BUU, Alm.del - 2012-13 - Bilag 216: Beretning om evaluering og kvalitetsudvikling af folkeskolen 2013, fra Skolerådets formandskab

Indholdsfortegnelse1. Indledning og sammenfatning ............................................... 41.1. Indledning .................................................................................................... 41.2. Afgrænsning og arbejdsmetode................................................................. 51.3. Sammenfatning og konklusioner .............................................................. 7Del I – Fokuskapitel ................................................................... 142. Undervisning............................................................................................... 152.1. Indledning .................................................................................................. 152.2. Lærernes kompetencer ............................................................................. 232.3. Mål ............................................................................................................... 352.4. Forventninger og motivation .................................................................. 392.5. Evaluering og feedback ............................................................................ 472.6. Undervisningsdifferentiering ................................................................... 572.7. Organisering af undervisningen .............................................................. 702.8. Sammenfatning og anbefalinger.............................................................. 84Del II. Kvaliteten i folkeskolen .................................................. 923. Faglige resultater og trivsel................................................................. 933.1. Elevernes faglige resultater ...................................................................... 933.2. Elevernes trivsel i folkeskolen ............................................................... 1043.3. Formandskabets vurderinger ................................................................. 1124. Status for arbejdet med evaluering og kvalitetsudvikling ifolkeskolen...................................................................................................... 1154.1. Kvalitetsudviklingsredskaber og fremme af evalueringskultur ......... 1154.2. Folkeskolens forsøgs- og udviklingsprojekter .................................... 1164.3. Fælles Mål ................................................................................................. 1184.4 Andre landes erfaringer med læringsmål .............................................. 1234.5. Heldagsskoleforsøg og forsøg med skolestart .................................... 1254.6. Øget undervisningstid ............................................................................ 1274.7. Inklusion ................................................................................................... 1304.8. Tosprogede i folkeskolen ....................................................................... 1334.9. Lærerkompetencer .................................................................................. 136

4.10. Skole-hjem-samarbejde ........................................................................ 1394.11. Efter 9. klasse ........................................................................................ 1454.12. Regeringens folkeskoleudspil .............................................................. 1504.13. Formandskabets vurderinger og anbefalinger .................................. 152Del III. Skolerådet .................................................................... 1645. Status for udviklingen i folkeskolen og ungdomsskolen... 1655.1. Politiske initiativer ................................................................................... 1655.2. Udviklingen på folkeskoleområdet ....................................................... 1745.3. Udviklingen på ungdomsskoleområdet ............................................... 1976. Skolerådets arbejde i 2012................................................................. 2016.1. Skolerådets opgaver ................................................................................ 2016.2. Status for Skolerådets arbejde i 2012 ................................................... 2026.3. Opfølgning på anbefalinger fra formandskabet ................................. 209Bilag 1. Medlemmer af Skolerådet i 2012......................................... 210Bilag 2. Fokusområder i formandskabets beretninger fra 2007til 2013................................................................................................................ 212Bilag 3. Status for formandskabet for Skolerådetsanbefalinger i Beretning 2012................................................................ 214Litteraturliste ........................................................................... 225

1. Indledning og sammenfatning1.1. IndledningFolkeskolen har stadig en markant udfordring i, at en for stor andel af eleverneforlader skolen uden de grundlæggende kompetencer og dermed har sværereved at gennemføre en ungdomsuddannelse. Der er dog tegn på, at den danskefolkeskole er i fremgang. Både internationale og danske undersøgelser har rap-porteret om forbedringer i elevernes faglige resultater.De internationale sammenligninger TIMSS og PIRLS viser i internationalt regi,at elevernes faglige færdigheder i folkeskolens indskoling og begyndelsen afmellemtrinnet er forbedret i læsning, matematik og naturfag. Fremgangen ilæsning er blandt andet drevet af det senestes årtis store fokus på området, ogsærligt uddannelsen af læsevejledere ser ud til at give gode resultater. Der erogså fremskridt i de nationale test for de fleste fag både i indskolingen, mellem-trinnene og i udskolingen. Samtidig er der indikationer på, at en voksende an-del af eleverne gennemfører en ungdomsuddannelse.Men de positive resultater skal ses på baggrund af en udgangssituation, hvorfolkeskolen har betydelige udfordringer i forhold til kvaliteten. Der er fortsatfor stor en gruppe af elever, som har utilstrækkelige faglige forudsætninger, nårde forlader folkeskolen. Det svækker de unges forudsætninger for at gennem-føre en ungdomsuddannelse.Folkeskolen lykkes kun i ringe grad med at reducere den sociale, kulturelle ogøkonomiske baggrunds betydning for, hvordan eleverne klarer sig i folkeskolenog videre i uddannelsessystemet. Der skal derfor ske en fortsat udvikling afkvaliteten i folkeskolen, for at folkeskolen kan lykkes i forhold til sin opgavemed at skabe faglig og alsidig udvikling og trivsel for alle elever.Især er der behov for en sammenhængende indsats for at øge udbyttet af un-dervisningen, så elevernes resultater forbedres og ikke afgøres af, hvilken lærer

eleverne tilfældigvis får, eller hvilken skole eleverne går på. Den undervisning,der udføres af lærerne på skolerne, har afgørende betydning for elevernes læ-ring. En professionel, vedholdende og høj kvalitet af undervisningen er af storbetydning for, at alle elever kan opnå hele deres potentiale, og at flere eleverkan inkluderes i folkeskolen.Denne beretning sætter derfor undervisningen i centrum, og beretningens fo-kuskapitel omhandler en række væsentlige grundelementer i og facetter vedgod undervisning. Formandskabets anbefalinger bygger generelt på, at det påalle niveauer i folkeskolen er nødvendigt at have fokus på, at det er eleverneslæring, der er formålet med undervisningen.

1.2. Afgrænsning og arbejdsmetodeAfgrænsning og beretningens strukturTemaet undervisning ligger i naturlig forlængelse af de seneste års beretninger,hvor formandskabet har behandlet emner, som medvirker til at sætte rammer-ne for lærerens undervisning og elevernes læring. Temaerne i de seneste fireberetninger har således alle kredset om, hvordan aktørerne inden for den eksi-sterende struktur bedst muligt bidrager til at fremme folkeskolens udvikling tilgavn for elevernes læring.Formandskabet ønsker med denne beretning at bevæge sig endnu tættere på deforhold, der har størst betydning for elevernes læring ved at fokusere på un-dervisningen. Perspektivet er ikke, at der kan opstilles en opskrift eller manualfor, hvad der karakteriserer god undervisning. Tværtimod er tilgangen, at der erbehov for, at lærerne i endnu højere grad underviser ud fra et bredt spektrumaf metoder og viden, der bygger på læringsmål, systematisk evaluering og re-fleksion om virkningen på elevernes læring.Forskningen i, hvad der skaber god undervisning, kan i den sammenhæng an-vendes til at sige noget om, hvilke tilgange, metoder og strategier der med envis sandsynlighed vil virke bedre end andre i en given situation. I beretningengennemgås derfor en række centrale forskningsresultater om undervisning,som er relevante at overveje i forhold til, at elevernes udbytte af undervisnin-

gen bliver så stort som muligt. Da elevernes læring typisk undersøges ud fraelevernes faglige resultater, vil det også være i fokus i beretningen. Men for-mandskabet er optaget af læring i et bredere perspektiv, herunder også i for-hold til elevens personlige udvikling og sociale kompetencer.Opbygningen af beretningen er således, at dette års fokusområde om undervis-ning behandles i del I. I kapitlet præsenteres en række undersøgelser om un-dervisning. I slutningen af kapitlet sammenfattes formandskabets vurderingeraf, hvad implikationerne er af den gennemgåede viden om undervisning, ogformandskabet giver anbefalinger til, hvordan undervisningen i folkeskolen kanstyrkes.Beretningens del II omhandler de faste emner, som indgår i formandskabetsberetning hvert år. I kapitel 3 behandles de nyeste faglige resultater for folke-skolens elever, og undersøgelser om elevernes trivsel gennemgås. I tidligere årsberetninger har denne del af beretningen også indeholdt en status for arbejdetmed elevernes alsidige udvikling. Det område uddybes ikke nærmere i år, dader ikke er offentliggjort nye undersøgelser heraf i løbet af det seneste år. Ikapitel 4 gives en status for arbejdet med evaluering og kvalitetsudvikling i fol-keskolen.Beretningens del III indeholder ligeledes emner, som hvert år indgår i for-mandskabets beretning. Kapitel 5 indeholder en status for udviklingen i folke-skolen og ungdomsskolen, og i kapitel 6 beskrives formandskabets og Skolerå-dets arbejde i 2012.Lidt om de centrale kilder og arbejdsprocessenFormandskabet har iværksat en række evalueringer og undersøgelser, som eroffentliggjort i løbet af det seneste år. Af disse har især en tjent som en væsent-lig kilde for denne beretnings fokusområde. Det drejer sig om undersøgelsen”Lærere, undervisning og elevpræstationer i folkeskolen”, der er gennemført afSFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd i samarbejde med Institutfor Uddannelse og Pædagogik (DPU, Aarhus Universitet). Professor Søren C.Winter fra SFI har i samarbejde med professor Vibeke Lehmann Nielsen fra

SFI og Institut for Statskundskab ved Aarhus Universitet ledet undersøgelsenog redigeret rapporten om undersøgelsen.1Det er den første større danske undersøgelse af, hvilken betydning lærerensbaggrund og undervisning har for elevernes faglige præstationer i folkeskolen.Et bredt spektrum af lærer- og undervisningsforhold, der kunne tænkes at havebetydning for elevernes faglige præsentationer, er undersøgt. Undersøgelsen erudarbejdet på foranledning af formandskabet, fordi der savnes solide empiriskeforskningsresultater om, hvordan undervisningen kan tilrettelægges og gen-nemføres på en måde, så elevernes læring forbedres.Derudover bygger beretningen på evalueringer fra Danmarks Evalueringsinsti-tut, danske forskningsreviews og en række andre, primært internationale under-søgelser, som kan belyse beretningens fokusområde.

1.3. Sammenfatning og konklusionerEn af folkeskolens vigtigste opgaver er sammen med forældrene at give elever-ne kundskaber og færdigheder. Men folkeskolen skal også udvikle arbejdsme-toder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne ud-vikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for attage stilling og handle. Ligesom folkeskolen skal forberede eleverne til deltagel-se, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre2.Det er gennem læring, at eleverne opnår kundskaber og færdigheder, og at deudvikler alle sider af deres personlighed. Særligt lærernes undervisning har storbetydning for elevernes læring.Indsatsen for at udvikle folkeskolen kan derfor med fordel tage udgangspunkt ien viden om god undervisning og have målrettet fokus på at udvikle undervis-ningen.

Viden om god undervisningDer er efterhånden opbygget en forholdsvis afklaret og stabil forskningsmæssigviden om, hvad der kendetegner undervisning, som eleverne lærer meget af.Samtidig udvikles der også løbende ny dansk viden om emnet.Forskningen viser, hvilke undervisningsmetoder og -tilgange der kan forventesat have positive effekter, og som lærere bør gøre sig indgående overvejelserom, når de planlægger, gennemfører, evaluerer og udvikler deres undervisning.Den forskning, der gennemgås i denne beretning, tyder på, at en undervisninghar stor sandsynlighed for at lykkes, hvis undervisningen er præget af gennem-ført klasseledelse. Lærerens brug af konsekvens, evne til at skabe ro i klassenog håndhævelse af aftaler øger sandsynligheden for, at eleverne lærer noget.Strukturen i undervisningen har ligeledes stor betydning for elevernes læring.Der er bedre mulighed for, at eleverne får et udbytte af høj kvalitet, hvis lærer-ne er til stede, når timerne begynder, og klart definerer og formidler målenemed undervisningen, og hvad der skal foregå, herunder opsummerer og afslut-ter timerne.Undervisningen kan organiseres på mange måder, og det er væsentligt, at læ-rerne i rammesætningen og strukturering af undervisningen har en palet af for-skellige metoder, som kan bringes i anvendelse. Det giver en variation i under-visningen, som fremmer forskellige elevers læring og motivation.Internationale forskningsresultater understøtter på forskellig vis, at arbejdetmed mål, evaluering og feedback har stor betydning for elevernes læring. Ud-fordrende, tydelige og forpligtende læringsmål kan understøtte elevernes læringved at udtrykke forventninger og gøre det muligt for eleverne at følge med ideres egen læringsfremgang. Evaluering og feedback kan reducere kløften mel-lem det sted, hvor eleven er, og det sted, hvor det er meningen, at eleven skalvære. Test kan være med til at øge elevernes læring ved blandt andet at givelæreren, eleven og forældrene informationer om elevens faglige niveau.

Men det er især det forhold, at lærerne arbejder systematisk med at følge ele-vernes læring og anvender evaluering til at give løbende feedback, sætte mål ogtilpasse undervisningen, der synes at øge sandsynligheden for, at eleverne lærernoget. Der er således især stærk evidens for virkningen af formativ evaluering.Et fællestræk ved de tilgange, der har stor effekt på elevernes læring, er, at de erlærerstyrede, og at lærernes tilrettelæggelse af undervisningen er tilrettelagt udfra mål om og evalueringer af elevernes læring.Den internationale forskning viser desuden, at undervisningsdifferentiering,som den hidtil er blevet opfattet, har en beskeden betydning for elevernes læ-ring. Danske undersøgelser viser, at lærere synes, at det er vanskeligt, og at dekun i beskedent omfang praktiserer undervisningsdifferentiering.Udvikling af undervisningen og ny tilgang til undervisningsdifferentie-ringViden om god undervisning og betydningen heraf er relevant for alle aktører iog omkring folkeskolen.Formandskabet anbefaler, at folkeskolens parter påtager sig ansvaret for enmålrettet og fokuseret indsats for at udvikle kvaliteten af undervisningen medudgangspunkt i den bedst tilgængelige viden.Ud fra den forskningsmæssige viden om, hvad der kendetegner en undervis-ning, som eleverne lærer meget af, kan der peges på en række forhold, som kanøge elevernes læring.Klasserumsledelse, struktur i undervisningen, målstyret undervisning, feedbackog formativ evaluering er alle centrale elementer i forhold til at udvikle tilgan-gen til undervisningsdifferentiering. Forskningsresultaterne tyder på, at lærerneskal være meget bevidst om den faglige rammesætning og anvendelsen af sintid, og at en undervisningsstrategi med fokus på stærk, konsekvent klasserums-ledelse og tydelig faglig rammesætning kan have en positiv betydning for alleelever.

Formandskabet anbefaler i forlængelse heraf, at der kommer fokus på at udvik-le en ny tilgang til undervisningsdifferentiering. Det er en udfordring, at der idag hverken synes at være en særlig udviklet praksis, klar forståelse af eller ensolid viden om undervisningsdifferentiering. Den forskning, der er gennemgåeti beretningen tyder på, at det centrale i undervisningsdifferentiering ikke erindividorienteret undervisning, forskelle i sværhedsgraden i opgaver og lignen-de, men derimod at læreren anvender differentierede læringsmål og en bevidstprioritering af tiden, så elever med forskellige forudsætninger udfordres ligemeget.Udvikling af undervisning kræver en samlet indsatsUdviklingen af undervisningens kvalitet og tilgangen til undervisningsdifferen-tiering kræver en målrettet, fokuseret og langsigtet indsats.Lærerne skal blive dygtigere til at styre og lede undervisningen og til undervis-ningsdifferentiering. Det kan de ved at styrke arbejdet med mål, evaluering ogfeedback og ved at blive endnu bedre til at lave reflekterede valg af metoder ogorganiseringer af undervisningen ud fra den stadigt stigende mængde af forsk-ningsresultater. Lærerne skal især være opmærksomme på betydningen af klas-seledelse, struktur og variation for elevernes faglige resultater.Skolelederne skal sætte sig i spidsen for skolens organisatoriske, pædagogiskeog faglige udvikling. Der er behov for en målstyrings- og evalueringskultur,hvor lærerne bliver dygtigere til at begrunde, analysere og reflektere over valgetaf metoder mv. som del af et fagprofessionelt fællesskab.Kommunerne skal i deres politikker og indsatser have fokus på at udvikle ogunderstøtte den gode undervisning. Det kan være gennem kommunale fagkon-sulenter, prioritering af ressourcer til kompetenceudvikling og ved at fastholdeog støtte skolelederne i at varetage det pædagogiske lederskab og ansvar forkvaliteten af skolens undervisning.Ministeriet for Børn og Undervisning skal sørge for, at nye initiativer har fokuspå at udvikle kvaliteten af undervisningen, herunder initiativer som igangsættessom led i en folkeskolereform.

Formandskabet anbefaler, at børne- og undervisningsministeren inviterer for-skere og praktikere til at arbejde videre med, udbygge og konsolidere de forsk-ningsresultater, der har været præsenteret i beretningen, og at der med ud-gangspunkt i et fælles vidensgrundlag udvikles konkrete og handlingsorientere-de vejledninger og eksempler på undervisningsforløb, der kan fungere sominspiration for arbejdet med at udvikle undervisningen.Endelig anbefaler formandskabet, at der sker en fortsat prioritering af empiriskforskning om undervisning. Der foreligger fortsat meget få danske forsknings-undersøgelser om betydningen af undervisningsprocesser, -former, - metoderog -strategier, der kan danne udgangspunkt for udviklingen af undervisningen.Formandskabet vil med udgangspunkt i dette års beretning arbejde videre medspørgsmålet om, hvordan forskellige aktører kan bidrage til en generel styrkelseaf udviklingen af undervisning med høj læringseffekt og udvikling af en nytilgang til undervisningsdifferentiering.Regeringens udspil til en folkeskolereformDenne beretning er skrevet samtidig med, at der foregår forhandlinger omregeringens folkeskoleudspil.Formandskabet har i lyset af, at forhandlingerne ikke er afsluttet, taget ud-gangspunkt i regeringens udspil til en folkeskolereform og valgt at fokusere sinrådgivning til børne- og undervisningsministeren på, hvordan en folkeskolere-form – uanset det konkrete indhold i en politisk aftale - med fordel kan im-plementeres, hvis de politiske intentioner også skal omsættes til en udvikling afelevernes læring og trivsel.Formandskabet vurderede i beretningen for 2012, at en række forskellige for-hold skal være på plads, for at succesfuld implementering kan finde sted. Hvisnye initiativer skal fungere efter hensigten, bør der udformes en strategi ogplan for implementeringen. Opgaven består i, at der skal opbygges kapacitet,som kan støtte og ansvarliggøre de udførende led, så alle aktører er klædt på tilat varetage den opgave, de er ansvarlige for at løse.

Kapacitetsopbygning handler blandt andet om, at den fornødne viden og denødvendige kompetencer er til stede. Der er behov for at udvikle og formidleviden om reformens indsatsområder, og der er behov for at kompetenceudvik-le lærere, pædagoger og skoleledere. Og det skal helst være, inden aktørerneskal i gang med at gennemføre de nye tiltag i reformen. I en implementerings-plan og -strategi bør det beskrives, hvad der skal ske på henholdsvis statsligt ogkommunalt niveau samt på skoleniveau, og hvilket ansvar de forskellige aktørerhar for implementeringen af de enkelte elementer i reformen. Derudover børder være en realistisk tidsplan, som eksempelvis kan beskrive en gradvis ind-fasning af reformen, i takt med at der opbygges kapacitet til at håndtere de nyeinitiativer.Formandskabet anbefaler derfor, at børne- og undervisningsministeren tagerinitiativ til, at der udarbejdes en implementeringsplan og -strategi for folkesko-lereformen. Det er nødvendigt, for at de forhold, der skal sikre en succesfuldimplementering, er på plads, og at kapaciteten til at håndtere de nye tiltag er tilstede i alle de udførende led. Formandskabet anbefaler i den sammenhæng, atinitiativerne vedrørende et korps af læringskonsulenter, efteruddannelse af læ-rere og kompetenceudvikling af skoleledere og forvaltningschefer igangsættesførst, så de kan medvirke til at opbygge den nødvendige kapacitet på skoler ogi kommuner.Formandskabet finder, at det er afgørende for værdien af en udvidet skoledag,at den ikke alene bliver udmøntet som mere af den hidtidige form for under-visning, men også bliver anvendt til en betydelig nytænkning af undervisningenog skoledagen, hvis det skal bidrage til et løft af elevernes læring.Hvis den udvidede ramme skal føre til øget læring for eleverne, er det derforcentralt, at der er fokus på de lokale processer med at udvikle kvaliteten i sko-ledagen, så den udvidede skoledag bliver tilrettelagt med udgangspunkt i målfor elevernes læring.Et forsøgs- og udviklingsprogram vil som led i implementeringen kunne bidra-ge til at udvikle praksis- og anvendelsesorienteret viden og at nytænke og mål-

rette anvendelsen af den udvidede skoledags rammer, så en reform får en hur-tigere og stærkere effekt på elevernes læring og trivsel.Skolerådets formandskab anbefaler, at en revision af Fælles Mål har fokus påen bedre operationalisering af Fælles Mål i forhold til undervisningen, så defælles mål i langt højere grad anvendes i praksis, herunder til at differentiereundervisningen.Det anbefales endvidere, at revisionen finder sted i en inddragende proces, såder etableres ejerskab til målene, særligt blandt lærerne, som målene først ogfremmest er et redskab for.Implementeringen af nye mål kan med fordel understøttes ved, at de lærere ogledere, der skal indgå i det foreslåede korps af læringskonsulenter, bliver ind-draget i arbejdet med målene helt fra begyndelsen. Herved vil de få de bedsteforudsætninger for efterfølgende at rådgive skolerne om koblinger mellem målog undervisning og for at kunne fungere som ambassadører for anvendelsen afde nye Fælles Mål.

2. Undervisning2.1. IndledningDer er mange forhold, som øver indflydelse på børns og unges læring. Bådearv, miljø, institutioner og uddannelsessystem vil påvirke den enkeltes mulig-heder. Udviklingen af kompetencer begynder tidligt i livet, og en vedholdendeindsats fra begyndelsen kan være afgørende for udviklingen – både af de fagli-ge, sociale og personlige kompetencer.3Skolen spiller en stor rolle i den sammenhæng. Skolens opgave er ifølge folke-skoleloven blandt andet”at give eleverne kundskaber og færdigheder, fremme alsidigeudvikling, skabe rammer for udvikling af erkendelse og fantasi, tillid til egne muligheder ogbaggrund for at tage stilling og handle”.4Lærerne og den undervisning, de giver, erhel central for at løfte denne opgave. Det er lærere, der planlægger, forestår,evaluerer og udvikler undervisningen. Formålet med undervisningen er elever-nes læring.Der er en lang forskningstradition i forhold til at opnå en dybere forståelse afog beskrive karakteristika ved effektiv eller god undervisning. Over årene erder opbygget robuste forskningsresultater, som peger på faktorer ved under-visningen, der øger chancerne for, at elever lærer mest muligt.Lærernes og undervisningens store betydning for indlæringen dokumenteres ien omfattende synteseundersøgelse af 800 metaanalyser.5Synteseundersøgelsener foretaget af professor John Hattie. John Hattie har forsket i, hvilke indikato-rer i uddannelse der har betydning for elevernes resultater. Han har udgivet tobøger om emnet. BogenVisible Learning,som henvender sig til interessenter ogforskere på uddannelsesområdet, og bogenSynlig læring - for lærere,som henven-der sig til lærere.

Den tyske didaktiker Hilbert Meyers har gennemgået hovedpunkterne i deninternationale forskning af kvalitet i undervisning inden for de seneste årtier.6Meyers fremsætter 10 kriterier for kvalitet i undervisningen, som på flere punk-ter ligner tidligere oversigter.7Men der er nye tendenser at spore. Det gælderisær pointen om mangfoldighed i undervisningstilgangen. Dette er givetvis enerkendelse af, at forskningen har godtgjort, at det ikke er muligt – i modsæt-ning til en udbredt opfattelse i offentligheden – at udpegedenmest effektiveundervisningsmetode. Der er altså ingen fast formular, men virkningsfuld un-dervisning er funderet på en fleksibel metodetilgang tilpasset omstændigheder-ne. Men det er omvendt heller ikke sådan, at alt er eller virker lige godt. Selvom der ikke er én rigtig undervisningsmetode, så er der karakteristika ved godundervisning, som det er vigtigt at være opmærksom på.10 kriterier for kvalitet i undervisningen:1. Klar struktur2. Tiden bruges på læringsorienterede aktiviteter3. Positivt, læringsorienteret klima4. Indholdsmæssig klarhed5. Forståelsesorienteret kommunikation6. Flerhed i undervisningsformer og -metoder7. Individualiserede krav8. Hensigtsmæssige øvelser eller træning9. Gennemskuelige forventninger10. Gennemtænkte omgivelser.

vigtigt, at undervisningen udvikler viden på varierende niveauer, der vedrørerhenholdsvis basale begreber, færdigheder og evnen til at foretage mere over-ordnede refleksioner. Viden skal bygges op over tid i en passende progression.Fokus på emotionelle faktorer bør også indgå, da disse kan have en påvirkningpå motivationen for at lære.8LæsevejledningMed dette kapitel søger formandskabet at bidrage til det professionelle arbejdemed undervisning. Kapitlet indeholder en gennemgang af en række generellegrundelementer i undervisningen, men er ikke en komplet gennemgang af om-rådet, blandt andet er fagspecifikke kendetegn ved god undervisning ikke ind-draget. Kapitlet sætter fokus på, hvad der ud fra den empiriske forskning kankarakterisere den gode undervisning og et godt læringsmiljø. Den normativeforskning er udeladt.Forskningsresultaterne, der præsenteres, er i vid udstrækning en gennemgangaf effektstudier, som kan fortælle, hvad der med en vis sandsynlighed har eneffekt på elevernes læring. Hovedparten af den omtalte forskning fokuserer påfaglige færdigheder målt ved testresultater, selv om det langt fra er det enestefokusområde for god undervisning. God undervisning handler om læring i enbred forståelse og ikke kun om formidling af viden og forståelse. Det handlerogså om at give eleverne lyst til at lære og udvikle sig personligt til at blive en-gagerede, deltagende, moralske og demokratiske samfundsborgere. De fagligeresultater er et udsnit af de kriterier, som kan dokumentere, at undervisningenhar effekt på elevernes læring. Testresultater er kvantitative størrelser, der lettersammenligninger på tværs, og de er derfor nemme at arbejde med. De refere-rede resultater fra effektforskningen kan være med til at sandsynliggøre, hvilkeindsatser der vil have størst chance for at påvirke elevernes læring i de pågæl-dende situationer.Forskningen kan påvise facetter ved god undervisning, men er naturligvis ingenmanual, og resultaterne skal indgå refleksivt i den specifikke undervisningssitu-8

ation. Nærværende kapitel trækker i høj grad på internationale resultater, somjo i sagens natur er baseret på udenlandske lærere, elever og skolesystemer. Deter naturligvis nødvendigt med overvejelser om, hvordan de pågældende inter-nationale forskningsresultater passer ind i en dansk kontekst.Kapitlet er bygget op omkring grundelementer i den gode undervisning: Lære-rens kompetencer, målsætning, forventninger og motivation, evaluering ogfeedback, undervisningsdifferentiering samt organisering af undervisningen.Disse grundelementer er delvist overlappende og formentlig ikke fuldstændigdækkende for, hvad der karakteriserer den gode undervisning. Ikke desto min-dre er det forhold, som litteratur og forskning på området har beskæftiget sigindgående med, og som på den baggrund må anses for centrale.Sidste afsnit indeholder formandskabets analyse af de refererede forskningsre-sultater og de anbefalinger, som formandskabet finder anledning til at give påden baggrund.Metode

Som en guide til forståelse af de forskellige slags undersøgelser, der indgår ikapitlet, er nedenfor listet en række undersøgelsestyper med tilhørende forkla-ring.Boks 2.1. Beskrivelse af forskellige undersøgelsesformerForklaringLongitudinelt studieEt studie, som forløber over en tidsrække, hvorman har observationer for de samme variable(og ofte for de samme individer) over tid.Randomiseret forsøgFordelingen af individer til indsats- og kontrol-(RCT)gruppe foregår på tilfældig vis. Dette bevirker,at de to grupper er meget sammenlignelige somudgangspunkt, hvorved eventuelle Forskelle,som opstår over tid, med stor sandsynlighedkan henføres til indsatsen.Kvalitativ undersøgelseEn undersøgelse, der baserer sig på dybdegåen-de interviews (ofte personlige). Den omfattende

Som nævnt har udgangspunktet for dette kapitel primært været kvantitativforskning, og gennemgangen er i høj grad udsprunget fra John Hattie’s synte-seundersøgelse af 800 metaanalyser af den internationale litteratur omhandlen-de forhold, der gavner elevers faglige præstationer. Nøglebegreber fra Hattie’sgennemgang er anvendt, og han har i sin analyse valgt at medtage studier, somindeholder et kvantitativt mål for elevernes præstation. Dette bevirker, at kvali-tative studier ikke er medtaget. Ifølge en af kritikerne af Hattie’s arbejde er deret fravær af metodiske diskussioner i syntesen, ligesom brugen af metaanalysergiver syntesen et tilbageskuende element.9Hattie’s gennemgang baserer sig ihøj grad på forskning gennemført i de engelsktalende lande USA, Storbritanni-en og Australien, hvilket er en vigtig pointe, når resultaterne gennemgås. Derkan sagtens være regionale eller kulturelle forskelle, så det er nødvendigt atoverveje, hvordan diskussionen om effektfuld undervisning passer til danskeforhold. I relation til denne problematik har Skolerådets formandskab fået ud-arbejdet en forskningsrapport om betydningen af lærernes baggrund og under-visning for elevernes faglige præstationer i den danske folkeskole, se boks 2.10Terhart, Ewald (2011): “Has John Hattie really found the holy grail of research on teaching?An extended review of Visible Learning”.10Winter, Søren C. og Nielsen, Vibeke Lehman (2013):Lærere, undervisning og elevpræstationer ifolkeskolen.9

SFI’s forskningsrapport ”Lærere, undervisning og elevpræstationer ifolkeskolen” fra april 2013 indeholder en række nye forskningsresultaterom sammenhængen mellem på den ene side lærernes baggrund, ressour-cer og undervisning og på den anden side elevernes faglige præstationer ifolkeskolen.Rapporten bygger på en undersøgelse, der er gennemført af SFI – DetNationale Forskningscenter for Velfærd i samarbejde med Institut forUddannelse og Pædagogik (DPU, Aarhus Universitet). Professor SørenC. Winter fra SFI har i samarbejde med professor Vibeke Lehmann Ni-elsen fra SFI og Institut for Statskundskab ved Aarhus Universitet ledetundersøgelsen og redigeret rapporten.Der indgår både kvalitative og kvantitative data i undersøgelsen.Den kvalitative del er gennemført som observationer og interviews medlærere på skoler med varierende præstationer og baserer sig på otte ob-serverede lærere i 24 lektioner samt 12 interviews. Undersøgelsen anven-der en international anerkendt målestok for effektivitet i undervisningen– ISTOF-observationsguiden. Det begrænsede omfang af data betyder,at resultaterne fra den kvalitative undersøgelse kan ses som tendenser ogmulige sammenhænge, men ikke sikre, generalisérbare resultater.Den kvantitative del af undersøgelsen, hvor resultaterne kobles til ele-vernes faglige præstation, målt på deres karakter ved folkeskolens afslut-tende prøve, trækker på en række datakilder, herunder surveys af dansk-og matematiklærere i 9. klasse, samt spørgeskemainterviews med eleverfra 9. klasse. Der er en større statistisk styrke ved denne del af undersø-gelsen, som øger validiteten af resultaterne.Det er vigtigt at understrege, at SFI’s undersøgelse er foretaget blandt 9.klasses elever og lærere. Der kan naturligvis være andre sammenhænge,som gør sig gældende på andre klassetrin.

For at tydeliggøre evidensen bag de præsenterede metoder og elementer samtfor den pædagogiske forståelse er opstillet en effekt-/evidensoversigt på bag-grund af et skøn. Skønnet er baseret på resultaterne fra Hattie’s syntese, SFI’sforskningsrapport samt andre undersøgelser, der er fundet relevant for beret-ningens tema. Oversigtens lodrette dimension viser, hvor stor effekten skønnesat være på eleverne fra negativ til positiv, mens den vandrette dimension viserdet overordnede evidensniveau, der ligger til grund for pågældende elementeller metode. Oversigten tydeliggør således, at der både kan være variation iforhold til virkningerne af bestemte metoder og elementer og i forhold til, hvorsolid viden der er. I den sammenhæng er det også vigtigt at holde sig for øje, atder kan være områder, der har stor virkning på eleverne, men hvor der ikkeforeligger forskning, og professionen derfor i højere grad må funderes på erfa-ringsbaseret viden. Men under alle omstændigheder bør forskningen have tilformål at belyse en stadigt større del af de områder, der er vigtige for læring. Atder skabes mere eksplicit og solid viden, om hvad der kendetegner god under-visning, er med til at understøtte udviklingen af lærerprofessionen, og at lærer-ne i langt højere grad kan få gavn af og bygge videre på hinandens erfaringer.

Ud over den præsenterede internationale forskning er også inddraget danskeundersøgelser, uanset metode, for at få så mange danske erfaringer med sommuligt.Endelig bør man som læser være opmærksom på, at årsagssammenhængen kanvære usikker, når effekter af undervisning analyseres. Det gælder særligt, hvorder ikke er en høj grad af evidens i form af undersøgelser med forskningsde-sign, der kan afdække årsag-virknings-forhold. Det er oplagt at betragte for-skelle i kvaliteten af lærerens undervisning som årsagen til forskelle i elevernespræstationer, men virkningen kan også løbe den anden vej. Elevernes forskelli-ge forudsætninger eller adfærd vil givetvis influere på lærernes valg af metodeog planlægning. Forventninger kan være et eksempel, hvor det er vanskeligt atafgøre sammenhængens retning. Det er muligt, at lærere har høje forventningertil dygtige elever, men er det fordi, eleverne er dygtige i forvejen, eller er ele-verne blevet dygtige på grund af de høje forventninger?

2.2. Lærernes kompetencerLæreren har en helt central betydning for elevernes læring. Hattie fremhæver,at gode lærere er kendetegnet ved en stor viden og forståelse for faget, de kanstyre mod målet, løbende evaluere, og de fokuserer på elevernes holdning tillæring (selvkompetence og mestringsmotivation). Det handler ikke så megetom lærernes formelle baggrund, men i højere grad om, hvordan de bruger ogorganiserer deres viden.11Meget forskning har forsøgt at kortlægge, hvilke lærerkompetencer der skalvære til stede, for at eleverne lærer mest. Kompetencer er vanskelige at opgørepræcist, idet de ud over formelle kompetencer som eksempelvis lærerens ud-dannelse og beståede kurser også opstår gennem erfaring, engagement, formid-lingsevner, gåpåmod m.m.

Uanset kompetencer er det elevernes læring, som er afgørende, og det gælderderfor om at kvalificere undervisningen, så elevernes udbytte er størst. Dennekvalificering begynder allerede i læreruddannelsen, hvor fundamentet for læ-rernes kompetencer lægges. En undersøgelse af skolesystemer i 20 forskelligelande med vedvarende positive elevresultater har set nærmere på, hvordan dis-se lande har opnået succes. De positive resultater er – afhængigt af skolesyste-mets niveau – blandt andet fremkommet ved en øget professionalisering aflærergerningen med fokus på adgangskravene til læreruddannelsen og en skar-pere profil for lærerprofessionen generelt.12Ligeledes bekræfter en komparativundersøgelse, at et højt vidensniveau i form af en forskningsbaseret lærerud-dannelse kan være en medvirkende årsag til høje faglige elevresultater.13En dansk undersøgelse har set nærmere på forhold, der har betydning for ele-vernes udbytte af undervisningen. Undersøgelsen blev gennemført i forbindel-se med Skolens rejsehold i 2010. Med udgangspunkt i nogle af de faktorer, somHattie peger på, der har betydning for elevernes læring, undersøger rapportendanske elevers faglige læringsudbytte. Undersøgelsen konstaterer, at det især erlærernes støtte til elevernes læringsprocesser, deres ledelse af og struktur påundervisningen samt deres relationer til eleverne, som er væsentlige for elever-nes læring og udvikling.14Der er særligt tre kompetencer, som den gode lærer ifølge et review af lærerensbetydning for undervisningen skal besidde: Ledelseskompetence, relationelkompetence og faglig kompetence.152.2.1. Lærernes ledelsesmæssige kompetencerKlasseledelse kan involvere mange forskellige tiltag, men det handler overord-net om at skabe et fagligt velfunderet og velstruktureret undervisningsmiljømed gode relationer mellem lærer og elever. Det er også afgørende, at lærereMourshed, Mona m.fl. ( 2010):How the world’s most improved school system keep getting better.Rasmussen, Jens, m.fl. (2010):Komparativt studie af indholdet i læreruddannelser i Canada, Danmark,Finland og Singapore.14Nordahl, Thomas m.fl. (2010):Uligheder og variationer. Danske elevers motivation, skolefaglig lærings-udbytte og sociale kompetencer.15Nordenbo, Sven E. m. fl. (2008):Lærerkompetanser og elevers læring i barnehage og skole.1213

formår at ramme det rigtige niveau, så eleverne bliver udfordret tilstrækkeligt,samtidig med at de oplever mestring. Eleverne skal gøre en aktiv indsats for atlære. Det er en indsats, der skal ledes, inspireres og også vurderes af læreren.16Den internationale forskning viser entydigt og konsistent, at der er en sam-menhæng mellem klasseledelse og elevernes faglige præstationer.Struktur i undervisningenStruktur i undervisningen har en afgørende betydning for elevernes udbytte afundervisningen. De lærere, der er til stede, når timerne begynder, som klartdefinerer og formidler, hvad der skal foregå, og som opsummerer og afsluttertimerne, har elever med et relativt godt læringsudbytte. Det fremgår af dentidligere nævnte undersøgelse, som blev foretaget i forbindelse med arbejdetfor Skolens rejsehold. Strukturen i undervisningen fremstår som vigtigere endvariationen i undervisningen, fordi for meget variation sandsynligvis fører til, atstrukturen bliver dårligere. Differentiering og variation vil ikke i sig selv frem-me læringsudbyttet, hvis ikke læreren evner at holde strukturen i undervisnin-gen.17Overordnet peger forskningen på, at den gode underviser har et klart konceptfor sin undervisning, hvor undervisningens indhold, elevernes ageren og evalu-ering er godt forberedt. Læreren skal altså have et tydeligt fokus på intentionenmed undervisningen og på, hvad succeskriteriet for undervisningen er. Desu-den bør undervisningen være udfordrende for eleverne.18Daværende Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU) og daværende AnvendtKommunal Forskning (AKF) udarbejdede i 2004 en rapport om forhold pådanske skoler, der henholdsvis fremmer og hæmmer læring. Rapportens data-grundlag blev til på baggrund af undervisningen på tre danske skoler.19Grun-dig planlægning i form af velplanlagte overgange fra en aktivitet til næste aktivi-Laursen, Per F. og Bjerregaard, Helle (2009):Praktisk pædagogik, metodik i folkeskolen.Nordahl, Thomas m.fl. (2010):Uligheder og variationer. Danske elevers motivation, skolefaglig læ-ringsudbytte og sociale kompetencer.18Hattie, John (2009):Visible Learning.19Fink-Jensen, Kirsten m.fl. (2004):Skolepraksis – forhold, der fremmer og hæmmer læring.16

tet kan være med til at skabe kontinuitet i undervisningen og ro i klassen. Hvisen sådan undervisning skal fremme alle elevers aktive faglige deltagelse og lysttil at lære, kræver det en vis fleksibilitet af læreren og opmærksomhed på atgribe elevernes engagement. Læreres grad af åbenhed i kommunikation ogsamspil med eleverne kan være afgørende for elevernes aktive deltagelse.Åbenheden kan i praksis for eksempel vise sig i en diskuterende undervisnings-form, hvor læreren stiller åbne spørgsmål og opgaver til eleverne og ikke kræ-ver ét rigtigt svar eller én rigtig måde at løse en opgave på.SFI’s forskningsrapport, som for denne del bygger på observationer af lærere,bekræfter, at et godt læringsmiljø med faste strukturer har en positiv sammen-hæng med elevernes faglige præstationer. Denne sammenhæng er stærkest forelever med en ressourcesvag baggrund, hvilket formentlig skyldes, at den elev-gruppe har større behov for gennemskuelige arbejdsbetingelser, idet skolenskultur og krav er mere ukendt for dem.DisciplinEt godt læringsmiljø kræver også, at der er ro til, at man kan koncentrere sig oglytte til hinanden, hvorved undervisningen kan give eleverne et større lærings-udbytte.20Flere undersøgelser peger på, at en undervisning præget af ro ogorden med få forstyrrelser giver bedre faglige resultater hos eleverne.21Ledelsen af undervisningen er således en vigtig forudsætning for at etablere etvelfungerende læringsmiljø, hvilket også er konklusionen i et systematisk re-view, som har undersøgt effekterne af klasserumsledelse på elevernes adfærd.Undervisning præget af en gennemført klasseledelse medfører mindre forstyr-rende og upassende adfærd hos elever, og generelt er eleverne mindre aggressi-ve i de klasser, hvor der er en udpræget klasseledelse. Klasseledelsens effekt påundervisningsmiljøet er ifølge undersøgelsen stærkt positiv, og det konkluderesderfor, at lærere, der gør brug af effektive klasseledelsesmetoder, kan forvente

at opleve forbedringer i elevernes adfærd og forbedringer, der styrker under-visningsmiljøet.22Der er i dag for meget uro i de danske skoleklasser. Allerede i PISA-undersøgelsen fra 2003 gav de danske elever i langt højere grad end elever fraandre lande udtryk for, at forstyrrelser i undervisningen er et problem. DanskCenter for Undervisningsmiljøs (DCUM) trivselstermometer har endviderevist, at cirka 20 procent af eleverne oplever, at der sjældent eller aldrig er dennødvendige ro, når der undervises, mens cirka halvdelen ”hver dag” eller ”næ-sten hver dag” oplever problemer med larm og uro.23Senest i januar 2013foretog Epinion en rundspørge for Danmarks Lærerforening, som viser, at 54procent af forældrene til børn i folkeskolen oplever problemer med uro i un-dervisningen i deres barns klasse, og 45 procent ser ligefrem uroen som et afde største problemer i skolen.En analyse af en række forhold, der kendetegner succesfulde skoler, somOECD har gennemført på baggrund af PISA 2009, viser, at skoler med læ-ringsmiljøer præget af et godt disciplinært klima, mere positiv adfærd blandtlærerne og bedre lærer-elev-relationer opnår bedre læseresultater.24Dennesammenhæng kan også skyldes, at det er nemmere at implementere et stimule-rende læringsmiljø, når elever opnår gode resultater.SFI’s forskningsrapport har også undersøgt disciplinen i klasselokalet vedblandt andet at spørge lærerne om deres brug af konsekvens i forhold til atopretholde ro i klassen og overholdelse af aftaler. Resultaterne peger på enpositiv sammenhæng mellem faglige resultater, ro i klassen og overholdelse af

aftaler. Håndhævelse af aftaler har størst betydning for elever fra socioøkono-miske svage eller mellemstærke hjem.252.2.2. Lærernes sociale kompetencerLæreres evne til at skabe en social relation med hver enkelt elev er identificeretsom en betydelig faktor for undervisningen, hvis der ses på elevernes fagligeresultater. Det er konklusionen, idet tidligere nævnte review af lærerens betyd-ning for undervisningen.26Det er ikke lærerens personlighed, der er afgørende for, om han eller hun kanblive en god lærer. Relationskompetencer kan læres af langt de fleste.27Afsamme årsag har forskere i samarbejde med læreruddannelsen i Aarhus i 2012indledt et projekt om udviklingen af de studerendes relationelle kompetencer.Projektet indeholder øvelser i nærvær og empati, og formålet er at få de fremti-dige lærere til at være imødekommende, interesserede og rummelige over forderes kommende elever.28En metaanalyse viser, at lærer-elev-relationen også har stor betydning for ele-vernes engagement og motivation i skolen. Lærer-elev-relationen har ifølge denanalyse ikke tilsvarende stor betydning for elevernes faglige resultater. Analysenviser, at betydningen af relationen mellem lærer og elev er størst for elever påde yngste klassetrin, hvilket tyder på, at lidt ældre elever bedre kan få noget udaf undervisningen, selv om de oplever en problematisk relation med læreren.29Vigtigheden af lærer-elev-relationen i skolestarten påpeges også i en andenamerikansk undersøgelse. Studiet viser, at forholdet mellem lærer og elev, haren signifikant betydning for elevens relation til de øvrige elever. Undersøgelsenfinder, at læreres sociale accept af elever primært bestemmes af elevernes enga-Winter, Søren C. og Nielsen, Vibeke Lehman (2013):Lærere, undervisning og elevpræstationer ifolkeskolen.26Nordenbo, Sven Erik (2008):Lærerkompetanser og elevers læring i barnehage og skole.27Laursen, Per F. og Bjerregaard, Helle (2009):Praktisk pædagogik, metodik i folkeskolen.28www.folkeskolen.dk/526606/relationskompetence-laereruddannelsen-i-aarhus.29Roorda, Debora L. m.fl. (2011): “The Influence of Affective Teacher-Student relationshipson Students’ School Engagement and Achievement: A Meta-Analytic Approach”.25

gement og deltagelse i undervisningen. Undersøgelsen indikerer ligeledes ensignifikant sammenhæng mellem lærer-elev-relationen i det første skoleår og deøvrige elevers accept af eleven skoleåret efter.30Men de sociale relationer ermåske vigtige på et endnu tidligere tidspunkt. Et barns forhold til voksne alle-rede i børnehaven kan have betydning for elevernes læringsmuligheder, når debegynder i skolen. En canadisk undersøgelse, af i hvilken grad forskellige typeraf sociale oplevelser i børnehaven har betydning for elevernes faglighed i 1.klasse (svarende til 0. klasse i en dansk skole), viser blandt andet, at kvalitetenaf forholdet mellem pædagogen og barnet på tidspunktet for skolestart harbetydning for elevernes faglige præstationer senere i skoleåret.31Der er desuden undersøgelser, som viser, at lærere og elevers normer og værdi-er har betydning for elevernes faglige resultater. Det har særligt betydning, omlærere og elever føler ejerskab til det, som foregår i undervisningen, og glædeved at være en del af undervisningen.32Den tidligere nævnte undersøgelse, der blev gennemført i forbindelse medSkolens rejseholds arbejde, konkluderer, at elever, som oplever, at de har etgodt forhold til læreren, har et bedre læringsudbytte og er mere motiverede forskolearbejde, og at de elever, der oplever, at de har en lærer, som kan lide dem,arbejder og anstrenger sig mere end de elever, der ikke oplever lærerens sympa-ti. Relationen mellem elev og lærer bør ifølge forfatterne derfor anskues somen afgørende og vigtig del af lærerprofessionen.33SFI’s forskningsrapport har også undersøgt relationerne mellem lærere og ele-ver. På de højt præsterende skoler er der som forventet positive relationer mel-lem lærere og elever præget af tillid og respekt, og lærerne fokuserer i høj gradHughes, Jan N. og Oi-man Kwok (2006): “Classroom engagement mediates the effect ofteacher-student support on elementary students’ peer acceptance: A prospective analysis”.31Vitaro, Frank m.fl. (2012): “Social Experiences in Kindergarten and Academic Achievementin Grade 1: A Monozygotic Twin Difference Study”.32Nordenbo, Sven E. m.fl. (2010):Input, Process, and Learning in primary and lower secondary schools.33Nordahl, Thomas m.fl. (2010):Uligheder og variationer. Danske elevers motivation, skolefaglige læ-ringsudbytte og sociale kompetencer.30

på de faglige mål. Samtidig er der indikationer på, at lærerne på de lavtpræste-rende skoler er mere orienterede mod trivsel, relationer og proces. Det er doguklart, hvordan disse faktorer hænger sammen. Det er meget muligt, at lærernepå de lavtpræsterende skoler er nødsaget til at fokusere meget på relationer iklassen, fordi der er problemer. Derimod kan lærere for elever, som får højekarakterer, have mere overskud til at prioritere faglige mål, idet det sociale mil-jø i klassen ikke kræver en ekstra indsats. Det skal dog understreges, at der iSFI ’s undersøgelse er inddraget skoler med forskellig social sammensætningbåde for de højt og de lavt præsterende skoler. Det er således ikke en betingel-se for at sætte faglighed og gode elevpræstationer højest, at skolens elever haren stærk social baggrund.342.2.3. Lærerens faglige kompetencerSelv om der stort set er enighed om lærerens centrale betydning for eleverslæringsudbytte, og nogle lærere formår at udvikle højtpræsterende elever gangpå gang, er det vanskeligt at drage håndfaste konklusioner om, hvilke formellekarakteristika disse lærere egentlig besidder. Forskningen peger i forskelligeretninger.Lærerens faglighed består dels af en faglig viden, som lærere har om det fag, deunderviser i, og en fagdidaktisk viden, der relaterer sig til viden om, hvordan deunderviser i det pågældende fag. Ifølge Hattie er det i særdeleshed den fagdi-daktiske viden, som kan gøre en forskel for elevernes udbytte.Ligeledes kan en god faglig ballast være afgørende for, om en lærer har over-skud til at udøve god klasseledelse. Nogle studier påpeger således, at lærerenskompetence og uddannelse i det fag, læreren underviser i, har betydning forelevernes faglige resultater, idet en høj faglig viden bevirker, at læreren har mu-lighed for at improvisere og ændre undervisningen undervejs. Derved bliver

faglig viden grundlaget for god udnyttelse af de pædagogiske og didaktiskekompetencer for læreren.35En svensk undersøgelse finder i overensstemmelse hermed, at spørgsmålet, omhvorvidt læreren er læreruddannet og uddannet i faget, som vedkommendeunderviser i, hænger positivt sammen med elevernes præstationer.36Der er andre internationale studier, som peger i modsat retning, hvor obser-verbare karakteristika – såsom formel baggrund og erfaring – ikke kan forklarefaglige forskelle mellem eleverne.37Forskerne bag disse studier argumentererfor, at det er sandsynligt, at nogle af de afgørende karakteristika er vanskelige atobservere, for eksempel praksis i klasselokalet.Netop de uklarheder, som forskningsresultaterne fremhæver om præcis, hvilkeformelle lærerkompetencer der er afgørende, er måske et udtryk for, at lærernesviden ikke kan opgøres i simple baggrundsoplysninger eller antal år i gerningen.Et amerikansk studie har af den grund forsøgt at kaste mere lys over de speci-fikke lærerkompetencers betydning.38Denne kvantitative undersøgelse er base-ret på 300 lærere og deres tilhørende elever og forsøger at måle lærerens videnom læsning ud fra en spørgeskemabesvarelse. Resultaterne peger på, at lære-rens viden om læsning hænger positivt sammen med elevernes læseforståelse.Matematiklærere i middle og high schools i Florida, USA er også blevet analy-seret. Dette kvantitative studie indikerer, at ud over erfaring er lærernes delta-

Nordenbo, Sven Erik (2008):Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole,Goldhaber,Dan D. og Dominic J. Brewer (2000):Reviewed Does Teacher Certification Matter? High School Teach-er Certification Status and Student Achievement;Kelcey, Ben (2011): “Assessing the Effects ofTeachers’ Reading Knowledge on Students’ Achievement Using Multi level propensity scorestratification” og Leithwood, Kenneth m.fl. (2004):How leadership influences student learning.36Skolverket (2006):Lusten och möjligheten – Om lärerens betydelse, arbetssituation och förutsättningar.37Aslam, Monazza og Kingdon, Geeta (2010): “Whatcan teachers do to raise pupil achieve-ment” ogRivkin, Steven G. m.fl. (2005): “Teachers, Schools, and Academic Achievement”.38Kelcey, Ben (2011): “Assessing the Effects of Teachers’ Reading Knowledge on Students’Achievement Using Multilevel Propensity Score Stratefication”.

gelse i professionel udvikling ved særligt fagligt orienterede kurser af positiveffekt for elevernes faglige resultater.39SFI’s forskningsrapport påpeger, at lærerens uddannelse ikke vægter tungt iforhold til elevernes præstationer ved afgangseksamen. Resultaterne tyder på,at elever af linjefagsuddannede lærere ikke opnår bedre karakterer end elever,der undervises af lærere uden linjefagsbaggrund. Samtidig peger undersøgelsenpå, at elever af læreruddannede generelt klarer sig dårligere end elever medmeritlæreruddannede lærere eller lærere, der ikke har nogen form for lærerud-dannelse. Det skal dog bemærkes, at disse resultater kan opstå som følge af enmulig selektion. Såfremt skolelederen foretrækker at sætte uddannede lærere tilat undervise vanskelige klasser, eller hvis det kun er særligt kvalificerede perso-ner, som ansættes om ikke-læreruddannede og får lov til at få ansvaret for en 9.klasse, kan der være en skævhed i datagrundlaget, som kan skabe nogle af deeffekter, der ses. Desuden er SFI’s forskningsrapport baseret på elever i 9. klas-se, og der kan være andre sammenhænge, som gør sig gældende for de yngreklassetrin.40SFI’s forskningsrapportinddrager også læreres erfaring. Lærerens erfaring harpositiv betydning for elevernes præstationer, så elever, der bliver undervist aflærere med fem til ti års erfaring, klarer sig generelt bedre end elever, der un-dervises af lærere med kun et til fire års erfaring. Den positive erfaringseffekt ersærlig stærk for elever fra ressourcesvage hjem.41Der er også international forskning, som støtter, at læreren bliver mere effektivmed erfaring, men resultaterne peger også på, at dette ikke gør sig gældendesidst i arbejdslivet.42Harris, Douglas.N. og Sass, Tim,R. (2007): “Teacher Training, Teacher Quality, and StudentAchievement”.40Winter, Søren C. og Nielsen, Vibeke Lehman (2013):Lærere, undervisning og elevpræstationer ifolkeskolen.41Winter, Søren C. og Nielsen, Vibeke Lehman (2013):Lærere, undervisning og elevpræstationer ifolkeskolen.42Chingos, Matthew M. og Peterson, Paul E. (2011): “It’s easier to pick a good teacher than totrain one: Familiar and new results on correlates of teacher effectiveness”.39

Hvad læreren gør i undervisningen har afgørende betydning for undervisnin-gens kvalitet, men hvad læreren gør i undervisningen er også tæt forbundetmed, hvad læreren gør uden for klasselokalet. Særligt lærerens engagement i sinegen og kollegernes professionelle læring har stor indflydelse på, hvordan detilrettelægger, gennemfører og evaluerer undervisningen.43Der er også identifi-ceret undersøgelser, som viser, at det særligt har positiv betydning for elevernesresultater, hvis lærerens professionelle opkvalificering sker på baggrund af enkonkret, identificeret udfordring for læreren i forhold til undervisningen.442.2.4. Vigtige lærerkompetencer ifølge eleverneDen gode underviser er desuden kendetegnet ved selv at lære af sin egen rolle iundervisningen, herunder være lydhør over for elevernes oplevelse af under-visningen og kollegaernes professionelle sparring og rådgivning. Ideelt set skerder løbende en refleksion af undervisningsmetoder, samtidig med at der er enkonstant evaluering og feedback både fra lærer til elev og fra elev til lærer.45Et kvantitativt amerikansk studie indikerer en positiv sammenhæng mellemelevernes mulighed for at evaluere deres lærer og en god stemning i klasseloka-let og tilhørende lave frafaldsprocenter.46I USA har man gennemført et omfattende forskningsprojekt –Measures of Effec-tive Teaching (MET) project– hvor elevernes evaluering af undervisningen er ind-draget som en vigtig dimension i forhold til kvaliteten af undervisningen.47Pro-jektet viser, at elevernes vurdering af lærerens kompetencer har en sammen-hæng med elevernes læring. Elever, hvis matematiklærere fik en kategorisering iden øverste fjerdedel lærte i gennemsnit pr. skoleår, hvad der svarer til fire tilfem måneders matematikundervisning mere end de elever, hvis lærer blev ran-Leithwood, Kenneth m.fl. (2004):How leadership influences student learning,Nordenbo, Sven Erik m.fl. (2010):Input, Process, and Learning in primary and lower secondaryschools.45Hattie, John (2009):Visible Learning.46Barile, John, P. m.fl. (2012): “Teacher-Student Relationship Climate and School Outcomes:Implications for Educational Policy Initiatives”.47www.metproject.org (The MET Project). -4344

geret i den nederste fjerdedel. Forskellen var cirka det halve for ”Englishlanguage arts”, men stadig signifikant.Der er ifølge undersøgelsen særligt syv områder, som er vigtige for elevernesoplevelse af undervisningen, og som læreren skal være opmærksom på: Care(interesse), Control (kontrol), Clarify (klarhed), Challenge (udfordring), Capti-vate (opmærksomhed), Confer (diskussion), Consolidate (konsolidere). De syvC’er er baseret på en spørgeskemaundersøgelse, der blev gennemført blandteleverne for at få deres vurdering af undervisningen. Undersøgelsen er efter-følgende blevet koblet til elevernes faglige resultater. Op mod en million ame-rikanske skoleelever har besvaret skemaet i perioden 2001-2012.48.Resultaterne af spørgeskemaundersøgelsen viser, at selv om alle syv forhold ervigtige for et højt fagligt niveau i undervisningen, ercontrol,som relaterer sig tilklasseledelse, ogchallenge,som vedrører forventninger og krav, de mest betyd-ningsfulde. Opsummerende viser MET-projektet, at de klasser, som opnår debedste faglige resultater, er klasser, som er kendetegnet ved respekt og velord-nede undervisningsmiljøer med elever, som holder sig i gang og formår at eva-luere egen læring. Disse klasser undervises af lærere, som kan forklare vanskeli-ge emner på en tydelig måde. Men det er ikke kun faglige resultater, som harbetydning for elevernes udvikling. Faktorer som selvværd, adfærd, rummelig-hed og sociale færdigheder er ifølge undersøgelsen også centrale. Derudoverviser undersøgelsen, at elevernes trivsel er bedre, når de føler sig trygge, er in-tellektuelt stimuleret, og når undervisningen foregår i klasser, hvor læreren haren god relation til eleverne, og hvor der er orden og interessante lektioner.Elevernes evner til at give en kvalificeret vurdering af deres lærers kompetencerunderstøttes af resultaterne i SFI’s forskningsrapport. Resultaterne beskriver, atelever, der vurderer deres lærer som en god underviser, klarer sig fagligt bedre.Samme rapport viste som nævnt ingen sammenhæng mellem formelle lærer-kompetencer og elevresultater, hvilket kan indikere, at de kompetencer, der ervigtige i klasselokalet, ikke nødvendigvis kommer fra en formaliseret baggrund.48

2.3. MålMålstyret læring er centralt i diskussionen af, hvad der kendetegner effektfuldundervisning. For at få det største udbytte af undervisningen er det sandsynlig-vis afgørende med klare eksplicitte mål for læringen.50Målsætningen gør for-målet med undervisningen mere åbenbart for alle involverede, og det blivermere synligt, hvornår læring opstår eller ikke opstår.I Danmark blev der med folkeskoleloven af 1993 lagt øget vægt på, at under-visningens tilrettelæggelse i alle fag skulle tage udgangspunkt i den enkelte elevsforudsætninger og aktuelle udviklingstrin, med sigte på hvad den enkelte kannå. Læreren og eleven skal samarbejde løbende om at fastsætte læringsmålenefor den enkelte elev. Fælles Mål indeholder undervisningsmål i form af slut- ogtrinmål for de enkelte fag. Styringsmæssigt er ambitionen at anvende FællesMål som et redskab i mål- og rammestyring i et skolesystem, der i udgangs-punktet er decentralt opbygget med implementeringsansvaret hos kommunerog skoler.Det overordnede princip om mål- og rammestyring er gældende i alle fire nor-diske lande, men med væsentlige nuanceforskelle i forhold til graden af centra-lisering versus decentralisering. En undersøgelse viser blandt andet, at der i denordiske lande er lagt vægt på en relativ stor autonomi for undervisningenstilrettelæggelse, men at der i alle de nordiske lande er en tendens til mere stats-lig indblanding i indholdet i undervisningen.51

I lyset af temaet for nærværende kapitel fokuseres der her på læringsmål. Formere om Fælles Mål henvises til afsnit 4.3 om Fælles Mål, afsnit 4.4 om andrelandes erfaringer med læringsmål og afsnit 4.13 om formandskabets vurderin-ger og anbefalinger i beretningens del II.Centrale elementer i læringsmålBåde lærer og elev bør være bekendt med læringsmålene, hvorved succeskrite-riet for undervisningen også bliver mere gennemskuelig. Tydelige mål givermulighed for en fælles indsats, der trækker i samme retning eller alternativtretter fokus mod det sted, hvor udviklingen halter.Derudover skal målene være udfordrende for eleverne. Flere undersøgelserpeger på, at tilpas krævende mål i forhold til elevens evner øger udbyttet afundervisningen og ansporer eleven i modsætning til en mere afdæmpet mål-sætning. Klare udfordrende mål kan være med til at øge elevens selvtillid og tropå egne evner, som igen medvirker til, at målene for undervisningen bliverindfriet, så endnu mere krævende mål kan stilles op. Det er således en dyna-misk proces, som tager udspring i vigtigheden af at opsætte et utvetydigt for-mål med læringen, der fører til yderligere højnelse af elevens færdigheder.52En anden international undersøgelse har på baggrund af en præ- og posttest-analyse indikeret en sammenhæng mellem klare og sammenhængende mål forlektionen og elevernes positive opfattelse af læringsmiljøet samt deres motiva-tion for at lære.53Hattie’s metaanalyse viser, at effektstørrelsen for læringsmålmed hensyn til elevernes præstationer ligger på et middel til højt niveau.Andre undersøgelser peger på vigtigheden af, at det ”krævende mål” er tilpas-set elevens faglige niveau – for høje mål kan virke demotiverende for eleven54.Læringsmålet bør være relevant og opnåeligt, så der er større sandsynlighed for,Hattie, John (2009):Visible Learning.Seidel, Tina, m.fl. (2005): “Clarity and coherence of lesson goals as a scaffold for studentlearning”.54Burns, Matthew, K.(2002): ”Comprehensive system of assessment to intervention usingcurriculum-based assessments”.5253

at eleven også føler et ejerskab for implementeringen, og at målet bliver nået.55Præcis, hvordan disse mål skal udformes, er omdiskuteret.Da læringsmål skal være operationelle i forhold til den enkelte elev, er det ikkemuligt at give en generel opskrift på, hvordan målet bør udarbejdes. Hattieopstiller flere komponenter, som han mener, bør indgå i betragtningerne ved-rørende læringsmålsætning og succeskriterierne.56Disse er i hovedtræk, at læ-ringsmålet bør være udfordrende og forpligtende over for eleverne. Lærings-målet bør sættes med hensynstagen til elevens forventninger og tro på egneevner. Endelig påpeges det, at der bør indgå overvejelser om, hvilket vidensni-veau målsætningen omhandler, eksempelvis om der er behov for tilegnelse afbasale færdigheder, eller om målet skal være relateret til udvikling af kompeten-cer.Der er flere aspekter af mål.57Der er mål, som relaterer sig til selve præstatio-nen (performance goal), og mål, som relaterer sig til kompetencer (masterygoal). Det førstnævnte mål vurderes i høj grad ud fra elevens præstation i for-hold til andre elever og har et konkurrencepræget element, mens sidstnævntemål fokuserer på den enkeltes læring, tilegnelse af nye færdigheder og personli-ge fremskridt. Denne opdeling i typer af mål indikerer, at elevens egen hold-ning, og hvad der motiverer vedkommende, sandsynligvis bør spille kraftigt indi fastlæggelsen af målsætningen, såfremt denne skal være realistisk.Siden 1980’erne har den internationale forskning i overvejende grad argumen-teret for positive effekter – i form af motivation, kognitive evner og social ad-færd – af undervisning, der inddrager udvikling af kompetencer i målsætningen.Samtidig har for stort fokus på præstationsmål været vurderet som svækkendefor elevernes engagement i undervisningen. Nyere studier har dog diskuteret,om et vist kompetitivt element i målsætningen kan øge elevernes udbytte, idetGollwitzer, Peter, M. og Sheeran, Päschal (2006):”Implementation intentions and goal achie-vement: A meta-analysis of effects and process”.56Hattie, John (2013):Synlig læring – for lærere.57Throndsen, Inger og Turmo, Are (2012): “Primary mathematics teachers’ goal orientationsand student achievement”.55

der er forskning, som har antydet, at præstationsmål kan have positive effekter.58Dette har blandt andet ført til overvejelser om, hvorvidt præstationsmålbestår af to forskellige komponenter – én, som handler om at have flere fær-digheder end andre (”performance approach”), der formentlig er positivt rela-teret til præstationen, og én, som handler om frygten for at fejle (”performanceavoidance”), der sandsynligvis har negative effekter.59Et kvantitativt amerikansk studie har undersøgt om sammenhængen mellemelevers personlige mål (kompetence- versus præstationsmål) og deres testscorei matematik. Studiet bygger på data fra 2.000 elever i et lavindkomstområde iCalifornien. Resultaterne antyder, at elever med et højere niveau af kompeten-cemål opnår højere faglige resultater i matematik, når der tages højde for tidli-gere matematikpræstationer. På baggrund af studiet var der ingen klare resulta-ter af effekterne af præstationsmål.60Inklusion og læringsmålEt review peger på, at tydelige læringsmål ligeledes har stor betydning for, ominklusion lykkes. Forskningen viser, at børn med særlige behov oplever styrketaktivitetsniveau, selvtillid og faglig udvikling i forhold til deres klassekammera-ter, når målsætningerne er gjort tydelige for dem. Klare mål gør det nemligmuligt for eleverne at følge med i deres egen læringsfremgang.61Danske erfaringer med læringsmålstyringEn ny evalueringsrapport fra EVA indikerer, at lærerne og skolelederne ikkehar samme fokus på læringsmål, som ovenstående studier lægger op til. Ifølgeundersøgelsen arbejder lærerne generelt ikke med læringsmål. Deres fokus er iLuo, Wenshu m.fl. (2011): “Do performance goals promote learning? A pattern analysis ofSingapore students’ achievement goals” og Senko, Corwin, m.fl. (2011): “Achievement GoalTheory at the Crossroads.”.59Keys, Tran, D, m.fl.(2012): “The role of goal orientations for adolescent mathematicsachievement”.60Keys, Tran, D., m.fl._(2012): “The role of goal orientations for adolescent mathematicsachievement.”61Dansk Clearinghouse (2013):Effekt og pædagogisk indsats ved inklusion af børn med særlige behov igrundskolen. Systematisk review.58

højere grad på, hvilke emner de skal undervise i, og hvordan udmøntningen afundervisningen skal foregå. Undersøgelsen er dog kun baseret på erfaringernefra fem skoler, og det er således usikkert, om den afdækker et repræsentativtbillede af brugen af læringsmål på danske skoler.62SFI’s forskningsrapport har som nævnt ovenfor også set på lærernes fokus påmål med undervisningen. Baseret på observationer af otte lærere i 24 lektionerog interviews med 12 lærere viser undersøgelsen, at lærerne på de højtpræste-rende skoler har et større fokus på faglige mål end sociale mål i forhold til delavtpræsterende skoler. Elever med svagere socioøkonomisk baggrund hardårligere faglige resultater, når deres lærere lægger mere vægt på sociale og triv-selsmæssige mål end de faglige mål. Men som nævnt kan dette skyldes, at der ermere behov for fokus på trivsel på skoler, hvor præstationerne ligger lavt. SFIhar samtidig analyseret mål baseret på elevernes vurdering. Resultatet er, at joklarere og tydeligere eleverne finder lærerens mål, desto bedre klarer de sig.Desuden er lærerens tydelighed med hensyn til lektionens indhold og forvent-ninger blevet observeret. På de højtpræsterende skoler er lærerne forholdsvisklare om, hvad lektionen skal indeholde, men ikke så eksplicitte i relation tilderes forventninger.63Tydelige mål er også undersøgt i SFI’s forskningsrapport på baggrund af analy-sens kvantitative materiale. Resultaterne peger i retning af, at for ressource-stærke elever har en tydelig målsætning negativ betydning for deres faglige præ-stationer, hvilket er overraskende set i lyset af den internationale forskning. Enmulig forklaring på dette kan være, at hvis en tydelig målsætning indebærer, atlæreren gentager noget, eleverne i forvejen ved, kan det virke som spild af tidfor disse elever.

ventninger og motivation formes blandt andet af den relation, læreren har tileleverne.64Forventninger til elevenLæringsmål afspejler naturligvis lærerens forventninger til eleven, men forvent-ninger til eleven kan også komme til udtryk på anden vis. Betydningen af for-ventninger er omdiskuteret, fordi effekten på indlæringen kan være tvetydig atudrede, da det er vanskeligt at afgøre årsagssammenhængen. Forventningerudtrykker, hvad læreren tror, eleven vil kunne opnå fremover, men læreren vilformentlig forvente mere af elever, der viser høje faglige resultater og omvendt.Der er undersøgelser, som viser, at lærerens forventninger til eleverne er afgø-rende for elevernes faglige resultater, særligt i forhold til socioøkonomisk svageelever.65Et review af forskningen de seneste årtier indikerer, at eleverne måske barepræsterer nogenlunde det, lærerne forventer, fordi lærerne har en korrekt ind-sigt i elevernes forudsætninger.66Effekterne af lærerens forventninger er også belyst i en norsk undersøgelse fra1990’erne. Undersøgelsen har sammenlignet to 1.-klassers læringsresultater imatematik over en toårig periode. Eleverne i de to klasser lignede hinandenmed hensyn til socioøkonomisk baggrund, og lærerne planlagde undervisnin-gen sammen, benyttede ens materialer, pensum og test. I den ene klasse (kaldetden røde klasse) var undervisningen præget af et ”rigtigt/forkert”-paradigmemed fokus på elevernes facit på opgaven, og læreren stillede primært lukkedespørgsmål. I den anden klasse (den blå klasse) var læreren mere optaget af ele-vernes læringsproces og forsøgte at undersøge, hvor deres vanskeligheder ogpotentialer var, og hjælpe elever med at forstå deres egen læring og tage del iden. Læreren i den blå klasse stillede hovedsageligt åbne spørgsmål. Den blåNordenbo, Sven Erik m.fl. (2010):Input, Process, and Learning in primary and lower secondaryschools.65Nordenbo, Sven Erik m.fl. (2010):Input, Process, and Learning in primary and lower secondaryschools,;Barber, Michael og Mourshed, Monay (2007):How the World's Best-Performing School Sys-tems Come Out on Topog Hattie, John (2009):Visible Learning.66Jussim, Lee og Harber, Kent (2005): “Teacher Expectations and Self-Fulfilling Prophecies.”64

klasse oplevede betydelige læringsfremskridt, hvilket ikke var tilfældet i denrøde. Man havde så vidt muligt ligestillet alle forklaringsfaktorer undtagen selveundervisningsmetoden i klasselokalet. Forfatterne påpeger, at de forskelligeresultater i læringsfremskridtene i de to klasser formentlig skyldes lærernes for-skellige forventninger til eleverne. I den røde klasse var lærerens forventningermere præget af en samlet unuanceret forventningsdannelse til en ”gennem-snitselev”. Eleverne i den blå klasse oplevede derimod passende forventninger,der relaterede sig til den enkeltes potentiale. Disse forskelle mellem klasserneafspejlede sig også i den generelle trivsel, idet eleverne i den blå klasse var meretilfredse med klassen og hinanden.67Som et nyere eksempel kan fremhæves en kvantitativ hollandsk undersøgelse,der har fulgt 11.000 elever, hvor man har forsøgt at undersøge sammenhængenmellem en eventuel skævhed i lærernes forventninger til eleverne og den fagligepræstation efter fem år. Resultaterne indikerer, at såfremt læreren har ”for la-ve” forventninger til eleverne, i forhold til hvad der vil være passende forvent-ninger (beregnet ud fra tidligere præstationer og lærerens vurdering), opnårdisse elever en lavere uddannelsesmæssig position fem år senere. Omvendt erder positive effekter at spore, når læreren har ”for høje” forventninger i for-hold til, hvad beregningerne angiver som passende forventninger.68I Hattie’somfattende syntese har lærerforventninger en middel positiv betydning på ele-vers præstationer.Mulige risikofaktorer forbundet med forventninger kan opstå, hvis lave for-ventninger bliver en forhindring for udvikling og vækst i elevens faglighed.Hattie mener, at det til tider handler om lærerens tankesæt: Er præstationerforanderlige, eller er de til en vis grad medfødte og dermed konstante? Alleelever har krav på muligheden for stejle læringskurver – hvilket ikke kan opståfor eksempel ved niveaudeling (tracking).69

Forventninger blandt danske lærereSFI’s forskningsrapport fra april 2013 har ligeledes inddraget lærerens forvent-ninger til eleven, vurderet både af læreren og eleven. Forfatterne bag undersø-gelsen peger selv på de metodiske udfordringer forbundet med forventningersbetydning på grund af tvetydighed i sammenhængen. Elevvurderingen i SFI’smateriale anses for stærkest, idet der – delvist – er kontrolleret for eleverneskognitive evner. Resultaterne antyder, at jo højere forventninger læreren har tileleven – ifølge eleven selv – des bedre præsterer eleven fagligt – uanset socialbaggrund. Ifølge resultaterne, er det uden betydning, om eleven fandt disseforventninger passende, hvilket er i modstrid med dele af den internationaleforskning på området.70Elevernes forventning til sig selvElevernes egne forventninger til sig selv synes at forklare meget med hensyn tilelevernes præstation. Overordnet har eleverne en passende fornemmelse afegne evner – de præsterer det, de selv forventer. Dette kan dog være problema-tisk, hvis eleven konsekvent sætter sine egne forventninger for lavt, hvilketsærligt forekommer blandt lavtpræsterende elever og minoritetsgrupper. Detunderstreger betydningen af den sociale slagside, der kan opstå, når man fore-tager en permanent opdeling af elever. Disse grupper kan have en tendens til atundervurdere egne kompetencer, hvilket igen skader selvtilliden, og denne dy-namik kan være svær at ændre. Det er derfor en vigtig opgave at lære eleverneat sætte forventninger af en tilpas sværhedsgrad, da det kan have en effekt påderes præstation. De bør ikke sætte ”trygge” forventninger, men passende højeforventninger for at opnå det optimale læringsudbytte.71EVA har offentliggjort en evalueringsrapport om skolers arbejde med højeforventninger til alle elever. Rapporten er baseret på analyser på tre skoler, somalle ifølge skolerne selv har forventninger højt på dagsordenen. Undersøgelsenpeger på, at arbejdet med høje forventninger bliver styrket, når der på heleskolen er en kultur, hvor der sættes høje forventninger. Det gælder både mel-Winter, Søren C. og Nielsen, Vibeke Lehman (2013):Lærere, undervisning og elevpræstationer ifolkeskolen.71Hattie, John (2013):Synlig læring – for lærere.70

lem lærere og elever, lærernes forventninger til sig selv og til kolleger, men ogsåved ledelsens høje forventninger til lærerne. Lærerne beskriver, at det især ergennem fastsættelse af mål, at læreren kan tydeliggøre deres forventninger tilelevernes potentiale. Men lærerne oplever, at det kan være vanskeligt at udøvedifferentierede forventninger i praksis.72Elevernes motivation og indstillingMotivation har sandsynligvis en markant betydning for elevernes faglige udbyt-te af undervisningen. Det er anslået, at generel intelligens kan forklare 25 pro-cent af variationen i det faglige udbytte af skolegangen. Derfor må der væreandre forhold, som kan forklare de resterende 75 procent. Her er motivationformentlig en væsentlig faktor.73Motivation drives blandt andet af ønsket omat opnå nye færdigheder og succes, men for nogle har frygten for at fejle ogsåstor indflydelse på deres motivation. Motivation kan beskrives som en driv-kraft, der har en påvirkning på elevernes adfærd både med hensyn til retning,intensitet og vedholdenhed.74I forskningen af motivation skelner man mellem indre motivation og ydre mo-tivation. Den indre relaterer sig til den emotionelle proces, som den enkelteoplever i forbindelse med en læringssituation. Den ydre knytter sig til ydre be-lønning såsom ros, karakterer, højere agtelse og højere status. I forhold til læ-ring kan man konkludere, at større motivation fører til større indsats og der-med højere sandsynlighed for, at læring opstår - alt andet lige. Derfor handlerdet i høj grad om at skabe motivation hos eleverne, så de opnår det maksimaleudbytte af undervisningen. Selvregulerende læring, som har stor fokus i forsk-ningen og prises for sine gavnlige effekter, kræver drevne, selvstændige elever,der besidder stor motivation.75

En gennemgang af undersøgelser af elevers påskønnelse af undervisningenviser, at den i høj grad afhænger af, om det, der undervises i, ifølge eleverne erværd at lære. Værdien af indholdet i undervisningen, og hvordan eleverne kananvende den i praksis, skal således stå klart for eleverne. Derudover skal ind-holdet give eleverne mulighed for at opleve, at deres indsats har betydning.76Vigtigheden af, at undervisningen er meningsfuld, bekræftes i andre internatio-nale undersøgelser. Desuden er det afgørende for motivationen, at eleverneføler sig kompetente til at udføre aktiviteterne, og at der er progression i un-dervisningen, så eleverne oplever, at deres læring bygger videre på tidligerelæring.77Derudover øger en høj grad af fællesskabsfølelse motivationen for atlære.78Den internationale undersøgelse PISA 2009 viser en stærk sammenhæng mel-lem læsemotivation og læsefærdigheder. Rapporten viser på tværs af alleOECD-landene, at de elever, som ligger i den øverste fjerdedel med hensyn tillæselyst, opnår bedre læsekundskaber end de elever, der ligger i den nederstefjerdedel med hensyn til læselysten. Denne sammenhæng bliver formentligforstærket af, at man ofte har mere lyst til at gøre noget, man er god til, og om-vendt.79Andre resultater indikerer dog, at der er grænser for, hvor meget motivationenpåvirker præstationen. En metaanalyse viser, at sammenhængen mellem ele-vernes indstilling i forhold til læsning og elevens læseresultater er moderat.Metaanalysen, som omfatter 32 studier fra forskellige lande af sammenhængenmellem holdning til læsning og læsepræstationer, viser, at der generelt er enmoderat sammenhæng mellem holdninger og præstationer. Sammenhængenestudents learn self-regulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on self-regulation training programmes”.76Brophy, Jere, E. (2008): “Developing Students’ Appreciation for What Is Taught in School”.77Leithwood, Kenneth (2004):How leadership influences student learning.78Wlodkowski, Raymond (1990): “Eager To Learn: Helping Children Become Motivated AndLove Learning”.79OECD (2011a):The Learning Environment and Organisation of Schools, Education at a Glance.

er stærkest for så vidt angår børn i indskolingen og relativt svag på mellemtrin-et. Analysen peger også på, at det er vigtigt at forstå, hvordan holdninger inter-agerer med andre psyko-sociale konstruktioner for at kunne fastslå, hvordanelevers holdning til læsning kan styrkes. Holdninger til læsning er således for-bundet med læsepraksis i hjemmet. Det indikeres endvidere, at når børns for-ældre ikke anser børnene for begavede, medfører det mindreværd hos børnene,som herefter ikke anser sig selv som værende i stand til at lære. Selv om læreretypisk anser elevernes holdning til læsning for vigtig, peger denne undersøgelsepå, at der ofte ikke gøres ret meget for at udvikle positive holdninger til læsningi de offentlige skoler. Lærere bruger ikke ret meget tid i klassen til aktiviteter,som de ved vil tilskynde eleverne til en positiv tilgang til læsning. Elevers selv-opfattelse og opfattelser i øvrigt kan imidlertid let påvirkes af både forældre,lærere og andre voksne, der har indflydelse på elevens liv. Det konkluderessåledes i analysen, at der med fordel kan fokuseres mere på indsatser i forholdtil læsning, og denne indsats bør koncentrere sig mere om elevernes selvforstå-else.80En tidligere omtalt OECD-rapport fra 2010 peger på, at motivation sandsyn-ligvis er en vigtig forudsætning for indlæring, men der har ifølge forfatterneværet en tendens til, at motivation ikke inddrages eksplicit i forskningen ellerbetragtes som konstant. Ud fra en gennemgang af et udsnit af forskningeninden for feltet peges på følgende nøglekomponenter, der kan være afgørendefor elevernes motivation: Eleverne skal føle sig kompetente til at kunne indfriforventningerne, og der bør være en umiddelbar sammenhæng for eleven mel-lem igangværende undervisning og målsætningen. Elevernes motivation ersandsynligvis større, hvis de har en form for interesse for materialet, og de kanse et klart formål. Endeligt er det også vigtigt med et positivt læringsmiljø.81Dansk kontekstDanske undersøgelser viser, at folkeskolen har svært ved at fastholde alle ele-vers motivation og glæde ved at gå i skole gennem hele skoleforløbet. En storPetscher, Yaacov (2010): “A meta-analysis of the relationship between student attitudestowards reading and achievement in reading”.81OECD (2010a):Nature of Learning.80

andel af de danske elever mister simpelthen motivationen i løbet af skolegan-gen. Problemer med elevernes motivation og trivsel ser ud til at stige op igen-nem skoleforløbet. Således er andelen af elever, der ikke bryder sig om skolen,højere på de ældste klassetrin. Elevernes køn og hjemmeforhold kan også havebetydning for motivationen. Samtidig er andelen af elever, der ikke kan lideskolen, lidt højere blandt drenge end piger.82Andre danske undersøgelser peger på sammenhænge mellem elevernes læ-ringsmotivation og trivsel og deres faglige resultater. SFI-undersøgelsen ”Le-delse, læring og trivsel i folkeskolerne” fra 2011 viser, at der er sammenhængmellem elevernes faglige resultater og deres trivsel, herunder også elevernesmotivation.83Rapporten ”Uligheder og variationer – danske elevers motivation,skolefaglige læringsudbytte og sociale kompetencer” peger også på, at motiva-tion er afgørende for læring.84Den kvalitative del af SFI’s nyeste rapport tester en hypotese om, at elever oglærere på de højtpræsterende skoler er engagerede. SFI’s forskningsrapportbekræfter denne hypotese i nogen grad for eleverne og i høj grad for lærerne.85En analyse af danske skoleelever i 4.-9. klasse gennemført for Egmont Fondenhar drejet sig om, hvad der giver børnene lyst til at lære. Godt 600 skoleeleverhar deltaget i undersøgelsen, og alle har forholdt sig til en række parametre,som vedrører lysten til at lære. Konklusionerne er, at ro og gode venner i klas-sen er de vigtigste parametre, der giver børnene lyst til at lære. Lektier er detparameter, som mindsker de fleste elevers læringslyst. Ligeledes hæmmes læ-

Ottesen, Mai. H. m.fl. (2010):Børn og unge i Danmark. Velfærd og trivsel,Sundhedsstyrelsen(2011):Psykisk mistrivsel blandt 11-15-årige – bidrag til belysning af skolebørns mentale sundhedogKnoop, Hans Henrik m.fl. (2011):MMALP Relationskompetence, klasserumsledelse og lysten til atlære, skabe og handle.83Andersen, Simon, C.og Winter, Søren C.(2011):Ledelse, læring og trivsel i folkeskolerne.84Nordahl, Thomas m.fl (2010):Uligheder og variationer – danske elevers motivation, skolefaglige læ-ringsudbytte og sociale kompetencer.85Winter, Søren og Nielsen, Vibeke Lehman (2013):Lærere, undervisning og elevpræstationer i folke-skolen.82

2.5. Evaluering og feedbackUndervisning af høj kvalitet, som elever lærer meget af, kræver en dynamiskevalueringskultur, hvor undervisningstilgangen rettes til undervejs afhængig afelevernes fremskridt. Hattie betegner gode lærere som adaptive læringseksper-ter, der ved, hvor eleverne befinder sig fagligt, hvornår eleverne lærer og ikkelærer, og hvor eleverne skal hen i det videre læringsforløb.87For at mestre den-ne øvelse er evaluering et vigtigt instrument.Evaluering kan betragtes som en aktivitet, der giver lærerne og/eller elevernefeedbackinformation med hensyn til et eller flere feedbackspørgsmål. Feedbacker den information, der gives til elever og lærere om opnåelse af læringsmål.Evidensen peger overordnet på, at der er store positive effekter at hente, mendet er vigtigt at være bevidst om de mange kilder til evaluering og feedbacksamt karakteren af den tilbagemelding, der pågår.EvalueringDa fokus i undervisningen bør være på elevernes læring, er det afgørende, atlærere og elever har redskaber til rådighed til at undersøge progressionen i læ-ringen. Lærer eleverne det, de skal? Evaluering kan være med til at undersøgefremgangen i læringen eller mangel på samme i forhold til succeskriterierne oglæringsmålene. Derved kan det blive tydeliggjort, hvor motivationen er ved atfalde, hvem der ikke bevæger sig fremad, og læreren kan foretage de nødvendi-ge tiltag.88Evaluering bør ikke være et mål i sig selv, men et middel til at nåden egentlige målsætning, hvor hver enkelt elev opnår sit fulde potentiale. DenEgmont Fonden (2013):Hvad giver dig lyst til at lære? Hovedkonklusioner.Hattie, John (2013):Synlig læring – for lærere.88Hattie, John og Timperly, Helen (2007): “The Power of Feedback” og Brown Gavin, T.L.m.fl. (2012): “Teacher beliefs about feedback within an assessment for learning enviroment:Endorsement of improved learning over student well-being”.8687

samlede evaluering skal være bredt funderet i både kvantitative og kvalitativeoplysninger om eleven.89Evaluering kan være mundtlig, skriftlig, i form af test eller karakterer – og denkan foregå uformelt eller være mere formelt struktureret eksempelvis somelevplaner. I folkeskolen anvendes evalueringsbegrebet med flere formål.Yderpunkterne er evaluering som kontrol og evaluering som læring.90Man kanskelne mellem summativ og formativ evaluering eller mellem evalueringaflæ-ring og evalueringmed henblikpå læring. Det er måden, hvorpå evalueringenanvendes, der afgør, om den er summativ eller formativ.91Ifølge Hattie er formativ evaluering et særdeles vigtigt redskab, hvor læreren udfra oplysninger om elevens udvikling kan afgøre, hvad næste skridt skal være. IHattie’s effektterminologi opnår formativ evaluering en af de største effekt-størrelser blandt de faktorer, der har betydning for elevers præstationer.TestTest kan give lærere og elever en status på elevernes færdigheder på et afgræn-set område. Begrænsningerne ved test kan være, at de ikke siger noget om,hvorvidt eleven kan bruge færdighederne i en mere kompleks sammenhæng.92Det er i fortolkningen af testresultater, at feedbackudbyttet af test fremkom-mer. Samspillet med feedback kan være afgørende for, at test giver værdi i læ-ringsprocessen, så testresultatet henføres til en aktuel sammenhæng, som ele-ven kan forstå og arbejde videre udfra.93Eleverne bliver ikke nødvendigvis dygtigere af at tage en test, men de kan blivedygtigere, hvis læreren analyserer resultatet af testen i sammenhæng med ob-servationer fra den daglige undervisning og bruger disse overvejelser i planlæg-ningen af undervisningen for den enkelte elev. Et godt testresultat er måske etOECD (2013):Synergies for Better Learning – An International Perspective on Evaluation and Assess-ment.90Laursen, Per F.og Bjerresgaard, Helle (2009):Praktisk Pædagogik.91Nissen, Bodil (2006):Faglig evaluering i skolen.92Nissen, Bodil (2006):Faglig evaluering i praksis.93Hattie, John (2009):Visible Learningog Hattie, John (2013):Synlig læring – for lærere.89

signal om, at eleven bør udfordres mere i undervisningen, mens et dårligt test-resultat kan give anledning til overvejelser om behovet for en anden tilgang.94Nogle studier viser, at gentagne test kan øge færdighederne, men antallet af testbør ikke være for højt.95Et review fremhæver et internationalt studie af 31 lan-de, der indikerer, at brugen af standardiserede test i undervisningen har positivbetydning for elevers færdigheder.96Hattie’s metaanalyse viser en moderat effekt af at benytte test. Forfatteren be-skriver, at den vigtigste grund til at anvende test i klassen er, at læreren kan fået indtryk af, hvilke dele af faget de har undervist godt i, hvilke elever der harforstået undervisningen, og hvor fokus bør lægges videre frem. Såfremt en testikke fører til evaluering af disse forhold fra lærerens side, er den formentligtidsspilde, mener Hattie.97Ifølge SFI’s forskningsrapport har brugen af test en positiv betydning for ele-vernes faglige præstationer. Test dækker både over de test, som er pålagt sko-len, og andre test, som den enkelte lærer vælger at benytte i undervisningen.For alle elever indikerer resultaterne, at jo flere test, jo bedre karakterer, menbetydningen er størst for elever med ressourcesvag baggrund. SFI angiver itråd med Hattie’s overvejelser, at de positive effekter af test formentlige skyl-des, at de giver læreren information om elevens faglige niveau og dermed vir-ker som input til den videre planlægning af undervisning. SFI bemærker også,at de positive effekter af test kan opstå som følge af, at de giver elever og deresforældre fokus på læring og lektier.

Et forbehold i relation til SFI’s konklusioner skal dog nævnes, idet de positiveeffekter af anvendelsen af test, kan tænkes at være delvist drevet af, at lærere,der ved, at de har fagligt dygtige elever, er mere tilbøjelige til at benytte test.98Opsummerende er der indikationer på, at test kan have positive effekter påindlæringen, særligt hvis de bruges anvendelsesorienteret i undervisningen.Derved bliver test en del af den formative evaluering. Der har inden for desenere årtier været særlig stor fokus på formativ evaluering, som har et lærings-understøttende perspektiv. Formativ evaluering med brug af feedback og tester også vigtige elementer, når lærere skal udøve differentieret undervisning.FeedbackAlle former for evaluering har formentlig et element af feedback. I en artikelpræsenteres et billede på feedback som en måde at mindske ”kløften” på:Formålet med feedback er at reducere kløften mellem det sted, hvor eleven er,og det sted, hvor det er meningen, at eleven skal være. Det vil sige, at feedbackskal bidrage til at styrke læringen, når der er afstand mellem det, eleven forstår,og det, der sigtes mod, at eleven skal forstå. Feedback er meget vigtig for ele-vernes læring og skal medvirke til at øge indsatsen, motivationen og engage-mentet, hvorved der gøres en ekstra indsats for at søge efter løsninger, somkan mindske kløften.99Det kræver færdigheder at give og modtage feedback både hos lærere og elever.En vigtig erkendelse er, at feedback gives differentieret og modtages differenti-eret. Lærere skal være bevidste om kompleksiteten i den vurdering, de foreta-ger, samtidig skal de være velbevandrede i det faglige stof, så de har det fagligeoverblik til at levere rettidig og relevant feedbackinformation til eleverne.Feedback skal være konkret, meningsfuld, målrettet og tage højde for eleverneseksisterende vidensniveau. Feedback skal gives på rette niveau, i den rette kon-tekst, for at skabe en merværdi for modtageren og for at kunne bruges fremad-Winter, Søren C. og Nielsen, Vibeke Lehman (2013):Lærere, undervisning og elevpræstationer ifolkeskolen.99Sadler, D. R. (1989): ”Formative assessment and the design of instructional systems”, Hattie,John (2013):Synlig læring – for lærere,Hattie, John og Timperley, Helen(2013): Feedback og Vurde-ring for læring.98

rettet. Et positivt læringsmiljø med tillid og respekt mellem elever og lærere eren forudsætning for, at de gavnlige virkninger af feedback kan udfolde sig.100Men feedback er ikke altid løsningen for at få læring i spil. Feedback skal byggepå vist vidensgrundlag, som den leverede feedback kan relatere til. Såfremteleverne befinder sig på et lavt overfladeniveau af viden, kan uddybende in-struktion være at foretrække.101Traditionelt er feedback tænkt som en tilbagemelding fra lærer til elev, menfeedback er et bredere begreb, der opstår i mange forskellige situationer. I etreview beskrives feedback som information, der gives af en agent (for eksem-pel lærer, kammerat, forælder, en selv) med hensyn til aspekter af ens egenpræstation eller forståelse. Hattie argumenterer for, at feedback fra elev til lærermåske er den mest betydningsfulde form for feedback, da denne feedback rela-terer til, hvad eleven har forstået, misforstået, hvornår de er engagerede, oghvornår de er uengagerede. Derved bliver læring – eller mangel på samme –synlig.102Da feedback og formativ evaluering hænger tæt sammen, har ogsåfeedback en stor betydning for elevers læring med en effektstørrelse, der ifølgeHattie ligger i den ”høje” ende.103Typer af feedbackFeedback bør besvare følgende spørgsmål: Hvor er jeg på vej hen? Hvordanklarer jeg mig? Hvor skal jeg hen herfra? Hvilke tiltag må nu iværksættes for atgøre fremskridt? For at få fyldestgørende svar på disse spørgsmål er det afgø-rende med et positivt klassemiljø. Fejl og ukorrekte svar kan være givtige forvirkningsfuld feedback, idet læringsprocessen er ujævn.104

Forskningen indikerer, at generelt er feedback på selve opgaven den mest ud-bredte form for feedback i klasselokalet, men feedback som selv-reguleringgiver formentlig de største effekter.105Nedenfor beskrives, hvad John Hattieforklarer om de forskellige niveauer af feedback.Feedback på opgaven er sandsynligvis mest effektiv, hvis den indeholder enhøj grad af specifik information såsom rigtigt/forkert svar, behov for uddy-bende viden m.m. Denne form for opgaveinformation kaldes også korrektivfeedback. Den sigter på at give en tilbagemelding på et overfladevidensniveauog er derfor særlig velegnet, hvis eleverne er nybegyndere. Feedback på opga-

ven er antagelig en vigtig byggeklods for feedback på de næste niveauer – pro-cessen og selvregulering.106Feedback i forhold til processen indebærer feedback i forhold til de processer,som er medvirkende til at skabe opgaven. Det kan være feedback i relation tilat se sammenhænge, strukturere, drage konklusioner, søge mere effektiv in-formation og blive bedre til at lære af sine fejl. Det er sandsynligt, at feedbackpå dette niveau er mere gavnlig for tilegnelse af dybere viden sammenlignetmed feedback på opgaveniveau.Selvregulering er en dynamisk proces, hvor man evaluerer sin egen læringspro-ces i forhold til målsætning og modificerer arbejdsindsatsen derefter. Selvregu-lering kan involvere fortolkning, målsætning, udvælgelse, tilpasning, at søgehjælp og bør ikke kun foregå i klasselokalet. Det involverer eleverne, og de ernødsaget til at tage ansvar for egen læring – i stedet for at forlade sig på lære-ren. Men det kræver, at eleverne har kompetencerne til at monitorere sig selv.Læreren bør sørge for en stilladsering, som eleverne kan arbejde videre udfra.Selvregulering og selvvurdering kan være med til at optimere læringsproces-sen.107Netop elevinddragelse i undervisningen er et tema i en nyere dansk kvantitativundersøgelse, som konkluderer, at der er positive signifikante effekter at henteved at inddrage eleverne i forhold til faglighed, samfundsengagement samttrivsel. Der er dog et forbehold for undersøgelsens resultater, da det kan tæn-kes, at fagligt dygtige elever er mere villige til at lade sig inddrage.108I et tysk studie vedrørende to forsøg med elever i den tyske realskole i alderen14 til 17 år har man undersøgt, om læringsstrategier vurderet i læringsjournaler(portfolio) kan forudsige noget om læringsudbyttet og om forskellige succes-fulde kombinationer af strategier kan identificeres. Studiet viser, at elevernesHattie, John (2009):Visible Learning;Hattie, John (2013):Synlig læring – for lærere.Andrade, Heidi L. (2010): “Students as the Definitive Source of Formative Assessments:Academic Self-Assessment and the Self-Regulation of Learning”.108Danske Skoleelever (2012):Velfærdspotentiale ved øget samproduktion i skolen -Elevinddragelse.106107

egne vurderinger i læringsjournaler kan anvendes til at forudse læringsudbyt-tet.109Det sidste niveau af feedback handler om feedback på selve personen. Særligteffekterne af ros er undersøgt i flere studier. Hattie opsummerer det således, atdet formentlig er hensigtsmæssigt at holde ros og feedback adskilt. Ros givesved flere lejligheder i løbet af en skoledag og kan medvirke til at skabe et støt-tende, trygt og positivt læringsmiljø, men bør måske ikke være en del af enlæringsunderstøttende feedback sandsynligvis fordi informationsindholdet afros er sparsomt. Forskningen peger på, at de største effekter af feedback op-står, når indholdet er relevant, så modtageren har noget at arbejde videre udfra,i modsætning til for eksempel en konkret belønning eller umotiveret ros, somflere studier har vist ikke er en virkningsfuld form for feedback.110En metaanalyse af 131 studier finder negative effekter af feedback for en tred-jedel af studierne. De utilsigtede effekter opstår særligt, når feedbacken relate-res til personen selv og ikke har så meget fokus på opgaven eller processen.111Struktur og timing for og frekvens af feedbackDer bør være en klar struktur for feedback, så der ikke er tvivl om den sam-menhæng, den leveres i, og hvad feedbacken relaterer til. Herved kan feed-backen blive handlingsorienteret. Et kvantitativt canadisk studie af lærere forelever på 4.-8. klassetrin understreger vigtigheden af kriterier for feedback, såder er en struktur på tilbagemeldingen. De deltagende lærere gav primærtmundtlig feedback i form af begrundet ros og opmuntring, som var gavnlig forelevernes motivation og faglige selvværd.112Studiet indikerer således positiveeffekter af ros, hvilket umiddelbart er i modsætning til Hattie’s fund, men detGlogger, Inga m.fl.: “Learning Strategies Assessed by Journal Writing: Prediction of Learn-ing Outcomes by Quantity, Quality and Combinations of Learning Strategies”.110Hattie, John (2013):Synlig læring – for lærere.111Kluger, Avraham N. og DeNisi, Angalo (1996): ”The Effects of Feedback Interventions onPerformance: A Historical Review, A Meta-Analysis, and a Preliminary Feedback InterventionTheory”.112Peterson, Shelley S. & McClay, Jill . (2010): ”Assessing and providing feedback for studentwriting in Canadian classrooms”.109

kan skyldes, at det canadiske studie ikke ser på elevernes testscore, men påandre forhold, der er vigtige for læringsmiljøet.Et studie af seks norske, gymnasiale skoler fremhæver at mangel på eller forvir-ring om fælles retningslinjer vedrørende feedback, gør dialogen mellem lærerog elev mindre optimal, idet eleverne ikke bliver tilstrækkeligt involveret i deresegen fremtidige læring. Feedback er mest effektfuld, såfremt der er tale om etvist vidensniveau.113I forhold til undervisningsprocessen er feedback sekundært og kommer typiskefter den indledende instruktion, men det er vigtigt at give feedback i en rele-vant læringskontekst. Forskningen peger på, at de gavnlige effekter af feedbackog evaluering bedst kommer i spil ved en kontinuerlig proces, der pågår sidelø-bende med undervisningen. Det er centralt, at feedbacken leverer relevant in-formation om den forhåndenværende opgave/proces, forstærker undervisnin-gen og lægger sig i sporet af tidligere læring.114Der er ikke så mange undersøgelser afomfangetaf feedback i løbet af en lektion,men en nyere undersøgelse af 18 gymnasieklasser afslører imidlertid, at omfan-get af feedback ikke er så stort i løbet af en lektion, hvilket kan skyldes tidspresi timen.115Et kvantitativt studie fra Hong Kong af tre højere uddannelsessteder påpeger,at der kan være en uoverensstemmelser mellem den feedback, lærerne giver, oghvor meget feedback elever modtager. I det omtalte studie mente 93 procent aflærerne, at de jævnligt leverede feedback til eleverne, men kun 46 procent afderes elever modtog feedback.116Det er naturligvis afgørende, at feedbackenbliver leveret og modtaget, for at den kan få en effekt. Som én forsker påpeger,er det vigtigt at undgå, at eleverne kommer i skole for at se læreren arbejde.117

Feedback fra eleverneSom tidligere nævnt kan der være positive effekter at hente i feedbacken fraelev til lærer og fra elev til elev. Ud fra klasserumsobservationer har et studiepeget på, at en stor del af den mundtlige feedback kommer fra elev til elev.Andre elevers feedback er dog ofte ikke rigtig, hvorfor læreren skal være op-mærksom på, hvad der foregår. Selv om eleverne kan være gode kilder til feed-back, er det vigtigt, at de ved, hvad de skal gøre. Kammerater er centrale delta-gere i læringsprocessen på godt og ondt. Kammerater kan hjælpe, undervise,give feedback til hinanden, og de er med til at skabe det sociale miljø i klassen.Men det er vigtigt at begrænse de negative effekter af kammerater.118Især someleverne bliver ældre og mere bevidste, er det sandsynligt, at kammeraters me-ning får større effekt. Dette gælder også i henhold til inklusion. Resultaterne fraet tidligere omtalt review peger på, at jo ældre eleverne bliver, desto bedre tri-ves de i specialtilbud, hvor de ikke konsekvent føler sig mindre kompetenteend deres klassekammerater.119Dansk kontekstEn evalueringsrapport fra EVA viser, at lærerne er blevet mere fortrolige medevalueringsarbejdet, og at de kan se et formål med at fastsætte mål og evaluere.Men rapporten viser også, at der fortsat er udfordringer forbundet med atkombinere evalueringsarbejdet med den fremadrettede tilrettelæggelse og gen-nemførelse af undervisningen, fordi evalueringsarbejdet primært finder stedved afslutningen af et forløb og i mindre udstrækning løbende i undervisnin-gen.120Dette er problematisk, idet de mest gavnlige virkninger af feedbackformentlig opstår, når feedbacken leveres (næsten) samtidig med undervisnin-gen.SFI’s forskningsrapport inddrager også brugen af evaluering i form af feed-back. Den kvalitative del af undersøgelsen bekræfter, at lærere på de højtpræ-sterende skoler giver konstruktiv feedback til eleverne. Resultaterne fra denNuthall, Graham (2007):The Hidden Lives of Learnersog Hattie, John (2013):Synlig læring – forlærere.119Dansk Clearinghouse (2013):Effekt og pædagogisk indsats ved inklusion af børn med særlige behov igrundskolen. Systematisk review.120Danmarks Evalueringsinstitut (2011b):Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip118

2.6. UndervisningsdifferentieringUndervisningsdifferentiering er et centralt begreb i debatten om god undervis-ning. I den danske folkeskolelov har der siden 1993 været et krav om under-visningsdifferentiering, som henviser til, at undervisningen tilrettelægges ogvarieres, så den svarer til hver enkelt elevs behov og forudsætninger.122Selv omprincippet om undervisningsdifferentiering er fastsat ved lov, er det uklart,hvordan implementeringen af differentieret undervisning rent praktisk børforegå, og hvilke løsninger der er forbundet med den største chance for succes– også når man ser i forskningen.Om succesfuld differentiering skriver Hattie, at læreren bør have kendskab til,hvor elevens udgangspunkt er i forhold til at nå målet. Samtidig skal elevensniveau, styrker og udfordringer i forhold til viden og forståelse stå klart forlæreren. Det samme gælder, hvilke læringsstrategier der virker godt for eleven,og hvordan læreren kan hjælpe eleven ved at tilrettelægge den optimale læ-ringsproces, der bringer eleven nærmere målet. I den forbindelse er blandt an-det læringsmål, evaluering og feedback vigtige instrumenter for læreren.123Differentieret undervisning kan gennemføres på flere niveauer. Læreren kanblandt andet differentiere med hensyn til de mål, eleverne skal opnå, tiden tilopgaven, og læreren kan differentiere med hensyn til den valgte metodetilgang

over for eleverne. For at lykkes i praksis vil differentieret undervisning givetvisbestå af en kombination af både varierede mål og metoder.Begrebet undervisningsdifferentieringUndervisningsdifferentiering blev indført som et pædagogisk princip i lovgiv-ningen i 1993, og samtidig blev mulighederne for elevdifferentiering mindsket.Elevdifferentiering betyder, at man opdeler eleverne efter deres faglige niveau,mens undervisningsdifferentiering består i, at læreren inden for klassens fælles-skab tilpasser sin undervisning til elevgruppens forskellighed.124Undervisningsdifferentiering blev indført ud fra en målsætning om at skabe enenhedsskole for alle elever. En succesfuld enhedsskole skal bidrage til at be-grænse negative effekter af den sociale arv, øge ligheden i uddannelseschancersamt udskyde afgørelser om valg af uddannelse og skoler til et senere tids-punkt, så en tidlig selektion undgås.125Et kontinuert tilhørsforhold til én skole-klasse gavner formentlig det sociale gruppefællesskab, og forudsætningerne forsammenhængskraft forbedres til gavn for det omgivende samfund.Svaghederne ved enhedsskolen kan være en risiko for, at lærerne i praksis ori-enterer deres undervisning mod ”gennemsnitseleven”, når de står over for ele-ver med forskellig baggrund. Derved er det vanskeligt også at favne de svageog de stærke elever.126Der er uklarheder forbundet med undervisningsdifferentiering. Først og frem-mest synes der ikke at være en fælles forståelse af begrebet.Overordnet handler undervisningsdifferentiering om, at undervisningen skaltilpasses eleverne og ikke omvendt. Professor Jens Rasmussen har forsket iundervisningsdifferentiering, og han fremfører, at hvis man ønsker at bibehol-de den rummelige enhedsskole og dermed praktisere undervisningsdifferentie-ring, så er man nødt til at differentiere efter didaktiske kriterier. Lighedsidealet,Egelund, Niels (2010):Undervisningsdifferentiering – Status og fremblik.Egelund, Niels (2010):Undervisningsdifferentiering – Status og fremblik.126Rasmussen, Jens (2010):Undervisningsdifferentiering – Status og fremblik.124125

som enhedsskolen bygger på, bliver almindeligvis anset som en skoleform, deropnår gode elevresultater for en bred elevgruppe, og en skoleform, der er atforetrække fremfor den delte niveauskole.127Der foreligger ikke systematiske, empiriske undersøgelser af undervisningsdif-ferentiering i en dansk kontekst. Bevæggrundene for undervisningsdifferentie-ring er måske i højere grad ideologisk baserede, og der synes ikke at være nogethensigtsmæssigt alternativ. Undervisningsdifferentiering skal fremme både detsociale og faglige miljø ifølge en norsk uddannelsesforsker.128Forskeren frem-fører, at evaluering af forskellige skoler har vist en tendens til, at de bedste læ-ringsresultater opstår ved skoler, som har den mest uopdelte undervisning ogstabile organisering. I disse skoler står både det faglige og sociale fællesskabstærkt med læreren som tydelig leder. Thomas Nordahl påpeger også, at derhar været en risiko for, at undervisningsdifferentiering bliver opfattet som indi-vidualiseret undervisning for 25 forskellige individer. Dette er ikke hensigts-mæssigt, for så har fællesskabet svære kår, og ideen om én skole for alle bliverudvandet.Jens Rasmussen taler for en intelligent undervisningsdifferentiering, hvor un-dervisningen reguleres alt afhængig af eleverne. Han påpeger, at forskningenhar vist, at stærke og svage elever – som ikke behøver at være de samme i allefag eller i forhold til alle emner – ikke har brug for samme tilgang til undervis-ningen. Elever, der oplever vanskeligheder ved et emne, kan have et behov formere struktur, gentagelse og tid, mens de stærkere elever måske kan tilgodesesbedre ved at arbejde anvendelsesorienteret med det lærte, så udvikling af kom-petencer, innovation og kreativitet kan følge.Centrale elementer i undervisningsdifferentieringDen konkrete udmøntning af undervisningsdifferentiering i praksis har JensRasmussen et bud på. Han foreslår tre indsatser: Introduktion af differentiere-

de mål, styrket indsats af efteruddannelse af lærere i differentieret undervisningsamt læremidler (også elektroniske) how-to-do-it-materialer.I internationalt regi har Carol A. Tomilson stor praktisk erfaring med under-visningsdifferentiering og skrevet flere bøger om emnet. Baseret på hendes ogkollegers erfaringer fremhæver hun fire komponenter i en succesfuld differen-tieret undervisning:Alleelever skal inddrages i undervisningsdifferentieringen – ikke kundem, som har de faglige udfordringer.Hyppig formativevalueringer nødvendig for at vurdere, hvor eleven be-finder sig i forhold til målet.Fleksibiliteti differentieringen på tværs af klassenmed hensyn til tid,sted, undervisningsmaterialer, instruktioner og grupperingen af elever-ne. Differentiering bør ikke pågå hele tiden. Almen klasseundervisningskal også praktiseres, da det er vigtigt for at opbygge et fællesskab.Eleverne skaldeltage aktivtså meget som muligt i forhold til at italesættemålene for den enkelte elevs succes, så de er transparente for eleven.129Til disse fire elementer lægger Hattie, at undervisningen bør tage højde for, ateleverne kan have et differentieret læringsudbytte. De elever, som får det stør-ste udbytte, kan have behov for en anden tilgang end de elever, som får etmindre udbytte.130Vigtigheden af, at differentieringen bliver en dynamisk ogfleksibel proces, understeges af flere.131I en artikel påpeges det, at fokus på, omlæreren når at gennemgå det planlagte, bør slækkes indimellem for at give pladstil, at nogle elever når mindre, men til gengæld har forstået det, de har fåetgennemgået.

Forskelligheden inden for klassen er således som oftest ikke et problem. Detviser også et new zealandsk review, der konkluderer, at god undervisning kanforegå i klasser med enhver form for elevsammensætning. Reviewet viser, atdet primært er forventningerne til eleverne, der påvirkes af elevsammensætnin-gen i klassen. Hvis læreren fastholder høje forventninger til elevernes læring,uanset at klassen er sammensat af elever med svag social baggrund, påvirkeselevernes resultater ikke negativt.132Differentieret undervisning og inklusionDe ovenfor nævnte eksempler viser, at en inkluderende tilgang til differentieretundervisning oftest er at foretrække. En problematik, der relaterer sig til netopinklusion, er, hvordan denne strategi påvirker de andre elever – dem uden sær-lige behov. Et kvantitativt hollandsk studie af mere end 27.000 elever har un-dersøgt netop dette forhold. De har sammenlignet den sociale udvikling og defaglige færdigheder (sprog og matematik) blandt elever, hvor en del af elevernegik i klasser, der praktiserede inklusion. Hverken i forhold til faglige eller socia-le færdigheder var der forskelle at spore mellem almenelever i klasserne medinkluderede elever og almeneleverne i klasser uden inkluderede elever.133Den-ne konklusion understøttes i det nævnte review om inklusion fra Dansk Clea-ringhouse.134Inklusion (mainstreaming) undersøges også i Hattie’s metaanalyse, som indike-rer moderat positive effekter for de inkluderede elever sammenlignet med lig-nende elever i et specialtilbud. Effekterne relaterer både til faglige og socialefærdigheder, og forskerne bag peger på, at det formentlig skyldes højere lærer-forventninger, bredere kammeratskabsinteraktioner, mere læring og større selv-tillid.

I forbindelser med indsatser over for elever med særlige behov er det nødven-digt at gå nænsomt til værks. Der skal være ekstra fokus på, at de pågældendeelever ikke føler sig udskilt fra resten af klassen. Dette understreges i det før-omtalte review om inklusion fra Dansk Clearinghouse. Reviewet har blandtandet inddraget studier af tolærerordninger, hvor der er både en almenlærer ogen speciallærer til stede i klassen samtidig. Reviewet påpeger positive effekterfor alle elever, når begge lærere kan arbejde kollaborativt, så speciallæreren ogsåtager del i undervisningen af alle elever. Hvis speciallæreren ikke formår at del-tage aktivt i den almindelige undervisning, kan eleven med de særlige behovføle sig ekstra udsat.135Reviewet peger ligeledes på, at de positive effekter af tolærerordninger kræver,at lærerne er instrueret eller efteruddannet i kollaborative undervisningsformer,hvis ikke kan det have ingen eller negativ effekt for inklusion at gøre brug aftolærerordninger. Det samme er tilfældet i forhold til inddragelsen af lærerassi-stenter. I forlængelse af dette peger reviewet på, at det har positive effekter forinklusion, at lærere har adgang til ressourcepersoner og viden på området. Lige-ledes viser efteruddannelse af lærere i specialpædagogiske kompetencer også athave positive effekter på inklusion af børn med særlige behov i almenundervis-ningen.136Differentiering i form af opdelingFor at organisere en differentieret undervisning kan læreren blandt andet tilret-telægge undervisningen ud fra holddeling på tværs af klasse og klassetrin. Dettekan gøres af praktiske eller pædagogiske hensyn, men i henhold til folkeskole-loven kan disse holdopdelinger højst foregå i op til halvdelen af undervisnings-tiden, da eleverne skal undervises i deres klasse i den overvejende del af under-visningstiden.137

Internationalt har nogle skoler forsøgt at løse udfordringen strukturelt vedforholdsvis permanent at niveaudele eleverne. En vigtig erkendelse fra disseerfaringer er, at eleverne lærer meget af hinanden, og at forskelligheden i enklasse er vigtig at bibeholde.138Der er ifølge nogle undersøgelser mere vundetved at lade eleverne arbejde sammen med de forskelle, de har. En svensk un-dersøgelse beskriver, at elevernes indlæring samlet set ikke påvirkes positivtved inddeling i homogene klasser.139Clearinghouse har gennemført et review af en læseindsats i USA (ReadingRe-covery), som har til formål at øge læsefærdighederne hos de svageste (20 pro-cent) læsere i 1. klasse. Indsatsen supplerer den almindelige undervisning, menindebærer, at elever tages ud af den almindelige undervisning for at modtage 30minutters intensiv en til en læseundervisning dagligt af en lærer, der er trænet iprogrammet. Indsatsen løber over en periode på fra 12 til 20 uger. Reviewetkonkluderer på basis af fem studier, at indsatsen har positive effekter på ”al-phabetics” og generelle læsefærdigheder samt potentiel positiv betydning forlæseflow (fluency) og forståelse.140Reviewet omtaler ikke de førnævnte stigma-tiseringsrisici ved at tage elever ud af den almindelige undervisning, men detkan skyldes, at en femtedel af klassen er involveret i interventionen. Ligeledeser der tale om yngre elever, og som nævnt kan der være andre faktorer, somspiller ind, når elever bliver ældre, og kammeraternes mening måske vægtertungere.En metaanalyse af 300 studier, der undersøger effekten af ”ability grouping”,som er udbredt særligt i USA, viser nogle af de problemer, der kan opstå, hvisdifferentiering af undervisningen bliver for opdelt. Ved ”ability grouping” op-deler man mere permanent eleverne på baggrund af deres faglige niveau. Toprimære effekter er undersøgt som følge af denne opdeling – en faglig effektog en fordelingsmæssig effekt. Sidstnævnte handler om, hvordan effekternespreder sig over de forskellige undergrupper af elever. Metaanalysen indikerer,at i forhold til de faglige færdigheder er effekten lille, og fordelingsmæssigt erJohn Hattie (2012):Visible Learning for Teachers. Maximizing Impact on Learning.Skolverket (2009):Vad påverker resultaten i svensk grundskola.140Institute of Education Sciences (2008):What Works Clearinghouse. Reading Recovery.138139

der negative effekter. Analysen viser, at grupper med mindre gode faglige evnerikke opnår en gunstig udvikling som følge af opdelingen. De bliver fastholdt iet dårligt og uinspirerende læringsmiljø.141En artikel gennemgår engelsk og amerikansk forskning om permanent opde-ling på grund af faglighed og finder frem til samme konklusioner om, at manikke fremmer fagligheden, men kan risikere at skabe begrænsede læringsbanerfor eleverne. Opdelingen kan bevirke, at mindre befordrende læringsmiljøeropstår, som eleverne spejler sig i, og som lærerne ydermere bruger som refe-rencepunkt for forventningsdannelsen til eleven. Der er dermed en risiko for atfastlåse nogle elever i uhensigtsmæssige roller, som de ikke senere kan bryde udaf. En alternativ metode som ifølge forfatteren er mere lovende i at favne dif-ferentieringen er ”kooperativ læring” (Cooperativ Learning).142Permanent opdeling af elever på baggrund af deres evner er også undersøgtmed udgangspunkt i PISA-resultaterne. OECD har set på de lande, der i højeregrad benytter denne opdeling, og sammenlignet med de øvrige landes gennem-snit. Resultaterne peger på, at jo yngre eleverne er, når denne udvælgelse fore-går, des større forskelle i faglighed er der blandt de 15-årige i disse lande, hviseleverne opdeles på social baggrund.143Samme konklusion kommer frem i ettidligere nævnt review, som refererer til en tysk undersøgelse. Tidlig delingbevirker, at elevens muligheder i større grad er bestemt af personens socioøko-nomiske baggrund, end hvis delingen foregår på et senere tidspunkt.144Holddannelse kan ske på en række forskellige måder, og Hattie har i sin meta-analyse gennemgået en række af dem.145Eliteklasser (ability grouping for gifted children).Eliteklasser adskiller sig fra andrespordelinger ved, at der er tale om en meget lille procentdel af den samledeelevmasse. Der er studier, som viser, at meget fagligt stærke elever kan nydeHattie (2009):Visible Learning.Ansalone, George (2010): “Tracking: Educational Differentation or Defective Strategy”.143OECD (2010b):PISA 2009 results: What makes schools succesful? Vol. 4.144Munk, Martin. D. og Foged, Mette (2010):Litteraturstudie af højt præsterende skoler og grundsko-lens betydning for videre uddannelse.145Hattie, John (2009):Visible Learning.141142

fordele (fagligt), hvis de præsenteres for et sværere pensum, som er tilpassetderes evner.146Men disse analyser inddrager ikke effekterne på andre (ikke-elite) elever.Holddannelse over længere tid (within-class grouping).Denne analyse ser på holddan-nelse af et par ugers varighed. Hattie’s metaanalyse viser beskedne effekteroverordnet – størst positiv effekt ses for de svage elever.Holddannelse over kortere tid (small group learning).Her foregår holddannelsen påden måde, at man giver en mindre gruppe en opgave, som er tilpasset elevernesforudsætninger. Hattie’s metaanalyse viser positive effekter, men det bemærkes,at de foreliggende undersøgelser alle dækker voksenuddannelser. En undersø-gelse af gymnasieelever indikerer, at de gavnlige resultater kommer i form afhøjere fagligt niveau, holdningsændring til faget samt øget motivation.Holddannelse på tværs af klassetrin med udgangspunkt i elevernes udbytte (acceleration).Ved denne form for holddannelse flyttes eleverne op, så de arbejder med ældreelever, hvor de bliver fagligt udfordret. Ifølge Hattie er effekten høj for de op-delte elever sammenlignet med ikke-opdelte jævnaldrende på samme fagligeniveau. Metoden er ifølge forskere ikke forbundet med de negative socialekonsekvenser, man kunne tro, og flere undrer sig over, at metoden ikke er me-re anvendt. Forklaringen kan være etiske eller logistiske årsager.Undervisningsdifferentiering i en dansk kontekstSom tidligere nævnt har DPU og AKF i 2004 udarbejdet en rapport om for-hold på danske skoler, der henholdsvis fremmer og hæmmer læring, på bag-grund af undervisningen på tre danske skoler.147Undersøgelsen viser, at detikke er muligt at pege på en direkte sammenhæng mellem bestemte praksis-former og karakterniveau. Undersøgelsen illustrerer nogle af de vanskeligheder,der kan være ved at ”måle” undervisningsdifferentieringen i praksis. Resulta-terne indikerer nemlig, at god skolepraksis karakteriseret ved at give mulighedfor, at alle elever kan deltage fagligt, er forskellig fra skole til skole og fra klasse146147

til klasse. På trods af den lave grad af generaliserbarhed i resultaterne pegerforfatterne på følgende pointer ud fra deres studie: En skolepraksis, der er ka-rakteriseret af en fast lærerstyring mod bestemte faglige mål uden hensyntagentil den faglige spredning i elevernes forudsætninger, kan risikere at fremmeudskillelse af enkelte elever fra det faglige fællesskab. God praksis, forståetsom, at alle elever opnår et godt fagligt niveau, bør lægge vægt på, at de fagligtsvage ikke udskilles fra fælles faglige aktiviteter. Hensyntagen til forskelle i ele-vernes kulturelle, personlige og faglige forudsætninger og interesser kræverinddragelse af varierede undervisningsmetoder. Eksempelvis inddragelse afkonkrete materialer, som eleverne selv kan arbejde med og inddragelse af fag-ligt relevant viden og materialer fra elevernes hverdagsliv.Undervisningsdifferentiering kan også være en væsentlig faktor i forhold tilelever med anden etnisk baggrund end dansk. SFI gennemførte i 2012 en un-dersøgelse af indsatser for tosprogede elever. Resultaterne viser, at de bedsteeffekter for de tosprogede elever opnås, hvis undervisningen i dansk som an-detsprog organiseres som en støttende foranstaltning inden for den almindeligeklasseundervisning eller i form af ekstra undervisning efter skoletid. Det kanhave negativ betydning, hvis de tosprogede sendes ud af klassen for at modtagesærundervisning,148hvilket bekræfter tidligere nævnte problematik vedrørenderisiko for stigmatisering.EVA peger i evalueringenUndervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk principfra 2011 på, at lærerne oplever store udfordringer i forhold til at differentiereundervisningen. Undervisningsdifferentiering er et af de områder, hvor nyelærere føler sig klædt dårligst på til jobbet som lærer. Det fremgår desuden, atder ikke er en tydelig kobling mellem evalueringsarbejdet på skolen og under-visningsdifferentiering, og at der ikke er dokumentation for, at undervisningenbliver differentieret, hvis skolerne styrker lærernes evalueringsfaglighed. Denmanglende kobling mellem evaluering af undervisningen og undervisningsdif-ferentiering skyldes ifølge rapporten blandt andet, at der fortsat er usikkerhedom, hvad begrebet undervisningsdifferentiering dækker over, at lærerne pri-148

mært anvender evalueringsresultater bagudrettet, og at ledelsen hovedsageligtvaretager ansvaret for undervisningsdifferentieringen ved at udvise tillid til, atlærerne løser opgaven professionelt. Rapporten fra EVA viser endvidere, atlærere og ledere har en relativt smal forståelse af begrebet, og at de primærttaler om undervisningsdifferentiering som individualiseret undervisning og somen organiseringsform, de kan gribe til, når det er muligt. Lærerne har i fleretilfælde en opfattelse af, at undervisningsdifferentiering indebærer, at lærerenfølger den enkelte elev så tæt som muligt. Det kan ifølge rapporten medføre, atder kommer til at mangle lærerkræfter i undervisningen, og at lærerne forsøgerat kompensere herfor ved at dele eleverne op i hold efter fagligt niveau i ek-sempelvis hold eller ved gruppeundervisning.Problemerne med anvendelse af undervisningsdifferentiering på de danskeskoler kan formentlig også kobles til, at lærerne ikke arbejder særlig meget medmålstyring i forhold til eleverne, som det er fremhævet i EVA’s undersøgelseom lærernes brug af Fælles Mål i folkeskolen.SFI’s forskningsrapport bekræfter til dels EVA’s evaluering fra 2011 om lærer-nes vanskeligheder ved differentieret undervisning. SFI beskriver undervis-ningsdifferentiering som eksempelvis situationer, hvor lærere tager højde forforskelle eleverne imellem ved for eksempel at stille opgaver af varierendesværhedsgrad eller antal. Observationer af lærerne på de højtpræsterende skolerantyder, at undervisningsdifferentiering ikke er udbredt. Der er dog det forbe-hold i undersøgelsen, at antallet af observerede timer er lavt, og det kan tænkes,at lærerne praktiserer undervisningsdifferentiering i andre (ikke observerede)timer. I interviewdelen af undersøgelsen er der et par lærere, som nævner, at dehyppigt anvender differentieret undervisning.SFI’s forskningsrapport har også set på den samlede undervisningstilgangsammenholdt med den faglige præstation for elever fra henholdsvis ressource-svage og ressourcestærke hjem. Undersøgelsen indikerer, at der er ret få punk-ter, hvor samme undervisningsform eller metode resulterer i modsatrettedeeffekter for de forskellige elevgrupper. Dette burde give mulighed for at for-bedre undervisningskvaliteten for den ene gruppe, uden at det går ud over denanden. For eksempel har ressourcestærke elever måske ikke brug for samme

eksplicitte gennemgang af målsætningen som elever fra ressourcesvage hjem,eventuelt fordi sidstnævnte gruppe ikke er lige så bekendt med de uddannel-sesmæssige spilleregler og krav.149Dette rummer mulighed for differentieretundervisning inden for samme klasse.EVA har desuden gennemført en nyere repræsentativ spørgeskemaundersøgel-se blandt lærere, hvor formålet har været at få et billede af, hvilke udfordringerlærerne oplever i deres daglige arbejde. Igen fremstår undervisningsdifferentie-ring, herunder inklusion, som noget, der volder lærerne problemer. Lærerneoplever, at de mangler viden og redskaber for at kunne løfte opgaven. I vissetilfælde oplever lærerne, at det skader fagligheden blandt almeneleverne, nårelever med særlige behov skal inddrages, fordi undervisningen bliver på et lave-re niveau. Undersøgelsen viser, at lærerne ikke føler sig tilstrækkeligt fagligtrustede til at udøve undervisningsdifferentiering, og at de er usikre på, hvadbegrebet dækker over, og hvordan og hvornår det skal implementeres. De hargenerelt en begrænset forståelse af undervisningsdifferentiering og praktisererprimært differentieret undervisning, når klassen er niveauinddelt i hold. Desu-den peger undersøgelsen på en anden problematik, som også kommer i spilved undervisningsdifferentiering, idet nogle lærere frygter, at eleverne ikke nårdet, de skal, hvis skemaet ikke længere følges.150LæringsstileEn måde at differentiere undervisningen på er ved at matche undervisningsme-toden med den enkelte elevs foretrukne læringsstile. Siden midt i 1970’erne hardenne tilgang været anvendt i meget undervisning. Der findes forskellige opde-linger i læringsstile, hvoraf en opererer med audiotive, visuelle, taktile (følesans)og kinestiske (bevægelse) stile. Tanken er, at eleverne lærer mere, hvis under-visningen tager hensyn til deres foretrukne måde at lære på.

Dunn og Dunn står bag metoden og har siden 1970’erne argumenteret foreffekten af den. I en metaanalyse fra 1995 har Rita Dunn m.fl. søgt at påvise depositive effekter af anvendelsen af læringsstile. Metaanalysen bygger på 36 ek-sperimentelle studier med 3.181 deltagere baseret på Dunn og Dunn’s lærings-stile udført mellem 1980 og 1990. Resultaterne indikerer ifølge studiet, at ele-ver, der bliver undervist efter deres foretrukne læringsstil, kunne forvente atopnå en præstation, der ligger markant højere end elever, der ikke er blevetundervist efter deres foretrukne læringsstil.151Andre metaanalyser har sidenunderbygget Dunn og Dunn’s metode vedrørende læringsstile.152En række forskere har imidlertid kritiseret disse metaanalyser voldsomt.153Blandt andet har Kavale og Lefever påpeget, at en af de senere metaanalyser(Lovelace), ligesom Dunn’s metaanalyse fra 1995 indeholder en række proble-mer, som begrænser tilliden til resultaterne.154I et nyere britisk studie har manendvidere afprøvet to af de mest anvendte spørgeskemaer til at fastlægge ele-vernes læringsstile på 394 elever. I resultatet kunne der ikke konstateres nogensammenhæng mellem de to spørgeskemaer, som ellers anvendes til sammeformål. Det betyder, at en lærer ville kunne placere den samme elev i vidt for-skellige grupper i forhold til foretrukne læringsstile, afhængig af hvilken test derer anvendt. Derudover blev der påpeget en række mangler og uoverensstem-melse inden for hver test.155Læringsstile og den forskning, som ligger til grund herfor, er således megetomdiskuteret. Hattie mener ikke, at forskningen endnu har formået at doku-mentere de positive effekter. Hattie anser det endvidere som et grundlæggendeproblem, at eleverne bliver ”stemplet” med en læringsstil, hvilket ikke tagerDunn, Rita m.fl.: “A meta-analytic validation of the Dunn and Dunn model of learning-style preferences”.152Lovelace, Maryann. K. (2005): “Meta-analysis of experimental research based on the Dunnand Dunn model”.153Hattie, John (2009):Visible Learning.154Kavale, Kenneth A. og Lefever, Gretchen B. (2007): “Dunn and Dunn Model of Learning-Style Preferences: Critique of Lovelace Meta-Analysis”.155Martin, Steward (2010):Teachers using learning styles: Torn between reseach and accountability?.151

2.7. Organisering af undervisningenDer findes mange måder at organisere undervisningen på, som stort set allesammen har at gøre med enten tavleundervisning eller gruppearbejde. Neden-for gennemgås en række studier, som viser noget om effekten af, hvilken typeaf organisering af undervisningen, der vælges. I forlængelse heraf præsenteresen række effektfulde metoder, som først og fremmest er karakteriseres vedhenholdsvis gruppearbejde eller tavleundervisning. Endelig omtales betydnin-gen af elevernes selvstændige træning – primært i form af lektier.Tavleundervisning eller gruppearbejdeDet er en udbredt forestilling, at tavleundervisning, hvor læreren forelæser foreleverne om et bestemt emne, er den mest udbredte undervisningsform i sko-len. Dette er også den opfattelse Hattie præsenterer i sin bog for lærere, hvorhan pointerer, at god undervisning kræver dialog, ikke monolog. En britiskundersøgelse viser imidlertid, at den mest udbredte undervisningsform ifølgelærerne selv er, hvor eleverne samarbejder i små grupper, og lærerens fokusskifter mellem grupperne.157En anden undersøgelse viser sammenhængen mellem klasserumsmiljøet (her-under også den fysiske indretning) og lærerens praksis. Undersøgelsen pegerblandt andet på, at læreres opmærksomhed på klasserumsmiljøet har stor ind-flydelse på deres undervisning og på, om de føler at have kontrol over under-visningssituationen. Undersøgelsen viser endvidere, at lærere i højere grad be-nytter sig af lærercentreret undervisning (tavleundervisning), hvis de underviseri fysisk små klasserum kombineret med et højt elevantal. Lærerne benyttede sigomvendt af andre mere elevcentrerede undervisningsformer (som for eksempelgruppearbejde) i klasserum med mere fysisk plads pr. elev. Undersøgelsen kon-Hattie, John (2009):VisibleLearningog Hattie, John (2013):Synlig læring – for lærere.Kutnick, Peter, Peter Blatchford og Ed Baines (2002): “Pupil Grouping in Primary SchoolClassrooms: Sites for Learning and Social Pedagogy?”156157

kluderer, at det er vigtigt, at der i læreruddannelser og efteruddannelser af lære-re rettes opmærksomhed på undervisningsmiljøets betydning, fordi kompeten-cer inden for etableringen af et godt undervisningsmiljø er afgørende for godundervisningspraksis.158En britisk undersøgelse blandt 9-12-årige viser, at sociale kompetencer til atbegå sig i gruppearbejde primært er et resultat af gruppearbejde, snarere end enforudsætning for gruppearbejdet. Den viser således, at gruppearbejdsformenkan understøtte elevernes sociale læring på tværs af elevernes sociale forudsæt-ninger.159Disse resultater er i tråd med et nyt britisk eksperiment, der viser, atlæring i fællesskab med andre elever er betydeligt mere effektivt, end hvis ele-ven arbejder på egen hånd, men at det ikke er en fordel, hvis man lærer sam-men med sine nærmeste venner. Eksperimentet fik 68 elever til at løse en ræk-ke opgaver; nogle var alene, andre sammen med en ven og endelig var der ele-ver, der blev sat sammen med anden elev, hvor der ikke var etableret et ven-skab. Eksperimentet viste, at eleverne, der var i par, havde betydeligt flere kor-rekte svar end de elever, der arbejdede alene, men at de par, hvor der ikke varetableret et venskab, var mest effektive. Eksperimentet viste endvidere, at ele-verne der deltog sammen med en ven, stillede betydeligt flere irrelevantespørgsmål undervejs og havde flere konflikter, mens eleverne, der deltog sam-men med en anden elev, hvor der ikke var etableret et venskab, havde fokus påkonsensus undervejs i forsøget.160Gruppearbejde har vist større effekt i forhold til læsning end i forhold til ma-tematik, og denne læringsstrategi har større effekt, jo ældre eleverne er.161Et skotsk randomiseret forsøg viser, at andre elever, der fungerer som læsetu-torer, har positiv betydning for elevernes læseevner. Det er i særlig grad, hvistutoren er ældre frem for på samme alder, som den anden elev. UndersøgelsenMartin, Sandra Horme (2001): ”The classroom environment and its effects on the practiceof teachers”.159Tolmie, m.fl. (2010): “Social effects of collaborative learning in primary schools”.160Dinet, Jérôme & Robin Vivian (2012): “The impact of friendship on synchronous collabo-rative retriel tasks in the primary school”.161Hattie, John (2009):Visible Learning.158

viser, at forsøget særligt havde positiv betydning for elever med lav socioøko-nomisk baggrund, for svage læsere og piger, og at de forbedrede resultaterkunne ses i både læsning og matematik. Derudover viste forsøget, at det styr-kede både tutorens og den anden elevs selvtillid at deltage i forsøget.162I et tysk studie undersøgte man forskellige organiseringer af undervisningenved forsøg med undervisning om fugle. 326 tyske 6.-klasse-elever deltog i for-søget (12 klasser), hvor en gruppe blev undervist ved traditionel tavleundervis-ning, en ved gruppearbejde og en ved en introduktion til emnet i en tredjedel aftiden, mens resten at tiden blev brugt i grupper. Derudover fungerede en grup-pe som kontrolgruppe. Forsøget viser, at den konventionelle tilgang gav debedste resultater i forhold til elevernes faglige resultater, mens den gruppeori-enterede tilgang gav de bedste resultater i forhold til motivation. Af de togruppeorienterede tilgange blev der opnået de bedste faglige resultater ved dentilgang, der involverede en introduktion. Det er samtidig et væsentligt resultat,at der ikke kunne aflæses nogen forskel i elevernes faglige resultater på længeresigt mellem den tavleorienterde undervisning og den gruppeundervisning,hvori der indgik introduktion.164Der er andre, nyere studier, som også vurderer udbyttet af traditionel under-visning (det vil sige typisk tavleundervisning) i forhold til gruppeundervisning.En undersøgelse analyserer sammenhængen mellem tid brugt på henholdsvistavleundervisning og gruppearbejde for matematikkarakteren i 8. klasse, ogstudiet peger på, at jo mere tid brugt på tavleundervisning, des højere karakter.165Et andet studie undersøger sammenhængen mellem tidsforbruget på tavle-undervisning og elevernes karakterer i matematik og fysik, men han finder in-gen betydelige effekter166Ifølge forfatterne bag begge artikler er resultaternetankevækkende, idet den traditionelle undervisningsform til tider bliver opfattetTopping, Keith m.fl. (2011): “Peer tutoring in reading in Scotland: thinking big”.Sturm, Heike & Bogner, Franz X. (2008): “Student-oriented versus Teatcher-centered: Theeffect of learning at workstations about birds and bird flight on cognitive achievement andmotivation”.165Schwerdt, Guido og Wuppermann, Amelie C. (2011):”Is traditional teaching really all thatbad? A within-student between-subject approach”.166Van Klaveren, Chris (2011): “Lecturing style teaching and student performance”.162164

som gammeldags, lærercentreret og eventuelt ineffektiv og står i modsætning tilnyere, moderne undervisningsformer, der er mere elevcentrerede. Men studier-ne indikerer, at den ”gode” undervisning måske trækker på flere undervisnings-former. Både den traditionelle klasseundervisning og en mere moderne tilgang,som fordrer elevernes kritiske og analytiske evner, bør eksistere side om side iet effektfuldt undervisningsforløb, påpeger en forfatter.167I SFI’s forskningsrapport fra har man på danske data undersøgt, hvilken be-tydning valget af undervisningsstrategier har for elevernes læring. Heri indgåren række faktorer, som har at gøre med henholdsvis klasseledelse og ramme-sætning. Under rammesætning indgår blandt andet tavleundervisning, og un-dersøgelsen viser, at en høj grad af rammesætning har stor betydning for res-sourcesvage elever, mens klasseledelse har positiv betydning for alle elever.Den strategi, om hvilken der kan påvises en positiv betydning for elevernesfaglige præstationer under ét (gennemsnitligt), er en traditionel undervisnings-strategi med stærk, konsekvent klasserumsledelse og en stærk rammesætning.168Metoder til organisering af undervisningenDer findes en lang række undervisningsmetoder, som vil være velegnede forlæreren at inddrage i et undervisningsforløb alt afhængig af den konkrete situa-tion. Som nævnt flere gange vil den bedste undervisning formentlig trække pået udsnit af metoder, der tilpasses undervejs afhængig af elevernes læring ogformålet med undervisningen. Man kan overordnet skelne mellem traditionellemetoder (især tavleundervisning), som i høj grad er lærerstyrede, og metoder,der særligt baserer sig på gruppeundervisning, der kan betegnes som værendemere elevstyrede.Der synes i forskningen at være en overvægt af undersøgelser i effekter afgruppearbejde, formentlig fordi det er en nyere, moderne undervisningstilgang.

De undersøgelser vedrørende metoder ved tavleundervisning, som er fundet tilbrug for denne beretning er sparsomme, hvilket også kan skyldes, at metodernetil tavleundervisning anses for forholdsvis ukomplicerede. Nedenfor beskrivesen række undervisningsmetoder, nogle baserer sig primært på gruppearbejde,andre benytter en mere traditionel undervisningstilgang.Kooperativ læring (Cooperativ learning)Kooperativ læring er en undervisningsform, som i høj grad forsøger at udnyttefordelene ved gruppearbejde. Kooperativ læring baserer sig på at inddrage enrække samarbejdsprocesser i klasseværelset. Elevernes samarbejde organiseres isåkaldte kooperative læringsstrukturer, og via disse samarbejder gennemgåreleverne en række discipliner, som er vigtige for læring såsom selvstændig tan-kegang, skrivning, læsning, problemløsning og fremlæggelse. Baggrunden forkooperativ lærings-strukturerne er at forsøge at etablere personlige læreproces-ser. En kooperativ læringsstrategi inddrager ofte også fysisk aktivitet, da til-hængere af kooperativ læring tror på, at både koncentration og hukommelsebliver bedre af bevægelse, ligesom arbejdet med sociale relationer er et centraltelement.169Der er en del forskning, som underbygger, at tankegangen i kooperativ læringhar mange gavnlige effekter for læringsprocessen.170Et review fra 2009 af ind-satser, hvis formål var at højne matematikkundskaber, identificerer otte studier,hvor kooperativ læring har positive effekter, heraf var fem af forsøgenerandomiserede eller delvist randomiserede.171Peer-tutoring (elevformidling) er et værdifuld element i kooperativ læring. Hat-tie’s analyse viser også positive effekter af peer-tutoring. Disse effekter kom-mer blandt andet til udtryk gennem dynamikken i klassens dialog, elever, derhjælper hinanden, venskaber, feedback samt det at gøre skolen til et rart sted atvære.www.cooperativelearning.dk.Hattie (2009):Visible Learning.171Slavin, Robert E. m.fl. (2009a): “Effective programs in Middle and High School Mathemat-ics: A Best-Evidence Synthesis”.169170

Et kvasieksperimentelt belgisk studie om læsning undersøger peer-tutoring påtværs af klassetrin ved en flerdimensionel indsats. 40 lærere og deres tilhørendeelever fra 3. og 6. klasse fordelt på 15 forskellige skoler deltog i eksperimentet.Indsatsen indeholdt instruktion i eksplicitte læsestrategier inspireret af den ek-sisterende læseforskning, forberedelse af 6.–klasse-elever i tutorrollen samt enugentlig ”peer-tutoring”-lektion, hvor en ældre elev agerede tutor for en yngre.Interventionen forløb over et skoleår. I forhold til kontrolgruppen indikererstudiet positive resultater for alle elevers læsning, mest markant for de yngre.Der var ikke forskelle på de positive interventionseffekter mellem elever, dervar gode læsere, og elever, der var mindre gode læsere, hvilket indikerer, atindsatsen eventuelt kunne inspirere i forbindelse med undervisningsdifferentie-ring.172Nogle studier peger endvidere på, at kooperativ læring kan have stor betydningfor den sociale sammenhæng eleverne imellem og elevernes selvværd.173Og etgodt socialt klima har også positiv betydning for elevernes faglige præstationer.Et review af inklusion viser også gode effekter af peer-tutoring for alle elever iklassen – både for almeneleverne og elever med særlige behov. Det er dog vig-tigt, at læreren har viden om selve implementeringen af indsatsen, og at peer-tutoring ikke træder i stedet for pensumrelateret undervisning for at få de posi-tive effekter i spil.174Dele af den internationale forskning i kooperativ læring bliver også gennemgå-et i den tidligere nævnte OECD-rapport. Der er som oftest overvejende positi-ve resultater at hente af kooperativ læring med hensyn til de emotionelle effek-ter for eleverne. Elevernes faglige udbytte afhænger i høj grad af to faktorer.Dels bør der være klare gruppemål med kollektive succeskriterier for læringen.Van Keer, Hilde & Vanderlinde, Ruben (2010): “The impact of cross-age peer tutoring onthird and sixth graders’ reading strategy awareness, reading strategy use, and reading compre-hension”.173Johnson, David W. & Johnson, Roger T. (1987): ”Research show the benefits of adult co-operation”.174Dansk Clearinghouse (2013):Effekt og pædagogisk indsats ved inklusion af børn med særlige behov igrundskolen. Systematisk review.172

Derudover skal der være et individuelt ansvar, så gruppens præstation afhængeraf hver enkelt medlems læringsudbytte.175Gensidig undervisning (Reciprocal teaching)Gensidig undervisning lægger vægt på, at læreren sætter eleverne i stand til atlære og anvende kognitive strategier som for eksempel at give resumeer, stillespørgsmål og analysere. Ved anvendelse af denne strategi opdeles eleverne imindre grupper, hvor eleverne skiftes til at være ”lærer”, og lærer og eleverskiftes til at lede dialogen gennem resumering, spørgsmål og besvarel-se/forklaring. Eleverne bringes herved gennem aktiv deltagelse i forskelligeroller til at forstå meningen med en tekst. Samtidig vil eleverne kunne overvågederes egen læring og tankegang. Anvendelsen af disse redskaber skal understøt-tes gennem dialog mellem lærer og elev, mens man arbejder sig gennem analy-sen af for eksempel en tekst.176Effekten af en gensidig undervisning ser ud til at være størst, hvis eleverneforud for den gensidige undervisning har modtaget undervisning direkte i an-vendelsen af kognitive strategier. Det er altså væsentligt med instruktion somtræning i tæt tidsmæssig sammenhæng. Der er tegn på, at gensidig undervisningøger læseforståelsen blandt andet fra et finsk og et tysk studie.177Problembaseret læringProblembaseret læring er centreret om eleverne, som i grupper samarbejder omløsning af et problem, hvor læreren alene fungerer som tutor eller guide. Effek-ten af anvendelsen af problembaseret læring er meget forskellig, afhængig afhvad eleverne skal lære. Denne undervisningsstrategi har i bedste fald ingenbetydning for indlæring af umiddelbar/overfladisk viden. Derimod har strate-gien positiv betydning ved dybere læring – altså i tilfælde, hvor eleven alleredeOECD (2010a):Nature of Learning.Rosenshine, Barak & Maister, Carla (1994) “Reciprocal Teaching: A Review of the Re-search”.177Takala, Marjatta(2006). “The Effects of Reciprocal Teaching on Reading Comprehensi-on in Mainstream and Special (SLI) Education”; Spörer, Nadinem.fl.(2009): ”Improvingstudents’ reading comprehension skills: Effects of strategy instruction and reciprocal tea-ching”.175176

har tilegnet sig den umiddelbare viden – da dybere læring har mere fokus påmening og forståelse frem for ren tilegnelse af viden. Det er således anvendel-sen af principperne, som ligger til grund for den pågældende viden, frem forselve tilegnelsen af viden, som er mest influeret af problembaseret læring. Stu-dier har vist, at eleverne ved anvendelse af denne strategi har nemmere ved athuske det, de har lært, formentlig fordi de har reflekteret over det lærte.178Metakognitive strategierKognitive strategier fokuserer på at lære eleverne specifikke redskaber som foreksempel at tage noter. Metakognitive strategier handler om valg af tilgange tilen opgave eller et problem og har ifølge Hattie vist sig at have ganske stor ef-fekt for elevernes læring.179Strategierne handler først og fremmest om at sætte eleverne i stand til selv athåndtere et problem eller en læringsopgave. Lærerens opgave vedrører plan-lægning af og instruktion i, hvordan en given læringsopgave skal gribes an, eva-luering af processen og at tilse elevernes forståelse. Strategierne er mest effek-tive, hvis instruktion gives i mindre grupper, og hvis instruktionen varieresmest muligt, herunder ved at eleven overvåger sin egen læring.Anvendelsen af metakognitive strategier har altså som overordnet formål atlære eleverne, hvordan de selv håndterer en læringsopgave. Det kan handle omtræning af elevernes studieevner, hvilket ifølge Hattie er meget effektfuldt, hvisgenerelle studieevner kombineres med indhold eller substans, og giver eleverneen mulighed for at opnå en dybere forståelse for løsningen af problemet. Derer altså et behov for, at studieevnerne rettes mod de enkelte fag eller områder,som behandles. Eleverne skal instrueres i og lære forskellige metoder, afhængigaf om der for eksempel er tale om matematik eller dansk.Elever kan også trænes i at stille sig selv de relevante spørgsmål for at håndtereen given opgave. Også denne tilgang har ifølge Hattie stor effekt og kan væretil stor nytte, når eleverne skal søge information.178179

Et nyere longitunalt studie om intensive indsatser til fremme af elevernes læse-færdigheder har ligeledes undersøgt anvendelsen af metakognitive strategier.Studiet er baseret på randomiserede forsøg med 5-6-årige børn på 16 skoler iSkotland i et socioøkonomisk belastet område. Forsøgene var baseret på treindsatser/undervisningsforløb: 1. fonetisk bevidsthed og fonetisk instruktion,2. semantik og syntaks, 3. metakognitive strategier til forbedring af elevernesafkodning og forståelse af tekst. Resultatet af indsatserne var en væsentlig stør-re forbedring af elevernes læsning, stavning og læseforståelse i forsøgsgrupper-ne end i kontrolgrupperne – både umiddelbart efter indsatsperioden og to årefter. Det er dog ikke muligt at udskille, hvilke indsatser der har betydning iforhold til de målte indikatorer.180Studiet kan således ikke påvise, at metakog-nitive strategier i sig selv har positiv effekt på elevernes læring, men i en sam-menhæng med arbejdet med fonetik, semantik og syntaks har de metakognitivestrategier positiv effekt på elevernes læsefærdigheder.Et føromtalt tysk studie vedrørende to forsøg med elever i den tyske realskole ialderen 14 til 17 år viser, at metakognitive strategier ikke har konsistent indfly-delse på læringsudbyttet. Det kunne således ikke påvises, at anvendelsen afmetakognitive strategier i sig selv kunne føre til et godt læringsudbytte. Dettestrider imod, hvad man har fundet i tidligere studier, og forfatterne diskuterer,hvilke faktorer der kan have haft indflydelse herpå, herunder elevernes alder.Anvendelsen af kognitive strategier gav derimod i sig selv et forholdsvist godtlæringsudbytte, men en kombination af både kognitive og metakognitive stra-tegier gav det bedste resultat.181Det er således ikke helt entydigt, hvilken effekt metakognitive strategier har,men meget tyder på, at strategierne har god effekt på elevernes læring, hvis deikke står alene. De har størst effekt, hvis de kombineres med kognitive strategi-er og/eller fagspecifikke tiltag.Ferguson, Nancy m.fl (2010): “The longitudinal impact of a comprehensive literacy inter-vention”.181Glogger, Inga m.fl.(2012): “Learning Strategies Assessed by Journal Writing: Prediction ofLearning Outcomes by Quantity, Quality and Combinations of Learning Strategies”.180

Undersøgelsesbaseret undervisningDenne type undervisning har ikke til formål at sætte eleverne i stand til at be-svare et bestemt spørgsmål med et ”rigtigt” svar. Intentionen er at involvereeleven i at observere, stille spørgsmål og indgå i eksperimenter eller udforsk-ning og på den baggrund at lære at analysere og konkludere.Undersøgelsesbaseret undervisning ser mest ud til at være undersøgt i forholdtil naturvidenskabelige fag, hvor man har gennemført forsøg med undervis-ningsprogrammer, der ikke involverede lærebøger, men fokuserede på labora-torieaktiviteter. Det har vist gode resultater særligt i forhold til elevernes evnertil kritisk tænkning, men også bedre resultater og motivation i forhold til faget.Resultaterne er dog mere positive i forhold til naturvidenskabelig proces fremfor indhold.182Flere metoder, som alle omhandler aspekter af problembaseret læring, opsum-meres i Nature of Learning. De primære konklusioner er, at eleverne får endybere viden, når de kan få lov at afprøve viden fra klasselokalet ude i virke-ligheden. En problembaseret tilgang til undervisningen kan bidrage til at for-bedre elevernes samarbejde, kreativitet, kommunikative evner og øge refleksio-nen. Derudover er det afgørende, at evalueringen af det problembaserede un-dervisningsforløb tænkes med ind fra starten, herunder for så vidt angår måletfor forløbet.183Direkte instruktionDirekte instruktion kan have stor betydning for elevernes læring. Direkte in-struktion skal ikke forstås som værende alene tavleundervisning. Direkte in-struktion skal i denne sammenhæng forstås som opbygget af syv centrale dele,der kan anvendes for hver enkelt lektion, hvor eleverne skal lære/træne enarbejdsmetode:1. Læreren sætter mål for undervisningen.182

2. Læreren opstiller succeskriterier, og eleverne gøres bekendt hermed.3. Læreren skal skabe en interesse blandt eleverne for det, der skal læres.4. Læreren har forberedt, hvordan arbejdsmetoden skal præsenteres, her-under vedrørende anvendelse af input (tekst, film, billeder eller lignen-de), eksempler på, hvad der forventes af eleverne, og undersøgelse af,om eleverne har forstået læringsstoffet.5. Eleverne gives mulighed for gennem en aktivitet at vise, at de har for-stået arbejdsmetoden, under tæt supervision af læreren.6. Læreren afslutter lektionen, og de vigtigste pointer i arbejdsmetodenrepeteres, tydeliggøres og bindes sammen til et hele, så eleverne kanbruge metoden i andre sammenhænge.7. Eleverne skal selvstændigt afprøve metoden enten individuelt, i grup-per eller som lektier. Elevernes selvstændige arbejde skal afspejle, at dekan anvende den tillærte metode ved et andet emne end det, der an-vendes under selve instruktionen.184Metoden har stor effekt, uanset om der er tale om yngre eller ældre elever ogundervisning i simple eller vanskelige metoder. Ligeledes er effekten høj, uan-set om der er tale om den almindelige undervisning eller specialundervisning.Metoden giver tilsyneladende højere effekt i forhold til læsning end til matema-tik.I forlængelse heraf kan det nævnes, at det har en vis effekt, om man underviserinduktivt, hvor man bevæger sig fra det specielle til det generelle, eller deduk-tivt, hvor man bevæger sig fra det generelle til det specielle. Det har altså enbetydning, om man tager udgangspunkt i et eksempel og derfra breder meto-den eller emnet ud til det generelle.185Brug af spørgsmål (Questioning)Questioning er en meget udbredt undervisningsmetode, hvor læreren stillerspørgsmål ud i lokalet til eleverne, og studier viser positive effekter. For ek-184

sempel kan relevante faktuelle spørgsmål ved begyndelsen af undervisningenhave positiv betydning for læringen, mens irrelevante spørgsmål har den mod-satte virkning. Lærerens færdigheder i spørgeteknik er vigtige.186Et studie fra Pakistan har forsøgt at kaste mere lys på undervisningsformen iklasselokalet, og resultaterne indikerer, at planlægning af timen, elevinvolveringved spørgsmål samt spørgsmål til tidligere gennemgået materiale har betydningfor de faglige færdigheder.187En særskilt form for questioning er Collaborative Philosophiocal Inquiry –CPI. CPI er en pædagogisk tilgang, der har sin oprindelse i filosofisk pragma-tisme. Pragmatisme betyder i denne sammenhæng, at viden er et produkt afforespørgsel. At ”vide” omhandler således ikke blot fakta, men opnås gennemen problemløsende øvelse, der bevæger sig fra tvivl til tro på grundlag af bevi-ser og følgeslutninger. Millett og Tapper har i en ny artikel opsummeret resul-taterne af en række forskningsundersøgelser fra det seneste årti om effekten afCPI. Det konkluderes i artiklen, at metoden har markante kognitive og socialefordele. Elevernes akademisk faglige resultater forbedres, ligesom CPI har enpositiv indflydelse på elevernes sociale bevidsthed og værdier. Der er ifølgeforfatterne klare beviser for, at selv kortvarig undervisning med CPI har positi-ve effekter, men de anbefaler yderligere undersøgelser, som kan underbyggeevidensen på området.188TræningLektierDer er flere former for lektier, og de kan have forskelligt formål. I et review aflektieforskningen bliver lektier defineret som enhver opgave, som læreren for-venter, at eleverne gennemfører uden for skoletiden. Lektier kan variere i om-fang, fagligt niveau, formål, valgfrihed og deadline, være tilpasset den enkelteHamaker, Christiaan (1986): ”The Effects of Adjunct Questions on Prose Learning”.Aslam, Monazza og Kingdon, Geeta (2010): “Whatcan teachers do to raise pupil achieve-ment”.188Millett, Stephan og Tapper, Alan (2012): “Benefits of Collaborative Philosophical Inquiry inSchools”.186187

og foregå i forskellig social kontekst (gruppe eller individuel). Formål med lek-tier kan være varierende. Lektier kan være en del af undervisningen, eksempel-vis repetition og forberedelse på nyt materiale, eller et ønske om, at elevernebenytter tillærte kompetencer (boganmeldelse, projekt i naturfag m.m.). Lektierkan også have andre formål såsom at skabe dialog mellem forældre og børn,være en straf eller at give information til forældrene om, hvad der foregår iundervisningen.189Det kan dog være vanskeligt at måle effekten af lektier, idet elever, som klarersig fagligt dårligt, ofte har brug for at læse i længere tid end de fagligt stærkeelever. Omvendt kan tiden, elever bruger på lektielæsning, være udtryk for stormotivation og ihærdighed.Det er sandsynligt, at både positive og negative effekter kan opstå som følge aflektier. Blandt de positive er, at lektier giver bedre faglige resultater også pålang sigt, det styrker elevens evne til selv at løse problemer og giver større selv-disciplin. Blandt de negative er, at store mængder lektier kan føre til, at elever-ne mister interessen for undervisningen, er mere trætte og går glip af mulighe-den for at deltage i fritidsaktiviteter.190Overordnet er der nogenlunde konsensus i forskningen om, at lektier har enpositiv betydning ifølge ovennævnte review.191Hattie’s gennemgang af studierfinder samlet en moderat effekt af lektier på elevernes faglige præstation. Derer dog formentlig forskelle mellem forskellige grupper af elever.192Desuden viser noget forskning, at effekten i forhold til faglige resultater erbegrænset i de mindste klasser, men at et mindre omfang af lektier også herstyrker elevernes arbejdsmoral. Lektier har formentlig størst effekt, når mate-Cooper, Harris m.fl. (2006): “Does Homework Improve Academic Achievement? A Syn-thesis of Research, 1987-2003”.190Leithwood, Kenneth m.fl. (2004):How leadership influences student learning.191Cooper, Harrism.fl. (2006): “Does Homework Improve Academic Achievement? ASynthesis of Research, 1987-2003”.192Hattie, John (2009):Visible Learning.189

rialet ikke er komplekst, og ligeledes er effekten negativt relateret til tidsforbru-get på lektier.193Et review af Dansk Clearinghouse finder endvidere en positiveffekt af systematisk tilbagevendende lektier.194Et andet studie har undersøgtforældrenes betydning for udbyttet af lektier. Resultaterne indikerer, at moderatforældrestøtte i form af generel opmuntring har en positiv virkning på elevensfaglighed, men hvis forældrene indtager en mere direkte undervisende adfærd,har lektier en negativ effekt.195SFI’s forskningsrapport har også undersøgt effekterne af lektier. Overordnetpå tværs af eleverne er der ingen sammenhæng mellem omfanget af lektier ogden faglige præstation. Når eleverne opdeles med hensyn til den socioøkono-miske baggrund, har lektier en positiv betydning for elever med ressourcesvagbaggrund, men en negativ effekt for elever, der kommer fra en ressourcestærkfamilie. Det kan tænkes, at den negative effekt for de socioøkonomisk stærkeelever skyldes en omvendt årsagssammenhæng. Deres ressourcestærke forældrekræver mere af dem og forsøger at motivere dem til øget lektielæsning, fordi deklarer sig faglig dårligt i skolen. En alternativ forklaring kan være, at for de res-sourcestærke elever er lektier mere unødig repetition end læring, hvorfor debliver demotiverede og føler, at deres energi bruges forkert. Dog er det muligt,at en differentieret uddelegering af lektier kan være befordrende og måskeindgå i en differentieret undervisning. Igen er det vigtigt at understrege, at SFI-undersøgelsen bygger på 9.–klasse-elever. Der kan være andre sammenhænge,som gør sig gældende i de yngre klasse. Undersøgelsen har også inddraget for-ældres hjælp til lektier, og resultaterne peger på, at jo mere forældre hjælper,des dårligere præsterer eleven. Dette kan dog igen tænkes at være en modsat-rettet sammenhæng – forældre hjælper, fordi det går dårligt i skolen. Alternativtvirker det demotiverende for 9.-klasse-elever at få hjælp af mor eller far.

2.8. Sammenfatning og anbefalingerForskningen viser, at lærernes undervisningshandlinger har stor betydning forelevernes læring. Meget tyder på, at forandringer eller reformer af skoler ogskolesystemer har størst effekt, hvis der er et målrettet fokus på at forandreundervisning. Indsatsen for at udvikle folkeskolen kan derfor med fordel fore-gå med baggrund i viden om god undervisning.I kapitlet er gennemgået en række centrale forskningsresultater om undervis-ning med fokus på kvantitativ forskning om, hvilke egenskaber ved undervis-ning, der kan forventes at øge elevens læring.Der er efterhånden opbygget en forholdsvis afklaret og stabil forskningsmæssigviden om, hvad der kendetegner undervisning, som eleverne lærer meget af.Forskningssynteser som for eksempel John Hattie’s (2013; 2009) og HilbertMeyer’s (2005) udpeger en række overordnede karakteristika ved god under-visning. Tilsvarende foreligger der en række danske forskningsresultater, dersøger at indkredse, hvad god undervisning består i. Med SFI’s forskningsrap-portLærere, undervisning og elevpræstationer i folkeskolener gennemført en undersø-gelse af danske læreres undervisning, der har givet ny viden om undervisningog efterprøvet en række hypoteser fra den internationale uddannelsesforskningi en dansk kontekst.Forskningen kan bruges til at påpege elementer i et undervisningsforløb, derkan forventes at have positive effekter. Samtidig illustrerer gennemgangen for-hold, som man bør være bevidst om kan få en betydning i forbindelse medelevers læring – både positivt og negativt, og som hver enkelt lærer, lærerteamog skole bør gøre sig indgående overvejelser om, når de planlægger deres un-dervisning.Men elever, klasser, lærere, skoler og forældre er forskellige. SFI’s forsknings-rapport viser, at aspekter af lærernes baggrund og undervisning, der har ensærlig positiv betydning for elever med svag socioøkonomisk baggrund, kanhave en anden betydning for ressourcestærke, ligesom der kan være forskellepå, hvad der virker i store og små klasser, på forskellige klassetrin osv. Forsk-ningsresultaterne bør derfor indgå refleksivt i den konkrete undervisningssitua-

tion. Det vil sige, at den enkelte lærer må anvende forskningsresultaterne i for-hold til den konkrete situation og den konkrete elevgruppeFormandskabet ønsker derfor ikke med dette fokuskapitel at give retningslinjerfor, hvordan læreren bør undervise, men snarere at pege på de tendenser, somforskningen viser. Det er de overordnede principper for læring og undervis-ning, der er vigtige, og ikke de konkrete metoder.Lærerens ledelse er afgørendeLærerens undervisningshandlinger er centrale for elevers læring. Særligt lære-rens ledelsesmæssige og sociale kompetencer er tæt forbundet og relaterer sigtil lærerens evne til at skabe gode forudsætninger for læring. Der er således godevidens for vigtigheden af lærerens ledelsesmæssige og relationelle kompeten-cer i forhold til elevernes læring. Den dygtige lærer evner at skabe en socialrelation med hver enkelt elev, har høje forventninger til alle elever, kan engage-re sig socialt i den enkeltes læring og forstå vedkommendes styrker og udfor-dringer.Klasseledelse er en grundlæggende forudsætning for, at der kan skabes et godtlæringsmiljø. Det viser både danske og internationale forskningsresultater.Klasseledelse handler om at skabe gode relationer mellem lærer og elever. Un-dervisning præget af en gennemført klasseledelse medfører mindre forstyrren-de adfærd hos elever. Når der er ro, og eleverne kan koncentrere sig og lytte tilhinanden, giver undervisningen et større læringsudbytte.I en dansk kontekst viser SFI’s forskningsrapport, at lærerens brug af konse-kvens, ro i klassen og håndhævelse af aftaler har en positiv betydning for ele-vernes karakterer og særligt for ressourcesvage elever. Undersøgelsen viserendvidere, at der på højtpræsterende skoler er positive relationer mellem lærereog elever præget af tillid og respekt.Strukturen i undervisningen har ligeledes stor betydning for elevernes læring.De lærere, der er til stede, når timerne begynder, som klart definerer og formid-ler, hvad der skal foregå, og som opsummerer og afslutter timerne, har elevermed et relativt godt læringsudbytte.

Der er derfor god grund til at understøtte initiativer, der kan udvikle lærerneskompetencer og skabe de bedste rammer om lærerens ledelse af undervisnin-gen og klassen.Mål, evaluering og feedbackDen gode lærer er også kendetegnet ved selv at lære af sin egen rolle i under-visningen, herunder være opmærksom på elevernes læringsresultater og kolle-gaernes professionelle sparring og rådgivning.Internationale forskningsresultater understøtter på forskellig vis, at arbejdetmed mål, evaluering og feedback har stor betydning for elevernes læring. Ud-fordrende, tydelige og forpligtende læringsmål kan understøtte elevernes læringved at udtrykke forventninger og gøre det muligt for eleverne at følge med ideres egen læringsfremgang. Evaluering og feedback kan reducere kløften mel-lem det sted, hvor eleven er, og det sted, hvor det er meningen, at eleven skalvære.I SFI’s forskningsrapport er enkelte elementer søgt efterprøvet i en dansk kon-tekst. Undersøgelsen viser, at test har en positiv betydning for elevernes fagligepræstationer. Det er i overensstemmelse med en række internationale forsk-ningsresultater og hænger sandsynligvis sammen med, at test giver læreren,eleven og forældrene information om elevens faglige niveau. Omvendt viserSFI’s analyse, at individuel feedback, hvor læreren orienterer den enkelte elevom vedkommendes udvikling, ingen betydning har for elevens karakterniveau,og at når lærerne anvender tid på at tydeliggøre mål, har det negativ betydningfor ressourcestærke elevers faglige præstationer. Det er begge resultater, som eroverraskende i forhold til andre forskningsresultater, hvorfor det vil være rele-vant med yderligere forskning i en dansk kontekst.Det afklarede og stabile forskningsmæssig grundlag i forhold til mål, evalueringog feedback kan i formandskabets perspektiv understøtte en grundidé om, atgod undervisning er funderet på en fleksibel metodetilgang, som tilpasses om-stændighederne, og hvor mål, evaluering og feedback er elementer i en fortlø-bende proces. En proces, hvor læreren arbejder systematisk med at følge ele-

vernes læring og anvender evaluering til at give løbende feedback, sætte mål ogtilpasse undervisningen.En varieret og rammesat undervisningUndervisningen kan organiseres på mange måder, og det er væsentligt, at lære-ren har en palet af forskellige metoder, som kan bringes i anvendelse. Det giveren variation i undervisningen, som fremmer elevernes læring og motivation.Der er nogle metoder og organiseringer af undervisningen, som ifølge forsk-ningen har større effekt end andre.En række studier viser gode resultater af gruppearbejde. Særligt kooperativlæring har været nøje studeret, og der kan vises en positiv effekt blandt andet iforhold til klassens dialog, elever, der hjælper hinanden, venskaber, feedbackog det at gøre skolen til et rart sted at være. Ligeledes kan direkte instruktionhave meget stor betydning for elevernes læring. I SFI’s forskningsrapport fin-des der en sammenhæng mellem elevernes faglige præstationer og traditionelundervisningsstrategi, som typisk indeholder tavleundervisning, men som ogsåsagtens kan indeholde gruppearbejde og træning.God undervisning handler derfor måske især om at anvende flere og passendeundervisningsmetoder og have variation i organiseringen af undervisningen.Det kan eksempelvis være en kombination af traditionel klasseundervisning ogprojektforløb, som fordrer elevernes kritiske og analytiske evner. Men det af-gørende synes at være, at det er læreren, der rammesætter læreprocesserne ogstår for variationen. Derudover er variation ikke et mål i sig selv. Strukturen iundervisningen fremstår som vigtigere end variationen i undervisningen, fordifor meget variation sandsynligvis fører til, at strukturen bliver dårligere. Entraditionel undervisningsstrategi med konsekvent klasserumsledelse og en stærkrammesætning har en positiv betydning for elevernes faglige præstationer un-der ét.UndervisningsdifferentieringMed enhedsskolens indførelse i 1993 blev undervisningsdifferentiering indførtsom et bærende pædagogisk princip i folkeskolen. Lærere og elever skulle i

fællesskab sætte mål for den enkelte elevs læring som grundlag for tilrettelæg-gelsen af undervisningen.En række evalueringer fra EVA indikerer, at lærerne oplever, at de har vanske-ligt ved at undervisningsdifferentiere. Tilsvarende viser SFI’s kvalitative forsk-ningsrapport, at det kun er få lærere, der praktiserer undervisningsdifferentie-ring. EVAs casestudier viser, at lærerne i højere grad tilrettelægger undervisnin-gen ud fra, hvilke konkrete aktiviteter der skal foregå i undervisningen, end udfra mål for elevernes læring. Meget tyder på, at lærerne ikke sætter mål for,hvad eleverne skal lære, hvilket kan gøre det vanskeligt at vurdere, om elevernehar lært det, de skal.Princippet om undervisningsdifferentiering består af mange dimensioner, ogstiller krav til lærerens didaktiske kompetencer. Læreren bør planlægge, gen-nemføre, evaluere og udvikle undervisningen ud fra de elever, der er i klassen,og med øje for det potentiale, de kan opnå. Til dette arbejde er læringsmål,succeskriterier, forventninger, motivation, test og feedback alle centrale ele-menter, som kan hjælpe lærere og elever med at lykkes med en differentieretundervisning.Der er få empiriske forskningsresultater om, hvordan undervisningsdifferentie-ring i praksis kan lade sig gøre. Det er et begreb, der fremstår utydeligt, og detsynes først og fremmest at være et pædagogisk princip, der skal tolkes ind imange forskellige undervisningsformer.Der er mere forskning om elevdifferentiering. Forskningen indikerer, at der ergode resultater af holddeling, så længe der ikke er tale om mere permanenteordninger. Holddannelser af mere eller mindre midlertidig karakter, som måskeer forskellig afhængig af fag, tema og elevgrupperinger, vil derimod kunne væreen god løsning, hvis undervisningen skal differentieres. Forskningsresultaterviser samtidig, at permanent elevdifferentiering har negative effekter. Den eks-klusion af elever med særlige udfordringer, der har været en del af udviklingenaf folkeskolen, er et eksempel på de uheldige konsekvenser af elevdifferentie-ring.

Der er derfor behov for at få undervisningsdifferentiering til at lykkes ved atudvikle tilgangen til undervisningsdifferentiering.Ud fra kapitlets gennemgang af forskningsresultater om, hvad der kendetegneren undervisning, som eleverne lærer meget af, kan der peges på en række for-hold, som kan være elementer i udviklingen af tilgangen til undervisningsdiffe-rentiering. Det er også elementer, der med fordel kan være i fokus i den gene-relle indsats for at udvikle kvaliteten af undervisning.Lærerstyret undervisning, klasserumsledelse, struktur i undervisningen, målsty-ret undervisning, feedback og formativ evaluering er alle centrale elementer iforhold til at udvikle tilgangen til undervisningsdifferentiering. Forskningsresul-taterne tyder på, at lærerne skal være meget bevidst om den faglige rammesæt-ning og anvendelsen af forskellige undervisningsmetoder og -tilgange, og at enundervisningsstrategi med fokus på stærk, konsekvent klasserumsledelse ogstærk tydelig faglig rammesætning kan have en positiv betydning for alle eleverslæring.Formandskabet anbefalerFormandskabet anbefaler, at folkeskolens parter påtager sig ansvaret for enmålrettet og fokuseret indsats for at udvikle kvaliteten af undervisningen medudgangspunkt i den bedst tilgængelige viden og til gavn for alle elevers læring.Formandskabet anbefaler endvidere, at der er fokus på at udvikle en ny tilgangtil undervisningsdifferentiering.Indsatsen skal have fokus på at udvikle den lærerstyrede undervisning, klassele-delse og arbejdet med mål, evaluering og feedback, så eleverne oplever en vari-eret og rammesat undervisning.Formandskabet vil med udgangspunkt i dette års beretning arbejde videre medspørgsmålet om, hvordan forskellige aktører kan bidrage til en generel styrkelseaf udviklingen af undervisning med høj læringseffekt og udvikling af en ny til-gang til undervisningsdifferentiering.Formandskabet anbefaler, at der igangsættes en indsats på flere niveauer for atudvikle kvaliteten af undervisningen:

Lærerne skal blive dygtigere til at styre og lede undervisningen og til un-dervisningsdifferentiering. Det kan de ved at styrke arbejdet med mål, eva-luering og feedback og ved at blive endnu bedre til at lave reflekterede valgaf metoder og organiseringer af undervisningen ud fra den stadigt stigendemængde af forskningsresultater. Lærerne skal især være opmærksomme påbetydningen af klasseledelse, struktur og variation for elevernes faglige re-sultater.Skolelederne skal tage ansvar for kvaliteten i undervisningen og sætte sig ispidsen for skolens organisatoriske, pædagogiske og faglige udvikling. Derer behov for en målstyrings- og evalueringskultur, hvor lærerne har profes-sionel autonomi, men også bliver dygtigere til at begrunde, analysere og re-flektere over valget af metoder mv. som del af et fagprofessionelt fælles-skab.Kommunerne skal i deres politikker og indsatser have fokus på at udvikleog understøtte den gode undervisning. Det kan være gennem kommunalefagkonsulenter og ved at fastholde og støtte skolelederne i at varetage detpædagogiske lederskab og ansvar for kvaliteten af skolens undervisning.Ministeriet for Børn og Undervisning skal sørge for, at nye initiativer harfokus på at udvikle kvaliteten af undervisningen, herunder de initiativersom igangsættes som led i en folkeskolereform.

Formandskabet anbefaler, at børne- og undervisningsministeren inviterer for-skere og praktikere til at arbejde videre med, udbygge og konsolidere de forsk-ningsresultater, der har været præsenteret i dette kapitel. Fokus skal især værepå koblingen mellem forskning og praksis, så de gode effektfulde elementer iundervisningen kommer i spil i virkeligheden. Et indsatssted kunne være prak-tikforløbet, hvor de lærerstuderende allerede i deres praktik bliver eksponeretfor undervisning, der har en klar tråd til, hvad empirien har fortalt virker.Et samlet løft forudsætter, at der i langt højere grad sker en koordinering afindsatserne på tværs af niveauer med udgangspunkt i de fælles udviklingsmål

Del II. Kvaliteten i folkeskolenDenne del af beretningen tager udgangspunkt i folkeskolelovens formålspara-graf, hvorefter eleverne skal gives kundskaber og færdigheder, der forberederdem til videre uddannelse, giver dem lyst til at lære mere og fremmer deresalsidige udvikling.Formålet med denne del af beretningen er på den baggrund at beskrive resulta-ter for elevernes læring, trivsel og alsidige udvikling, samt hvordan arbejdetmed at følge og vurdere resultaterne for enkelte elever og for eleverne genereltpå en skole, i en kommune og i hele landet skrider frem.Beretningens del II er opdelt i to kapitler, som begge er faste elementer i beret-ningen. I kapitel 3 gennemgås hovedresultaterne fra de undersøgelser af faglig-hed og trivsel, som er gennemført i 2012. I kapitlet gennemgås ikke resultaterfor elevernes alsidige udvikling, da der er i løbet af det seneste år ikke er kom-met nye undersøgelser på dette område. I kapitel 4 gives en status for arbejdetmed evaluering og kvalitetsudvikling i folkeskolen. Begge kapitler afsluttes medformandskabets vurderinger, og kapitel 4 afsluttes endvidere med formandska-bets anbefalinger, der i år har fokus på implementeringen af en folkeskolere-form.

3. Faglige resultater og trivselI dette kapitel beskrives det seneste års undersøgelser af danske elevers fagligeresultater og trivsel.196Kapitlet giver en temperaturmåling af folkeskolen pådisse parametre og skal ses i sammenhæng med tidligere års undersøgelser, somblandt andet har peget på, at danske elevers faglige resultater er på niveau meddet internationale gennemsnit, at mange elever mangler grundlæggende fagligefærdigheder, og at der er for få dygtige elever i folkeskolen. Folkeskolen erendvidere for dårlig til at bryde den negative sociale arv.I forhold til trivsel er der flere undersøgelser, der har peget på, at de fleste ele-ver trives i skolen, men at en mindre del marginaliseres. Elevernes alsidige ud-vikling er det tredje ben i folkeskolens formål, men der findes og laves ikkemeget ny viden om temaet. Der findes en enkelt nyere undersøgelse, som viser,at danske elever er blandt de bedste i verden, når det handler om demokrati- ogsamfundsforståelse.197

3.1. Elevernes faglige resultaterDer er det seneste år offentliggjort resultater af to store internationale under-søgelser af elevernes faglige resultater – TIMSS (Trends in InternationalMathematics and Science Study) og PIRLS (Progress in International ReadingLiteracy Study) – som er gennemført i 2011 blandt samlet 8.500 danske elever i4. klasse og offentliggjort i slutningen af 2012. TIMSS undersøger kompetenceri matematik og naturfag (i Danmark natur/teknik), mens PIRLS undersøgerlæsekompetencer.Ud over disse undersøgelser præsenteres udviklingen i den nationale præstati-onsprofil i de nationale test, hvoraf det fremgår, om der er sket en udvikling ielevernes faglige niveau i de fag, der testes i.

PIRLS 2011Af den nyeste internationale læseundersøgelse Progress in International Rea-ding Literacy Study (PIRLS) fremgår det, at danske elever i 4. klasse er blevetbedre til at læse, når man sammenligner med resultaterne fra PIRLS 2006. Etvigtigt bidrag hertil er, at gruppen af meget svage læsere er blevet mindre, sidenlæseundersøgelsen forrige gang blev gennemført. Kun fire landes elever klarersig signifikant bedre end de danske elever i 2011.Undersøgelser som PIRLS kan være med til at give et kvalificeret billede af,hvordan danske elever klarer sig i sammenligning med elever fra andre lande pået så grundlæggende område som læsekompetence, og undersøgelsen bidragersåledes til vurdering af, om det lykkes i den danske grundskole at give elevernede forudsætninger, der er nødvendige for på egen hånd at tilegne sig, reflektereover og anvende skriftlige tekster.Boks 3.1. Fakta om PIRLSPIRLS er en international undersøgelse af læsekompetence i 4. klasse, der ud-arbejdes af den internationale forskningsorganisation IEA. Undersøgelsengentages hvert femte år, så der er mulighed for at se på udviklingstendenser.Undersøgelsen er gennemført i 2001, 2006 og 2011, og Danmark har deltaget iPIRLS i 2006 og 2011.PIRLS undersøger læsekompetence forstået som ”færdigheden til at forstå oganvende de skriftsproglige udtryksformer, der kræves af samfundet og/ellerværdsættes af den enkelte person. Unge læsere kan danne sig en forståelse fravidt forskellige tekster. De læser for at lære, for at deltage i fællesskaber medandre, der læser, i skolen eller i fritiden samt for deres egen fornøjelses skyld.”I PIRLS 2011 deltog elever fra mere end 50 lande, provinser eller regioner, ogi alt har mere end 325.000 elever været involveret i alle de deltagende skolesy-stemer. I Danmark bestod deltagerne af et repræsentativt udvalg på 4.594 ele-ver i 237 4.-klasser fra 232 skoler. I PIRLS 2011 er 7,3 procent af de udtruknedanske elever fritaget af forskellige årsager på testtidspunktet. Der kan bådevære tale om skoleskift i tiden mellem skoleårets begyndelse og testtidspunktet

Forbedring i forhold til PIRLS 2006Siden PIRLS 2006 er de danske resultater i læsning forbedret, og i 2011 er re-sultatet otte scorepoint højere end i 2006.198Mens eleverne i 4. klasse i 2006opnåede en læsekompetencescore på 546, nåede eleverne i 2011 op på en scorepå 554.199Danmark er blandt de elleve bedste lande i undersøgelsen, og kun fire lande(Hongkong (Kina), Rusland, Finland og Singapore) har resultater, som stati-stisk er signifikant bedre end de danske. Seks andre lande (Nordirland, USA,Kroatien, Taipei/Taiwan, Irland og England), har resultater, der ikke adskillersig signifikant fra det danske gennemsnitsresultat.Tabel 3.1. Gennemsnit for læsekompetencescoren for Danmark og andrenordiske landeLandGennemsnits-Antal års sko- GennemsnitsalderscorelegangFinland568410,8Danmark554410,9Norge (5. klasse)549510,7Sverige542410,7Norge (4. klasse)50749,7PIRLS 2001 refe-500--rence

I PIRLS er læseskalaen inddelt i fire kompetenceniveauer, og det er for hvertniveau konkretiseret, hvilke læsekompetencer man behersker. Kompetenceni-veauerne viser således, hvor stort udbytte eleven får af henholdsvis skønlitteræ-re og informerende tekster. I Danmark læser 12 procent af eleverne på dethøjeste kompetenceniveau (niveau 4), men der er en tilsvarende procentdel afelever, som ligger på eller under det laveste kompetenceniveau (niveau 1), hvoreleverne højst magter at finde information, som står udtrykt direkte i teksten.Danske elever klarer sig godt set i forhold til et samlet EU-gennemsnit. Norges5.-klasse har næsten samme resultater, mens Sverige har flere svage og færredygtige læsere end Danmark.Tabel 3.2. Elever på hvert kompetenceniveau i de nordiske lande og i EULand< niveau Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 41Finland0,87,1294418Danmark1,410,3334312Norge (5. klasse)1,110,1384110Sverige2,412,338389EU-gennemsnit31437369Norge (4. klasse)5,223,946232

Der er signifikant færre meget svage læsere i danske 4.-klasser, end tilfældet vari 2006, mens andelen af meget dygtige elever er uforandret. Siden PIRLS 2006er det i Danmark lykkedes at løfte de svage læsere relativt mere end læserne påde højere niveauer. Resultaterne i Finland viser dog, at det kan lykkes at løftebåde svage og dygtige læseres niveau. I Finland læser 18 procent af eleverne pådet højeste kompetenceniveau, og kun 0,8 procent på det laveste.Piger læser bedre end drengeI de fleste undersøgelser af læsekompetence konkluderes det, at piger klarer sigbedre end drenge, hvilket også er tilfældet i PIRLS 2011. Danmark hører dogtil de lande, hvor kønsforskellene i læsning er beskedne. Danske piger opnårgennemsnitligt 12 point mere på læsetesten, end drengene gør. Forskellen mel-lem drenge og piger er tilmed faldet to point siden 2006, fordi drengene relativtset har hævet deres niveau siden 2006 mere, end pigerne har.

Generelt er drengene bedre til at læse informerende tekster end til at læse skøn-litterære tekster, mens det forholder sig omvendt for pigernes vedkommende.Som i de fleste andre lande er kønsforskellene størst ved læsningen af skønlit-terære tekster. I Danmark er der her 20 points forskel mellem piger og drenge,mens der i læsningen af informerende tekster blot er 7 points forskel.Læseresultater hænger sammen med motivation for at læseElever, der nyder at læse og gør det ofte, opnår også en højere læsescore endelever, der er mindre positivt stemt over for læsning, jævnfør tabel 3.3.Tabel 3.3. Læsescore for henholdsvis drenge og piger fordelt efterspørgsmålet ”Jeg læser for min fornøjelses skyld”Hver dag eller 1-2 gange om 1-2 gange om Aldrig ellernæsten hverugemånedennæsten aldrigdagPro-Sco- Pro-Sco- Pro-Sco- Pro-Sco-centrecentrecentrecentreDren- 38559355431454513538gePiger485693755695486534I Danmark er 77 procent af eleverne meget eller lidt enige i, at de nyder at læse,og kunotte8 procent er helt uenige. I Danmark læser 85 procent af pigerne og73 procent af drengene mindst ugentligt for deres fornøjelses skyld. Tallene forde danske elever svarer til tallene fra 2006. De finske drenge og piger læsermed samme frekvens, mens det sker lidt mindre i Sverige og Norge.Lærere har betydning for læseresultaterneLærernes egen faglighed har en stor betydning. Elever, hvis lærere føler siggodt uddannet til at undervise i læsning, får bedre resultater i læsning end andreelever.

Det vises ikke overraskende af PIRLS 2011, at lærernes uddannelse som læse-undervisere gør en forskel. I Danmark gælder det for 49 procent af eleverne, atder i deres læreres uddannelse er blevet lagt vægt på læsepædagogik og under-visning i læsning. Disse læreres elever klarer sig signifikant bedre end elever,hvis lærere ikke havde denne baggrund. Internationalt gjaldt det for 62 procentaf eleverne, at der var lagt vægt på læsepædagogik i lærernes uddannelse, og i defire lande, som klarede sig signifikant bedre end Danmark, bortset fra Finland,gjaldt det for en større andel af eleverne.PIRLS peger på, at danske lærere i mindre grad end lærere i de øvrige nordiskelande lægger stor vægt på at evaluere elevers fremgang i læsning. Det gælderbåde med hensyn til at lægge vægt på den daglige monitorering af elevernesarbejde, med hensyn til uformelle prøver i det gennemgåede stof og med hen-syn til standardiserede prøver i klassen (for eksempel nationale eller kommuna-le test). Undersøgelsen konkluderer, at der er en tendens til, som dog ikke ersignifikant, at elevernes læsescore hænger positivt sammen med lærernes vægt-lægning på evaluering, som der spørges til i undersøgelsen. PIRLS peger på, atevaluering ikke er en garanti for bedre resultater, men at evaluering anvendtrigtigt er et led i, at læreren kan tilrettelægge passende undervisning for denenkelte.TIMSS 2011Også i matematik- og natur/teknikundersøgelsen TIMSS er der fremgang atspore. Siden 1995 har danske elever forbedret deres kompetencer både indenfor matematik og natur/teknik, og den gode udvikling fortsætter, viser denneseneste undersøgelse. Ti procent af eleverne ligger på højeste niveau, mens kuntre procent af de danske elever ligger på det laveste niveau.Boks 3.2. Fakta om TIMSSTIMSS (Trends In International Mathematics and Science Study) 2011 er eninternational komparativ sammenligning mellem elevpræstationer i fagenematematik og naturfag. TIMSS-undersøgelserne har været gennemført regel-mæssigt siden 1960’erne og har alle årene været planlagt og styret af IEA (In-ternational Association for the Evaluation of Educational Achievement).TIMSS afholdes hvert fjerde år, og Danmark deltog senest i TIMSS 2007 og

før det i 1995.Den internationale TIMSS-undersøgelse analyserer data fra både 4. klasse og8. klasse. Danmark deltager med cirka 4.000 elever fra 4. klassetrin fordeltrepræsentativt på 216 skoler landet over. Den danske undersøgelse medtagerikke elever fra 8. klasse. I TIMSS 2011 er cirka fem procent af de udtruknedanske elever fritaget på testtidspunktet af forskellige årsager. Der kan bådevære tale om specialskoler, skoler for det tyske mindretal i Sønderjylland samtikke-årgangsopdelte skoler, og elever, hvor elevernes lærere vurderede, at ele-ven har så store vanskeligheder, at eleven ikke kan deltage i testen på lige vil-kår.Kilde: Peter Allerup (2012):TIMSS-undersøgelsen 2011 – En sammenfatning.

Fremgangen har været konstant, siden Danmark første gang deltog i 1995, ogsiden TIMSS-undersøgelsen i 1995 har danske elever forbedret deres kompe-tencer både inden for matematik og natur/teknik med et helt klassetrin. Ud-møntet i TIMSS-point er fremgangen fra 2007 til 2011 en stigning på 14 point imatematik og 11 point i natur/teknik. Der er således tale om en klar forbedringi international sammenhæng.Ligesom PIRLS er TIMSS-skalaen inddelt i fire kompetenceniveauer, hvor detfor hvert niveau er konkretiseret, hvilke kompetencer man behersker. I forholdtil det internationale gennemsnit ligger flere danske elever på højeste niveau, ogfærre er på det laveste niveau, jævnfør tabel 3.5.Tabel 3.5. Sammenligninger med andre lande for elever på henholdsvis”avanceret” niveau og ”lavt” niveauMatematikNaturfagProcent ele- Procent ele- Procent ele- Procent ele-ver over 625ver underver over 625ver under(”godt”)400 (”lavt”)(”godt”)400 (”lavt”)Internationalt41058Danmark10385Norge2918Sverige37105Finland122201Undersøgelsen vurderer, at det tegner et billede af, at relativt få elever ikke haropnået grundlæggende kompetencer i matematik og naturfag i 4. klasse. IDanmark ligger ti procent af eleverne på det højeste niveau ”avanceret præsta-tion” i matematik (TIMSS-score større end 625), mens der internationalt kuner fire procent af eleverne, der ligger på dette niveau. I 2007 lå syv procent afde danske elever på det højeste niveau. Kun tre procent af de danske eleverligger under grænsen for ”lavt niveau” (TIMSS-score 400), hvor fem procent afeleverne lå under dette niveau i 2007. Internationalt er der ti procent, der liggerunder dette niveau. Finland klarer sig bedre på begge parametre.

I natur/teknik er billedet stadig positivt for danske elever, for her ligger otteprocent over grænsen for en ”avanceret præstation”, mens der internationalt erfem procent på dette niveau. I 2007 lå syv procent over denne grænse. Femprocent af de danske elever ligger under grænsen for ”dårlig præstation”, hvorden internationale andel er otte procent. I 2007 lå syv procent under dette ni-veau. Både Finland og Sverige klarer sig dog bedre end Danmark i na-tur/teknikprøven.De nationale test – den nationale præstationsprofilDe obligatoriske nationale test er gennemført i 2010, 2011 og 2012. Herunderpræsenteres resultaterne fra den nationale præstationsprofil, der offentliggøreshvert år. I dette afsnit beskrives udviklingen i resultaterne fra 2011 til 2012. Forlæsning og matematik er der endvidere en beskrivelse af forskellene mellemklassetrin.Boks 3.3. Fakta om nationale test og sammenligning mellem årgangeIdet de obligatoriske nationale test kun er gennemført tre gange, er der stadigbegrænsninger i sammenligningsgrundlaget mellem de nationale præstations-profiler fra 2010 til 2012. Ud over en egentlig faglig udvikling i fagene kan dersærligt i begyndelsen være en udvikling, som blandt andet kan skyldes, at derpå skolerne sker en tilvænning til testene, og fokus øges på de faglige områder,der indgår i testene. Idet 2010 var det første år, hvor de nationale test blevgennemført, er middelskalaværdien på 50 point udregnet på baggrund af detår.I 2012 har de elever, der gennemførte læsetesten i 2010 på 2., 4. og 6. klasse-trin gennemført læsetesten igen i 2012 i 4., 6. eller 8. klasse. Det skal dog un-derstreges, at det ikke er de samme test, eleverne gennemfører på de forskelli-ge klassetrin. Testresultaterne på de forskellige klassetrin er derfor ikke nød-vendigvis sammenlignelige. Der er i 2012 gennemført cirka 570.000 obligatori-ske test, og cirka 3 procent af de elever, der skal testes, fritages for test.Kilde: Ministeriet for Børn og Undervisning.

Udviklingen i den nationale præstationsprofilGenerelt har de elever, der har gennemført de nationale test i 2012, klaret siglidt bedre end i 2010 i læsning (for alle klassetrin), matematik (for begge klasse-trin), engelsk og fysik/kemi, mens eleverne gennemsnitligt har klaret sig ensmule dårligere i geografi, og biologi er uændret, jævnfør tabel 3.6.Tabel 3.6. Den nationale præstationsprofil 2010-2012, landsgennemsnitfor samlet scoreKlassetrin201020112012Forskel i pro-cent 2010-2012Læsning2. klasse5155569,84. klasse5154533,96. klasse5155569,88. klasse50535714,0Matematik3. klasse5152522,06. klasse5256567,7Engelsk7. klasse5154557,8Fysik/kemi8. klasse5052548,0Biologi8. klasse5048500Geografi8. klasse504849-2,0Anmærkning: Resultaterne er opgjort som et gennemsnitsresultat på en 100-skala. Gennem-snitsresultatet på 100-skalaen var i 2010 tæt på 50, hvilket skyldtes, at skalaen var beregnet påbaggrund af testresultaterne af de obligatoriske test i foråret 2010.Kilde: Ministeriet for Børn og Undervisning (2013): http://uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Folkeskolen/De-nationale-test-og-evaluering/De-nationale-test/Testresultater/National-praestationsprofil.

Det fremgår af tabellen ovenfor, at det i læsning både er blandt de yngste ele-ver i 2. klasse og hos de ældste i 6. og 8. klasse, at der er sket en markant frem-gang i resultaterne. Mellem 2011 og 2012 har den mest markante fremgangfundet sted hos de ældste elever i 8. klasse. En årsag til forbedringen kan være,at der i løbet af de seneste knap ti år er satset mere på læsning med flere timer,sprogvurdering i børnehaveklassen, oprettelse af en læsevejlederuddannelse ogefteruddannelse af læsevejledere. I matematik er der over hele perioden mellem2010 og 2012 sket en fremgang, som er størst hos de ældste elever i 6. klasse,men fremgangen er alene sket mellem 2010 og 2011, mens der det seneste årikke har været fremgang.Fremgangen i testresultaterne for perioden mellem 2010 og 2012 er sandsyn-ligvis udtryk for, at eleverne i folkeskolen er blevet fagligt dygtigere. Det kandog ikke afvises, at en vis tilvænning til testopgavernes format også har betyd-ning for fremgangen i testresultaterne. For med sikkerhed at kunne tale omgenerelle tendenser vil det derfor være nødvendigt at følge udviklingen overflere år.Flere bruger test frivilligtForuden de obligatoriske test kan alle folkeskoler, specialskoler, frie grundsko-ler, efterskoler mv. om efteråret bruge de nationale test på frivillig basis. Denfrivillige test kan gennemføres på det klassetrin, den er målrettet mod, menogså på klassetrinet over og under. Det er i den sammenhæng værd at bemær-ke, at der er sket en stigning i antallet af frivillige test fra 387.000 i 2011 til knap421.000 i 2012.200Det kan være en indikator for, at flere lærere og ledere tillæg-ger testene værdi, end det var tilfældet for få år siden.

Formandskabet har tidligere peget på, at det er vigtigt, at testene og det med-følgende vejledningsmateriale til stadighed udvikles, så redskabet i højere gradanvendes som et pædagogisk redskab på skolerne. De nationale test er ved atblive evalueret, og i den forbindelse bliver det også vurderet, om testenes an-vendelse som pædagogisk værktøj har styrket skolernes og kommunernes eva-lueringskultur og derigennem elevernes faglige niveau. I vurderingen foretagesblandt andet en vurdering af, om eleverne klarer sig bedre i læsetesten, hvis dehar deltaget i den obligatoriske læsetest to år tidligere. Evalueringen forventesoffentliggjort inden udgangen af 2013.

3.2. Elevernes trivsel i folkeskolenEleverne i den danske folkeskole trives i store træk, men der er lille gruppeelever, som mistrives og har problemer. Disse børn er ofte ramt af mange for-skellige problemer og vanskeligheder.15-åriges hverdagsliv og udfordringerSFI har gennemført en undersøgelse af 15-åriges hverdagsliv og udfordringer,som en del SFI´s undersøgelse af årgang 1995 (tidligere Børneforløbsundersø-gelsen). Undersøgelsen belyser blandt andet 15-åriges oplevelse af deres livstil-fredshed, skoleliv og sociale relationer. Endvidere sættes der i undersøgelsenfokus på, hvordan fattigdom påvirker børnelivet.Når SFI spørger de unge, hvad de synes om deres skole, så svarer 46 procent atde ”kan virkelig godt lide den”, mens andre 46 procent mener, at de ”kan no-genlunde lide den”. Undersøgelsen viser, at piger hyppigere giver udtryk forhøj skoleglæde. Undersøgelsen viser, at otte procent af eleverne har lav skole-glæde. Blandt elever i 8. klasse er der flere piger, der har lav skoleglæde, menfor elever i 9. klasse er der lige mange drenge og piger, som har lav skoleglæde.Som det fremgår af tabel 3.7 nedenfor, har 19 procent af alle 15-årige oplevetkonflikter med lærerne. Drenge og piger har nogenlunde lige hyppigt konflikt-fyldt samvær med lærere, men det er dog mindre for elever i 9. klasse end i 8..Der er en markant større andel af pigerne, der oplever at have konflikter medderes venner.

Tabel 3.7. Andelen af alle 15-årige, der har problemer i skolen, særskiltfor klassetrin og køn. I procent8. klasseDrengeHar haft svært ved at koncentrere sig itimerneHar pjækket fra undervisningen (franogle få timer til flere dage i træk)Har haft konflikter med kammeraterneHar haft konflikter med lærereHar i nogen tid været ked af det ogholdt sig for sig selvEr blevet mobbet inden for det senestehalve år (besvarelse som 15-årig)Er blevet mobbet inden for det senestehalve år (besvarelse som 11-årig, det vilsige i 4.-5. klasse)Procentgrundlag7452641.3441.7374.321Kilde: Ottosen, Mai H. (2012):15-åriges hverdagsliv og udfordringer.

Det fremgår endvidere, at 22 procent af samtlige 15-årige i undersøgelsen sva-rer, at de i det seneste år i nogen tid har været ”kede af det og holdt sig for sigselv”. Dette er en oplevelse, som er mest udbredt blandt de 15-årige piger, somgår i 8. klasse. Der er mange grunde til, at børn er kede af det og holder sig forsig selv, men det kan blandet andet skyldes, at de bliver mobbet. Otte procentaf alle 15-årige i undersøgelsen svarer også, at de inden for det seneste halve årer blevet mobbet. Dette er dog et fald fra sidst, hvor børnene i undersøgelsenblev spurgt om mobning som 11-årige. Svarene fra de 15-årige piger i 8. klasseskiller sig ud, idet de har mere end den dobbelte mobbefrekvens i forhold tilpigerne i 9. klasse.

Børneliv ifølge danskerneTrygfonden har sammen med Mandag Morgen gennemført en undersøgelse afforældrenes holdninger til deres børns trivsel og udfordringer i børnelivet, somer offentliggjort i rapportenBørneliv ifølge danskerne.Rapporten er baseret på enspørgeskemaundersøgelse blandt et repræsentativt udsnit af danskere i alderen18-65 år, herunder 2.175 forældre til børn i alderen 2-15 år.201Undersøgelsen viser, at de fleste børn ifølge deres forældre trives og har detgodt. Mere end 80 procent af forældrene vurderer deres barns trivsel til at værei top, og otte ud af ti oplever, at deres barn er inde i en god udvikling.202De fleste børn trives godt i skolen. 84 procent af forældrene oplever i høj ellermeget høj grad, at deres barn trives med sine klassekammerater, og 85 procent,at barnet trives med sine lærere. Der er dog relativt mange forældre, som ople-ver, at deres børn ikke har det så godt med deres klassekammerater og lærere.17 procent af forældrene vurderer, at deres børn kun ”i nogen grad, i mindregrad eller slet ikke” trives i klassen, og mens 15 procent af forældrene vurderer,at deres børn kun ”i nogen grad, i mindre grad eller slet ikke” trives med lærer-ne. 96 procent af børnene synes, at skolen er med til at give dem et godt liv.Børnene giver forskellige grunde til, at de synes godt om deres skole. Det erblandt andet fællesskabet og gode venner på skolen, der giver dem et godt liv,men også det at lære noget og mulighed for uddannelse, fremhæves af børnenesom noget, der giver dem et godt liv. Dog svarer fire procent af eleverne, at dekun går i skole, fordi de skal.

Cirka en ud af fem forældre er dog bekymrede for deres barns aktuelle trivselog udvikling. Undersøgelsen viser, at forældre til drenge er mere bekymredeend forældre til piger, og at bekymringerne stiger i takt med barnets alder. Bør-nene deler forældrenes opfattelse. 14 procent af børnene vurderer, at deres livkun er ”nogenlunde”, mens fire procent synes, at deres liv er dårligt eller megetdårligt. Børnene har stærk fokus på gode venskaber ligesom forældrene, dervurderer, at problemer med de sociale relationer såsom mobning, konflikter ogproblemer med at få venner har størst indflydelse på børnenes trivsel. Forældretil børn med trivselsproblemer oplever, at deres børn klarer sig fagligt dårligt iskolen. Hos forældre til teenagebørn med problemer stiller forældrene i højeregrad spørgsmål ved, om deres børn kan gennemføre en ungdomsuddannelse,end forældre til børn, der har god trivsel.Kernefamilierne skiller sig generelt positivt ud i forhold til børns trivsel i un-dersøgelsen, mens familier med enlige forsørgere eller sammenbragte familieroplever flere problemer hos børnene. Undersøgelsen viser endvidere, at der eren lille gruppe børn, der vokser op i familier, som har færre materielle ting endandre familier, og de bor typisk i en bolig eller et lokalområde, som ifølge for-ældrene er mindre egnet til børn. Forældrene i disse familier oplever, at børne-ne trives dårligere og har flere problemer end andre børn.Rockwool Fonden peger på, at for mange børn bruger tiden uhensigtsmæssigtUndersøgelsenBruger skolebørn tiden hensigtsmæssigt? Om søvn, motion, samvær ogtrivselfra Rockwool Fondens Forskningsenhed har til formål at belyse skole-børns dagligdag ud fra en betragtning om, at dagligdagen giver et godt billedeaf børns velfærd og en indikation på, hvordan børn klarer sig senere i livet.203

Undersøgelsen viser, at der er betydelige forskelle på, hvad børn foretager sig,når de har fri fra skolen, og antager, at alle aktiviteter ikke er lige hensigtsmæs-sige socialt, sundheds- og læringsmæssigt set. I undersøgelsen fokuseres påudbredelsen af og sammenhængen mellem forskellige aktive og passive aktivi-teter (for eksempel tiden brugt på tv, computer, motion, spisning, søvn og detat være alene), samt hvordan disse aktiviteter sammenholdt med forældrebag-grund påvirker børns dagligdag.Undersøgelsen peger på, at der er en relativ stor gruppe elever, som er i risikofor at mistrives, da de sover for lidt, ikke spiser morgenmad, får for lidt moti-on, bruger for meget tid på passive aktiviteter som tv og computerspil og er formeget alene. Cirka seks procent af børnene har endvidere en særlig problema-tisk hverdag, hvilket svarer til, at der i en gennemsnitlig dansk skoleklasse er entil to elever, som den samme dag ikke bare har en eller to, men hele tre uheldi-ge forhold, ved at de springer morgenmaden over, bruger for meget tid forantv- eller computerskærmen og er meget alene, mens andre får for lidt søvn ellerfor lidt motion.Undersøgelsen peger på, at jo mere tid børn bruger på at se tv og spille compu-ter, desto dårligere oplever de selv, at de er til læsning. Ligeledes viser undersø-gelsen, at der en negativ sammenhæng mellem børns søvnvaner og deres resul-tater i læsning. Det har også en negativ sammenhæng med resultaterne i mate-matik, hvis børnene springer morgenmaden over. Til gengæld er der en positivsammenhæng mellem børns motionsvaner og deres succes i matematik. Jomere børn motionerer, desto bedre synes de, at de klarer sig i matematik, ellerogså giver succes i skolen mere energi.

Undersøgelsen peger på, at børn, der bruger tiden uheldigt, har større risiko forat trives dårligt, blive overvægtige og præstere dårligt i skolen. Der er imidlertidforskel på, hvilke vilkår forældre tilvejebringer og har mulighed for at tilveje-bringe for deres børn, selv om der formentlig er almindelig enighed om, atbørn bør bruge tid på deres skole, være aktive og udvikle gode og sunde vanerog få tilstrækkeligt med søvn. Problemer med overvægt, manglende søvn ogmorgenmad samt højt forbrug af tid foran skærm er størst i familier, hvor for-ældrene har en svag tilknytning til arbejdsmarkedet og kun har en kort eller sletingen uddannelse bag sig.DCUM’s Termometer for danske elevers trivselDe danske folkeskoler er forpligtet til at foretage en trivselsundersøgelse blandteleverne mindst hver tredje år. Mange skoler bruger Dansk Center for Under-visningsmiljøs (DCUM) spørgeskema til eleverne om undervisningsmiljø ogtrivsel, men det er op til skolerne selv, hvilken form for undersøgelse, de vilgennemføre. Derudover kan skolerne frivilligt bruge spørgeskemaet oftere endhvert tredje år.204DCUM foretager hvert år et udtræk af danske skoleelevers besvarelser i spør-geskemaet om undervisningsmiljø og trivsel, også kaldet Termometeret.205Iundersøgelsen indgår en række forskellige temaer, der alle har betydning forundervisningsmiljøet. DCUM’s Termometerspørgeskema er målrettet hen-holdsvis elever i 0.-3. klasse og 4.-10. klasse.0.-3.-klasse-elevers vurdering af undervisningsmiljøetDe fleste indskolingselever er generelt tilfredse med undervisningsmiljøet, idetgennemsnittet for generel tilfredshed ligger stabilt højt omkring 8,6, jævnførfigur 3.1 nedenfor. Elevernes generelle tilfredshed er ligesom tidligere år detemne, der scorer højest blandt alle emnerne.

4.-10.-klasse-elevers vurdering af undervisningsmiljøetOgså blandt de ældre elever i 4.-10. klasse viser DCUM’s indeks for elevernestrivsel, at elevernes generelle tilfredshed er relativt højt med et gennemsnit på8,0 i 2011/2012. Den generelle tilfredshed er dog lavere end for eleverne i 0.-3.klasse. Indekset viser derudover, at de fleste elever har en relativ høj vurderingaf ”Klassen og kammeraterne”, ”Kost og rygning”, ”Sikkerhed” og ”Mob-ning”. Der kan identificeres fremgang fra 2010/2011 til 2011/2012 på de flesteaf emnerne i undersøgelsen, og kun gennemsnittet for elevernes vurdering afemnet ”Stress” er gået tilbage det seneste år. Eleverne i 4.-10. klasse er dogfortsat ikke i lige så høj grad tilfredse med undervisningsmiljøet som eleverne i0.-3. klasse. Særligt for emnet ”Ergonomi og indeklima” udtrykker eleverne i4.-10. klasse utilfredshed, jævnfør figur 3.2.Figur 3.2. 4.-10.-klasse-elevers vurdering af undervisningsmiljøet,2009/2010-2011/2012.Helbred og generelt velbefindendeSikkerhed6,86,4 6,87,67,47,37,87,77,6

3.3. Formandskabets vurderingerFaglige resultater i fremgangFolkeskolen har en stor udfordring i forhold til, at der er for stor en andel afeleverne, der forlader folkeskolen uden helt basale læse-, matematik- og natur-fagskompetencer. I hvert eneste klasselokale sidder i gennemsnit fire til femelever, der ikke får det faglige udbytte af skolen, de skal have. De manglendefaglige kompetencer kan medføre, at de er i risiko for ikke at kunne gennemfø-re en ungdomsuddannelse. Der er ligeledes en skævhed i, at eksempelvis to-sprogede og drenge ikke klarer sig så godt, som de kunne.De faglige resultater, der er gennemgået i kapitlet viser, at der er positiv udvik-ling i folkeskolens faglige resultater. Resultaterne fra både PIRLS, TIMSS og denationale test viser, at der er fremgang at spore i de faglige resultater i folkesko-len, og især eleverne i de yngste klasser klarer sig bedre, end de gjorde for nogleår siden.Formandskabet finder det meget positivt, at der er sket denne fremgang i defaglige resultater. Opgaven er at sikre en fortsat fremgang i de faglige resultaterog især at sikre, at der også sker en fremgang hos eleverne på mellemtrinnet ogi udskolingen.I Danmark er det især lykkedes at mindske andelen af svage læsere, men ogsågruppen af dygtige læsere er blevet en smule større. Formandskabet vurderer,at det er meget positivt, at der er generel fremgang i læsning.Af resultaterne af PIRLS ses det også, at eksempelvis Finland i endnu højeregrad lykkes med at løfte både svage og dygtige læseres niveau. I Finland læser18 procent af eleverne på det højeste kompetenceniveau, og kun 8 procent pådet laveste, hvilket er klart bedre end Danmark. PIRLS viser ikke overraskende,at lærernes uddannelse som læseundervisere gør en forskel. I Danmark gælderdet for 49 procent af eleverne, at der i deres læreres uddannelse er blevet lagtvægt på læsepædagogik og undervisning i læsning. Disse læreres elever klarersig signifikant bedre end elever, hvis lærere ikke havde denne baggrund. Inter-

nationalt gjaldt det for 62 procent af eleverne, at der var lagt vægt på læsepæ-dagogik i lærernes uddannelse, og i de fire lande, som klarede sig signifikantbedre end Danmark, bortset fra Finland, gjaldt det for en større andel af ele-verne.Formandskabet finder det også positivt, at der er fremgang at spore i de natio-nale test, og at frivillige test anvendes i større omfang, men det er dog vigtigt athave for øje, at de nationale test kun tester udvalgte områder af fagene, nemligde områder, som er egnede til at blive testet med en it-baseret test. Det kandog ikke afvises, at en vis tilvænning til testopgavernes format også har betyd-ning for fremgangen i testresultaterne. For med sikkerhed at kunne tale omgenerelle tendenser vil det derfor være nødvendigt at følge udviklingen overflere år.TrivselDet fremgår af de fleste undersøgelser af elevernes trivsel, at langt de flesteelever fortsat trives i folkeskolen. Det er meget positivt, men det ser ud til, atder stadig er en andel af eleverne, som har vedvarende mistrivsel.En ny undersøgelse peger således på, at der er en relativ stor gruppe elever,som er i risiko for at mistrives, da de sover for lidt, ikke spiser morgenmad, fårfor lidt motion, bruger for meget tid på passive aktiviteter som tv og compu-terspil og er for meget alene. Undersøgelsen peger på, at børn, der bruger tidenuheldigt, har større risiko for at trives dårligt, blive overvægtige og præsteredårligt i skolen. Der er imidlertid forskel på, hvilke vilkår forældre tilvejebringerog har mulighed for at tilvejebringe for deres børn, selv om der formentlig eralmindelig enighed om, at børn bør bruge tid på deres skole, være aktive ogudvikle gode og sunde vaner og få tilstrækkeligt med søvn. Problemer medovervægt, manglende søvn og morgenmad samt højt forbrug af skærm er størsti familier, hvor forældrene har en svag tilknytning til arbejdsmarkedet og kunen kort eller slet ingen uddannelse bag sig.Når trivselsundersøgelser og undersøgelser af børns tidsforbrug således pegerpå, at mange børn har uhensigtsmæssige vaner, kan det have stor betydning foreleverne i skolen. Det kan betyde, at skolen har en særlig opgave med at klæde

forældre til disse børn på til at forberede og støtte deres børn til skoledagen ogdet at være elev i folkeskolen. Et differentieret skole-hjem-samarbejde skabermuligheder for, at skolen særligt over for denne forældregruppe kan italesætte,hvilken betydning børnenes fritidsinteresser og spise- og søvnvaner har forbørnenes læring og faglige kompetencer, jævnfør nærmere herom i kapitel 4.Alsidig udviklingFormandskabet må desværre konstatere, at der fortsat ikke findes noget grund-lag for at følge kvalitetsudviklingen i skolen for så vidt angår elevernes alsidigeudvikling. Formandskabet har tidligere anbefalet, at der udvikles værktøjer til atevaluere denne del af skolens formål. Behovet for at kunne følge udviklingenpå dette område understreges af nye forskningsresultater fra Norge og Sveri-ge206, der viser, at ikke-kognitive færdigheder, som for eksempel selvstændig-hed, samarbejdsevne og selvtillid, har væsentlig betydning for, om unge får etarbejde. Resultaterne tyder på, at betydningen er særlig stor for elever medsvage kognitive færdigheder (matematik, naturfag, læsning osv.). Den norskeundersøgelse viser, at de ikke-kognitive færdigheder også har betydning for, omunge gennemfører en ungdomsuddannelse. Der er derfor grund til at antage, atskolens arbejde med alsidig udvikling kan være af stor betydning for elevernesfremtidsmuligheder. Derfor er det beklageligt, at det ikke er muligt at følgekvaliteten på dette område.

4.1. Kvalitetsudviklingsredskaber og fremme af evalue-ringskulturDer er i løbet af de seneste knap ti år gennemført en række initiativer med detformål at styrke kvaliteten og evalueringskulturen i folkeskolen, herunderblandt andet ændringer af folkeskolens afgangsprøver og indførelsen af kom-munale kvalitetsrapporter, nationale test og elevplaner.Det er formandskabets overordnede vurdering, at de nuværende redskaber tilevaluering og kvalitetsudvikling har forbedret evalueringskulturen i den danskefolkeskole, og at redskaberne har potentiale til at øge kvaliteten i folkeskolenyderligere, hvis de anvendes med et skarpt fokus på skolens kerneydelse: ele-vens læring.Med regeringens udspil til en reform af folkeskolen – med forbehold for denpolitiske forhandling heraf, der finder sted i foråret 2013 – ser det ud til, at derer nye initiativer på vej i folkeskolen, hvor nogle af disse kvalitetsudviklingsred-skaber ændres eller justeres. I udspillet foreslås, at elevplaner og kvalitetsrap-porter forenkles.Formandskabet finder det fornuftigt at reducere de detaljerede krav til disseredskaber, jævnfør også formandskabets beretning fra 2012, hvor der blev pe-get på, at elevplaner og kvalitetsrapporter i deres nuværende form ikke har denrette balance mellem formål og detaljerede forskrifter.

4.2. Folkeskolens forsøgs- og udviklingsprojekterFolkeskolens forsøgs- og udviklingsmidler kan muliggøre innovation og med-virke til at udvikle og sprede ny viden både på den enkelte skole, skolerne imel-lem og mellem det lokale og det nationale niveau. Forsøgs- og udviklingsmid-lerne kan således bidrage både til at udvikle en bedre praksis og til at skabe etfundament for politiske beslutninger og prioriteringer i forhold til folkeskolen.Formandskabet påpegede i 2007, at de nationale forsøgs- og udviklingsmidler ifor ringe grad bidrager til en vidensproduktion til gavn for hele folkeskolen.Formandskabet nedsatte selv i efteråret 2011 en ekspertgruppe, der havde tilformål at udarbejde guidelines til arbejdet med forsøgs- og udviklingsprojekterpå folkeskoleområdet.Blandt andet på den baggrund nedsatte børne- og undervisningsministeren imarts 2012 en rådgivningsgruppe, som havde til formål at se på, hvordan derskabes mere systematik i arbejdet med forsøgs- og udviklingsmidler på børne-og undervisningsområdet. Rådgivningsgruppen anbefalede i efteråret 2012, atder udvikles guidelines for Ministeriet for Børn og Undervisnings forsøgs- ogudviklingsprojekter, som tænkes sammen med en national vidensstrategi påhele ministeriets område. Den nationale vidensstrategi bør ifølge rådgivnings-gruppen udgøre en samlende ramme for arbejdet med forsøgs- og udviklings-projekter og de specifikke guidelines og anbefalinger, der bør gælde herfor.

På baggrund af dette forarbejde har Ministeriet for Børn og Undervisning for-muleret en strategi for forsøg og udvikling. Af strategien fremgår det, at formå-let med forsøgs- og udviklingsarbejdet i ministeriet er at skabe sikker viden om,hvad der virker i dagtilbud, skoler og uddannelsesinstitutioner, så danske børn,unge og voksne bliver så fagligt dygtige og livsduelige som muligt.I forlængelseaf dette formål indeholder strategien fem specifikke mål for forsøgs- og udvik-lingsarbejdet i ministeriet. Målene er, atden viden, der kommer ud af forsøgs- og udviklingsarbejdet, bliverbrugt i udviklingen af ny politik og praksisfokus i forsøgs- og udviklingsarbejde er på, hvilken effekt en indsatsskaber for slutbrugerneministeriet designer forsøgs- og udviklingsprogrammer med henblik påat opnå så sikker viden som muligtforsøgs- og udviklingsprogrammer designes og implementeres ud fra etprincip om gennemsigtighed, så forløb og indhold af konkrete FoU-programmer er tydeligt for eksterne samarbejdsparterforsøgs- og udviklingsarbejdet er normsættende for det forsøg og ud-viklingsarbejde, der generelt foregår inden for dagtilbud og uddannel-sessektoren, for eksempel støttet af kommuner og regioner.I strategien lægger ministeriet endvidere vægt på, at måden, hvorpå et forsøgeller udviklingsprogram kan og skal tilrettelægges metodisk, afhænger af deneksisterende viden på området. Derfor vil ministeriet metodisk tilrettelægge ogimplementere forsøgs- eller udviklingsprogrammer på tre måder:Inspirationsprogrammer, hvor der ingen viden er om effekt, og ingenklar hypotese er, men hvor der er flere ideer om, hvad der har effekt oget ønske om at få institutionernes bud på, hvilke indsatser der har ef-fekt.Modelprogrammer, hvor der ingen sikker viden er på området, menhvor der er en eller flere hypoteser om, hvad der har effekt.Systematiske forsøgsprogrammer, hvor der er indikationer på, hvad derhar effekt, men et yderligere behov for at skabe generaliserbar viden.

4.3. Fælles MålDer er i folkeskoleloven krav om et systematisk arbejde med mål, der tilgode-ser den enkelte elevs udgangspunkt. Det fremgår blandt andet, at ”undervis-ningens tilrettelæggelse, herunder valg af undervisnings- og arbejdsformer,metoder, undervisningsmidler og stofudvælgelse, skal i alle fag leve op til folke-skolens formål, mål for fag samt emner og varieres, så den svarer til den enkel-te elevs behov og forudsætninger.” Det gælder samtidig, at der på hvert klasse-trin og i hvert fag skal foregå et løbende samarbejde mellem lærer og elev omfastlæggelse af de mål, der søges opfyldt.Trin- og slutmålene i Fælles Mål er bindende, fælles, nationale mål for, hvadundervisningen i folkeskolen skal lede frem mod. Folkeskolen har således gen-nem en årrække været reguleret indholdsmæssigt, ved at folkeskolens formåls-paragraf bindes sammen med den konkrete undervisning via fagformål, slut-mål, trinmål og læseplaner samt arbejdet med mål som led i en differentieretundervisning.Boks 4.1. Fælles MålDet følger af folkeskoleloven, at børne- og undervisningsministeren fastlæggerde Fælles Mål for folkeskolens fag og obligatoriske emner. Undervisningensindhold, herunder udviklingen frem mod trin- og slutmål skal fremgå af sko-lernes læseplaner, som godkendes af kommunalbestyrelsen. Børne- og under-visningsministeren udsender vejledende læseplaner, som er bindende, hviskommunalbestyrelsen ikke vedtager andre læseplaner for skolerne.De Fælles Mål skal danne afsæt for lærerens didaktiske og metodiske overve-jelser i forbindelse med planlægning af undervisningen og samtidig markeredet enkelte fags progression. I de Fælles Mål er slut- og trinmålene beskrevetsom undervisningsmål for hele klassen, mens trinmålene udgør rammerne for,at der fastsættes læringsmål for eleverne.

Fælles Mål blev indført i 2003 i form af bindende trinmål for folkeskolens fagog obligatoriske emner til afløsning af de tidligere Klare Mål. I 2006 igangsat-tes et arbejde med revidering af målene, så de nuværende Fælles Mål, der harværet gældende fra skoleåret 2009-10, omfatter nye mål og indholdsbeskrivel-ser for børnehaveklassen og reviderede fagformål, slutmål, trinmål og læsepla-ner for skolens fag og emner.I vejledningerne om Fælles Mål er der ud over de fagspecifikke indholdsom-råder fokus på undervisningsdifferentiering, evaluering, specialundervisning,tosprogede elever, faglig læsning og tværfagligt samarbejde samt inddragelse afde fire tværgående dimensioner for undervisningen: den praktisk/musiskedimension, den internationale dimension, it- og mediekompetencer samt miljøog bæredygtig udvikling.Anvendelsen af Fælles Mål i praksisFormandskabet har senest i beretningen fra 2012 analyseret styringen i folke-skolen og finder det blandt andet derfor væsentligt at undersøge, hvordan denpolitiske målstyring af folkeskolens indhold fungerer i praksis, herunder særligti forhold til arbejdet med mål i den konkrete undervisning på skolerne. Somled heri har EVA i 2012 på foranledning af formandskabet gennemført en un-dersøgelse af lærernes brug af Fælles Mål i folkeskolen.207Undersøgelsen har til formål at beskrive og analysere, hvordan lærerne brugerFælles Mål, når de planlægger, gennemfører og evaluerer deres undervisning,og hvilken rolle skolens ledelse spiller i den forbindelse. Undersøgelsen byggerpå interviews og observationer på fem skoler og interviews med forvaltninger-ne i de respektive kommuner og har fokus på fagene dansk og matematik, derer gennemgående for 1.-9. klasse. Undersøgelsen drager dermed sine konklusi-oner på et begrænset kvalitativt grundlag og er ikke designet til at give et repræ-sentativt billede af lærernes brug af Fælles Mål i folkeskolen generelt.

Undersøgelsens resultater peger samlet set på, at lærerne ikke planlægger ogtilrettelægger deres undervisning ud fra en målstyringslogik, hvor læringsmål påforskellige niveauer er styrende for en differentieret undervisning, der er koblettil trin- og slutmålene i de Fælles Mål.Lærernes planlægning og tilrettelæggelse af undervisningen tager derimod afsæti emner og aktiviteter, og lærernes fokus er dermed mere på, hvilke emner derskal undervises i, og hvordan de konkret skal udmøntes i undervisningen, fremfor hvilke læringsmål eleverne skal arbejde hen imod, og hvordan disse skaloperationaliseres i undervisningen.Undersøgelsen peger på, at lærerne har meget forskelligartede opfattelser af,hvad det vil sige at arbejde med mål, og at lærerne er i tvivl om, hvilken rolleFælles Mål bør spille i deres undervisning, herunder hvordan de skal gribe op-gaven an med at anvende målene i planlægning og tilrettelæggelse af undervis-ningen. Der er samtidig en uklarhed hos lærerne om, hvilken status Fælles Målhar, i forhold til hvad den enkelte elev skal opnå.Det indebærer, at lærerne arbejder meget forskelligt med målsætningsarbejdetog inddragelse af de Fælles Mål i undervisningen. Undersøgelsen opstiller firehovedmåder, hvorpå lærerne arbejder med målsætning:Der tages udgangspunkt i emner og aktiviteter i stedet for læringsmål.Trinmålene indgår direkte i årsplanerne, men omsættes ikke systematisktil læringsmål.Der arbejdes implicit med læringsmål, men disse er ikke tydeliggjorte,for eksempel i skriftlig form.Der arbejdes systematisk med læringsmål, men uden klart afsæt i FællesMål.

Undersøgelsen viser, at den manglende systematik i målarbejdet også ses ielevplanerne, hvor der ikke er en entydig kobling til Fælles Mål. Målene brugessåledes i nogle tilfælde i arbejdet med elevplanerne, for eksempel ved at elever-nes udvikling beskrives direkte i forhold til trinmålene, eller mere indirekte, vedat lærerne anvender væsentlige fagudtryk og vendinger fra trinmålene i elevpla-nerne.Undersøgelsen peger samtidig på, at lærerne særligt i udskolingen til en vis gradforlader sig på afgangsprøver og nationale test som et mål for elevernes udvik-ling i relation til de Fælles Mål, og at dette i nogle tilfælde fjerner fokus fra denløbende vurdering af eleverne i relation til målene.Den mest direkte anvendelse af Fælles Mål sker i forbindelse med planlægnin-gen af undervisningen for det kommende skoleår. Her fungerer Fælles Målsom tjekliste i forhold til emnevalg eller som en vejledning for undervisningensindhold. Lærerne bruger dog sjældent trinmålene direkte i planlægningen afkonkrete forløb og aktiviteter. Undersøgelsen peger dermed på, at den målsty-ringslogik, der ligger i de Fælles Mål, ikke harmonerer med den måde, lærerne ipraksis planlægger, gennemfører og evaluerer deres undervisning på.Medvirkende faktorer i forhold til dette kan være, at nogle lærere ser FællesMål som et vejledende materiale, der måske primært kan være til gavn for demere uerfarne lærere, mens andre forlader sig på, at målarbejdet er indlejretsom en del af lærebogsmaterialerne, og således i nogle tilfælde erstatter lærerensovervejelser om, hvordan trinmålene operationaliseres i undervisningen. Sam-tidig peger undersøgelsen generelt på, at lærerne oplever, at eleverne lærer no-get af undervisningen uafhængigt af arbejdet med mål, og lærerne ser såledesikke en direkte sammenhæng mellem målarbejdet og undervisningens kvalitet.

Fælles Mål er hele styringskædens ansvar og ikke kun lærerensUndersøgelsen fra EVA peger på, at skolelederne generelt har tillid til, at arbej-det med Fælles Mål indgår som led i lærerens undervisning, og at de ser detsom unødig kontrol at gå aktivt ind i forhold til opgaven. Skolelederne udtryk-ker, at det principielt er vigtigt at arbejde med Fælles Mål, men samtidig pegerundersøgelsen på, at skoleledelserne i lighed med lærerne ikke ser målarbejdet isig selv som en forudsætning for undervisningens kvalitet. Undersøgelsen pe-ger samtidig på, at skoleledelserne i nogle tilfælde ser arbejdet med mål sommindre vigtig end andre dele af lærergerningen, for eksempel klasserumsledelseog relationskompetencer.Generelt efterspørger skoleledelserne ikke viden om lærernes arbejde med Fæl-les Mål og tager ikke skridt til at iværksætte arbejdsgange, der kan understøttemålarbejdet, eller til at sætte temaet på dagsordenen på for eksempel pædago-gisk råd. Det manglende fokus fra skoleledelsen på brugen af Fælles Mål, der ihøj grad overlades til den enkelte lærer eller det enkelte team, vurderes samtidigat være del af forklaringen på uklarheden blandt lærerne om brugen af FællesMål.Kun en af de fem forvaltninger i undersøgelsen sætter fokus på Fælles Mål ideres kvalitetssystem, hvilket tilsvarende kan være en forklarende årsag tilmanglende fokus hos skoleledelserne. Undersøgelsen peger dermed i retningaf, at målstyringslogikken ikke er implementeret i praksis hverken på forvalt-nings- eller skoleniveau, og at styringskæden således ikke fungerer hensigts-mæssigt i praksis.

4.4 Andre landes erfaringer med læringsmålI flere andre lande er det lykkes at integrere en gennemgående målstyringslogiki skolernes tilrettelæggelse og evaluering af undervisningen. Tidligere har for-mandskabet blandt andet beskæftiget sig med læringsmål i Canada og Fin-land208. Begge lande har positive erfaringer med at arbejde målstyret med ele-vernes læring. I Canada er der for hvert klassetrin formuleret nogle overordne-de forventninger til de enkelte fags hovedområder. De beskriver i generelletermer den viden og de færdigheder, som eleverne forventes at have opnåetved afslutningen af et givet klassetrin. I Finland ligner læringsmålene til dels dedanske Fælles Mål, der beskriver undervisningens overordnede formål. Dogadskiller de finske mål sig fra de danske med en beskrivelse af, hvad alle eleverskal lære, og en beskrivelse af, hvad den gode elev skal kunne. De finske målfungerer på den måde både som en beskrivelse af undervisningens overordne-de formål og som specifikke beskrivelser af, hvordan hver enkelt elev skal be-dømmes.I den tyske delstat Sachsen, som Skolerådet aflagde besøg i november 2012,har de ligesom i Canada og Finland haft succes med at integrere en målsty-ringslogik i undervisningen.Boks 4.2 Undervisningsmål i SachsenI Sachsen har de implementeret en fælles konsensus af målsætninger og værdi-er på skole- og uddannelsesområdet. Målsætningerne og værdierne er fastlagt isamråd med organisationer og interessenter på uddannelsesområdet og for-handlet frem i en politisk proces. De fælles kvalitetsmål for skolerne er ned-skrevet i rapportenSchool Quality in the Free State of Saxony: Criteria Description(2010).Basismodellen i kvalitetsudviklingen af det sachsiske uddannelsessystem harfire bærende komponenter:

1) Teoretisk basis – kvalitetsbeskrivelser og nøglekompetencer for skolekvali-teten2) Sachsens nationale curriculumbeskrivelser3) Læreruddannelse og support4) Opfølgning og evaluering.Det er op til hver enkelt skole i Sachsen at udvikle og skræddersy deres speci-fikke curriculum og undervisningsmetoder, så de opfylder de fælles kvalitets-mål. De skal dog opfylde Sachsens nationale curriculumbestemmelser. Hverskole er således forpligtiget til at udarbejde sit eget skoleudviklingsprogram.For at skoler, lærere, ledere, forældre og elever kan inspirere hinanden i tilret-telæggelsen af skoleudviklingsprogrammerne er alle aktuelt gyldige læreplanerpå sachsiske skoler samlet i en curriculumdatabase på Kulturministerietshjemmeside. Denne database indeholder også en række links til tværfagligt ogspecialiseret fagligt undervisningsmateriale.209Det er lederens ansvar på hverenkelt skole at udvikle skolens program og rådgive og vejlede lærerne efterdet. Det sker dog i samarbejde med et korps af læringskonsulenter fra SBI(Sachsens Uddannelsesinstitut – en enhed under Sachsens Kulturministerium).Alle uddannelsesinstitutioner i Sachsen er ved lov ansvarlige for at redegørefor deres skoleudviklingsprogram. Derfor samler man i Sachsen et skolepor-træt af hver skole. Portrættet redegør for elevernes resultater og skoleudvik-lingsprogrammet og alle portrætterne er offentligt tilgængelige på internettet.Dette initiativ er taget for at øge gennemsigtigheden for alle involverede parteri skolen og for at sikre opretholdelsen af de fælles kvalitetsmål210. Derudoverevalueres skoleudviklingsprogrammerne løbende både internt og eksternt.Evalueringerne skal sikre, at Sachsens fælles kvalitetsmål på uddannelsesom-rådet overholdes. Den interne og eksterne evaluering er vigtige elementer ihver enkelt skoles kvalitetsudvikling. Skolerne arbejder derfor målrettet med atfå det ydre og det indre blik til at supplere hinanden i udviklingsprocessen af209210

4.5. Heldagsskoleforsøg og forsøg med skolestartErfaringer fra heldagsskoleforsøgEn rapport fra Rambøll fra efteråret 2012 har evalueret de forsøg med heldags-skoler, der siden 2006 har fundet sted på 13 skoler. Rapporten tyder ikke på, atheldagsskoler i sig selv løfter elevernes faglighed, da gruppen af heldagsskolersom helhed ikke klarer sig bedre end sammenlignelige skoler. Rapporten viserdog samtidig, at en gruppe af heldagsskolerne klarer sig signifikant bedre endbåde andre heldagsskoler og sammenlignelige skoler, der ikke er heldagsskoler.Disse skoler skiller sig ud fra de andre heldagsskoler ved i højere grad at værekendetegnet ved klart kommunalt fokus på faglige resultater, fokus på tæt kon-takt mellem elever og lærere, en kultur, hvor hele personalet vil heldagsskolen,ekstra tid til projekter, udflugter m.m., ekstra tid til at arbejde med socialekompetencer, sunde måltider, mere/bedre forældresamarbejde og tættere sam-arbejde mellem lærere og pædagoger.Det er ikke inden for rammerne af evalueringen muligt med sikkerhed at afgø-re, hvilke af disse virkemidler der har den største effekt på skolernes resultater,eller om effekten kunne opnås uden en udvidelse af undervisningstiden. Demedvirkende skoler giver dog udtryk for, at den udvidede undervisningstidgiver dem øgede muligheder for at arbejde intenst med de identificerede vir-kemidler.

Ændret skolestartspraksis har en række fordeleDet har siden 1998 har været muligt at gennemføre forsøg med skolestart. Detbetyder, at en del skoler har arbejdet med ændrede tilgange til skolestart overlængere perioder. Rambøll Management har i 2012 evalueret forsøg med skole-start for at undersøge, i hvilket omfang en ændret skolestart har indflydelse påelevernes indlæring og trivsel. Evalueringen bygger på litteraturstudier af 18undersøgelser af forsøg med ændret skolestart. Derudover er evalueringen ba-seret på casestudier af i alt seks skoler fra forskellige kommuner, der kører for-søg med ændret skolestartspraksis.211Forsøg med skolestart tilrettelægges oftest med stor handlefrihed til skolerne,hvilket betyder, at den kommunale forvaltning spiller en mindre rolle i dettearbejde. Det har ifølge rapporten både positive og negative effekter. Det findespositivt, at skolerne kan tilrettelægge forsøgene efter deres aktuelle behov. Påden anden side synes der at være en tendens til, at rammerne for forsøgene eruklare for de implicerede, hvilket vurderes at være negativt.Rapporten viser derudover blandt andet, at forsøg med skolestart forbedrersamarbejdet mellem lærere og pædagoger. Rapporten peger på, at samarbejdetmellem lærere og pædagoger i forsøgene oftest foregår sådan, at lærerne haransvaret for undervisningens gennemførelse i timerne, mens pædagogerne va-retager assisterende roller. I de praktiske og musiske fag har pædagogerne ihøjere grad medansvar for gennemførelsen af undervisningen. Derudover pe-ger rapporten på, at pædagogerne varetager en række andre opgaver primærtcentreret om børnenes sociale liv og trivsel i skolen. Rapporten konkluder, atsamarbejdet mellem lærere og pædagoger ved ændret skolestart betyder, at læ-rerne i mindre grad tager sig af sociale opgaver, hvilket giver dem bedre mulig-hed for at holde det faglige fokus i undervisningen. Derudover viser evaluerin-gen, at forsøgene med skolestart generelt synes at forbedre samarbejdet mellemlærere og pædagoger på de pågældende skoler.211

Evalueringen peger endvidere på, at en ændret skolestartspraksis har positivindflydelse på skole-hjem-samarbejdet. Forældrene oplever, at de får bedreinformation om deres barns skoledag, hvilket ifølge evalueringen er et resultataf en bedre vidensdeling mellem lærere og pædagoger. Derudover viser evalue-ringen, at forsøg med ændret skolestart har positive effekter for inklusion afelever med særlige behov og for undervisningsdifferentiering. Det skyldes igenkombinationen af lærernes og pædagogernes arbejde. Ligeledes viser rapporten,at forsøg med ændret skolestart havde positiv indflydelse på undervisningsmil-jøerne i klasserne, hvor der var bedre arbejdsro og færre konflikter.Afslutningsvist konkluderer rapporten, at ændrede skolestartspraksisser har enpositiv indflydelse på elevernes sociale, personlige og faglige udvikling.

4.6. Øget undervisningstidDet har gennem mange år og igen i forbindelse med offentliggørelsen af rege-ringens udspil til en reform af folkeskolen været diskuteret, om flere timer harbetydning for elevernes resultater i skolen. Eksempelvis ses det af TIMSS-undersøgelsen, at der ikke er sammenhæng mellem den samlede undervisnings-tid og præstationsniveauerne i TIMSS.212Formandskabet har i beretningen fra2012 peget på, at det ser ud til, at flere timer har en betydning, hvis de sættesind for at få elever, der ikke helt er på niveau med læringsmålene for deres re-spektive klassetrin, op på niveau.

Der findes kun få undersøgelser af sammenhængen mellem undervisningstidog elevernes faglige niveau, men de, der er, ser ud til at pege i retning af, atflere timer af høj kvalitet bidrager til, at eleverne får et højere fagligt niveau. IDanmark har Vibeke Myrup Jensen undersøgt, hvordan ændringer i klasseti-mer som følge af en ændring i Folkeskoleloven i 2003 påvirkede elevernes op-nåede faglige kompetencer i slutningen af 9. klasse. Analysen viser, at der er enpositiv sammenhæng for elevernes færdigheder i matematik. Endvidere pegerundersøgelsen på, at udvidelsen af timetallet har størst indflydelse på de fagligeresultater hos elever, hvis forældre har højst en erhvervsfaglig uddannelse213.En undersøgelse gennemført af SFI214viser, at elever, som går i skoler medmere planlagt undervisningstid, ikke har bedre faglige præstationer. Samtidigviser analysen, at elever i klasser med mere ”egentlig” (effektiv) undervisnings-tid, har bedre faglige resultater.I internationale undersøgelser underbygges denne pointe. Eksempelvis viser etamerikansk forskningsreview af 15 undersøgelser af forlænget undervisningstid,at flere timer eller et forlænget skoleår kan medvirke effektivt til elevers læring,særligt for de elever, der er i risikogruppen for at få et begrænset udbytte afskolen, og når det er velovervejet, hvad timerne bruges til.215I en anden under-søgelse af amerikanske Charter Schools (friskoler) vises det også, at øget un-dervisningstid – sammen med fire andre forhold, herunder høje forventninger– fører til bedre resultater hos eleven.216En tredje undersøgelse undersøgersamme tema, men hvor den uafhængige variabel er lærernes fravær, og denkonkluderer, at der er negativ sammenhæng mellem, hvor meget læreren ervæk fra undervisningen og elevernes resultater.217Som nævnt finder en rækkeinternationale undersøgelser endvidere en gennemgående positiv effekt af ud-videlse af skoleårets længde. En hollandsk undersøgelse af skolestart viser ek-Jensen, Vibeke M. (2009):Child Development – Perspectives from Private and Public Investments.Winther, Søren C. og Nielsen, Vibeke L. (2013):Lærere, undervisning og elevpræstationer i folke-skolen.215Patall, Erika A. m. Fl. (2010): “Extending the School Day or School Year”.216Dobbie, Will og Fryer, Roland G.: (2011): “Getting Beneath the Veil of Effective Schools:Evidence from New York City”.217Miller, R.T. m. fl.(2008): “Do Teacher Absences Impact Student Achievement? Longitudi-nal Evidence from One Urban School District”.213

sempelvis, at svagt stillede elever, der starter tidligere i skole, og derfor får mereundervisning, opnår bedre resultater.218OECD’s undersøgelseQuality Time forStudents: Learning In and Out of Schoolkonkluderer, at en udvidelse af skoledagenikke i sig selv fører til mærkbare stigninger i elevernes præstationer, hvis disseikke ledsages af styrket kvalitet i undervisningen. Således viser undersøgelsen,at den positive sammenhæng mellem undervisningstimetallet og elevernes præ-stationer er mindre end sammenhængen mellem undervisningens kvalitet ogelevernes præstationer.219Det samme resultat finder den new zealandske for-sker John Hattie, som gennem en metaanalyse af over 800 analyser har fundetfrem til, at der ikke er en automatisk sammenhæng mellem undervisningstidenog elevudbyttet. Den tid, hvor eleverne er engageret i undervisningen og lærernoget, er vigtigere end det formelle timetal. Hattie finder det vigtig, at der sæt-tes fokus på at udnytte undervisningstiden bedre. Elevernes samlede udbytte afskolen afhænger altså ikke kun af antallet af undervisningstimer.220Ovenståen-de peger således på, at eleverne opnår det største faglige udbytte, hvis ekstra tidtil læring kobles til udvikling af kvaliteten i undervisning. I beretningens fokus-kapitel kan læses mere om kvaliteten af lærere og interaktionen mellem lærereog elever som grundlaget for gode elevresultater.

4.7. InklusionInklusion har været centralt på den politiske dagsorden de seneste år. I aftalenom kommunernes økonomi for 2013 forpligter kommunerne sig til at arbejdefor, at 96 procent af alle elever skal være inkluderet i den almindelige undervis-ning i 2015. Dette tal er i dag på 94,4 procent. Sideløbende har Folketinget i2012 vedtaget en lovændring, der støtter op om denne målsætning. Lovgivnin-gen redefinerer afgrænsning af specialundervisning, så det defineres som denundervisning, hvor eleven modtager støtte i mindst tolv undervisningstimer,svarende til ni klokketimer, om ugen, eller undervisning på specialskole eller ispecialklasse. Disse tiltag har sat særligt fokus på, hvordan undervisningenskvalitet sikres, når en så stor gruppe af tidligere specialundervisningselever in-kluderes i den almindelige undervisning.Inklusion kan lade sig gøreDansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning under Aarhus Universitet har i2012 udarbejdet et systematisk forskningsreview for Ministeriet for Børn ogUndervisning om inklusion af elever med særlige behov i grundskolen.221Clea-ringhouse har på baggrund af en forskningskortlægning udarbejdet en sam-menfatning af de undersøgelser, der viser en positiv effekt af inklusion af ele-ver med særlige behov i den almindelige undervisning.Overordnet peger resultaterne på, at det er muligt at inkludere elever med sær-lige behov i den almindelige undervisning, og at det kan have en positiv effektpå alle elevers faglige og sociale udvikling. Dette forudsætter dog,at lærere har instruktion/efteruddannelse i interventionstiltag (særligeindsatser) over for elever med særlige behovadgang til ressourcepersoner, som kan yde supervision og støtte direktei undervisningenkendskab til evidensbaserede undervisningsmetoder og interventionstil-tag målrettet elevernes særlige behov.221

Inklusion i den almindelige undervisning over for udskillelse til specialtilbudDer kan ikke ud fra reviewet konkluderes noget entydigt om, hvorvidt inklusi-on i den almindelige undervisning eller undervisning i et specialtilbud er mesteffektivt i forhold til elever med særlige behovs faglige og sociale udvikling.Dette afhænger af elevernes alder og af, hvilke kompetencer der vægtes. Flereundersøgelser peger på, at inklusion i den almindelige undervisning er positivtfor elevernes faglige udvikling, men at det er svært at fastholde elevernes triv-sel, særligt i spejlingen i forhold til klassekammeraterne.Resultaterne peger endvidere i retning af, at jo ældre eleverne bliver, desto bed-re trives de i specialtilbud, hvor de ikke konsekvent føler sig mindre kompeten-te end deres klassekammerater. Det synes imidlertid at ske på bekostning af detfaglige fokus i undervisningen. Endelig viser reviewet, at det ikke har en nega-tiv effekt på almenelevernes faglige og sociale udvikling, at elever med særligebehov er inkluderet i den almindelige undervisning.Rammer for inklusionDet er afgørende for elever med særlige behovs faglige og sociale udvikling, atfølgende tre forhold er opfyldt:At skolen har en overordnet målsætning for og positiv holdning til in-klusion af elever med særlige behov i almenskolen. Særligt lærernesholdning er vigtig, blandt andet fordi de har stor betydning for, om ele-ver med særlige behov stigmatiseres i klassen.At der er tydelige målsætninger og en klar struktur for inklusionstiltagover for elever med særlige behov er essentielt. Det er vigtigt, at der eren klar målsætning for deres læring og for deres egen progression.At der er adgang til ressourcepersoner. Ressourcepersoner er afgørendefor, om lærerne føler sig kompetente til at udvikle målsætninger for atvaretage undervisningen af elever med særlige behov.

Endvidere har tolærerordning en positiv betydning over for alle elever, hvis derer tale om både en almindelig lærer og en speciallærer, der deltager i undervis-ningen. Dette skyldes formentlig, at der er viden om strategier for undervisningaf elever med særlige behov til stede. Det understreges endvidere, at det ervigtigt, at lærerne er uddannede i at undervise kollaborativt, det vil sige, at de totilstedeværende lærere ved, hvad deres respektive roller er i undervisningen,hvordan de vil interagere og relatere til hinanden, og hvordan de vil interageremed eleverne i undervisningen.Heroverfor viser reviewet, at lærerassistenter har en positiv effekt på alle ele-ver, hvis de er uddannede til at levere en specifik intervention, og deres rolle ogfunktion i undervisningen er klart defineret og planlagt.Inklusionstiltag rettet mod eleverResultaterne viser endvidere, at der kan foretages en række tiltag målrettet ele-verne, som har positiv betydning for elevernes inklusion i den almindelige un-dervisning:Elevformidling (peer tutoring), hvilket vil sige situationer, hvor elever undervi-ser og lærer af hinanden, er en effektiv strategi til at inkludere elever med særli-ge behov i den almindelige undervisning, og fremgangsmåden kan dermedhave en positiv effekt over for alle elever i klassen. Det fremhæves i flere studi-er, at det kræver, at lærerne har viden om, hvilke programmer for elevformid-ling der har evidens for en positiv effekt, og at der er adgang til materia-ler/ressourcepersoner, som sikrer, at interventionen implementeres korrekt.Resultaterne viser endvidere, at det har en negativ/ingen effekt over for alleelever i klassen, når elevformidling foregår på bekostning af pensumrelateretundervisning og læring.

Det har positiv effekt på elever med ADHD eller lignende adfærd, når lærernehar kendskab til evidensbaserede undervisningsmetoder og interventionstiltag,som specifikt gavner elever med den type vanskeligheder. Et effektivt interven-tionstiltag er at lære eleverne at benytte selvregistreringsinterventioner, hvor debliver i stand til gradvist at korrigere egen adfærd. Interventionerne skal endvi-dere være målrettet elevernes faglige udvikling. Endelig fremhæves det, at triv-sel for elever med særlige behov udfordres særligt på mellemtrinnene og i ud-skolingen, hvor de er mere bevidste om sig selv i forhold til deres klassekam-merater.

4.8. Tosprogede i folkeskolenFolkeskolens tosprogede elever har en række udfordringer, som deres etniskdanske skolekammerater ikke møder. Der gennemføres derfor i mange kom-muner og folkeskoler indsatser, som sigter imod at forbedre de tosprogedeelevers læring og trivsel i skolen. Der er også gennemført en række undersøgel-ser af, hvad der medvirker til en bedre skolegang for tosprogede elever. Ek-sempelvis fik formandskabet selv gennemført undersøgelsen ”Indsatser fortosprogede elever – kortlægning og analyse”, som blev offentliggjort i forbin-delse med og omtalt i beretningen for 2012.222I forlængelse af undersøgelsen ”Indsatser for tosprogede elever – kortlægningog analyse fra 2012” har formandskabet i en opfølgende undersøgelse fået un-dersøgt sammenhængen mellem kommuners og skolers indsatser for tosproge-de elever og deres forståelse for dansk i 2. klasse. Undersøgelsen fokusererspecifikt på sammenhængen mellem tosprogede elevers førskoleforhold ogindsatser i skolen for tosprogede elever på den ene side og de tosprogede ele-vers forståelse for dansk i 2. klasse på den anden side. Forståelsen af dansk i 2.klasse måles i den nationale læsetest i 2. klasse, og det er i den anledning værdat bemærke, at tosprogede især opnår dårligere resultater end deres etnisk dan-ske kammerater i profilområdet sprogforståelse. De klarer sig også dårligere –men mindre markant – i profilområderne afkodning og tekstforståelse.Andersen, Dines m. fl. (2012):Indsatser for tosprogede elever elever – kortlægning og analyse;Lyng-gaard, Mikkel og Jensen, Vibeke M. (2013):Indsatser for tosprogede elever og deres sprogforståelse fordansk i 2. klasse.222

Undersøgelsen viser mange af de samme resultater som undersøgelsen fra2012, nemlig atder ikke er nogen statistisk sikker sammenhæng mellem tosprogedes bør-nehavegang eller deres alder ved institutionsstart, og hvor godt eleverneklarer de nationale test i dansk i 2. klasseder i kommuner med mange tosprogede elever generelt er flere positivesammenhænge mellem indsatserne og de tosprogede elevers resultater end ikommuner med få tosprogededet kun er ganske få eller ingen af skolernes indsatser, der hænger positivtsammen med de tosprogede elevers resultater.Undersøgelsen finder dog lidt flere negative og ikke-statistisk sikre resultaterend undersøgelsen fra 2012, hvilket forklares med, at betydningen af indsatser-ne undersøges på et meget tidligt tidspunkt i elevernes skoleforløb, mens un-dersøgelsen fra 2012 måler elevernes resultater i folkeskolens afgangsprøve i 9.klasse, hvor indsatserne har haft længere tid til at påvirke de tosprogede eleversresultater.Undersøgelsen konkluderer forsigtigt, at de positive resultater med hensyn tilde kommunale indsatser tyder på, at det fra politisk side er muligt at iværksætteinitiativer for tosprogede elever, som kan forbedre elevernes resultater i skolen.Det er imidlertid en opgave for fremtidig forskning at levere mere sikre forkla-ringer på, hvilke konkrete indsatser der er med til at øge de tosprogede eleversfaglige præstationer i skolen.Forskningsprogrammer på tosprogsområdet skal skabe mere videnMinisteriet for Børn og Undervisning har i samarbejde med formandskabet ibegyndelsen af 2013 indledt et stort forsøgsprogram, der skal skabe generali-serbar viden om, hvordan elevernes sproglige kompetencer kan udvikles i sko-lens undervisning og bidrage til at styrke tosprogede elevers udbytte af skolensundervisning generelt. I programmet indgår hovedparten af alle folkeskoler,hvor der er mere end ti procent tosprogede elever, og i alt er mere end 3.000elever fra 126 skoler i 39 kommuner omfattet af forsøgsindsatserne. Undersø-gelsen vil blandt andet på 4. klassetrin afprøve en ny tilgang til modersmålsun-dervisning, der kaldes almen sprogforståelse, og som adskiller sig fra traditionel

modersmålsundervisning ved, at udviklingen af modersmålskompetencer bliverknyttet tæt til skolens øvrige undervisning. Sprogforskere og følgeforskere ind-drages med henblik på at kvalificere indsatserne og sikre den bedst mulige im-plementering af programmet, ligesom interessenterne på området inddrages ien følgegruppe, der følger programmet. Der er i alt afsat godt 29 millionerkroner til programmet, og de første resultater offentliggøres i foråret 2015.I foråret 2012 begyndte også i regi af Ministeriet for Børn og Undervisning etstort udviklingsprogram, der har til formål at styrke tosprogede folkeskoleele-vers faglighed. Ud af et samlet budget på cirka 42 millioner er der afsat tre mil-lioner kroner til hver af 14 deltagende skole, og pengene skal anvendes til ativærksætte målrettede indsatser i form af forsøg på skolerne. Det er formålet,at indsatserne evalueres systematisk, så andre skoler og kommuner kan få glæ-de af resultaterne.

4.9. LærerkompetencerLærerne er den faktor i skolesystemet, som har størst betydning for elevernesresultater. Formandskabet har derfor i tidligere beretninger og senest i 2012vurderet, at det er afgørende for kvaliteten i folkeskolen, at de lærerstuderendesforudsætninger og kravene i uddannelsen højnes ved at styrke læreruddannel-sens og lærerprofessionens prestige. Det er af stor betydning, at de personer,der søger ind på læreruddannelsen, har de nødvendige kvalifikationer til at fuld-føre uddannelsen, og at der stilles høje krav undervejs i uddannelsen.Regeringen indgik den 1. juni 2012 forlig med Venstre, Konservative og DanskFolkeparti om en ny læreruddannelse. Det skete som opfølgning på den samle-de evaluering af læreruddannelsen, som følgegruppen for læreruddannelsenfremlagde i foråret 2012.223Målet med den nye reform af læreruddannelsen er en fagligt stærkere og mereattraktiv læreruddannelse, der matcher folkeskolens behov. Hensigten er, atlærerne underviser i fag, de har undervisningskompetence i, så eleverne i folke-skolen i højere grad møder lærere, der har fordybet sig fagligt i netop de fag,der er på skoleskemaet.Nogle af hovedelementerne i reformen er:Der skal stilles højere krav til både de lærerstuderende og undervisernei læreruddannelsen.Den nuværende detailregulering af, hvad den studerende skal igennem,afløses af styring via mål for, hvad den studerende skal kunne. Hensig-ten er at sikre, at læreruddannelsen løbende kan tilpasse sig folkesko-lens fagrække – uden at der først skal gennemføres lovændringer.De studerende skal som norm have tre undervisningsfag, heraf entendansk eller matematik. Målet er, at folkeskolens lærere underviser i fag,som de har undervisningskompetence i.Lærernes grundfaglighed skal styrkes markant.

Der er mange gode intentioner i reformen af læreruddannelsen i forhold tilblandt andet at stille større krav til de studerende og indføre en ny model foradgang og optag til læreruddannelsen. I afsnit 5.1. kan læses mere om den nyelæreruddannelse.Læreres uddannelse i specialpædagogik er for lidt kompetenceorienteretEn ny komparativ undersøgelse fra Aarhus Universitet af læreres tilegnelse afspecialpædagogiske kompetencer gennem uddannelse viser, at undervisningen ispecialpædagogik i læreruddannelserne i Danmark har meget fokus på den filo-sofiske litteratur og er for lidt koncentreret om redskaber og kompetencer.Undersøgelsen fokuserer på uddannelserne i Sverige, Finland og Ontario, Ca-nada, og den viser på den baggrund, at man andre steder er meget bedre til atinddrage forskningsbaseret viden i læreruddannelsen.224

Det betyder, at de danske lærere ikke bliver klædt lige så godt på som andresteder til at håndtere det praktiske arbejde som lærer, og med hensyn til hvilkedidaktiske metoder mv., der virker bedst i forhold til elevernes læring. Under-søgelsen viser, at det særligt er Canada og Finland, som vi kan lære noget af. ICanada er inklusionslitteraturen prioriteret højt i læreruddannelsen, og det erkarakteristisk, at det er litteratur, der er forankret i forskning, som er evidens-baseret og empirisk funderet. Den forskningsbaserede viden er altså omdrej-ningspunktet, og det forstås i canadisk sammenhæng som en praksisnær ogevidensbaseret viden. Under uddannelsen møder de studerende både praktikeremed erfaring fra skoleområdet og forskere, og det giver de studerende mulig-hed for at tilegne sig kompetencer til både at kunne handle i, teoretisk begrun-de og analysere og reflektere over praksis. Sammenhængen mellem teori ogpraksis understøttes i praktikforløbet, hvor de studerende i grupper løbendemødes med en professor/forsker med henblik på at diskutere og ekspliciteresammenhængen mellem teori og praksis.I den finske læreruddannelse er der i den litteratur, som de studerende præsen-teres for, relativt meget fokus på det videnskabelige både i form af teori, empiriog praksisviden. Men dette fokus i litteraturen kombineres med fokus i prak-tikperioderne. Det betyder, at de lærerstuderende i deres praktikperioder an-vender videnskabelige metoder. Underviserne i læreruddannelsen er aktive for-skere, der sammen med de studerende er optaget af at udforske og analyserepraksis i lyset af den videnskabelige teori. På den måde har praktikken den for-del, at den også kan bruges til at etablere samarbejde mellem eksperter og prak-tikere.Samtidig er der store forskelle i læreruddannelsen. Læreruddannelsesstedernetilrettelægger selv undervisningen i læreruddannelsen, og det kan ses på forskel-len i den litteratur, som de studerende præsenteres for. Alle professionshøjsko-ler prioriterer den filosofiske professionsviden højt, men vægtningen af foreksempel den evidensbaserede og den empiriske viden er meget forskellig.

4.10. Skole-hjem-samarbejdeSkole-hjem-samarbejdet er en integreret og naturlig del af den danske folkesko-le. Forældremøder, skole-hjem-samtaler, Forældreintra og den løbende dialogmellem lærer og forældre er en naturlig del af størstedelen af de danske eleversskolegang. Samarbejdet kan dog rumme særlige udfordringer i forhold til for-ældre i udsatte positioner. Dette kan skyldes sociale, kulturelle og/eller sprogli-ge forhold, som kan gøre det vanskeligt for skolen at etablere et godt samar-bejde.Det differentierede og anerkendende skole-hjem-samarbejdeEVA sætter i rapportenDet gode skole-hjem-samarbejde med forældre i udsatte positionerfokus på, hvordan der skabes et godt skole-hjem-samarbejde på skoler medsærlige udfordringer. I rapporten har EVA blandt andet set på seks skoler meden stærk praksis inden for forældresamarbejdet med denne gruppe.225

Rapporten viser, at skolerne differentierer forældresamarbejdet. Konkret vil detsige, at skolen tilpasser samarbejdet til den specifikke opgave eller problemstil-ling − og til den pågældende forælder og lærer. Det differentierede forældre-samarbejde muliggør en mere nuanceret forståelse af forældre i udsatte positi-oner, og skolerne undgår i høj grad en forudgående kategorisering af forældre-ne ud fra for eksempel etnicitet mv. Skolerne opfatter de udsatte forældre somen særdeles bred gruppe. Når lærere og ledere peger på potentielt udsatte for-ældre, er det kulturelle, tidsmæssige og økonomiske forhold, der har betydningfor forældres overskud til at indgå i skole-hjem-samarbejdet.Rapporten viser, at det er afgørende for det gode skole-hjem-samarbejde, atskolen har en anerkendende tilgang til forældre som samarbejdspartnere. Idenne tilgang er der blandt andet en forståelse af, at forældrene er eksperter påderes barn, at de kan bidrage positivt, at samarbejdet prioriteres højt, og atkommunikationen er ligeværdig. Lærere og ledere på de deltagende skoler sø-ger i videst muligt omfang at praktisere denne tilgang.Rapporten peger imidlertid også på, at samarbejdet med nogle forældre i udsat-te positioner udfordrer den differentierende tilgang. Det er tilfældet, når visseforældre ikke er egentlige ligeværdige parter i samarbejdet. I disse situationerstrækker lærerne sig ofte langt i deres bestræbelser på at involvere forældre.Det uformelle og individualiserede forældresamarbejdeDet traditionelle skole-hjem-samarbejde ændres i forhold til forældre i udsattepositioner. Der er en tendens til at opprioritere den uformelle dialog og til atgive mere plads til den enkelte forælder.Dette viser sig for eksempel, ved at skolen udformer forældremøder og socialeengagementer anderledes, så de bedre imødekommer forældrenes ønsker ogbehov. Forældremøderne kan for eksempel tilrettelægges som en almindeligundervisningstime, hvor forældrene gennemgår regnemåder (forældrematema-tik) eller organiseres som mindre diskussionsgrupper, så flere kommer til orde.

Det er vigtigt, at formålet med skole-hjem-aktiviteter står klart for både lærereog forældre. Forældrene skal deltage i aktiviteter på skolen, fordi de kan se, atindholdet af samarbejdet er vigtigt. Ikke fordi de føler sig moralsk forpligtedetil at komme.Skolerne arbejder med at understøtte en aktiv familiekultur. Det betyder blandtandet, at lærere arbejder aktivt med at få forældrene til at omtale skolen posi-tivt, at vejlede forældrene i, hvordan de kan støtte deres barns læring ved foreksempel at inddrage barnet i madlavning og se tv sammen, at vejlede foræl-drene i, hvordan de kan støtte op om deres barns lektielæsning for eksempelgennem såkaldt forældrematematik.Skolerne prioriterer også den behovsstyrede kommunikation højere. Det erskolernes erfaring, at en individualiseret og direkte kommunikation fungererbedst, når alle forældre skal nås. Det kan være den uformelle dialog, telefon-samtalen, sms’en mv. De uformelle dialoger og den øgede grad af tilgængelig-hed giver imidlertid en række udfordringer. Det betyder nemlig ofte en øgetgrad af personlig involvering, som gør det mindre klart, hvor grænsen for læ-rernes arbejde går. Forældresamarbejdet opfattes som en naturlig del af lærer-gerningen – også når det er en vanskelig opgave.I visse tilfælde kompenserer lærerne også for dele af forældrerollen, for eksem-pel når læreren sørger for, at eleven får mad i skolen eller låner et sæt idrætstøj.Det er pragmatiske løsninger, der kan være nødvendige at ty til for at få hver-dagen til at fungere.I de tilfælde, hvor forældresamarbejdet overhovedet ikke fungerer, tilpasserskolerne deres forventninger. Målet kan således blot være, at eleven møder iskole hver morgen. I disse tilfælde tager skolen over og holder hjemmet uden-for. Det giver eleven en vis ro ikke at skulle forholde sig til det, forældrene ikkegør. Samtidig kan skolen mobilisere forskellige tiltag som morgenmad og lek-tiecafé, særlig lærerkontakt mv., så eleven kan nå sine mål uafhængigt af foræl-drene. Det er dog kun en strategi, skolerne bruger, når alle andre mulighederfor at engagere forældrene i barnets skolegang er udtømt.

VidensdelingskulturDet gode skole-hjem-samarbejde forudsætter, at lærerne altid har nogen at talemed, når de trænger til faglig støtte eller opbakning. For selv om lærerne oftestår alene i det konkrete forældresamarbejde, så er den fælles anerkendelse afsamarbejdet med til at sikre en vedvarende indsats.Ledelsens opbakning er vigtig. Rapporten viser, at på de deltagende skoler kanlærerne hurtigt og let involvere ledelsen. Det har en afsmittende effekt på læ-rerne. Rapporten konkluderer, at disse skoler har en stærk og uformel videns-delingskultur, hvor man åbent kan fortælle om det svære forældresamarbejde,hvor det er let at hente hjælp, og hvor den enkelte lærer møder forståelse.Nogle skoler har endvidere ressourcepersoner som socialrådgivere og SSP-vejledere som en del af denne vidensdelingskultur. Her kan lærerne hentekompetencer og værktøjer til at styrke skole-hjem-samarbejdet yderligere.Kompetenceudviklingen af lærere på de seks skoler er uformel. Det betyderblandt andet, at den ofte er tæt forbundet med lærerens personlighed. Kompe-tenceudvikling handler her om at udvikle personlige og sociale kompetencer,som sætter læreren i stand til at agere mere erfaringsmæssigt kompetent. Kom-petenceudviklingen sker også ofte gennem mesterlære, hvor læreren tilegner sigkompetencer ved at iagttage og gå i dialog med rollemodeller. Den uformellekompetenceudvikling sker også ved at indgå i den stærke vidensdelingskultur.

Gensidige uklare forventninger til skole-hjem-samarbejdetEVA sætter i rapporten Udfordringer og behov for viden fra 2013 blandt andetogså fokus på skolebestyrelsesmedlemmernes perspektiver på skole-hjem-samarbejdet. Området er belyst ved hjælp af tre fokusgruppeinterview medforældre, der alle er aktive i skolebestyrelser. Rapporten viser, at såfremt deropstår uoverensstemmelse mellem forældrenes forventninger til den gode skoleog den oplevede skolevirkelighed, så er resultatet ofte frustration og konflikter.Skolebestyrelsesmedlemmerne giver udtryk for, at forældre ofte sætter spørgs-målstegn ved og henvender sig vedrørende skolens kvalitet. Dette uden egent-lig at kunne konkretisere og vurdere, hvad kvalitet i folkeskolen er. Det vurde-res af de deltagende parter i fokusgruppeinterviewet som problematisk, da detvanskeliggør en konstruktiv dialog om de mangeartede betydninger af kvali-tet.226Konsekvensen er blandt andet, at nogle forældre anser privatskoler som etalternativ til folkeskolens tilbud. Derfor efterspørges der fra et bestyrelsesmed-lems side en synliggørelse af dels forskellen mellem privatskoler og folkeskoler,dels et behov for, at skolen uddyber, hvordan den arbejder, og hvordan de påskolen forstår og begrunder kvalitet. Der peges samtidig på, at forældreklagerofte er opstået på baggrund af dårlig kommunikation i skole-hjem-samarbejdet.Herved bliver det særdeles vigtigt at stille høje krav til informationsniveauet iskole-hjem-samarbejdet for at undgå eller forebygge eventuelle klager.Uddybende viser rapporten, at i de tilfælde, hvor skole-hjem-samarbejdet mel-lem lærere og forældre mislykkedes, er det gensidigt præget af uklarheder, im-plicitte og usagte forhold. Såvel lærere som forældre bærer dermed en del afansvaret for, at skole-hjem-samarbejdet fejler. Det kan betyde, at forældrenebliver utrygge og usikre på deres rolle i folkeskolen. Det kan blandt andet haveden afsmittende effekt, at forældrene involverer sig mindre i skole-hjem-samarbejdet. På den anden side er der intet i datamaterialet, som tyder på, atlærerne selv mener, de har vanskeligt ved at opbygge et tillidsfuldt skole-hjem-samarbejde.Danmarks Evalueringinstitut (2013b):Udfordringer og behov for viden - En kortlægning af centraleaktørers perspektiver på udfordringer i folkeskolen.226

Rapporten konkluderer endvidere, at det dalende engagement fra mange foræl-dre underminerer skole-hjem-samarbejdet, hvilket igen underminerer arbejdetmed at sikre et velfungerende fællesskab. Samtidig vises der tegn på, at jo ældreeleverne bliver, desto vanskeligere bliver skole-hjem-samarbejdet som følge afblandt andet forældrenes manglende engagement, og at de kun har blik for egetbarn frem for klassefællesskabet. Skolebestyrelsesmedlemmerne efterlyser der-for, at der i fremtiden sættes fokus på forældrenes manglende engagement.Skole-hjem-samarbejde i SachsenI den tyske delstat Sachsen, som Skolerådet besøgte i november 2012, arbejdesder målrettet med at få etableret et godt skole-hjem-samarbejde, allerede frabørnene begynder i skole. Som et led i et vellykket skole-hjem-samarbejdemodtager forældrene i Sachsen ved deres barns skolestart en pjece fra SachsensUddannelsesministerium. Formålet med pjecen er blandt andet at tydeliggøre,hvilken rolle forældrene spiller i deres barns skolegang, og hvordan samarbej-det mellem skole og forældre kan fungere optimalt.Boks 4.3 En god start i skolen i SachsenI den tyske delstat Sachsen har delstatsundervisningsministeriet udarbejdetpjecenEin guter Starttil forældrene. På en række områder præsenterer pjecenskolens formål, gode råd og forventninger til elevens år i grundskolen.Af pjecen fremgår blandt andet, at der er en forventning om, at skolen er etfælles ansvar, og at forældrenes aktive deltagelse er en forudsætning for en godskolegang. Følgende punkter fra pjecen beskriver forældrenes rolle i deresbørns skolegang:Åbenhed og dialog med lærerne i klassen i forhold til de eventuelle ud-fordringer eller belastninger, et barn kan opleve.Etableringen af et forældreråd, der repræsenterer forældrene i klassenog bringer forældrene og klassens lærere i løbende dialog.Forældrene sørger for at tage kontakt, når deres barn er syg, så lærerneer orienteret om årsagerne til barnets fravær.Forældrene lægger i hjemmet vægt på, at alle børn er unikke, og at deter vigtigt, at børnene accepterer hinanden og er åbne over for deres

4.11. Efter 9. klasseSom det fremgår af kapitel 5, fortsætter cirka halvdelen af alle eleverne efter 9.klasse i 10. klasse. Derfor er det væsentligt at sikre, at 10. klasse også bidragertil de unges videre uddannelse og arbejdsliv. Fra skoleåret 2008/2009 trådtenye regler i kraft, der indebærer en øget målretning af 10. klasse i forhold til deelever, som efter 9. klasse har behov for yderligere faglig opkvalificering ogafklaring af uddannelsesvalg for at kunne gennemføre en ungdomsuddannelse.EVA præsenterede i september 2012 den anden del af evalueringen af 10. klas-se, hvor der gås tæt på indholdet i de forskellige 10.-klasse-tilbud, og hvilkefaktorer der har betydning for elevernes motivation for at påbegynde en ung-domsuddannelse. Evalueringen vil muligvis senere blive fulgt op af en tredjedel om effekten af 10. klasse på påbegyndelse og gennemførelse af første år afen ungdomsuddannelse.227Indholdet i 10.-klasse-tilbudFørste del af evalueringen viste blandt andet, at eleverne i 10. klasse har megetforskellig baggrund. Evalueringens anden del viser, at der tilsvarende er storvariation i de forskellige 10.-klasse-tilbud. Tilbuddene varierer blandt andet iforhold til, hvordan brobygning, vejledning og praktik er tilrettelagt.228Danmarks Evalueringsinstitut (2012c):10. klasse – på vej mod ungdomsuddannelse.Danmarks Evalueringsinstitut (2011a):Karakteristik af 10.-klasse-elever. Del 1 i evalueringen affolkeskolens 10. klasse.227228

Undersøgelsen peger på, at 10.-klasse-tilbuddene på folkeskolerne og i 10.-klasse-centrene i højere grad prioriterer længere brobygningsforløb og samar-bejde med ungdomsuddannelserne om at udvikle brobygningsforløbene, mensbrobygningen spiller en mindre rolle på efterskolerne. Evalueringen peger på,at dette kan skyldes, at efterskoler og friskoler ikke står over for samme kravom at skulle tilbyde yderligere frivillig brobygning. Ungdomsskolerne har oftestet samarbejde med ungdomsuddannelserne om elevernes udbytte af brobyg-ningsforløbene og obligatoriske brobygningsforløb.I forhold til vejledning viser undersøgelsen, at lærerne i folkeskolen i højeregrad samarbejder med vejlederen, end det er tilfældet på efterskolerne. Om-vendt er vejlederen i højere grad tilgængelig på efterskolerne, hvor en lærer påskolen kan fungere som vejleder, mens vejledningsopgaven for eleverne i fol-keskolen varetages af UU-vejledere.Undersøgelsen viser endvidere, at praktik er mest udbredt i 10.-klasser på fol-keskoler, ungdomsskoler og 10.-klasse-centre, noget mindre udbredt på privat-skoler/friskoler og mindst udbredt på efterskoler.Det er obligatorisk for eleverne i 10. klasse at arbejde med en uddannelsesplan.Andelen af lærere, der anvender uddannelsesplanerne til at tilrettelægge under-visningen i forhold til den enkelte elevs behov, er størst på folkeskoler, privat-skoler/friskoler og i 10.-klasse-centre, mens den er lavest på efterskolerne. 55procent af folkeskolelærerne svarer, at de i høj grad eller i nogen grad anvenderplanerne, mens dette kun er tilfældet for 24 procent af efterskolelærerne.I undersøgelsen er lærerne blevet bedt om at svare på, i hvilken grad de mener,at der er mulighed for at imødekomme følgende dimensioner:Yderligere målrettet læseundervisning for elever med læsevanskelighe-derYderligere afklaring af uddannelsesvalg (for eksempel med ekstra frivil-lig brobygning eller praktik)Reduceret fagrække (for eksempel for at koncentrere sig om enkelte fageller brobygning/praktik).

Under hensyn til de væsentlige læseudfordringer for de 15-årige, der ses iPISA-undersøgelserne, er det bemærkelsesværdigt, at 43 procent af alle læreresvarer, at de i mindre grad eller slet ikke har mulighed for at imødekomme ele-vernes individuelle behov for yderligere målrettet læseundervisning. For efter-skolerne er denne andel helt oppe på 56 procent.Elevernes udvikling i 10. klasseUndersøgelsen peger på, at det overvejende er de elever, der i 9. klasse vurde-rede egen uddannelsesparathed, skoletrivsel og motivation lavt, der har udvik-let deres vurderinger positivt i 10. klasse. Det er særligt deres vurdering af, hvorvigtigt det er at få en ungdomsuddannelse, der har ændret sig. Undersøgelsenviser samtidig, at en stor andel af den samlede elevgruppe ikke ændrer deresvurderinger i 10. klasse. Analysen viser endvidere, at der ikke er signifikanteforskelle på drenge og piger.De elever, der tager 10. klasse på folkeskoler, 10.-klasse-centre og ungdoms-skoler, er samtidig blandt dem, der i 9. klasse vurderede sig selv lavest. Under-søgelsen viser således, at disse skoleformer rummer en stor del af de elever, derudvikler sig mest i løbet af 10. klasse, og peger dermed på, at disse skoleformerløfter en anden opgave end efterskoler og privatskoler/friskoler.Eleverne på efterskolerne, der lå relativt højt i vurderingerne i 9. klasse, harsåledes ikke gennemgået samme positive udvikling af de faglige kompetencereller i forhold til deres motivation for at begynde på en ungdomsuddannelse.Undersøgelsen sammenligner elever, der er begyndt på en ungdomsuddannelseefter 9. klasse og efter 10. klasse. For elever, der fortsætter i en erhvervsuddan-nelse, vurderer eleverne, der begynder efter 10. klasse, deres egne kompetencersignifikant bedre end elever, der begynder umiddelbart efter 9. klasse. Densamme forskel gør sig ikke gældende for elever, der begynder på en gymnasialungdomsuddannelse.

Undersøgelsen viser, at der er faktorer både i 9. klasse og 10. klasse, der harbetydning for, om eleverne øger deres motivation for ungdomsuddannelse iløbet af 10. klasse.Der ses en positiv virkning i 10. klasse af, at eleverne i 9. klasse har oplevet, atde trivedes i skolen, og at forældrene interesserede sig for deres skolegang. Dethar ligeledes positiv betydning for udvikling af elevernes motivation, at de harværet tilfredse med valget af valgfag og linjer i 10. klasse.Hertil peger undersøgelsen på, at en positiv udvikling i elevernes motivationblandt andet afhænger af, i hvilken grad de vurderer, at vejledningen har levetop til deres behov. De elever, der har modtaget vejledning om både praktik ogbrobygning, har i højere grad øget deres motivation end de elever, som ikkehar modtaget denne vejledning.Endelig peger analysen på, at elevernes sociale baggrund har betydning for, omde øger deres motivation for videre uddannelse i 10. klasse. Blandt andet sesdet, at elever med mødre med grundskole eller ungdomsuddannelse som høje-ste fuldførte uddannelse har større tilbøjelighed til at øge deres motivation endelever, hvis mødre har en mellemlang eller lang videregående.Samlet peger analysen i retning af, at 10. klasse ikke entydigt retter sig modeleverne med behov for faglig opkvalificering og afklaring af uddannelsesvalg.Det er særligt tilbuddene i regi af folkeskolen (herunder 10.-klasse-centre ogungdomsskoler), der rummer de elever, der vurderer deres forudsætninger forvidere uddannelse dårligst i 9. klasse, og dermed også den elevgruppe, der ud-vikler sig mest gennem 10. klasse. Analysen peger dermed også på, at særligefterskolerne løfter en anden opgave end tilbuddene i regi af folkeskolen.

Kortlægning af unges veje gennem uddannelseDansk Industri (DI) og Arbejderbevægelsens Erhvervsråd (AE) har i samar-bejde kortlagt de unges vej gennem uddannelsessystemet fra 9. klasse til senestefuldførte ungdomsuddannelse. Kortlægningen viser, at mange unge har omvejei uddannelsessystemet. Omvejene kan for eksempel være afbrudte uddannel-sesforløb, 10. klasse eller tid brugt på at tage mere end en ungdomsuddannelse.10. klasse indregnes således også som en omvej.229Kortlægningen viser, at i gennemsnit har de 61.000 unge, der fuldførte en ung-domsuddannelse i 2011, brugt 1,6 år på omveje i tiden mellem afslutningen af9. klasse og frem til seneste fuldførte ungdomsuddannelse. Det vises, at denstørste omvej er uddannelsespause, og i gennemsnit har de 61.000 nyuddanne-de brugt 0,6 år uden for uddannelsessystemet, svarende til knap 40 procent afdet samlede ekstra tidsforbrug. Den næststørste omvej er, at de unge har taget10. klasse. Tidsforbruget i 10. klasse står for en fjerdedel af de samlede omvejepå 1,6 år, svarende til at hver af de nyuddannede i gennemsnit har gået næstenfem måneder i 10. klasse. Der bruges stort set lige meget tid på de almindelige10.-klasser og efterskolernes 10.-klasser blandt de unge, som gennemførte enungdomsuddannelse i 2011.Effekten af grundskolekaraktererne for chancen for, at unge med indvandrerbaggrund gen-nemfører en handelsskoleuddannelse og senere kommer i beskæftigelseDet er i en undersøgelse fra AKF fra juni 2012 undersøgt, om en mindre chan-ce for at få et arbejde efter afsluttet uddannelse skyldes, at indvandrere afslutteren handelsskoleuddannelse med et dårligere fagligt resultat end danske unge.Det undersøges endvidere, om karaktererne fra grundskolen har betydning for,om indvandrere gennemfører en uddannelse fra en handelsskole og med hvil-ket resultat.230

Det fremgår af undersøgelsen, at de bogligt stærke unge indvandrere fra grund-skolen får bedre karakterer i grundforløbet i den merkantile uddannelse, ogderes karaktergennemsnit er halvandet karakterpoint højere end de bogligtsvageste (efter den gamle karakterskala). Grundskolekaraktererne forklarer dogkun 17 procent af den variation, der er for grundforløbets karakterer. Det be-tyder, at handelsskolerne med en målrettet indsats stadig kan sikre, at også fag-ligt svagt funderede elever får gode karakterer i grundforløbet.Det fremgår endvidere, at unge med højere karakterer fra grundskolen fuldfø-rer grundforløbet oftere end unge, der har fået lave karakterer i grundskolen.De bogligt stærkeste drenge har 18 procentpoint højere gennemførelse end debogligt svageste. Selv med mindre løft af grundskolekaraktererne har de ungestørre sandsynlighed for at gennemføre grundforløbet. For pigernes vedkom-mende har det dog kun betydning, når de bliver løftet fra meget lave karakterertil lidt bedre karakterer.Resultaterne viser således, at bedre skolefærdigheder fra grundskolen øgersandsynligheden for at fuldføre grundforløbet og også fuldførelsessandsynlig-heden af hele uddannelsesforløbet (grund- og hovedforløb). Resultaterne tyderpå, at en forbedring af skolefærdighederne ville betyde mest for bogligt svageindvandrerelever.

4.12. Regeringens folkeskoleudspilRegeringens folkeskoleudspil fra december 2012 ”Gør en god skole bedre – etfagligt løft af folkeskolen” indeholder en række initiativer, som vedrører detfaglige løft af folkeskolen, som udspillet skal medføre. Derudover er der ogsåinitiativer, som skal fremme trivsel og alsidig udvikling. Beretningens del IIIindeholder en oversigt over initiativer.Regeringen foreslår i sit udspil tre mål for folkeskolens udvikling:Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, som dekanFolkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold tilfaglige resultater

Med udgangspunkt i data og viden skal der hvert år følges op på kvaliteten ogrealiseringen af måltallene, herunder årlige data for trivsel.Med udspillet vil regeringen indføre en sammenhængende skoledag for alleelever i folkeskolens børnehaveklasse-9. klasse. Det betyder, at indskolingsele-ver skal have 30 timer i skolen om ugen, eleverne på mellemtrinnet skal have35 timer, og eleverne i udskolingen skal have 37 timer om ugen.Det ændrede timetal skal give rum for mere undervisning i dansk og matematikog styrkelse i nogle af de andre fag. Timetallet i disse fag forøges med gennem-snitligt 2½ time om ugen, hvoraf flest er placeret på 7. klassetrin.Ud over satsningen på dansk og matematik og i mindre grad enkelte andre fagskal der indføres en såkaldtsammenhængende skoledag.Det betyder, at resten afden tilføjede skoletid skal gennemføres af både lærere og pædagoger som så-kaldteaktivitetstimer.Aktivitetstimerne skal ifølge udspillet give en mere afveks-lende og spændende skoledag.Aktivitetstimerne skal først og fremmest indeholde fagligt understøttende akti-viteter, motion og bevægelse samt aktiviteter, der skal fremme elevernes alsidi-ge udvikling. Den alsidige udvikling skal for eksempel fremmes med udviklingaf elevernes samarbejdsevner eller besøg på virksomheder og ungdomsuddan-nelser.Det er op til den enkelte kommune, hvordan samarbejdet om aktivitetstimerneskal forløbe, men for at understøtte kvaliteten af aktivitetstimerne skal deriværksættes et udviklingsprojekt, der kan give skolerne kvalificeret viden om,hvordan aktivitetstimerne kan anvendes, så de bedst understøtter eleverneslæring, motivation og trivsel.

Det er ikke kun antallet af timer, som regeringen har bebudet ændret. Ogsåkvaliteten i undervisningen skal forbedres. Det fremgår derfor af udspillet, atder skal ske en forenkling af Fælles Mål med henblik på at de bedre kan anven-des af lærerne i undervisningen, og at det bliver tydeligere for lærere, ledere,forældre og elever, hvad der forventes, at den enkelte elev kan på hvert klasse-trin. Undervisningen skal samtidig forbedres ved en styrket efteruddannelse aflærerne, pædagoger og ledere, og målet er, at lærerne skal have undervisnings-kompetence (linjefag) i de fag, de underviser i.Der afsættes midler til et treårigt forsøgs- og udviklingsprojekt, som skal udvik-le nye undervisningsmetoder og nye værktøjer til at kortlægge elevernes fær-digheder i dansk og matematik samt til styrket forskning i pædagogik og un-dervisningsmetoder. Endvidere skal Skolerådet udvides med repræsentanter fordagtilbudsområdet og omdøbes til Råd for Børns Læring.Derudover foreslår regeringen, at der oprettes et nationalt korps af cirka 40læringskonsulenter, som skal tilbyde de enkelte kommuner og folkeskoler råd-givning om kvalitetsudviklingen. Det indebærer også, at korpset skal formidlegod praksis for, hvordan forældre og elever kan være med til at udvikle folke-skolen. Korpset skal blandt andet bestå af dygtige lærere og skoleledere.

Formandskabet har i lyset af at forhandlingerne ikke er afsluttet taget udgangs-punkt i regeringens udspil til en folkeskolereform og valgt at fokusere sin råd-givning til børne- og undervisningsministeren på, hvordan en folkeskolereform– uanset det konkrete indhold i en politisk aftale - med fordel kan implemente-res, hvis de politiske intentioner også skal omsættes til en udvikling af eleverneslæring, trivsel og alsidige udvikling.Implementering af en folkeskolereformFormandskabet vurderede i beretningen for 2012, at en række forskellige for-hold skal være på plads, for at succesfuld implementering kan finde sted. Hvisnye initiativer skal fungere efter hensigten, bør der udformes en strategi ogplan for implementeringen. Opgaven består i, at der skal opbygges kapacitet,som kan støtte og ansvarliggøre de udførende led, så alle aktører er klædt på tilat varetage den opgave, de er ansvarlige for at løse.Kapacitetsopbygning handler blandt andet om, at den fornødne viden og defornødne kompetencer er til stede. Der er behov for at udvikle og formidleviden om reformens indsatsområder, og der er behov for at kompetenceudvik-le lærere, pædagoger og skoleledere. Og det helst inden, at de skal i gang med atgennemføre de nye tiltag i reformen. I en implementeringsplan og -strategi børdet beskrives, hvad der skal ske på henholdsvis statsligt, kommunalt og skole-niveau, og hvilket ansvar de forskellige aktører har for implementeringen af deenkelte elementer i reformen. Derudover bør der være en realistisk tidsplan,som eksempelvis kan beskrive en gradvis indfasning af reformen, i takt med atder opbygges kapacitet til at håndtere de nye initiativer.Den udvidede skoledagFormandskabet finder, at det er afgørende for værdien af en udvidet skoledag,at den ikke alene bliver udmøntet som mere af den hidtidige form for under-visning, men også bliver anvendt til en betydelig nytænkning af undervisningenog skoledagen, hvis det skal bidrage til et løft af elevernes læring og trivsel.Formandskabet har i tidligere beretninger peget på behovet for et større fokuspå elevernes alsidige udvikling og i den forbindelse blandt andet nævnt projekt-arbejde som en af de mulige metoder, der kan forene faglige kompetencer og

personlige og sociale kompetencer. Evaluering af projektarbejde vil samtidigkunne medvirke til en mere systematisk opfølgning på elevernes alsidige udvik-ling. Med de foreslåede aktivitetstimer styrkes skolernes mulighed for at an-vende sådanne arbejdsformer.Det er imidlertid stadig uklart, hvordan de foreslåede aktivitetstimer skal tilret-telægges og præcis, hvad formålet med dem er. Det er formandskabets opfat-telse, at omdrejningspunktet for indholdet i aktivitetstimerne skal være at un-derstøtte elevernes faglighed og alsidige udvikling. Formandskabet har forståetregeringens udspil således, at man vil lade meget være op til den enkelte kom-mune og skole. Det forhindrer imidlertid ikke, at der sendes et klart signal om,at der skal være en direkte sammenhæng mellem det, der foregår i undervisnin-gen i fagene, og det, der foregår i aktivitetstimerne.Det er i den sammenhæng afgørende, at aktørerne bliver bragt i spil hurtigstmuligt. Der er mange gode initiativer i gang på en række skoler, som man kanlære noget af, men der er også rigtig mange skoler, hvor springet til den sam-menhængende skoledag bliver langt. Derfor skal der også tænkes i nye alterna-tiver, som kan tilpasses de enkelte skoler – også de skoler, der i dag arbejdermere traditionelt. Det handler ikke mindst om struktureringen af samarbejdetmellem lærere, pædagoger og andet pædagogisk personale.Den udvidede skoledag rummer et potentiale for at styrke elevernes læring ogfor at skabe bedre rammer for undervisningsdifferentiering og inklusion. Mender er også en risiko for, at den udvidede skoledag bliver anvendt tilfældigt ogstyret ud fra aktiviteter frem for ud fra mål for elevernes læring.Hvis den udvidede ramme skal føre til øget læring for eleverne, er det derforcentralt, at der er fokus på de lokale processer med at udvikle kvaliteten i sko-ledagen, så den udvidede skoledag bliver tilrettelagt med udgangspunkt i målfor elevernes læring.

Et forsøgs- og udviklingsprogram vil som led i implementeringen kunne bidra-ge til at udvikle praksis- og anvendelsesorienteret viden og at nytænke og mål-rette anvendelsen af den udvidede skoledags rammer, så en reform får en hur-tigere og stærkere effekt på elevernes læring og trivsel.Fælles MålFor den danske folkeskole er der sat nationale mål for undervisningen i FællesMål. Fælles Mål ser dog ikke ud til at have slået igennem, som det var intentio-nen. EVAs undersøgelse om lærernes brug af Fælles Mål har både peget påproblemer med anvendelsen af Fælles Mål og i det hele taget med målstyrings-tankegangen. Lærerne synes at fokusere mere på, hvad eleverne skal lave i ti-men, frem for hvad de skal lære. Det skal vendes om. Der er behov for meresystematiske koblinger mellem mål og undervisning, så Fælles Mål konkretise-res. Lærerne bør arbejde ud fra mål i planlægningen af undervisningen, så un-dervisningen tilrettelægges bedst muligt for at nå frem til målene. Det gælder,uanset om der er tale om mere overordnede undervisningsmål, som fremgår afFælles Mål, eller læringsmål for den enkelte elev.Det er formandskabets opfattelse, at de Fælles Mål skal ændres og udformessom læringsmål. Det blev anbefalet allerede i beretningen fra 2011. Anbefalin-gen gik på, at der fastsættes nationale læringsmål i form af basislæringsmål, somalle elever skal nå i fagene på hvert klassetrin, og almene læringsmål, der skaludfordre den store midtergruppe af elever. Endelig blev det anbefalet, at derudarbejdes læringsmål for elevernes alsidige udvikling, så læringsmålene forelevernes alsidige udvikling sidestilles med de faglige mål. Behovet for en sådanændring af Fælles Mål består.

Det er endvidere formandskabets opfattelse, at ændringen af Fælles Mål skalske i et samarbejde med alle de parter, som arbejder med skolen, så der sikreset bredt ejerskab til målene. Men Fælles Mål skal først og fremmest være etredskab for lærerne, og derfor skal man i det kommende arbejde med at for-enkle målene koncentrere sig om at få formuleret mål med en direkte relevansfor den praktiske undervisning. Derfor er det afgørende, at revisionen af FællesMål finder sted i en proces, hvor lærere ikke bare deltager i diskussioner ommålene, men også bidrager til at kvalitetssikre målene ved at opstille en syste-matisk kobling mellem mål og undervisning.Men en forenkling af målene vil ikke kunne stå alene. Som EVAs undersøgelseviser, har lærere, ledere og kommunale skoleforvaltninger slet ikke indarbejdetmålstyringstankegangen i deres praksis. Og det kræver mere end bekendtgørel-sesændringer at få aktiveret målstyringstankegangen i hele skolesystemet. Detkræver mange steder en holdningsændring og en forståelse for, at målstyrin-gens fokus på, hvad eleverne skal lære, frem for hvad eleverne skal lave, kanstyrke kvaliteten af undervisningen. I denne sammenhæng vil råd og vejledningi hverdagspraksis være en stor hjælp.Det understeger, at der stadig er behov for at støtte lærerne, i forhold til hvor-dan de kan omsætte princippet om undervisningsdifferentiering og Fælles Måltil undervisningsforløb. Formandskabet anbefalede i 2011, at der som led i enreform af Fælles Mål udvikles en opgavebank, som indeholder opgaver, dertydeliggør læringsmålene, og at en reform af Fælles Mål omfatter de vejledendelæseplaner, der skal tilpasses læringsmålene og give konkrete bud på, hvordanundervisningen kan tilrettelægges. Nødvendigheden af at koble målene forundervisningen med den undervisning, der i praksis skal føre frem mod dem,er ikke blevet mindre i lyset af EVAs nye undersøgelse, og det må igen under-streges, at der i tilknytning til Fælles Mål skal stilles redskaber og eksemplariskeundervisningsforløb til rådighed for lærerne, hvor der er en klar kobling mel-lem mål og undervisningsforløb, og hvor det vises, hvordan en differentieretundervisning kan tilrettelægges. Der kan endvidere med fordel igangsættes etudviklingsprogram med henblik på at udvikle og afprøve eksemplariske under-visningsforløb i forskellige fag og på forskellige klassetrin.

Implementeringen af nye mål kan med fordel understøttes, ved at de lærere ogledere, der skal indgå i det foreslåede korps af læringskonsulenter, bliver ind-draget i arbejdet med målene helt fra starten. Herved vil de få de bedste forud-sætninger for efterfølgende at rådgive skolerne om koblinger mellem mål ogundervisning og for at kunne fungere som ambassadører for anvendelsen af denye Fælles Mål.EfteruddannelseI regeringens udspil til en reform af folkeskolen fremgår det, at der skal ske enstyrket efteruddannelse af lærerne med udgangspunkt i et mål om fuld kompe-tencedækning.Formandskabet anbefaler en nøje prioritering af ressourcerne til efteruddannel-se. Herunder er det vigtigt, at en væsentlig del af ressourcerne bliver anvendt tilfælles kompetenceudvikling på den enkelte skole, jævnfør SFI’s forskningsrap-port. Målet må være, at efteruddannelsesressourcer anvendes strategisk og mål-rettet på de områder, der har størst effekt på udviklingen af undervisningenskvalitet.SkoleledelseI forhold til implementeringen af initiativer til udvikling af skoleledelse anbefa-ler formandskabet, at der sættes fokus på den pædagogiske ledelse. Der er be-hov for tydeligere ledelsesforventninger til lærernes arbejde med at planlægge,gennemføre, evaluere og udvikle undervisning med udgangspunkt i mål forelevernes læring.Kvalitetsudviklingsredskaber og fremme af evalueringskulturDet er formandskabets overordnede vurdering, at de nuværende redskaber tilevaluering og kvalitetsudvikling har forbedret evalueringskulturen i den danskefolkeskole, og at redskaberne har potentiale til at øge kvaliteten i folkeskolenyderligere, hvis de anvendes pædagogisk og ikke bliver en kamp om form ogindhold.

Formandskabet vurderer, at der i det kommende arbejde med at udvikle nyeversioner af elevplaner og kvalitetsrapporter ud over en forenkling især børvære fokus på, at redskaberne skal styrke elevernes læring. Kvalitetsrapporternekan med fordel have mindre fokus på formkrav og mere på kvaliteten af sko-lens planer for at øge elevernes læring. Redskaberne skal med andre ord an-vendes med et skarpt fokus på skolens kerneydelse: elevens læring.Folkeskolens forsøgs- og udviklingsprojekterFormandskabet finder det positivt, at Ministeriet for Børn og Undervisning harformuleret en strategi for forsøg og udvikling og vil gerne fremhæve forsøgs-programmet for modersmålsbaseret undervisning som et godt eksempel på,hvordan strategien kan udmøntes. At indsatser afprøves med henblik på atskabe generaliserbar viden giver et godt grundlag for at afgøre, om indsatserhar så gode effekter, at de skal udbredes til alle landets folkeskoler.Skolerådets formandskab vurderer, at ministeriet i implementeringen af for-søgs- og udviklingsstrategien med fordel især kan være opmærksom på densystematiske inddragelse af praktikere fra skoler og kommuner, forskere ogandre interessenter forud for ministerens valg af indsatsområder. Derudoverbør der væres fokus på, at inspirationsprogrammer anvendes til at skabe etsolidt vidensgrundlag for at vurdere potentialet i indsatser med henblik på af-prøvning af lovende indsatser i et modelprogram eller i systematiske forsøg.InklusionArbejdet med at styrke inklusionen er i gang på landets folkeskoler med ud-gangspunkt i en klar fælles ambition i både staten og kommunerne og medopbakning fra relevante parter. Kommuner og skoler står fortsat over for enstor opgave med, at flere elever skal inkluderes i den almindelige undervisning ifolkeskolen. Udfordringen er at sikre den nødvendige kapacitet til gennemfø-relse af ambitionerne, og at lærerne oplever, at de ikke besidder de nødvendigekompetencer eller har den viden, der skal til for at håndtere de elever, der tidli-gere blev placeret i specialundervisningstilbud.

Der er etableret tiltag, som skal understøtte kommuners og skolers kapacitet tilat lykkes med en mere inkluderende indsats. Det drejer sig blandt andet ometablering af et nationalt ressourcecenter, en fælles forebyggelsesstrategi påbørneområdet og en pulje til udvikling af it og nye læringsformer til elever medbrug for særlig støtte.Formandskabet vil ligesom i beretningen for 2012 gerne tilkendegive en skepsisi forhold til, om tiltagene volumenmæssigt modsvarer de store udfordringer,der er på de pågældende områder. Derudover er der, som det fremgår af beret-ningens del III, en udfordring i at sikre, at de økonomiske ressourcer flyttes tildet almene område, efterhånden som flere elever inkluderes.Det systematiske forskningsreview, som Dansk Clearinghouse for Uddannel-sesforskning har udarbejdet, viser dog samtidig, at inklusionsindsatsen kanunderstøttes af en styrkelse af normalundervisningen, efteruddannelse, tydeligemål, adgang til ressourcepersoner, kendskab til evidensbaserede undervis-ningsmetoder mv.231En del af de indsatser, der indgår i regeringens folkeskole-udspil, herunder især forslaget om et kompetenceløft af lærere, pædagoger ogskoleledere, vil derfor kunne bidrage til at understøtte inklusionsindsatsen. Sko-lerådets formandskab vurderer, at inklusionsindsatsen kan styrkes, hvis der iforbindelse med en udmøntning af regeringens udspil til et fagligt løft af folke-skolen er fokus på at tænke inklusion ind i den generelle indsats for et fagligtløft og for styrkelse af normalundervisningen.Formandskabet forventer, at der i forbindelse med næste års beretning vil fore-ligge mere viden om inklusionsindsatsen i skoler og kommuner, der kan dannegrundlag for, at der sættes mere fokus på inklusion i beretningen.Læreruddannelse kan forbedres med forskningsbaseringDet politiske forlig om en ny læreruddannelse, der har til formål at reformerelæreruddannelsen hen imod en fagligt stærkere og mere attraktiv læreruddan-231

nelse, der matcher folkeskolens behov, er et positivt tiltag, der kan medføre enbedre læreruddannelse. En ny undersøgelse af uddannelse i specialpædagogikviser dog, at der i Danmark er meget fokus på den filosofiske litteratur og kun imindre grad fokus på redskaber og kompetencer. Ligeledes viser undersøgel-sen, at man andre steder er meget bedre til at inddrage forskningsbaseret videni læreruddannelsen, og at de danske lærere derfor ikke bliver klædt lige så godtpå som andre steder til at håndtere det praktiske arbejde som lærer.Skolerådets formandskab vurderer derfor, at professionshøjskolerne har enstor opgave med at styrke vidensgrundlaget og kvalitetsudviklingen af lærerud-dannelsen, så undervisningen i langt højere grad baseres på praksisrelevant ogevidensbaseret viden. Det er centralt, at der skabes en tæt kobling mellem teorii uddannelsen og praktikperioder på folkeskolerne. Der er afsat 320 millionerkroner årligt i årene 2013-2015 til udviklings- og evidensbasering af uddannel-serne ved erhvervsakademier og professionshøjskoler, herunder læreruddannel-sen. Derudover er der afsat 30 millioner kroner årligt i samme periode tilph.d.’er. Disse midler skal i læreruddannelsen anvendes til at sikre, at kommen-de lærere får de nødvendige kompetencer til at håndtere de daglige udfordrin-ger som lærer i folkeskolen.Formandskabet vurderer, at indsatsen for en styrket forsknings- og udviklings-basering af læreruddannelsen især bør have fokus på at øge vægtningen af denevidensbaserede og empiriske viden i læreruddannelsen. Det er i den sammen-hæng vigtigt, at de midler, som professionshøjskolerne har fået til udviklings-og evidensbasering, anvendes strategisk og med fokus på at udvikle evidensba-seret viden, der kan indgå i lærernes grund-, efter- og videreuddannelse.

Skole-hjem-samarbejdeSkole-hjem-samarbejde er mange ting, da forældre og elever har forskelligebehov. Derfor skal samarbejdet, som EVA har påpeget, være differentieret.232Der er behov for en anerkendende tilgang, som giver mulighed for at mødeforældrene der, hvor de er. Der kan være store sociale udfordringer, som kræ-ver jævnlig og måske helt lavpraktisk hjælp og støtte til forældrene, og der kanvære ressourcestærke forældre, som stiller høje krav til deres børns læring.EVAs undersøgelse af vidensbehov i det danske skolesystem peger på, at der ermange uklarheder og usagte forhold i skole-hjem-samarbejdet, hvilket får for-ældrene til at trække sig fra samarbejdet, og det sker især, i takt med at børnenebliver ældre. Forældrene har også ofte en mening om skolens kvalitet, som eruklar, hvilket formentlig bunder i manglende information og kommunikationom, hvordan skolen arbejder med kvalitet.233Det synes derfor tydeligt, at der er et generelt behov for mere og direkte kom-munikation om, hvad skolen ser som sin opgave, men også om, hvad der for-ventes af forældrene. Der har været en tendens til tilbageholdenhed på dettepunkt i Danmark. I samarbejdet mellem skole og forældre har man været på-passelig med at give for mange gode råd og stille krav til hinanden. Sådan erdet ikke alle steder. I hvert fald ser det ud som om, at man i Sachsen, som Sko-lerådet har besøgt i 2012, er mere direkte i sin kommunikation fra skolernesside om, hvad der forventes af eleverne.

Formandskabet vurderer på den baggrund, at skolerne sandsynligvis kan skabeet bedre skole-hjem-samarbejde ved at kommunikere meget tydeligt og prak-sisnært til forældrene, hvordan de arbejder med kvalitet og faglighed. Samtidigskal det også kommunikeres direkte, hvad der forventes af forældrene, for atdet faglige arbejde kan finde sted. Det vil give et ordentligt grundlag for diffe-rentieret forældresamarbejde.10. klasseDanmarks Evalueringsinstitut har gennemført en evaluering i to dele af 10.klasse.234Evalueringen viser, at 10. klasse på folkeskoler og eftersko-ler/friskoler løfter helt forskellige opgaver. Folkeskoler bidrager til at skabemotivation og faglig progression hos dem, der er mindst parate til at gennem-føre en ungdomsuddannelse. Efterskoler og friskoler henvender sig til en an-den gruppe af elever, og evalueringen finder ikke, at efterskoler gør elever meremotiverede eller fagligt mere klar til ungdomsuddannelse, end de var inden depåbegyndte 10. klasse.Formandskabet finder det positivt, at folkeskolens 10. klasse ser ud til at kunneløfte opgaven med at få de mindst motiverede og fagligt svage elever løftet, såde er mere parate til at tage en ungdomsuddannelse, og at 10. klasse har storbetydning for elever, som kommer fra uddannelsesfremmede hjem. Det for-hold, at over halvdelen af eleverne i folkeskolen fortsætter i 10. klasse efter 9.klasse, betyder imidlertid omvendt, at der er relativt mange elever i 10. klasse,som ikke tilhører målgruppen.

Formandskabet anbefalerImplementering af folkeskolereformenFormandskabet anbefaler, at børne- og undervisningsministeren tager initiativtil, at der udarbejdes en implementeringsstrategi og -plan for folkeskolerefor-men. Det er nødvendigt for at sikre, at de forhold, der skal sikre en succesfuldimplementering, er på plads.Implementeringsstrategien og -planen bør beskrive ansvaret og opgaverne påstatsligt, kommunalt og skoleniveau, så det sikres, at kapaciteten til at håndterede nye tiltag er til stede i alle de udførende led. Derudover bør der være enrealistisk tidsplan, der eksempelvis kan beskrive en gradvis indfasning af initia-tiver, i takt med at der opbygges kapacitet. Formandskabet anbefaler i densammenhæng, at initiativerne vedrørende et korps af læringskonsulenter, efter-uddannelse af lærere og kompetenceudvikling af skoleledere og forvaltnings-chefer igangsættes først, så de kan medvirke til at opbygge den nødvendigekapacitet på skoler og i kommuner.Forenkling af Fælles MålSkolerådets formandskab anbefaler, at en revision af Fælles Mål har fokus påen bedre operationalisering af Fælles Mål i forhold til undervisningen jf. for-mandskabets anbefaling om at overgå fra undervisningsmål til læringsmål, såmålene i langt højere grad anvendes i praksis herunder til at differentiere un-dervisningen.Det anbefales endvidere, at revisionen finder sted i en inddragende proces, såder sikres ejerskab til målene, særligt blandt lærerne, som målene først ogfremmest er et redskab for. Formandskabet vurderer på den baggrund, at derer behov for længere tid til arbejdet med at revidere Fælles Mål, end regeringenhar lagt op til, og at medarbejdere i det foreslåede korps af læringskonsulenterinddrages i arbejdet, så de efterfølgende kan fungere som ambassadører foranvendelsen af de nye Fælles Mål.

Del III. SkolerådetI denne del af beretningen redegøres for Skolerådets arbejde og for udviklingeni folkeskolen og ungdomsskolen. Der gives en status på udviklingen i folkesko-lens og ungdomsskolens rammevilkår, og der gives en beskrivelse af Skolerå-dets arbejde i 2012.Beretningens del III er opdelt i to kapitler, som begge er faste elementer i be-retningen. I kapitel 5 beskrives status for udviklingen i folkeskolen og ung-domsskolen samt større reform- og udvalgsarbejder på området i det senesteår. Kapitlet indeholder desuden et afsnit med de væsentligste nøgletal for ud-viklingen i folkeskolen og ungdomsskolen, hvor en række generelle udviklings-tendenser i folkeskolen og ungdomsskolen beskrives. Der er tale om et beskri-vende kapitel, der ikke som flere af beretningens øvrige kapitler afsluttes medformandskabets vurderinger og anbefalinger. Kapitel 6 er ligeledes et beskri-vende kapitel, hvor formandskabets og Skolerådets arbejde i 2012 præsenteres,og der redegøres for status for formandskabets anbefalinger i beretningen fra2012. En samlet status for formandskabets anbefalinger fra beretningen fra2012 fremgår af bilag 3.

5. Status for udviklingen i folkeskolen og ungdomssko-lenSom led i Skolerådets opgave med at følge og vurdere kvaliteten i folkeskolenog ungdomsskolen er det væsentligt at beskrive større ændringer, reformer ognye initiativer på området. I dette kapitel gøres der for det første rede for resul-taterne af større og relevante reform- og udvalgsarbejder samt de lovændringer,der er gennemført på folkeskolens og ungdomsskolens område i 2012. For detandet belyses udviklingen på folkeskole- og ungdomsskoleområderne med af-sæt i udvalgte nøgletal. Afsnittet er en fast del af beretningen og kan benyttestil at følge udviklingen på området med hensyn til både lovgivning og nøgletal.

5.1. Politiske initiativerEn række politiske initiativer er blevet søsat og videreført inden for det senesteår. Disse bliver præsenteret kort i det følgende afsnit.Regeringens folkeskoleudspil: Gør en god skole bedre – et fagligt løft af folkeskolenI december 2012 offentliggjorde regeringen sit bud på, hvordan fremtidensfolkeskole skal se ud. Kernen i udspillet er højere faglighed, styrket kompeten-ceudvikling af lærere, pædagoger og ledere i folkeskolen samt klare mål forfolkeskolen.235Hovedelementerne i regeringens udspil er gengivet i boks 5.1.Boks 5.1. Hovedelementerne i regeringens folkeskoleudspilEn sammenhæn-–Børnene skal have en sammenhængende og aktivgende skoledagskoledag, som betyder en 30 timers skoleuge for bør-nehaveklassen til 3. klasse, en 35 timers skoleuge for4. til 6. klasse og en 37 timers skoleuge for 7. til 9.klasse.Aktivitetstimer235

mere afvekslende og spændende skoledag. Aktivitets-timerne skal bruges til at understøtte de faglige un-dervisningstimer bedst muligt, motion, leg, bevægelse,lektiehjælp samt aktiviteter der skal fremme elevernesalsidige udvikling.–Alle børn skal bevæge sig hver dag.–Bedre lokale muligheder for to voksne i undervisnin-gen i de yngste klasser og i klasser med helt særligebehov.Styrket undervis-ning i fagene–Mere og bedre undervisning i dansk og i matematik.–Engelsk allerede fra 1. klasse.–Mere og bedre undervisning i de praktiske/musiskefag og i natur/teknik.–Valgfag fra 7. klasse.–Mere anvendelse af it og digitale læringsformer.–Inddragelse af elever og forældre og øget fokus påtrivsel.–En udskoling med øget fokus på overgangen til ung-domsuddannelse.–Inklusion – en folkeskole med plads til alle.

–Styrket efteruddannelse af lærere og pædagoger. Deter regeringens mål, at lærerne i 2020 skal have under-visningskompetence (tidligere linjefag) i de fag, deunderviser i. Regeringen vil afsætte i alt en milliardkroner i perioden 2014-2020 til styrket efteruddannel-se af lærere og pædagoger i folkeskolen.–Forbedrede karriereveje for lærere.–Statsligt løft på i alt 60 millioner kroner i perioden2013-2015 til kompetenceudvikling for ledere.–Styrket forskning i pædagogik og undervisningsmeto-der, der skal stilles til rådighed for lærere og ledere.–Korps af læringskonsulenter skal understøtte kvali-tetsarbejdet i folkeskolen.–Nyt råd for børns læring.–Tre klare, nationale mål for folkeskolens udvikling.–Regelforenkling med større frihed til kommuner ogskoler.

1. Udfordre alle børn og unge, så de bliver så dygtige, som de kan.2. Mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater.3. Styrke tilliden til dagtilbud og uddannelser med respekt for professionelviden og praksis.I august 2012 tyvstartede 13 pilotinstitutioner arbejdet med Ny Nordisk Skolefor i samarbejde med Ministeriet for Børn og Undervisning og Danmarks Eva-lueringsinstitut at gøre sig de første erfaringer med virkeliggørelsen af mål, ma-nifest og dogmer.I efteråret 2012 blev alle dagtilbud, skoler og ungdomsuddannelser inviteret tilat søge om at blive Ny Nordisk Skole-institution med henblik på at virkeliggøreNy Nordisk Skole gennem lokale forandringsprojekter. I alt 352 institutionerblev udvalgt i denne første ansøgningsrunde. Ny Nordisk Skole-institutionernehar en lokal forpligtelse til at arbejde i henhold til mål, manifestet og dogmer-ne. Samtidig gives institutionerne mulighed for at få rådgivning og støtte fraeksperter til forandringsprojektet.Institutionerne skal lokalt arbejde sammen i netværk, med mindst to andreinstitutioner, hvoraf mindst en skal være forskellig fra ens egen institution.Netværkssamarbejdet skal bruges til at diskutere fælles udfordringer og mål.Samarbejdet kan udarte sig forskelligt, men målet er, at forandringsprojekterneskal igangsætte vidensdeling og nytænkning på tværs af de deltagende instituti-oner til gavn for alle parter.Til at understøtte institutionernes arbejde er der etableret en hjemmeside, derblandt andet formidler viden om de enkelte lokale forandringsprojekter ogorienterer om mulige eksterne samarbejdspartnere, der kan kvalificere det loka-le arbejde med Ny Nordisk Skole.237

Fremtidens dagtilbudBørne- og undervisningsministeren igangsatte i efteråret 2012 udviklingspro-grammet Fremtidens Dagtilbud. Målet er at understøtte en kvalificering ogforandring af den pædagogiske praksis, som skal føre til øget trivsel og læringhos 0-5-årige børn i daginstitutioner og dagpleje.Udviklingsprogrammet skal med udgangspunkt heri udvikle, afprøve og effekt-vurdere to interventionsmodeller. Der indgås samarbejdskontrakter med cirka20 kommuner gældende for knap tre år, hvor alle de involverede dagtilbudinddrages og kvalificeres i at arbejde med 1) pædagogisk didaktik og 2) målret-tet forældreinvolvering, hvor ledelsen er den drivende faktor. Endvidere ind-drages og kvalificeres et mindre antal dagtilbud for så vidt angår arbejde med itog digitale medier til understøttelse af børns trivsel og læring.Der tilknyttes følgeforskning til forsøgene med henblik på analyse og effekt-vurdering.Udviklingsprogrammet forventes igangsat medio 2013 med forventet afslut-ning ultimo 2016.238Ny læreruddannelseI marts 2013 blev bekendtgørelsen for den nye læreruddannelse udstedt. Dentræder i kraft den 1. juni 2013 og hviler på den aftale om en reform af lærerud-dannelsen, som blev indgået mellem regeringen, K, V og DF den 1. juni 2012.Den nye uddannelse består af fire elementer:Lærernes grundfaglighed, svarende til 60-80 ECTS-point.Undervisningsfag, svarende til 120-140 ECTS-point.Praktik, svarende til 30 ECTS-point.Bachelorprojekt, svarende til 10-20 ECTS-point.

Læreruddannelsen reguleres med reformen efter samme principper som andrevideregående uddannelser. I bekendtgørelsen er fastsat kompetencemål forlærernes grundfaglighed, undervisningsfagene, praktik, professionsbachelorpro-jektet og frivillige kurser. Undervisningsfagene består af fag svarende til under-visningsfagene i folkeskolen. Kompetencemålene beskriver den viden, de fær-digheder og den refleksion, den studerende skal kunne demonstrere for at haveopfyldt målene.Lærernes grundfaglighed og undervisningsfag består af moduler på hver 10-20ECTS-point, og et modul kan være kvalificerende i forhold til et eller flerekompetencemål. Der er fastsat adgangskrav til modulerne i undervisningsfag.Uddannelsen skal tilrettelægges sådan, at den enkelte studerende almindeligvisopnår undervisningskompetence i tre undervisningsfag.Som noget nyt skal professionshøjskolen godkende de praktikskoler, der indgåri praktiksamarbejdet, på grundlag af kvalitetskrav, som professionshøjskolenhar udarbejdet. Praktikskolen skal udarbejde en uddannelsesplan for praktikkeni overensstemmelse med kompetencebeskrivelsen for den pågældende praktik-periode. Professionshøjskolen skal godkende uddannelsesplanen.Som afslutning på studiet skal den studerende udarbejde et professionsbache-lorprojekt med udgangspunkt i en konkret empirisk problemstilling, hvori ind-drages resultater fra konkrete forsknings- og udviklingsprojekter og forsk-ningsbaseret litteratur inden for grundskoleområdet. Problemstillingen skaltage afsæt i folkeskolens praksis eller praksis fra andre skoleformer.239Forsøgs- og udviklingsstrategiFormandskabet for Skolerådet afgav i december 2011 som led i sin rådgivningaf børne- og undervisningsministeren et forslag til guidelines for folkeskolensforsøgs- og udviklingsmidler. Formålet med disse guidelines er at styrke denationale forsøgs- og udviklingsprogrammers generaliserbarhed, så den videnSe nærmere på www.fivu.dk/uddannelse-og-institutioner/videregaende-uddannelse/professionshojskoler/professionsbacheloruddannelser/laereruddannelsen239

og de resultater, forsøgs og udviklingsprogrammer bidrager med, har værdi forbåde politikere og praktikere.I forlængelse af Skolerådets guidelines til forsøgs- og udviklingsarbejdet i Mini-steriet for Børn og Undervisning nedsatte ministeren en rådgivningsgruppe,der forholdt sig til Skolerådets guidelines, og hvordan de kan anvendes i prak-sis. Ministeriet har udformet en strategi for forsøgs- og udviklingsarbejdet, somtager afsæt i Skolerådets og rådgivningsgruppens arbejde.Det fremgår af strategien, at formålet med forsøgs- og udviklingsarbejdet iministeriet er at skabe sikker viden om, hvad der virker i dagtilbud, skoler oguddannelsesinstitutioner, så danske børn, unge og voksne bliver så fagligt dyg-tige og livsduelige som muligt.240InklusionsindsatsInklusionsudvikling blev etableret i august 2012 i samarbejde mellem Ministeri-et for Børn og Undervisning og Social- og Integrationsministeriet. Inklusions-udvikling er en udgående enhed under Ministeriet for Børn og Undervisning,som skal understøtte kommunernes omstilling til øget inklusion på dagtilbuds-,skole- og fritidstilbudsområdet. Initiativet er satspuljefinansieret frem til ud-gangen af 2015.Inklusionsudvikling tilbyder rådgivning og sparring til alle landets kommuner,dagtilbud, skoler og fritidstilbud om, hvordan de kan skabe mere inkluderendelæringsmiljøer. Målet er, at alle børn og unge trives og opnår højt fagligt udbyt-te gennem aktiv deltagelse i fællesskabet.Inklusionsudvikling indgår længerevarende og forpligtende samarbejder med ialt 20 kommuner. Derudover igangsættes en landsdækkende indsats for allelandets kommuner, som består af blandt andet partnerskabsaftaler, inspiration,rådgivning og erfaringsudveksling.

Der er med finansloven for 2012 oprettet et nationalt Ressourcecenter for In-klusion og Specialundervisning. I foråret 2013 har det nye ressourcecenter ud-meldt sin strategi og arbejdsprogrammet for 2013, som blandt andet indehol-der nye projekter for 29 millioner kroner. Ud over indsamling af ny viden vilressourcecenteret iværksætte en række initiativer, som skal skabe overblik overeksisterende viden og sprede relevant viden til brug i kommuners og skolerspraksis.Ressourcecenteret vil i 2013 blandt andet iværksætte følgende større projekter:Program om elevers inklusion og udviklingUdvikling og afprøvning af mestringsstrategiforløb for eleverUdvikling og afprøvning af opkvalificeringsforløb af lærereUdvikling af eksemplariske undervisningsforløb med fokus på undervis-ningsdifferentiering og elever med særlige behovInklusion i fagundervisningenElevernes roller i det inkluderende skolemiljøPh.d.-projekt om samarbejde mellem specialtilbud og folkeskolenPh.d.-projekt om evaluering af inklusionsprojekterKortlægning af større kommunale udviklingsprojekterKvaliteten på specialskoler.Inklusionsudvikling og ressourcecenteret arbejder tæt sammen om at få videnud i praksis. Sammen med ressourcecentret etablerer Inklusionsudvikling i for-året 2013 en hjemmeside, der blandt andet skal præsentere viden, værktøjer oginspiration.241LovændringerDer er i 2012 gennemført seks ændringer af folkeskoleloven, der er trådt i krafti 2012, samt en enkelt ændring, der først træder i kraft i maj 2013, som alleprimært vedrører inklusionsområdet.

Boks 5.2. Lovændringer af relevans for folkeskolen i 2013Forenkling af den rammeaftale, som regionsrådet og kommunalbesty-relserne i regionen indgår årligt om de regionale undervisningstilbud.Rammeaftalen fastlægger regionsrådets forpligtelse til at stille et antalpladser på de regionale undervisningstilbud til rådighed for kommu-nerne og taksterne for brug af disse pladser mv.242Ny afgrænsning af specialundervisning og anden specialpædagogisk bi-stand, så specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand aleneomfatter støtte til børn i specialklasser og specialskoler samt støtte tilbørn, hvis undervisning i den almindelige klasse kun kan gennemføresmed støtte i mindst ni undervisningstimer ugentligt.243Permanentgørelse af adgangen til frit skolevalg opretholdes som ud-gangspunkt i den form, den har i dag. Kommunerne gives dog en snæ-ver mulighed for at suspendere det frie valg i ganske særlige tilfælde forat beskytte sårbare klasser. Der kan for eksempel være tale om en særligsårbar klasse, som allerede har modtaget nye elever samme år. Det fo-reslås, at beslutning herom træffes af kommunalbestyrelsen i forbindel-se med fastsættelse af de mål og rammer for skolernes virksomhed,som kommunalbestyrelsen i øvrigt skal træffe beslutning om.244Hjemmel til, at børne- og undervisningsministeren kan bemyndige An-kestyrelsen under Social- og Integrationsministeriet til at varetage se-kretariatsbetjeningen af Klagenævnet for vidtgående specialundervis-ning.245Børne- og undervisningsministeren bemyndiges til at fastsætte reglerom bopælskommunens inddragelse og godkendelse af undervisnings-tilbuddet til børn, der af de sociale myndigheder i bopælskommunen(den anbringende kommune) er henvist til et dagbehandlingstilbud elleranbragt i et anbringelsessted i en anden kommune.246Hjemmel til at stille krav om, at ansøgning om indskrivning af børn iJævnfør § 1 i lov nr. 378 af 28. april 2012Jævnfør § 1 i lov nr. 379 af 28. april 2012244§ 1 i lov nr. 511 af 4. juni 2012245Jævnfør lov nr. 512 af 4. juni 2012246Jævnfør lov nr. 512 af 4. juni 2012242243

5.2. Udviklingen på folkeskoleområdetGrundskolen i Danmark består af en række undervisningstilbud. Hovedpartenaf eleverne går i folkeskolen. Undervisningspligten kan også opfyldes ved atdeltage i undervisning i regi af frie grundskoler, efterskoler og ungdomsskolen.I de følgende afsnit redegøres for udviklingen i folkeskolen med afsæt i udvalg-te nationale og internationale nøgletal.Med afsæt i nøgletal fra grundskoleområdet foretages der en række sammenlig-ninger med de frie grundskoler og efterskoler. Kapitlet vil have fokus på enrække forskellige områder, herunder antallet af elever og skolestørrelse, over-gangen fra 9. til 10. klasse, antallet af elever med anden etnisk herkomst enddansk, andelen af elever med anden etnisk herkomst end dansk i forskelligekommuner og gennemførelsen af en ungdomsuddannelse.Formålet med afsnittene er at give et overblik over udviklingen i de rammer ogvilkår, som præger grundskoleområdet i Danmark.Antal elever og skolestørrelseI afsnittet behandles udviklingen i antallet af elever i folkeskolen, de frie grund-skoler, efterskoler og specialtilbud. Tallene viser blandt andet, at der er en ten-247248

dens til, at en stigende andel af grundskoleeleverne vælger at gå på frie grund-skoler og efterskoler. Det gælder især elever, som går i 10. klasse.Udviklingen i elever fordelt på forskellige skoletyperAf tabel 5.1 nedenfor fremgår det, at det samlede antal elever i grundskolenfaldt med 5.191 elever i perioden 2009/2010 til 2011/12, svarende til et fald pålidt over en halv procent. Folkeskolens elevantal faldt med lidt over halvandenprocent.Tabel 5.1. Elevudvikling opdelt på skoletyper 2008/09-2011/122009/2010AntaleleverFolkeskolen581.169Frie grundsko-ler og eftersko- 122.596ler2008/2009-2011/2012Ændring iAndel (pro- AntalAndelAntalAndelelevtalletcent)elever (procent) elever (procent)(procent)81,01577.602 80,57 570.469 80,10-1,842010/20112011/201217,09125.95617,57129.41918,175,56

Rettes fokus mod de forskellige 10.-klasse-tilbud ses det af figur 5.1 nedenfor,at folkeskolen og efterskoler er de mest populære tilbud. Ud af samtlige 10.-klasse-tilbud udgør folkeskolens 10. klasse i skoleåret 2011/2012 knap 40 pro-cent af eleverne.Søgningen mod de fleste af de forskellige 10.-klasse-tilbud har været relativtstabil over de seneste fem år. Dog er antallet af elever i de kommunale ung-domsskoler og ungdomskostskoler steget en lille smule. Væksten skyldesblandt andet, at eleverne deltager på flere hold ud af ungdomsskolens tilbud tilde unge. Samtidig er antallet af elever inden for ungdomsskolens målgruppefaldet lidt.249

I perioden 2002-2007 er andelen af grundskoleelever, der efter 9. klasse påbe-gynder 10. klasse, faldet fra cirka 57 procent af en årgang til cirka 47 procent. Ide efterfølgende år er andelen igen steget. I 2011 var det således knap 49 pro-cent, der valgte at gå i 10. klasse. Det svarer til en stigning mellem 2008 og2011 på 2.943 elever eller knap 9 procent.Skolestørrelse og antal skolerSkolestørrelse måles på antallet af elever på skolen. Fra skoleåret 2008/2009 til2011/2012 steg den gennemsnitlige skolestørrelse for både folkeskolen og defrie grundskoler. På folkeskoleområdet er den gennemsnitlige skolestørrelsesteget i perioden 2008-2011 fra 377 elever til 412 elever, jævnfør figur 5.2 ne-denfor. Tilsvarende er den gennemsnitlige skolestørrelse for de frie grundsko-ler steget fra 188 elever til 197 elever. Det gælder således for begge skoletyper,at udviklingen i den gennemsnitlige skolestørrelse bekræfter den generelle ten-dens gennem de seneste ti år, der har været kendetegnet ved moderate stignin-ger.

Indvandrere og efterkommere i grundskolenDe følgende afsnit viser, at andelen af indvandrere og efterkommere i grund-skolen ligger stabilt på godt 10 procent af alle elever, og at koncentrationen afelever med indvandrer- eller efterkommerbaggrund er størst i kommuner ihovedstadsområdet. Desuden viser det sig, at lande som Tyrkiet, Irak og Liba-non er blandt de ti oprindelseslande, hvorfra der kommer flest elever med an-den etnisk herkomst.Andelen af indvandrere og efterkommere udgør for folkeskolen i alt cirka 10,5procent af elevtallet, og udviklingen har over de seneste tre år været stabil. Påefterskoler, frie grundskoler og private grundskoler og specialskoler er andelensteget en smule, mens andelen i kommunale ungdomsskoler steg mellem 2009og 2010 og faldt igen det følgende år, jævnfør figur 5.4.

Tabel 5.3. Top ti for oprindelsesland for indvandrere og efterkommer igrundskolen 2011/2012Frie grundsko-Folkeskolenler og eftersko- SpecialtilbudlerTotalProcentProcentProcentAntal af elev- Antal af elev- Antal af elev-taltaltalTyrkiet8.7411,51.6751,32221,810.638Irak5.8421,08650,71551,36.862Libanon5.2590,99820,81381,16.379Somalia4.2140,76690,51451,25.028Bosnien-Hercegovina 2.7610,51540,1480,42.963Afghanistan2.8950,51270,1740,63.096Pakistan2.7310,54150,3810,73.227Jugoslavien2.0710,41240,1410,32.236Vietnam2.1810,44180,3230,22.622Polen1.8060,32920,2280,22.126Alle elever570.469126.51512.294709.278Anmærkning: Antal elever er opgjort ved anvendelse af Danmarks Statistiks definition af her-komst, hvor anden etnisk herkomst end dansk dækker både indvandrere og efterkommere. Derskal tages forbehold for sammenligning med tal fra tidligere år grundet ændring i metoden forindberetningen af elevernes etnicitet i grundskolen. Elevtallet omfatter børnehaveklasse til ogmed 10. klasse. Kategorien specialtilbud viser det samlede elevtal på specialskoler og i dagbe-handlingstilbud. Kategorien folkeskoler medtager også 10.-klasse-centre, som er placeret påungdomsskoler og ungdomskostskoler.Kilde: Ministeriet for Børn og Undervisning, Databanken, Elevtal-aktivitet , marts 2013.

Udgifter i folkeskolenDe samlede offentlige drifts- og anlægsudgifter til folkeskoleområdet har bådeværet præget af stigninger og fald i perioden fra 2002 til 2011. I 2002 var densamlede offentlige udgift på 43,6 milliarder kroner, og i 2011 var udgiften fal-det til 42,9 milliarder, hvilket svarer til et fald på godt halvanden procent. Detdækker imidlertid over, at der fra 2002 til 2010 er sket en forøgelse af udgifter-ne i stort set alle år, mens der fra 2010 til 2011 er sket et relativt stort fald iudgifterne.Tabel 5.4. Samlede offentlige udgifter på folkeskoleområdet i perioden2002-2011 (2013-priser)2002200320042005200620072008200920102011Milliarder kronerAlmindelige folke-skolerAmtslig/regionalspecialundervisningKommunale speci-alskolerSpecialundervisningi altDriftsudgifter i altAnlægsudgifter35,63,30,13,439,04,536,03,50,13,639,64,636,33,70,13,840,14,136,53,80,14,040,43,936,64,10,24,240,83,435,90,73,64,340,32,935,80,54,44,940,73,035,90,35,15,441,33,434,70,45,45,840,54,133,20,35,45,839,03,9

Drifts- og an-43,6 44,2 44,2 44,3 44,2 43,1 43,6 44,8 44,642,9lægsudgifter i altAnmærkning: Udgifter er opregnet til 2013-prisniveau. Der skal tages forbehold for afrundin-ger. Summering er foretaget før afrunding. De oplyste udgifter er kommunernes regnskabsfør-te udgifter til folkeskolen inklusive specialskoler, det vil sige regnskabsfunktion 3.22.01. Folke-skoler, 3.22.07. Specialundervisning i regionale tilbud og 3.22.08. Kommunale specialskoler.Før kommunalreformen blev disse benævnt henholdsvis 3.01. Folkeskolen, 3.07. Undervisningaf børn med vidtgående handicap og 3.08. Observationsskoler. I årene før kommunalreformenindgår amtskommunale udgifter til vidtgående specialundervisning. Grundet kommunalrefor-men skal der tages et generelt forbehold for sammenligning af tal fra 2007 og tidligere. Deoplyste udgifter til specialundervisning omfatter alene de udgifter til specialundervisning, derinstitutionsmæssigt er adskilt fra de almindelige folkeskoler.Kilde: Ministeriet for Børn og Undervisning og Danmarks Statistik samt egne beregninger.

Udviklingen i udgifterne har i perioden 2002-2011 været præget af både stig-ninger og fald. I 2011 er de samlede driftsudgifter faldet til 39 milliarder kro-ner, hvilket svarer til 2002-niveau. Anlægsudgifterne har ligeledes været prægetaf en udvikling, hvor de fra et niveau på cirka 4,5 milliarder kroner i 2002/2003faldt kraftigt frem til 2007/2008 til cirka 3 milliarder kroner, hvorefter de ersteget igen.Differentieres udgifterne i forhold til almindelige folkeskoler, amtslig/regionalspecialundervisning og kommunale specialskoler, ses det, at udgifterne til denalmindelige folkeskole har ligget relativt stabil over en årrække, men at drifts-udgifterne er faldet fra 2009 til godt 33 milliarder kroner.I relation til specialskoler har gennemførelsen af kommunalreformen flyttetudgifter på specialundervisningsområdet fra regioner til kommuner. Den amts-lige specialundervisning var i perioden 2002-2006 konstant stigende, og i 2007skete der et markant fald i udgiften til de regionale tilbud, som dette år var på0,7 milliarder kroner. Faldet i udgiften til regionale tilbud modsvares af en stig-ning i udgiften til de kommunale specialskoler fra 2006 til 2007, hvor udgiftensteg fra 0,2 milliarder kroner til 3,5 milliarder kroner. Desuden fremgår det, atde samlede udgifter til specialundervisning var konstant stigende i perioden fra2002 til 2011. Den samlede regionale og kommunale udgift steg således fra 3,4milliarder kroner i 2002 til 5,8 milliarder kroner i 2011, hvilket svarer til enstigning på cirka 71 procent på ni år. Den markante vækst i udgiften til special-skoler betyder, at disses andel af de samlede driftsudgifter til folkeskolen ervokset fra knap ni procent til knap 15 procent i perioden.250Kilde: Finansministeriet, Undervisningsministeriet og Kommunernes Landsforening (2010):Specialundervisning i folkeskolen – veje til en bedre organisering og styring.Det skal bemærkes, at de omtalte udgifter kun dækker specialskoler og ikke øvrig specialunder-visning herunder specialundervisning i folkeskolen, specialklasser mv. I 2010 foretog DeloitteBusiness Consulting en opgørelse af samtlige udgifter tilspecialundervisning. Den viser, at desamlede bruttoudgifter til alle typer af specialundervisning i skoleåret 2008/2009 var 9,7 milli-arder kroner. Det svarer til 23,9 procent af de samlede udgifter til folkeskolen. Derudoveropgøres øvrige udgifter i tilknytning til specialundervisning herunder PPR, befordring og fri-tidstilbud. I skoleåret 2008/2009 udgør disse yderligere 3,1 milliarder kroner, hvorved de sam-lede bruttoudgifter til specialundervisning inklusive tilknyttede udgifter udgjorde 12,8 milliar-der. Deloittes opgørelse kan supplere oplysningerne i tabel 7.4. Dog skal det bemærkes, at250

Selv om tabel 5.1 viste, at antallet af elever i specialtilbud er faldende, og atdisse elever i højere grad inkluderes i den almindelige folkeskole, så fremgår detaf tabel 5.4, at folkeskolens driftsudgifter til specialundervisning endnu ikke erfaldet, og at folkeskolens udgifter ikke er steget. Det tyder på, at omstillingen tiløget inklusion i folkeskolen endnu ikke har resulteret i, at ressourcerne er flyt-tet med de tidligere specialundervisningselever over i folkeskolen.Udviklingen i driftsudgiften afspejler sig også i enhedsomkostninger pr. elev.Enhedsudgiften er faldet fra 66.800 kroner pr. elev i 2002 til omtrent 66.300kroner pr. elev i 2011, jævnfør tabel 5.5. Det dækker dog igen over stigendeenhedsudgifter i perioden 2002-2010 og derefter et markant fald i 2011.Tabel 5.5. Enhedsudgifter i folkeskolen 2002-2011 (2013-priser)2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011Driftsudgifterpr. elev i66,8 66,7 66,6 66,8 67,4 66,4 67,7 69,3 68,3 66,31.000 kronerAnmærkning: Udregnet i 2013-prisniveau. Enhedsudgifterne er opgjort for alle institutionsba-serede udgifter, hvilket er nødvendigt af hensyn til sammenligneligheden før og efter kommu-nalreformen. De oplyste udgifter er kommunernes regnskabsførte udgifter til folkeskolen in-klusive specialskoler, det vil sige regnskabsfunktion 3.22.01. Folkeskoler, 3.22.07. Specialun-dervisning i regionale tilbud og 3.22.08. Kommunale specialskoler. I årene før kommunalre-formen indgår amtskommunale udgifter til vidtgående specialundervisning. Det anvendte elev-tal er omregnet til finansår og er et samlet elevtal for hele folkeskolen. Det omfatter såledesbørnehaveklasse til og med 10. klasse inklusive elever i specialskoler, dagbehandlingstilbud ogkommunale ungdomsskoler, det vil sige alle kommunalt finansierede udgifter til folkeskolefor-løb.Kilde: Ministeriet for Børn og Undervisning, Danmarks Statistik og UNI•C Statistik & Analy-se.

Anmærkning: Elev/lærer-ratioen beregnes ved at sammenholde antallet af lærerårsværk medantallet af elever. Tallene dækker 1.-10. klasse. I beregningen af elev/lærer-ratioen er special-skoler ikke inkluderet. Antallet af lærerårsværk er beregnet ud fra det samlede timeforbrug forlærerne divideret med et standardårsværk på 1.924 timer. Herved fås timeforbruget målt vedantallet af heltidsansatte. I opgørelsen af antallet af lærerårsværk er ligeledes inkluderet den tid,lederne anvender til undervisning.Kilde: Ministeriet for Børn og Undervisning, Databanken, Personale i grundskolen, marts 2013

Andre indikatorer for ressourceforbrug i et internationalt perspektivSammenlignes den danske elev/lærer-ratio og klassestørrelse med andreOECD-lande, fremgår det, at Danmark ligger lidt under gennemsnittet.Sammenholdes den danske elev/lærer-ratio med de øvrige skandinaviske lande,fremgår det, at de ligger på nogenlunde samme niveau. Dog har Finland på 1.-6. klassetrin en lidt højere elev/lærer-ratio end de andre nordiske lande. Inter-nationalt set kan der identificeres en relativ stor spredning i de forskellige lan-de, når det gælder elev/lærer-ratio. Danmark ligger under OECD-gennemsnittet. Især Mexico har en noget højere elev/lærer-ratio end de øvrigelande, jævnfør figur 5.7.

Anmærkning: Figuren viser den gennemsnitlige klassestørrelse for udvalgte OECD-lande. Kategoriengrundskoler benævnes i OECD’s redegørelse for public institutions. I figur 5.8 svarer kategorierne folke-skolen 1.-6. klasse og 7.-9. klasse til henholdsvis primary education- Public institutions og Lower seconda-ry edcation- Public institutions (OECD). Kategorien de frie grundskoler 1.-6. klasse og 7.-9. klasse svareri OECD’s opgørelse til henholdsvis primary education- Total private institutions og Lower Secondaryeducation- Total Private institutions. Foruden de frie grundskoler antages kategorien private institutionsat indeholde efterskoler. I OECD’s tabel D2.1. er der ingen tilgængelige tal for Belgien, Canada, NewZealand, Norge og Sverige. Tallene for Holland og Irland er kun tilgængelige for folkeskolen 1.-6. klasse,mens tallene for Tyrkiet og Belgien (Fr) er tilgængelige for folkeskolen 1.-6. klasse og frie grundskoler 1.-6. klasse.Kilde: OECD (2012): Education at a Glance 2012. OECD Indicators (Tabel D2.1).

I et internationalt perspektiv ses der en tendens til, at der er flere elever i ud-skolingen end i indskolingen og på mellemtrinnet. For Danmarks vedkom-mende gør denne tendens sig ligeledes gældende for de udskolingselever, somgår i folkeskolen og i de frie grundskoler. Dog stiger klassestørrelsen kun medcirka 0,8 elev og en elev i henholdsvis grundskolen og de frie grundskoler ogefterskoler fra 1.-6. klasse til 7.-9. klasse.Generelt er klassestørrelsen i Danmark på de frie grundskoler mindre end ifolkeskolen. Dette mønster gør sig gældende i en række andre OECD-lande,mens det modsatte billede gør sig gældende i nogenlunde lige så mangeOECD-lande. For nogle få lande gælder det, at det, der er afgørende for klasse-størrelsen, ikke er skoletypen, men klassetrinet.Overgang til og gennemførelse af ungdomsuddannelseEfter 9. klasseOvergangen fra folkeskolen til ungdomsuddannelse kan blandt andet målesgennem andelen af unge, der tre måneder efter afslutning af folkeskolen er igang med en erhvervsfaglig ungdomsuddannelse, en gymnasial ungdomsud-dannelse, eller som er i forberedende uddannelse. Denne andel har ligget no-genlunde konstant de seneste ti år på lidt over 80 procent, dog således at derses en tendens til en stigning gennem de seneste år. I 2011 var der fortsat cirka14 procent af de unge, der ikke var i gang med uddannelse målt tre månederefter afslutning af folkeskolen. Samtidig er andelen af unge, der påbegynder engymnasial uddannelse steget markant, mens unge, der påbegynder en erhvervs-uddannelse, er faldet tilsvarende, jævnfør. figur 5.9.

Anmærkning: Datagrundlaget i Ungedatabasen er mere usikkert, end det normalt er tilfældetfor de statistikker, som findes på Ministeriet for Børn og Undervisnings hjemmeside, idet dataikke har gennemgået den samme omfattende kvalitetssikring. En række forhold påvirker data-kvaliteten – se eventuelt Kilde: UNI•C Statisk & Analyse (2012): Metodenotat angående stati-stik fra Ungedatabasen. Som følge heraf bør ”Analyser af statistikken […] tage højde for detteved eksempelvis ikke at følge og sammenligne tallene på alt for detaljeret niveau, men i højeregrad fokusere på overordnede tendenser.” Kategorien Forberedende aktiviteter kan dækkeover: Ungdomsskole, efterskole, husholdnings- eller håndarbejdsskole, maritimt forberedelses-kursus, introduktionsforløb, musikalsk grundkursus, introduktionsforløb, øvrige uddannelserog kurser, almen voksenuddannelse (AVU), GSK, hf-enkeltfag, hf-fagpakker, daghøjskoler,folke- og ungdomshøjskoler, ordblindeundervisning, forberedende voksenundervisning (FVU),danskundervisning for udlændinge, voksenspecialundervisning, AMU, TAMU, produktions-skoler, andre udviklende og forberedende aktiviteter aftalt med UU, ophold i udlandet, praktiki ungevejledningen, vejledning og opkvalificering efter LAB-loven og virksomhedspraktik efterLAB-loven. Ud over de ovennævnte kategorier findes der specifikke forberedende aktiviteter.Disse dækker over: Værnepligt, foranstaltning på fuld tid efter serviceloven, fritagelse for ud-dannelsespligt i henhold til vejledningsloven, sygdom, orlover, arbejde over 18 timer/uge for15-17-årige, arbejde over 30 timer/uge for 18-25-årige, selvstændige erhvervsdrivende samtoffentlig forsørgelse..Kilde: UNI•C Statistik & Analyse, Ungedatabasen og egne beregninger.

ning om et lavere frafald, fordi en større andel af eleverne de seneste år harvalgt gymnasiale uddannelser, der har relativt lavt frafald, frem for erhvervsud-dannelser, der har et meget højt frafald.Samlet set illustrerer tallene i tabellen, at udviklingen mod, at eleverne gennem-fører en ungdomsuddannelse eller opnår en anden kompetencegivende uddan-nelse, går i den rigtige retning, men da der er tale om en prognose, kan derløbende ske ændringer, jævnfør tabel 5.8.Tabel 5.8. Andel af en ungdomsårgang i 1990-2011, som forventes at op-nå mindst en ungdomsuddannelse 25 år efter afsluttet 9. klasse (i pro-cent)1990Andel med ungdomsud-dannelseHeraf andel med gymna-sial ungdomsuddannelseHeraf andel med er-hvervsfaglig uddannelseHeraf andel med bådegymnasial og erhvervsfag-lig ungdomsuddannelseAndel med videregåendeudannelse uden ung-domsuddannelseMindst en ungdoms-uddannelseIngen kompetenceSamlet76,247,341,312,43,479,620,41001995 2000 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011Andel af elever82,252,643,413,83,885,914,110083,952,644,3134,1881210081,95538,9124,986,813,210081,154,337,810,95,086,113,910081,25437,410,74,585,714,310082,15536,510,13,9861410084,65834,99,53,888,411,610087,562,133,59,63,791,28,810088,464,932,310,33,792,17,9100

Anmærkning: Modelanalyse af befolkningens uddannelsesmønstre og -niveau. I profilmodellenfremskrives en ungdomsårgangs samlede uddannelsesstatus fra eleverne går i 9. klasse og 25 årfrem. Beregningerne tager udgangspunkt i det aktuelle uddannelsesmønster. Det vil sige, hvor-dan aktuelle årgange af studenter bevæger sig videre i uddannelsessystemet. Profilmodellen2011 viser således, hvordan den ungdomsårgang, som afsluttede 9. klasse i 2011, forventes atuddanne sig i løbet af de kommende 25 år, når uddannelsessystemet og uddannelsesadfærden ihele perioden antages at være som i 2011. Kategorien ”Uden/ ingen kompetence” bruges omden gruppe elever, der ikke opnår uddannelse efter grundskolen.Kilde: Ministeriet for Børn og Undervisning, Databanken, Profilmodel, marts 2013

5.3. Udviklingen på ungdomsskoleområdetAlle landets kommuner har et ungdomsskoletilbud, der supplerer folkeskolenpå forskellig vis. Ungdomsskolen er en kommunal institution, hvor den enkeltekommune selv bestemmer indholdet inden for lovens overordnede rammer, ogaktiviteterne spænder vidt fra undervisning i folkeskolens almindelige fag tilsportsaktiviteter og mere kreative aktiviteter. I de følgende afsnit redegøres forudviklingen i rammer og vilkår for ungdomsskolen med afsæt i udvalgte nøgle-tal om antal elever, aktiviteter og ressourceforbrug.Elever i ungdomsskolenI skoleåret 2011/2012 var der 168.061 elever i landets ungdomsskoler, hvilketer næsten ni procent flere end i 2007. Elever mellem 14 og 18 er den størstegruppe på skolerne og udgør cirka to tredjedel af ungdomsskoleeleverne, jævn-før tabel 5.9.

Anmærkning: I ovenstående tabel 5.9. er der ved hjælp af Ungdomsskolestatistik 2011/2012anvendt tallene fra 2011/2012. De resterende tal stammer fra formandskabets seneste beret-ning fra 2012, tabel 7.8. Antal elever er baseret på antal cpr-elever. I ungdomsskolen skelnesmellem cpr-elever, som er antallet af enkeltpersoner, der er tilmeldt ungdomsskolerne, ogholdelever som betegner antallet af deltagere på ungdomsskolens hold. Unge under 14 år kanoptages i ungdomsskolen for eksempel i forbindelse med flerårige hold i den almene undervis-ning, dagskolen, brobygningsforløb, aktiveringsprojekter, uddannelsesinitiativer for unge, derikke er i arbejde eller uddannelse samt særlige projekt- eller fritidsaktiviteter. Unge over 18 årkan optages i ungdomsskolen for eksempel i forbindelse med flerårige hold i den almene un-dervisning, dansk som andetsprog for 18-25-årige, dagskolen, brobygningsforløb, aktiverings-projekter, uddannelsesinitiativer for unge, der ikke er i arbejde eller uddannelse samt særligeprojekt- eller fritidsaktiviteter.Kilde: Ungdomsskoleforeningen (2012): Ungdomsskolestatistik 2011/2012, tabel 2.

Anmærkning: En holdelev registreres, hver gang en elev har fulgt undervisningen på et hold.Det vil sige, at samme elev kan optræde flere steder i opgørelsen. Kategorien Diverse aktivite-ter dækker følgende kategorier: 10./11.-klasse-undervisning, aktiviteter for tosprogede, aktivite-ter for sent udviklede, beskæftigelsesprojekter, vejledningsforløb, egu, brobygning og andreaktiviteter. Kategorierne Klub og anden fritidsvirksomhed dækker kategorierne Klub i alt ogFritidsaktivitet i alt.I kategorierne Klub og anden fritidsvirksomhed og Diverse aktiviteter er der ikke tilgængeligetal for timer pr. hold.Kilde: Ungdomsskoleforeningen (2012): Ungdomsskolestatistik 2011/2012, tabel 3

6.1. Skolerådets opgaverRådet for Evaluering og Kvalitetsudvikling af Folkeskolen – i daglig tale Skole-rådet – er et uafhængigt råd, hvis opgaver og sammensætning er fastsat i folke-skoleloven.251Skolerådet blev nedsat af undervisningsministeren i efteråret2006.Skolerådet har til opgave at følge og vurdere kvaliteten i folkeskolen og ung-domsskolen samt rådgive børne- og undervisningsministeren herom. Det gæl-derdet faglige niveau og den pædagogiske udvikling i folkeskolen og ung-domsskolenelevernes udbytte af undervisningenskolens evne til at bidrage til bekæmpelsen af elevers negative socialearvskolens evne til at øge integrationen af elever med anden etnisk bag-grund end dansk.Børne- og undervisningsministeren kan vælge at forelægge spørgsmål om fol-keskolen og ungdomsskolen for Skolerådet.Skolerådet ledes af et formandskab, som har særlig indsigt i forhold vedrøren-de folkeskolen. Formandskabet er udpeget af børne- og undervisningsministe-ren. Rådets øvrige 21 medlemmer består af repræsentanter fra en række centra-le interesseorganisationer på folkeskoleområdet. I 2012 er der beskikket firenye medlemmer af Skolerådet. I bilag 1 findes en oversigt over Skolerådetsmedlemmer i 2012.251

Formandskabet har kompetence til selvstændigt at rådgive børne- og under-visningsministeren om evaluering og kvalitetsudvikling af folkeskolen og harsåledes ansvaret for beretningen og for andre udtalelser til børne- og under-visningsministeren. Skolerådet har kompetence til at drøfte og udtale sig omformandskabets beretning og andre udtalelser, før de afgives til børne- og un-dervisningsministeren. Et referat af rådets drøftelser skal ledsage beretningenog andre udtalelser til børne- og undervisningsministeren.For at skabe sammenhæng mellem Skolerådets arbejde og Danmarks Evalue-ringsinstituts evalueringer af folkeskolen blev loven om Danmarks Evalue-ringsinstitut (EVA) ændret i december 2006, så formandskabet har fået kompe-tence til at beslutte, hvilke evalueringer EVA skal gennemføre på folkeskole-området.252Formandskabet kan også vælge at lade andre end EVA gennemfø-re evalueringer af folkeskolen. Der har på finansloven for 2012 været afsat seksmillioner kroner til evalueringer på folkeskoleområdet. Derudover er der i 2012inden for rammerne af Ministeriet for Børn og Undervisnings forsøgs- og ud-viklingsmidler afsat yderligere 2,2 millioner kroner med henblik på at finansiereundersøgelser og forskning inden for de indsatsområder, formandskabet harpeget på.

6.2. Status for Skolerådets arbejde i 2012Formandskabet for Skolerådet skal hvert år afgive en beretning til børne- ogundervisningsministeren om kvaliteten i folkeskolen. Formandskabets førsteberetning fra 2007 havde karakter af et arbejdsprogram, hvori formandskabetbeskrev det overordnede sigte med rådgivningen af børne- og undervisnings-ministeren. I beretningerne fra 2008, 2009, 2010 og 2011 har formandskabetløbende gjort status for folkeskolens kvalitet og indsatserne for at udvikle kva-liteten. Beretningerne har blandt andet haft fokus på indsatsen for indvandrereog efterkommere, skoleledelse, skole-hjem-samarbejde, folkeskolens lærere ogelevens alsidige udvikling samt på folkeskolens mål og undervisning af eleverLov om ændring af lov om Danmarks Evalueringsinstitut (evalueringer på folkeskoleområdet og dagtil-budsområdet),Lov nr. 1597 af 20/12/2006.252

med særlige behov. I beretningen fra 2012 var der primært fokus på skoleledel-se og samarbejde på folkeskoleområdet. I dette års beretning belyses undervis-ning nærmere.Boks 6.1. Formandskabets rådgivningDet overordnede sigte med formandskabets rådgivning er at styrke kvalitetenaf folkeskolen og ungdomsskolen. Formandskabet finder det centralt, at den-ne rådgivning sker på baggrund af analyser og dokumentation af forholdene idanske skoler, men også af analyser fra andre lande. Det er ligeledes vigtigt forformandskabet, at det fremgår, hvordan formandskabet vurderer analyser ogfakta, og på hvilket grundlag formandskabet formulerer anbefalinger om nyeinitiativer på folkeskoleområdet. I den forbindelse vil formandskabet bestræbesig på at formidle viden, dokumentation og vurderinger til alle relevante aktø-rer i og omkring skolen.Der gives i det følgende en status for formandskabets og Skolerådets arbejde i2012.Rådgivning skal baseres på analyser og dokumentation, herunder analy-ser fra andre landeDenne beretning er blandt andet baseret på en række undersøgelser og evalue-ringer, som formandskabet selv har igangsat enten som en myndighedsopgavehos Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) eller på anden vis.Myndighedsopgaver hos Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)Formandskabet har igangsat en række evalueringer på folkeskoleområdet, derer gennemført af EVA, og som er afsluttet i 2012, jævnfør boks 6.2.

Formandskabet igangsatte i 2012 en række undersøgelser, hvoraf flere er afslut-tet i 2012 og begyndelsen af 2013, jævnfør boks 6.4 nedenfor.Boks 6.4. Undersøgelser, der ikke er gennemført som myndighedsopga-veKomparativ undersøgelse af læreres tilegnelse af specialpædagogiske kompetencergennem uddannelse(AU) offentliggjort i december 2012Ekstraanalyser af indsatser for tosprogede elever og deres forståelse for dansk i 2.klasse(SFI). Offentliggøres i april 2013Lærere, undervisning og elevpræstationer i folkeskolen(SFI). Offentliggøres iapril 2013Herudover har formandskabet igangsat en række undersøgelser, som afsluttes i2013 og 2014, jævnfør boks 6.5.Boks 6.5. Andre undersøgelser, der gennemføres i 2013 og 2014Kortlægning af metoder til vurdering af skoleparathed i forbindelse med skolestar-ten i en række vestlige lande(AAU). Offentliggøres i november 2013Indsatser for og udvikling hos elever, der har vanskeligheder i skolestarten(AKF,KU og DST). Offentliggøres i september 2014Endelig har formandskabet i et samarbejde med Ministeriet for Børn og Un-dervisning iværksat to undersøgelser under rammekontrakten, jævnfør boks6.6.Boks 6.6. Andre undersøgelser, der er afsluttet siden beretningen fra2012Repræsentativ undersøgelse af kommunernes omstillingsproces til øget inklusion ifolkeskolen(AAU). Offentliggøres i 2015Følgeforskning til udviklingsprogram for skoler med særligt krævende rammebetin-gelser(SFI) Offentliggøres i juni 2015 og august 2016

Viden hentes også udefra og hos folkeskolens parterFormandskabet har ud over de gennemførte og igangsatte evalueringer gen-nemført en række initiativer i 2012 for at indhente danske og internationaleerfaringer med kvalitetsudvikling på folkeskoleområdet.I forbindelse med offentliggørelsen af formandskabets sjette beretning den 9.maj 2012 var formandskabet vært for et seminar om evaluering og kvalitetsud-vikling i folkeskolen. Det overordnede tema for seminaret var ”Styring, ledelseog samarbejde”. På seminaret præsenterede formandskabet de væsentligstekonklusioner fra beretningen for 2012 på baggrund af det overordnede fokuspå styring, ledelse og samarbejde. Formandskabet gennemgik herunder ogsåberetningens resultater i forhold til elevernes læring, trivsel og overgang tilungdomsuddannelse. Børne- og undervisningsminister Christine Antorini fulg-te op på formandskabets præsentation med sine refleksioner over beretningensresultater. Hun gav til kende, at formandskabets anbefalinger stemmer godtoverens med regeringens egne tanker om, hvordan man gør en god skole bed-re. Herefter fulgte et oplæg fra lederen af Ontarios undervisningsministeriumsLiteracy and Numeracy Secretariat, Mary Jean Gallagher. Hun fortalte om On-tarios gode erfaringer med at arbejde systematisk med at forbedre elevernesresultater gennem skolereformer, hvor blandt andet styrket skoleledelse stårcentralt. Seminaret blev afrundet med en række interessante synspunkter ogspørgsmål fra salen.I november 2012 var Skolerådet på studietur til den tyske delstat Sachsen. Påturen besøgte Skolerådet blandt andet Sachsens undervisningsministerium,Sachsens Undervisningsinstitut, en skole og en børnehave. Under studieturenindsamlede Skolerådet viden om, hvordan Tyskland og især delstaten Sachsenhar opnået de gode placeringer på internationale målinger over den senesteårrække. Vejen til de gode resultater synes for Sachsen at være opnået gennemet stort fokus på elevernes faglige præstationer, blandt andet gennem fælleskvalitetsmål og systematiske opfølgninger på undervisningens resultater. Der-udover arbejder de i Sachsen systematisk med overgangen fra børnehave tilskole, ligesom de lægger stor vægt på at etablere et godt samarbejde mellemforældre og skole for derigennem at sikre eleverne det bedst mulige skolefor-løb.

I maj 2012 afholdt Skolerådets formandskab et symposium i København omindsatser for tosprogede elever. Symposiet er en del af et større satspuljeprojektom målrettede indsatser for tosprogede elever, som Tosprogs-Taskforcen harbedt Skolerådets formandskab om at varetage dele af.Symposiet havde til formål at identificere lovende kommunale projekter indenfor tosprogsområdet, som kunne danne grundlag for nationale forsøg. For-mandskabet har siden indgået et samarbejde med Ministeriet for Børn og Un-dervisning på området, så der kan iværksættes omfattende nationale forsøg omudviklingen af elevernes sproglige kompetencer. Ud over de forsøgsfelter, somsymposiet gav anledning til at undersøge inden for satspuljeprojektet, er derved samarbejdet blevet mulighed for at udvide forsøgene væsentligt i forholdtil nyttiggørelse af modersmål. Formandskabets rolle i forhold til de udvidedeforsøg har primært været udviklingen af projektdesignet. Læs mere om for-mandskabets arbejde med indsatser for tosprogede elever i beretningens kapitel4.Formidle viden til aktører i og omkring skolenFormandskabet har i 2012 også gennemført en række initiativer med sigte på atformidle resultater af evalueringer og undersøgelser til interesserede på folke-skoleområdet.Formandskabet for Skolerådet har som noget nyt i 2012 været på et roadshowmed oplæg i henholdsvis Aarhus, Kolding og København. Her gik formand-skabet i dialog med mere end 300 skoleledere om emnet skoleledelse. Bag-grunden for dialogen var oplæg om, hvilke erfaringer formandskabet har medhjem fra Ontario, Canada, der i løbet af de seneste knap ti år har løftet elevernebetydeligt og nu ligger blandt de bedste skolesystemer i verden, og nogle af deforskningsresultater, som formandskabet bygger sine anbefalinger i beretnin-gen om skoleledelse på. Klare mål, stærk faglig kultur på skolerne og skolelede-re, der prioriterer pædagogisk ledelse, er nogle af svarene. På debatmøderne fikdeltagerne blandt andet mulighed for at sparre med hinanden i workshopperfaciliteret af formandskabet. Efterfølgende blev der samlet op på workshop-perne i plenum med gode og konstruktive debatter på alle tre møder.

I forbindelse med offentliggørelsen af formandskabets beretning i maj 2012udsendte formandskabet publikationenFælles ambitioner for folkeskolen – læring icentrum.I publikationen sætter formandskabet fokus på, at gode skoler skabergode elever, og at det gode samarbejde mellem stat, kommune og skoleledelserer afgørende for, at eleverne får god undervisning. Publikationen og årets be-retning retter således blikket mod aktører uden for klasselokalet og på, hvordande kan skabe grundlaget for god undervisning. Ifølge formandskabet er førsteskridt på vejen, at alle aktører rundt om og i folkeskolen arbejder efter få, fællesog ambitiøse mål. Dernæst anbefaler formandskabet at styrke skoleledelsen, sålederne arbejder mere målrettet med at lede lærerne i forhold til kvalitetsudvik-ling af undervisningen. Formandskabet bygger derudover sine anbefalinger påkapacitetsopbygning i form af støtte, kommunikation og samarbejde mellemskolens forskellige aktører.Formandskabet for Skolerådet udsendte i sommeren 2012 debatavisenSkole-Råd ’12.Avisen har til formål at stimulere interessen ude på skolerne for atopsøge og afprøve ny viden om, hvad der virker, og være inspirationskilde tildebat – i skolebestyrelserne, på lærerværelset, i ledelsesteamet og i samarbejdetmellem skole og forvaltning. Avisen fra 2012 sætter blandt andet fokus på pæ-dagogisk ledelse i den danske folkeskole og på behovet for, at alle arbejder isamme retning for at fremme elevernes faglige præstationer og sociale trivsel.Avisen blev trykt i et oplag på 28.000 eksemplarer og sendt til alle landets fol-keskoler, skolebestyrelser og kommunale forvaltninger.I 2011 relancerede formandskabet Skolerådets hjemmeside(www.skoleraadet.dk). På hjemmesiden gives et overblik over Skolerådets ogformandskabets arbejde. Derudover opdateres hjemmesiden løbende med denyeste publikationer på folkeskoleområdet. På hjemmesiden findes også Skole-rådets vidensbank med flere hundrede undersøgelser, som gennem årene erindgået i formandskabets arbejde på forskellig vis. Vidensbanken fungerer somomdrejningspunkt for deling af viden om kvalitetsudvikling af folkeskolen ogholdes hele tiden ajour.

Skolerådet udsender nyhedsbrevet Nyt fra Skolerådet cirka hver tredje måned.Nyhedsbrevet giver et overblik over de mange undersøgelser om folkeskolenog orienterer om Skolerådets arbejde. Nyhedsbrevet blev udsendt fire gange i2012.Formandskabet for Skolerådet har derudover deltaget i den offentlige debatmed indlæg, artikler og interview i aviser, fagblade og tv.Møder i formandskabet og SkolerådetSkolerådet har afholdt to møder i 2012. De to ordinære møder blev afholdthenholdsvis den 9. maj 2012 og den 1. november 2012. På mødet den 9. majblev beretningen for 2012 drøftet. På mødet den 1. november drøftede Skole-rådet kommende undersøgelser, som formandskabet har iværksat, opfølgningpå anbefalingerne fra beretning 2012 samt temaer og fokusområder for beret-ning 2013. Derudover drøftede Skolerådets medlemmer formandskabets udta-lelse til børne- og undervisningsministeren. Formandskabet har afholdt ni mø-der i 2012.

Bilag 1. Medlemmer af Skolerådet i 2012KL (2 medlemmer):Jane Findahl (indtil 1. september 2012)Anne Vang (fra 1. september 2012)Per Frost HenriksenRegionsrådene i forening (1 medlem):Nicolai NicolaisenSkole og Forældre (2 medlemmer):Jens Darket (indtil 21. maj 2012)Mette With Hagensen (fra 21. maj 2012)Benedikte Ask Skotte (indtil 2. april 2013)Finn Juel Larsen (fra 2. april 2013)Danske Skoleelever og Danske Ungdomsskoleelevers Netværk i forening (2 medlemmer):Vera RosenbeckSusan Michelle Aasted JakobsenSkolelederne (1 medlem):Anders BalleLandsforeningen for Ungdomsskoleledere (1 medlem):Jørn HansenDanmarks Lærerforening (2 medlemmer):Dorte LangeBjørn HansenUddannelsesforbundet (1 medlem):Jan AndreassenBørne- & Ungdomspædagogernes Landsforbund (1 medlem):Allan BaumannBørne- og Kulturchefforeningen (1 medlem):Flemming OlsenRådet for de grundlæggende Erhvervsrettede Uddannelser (1 medlem):Mette Tram Pedersen (indtil 1. september 2012)Michael Kaas-Andersen (fra 1. september 2012)Rådet for de Gymnasiale Uddannelser (1 medlem):Per FarbølDansk Ungdoms Fællesråd og Idrættens Fællesråd i forening (1 medlem):Anemone Birkebæk (indtil 1. september 2012)

Bilag 2. Fokusområder i formandskabets beretningerfra 2007 til 2013Formandskabet sætter i sin årlige beretning fokus på to til tre områder. Dettebilag giver et overblik over de overordnede fokusområder i formandskabetsberetninger fra 2007 til 2013. I de årlige beretninger indgår en oversigt over alleformandskabets anbefalinger fra det foregående år og en status på arbejdetmed anbefalingerne fra det foregående år.Fokusområder i beretninger fra 2007 til 2013Formandskabets første beretning havde karakter af et arbejdsprogram forformandskabets fremtidige beretninger. Heri indgår ikke fokusområder,men skitserer følgende som formandskabets fokusområder i de efterføl-gende beretninger:Negativ social arvSpecialundervisningIndvandrere og efterkommereLedelseForældresamarbejdeOvergangen fra folkeskolen til ungdomsuddannelseElevernes sociale baggrundSpecialpædagogisk bistand ogspecialundervisningIndsatsen for indvandrere og efterkommere

Bilag 3. Status for formandskabet for Skolerådets anbefa-linger i Beretning 2012Børne- og undervisningsministeren fik tilsendt formandskabets beretning for2012 den 22. maj 2012 med referat af Skolerådets drøftelse af beretningen den9. maj 2012. Nedenfor gives en status for anbefalingerne medio april 2013.Status for formandskabets anbefalinger i Beretning 2012Politiske udviklingsmålFormandskabet anbefaler, at børne- og undervisningsministerenetablerer et samarbejde med KL om udvikling af få, fælles ogambitiøse politiske mål for udvikling af folkeskolen. Politiskeudviklingsmål bør ledsages af målbare indikatorer, der gør detmuligt at følge med i, om der sker fremskridt.I regeringens folkeskoleudspil ”Gør en god skole bedre” harregeringen foreslået, at folkeskolens udvikling tager udgangs-punkt i tre overordnede mål for folkeskolens udvikling:Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dyg-tige, som de kan.Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrundi forhold til faglige resultater.Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandtandet gennem respekt for professionel viden og praksis.Desuden har regeringen i udspillet foreslået operative måltal forde tre mål, så det er muligt løbende at følge op på udviklingen.I udspillet indgår ligeledes en række initiativer, der skal under-støtte det decentrale arbejde med måltallene. Det er blandt andeten ny version af kvalitetsrapporter og ved at data og resultatindi-katorer stilles til rådighed på en brugervenlig måde.Opfølgning på omstillingen til øget inklusionRegeringen og KL har som led i økonomiaftalen for 2013 aftalt

følgende målsætninger for arbejdet med inklusion:Andelen af elever, der inkluderes i den almene undervis-ning, øges. Målet er således, at andelen af elever i almin-delig undervisning i 2015 er forøget fra 94,4 procent til96,0 procent af det samlede elevtal i folkeskolen.Andelen af elever, der får 2 eller derunder i læsning, ret-stavning og matematisk problemløsning i afgangsprøve9. klasse, skal være reduceret i 2015 og reduceres yderli-gere frem mod 2018.Elevernes trivsel fastholdes i takt med omstillingen tiløget inklusion.Samtidig er regeringen og KL enige om at have fokus på at følgeudviklingen inden for centrale fokusområder: kompetencer, in-klusionsfremmende styringsmodeller og opbakning til inklusion.Målsætningerne følges i en årlig afrapportering af status på om-stillingen til øget inklusion. Omstillingen følges foreløbig i enperiode over tre år. I den forbindelse er regeringen og KL enigeom, at der gennemføres en tilbagevendende repræsentativ under-søgelse af omstillingen til øget inklusion i 10-12 udvalgte kom-muner, herunder på baggrund af data om supplerende undervis-ning.Bedre pædagogisk ledelse af skolerneDet anbefales, at kommuner og skoler arbejder for at styrke denpædagogiske ledelse, der fokuserer på at forbedre undervisnin-gen, til gavn for alle elevers læring.Formandskabet anbefaler endvidere, at børne- og under-visningsministeren iværksætter tre sammenhængende initiativer iforhold til uddannelse af skoleledere. Det anbefales, at ministe-ren arbejder for atskabe større variation i udbuddet af ledelsesuddannelser,så flere uddannelser kan tilbyde undervisning i pædago-gisk ledelse

tilvejebringe et bedre videngrundlag for uddannelse afskoleledere, herunder ved tilknytning af forskning til ud-dannelserneiværksætte forsøg og andre former for undersøgelser afkompetenceudviklingsinitiativers betydning for skolernespraksis.Regeringen vurderer, at den praktiske gennemførelse af løftet affolkeskolen vil give lederne på skolerne og i kommunerne enmeget stor opgave.Regeringen foreslår i folkeskoleudspillet, at der afsættes yderlige-re i alt 60 millioner kroner i 2013-2015 til et kompetenceudvik-lingsforløb for skoleledere og kommunale forvaltningslederemed fokus på pædagogisk ledelse og den faktiske realisering afinitiativerne i løftet af folkeskolen. Kompetenceudviklingen skalblandt andet målrettes til:Ledernes konkrete opgaver og udfordringer i forhold tilplanlægningen af en sammenhængende skoledagEn styrkelse af skoleledernes pædagogiske ledelseEn opkvalificering af ledere og forvaltningschefer til atstyre gennem mål og evalueringer og at anvende efterud-dannelse af lærere og pædagoger strategisk til at nå sko-lens mål.Implementering af nationale initiativer og redskaberFormandskabet anbefaler, at børne- og undervisningsministerenarbejder for at styrke implementeringen af nationale initiativer ogredskaber ved atafprøve nye redskaber i veltilrettelagte forsøg forud forimplementeringen, hvor det er muligtgive god tid til at forberede implementeringen, så kapaci-teten til at håndtere nye tiltag kan forbedresfinde en fornuftig balance mellem formål og forskrift, sådetaljeringsgraden står mål med den værdi, redskabetskaber for elevernes læring.

Formandskabet anbefaler endvidere, at der foretages et eftersynaf regelsættet vedrørende elevplaner og kvalitetsrapporter meddet formål at undersøge, om der er den rette balance mellemformål og forskrift.Ministeriet for Børn og Undervisning gennemfører fire konkreteinitiativer, der vedkommer anbefalingen. Initiativerne falder in-den for folkeskolens udviklingsprogram, etablering af ressource-center og forenkling af henholdsvis elevplaner og kvalitetsrap-porter. Initiativerne uddybes herunder.Forenkling af regler om elevplaner og kvalitetsrapporterRegeringen foreslår i folkeskoleudspillet, at reglerne for elevpla-ner og kvalitetsrapporter forenkles.Afprøvning i veltilrettelagte forsøgDer gennemføres to konkrete udviklingsinitiativer i skoleåret2012/2013 inden for rammerne af folkeskolens udviklingspro-gram. Begge udviklingsinitiativer er kendetegnet ved en grundigforberedelse af indsatserne, samt at der foretages en grundigevaluering af begge udviklingsinitiativer. Det ene initiativ er for-søg med tolærerordninger, der gennemføres som et kontrolleretforsøg. Det andet er et udviklingsprogram for styrkelse af to-sprogede elevers faglige færdigheder, hvor dele af forsøget er ensindsatser på tværs af 14 skoler, mens andre indsatser er skræd-dersyet den enkelte skole.Der er endvidere planlagt veltilrettelagte forsøg i skoleåret2013/14 og frem med forsøgsprogram om modersmålsbaseretundervisning, som gennemføres i tæt tilknytning til Tosprogs-Taskforcen (beskrives nedenfor), samt program om elevers in-klusion og udvikling, som gennemføres i regi af Ressourcecenterfor Inklusion og Specialundervisning (beskrives nedenfor).Nationalt ressourcecenter for inklusion og specialundervisningDer er med finansloven for 2012 etableret et nationalt ressource-

center for inklusion og specialundervisning. Der er afsat seksmillioner kroner årligt til centerets drift. Formålet med ressour-cecenteret er at sikre en sammenhængende og helhedsorienteretindsamling, formidling og rådgivning af praksisnær viden ominklusionsfremmende indsatser og specialpædagogik.Der er etableret et praksis- og videnpanel bestående af 18 centra-le praktikere og forskere på inklusions- og specialundervisnings-området med professor Susan Tetler som formand.Der er igangsat et arbejdsprogram på baggrund af ressourcecen-terets strategi, som iværksætter en række tiltag, der skal skabeoverblik over viden, udvikle ny viden og sprede denne videninden for inklusion og specialundervisning. Hensigten er, at initi-ativerne skal understøtte kommuner og skolers videnskapacitetinden for disse områder.Ressourcecenteret skal ses i sammenhæng med blandt andet denudgående konsulentenhed Inklusionsudviklings arbejde med atstyrke kommunernes arbejde med omstilling til øget inklusion ifolkeskolen. Ressourcecenterets aktiviteter skal endvidere ses iforlængelse af ændringen af folkeskoleloven fra 2012, hvor detpræciseres, at specialpædagogisk bistand er forbeholdt elevermed omfattende støttebehov.AnbefalingKapacitetsopbygningFormandskabet anbefaler, at børne- og undervisningsministerentager initiativ til i et samarbejde med KL at etablere en organisa-torisk enhed bestående af dygtige lærere og skoleledere, der fårtil opgave at bistå skoler og kommuner med analyse og fagligrådgivning vedrørende skolers kvalitetsudvikling.Formandskabet anbefaler desuden børne- og undervisningsmini-steren, at der udvikles en samlet videnstrategi på folkeskoleom-rådet, som gør det muligt, at der sker en løbende forbedring af

den sammenlignelige dokumentation på folkeskoleområdet, og atdenne dokumentation stilles til rådighed for alle på en let tilgæn-gelig vis.Regeringen foreslår i folkeskoleudspillet, at der oprettes et natio-nalt korps på cirka 40 læringskonsulenter, som skal tilbyde deenkelte kommuner og folkeskoler rådgivning om kvalitetsudvik-lingen. Korpset skal blandt andet bestå af dygtige lærere og sko-leledere. Læringskonsulenterne skal sparre med ledelsen og væremed til at sprede gode metoder, redskaber og viden, så de inspi-rerer lærerne på skolerne til at gøre mere af det, der virker.Læringskonsulenterne skal yde en rådgivning, der er tilpasset deenkelte skolers behov. Skoler med store udfordringer kan foreksempel have behov for særlige rådgivningsforløb og hjælp til atgenoprette kvaliteten, mens de mest velfungerende skoler foreksempel kan have behov for rådgivning på særlige indsatsområ-der som for eksempel styrket lærersamarbejde. Læringskonsu-lentkorpset skal etableres ved en sammenlægning og udvidelse afden nuværende fagkonsulentordning, Tosprogs-Taskforcen ogInklusionsudvikling i Ministeriet for Børn og Undervisning. Semere om Tosprogs-Taskforcen og Inklusionsudvikling herunder.Nationalt rådgivningsteam for inklusion i dagtilbud, skole og fritidstilbudMinisteriet for Børn og Undervisning har i samarbejde med So-cial- og Integrationsministeriet pr. 15. august 2012 oprettet etnationalt rådgivningsteam for inklusion, der skal understøttekommunernes arbejde med at skabe inkluderende læringsrum idagtilbud, skoler og fritidstilbud. Enheden vil indgå forpligtendesamarbejde med cirka 20 kommuner samt yde landsdækkenderådgivning til alle interesserede kommuner.Enheden består pt. af en leder og 12 konsulenter med blandtandet lærer- og pædagogbaggrunde. Der er afsat 60 millionerkroner under satspuljeaftalen for 2012 til initiativet i perioden2012-2015.

Rådgivningsteamets arbejde og erfaringer tænkes ind i etablerin-gen af læringskonsulentkorpset.Udvidet Tosprogs-TaskforceDer er med satspuljeaftalen for 2012 afsat i alt 40 millioner kro-ner til forlængelse og udvidelse af Tosprogs-Taskforcen til ogmed 2015.Tosprogs-Taskforcen vil i årene 2012-2015 udvælge mindst 20kommuner, som taskforcen vil tilbyde rådgivning til udarbejdelseaf helhedsorienterede planer for, hvordan tosprogede eleversfaglighed øges. Mindst ti af disse helhedsorienterede planer skalogså indeholde konkrete mål og indsatser for daginstitutioner ogfritidsordninger.Derudover relanceres kampagnen To sprog – én udfordring i enny landsdækkende indsats, Styrk Sproget, hvor Tosprogs-Taskforcen tilbyder alle landets grundskoler, daginstitutioner ogfritidsordninger en række konkrete redskaber, der hjælper til atudarbejde planer for pædagogisk praksis og undervisning af to-sprogede børn og unge.Tosprogs-Taskforcens arbejde og erfaringer tænkes ind i etable-ringen af læringskonsulentkorpset.Formandskabet anbefaler, at børne- og undervisningsministerentager initiativ til at udvikle et trivselsundersøgelsesredskab, somkan vise, hvor mange elever, der viser vedvarende mistrivsel,uden at det går ud over anonymiteten i undersøgelsen.Det anbefales endvidere, at skolerne supplerer den lovpligtigeundervisningsmiljøundersøgelse med en årlig trivselsundersøgel-se på alle klassetrin på skolen. Skolerne bør i den forbindelsegennemføre en systematisk opsamling på undersøgelsen medsærligt fokus på, om der for en eller flere elevers vedkommende

er tale om længerevarende mistrivsel.Regeringen har i folkeskoleudspillet ”Gør en god skole bedre”foreslået, at det bliver ét af de nationale mål for folkeskolen atforbedre børnenes trivsel i folkeskolen. Og at det samtidig skalvære et centralt element i kommunernes og skolernes arbejdemed at udvikle kvaliteten, at de følger børnenes trivsel på deenkelte skoler. Desuden skal skolerne have rådgivning om arbej-det med undervisningsmiljø og trivsel, så de kan mindske denundervisningsforstyrrende uro og understøtte elevernes socialeog faglige udvikling.Opfølgning på omstillingen til øget inklusionDer følges, som led i opfølgningen på omstillingen til øget inklu-sion, årligt op på målsætningen om, at elevernes trivsel fasthol-des. I den forbindelse udarbejdes en indikator for måling af ele-vernes trivsel.Formandskabet anbefaler, at børne- og undervisningsministereniværksætter veltilrettelagte forsøg, der kan give praksisanvendeligog generaliserbar viden om it i undervisningen. Det vil være enforudsætning for, at den store investering i it i folkeskolen, somregeringen og kommunerne vil gennemføre, får positiv effekt påelevernes læring.Regeringen har afsat en it-pulje på i alt 500 millioner kroner iperioden 2012-2015, som skal bidrage til at øge efterspørgslen pådigitale læremidler og dermed understøtte et mere udviklet ogbæredygtigt marked og et øget udbud af produkter gennem med-finansiering af kommunale indkøb af digitale læremidler. Kom-munerne skal medfinansiere indkøbet af digitale læremidlermindst svarende til det statslige beløb, jævnfør »Aftalen omkommunernes økonomi for 2012«.For at sikre, at midlerne udmøntes til de digitale læremidler medstørst effekt, gennemføres en analyse af de faglige/pædagogiskeog økonomiske effekter af anvendelsen af digitale læremidler. Defaglige/pædagogiske effekter kan eksempelvis inkludere hævelse

af elevernes faglige niveau, undervisningsdifferentiering mv. Deøkonomiske effekter kan eksempelvis inkludere nedbringelse aflærernes forberedelsestid til mere undervisning, øget inklusion afelever i undervisningen (også faglig effekt) mv. Herudover følgesder op på udviklingen i markedet for digitale læremidler. Formå-let er blandt andet at undersøge, hvilken betydning udmøntnin-gen af midlerne har for omsætningen på markedet for digitalelæremidler, udviklingen i omfang og kvalitet af udbuddet af digi-tale læremidler samt kommunernes indkøbsmønstre.I den fællesoffentlige digitaliseringsstrategi er et af initiativernepå folkeskoleområdet, at der skal gennemføres forskning og de-monstrationsskoleforsøg. Formålet er at sikre, at der skabes ge-neraliserbar og praksisorienteret viden om, hvordan faglighedenstyrkes gennem øget brug af it i undervisningen, herunder meto-der til at udvikle lærernes kendskab til at integrere it i undervis-ningen. Det forventes, at forskning og demonstrationsskolefor-søg igangsættes i skoleåret 2013/2014.It for fagligt svage eleverSom del af satspuljeaftalen for 2012 er der afsat 10 millionerkroner til en pulje for it-baserede læringsformer/pædagogik ogredskaber til fagligt svage elever og elever med særlige behov.Midlerne målrettes konkrete projekter ude på skolerne, som bådekan tage afsæt i udviklingen af nye digitale læringsfor-mer/pædagogik, og anvendelse af it-baserede redskaber til atstyrke undervisningsdifferentieringen.Formandskabet anbefaler, at børne- og undervisningsministerentager kontakt til kommunerne med henblik på at undgå, at dansksom andetsprog gennemføres på bekostning af elevernes delta-gelse i den almindelige undervisning.Se status for kvalificering af sproginddragelse i fagundervisnin-gen og forsøgsprogram vedrørende modersmålskompetencernedenfor.Formandskabet anbefaler endvidere, at børne- og under-

visningsministeren igangsætter forsøg, der kan give praksisan-vendelig og generaliserbar viden om effekten af modersmålsun-dervisning og flere undervisningstimer til indvandrere og efter-kommere.Regeringen gennemfører i skoleåret 2013/14 og 2014/15 et om-fattende forsøgsprogram om modersmålsbaseret undervisning.Projektet er udarbejdet i et samarbejde mellem Ministeriet forBørn og Undervisning og Skolerådets formandskab.Der gennemføres forsøg målrettet henholdsvis 1. og4.klasseelever. Forsøgsindsatser målrettet 1. klasse vil give svarpå, om modersmålsbaseret undervisning i tæt tilknytning til denalmindelige undervisning styrker tosprogede elevers faglighed,selvværd, motivation og glæde ved skolen. Forsøgsindsatsernemålrettet 4. klasse vil give svar på, hvilke forsøgsindsatser der harstørst effekt for tosprogede elevers faglighed, selvværd, motiva-tion og glæde ved skolen i to forsøgsdesign – et for hele klasserog et for mindre grupper af elever af arabisk eller tyrkisk her-komst.Medio april 2013 har 125 skoler, hvor der er minimum 10 pro-cent tosprogede i en 4. klasse i skoleåret 2013/2014, tilmeldt sigden del af forsøgsprogrammet som er målrettet hele klasser på 4.klassetrin.Alle resultater fra forsøgsprogrammet offentliggøres i 2015.Formandskabet anbefaler, at børne- og undervisningsministerenpå baggrund af oplysningerne fra Ungedatabasen igangsætter enundersøgelse, der særligt fokuserer på, om de omfattende ud-dannelsesforberedende aktiviteter reelt medfører, at flere ungepåbegynder og gennemfører en ungdomsuddannelse.Om de uddannelsesforberedende aktiviteter til 15-17-årige kanoplyses, at slutevalueringen af initiativerne i ungepakke II viser,at restgruppen (de 15-17-årige, der ikke er i uddannelse, beskæf-tigelse eller anden aktivitet) er faldet fra 5.611 i januar 2011 til

3.411 i juni 2012. Evalueringen viser endvidere, at samlet settager de kommunale tilbud til ikke-uddannelsesparate unge pri-mært udgangspunkt i allerede eksisterende tilbud, herunder isærproduktionsskoler (35,6 procent). Særlige tilbud udviklet i kom-munerne udgør en mindre – men dog voksende – del, og derpeges på, at disse oftest har form af skræddersyede individuelletilbud rettet mod en mindre gruppe unge udviklet i samarbejdemed produktionsskoler, ungdomsskoler og erhvervsskoler. Derer endvidere store regionale forskelle i udbuddene.Ungedatabasen registrerer uddannelses- og beskæftigelsesstatusfor unge mellem 15 og 24 år samt uddannelsesstatus for 25-29-årige.De tidligste oplysninger i Ungedatabasen stammer fra januar2011, hvor registreringen indledtes med den uddannelsesstatus,de unge havde da. For at følge de unges færden gennem systemetvia Ungedatabasen er det nødvendigt at have en sammenhæn-gende historik.Derfor vil der først kunne gennemføres en undersøgelse af deunges vej fra grundskole og gennem ungdomsuddannelse ved atfølge kohorten, der blev 15 år i 2011. Ministeriet for Børn ogUndervisning overvejer på nuværende tidspunkt, hvordan så-danne undersøgelser vil kunne gennemføres.Formandskabet anbefaler, at børne- og undervisningsministerenigangsætter undersøgelser, der kan understøtte pædagogiske ogdidaktiske overvejelser på baggrund af resultaterne i de nationaletest. Det kan for eksempel være undersøgelser, der viser, hvornårelevernes faglige resultater er kritiske i forhold til om elevernesenere vil være i stand til at gennemføre en ungdomsuddannelse.De nationale test er ved at blive evalueret. I evalueringen under-søges, om testene som pædagogisk redskab har styrket skolernesevalueringskultur og elevernes faglige niveau. Evalueringen fore-stås af Rambøll Management Consulting.

Andersen, Simon C. og Winter, Søren C.(2011):Ledelse, læring og trivsel ifolkeskolerne.SFI- Det Nationale Forskningscenter for Velfærd.Andersen, Dines m.fl. (2012):Indsatser for tosprogede elever.SFI- Det Na-tionale Forskningscenter for Velfærd.Andrade, Heidi L. (2010):Students as the Definitive Source of Formative As-sessments: Academic Self-Assessmentand Self-Regulation of Learning.Paperpresented at the annual meeting of the Northeastern Educational Re-search Association, University at Albany, State University of NewYork.Ansalone, George (2010): Tracking: Educational Differentation orDefectiveStrategy. In:Educational Research Quaterly,vol. 34. (2). St.Johns University.Allerup, Peter (2011):Danske 4. klasseelever i TIMMS 2011 - En interna-tional og national undersøgelse af matematik og natur/teknik kompetence i 4.klasse.Aarhus Universitet: Institut for Uddannelse og Pædagogik(DPU).Allerup, Peter. (2012):TIMMS undersøgelsen2011– En sammenfatning.Aarhus Universitet.Anvendt Kommunal Forskning (2012):Betydningen af folkeskolekarakte-rer for gennemførelse af en merkantil erhvervsuddannelse blandt elever med ind-vandrerbaggrund,AKF Working Paper, AKF, København.

Aslam, Monazza og Kingdon, Geeta (2011): What can teachers do toraise pupil achievement? In:Economicsof Education Review, 30(3),pp.559-574.Bangert- Drowns, Robert L. m.fl. (1991): The Instructional Effect ofFeedback in Test-Like Events. In:Review of Educational Research Summer1991,Vol. 61, No. 2, pp. 213-238. American Educational ResearchAssociation.Barber, Michael og Mourshed, Mona (2007):How the world's Best-Performing' School Systems Come Out on Top.McKinsey& Company.Barile, John P.m. fl. (2012): Teacher-Student Relationship Climateand School Outcomes: Implications for Educational Policy Initiatives.In:J. Youth Adolescence41, pp. 256-267.Black, Paul. og William, Dylan. (1998): Assessment and ClassroomLearning. In:Assessment in Education: Principles, Policy&Practice,5(:1), pp.7-74.Boer, Hester m. fl.(2010): Sustainability of Teacher Expectations BiasEffects on Long-Term Student Performance. In:Journal of EducationalPsychology,Vol 102, No. 1, pp. 168-179.Bonke, Jens og Greve, Jane(2011)Bruger skolebørn tiden hensigtsmæssigt?-Om søvn, spisning, motion, samvær og trivsel.Rockwool Fonden.Bredderman, Ted(1983): Effects of Activity-Based Elementary Sci-ence on Student Outcomes: A Quantitative Synthesis. In:Review ofEducational Research, Vol. 53, No. 4(Winter, 1983), pp. 499-518. Ame-rican Educational Research Association.Brophy, Jere(2010):Motivation Students to learn Third edition.New Yorkand London, Routledge.

Brown, Gavin T. L m.fl.(2012): Teacher beliefs about feedback withinan assessment for learning enviroment: Endorsement of improvedlearning over student well-being In:Teaching and Teacher Education28(2012), pp. 968 -978.Burns, Matthew K. (2012): Comprehensive System of Assessment toIntervention Using Curriculum-Based Assessments. In:Intervention inSchool and Clinic, September2002 ,vol. 38 no. 1, pp. 8-13.Carless, David (2006): Differing perceptions in the feedback process.In:Studies in Higher Education,31:2, pp. 219-233. University of HongKong.Chingos, Matthew M. og Paul E. Peterson (2011): It’s easier to pick agood teacher than to trainone: Familiar and new results on correlatesof teacher effectiveness. In:Economics of Education Review.Vol. 30, Is-sue 3, June 2011, pp. 449-465, Cambridge USA.Cooper, Harris m.fl. (2001): A model of Homework’s influence onthe Performance Evaluations of Elementary School students. In:TheJournal of Experimental Education,69:2,pp. 181-199.Routledge.Cooper, Harris m.fl. (2006): Does Homework Improve AcademicAchievement? A Synthesis of Research, 1987-2003. In:Review of Edu-cational Research,vol. 76 (1) spring 2006, pp. 1-62. American Educatio-nal Research Association.Cunha, Flavis. m. fl. (2006): Interpreting the evidence on lifecycle skillformation. In: Hanusheck, E.A og Welch, F.(red):Handbook of Econo-mics& Education,Vol. 1., chapter 12.

Danmarks Evalueringsinstitut (2013a):Høje forventninger til alle elever.København, Danmarks Evalueringsinstitut.Danmarks Evalueringsinstitut (2013b):Udfordringer og behov for viden–en kortlægning af centrale aktørers perspektiver på udfordringer i folkeskolen.København, Danmarks Evalueringsinstitut.Danmarks Evalueringsinstitut (2012a):Det gode skole-hjem- samarbejdemed forældre i udsatte positionererfaringer fra seks skoler med stærk prak-sis. København. Danmarks Evalueringsinstitut.Danmarks Evalueringsinstitut(2012b):Fælles mål i folkeskolen- En under-søgelse af lærernes brug af Fælles mål.København, Danmarks Evaluerings-institut.Danmarks Evalueringsinstitut (2012c):10. klasse på vej mod ungdomsud-dannelse.København, Danmarks Evalueringsinstitut.Danmarks Evalueringsinstitut (2011a):Karakteristik af 10.-klasse-eleverDel 1 i evalueringen af folkeskolens 10.klasse. København, DanmarksEvalueringsinstitut.Danmarks Evalueringsinstitut (2011b):Undervisningsdifferentiering sombærende princip.Enevaluering af sammenhænge mellem evalueringsfag-lighed og differentieret undervisning. Danmarks Evalueringsinstitut.Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning (2013):Effekt og pæda-gogisk indsats ved inklusion af børn med særlige behov i grundskolen. Systematiskreview.København, Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning,IUP, Aarhus Universitet.Dansk Industri og Arbejderbevægelsens Erhvervsråd (2013):Kortlæg-ning af veje og omvej i uddannelsessystemet.

Danske Skoleelever (2012):Elevinddragelse – Velfærdspotentialet ved øgetsamfundsproduktion i skolen.Danske skoleelever.Dignath, Charlotte m.fl. (2008): How can primary school studentslearn self-regulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on self-regulation training programmes. In:Educational Re-search Review(2008),pp. 101-129.Dinet, Jerome og Vivian, Robin(2012): The impact of friendship onsynchronous collaborative retrieval tasks in the primary school.In:British Journal of Educational Technologyvol. 43 no. 3 2012, pp. 439-447.Dobbie, Will og Fryer, Roland G. (2011):Getting Beneath the Veil of Ef-fective Schools: Evidence from New York City.NBER Working Paper, No.17632.Dochy, Filip m.fl., (2003): The Effects of Problem-based learning: Ameta-analysis. In:Learning and Instruction.13 (5), pp. 533-568.Dunn, Rita m.fl. (1995): A meta-analytic validation of the Dunn andDunn model of learning-style preferences. In:Journal ofEducational Re-search,88(6), pp. 353-362.Egelund, Niels (2010): Elevdifferentiering og undervisningsdifferenti-ering- en indledning. I: Egelund, Niels (red): Undervisningsdifferenti-ering- status og fremblik. Frederikshavn, Dafolo Forlag.Egmont Fonden (2013):Hvad giver dig lyst til at lære?,Egmont Fonden.English, Lynn D. (2002):Handbook Of International Research In Mathema-tics Education.United States of America, Lawerence Erlbaum Associa-tes.Falch, Torben m.fl. (2013):Performance of Young adults: The improtance ofdifferent skills.CESIFO Working Papers no. 4124.

Ferguson, Ronald F. (2012): Can Student Surveys Measure TeachingQuality? In:Kappan november2012, pp. 24-28.Ferguson, Nancy m.fl. (2010): The longitudinal impact of a compre-hensive literacy intervention. In:Educational Research,53(3),pp. 237-256.University of Dundee. RoutledgeFinansministeriet (2010):Specialundervisning i folkeskolen – veje til en bedreorganisering og styring.Finansministeriet, København, Rosendahls –Schultz – Grafisk.Fink-Jensen, Kirsten m.fl. (2004):Skolepraksis – forhold, der fremmer oghæmmer læring.København, AKF- Anvendt Kommunal Forskning.Forligskredsen bag læreruddannelsen (2012):Aftaletekst: Reform af læ-reruddannelsen.Formandskabet for Skolerådet (2011):Beretning om evaluering og kvali-tetsudvikling af folkeskolen 2011.Rosendahl Schultz Grafisk.Gardner, John (2006):Assesment and Learning.Great Britain, CPI An-tony Rowe.Glogger, Inga m.fl. (2012): Learning Strategies Assessed by JournalWriting: Prediction of Learning Outcomes by Quantity, Quality andCombinations of Learning Strategies. In:Journal of Educational Psycholo-gy,Vol. 104, No. 2, pp. 452–468. American Psychological Association.Goldhaber, Dan D. og Brewer, Dominic J.(2000): Does Teacher Cer-tification Matter? High School Teacher Certification Status and Stu-dent Achievement. In:Educational Evaluation and Policy Analysis,Vol.22, No. 2 (Summer, 2000), pp. 129-145. American Educational Re-search Association.

Gollwitzer, Peter M. og Sheeran, Päschal(2006): Implementation in-tentions and goal achievement. A meta-analysis of effects and pro-cess. In:Advances in Experimental SocialPsychology,38, pp.- 69-119.Grøterud, Marit og Nilsen, Bjørn S. (1997):Effektive skoler – effektiv un-dervisning? Et spørgsmål om verdier.Norge, Norbok.Hamaker, Christiaan (1986): The Effects of Adjunct Questions onProse Learning. In:Review of Educational Research,Vol. 56, No. 2, pp.212-242. American Educational Research Association.Harris, Douglas N. og Sass og Tim R(1-3-2007):Teacher Training, Tea-cher Quality, and Student Achievement. Working Paper 3.National Centerfor Analysis of Longitudinal Data in Education Research.Hattie, John (2003): Classroom composition and peer effects. In:In-ternational Journal of Educational Research37, pp. 449-481.Hattie, John(2009):Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-analysesRelating to Achievement.London; New York: Routledge.Hattie, John (2012):Visiblelearning for teachers :maximizing impact on lear-ning.London; New York: Routledge.Hattie, John(2013):Synlig læring – for lærere.Frederikshavn, Dafolo For-lag. Bogen er en oversættelse af Visible Learning for Teachers. Ma-ximizing impact on learning.Hattie, John og Timperley, Helen (2007): The power of feedback.In:Reviewof educational research,77(1), pp. 81-112.Hattie, John. og Timberley, Helen(2013): Styrken ved feedback. I An-dreasen, Rune m.fl.:Feedback og vurdering for læring.Frederikshavn,Dafolo Forlag.

Havnes, Anton m.fl.( 2012): Formative assessment and feedback: Ma-king learning visible. In:Studies in Educational Evaluation38 (2012), pp.21–27.Hembree, Ray(1992): Experiments and Relational Studies in ProblemSolving: A Meta-Analysis. In:Journal for Research in Mathematics Educati-on,Vol. 23, No. 3 (May, 1992), pp. 242-273. National Council ofTeachers of Mathematics.Hughes, Jan N. og Kwok, Oi-man (2006): Classroom engagementmediates the effect of teacher-student support on elementary stu-dents’ peer acceptance: A prospectiveanalysis. In:Journal of SchoolPsy-chology 43, pp. 465-480.Texas A&M University, United States.Institute of Education Science (2008): Reading Recovery. In:WhatWorks Clearinghouse.pp 1-15.Jensen, Anders Kragh m.fl. (2012):Børneliv- ifølge danskerne.MandagMorgen og Trygfonden, Rosendahls.Jensen, Vibeke M. (2009):Child Development – Perspectives from Privateand Public Investments.Ph.d.-afhandling, Nationaløkonomisk Institut,Aarhus Universitet.Johnson, David W. og Johnson, Roger T. (1987): Research shows thebenefits of adult cooperation. In:Educational Leadership,45(3), pp. 27-30.Jussim, Lee og Harber, Kent D. (2005): Teacher Expectations andSelf-Fulfilling Prophecies: Knowns and Unknvowns, Resolved andUnresolved Controversies In:Personality and Psychology Review,V.9(2),pp. 131-135.

Kavale, Kenneth A. og Lefever, Gretchen B.(2007): Dunn and DunnModel of Learning-Style Preferences: Critique of Lovelace Meta-Analysis.In: Journal of Educational Research101(2), pp. 94-97. Routledge.Keer, Hilde Van og Vanderlinde, Ruben (2010): The impact of cross-age peer tutoring on third and sixth graders’ reading strategy aware-ness, reading strategyuse, and readingcomprehension. In:Middle Gra-des Research Journal,vol. 5(1), pp. 33-45.Kelcey, Ben (2011): Assessing the Effects of Teachers’ ReadingKnowledge on Students’ Achievement Using Multilevel propensityscore strafication. In:Educational Evaluation and Policy Analysis,oktober.2011, vol. 33 (4), pp. 458-482. American Educational Research Asso-ciation.Keys, Tran D. m. fl. (2012) The Role of Goal Orientations for ado-lescent mathematics achievement. In:ContemporaryEducational Psycholo-gy,37, pp. 47-54.King- Sears, Margaret E. (2008): Facts and Fallacies: differentiationand the generel education curriculum for students with specialeduca-tional needs. In:Support for Learning ¶ Vol 23 (2),pp. 55-62.BlackwellPublishing.Klauer, Karl. J og Phye, Gary D.(2008): Inductive Reasoning: ATraining Approach. In:EducationalResearch,vol. 78 (1), marts 2008, pp.85-123. American Educational Research Association.Kluger, Avraham N.og DeNisi, Angelo(1996): The Effects of Feed-back Interventions on Performance: A Historical Review af Meta-Analysis and Preliminary Feedback Intervention Theory. In:Psychologi-cal Bulletin 1995,V.119(2), pp. 254-284.Knoop, Hans H. m.fl. (2011):MMALP Relationskompetence, klasserums-ledelse og lysten til at lære, skabe og handle.UniverseFonden.

Kutnick, Peter m.fl. (2002): Pupil Groupings in Primary School Class-rooms: Sites for Learning and Social Pedagogy? In:British EducationalResearch Journal vol.38(2),pp. 187-206. Taylor og Francis, Ltd.Laursen, Per F. og Bjerregaard, Helle. (2009):Praktisk pædagogik: Meto-dik i folkeskolen.København, Gyldendal.Lavy, Victor (2011):What makes an effective teacher? Quasi-experimentalevidence.National Bureau of Economic Research Matsumura, L.C.,G.G. Patthey-Chevez, R. Valdes.Laursen, Per F. og Bjerresgaard, Helle(2009):Praktisk pædagogik og me-todik i folkeskolen.Gyldendals lærerbibliotek, Gyldendal.Leithwood, Kenneth m.fl.(2004):How Leadership influences student lear-ning.Center for Applied Research and Educational Improvement,Ontario Institute for Studies in Education, Ontario.Leuven, Edwin, m.fl. (2006):Expanding Schooling Opportunities for 4-Year-Olds.Discussion Paper No. 2434, November 2006.Lindquist, Erik og Vestman, Ruine (2011): The labour market returnsto cognitive and noncognititve abilities: Evidence from the Swedi-shentlistment. In:American Journal: Applied economics3,2011Lovelace, Maryann K. (2005). Meta-analysis of Experimental Re-search based on the Dunn and Dunn model. In:The Journal of Educati-onal Research,98(3),pp. 176-183. Routledge.

Lou, Wenshu m. fl. (2011): Do performance goals promote learning ?A pattern analysis of Singapore students’ achievement goals. In:Con-temporary Educational Psychology36(2011),pp. 165-176. Nanyang Tech-nological University, Singapore.Lynggard, Mikkel og Jensen, Vibeke M:Indsatser for tosprogede elever ogderes forståelse for dansk i 2.klasse.SFI- Det Nationale Forskningscenterfor Velfærd.Martin, Sandra Horme (2001): The classroom enviroment and its ef-fects on the practice of teachers. In:Journal of Environmental Psychology,22, pp. 139-156. Department of Design, Goldsmiths College, Lon-don, U.K.Martin, Steewart (2010): Teachers using learning styles: Torn betweenreseach and accountability? In:Teaching and Teacher Education26, pp.1583-1591. TeesideUniversity, UK.Mourshed, Mona m.fl.(2010):How the World's Most Improved School Sy-stems keep getting better.McKinsy & Company.Mejding, Jan og Rønberg, Louise (2011):PIRLS 2011 - En internationalundersøgelse om læsekompetence i 4. klasse.Aarhus Universitet: Institut forUddannelse og Pædagogik (DPU).Meyer, Hilbert. (2005):Hvad er god undervisning.Gyldendals lærerbiblio-tek, Narayana PressMillett, Stephan og Tapper, Alan(2012): Benefits of Collaborative Phi-losophical Inquiry in Schools.In: Educational Philosophy and Theory,Vol.44, No. 5, 2012.Miller, ReagenT. m. fl.(2008): “Do Teacher Absences Impact StudentAchievement? Longitudinal Evidence from One Urban School Dis-

trict”. In:Educational Evaluation and Policy Analysis,Vol. 30, no. 2, pp.181-200.Ministeriet for Børn og Undervisning (2012). Den nationale præstati-onsprofil- de nationale test. Lokaliseret den 15. april 2013 på WorldWide Web.http://uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Folkeskolen/De-nationale-test-og-evaluering/De-nationale-test/Testresultater/National-praestationsprofilMoos, Leif. m.fl. (2005):Evidens i uddannelse.København, DanmarksPædagogiske Universitets Forlag.Munk, Martin D. og Foged, Mette (2010):Litteraturstudie af højt præste-rende skoler og grundskolens betydning for videre uddannelse,Centre for Mobi-lity Research, Aalborg Universitet, Copenhagen Institute of Teckno-logy, København.Nissen, Bodil (2006):Faglig evaluering i skolen.Gyldendals lærerbiblio-tek. Gyldendal.Nordenbo, Sven E. (2008):Lærerkompetanser og elevers læring i barnehageog skole: et systematisk review utført for Kunnskapsdepartementet.Oslo: Dan-marks Pædagogiske Universitetsforlag og Dansk Clearinghouse forUddannelsesforskning.Nordenbo, Sven E. m.fl. (2010):Input, Process, and Learning in primaryand lower secondary schools.København, Dansk Clearinghouse for Ud-dannelsesforskning. Aarhus UniversitetNordahl, Thomas m.fl. (2010):Uligheder og variationer – danske elevers mo-tivation, skolefaglig læringsudbytte og sociale kompetencer,University CollegeNordjylland og Høgskoleni Hedmark.

Nordahl, Thomas (2010): LP-modellen og undervisningsdifferensie-ring. I Egelund, Niels (red.):Undervisningsdifferentiering- status og fremblik.Frederikshavn, Dafolo Forlag.Nuthall, Graham (2005):TheCultural Myths and Realities of ClassroomTeaching and Learning; A Personal Journey.University of Canterbury.Nuthall, Graham (2007):The Hidden Lives of Learners,Wellington,Printlink.OECD (2013):Synergies for Better Learning – An International Perspective onEvaluation and Assessment,OECD, 2013OECD (2012): Education at a Glance 2012. OECD Indicators.OECD (2011a):The Learning Environment and Organisation of Schools,Education at a Glance, OECD, 2011.OECD (2011b):Quality Time for Students Learning in and Out of school.OECD (2010a):Nature of Learning: Using Research to InspirePractice.OECD (2010b):PISA 2009 results: What makes a school succesful? Resour-ces, policies and practices (volume IV).Oliver, Regina M. m.fl. (2011):Teacher classroom management practices: Ef-fects of disruptive or aggressive student behavior. In: Campell Systematic Reviews,4.The Campbell Collaboration.Ottesen, Mai H.m.fl. (2010):Børn og Unge i Danmark. Velfærd og trivsel2010.SFI- Det Nationale Forskningscenter for Velfærd.Ottosen, Mai H. (2012):15 åriges hverdagsliv og udfordringer.SFI- DetNationale Forskningscenter for Velfærd.

Peterson, Shelley S og McClay, Jill (2010): Assessing and providingfeedback for student writing in Canadian classrooms. In:AssessingWriting15 (2010), pp. 86–99.Patall, Erika A. m. Fl. (2010): Extending the School Day or SchoolYear. In:Review of Educational Research,Vol. 80, no. 3, pp. 401-436.Petscher, Yaacov (2010): A meta-analysis of the relationship betweenstudent attitudes towards reading and achievement in reading. In:Journal of Research in Reading,V 33(4) (2010); pp.335-355.Plauborg, Helle m.fl.(2010):Læreren som leder klasseledelse i folkeskole oggymnasium.Hans Reitzels Forlag.Rambøll Management Consulting (2012a):Evaluering af forsøg med skole-start.København, Rambøll.Rambøll Management Consulting (2012b):Evaluering af Heldagsskoler.København: Rambøll.Rambøll Management Consulting (2010):Kortlægning af fagrækker og cur-riculum i de nordiske skolesystemer.København: Rambøll.Rasmussen, Jens (2009): Intelligent undervisningsdifferentiering. I:Folkeskolen den 8. december 2009.Lokaliseret på World Wide Webden15 april 2013: http://www.folkeskolen.dk/60506/intelligent-undervisningsdifferentieringRasmussen, Jens (2010): Undervisningsdifferentiering i enhedsskolen.I: Egelund, Niels (red):Undervisningsdifferentiering- status og fremblik.Fre-derikshavn, Dafolo Forlag.Rasmussen, Jens m.fl.(2010):Komparativt studie af indholdet i læreruddan-nelsen i Canada, Danmark, Finland og Singapore.DPU, Aarhus Universi-tet.

Regeringen (2012):Gør en god skole bedre - et fagligt løft af folkeskolen.Rivkin, Steven m.fl. (2005): Teachers, Schools and Academic Achie-vement. In:Econometrica, 73(2), pp. 417-458.Roorda, Debora m.fl. (2011): The Influence of Affective Teacher-Student Relationships on Students’ School Engagement and Achie-vement: A Meta-Analytic Approach. In:Review of Educational Research,vol 81(4), pp. 493-529.Rosenshine, Barak og Maister, Carla(1994): Reciprocal teaching. A re-view of the Research. In:Review of Educational Research ,64(4), pp. 479-530.American Educational Research Association.Rubie-Davies, Christine M.(2010): Teacher expectations and percep-tions of student attributes: Is there a relationship.In: British Journal ofEducational Psychologynr.80, pp. 121-135. The British Psychological So-ciety.Rubie-Davies, Christine M.(2007): Classroom interactions - Exploringthe practices of high- and low-expectation teachers. In:British Journalof EducationalPsychology (2007),77, pp. 289–306. The British Psycholo-gical Society.Ruijs, Nienke m.fl.(2010): Inclusive education and students withoutspecial educational needs. In:Educational Research, 52(4),pp. 351-390.Routledge.

Sadler, D. Royce (1989): Formative assessment and the design ofinstructionalsystems.In:Instructional Science18(2), pp. 119-144.Schulz, Wolfram m. fl. (2010): Initial Findings from the IEA Interna-tional Civic and Citizenship Education Study. Amsterdam, MultiCopyNetherlands b. v.Schweinhart, Lawrence J. m.fl. (1993):Significant Benefits the High/ScopePerry Preschool Study Through Age 27.Monographs of the High/ScopEducational Research Foundation Number 10. High School Press.Schwerdt, Guido og Wuppermann, Amelie C. (2011): Is traditionalteaching really all that bad? A within-student between-subject ap-proach. In:Economics of Education Review,30(2), pp. 365-379.Seidel, Tina m.fl.(2005): Clarity and coherence of lesson goals as ascaffold for student learning. In:Learningand Instruction,15(2005), pp.539-556.Senko, Corwin, m. fl. (2011): Achievement Goal Theory at the Cross-roads. In:Educational Psychologist,vol. 46 (1), pp 26-47. Routledge.Skaalvik, Einar M. og Sidsel Skaalvik(2007): Skolens Læringsmiljø –selvopfattelse, motivation og læringsstrategier. Danmark: Clemens-trykkeriet A/S.Skolverket (2009):Vadpåverker resultaten i svensk grundskola.Stockholm,Gefabgruppen AB.Skolverket (2006):):Lusten och möjligheten– Om lärerensbetydelse, arbetssi-tuation och förutsättningar,Stockholm, Skolverket, Edita.Skymansky, James A. m.fl.(1990). Erratum A Reassement of the ef-fects of inquirybased science curricula of the 60´s on student per-fomance. In:Journal of Research on Science Teaching,27(2), pp. 127-144.

Slavin, Robert E. m.fl. (2009a): Effective Programs in Middle andHigh School Mathematics: A Best-Evidence Synthesis. In:Best Eviden-ce Encylopedia,version 1, 4 , pp 1-124. American Educational ResearchAssociation.Slavin, Robert E. m.fl. (2009b): Effective Reading Programs for theElementary Grades: A Best-Evidence Synthesis, in:Review of Educatio-nal Research.December 2009, Vol. 79, No. 4, pp. 1391–1466. Ameri-can Educational Research Association.Spörer, Nadine m.fl. (2009): Improving students’ reading comprehen-sion skills: Effects of strategy instruction and reciprocal teaching. In:Learning and Instruction19 (2009) pp. 272- 286.Steinmayr, Ricarda og Spinath, Birgit (2009): The importance of mo-tivation as a predictor of schoolachievement. In:Learning and IndividualDifferences19 (2009), pp. 80-90Sturm, Heike og Bogner, Franz X.(2008): Student-oriented versus Teat-cher-centered: The effect of learning at workstations about birds and birdflight oncognitiveachievement and motivation.Sundhedsstyrelsen (2011):Psykisk mistrivsel blandt 11-15-årige – bidrag tilbelysning af skolebørns mentale sundhed.Sundhedsstyrelsen. Rosendahls-Schultz Grafisk.Søgaard Larsen, Michael m.fl. (2013):Effekt og pædagogisk indsats ved in-klusion af børn med særlige behov i grundskolen.Dansk Clearinghouse forUddannnelsesforskning. Forskningsserien nr. 13. Aarhus Universitet.Takala, Marjatta(2006): The Effects of Reciprocal Teaching on Rea-ding Comprehension in Mainstream and Special (SLI) Education. In:Scandinavian Journal of Educational Research,50(5), pp. 559-576.

Terhart, Ewald(2011): Has John Hattie really found the holygrail ofresearch on teaching? An extended review of Visible Learning. In:Journal of Curriculum Studies,43:3,pp. 425-438. Routledge.Tetler, Susan m.fl.. (2012):Komparativ undersøgelse af læreres tilegnelse afspecialpædagogiske kompetencer gennem uddannelse.Institut for Uddannelseog Pædagogik, Aarhus Universitet.Throndsen, Inger og Turmo, Are (2012):Primary mathematics teachers’goal orientations and student achievement.Springer Science Business MediaB.V.Tolmie, Kenneth A. m. fl. (2010): Social effects of collaborative lear-ning in primary schools. In:Learning and Instruction20(2010), pp. 177-191.Tomlinson, Carol Ann, Kaj Brimijoin, Kaj og Narvaez, Lane (2008):The differentiated school. Making revolutionary Changes in Teaching and Lear-ning.Alexandria,USA, ASCD.Topping, Keith m. fl. (2011): Peer tutoring in reading in Scotland:thinking big. In:Literacy,volume 45, number 1. april 2011, pp. 3-9.Trautwein, Ulrich m.fl.. (2002): Do Homework Assignments EnhanceAchievement? A Multilevel Analysis in 7th-Grade Mathematics?In:Contemporary Educational Psychology27,pp.26–50(2002).Ungdomsskoleforeningen (2012):Ungdomsskolestatistik 2011/2012.UngdomsskoleforeningenUNI- C Statisk og Analyse (2012):Metodenotat angående statistik fra Un-gedatabasen.Van Klavern, Chris (2011): Lecturing styleteaching and student per-fomance. In:Economics of Education Review 30, pp. 729-739.

Vitaro, Frank m.fl. (2012): Social Experiences in Kindergarten andAcademic Achievement in Grade 1: A Monozygotic Twin DifferenceStudy. In:Journal of Educational Psychology, Vol. 104, No. 2, pp. 366–380. American Psychological Association: University of Montreal, La-val and Quebec.Voerman, Lia m. fl. (2012): Types and frequencies of feedback inter-ventions in classroominteraction in secondary education. In:Teachingand TeacherEducation 28, pp. 1107-1115.Weinstein, Rhona S (2002):Reaching Higher.Cambridge, Massachu-setts, and London, England: Harvard University Press.Winther, Søren. C og Lehmann Nielsen, Vibeke. (red.) (2013):Lærere,undervisning og elevpræstationer i folkeskolen.København, SFI- Det natio-nale Forskningscenter for Velfærd.Wlodkowski, Raymond (1990): Eager To Learn: Helping ChildrenBecome Motivated And Love Learning. Jossey- Bass Publishers. SanFranciscoQvortrup, Lars. og Qvortrup, Birthe (2007):Undervisningensmirakel omlæring i etvidensperspektiv.Frederikshavn, Dafolo A/S.Internetadresser, der henvises tilhttp://195.37.90.111/apps/lehrplandb/http://www-db.sn.schule.de/output/start.php?dc=00www.dcum.dkwww.cooperativelearning.dkwww.metproject.org

Bekendtgørelse om lov af Folkeskolen(2010), LBK nr. 998af 16.08.2010.Lov om ændring af lov om folkeskolen, lov om friskoler og private grundskolerm.v. og lov om folkehøjskoler, efterskoler, husholdningsskoler og håndarbejdsskoler(frie kostskoler).Lov nr. 379 af 28.02. 2012.Lov om ændring af lov folkeskolen og lov om specialundervisning for voksne.Lovnr. 378 af 28.04. 2012.Lov om ændring af lov om folkeskolen.Lov nr. 511 af 04.06. 2012.Lov om ændring af lov om Det centrale Personregister, lov om dag- fritids- ogklubtilbud m.v. til børn og unge, lov om folkeskolen og sundhedsloven.Lov nr.558 af 18.06. 2012.Lov om ændring af lov om folkeskolen.Lov nr. 512 af 04.06. 2012.Lov om ændring af lov om folkeskolen.Lov nr. 212 af 04.03. 2012.Bekendtgørelse af lov om Danmarks Evalueringsinstitut.LBK nr. 1073 af15.09.2010.