årlig disponibel indkomst i 1.000 kr.komst (1.000 kr.) InflationskorrigeretAnm.: N = 2.796.Kilde: Egne beregninger på baggrund af registerdata.

opnåede et karaktergennemsnit på 2,65. Med hensyn til forældrenes ud-dannelseslængde er skolegennemsnittet på 12,54 år. I et af skoleårenehavde forældrene på en skole i gennemsnit hele 15,51 års uddannelse,mens det lavest observerede gennemsnit omvendt er 8,94 års uddannelse.Vedrørendekontrolvariablernefordeler skolerne sig omkring følgen-de gennemsnit: Hvad angår afgangseleverneskøn,er skolegennemsnittet på51 pct. drenge. Med hensyn tiletnicitetbestår skolegennemsnittet af 89 pct.elever med dansk oprindelse. Der findes både skoler, hvor eksamensele-verne for et givent skoleår udelukkende har været af enten dansk oprindel-se eller af anden etnisk baggrund end dansk. Vedrørendefamiliestatuserskolegennemsnittet for antallet af afgangselever, som bor i en kernefamilie(dvs. som både bor sammen med deres mor og far) på 76 pct. Gennem-snittene varierer fra 100 pct. til, at blot 29 pct. af skolens afgangselever bori en kernefamilie. Endelig er skolegennemsnittet for mødrenes årlige di-sponibleindkomstpå 222.720 kr., mens den for fædrene er 245.670 kr.Selvom de to gennemsnit er relativt ens (fædrenes indkomst dog den høje-ste), er den gennemsnitlige afstand til de to gennemsnit (standardafgivelsen)væsentlig højere for fædrene end for mødrene. Sammenlignet med mødre-ne er der således en større spredning mellem skolerne med hensyn til, hvorstor en indkomst afgangselevernes fædre har.

For det første har vi undersøgt, om det har en positiv effekt påelevernes faglige præstationer, at lærerne arbejder efter Arbejdstidsaftale2008 frem for Arbejdstidsaftale 2005 (hypotese 1). På baggrund af analy-serne fandt vi imidlertid hverken i skoleåret 2009/10 eller 2010/11 no-gen statistisk sikker forskel på effekten af de to arbejdstidsaftaler på ele-vernes faglige præstationer. Således viser analyserne, at elevernegennem-snitligtikke opnår bedre faglige præstationer, når lærerne arbejder efterArbejdstidsaftalen 2008 frem for Arbejdstidsaftalen 2005.For det andet har vi undersøgt, hvorvidt effekten af arbejdstids-aftalerne på elevernes faglige præstationer afhænger af forældrenes ud-dannelse (hypotese 2). Her viste analyserne for skoleåret 2009/10 – dvs.for det første skoleår efter indførelsen af Arbejdstidsaftale 2008 – at ef-fekten af arbejdstidsaftalerne på elevernes faglige præstationerikkeaf-hænger af forældrenes uddannelse. Derimod finder vi med hensyn tilskoleåret 2010/11 en statistisk sikker effekt af arbejdstidsaftalerne påelevernes faglige præstationer, når vi tager højde for, at effekten kan væreforskellig alt efter forældrenes uddannelse. Denne effekt er illustreret ifigur 12.1.FIGUR 12.1Analyse af effekten af Arbejdstidsaftale 2008 på elevernes faglige præstationerfor forskellige niveauer af forældrenes uddannelseslængde. Skoleår 2010/11.

Figuren viser effekten af Arbejdstidsaftale 2008 på elevernes faglige præ-stationer for forskellige niveauer af forældrenes uddannelseslængde.76Affiguren fremgår det, at både retningen såvel som størrelsen på effekten afArbejdstidsaftale 2008 afhænger af forældrenes uddannelseslængde.Selvom effekten af Arbejdstidsaftale 2008 ændres i negativ retning, nårforældrenes uddannelseslængde stiger, viser figuren, at Arbejdstidsaftale2008 har en statistisk sikkerpositiv effektpå elevernes faglige præstationer,når forældrenes gennemsnitlige uddannelseslængde er under 12,1 år. Somdet fremgår, har Arbejdstidsaftale 2008 en positiv effekt på elevernesgennemsnitskarakterer på omkring 0,25, når forældrenes gennemsnitligeuddannelseslængde på skolerne er 11,5 år. I modsætning til denne positi-ve effekt af Arbejdstidsaftale 2008, når forældrenes uddannelseslængdeer lav, viser figuren, at aftalen har en statistisk sikkernegativ effekt,nårforældrenes uddannelseslængde er høj (nærmere bestemt over 13,2 årsuddannelse). Endelig ses det af figuren, at effekten af Arbejdstidsaftale2008 ikke er statistisk sikker, når forældrenes uddannelseslængde er mel-lem 12,1 og 13,2 år.Sammenfattende kan det på baggrund af analyseresultaternekonkluderes, at elevernegennemsnitligtikke opnår bedre faglige præstatio-ner, når lærerne arbejder efter Arbejdstidsaftale 2008 frem for Arbejds-tidsaftale 2005. Ikke desto mindre viser analyserne, at arbejdstidsaftalernehar en effekt på elevernes faglige præstationer i skoleåret 2010/11. Nøg-len til at afdække effekterne af de to aftaler skal imidlertid findes ved attage højde for, at effekterne kan afhænge af forældrenes uddannelses-længde. Således viste analyserne for skoleåret 2010/11, at Arbejdstidsaf-tale 2008 harmodsatrettede effekterpå elevernes faglige præstationer, alt ef-ter om forældrenes uddannelseslængde er kort (positiv effekt) eller lang(negativ effekt). Når forældrenes uddannelseslængde er middel, er derikke nogen statistisk sikker forskel på effekten af de to arbejdstidsaftalerpå elevernes faglige præstationer.

76. På figuren varierer forældrenes gennemsnitlige uddannelseslængde fra 11 til 14 år. Denne variati-onsbredde er udvalgt, fordi omkring 90 pct. af de 2.796 observationer ligger inden for intervallet.Som vist i tabel 12.2 er skolegennemsnittet for forældrenes uddannelseslængde på 12,52 år. Dethøjest målte gennemsnit er 15,51 års uddannelse, mens det laveste gennemsnit på en skole om-vendt er 8,94 års uddannelse. Således ligger samtlige af de angivne værdier i figur 12.1 inden fordet observerede interval for forældrenes uddannelse (værdierne er med andre ord ikke kunstige).Desuden eksisterer der lidt flere skoler på begge sider af den anviste variationsbredde.

Flere forhold taler for, at den manglende opbakning til hypotese 1 kanskyldes det faktum, at det kun har været muligt at undersøge effekten afArbejdstidsaftale 2008 over 2 skoleår.For det første har adskillige studier inden for implementerings-forskningen vist, at der typisk er opstartsproblemer forbundet med atindføre ny politik (se blandt andet Winter & Nielsen, 2008, s. 25-27, foren oversigt). Da implementeringen i mange tilfælde er svagere i starten,kan der være betydelige forsinkelser forbundet med, at den fulde effektaf politikken indtræder.For den andet kan der være grund til at tro, at implementeringenaf Arbejdstidsaftale 2008 ikke er nogen undtagelse til ovenstående gene-relle implementeringsresultat. Således fremgår det af en rapport, hvoriKL og Danmarks Lærerforening i fællesskab har undersøgt implemente-ringen af Arbejdstidsaftale 2008, at ”En del skoler peger på, at der harværet behov for en aflæring af den gamle filosofi om, at optælling ernødvendig. Der er samtidig også en udfordring i mere generelt at se bortfra ”plejer”. Der bliver peget på, at en af udfordringerne er at udnytte detråderum/den fleksibilitet, aftalen indeholder” (Kommunernes Lands-forening & Danmarks Lærerforening, 2010, s. 21).Flere forhold taler imidlertid også imod forklaringen om, at denmanglende opbakning til hypotese 1 skyldes implementeringsproblemermed Arbejdstidsaftale 2008.For det første kan 2 år siges at være ganske lang tid – også indenfor skoleområdet, hvor tidligere forskning har vist, at det er muligt at

påvirke elevernes faglige præstationer på kortere tid end 2 år (seeksempelvis Hattie, 2009).77For det andet har vi i analyserne optimeret mulighederne for atundgå at forkaste hypotese 1 på baggrund af evt. opstartsproblemer medArbejdstidsaftale 2008. Dette har vi gjort ved at fravælge de skoler, somførst begynder at arbejde efter 2008-aftalen i skoleåret 2010/11 (dvs. 1 årefter at aftalen trådte i kraft). Ved at fravælge disse skoler undgår vi, atresultatet for effekten af Arbejdstidsaftale 2008 i skoleåret 2010/11 bli-ver et fællesprodukt af skoler, som har arbejdet efter aftalen i henholds-vis 1 og 2 år. Hermed er det muligt at undersøge, om effekten af Ar-bejdstidsaftale 2008 varierer mellem skoleårene 2009/10 og 2010/11.Som bekendt viser analyserne dog ikke, at dette er tilfældet med hensyntil hypotese 1.Et tredje og sidste argument imod forklaringen om, at denmanglende opbakning til hypotese 1 skyldes indkøringsproblemer medArbejdstidsaftale 2008, er, at vi i skoleåret 2010/11 finder en statistisksikker effekt af arbejdstidsaftalerne, når vi tager højde for, at effekten kanafhænge af forældrenes uddannelseslængde (jf. hypotese 2). Dette resultatviser, at undersøgelsesperioden er lang nok til at finde effekter af arbejds-tidsaftalerne på elevernes faglige præstationer.VARIGE IMPLEMENTERINGSPROBLEMER?

I forlængelse af de ovenfor diskuterede midlertidige implementerings-problemer er det desuden en mulighed, at analyseresultaterne snarereskyldes varige implementeringsproblemer med Arbejdstidsaftale 2008.Med varige implementeringsproblemer forstår vi, at 2008-aftalen hellerikke på langt sigt vil forbedre elevernes faglige præstationer. Dette vil foreksempel være tilfældet, hvis aftalen glider ubemærket ind i gældendepraksis på skolerne.Som argument imod denne forklaring kan det imidlertid anføres,at de hidtidige evalueringer af både skoleledernes og lærernes holdning tilArbejdstidsaftale 2008 peger på, at der opleves stor tilfredshed med afta-len. Således viser en evaluering af 2008-aftalen, at”skolerneoplever enmærkbar forenkling og afbureaukratisering i planlægningen, og at regler-ne er langt mere gennemskuelige” (Kommunernes Landsforening &77. Dog viser Laursen og Pedersen i en række analyser vedrørende organiseringen af lærernes sam-arbejde, at der går helt op til 4-5 år før anvendelsen af klasseteams på skolerne ledsages af bedrefaglige præstationer hos eleverne (Laursen & Pedersen, 2011, s. 103).

Danmarks Lærerforening, 2010, s. 20). Tilsvarende viser en rundspørgetil lærerne i 19 af de kommuner, som er overgået til Arbejdstidsaftale2008, at ”75 til 80 procent allerede nu vurderer, at de har fået mange for-dele som øget fleksibilitet og et selvstændigt pædagogisk råderum medden nye aftale” (Trier, 2010). På denne baggrund vurderer vi, at analyse-resultaterne ikke skyldes varige implementeringsproblemer som følge af,at 2008-aftalen er gledet ubemærket ind i hverdagen på skolerne.En alternativ forklaring på analyseresultaterne, som også vil re-sultere i varige implementeringsproblemer, knytter sig til det forhold, atdet ikke på forhånd er givet, at lærerne anvender den øgede autonomi ogfleksibilitet på aktiviteter, som forbedrer elevernes faglige præstationer.Årsagen er, at lærerne også er styret af andre hensyn end blot at forbedreelevpræstationerne. Således er det muligt, at lærerne – inden for rammer-ne af Arbejdstidsaftale 2008 – i højere grad prioriterer aktiviteter, somførst og fremmest forbedrer fx forældresamarbejdet, elevernes trivseleller lignende.Et argument imod denne forklaring om, at lærerne blot anven-der den øgede autonomi og fleksibilitet til at maksimere andre relevantemål for folkeskolen end elevernes faglige præstationer, er, at forsknings-resultater viser, at der ikke eksisterer nogen målkonflikt mellem at for-bedre elevernes trivsel og faglige præstationer. Tværtimod tyder resulta-terne på, at trivsel og læring går hånd i hånd (Andersen & Winter (red.),2011, s. 12; KREVI, 2011, s. 26-28). På trods af at lærerne – med rette –er optaget af andre forhold ved eleverne end at forbedre deres fagligepræstationer, vurderer vi, at det er svært at forestille sig, at lærerne skulleanvende den øgede autonomi på positive aktiviteter, som ikke også harbetydning for elevernes faglige præstationer i sidste ende.LEVN FRA FORTIDEN?

Foruden de ovenfor diskuterede implementeringsproblemer (midlertidi-ge såvel som varige) kan endnu en forklaring på analyseresultaterne ved-rørende hypotese 1 være, ateleverne– uanset den gældende arbejdstidsaf-tale ved målingen af deres faglige præstationer – i størstedelen af deresfolkeskoletid er blevet undervist af lærere, som arbejdede efter Arbejds-tidsaftale 2005 (2005-aftalen er oprindeligt fra overenskomstforhandlin-gerne i 1999 med virkning fra skoleåret 2000/01). Argumentet bag denneforklaring er, at 2005-aftalen i årene op til indførelsen af Arbejdstidsafta-le 2008 – dvs. i hele indskolingen og mellemskolingen samt 7. klassetrin

– kan have sat sit præg på elevernes faglige præstationer, hvorfor lærernei løbet af de 2 skoleår, hvor de har arbejdet efter 2008-aftalen, ikke harkunnet forbedre elevernes faglige præstationer tilstrækkeligt meget til, atder kan identificeres en effekt af aftalen. I kraft af 2008-aftalens kortelevetid kan det med andre ord ikke udelukkes, at 2005-aftalen er et levnfra fortiden, som stadig ”spøger i baggrunden”. Selvom forklaringen ikkekan afvises, kan 2 år omvendt siges at være ganske lang tid. En måde atimødekomme problemerne med et evt. efterslæb fra de tidligere gælden-de arbejdstidsaftaler ville være at kontrollere for elevernes faglige præsta-tioner ved tidspunktet for indførelsen af Arbejdstidsaftale 2008 (fx viaelevernes årskarakterer eller deres resultater fra de såkaldte nationale test).Gennemførelsen af en sådan analyse ligger imidlertid uden for rammerneaf denne rapport.GENSIDIGT UDELUKKENDE RESULTATER?

Med hensyn til hypotese 1 var forventningen som bekendt, at eleverneville opnå bedre faglige præstationer, når lærerne arbejdede efter Ar-bejdstidsaftale 2008 frem for Arbejdstidsaftale 2005. En væsentlig forkla-ring på, hvorfor vi ikke finder opbakning til hypotese 1, kan imidlertidfindes på baggrund af analyseresultaterne for hypotese 2. Her viste analy-serne, at Arbejdstidsaftale 2008 har modsatrettede effekter på elevernesfaglige præstationer, alt efter om forældrenes uddannelseslængde er kort(positiv effekt) eller lang (negativ effekt). På baggrund af forskelle i for-ældrenes uddannelseslængde er der således ikke blot forskel på effektensstørrelse, men også dens retning. Resultatet betyder, at der er en storchance for, at effekterne udligner hinanden, når vi – som i hypotese 1 –undersøger effekten af arbejdstidsaftalerne på elevernes faglige præstati-oner uden at tage højde for, hvordan effekten afhænger af forældrenesuddannelseslængde. Forklaringen styrkes af, at der stort set er lige såmange skoler, hvor forældrenes uddannelseslængde er kort, som hvorden er lang.78Resultatet for hypotese 2 kan således ses som en forklaringpå, at vi ikke finder opbakning til hypotese 1, idet effekten af arbejdstids-aftale 2008 afhænger af forældrenes uddannelse.

Eleverne opnår gennemsnitligt ikke bedre faglige præstationer, når lærerne arbejder efterArbejdstidsaftale 2008 frem for Arbejdstidsaftale 2005.I skoleåret 2010/11 har Arbejdstidsaftale 2008modsatrettede effekterpå elevernes fagligepræstationer alt efter forældrenes uddannelseslængde:På skoler, hvor forældrenes uddannelseslængde er kort, har Arbejdstidsaftale 2008 enpositiv effektpå elevernes faglige præstationer.På skoler, hvor forældrenes uddannelseslængde er lang, har Arbejdstidsaftale 2008 om-vendt ennegativ effektpå elevernes faglige præstationer.Når forældrenes uddannelseslængde er mellemlang, er der ingen statistisk sikker forskelpå effekten af de to arbejdstidsaftaler på elevernes faglige præstationer.

Andersen, L.B. (2005):Offentligt ansattes strategier: aflønning, arbejdsbelastningog professionel status for dagplejere, folkeskolelærere og tandlæger.Ph.d.-afhandling, maj 2005. Aarhus: Politica.Andersen, S.C. & S.C. Winter (red.) (2011):Ledelse, læring og trivsel ifolkeskolerne.København: SFI – Det Nationale Forskningscenterfor Velfærd, 11:47.Angrist, J.D. & J.-S. Pischke (2009):Mostly Harmless Econometrics: AnEmpiricist’s Companion.Princeton: Princeton University Press.Hattie, J. (2009):Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-analysesRelating to Achievement.London; New York: Routledge.Kommunernes Landsforening & Danmarks Lærerforening (2010):Overenskomstprojekt: Arbejdstidsaftale 08 på folkeskoleområdet –implementering af aftalen på landsplan og i den enkelte kommune.

Kommunernes Landsforening & Lærernes Centralorganisation (2011a):Aftale om arbejdstid for lærere i folkeskolen 2008.Kommunernes Landsforening & Lærernes Centralorganisation (2011b):Aftale om arbejdstid m.v. for lærere i folkeskolen og ved specialundervisningfor voksne 2005.KREVI (2011):Folkeskolens faglige kvalitet: analyse af skolernesundervisningseffekt.Aarhus: KREVI.Laursen, P.F. & M.J. Pedersen (2011): ”Organisering af lærersamarbej-det”. I: Simon Calmar Andersen & Søren C. Winter:Ledelse, læ-ring og trivsel i folkeskolerne.København: SFI – Det NationaleForskningscenter for Velfærd, 11:47.Meyer, B.D. (1995): ”Natural and Quasi-Experiments in Economics”.Journal of Business and Economic Statistics: A Publication of theAmerican Statistical Association.,13(2), s. 151-161.Nykjær Madsen, M. (2010):Hvad bliver der af ledelsen?: ledelse og selvledelseunder en ny arbejdstidsaftale.Aarhus: Via Systime.Pedersen, M.J., A. Rosdahl, S.C. Winter, A.P. Langhede & M. Lynggaard(2011):Ledelse af folkeskolerne. Vilkår og former for skoleledelse.København: SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd,11:39.Trier, M.B. (2010): ”Stor tilfredshed med ny arbejdstid”.Folkeskolen,9.Winter, S.C. & V.L. Nielsen (2008):Implementering af politik.Aarhus:Academica.Wooldridge, J.M. (2010):Econometric Analysis of Cross Section and Panel Data.Cambridge, Mass.: MIT Press.

SFI-RAPPORTER SIDEN 2012SFI-rapporter kan købes eller downloades gratis fra www.sfi.dk. Enkelterapporter er kun udkommet som netpublikationer, hvilket vil fremgå aflisten nedenfor.12:01Lyk-Jensen, S.V., A. Glad, J. Heidemann & M. Damgaard:Soldater efter udsendelse. En spørgeskemaundersøgelse.117 sider. e-ISBN: 978-87-7119-075-5. Netpublikation.Lausten, M., H. Hansen, A.-K. Mølholt, K.S. Vammen & A.-C.Legendre:Forebyggende foranstaltninger 14-17 år. Dialoggruppe – om fo-rebyggelse som alternativ til anbringelse. Delrapport 5.235 sider. ISBN:978-87-7119-078-6. e-ISBN: 978-87-7119- 079-3. Vejledendepris: 230,00 kr.Rostgaard, T., T.N. Brunner & T. Fridberg:Omsorg og livskvalitet iplejeboligen.150 sider. ISBN: 978-87-7119-080-9. e-ISBN: 978-87-7119-081-6. Vejledende pris: 150,00 kr.Mølholt, A.-K., S. Stage, J.H. Pejtersen & P. Thomsen:Efterværnfor tidligere anbragte unge. En videns- og erfaringsopsamling.222 sider.ISBN: 978-87-7119-082-3. e-ISBN: 978-87-7119-083-0. Vejle-dende pris: 220,00 kr.Ellerbæk, L.S. & A. Høst:Udlejningsredskaber i almene boliger. Enanalyse af brugen og effekterne af udlejningsredskaber i almene boligområder.

258 sider. ISBN: 978-87-7119-084-7. e-ISBN: 978-87-7119- 085-4. Vejledende pris: 250,00 kr.Høgelund, J.:Effekter af den beskæftigelsesrettede indsats for sygemeldte.En litteraturoversigt.112 sider. e-ISBN: 978-87-7119-086-1. Net-publikation.Rasmussen, P.S. & P.S. Olsen:Positiv adfærd i læring og samspil(PALS). En evaluering af en skoleomfattende intervention på 11 pilotsko-ler.159 sider. ISBN: 978-87-7119-087-8. e-ISBN: 978-87-7119-088-5. Vejledende pris: 150,00 kr.Fridberg, T. & M. Damgaard:Frivillige i hjemmeværnet 2011.120sider. ISBN: 978-87-7119-089-2. e-ISBN: 978-87-7119-090-8.Vejledende pris: 120,00 kr.Lyk-Jensen, S.V., J. Heidemann & A. Glad:Soldater – før og efterudsendelse. En analyse af motivation, økonomiske forhold og kriminalitet.164 sider. e-ISBN: 978-87-7119-091-5. Netpublikation.Bengtsson, S.:Vækstfaktorer på det specialiserede socialområde.120sider. ISBN: 978-87-7119-092-2. e-ISBN: 978-87-7119-093-9.Vejledende pris: 120,00 kr.Dines, A., V. Jakobsen, V.M. Jensen, S.S. Nielsen, S., K.C.Z.Pedersen, D.S. Petersen & K.M. Thorsen:Indsatser for tosprogedeelever. Kortlægning og analyse.162 sider. e-ISBN: 978-87-7119-094-6.Netpublikation.Christensen, E.:Nakuusa – vi vil og vi kan. En opfølgning på YouthForum i Ilulissat 2011.48 sider. e-ISBN: 978-87-7119-096-0. Net-publikation.Christensen, E.:Nakuusa – piumavugut saperatalu. 2011-mi ilulissaniYouth Forum pillugu nangitsineq.50 sider. e-ISBN: 978-87-7119-097-7. Netpublikation.Larsen, M. & L.S. Ellerbæk:Evaluering af jobplanen. Nuværende ogkommende pensionisters kendskab til og betydning af reglerne for at arbejde.111 sider. ISBN: 978-87-7119-100-4. e-ISBN: 978-87-7119-101-1. Vejledende pris: 110,00 kr.Larsen, M., H.B. Bach & A. Liversage:Pensionisters og efterlønsmod-tageres arbejdskraftpotentiale. Fokus på genindtræden.181 sider. ISBN:978-87-7119-102-8. e-ISBN: 978-87-7119-103-5. Vejledende pris:180,00 kr.Ottosen, M.H. & S. Stage:Delebørn i tal. En analyse af skilsmisse-børns samvær baseret på SFI’s børneforløbsundersøgelse.111 sider. ISBN:

978-87-7119-104-2. e-ISBN: 978-87-7119-105-9. Vejledende pris:110,00 kr.Nilsson, K. & H. Holt:En vurdering af arbejdsskadestyrelsens fastholdelse-scenter. Kommuners, fagforeningers, arbejdsgiveres og forsikringsselskaberserfaringer med fastholdelsescentret.89 sider. ISBN: 978-87-7119-106-6. e-ISBN: 978-87-7119- 107-3. Vejledende pris: 80,00 kr.Holt, H:Lokal løn på kommunale arbejdspladser. Forskelle i kvinders ogmænds løn.82 sider. e-ISBN: 978-87-7119-108-0. Netpublikation.Bengtsson, S. & M. Røgeskov:Et liv i egen bolig. Analyse af bostøtte tilborgere med sindslidelser.145 sider. ISBN: 978-87-7119-109-7. e-ISBN: 978-87-7119-110-3. Vejledende pris: 140,00 kr.Graversen, B:Effekter af virksomhedsrettet aktivering for udsatte ledige.En litteraturoversigt.72 sider. e-ISBN: 978-87-7119-112-7. Net-publikation.Albæk, K., H.B. Bach & S. Jensen:Effekter af mentorstøtte for udsatteledige. En litteraturoversigt.68 sider. e-ISBN: 978-87-7119-114-1.Netpublikation.Jensen, T.G., K. Weibel, M.K. Tørslev, L.L. Knudsen & S.J. Ja-cobsen:Måling af diskrimination på baggrund af etnisk oprindelse.134sider. ISBN: 978-87-7119-115-8, e-ISBN: 978-87-7119-116-5.Vejledende pris: 130,00 kr.Madsen, M.B. & K. Weibel:Delt viden. Aktiveringsindsatsen for ikke-arbejdsmarkedsparate kontanthjælpsmodtagere.152 sider. ISBN: 978-87-7119-117-2. e-ISBN: 978-87-7119-118-9. Vejledende pris:150,00 kr.Lyk-Jensen, S.V., J. Heidemann, A. Glad & C.D. Weatherall:Danske hjemvendte soldater. Soldaternes psykiske sundhedsprofil før og ef-ter udsendelse.210 sider. e-ISBN: 978-87-7119- 119-6. Netpublika-tion.Lausten, M., H. Hansen, K.S. Vammen & K. Vasegaard:Forebyg-gende foranstaltninger 18-22 år. Dialoggruppe – Om forebyggelse som al-ternativ til anbringelse. Delrapport 6.164 sider. ISBN: 978-87-7119-121-9. e-ISBN: 978-87-7119-122-6. Vejledende pris: 160,00 kr.Lauritzen, H.H., R.N. Brünner, P. Thomsen & M. Wüst:Ældresressourcer og behov. Status og udvikling på baggrund af Ældredatabasen.180 sider. ISBN: 978-87-7119-123-3. e-ISBN: 978-87-7119-124-0. Vejledende pris: 180,00 kr.

Høst, A.K, T. Fridberg, D.L. Stigaard & B. Boje-Kovacs:Nårfogeden banker på. Fogedsager og effektive udsættelser af lejere.422 sider.ISBN: 978-87-7119-125-7. e-ISBN: 978-87-7119-126-4. Vej-ledende pris 420,00 kr.Nielsen, H., A. Mølgaard & L. Dybdal:Procesevaluering af boligsocia-le indsatser. Delrapport 2. Kvalitativ kortlægning af Landsbyggefondens2006-2010-pulje med fokus på projektorganisering og samarbejde.118sider. e-ISBN: 978-87-7119-127-1. Netpublikation.Andrade, S.B.:Levekår i dansk landbrug. Analyse af sammenhængemellem risikofaktorer og dyrværnssager i landbruget fra 2000 til 2008.176 sider. ISBN: 978-87-7119-128-8. e-ISBN: 978-87-7119-129-5. Vejledende pris: 170,00 kr.Ottosen, M.H. (red.):15-åriges hverdagsliv og udfordringer. Rapport frafemte dataindsamling af forløbsundersøgelsen af børn født i 1995.348 si-der. ISBN: 978-87-7119-130-1. e-ISBN: 978-87-7119-131-8. Vej-ledende pris: 340,00 kr.Bach, H.B.:Arbejdsmarkedsparathed og selvforsørgelse.36 sider. e-ISBN: 978-87-7119-133-2. Netpublikation.Termansen, T. & C.S. Sonne-Schmidt:Forebyggende fysisk træningtil ældre. En undersøgelse af effekten af en kort træningsindsats på ældresfysiske funktionsevne.64 sider. ISBN: 978-87-7119-135-6. e-ISBN:978-87-7119-136-3. Vejledende pris: 60,00 kr.Hansen, H., P.R. Skov & K.M. Sørensen:Støtte til udsatte børnefa-milier. En effektmåling af familiebehandling og praktisk pædagogiske støtte.112 sider. e-ISBN: 978-87-7119- 137-0. NetpublikationEllerbæk, L.S., V. Jakobsen, S. Jensen & H. Holt:Virksomhederssociale engagement. Årbog 2012.182 sider. ISBN: 978-87-7119-138-7. e-ISBN: 978-87-7119-139-4. Vejledende pris: 180,00 kr.Jakobsen, T.B., S.V. Lyk-Jensen & D.L. Stigaard:Lige muligheder –metodisk grundlag for en effektevaluering. Evalueringsrapport 2.82 sider.e-ISBN: 978-87-7487-140-0. Netpublikation.Kjeldsen, M.M., H.S. Houlberg & J. Høgelund:Handicap og be-skæftigelse. Udviklingen mellem 2002 og 2012.176 sider. ISBN: 978-87-7119-141-7. e-ISBN: 978-87-7119-142-4. Vejledende pris:170,00 kr.Oldrup, H., A.K. Høst, A.A. Nielsen & B. Boje-Kovacs:Nårbørnefamilier sættes ud af deres lejebolig.222 sider. ISBN: 978-87-

7119-145-5. e-ISBN: 978-87-7119-146-2. Vejledende pris: 220,00kr.Lausten, M., H. Hansen & V. M. Jensen:God praksis i forebyggendearbejde – samlet evaulering af dialogprojektet. Dialoggruppe – om forebyggelsesom alternativ til anbringelse.173 sider. ISBN: 978-87-7119-147-9. e-ISBN: 978-87-7119-148-6. Vejledende pris: 170,00 kr.Christensen, E.:Ilasiaq. Evaluering af en bo-enhed for udsatte børn.75sider. ISBN: 978-87-7119-149-3. e-ISBN: 978-87-7119-150-9.Vejledende pris: 70,00 kr.Lausten, M., D. Andersen, P.R. Skov & A.A. Nielsen:Anbragte 15-åriges hverdagsliv og udfordringer. Rapport fra tredje dataindsamling afforløbsundersøgeslen af anbragte børn født i 1995.153 sider. ISBN: 978-87-7119-153-0. e-ISBN: 978-87-7119-154-7. Vejledende pris: 150,00 kr.Luckow, S.T. & V.L. Nielsen:Evaluering af ressource- og risikoskema.Tidlig identifikation af kriminalitetstruede børn og unge.90 sider. e-ISBN:978-87-7119-156-1. Netpublikation.Winter, S.C. & V.L. Nielsen (red.):Lærere, undervisning ogelevpræstationer i folkeskolen.265 sider. e-ISBN: 978-87-7119-158-5.Netpublikation.Kjeldsen, M.M., & J. Høgelund:Handicap og beskæftigelse i 2012.Regionale forskelle.59 sider. ISBN: 978-87-7119-159-2. e-ISBN: 978-87-7119-160-8. Vejledende pris: 60,00 kr.Manuel, C. & Jørgensen A. K.:Systematic review of youth crime preventionintervention – published 2008-2012.309 sider. e-ISBN: 978-87-7119-161-5. Netpublikation.

LÆRERE, UNDERVISNING OGELEVPRÆSTATIONER I FOLKESKOLENHvad kendetegner den gode folkeskolelærer, som har elever, der klarer sig godt til folkeskolens afgangsprøve? Denneantologi-rapport undersøger sammenhængen mellem på den ene side lærernes baggrund, ressourcer og undervisning ogpå den anden side elevernes faglige præstationer i folkeskolen.Rapporten belyser betydningen af en lang række elementer, bl.a. undervisningsmetoder, klassemiljø, lærernes teamsam-arbejde, lærernes køn og kompetencer, samt klassestørrelse og undervisningstid.En af de overordnede konklusioner i rapporten er, at tydelige faglige rammer og fast klasserumsledelse gennemsnitligt haren positiv indvirkning på elevernes præstationer – og at disse elementer i særlig grad hjælper elever med svagere socialbaggrund.Undersøgelsen er bestilt af Ministeriet for Børn og Undervisning på foranledning af Skolerådets formandskab.