Børne- og Undervisningsudvalget 2012-13
BUU Alm.del Bilag 212
Offentligt
Høje forventninger til alle elever
Høje forventninger til alle elever
2013
DANMARKSEVALUERINGSINSTITUT
Høje forventninger til alle elever� 2013 Danmarks EvalueringsinstitutTrykt hos Rosendahls–Schultz Grafisk a/sEftertryk med kildeangivelse er tilladtBestilles hos:Alle boghandlere40,- kr. inkl. momsISBN 978-87-7958-699-4Foto: Søren Svendsen
Indhold
122.12.22.32.4
ResumeIndledningFormålMetodeProjektgruppeRapportens opbygning
599101313
344.14.24.34.4
Baggrund for undersøgelsenEt professionelt fællesskab bygget op omkringhøje forventningerHvis man skal opbygge høje forventninger, må der være vilje til forandringForandringsprocesser vækker både jubel og modstandHøje forventninger og medejerskab går hånd i håndLedelsen skal sætte en ambitiøs kurs for teamets arbejde
151920222427
55.15.25.35.4
Når høje forventninger kommer til udtryk i denpædagogiske praksisUdfordringerne ved at fastholde høje forventninger til alle eleverArbejdet med mål kan fremme tydeligheden af høje forventningerNår læreren udtrykker forskellige forventninger til eleverneRealistisk feedback gør de fremadrettede forventninger tydelige for eleven
3131343945
66.1
Elevernes læringsfællesskaberEleverne kan understøtte hinandens læring
4949
6.26.3
Læringsfællesskaber opdelt ud fra interesserLæringsfællesskaber bygget op omkring niveaudeling
5155
7
Litteraturliste
61
1
Resume
Det er en præmis for menneskers interaktion, at vi altid møder hinanden med forventninger – en-ten bevidst eller ubevidst. De positive eller ligefrem høje forventninger, som centrale personer ivores liv (som fx en lærer) har til et barn/en ung, kan være en væsentlig drivkraft for, at han/hunlærer og udvikler sig. Der er brug for viden om, hvordan man på skoler kan arbejde bevidst medat have høje forventninger til alle elever. Forskellige forskningsresultater peger nemlig på, at læ-rernes forventninger til eleverne har stor betydning for elevernes udbytte af deres skolegang.Denne undersøgelse baserer sig på data fra tre skoler, der bevidst har sat sig for at arbejde medat have høje forventninger til alle elever (resultaterne af dette arbejde er ikke indgået som udvæl-gelseskriterium). Det er vores håb, at andre skoler kan lade sig inspirere af de erfaringer, de treskoler har gjort sig med at arbejde med høje forventninger. Rapporten viser en række problem-stillinger, der knytter sig til arbejdet med at fastholde og give udtryk for høje forventninger. Ho-vedfokus er på de forventninger, som lærerne har til eleverne, men det er samtidig en pointe irapporten, at mekanismerne, når en lærer har høje forventninger til eleverne, kan genfindes påandre niveauer i skolen: mellem ledelsen og lærerne, blandt eleverne og blandt lærerne indbyr-des.Dette kapitel samler op på undersøgelsens resultater.Høje forventninger i et krydsfelt mellem ambition og realismePå de tre skoler, vi har besøgt, arbejder ledere og lærere med forventninger på meget forskelligemåder, og også internt på de enkelte skoler har vi mødt forskellige forståelser af, hvad høje for-ventninger er, og hvordan de skal komme til udtryk, så de understøtter elevernes læringsproces.Der er enighed om, at man som lærer har forventninger til alle elever, men hvornår er en for-ventning høj, og hvordan afgør man, om den er høj nok? Det er svært at definere i det dagligearbejde. Når vi spørger skolerne, hvad de lægger i begrebet, taler de blandt andet om ”at sættebarren højt”, at eleverne skal ”stå på tæer”, og mest gennemgående om begrebet nærmesteudviklingszone. Lærere og ledere bruger begrebet i forbindelse med udvikling på både elev- ogskoleniveau, og det fremgår af undersøgelsen, at for at flytte en person, et team eller en instituti-Høje forventninger til alle elever5
on til næste trin derfra, hvor man er, må man være bevidst om udgangspunktet og være båderealistisk og ambitiøs med hensyn til den enkelte elevs potentiale. Både for høje og for lave for-ventninger kan nemlig gå ud over motivationen: Lærerens høje forventninger til eleven motiverereleven til at yde en større indsats, men omvendt kan for høje forventninger virke demotiverendepå eleven, fordi eleven oplever ikke at kunne leve op til forventningerne. Ledere og lærere balan-cerer derfor mellem ambitioner og realisme i deres forventninger til eleven.Høje forventninger er forskellige fra elev til elevI praksis hænger arbejdet med høje forventninger sammen med at levere en differentieret under-visning. For lærerne konstaterer på tværs af skolerne i undersøgelsen, at de samme krav for nogleelever kan være for høje og for andre for lave. Derfor er differentierede forventninger og krav vig-tige, så alle elever oplever at være udfordret tilpas. Lærerne har imidlertid en opfattelse af, at ar-bejdet med differentierede mål for eleverne er vanskeligt i en heterogen klasse. Konkret bliverholddeling ud fra elevernes niveau ofte den måde, hvorpå arbejdet med forskellige elevers indivi-duelle mål sker i praksis. Man kan dermed sige, at holddeling bliver en differentiering af elevernei stedet for af undervisningen.Derved bliver lærerens forventninger til elevens niveau organisationsprincippet for undervisnin-gen, og derfor rummer denne arbejdsform en risiko for at cementere elevernes roller som hen-holdsvis ”svage” og ”dygtige” elever, frem for at undervisningen giver eleverne mulighed for atvise og arbejde med flere og nye sider af sig selv.Nedenfor gennemgår vi en række opmærksomhedspunkter og tiltag, som undersøgelsen pegerpå, kan styrke arbejdet med høje forventninger på de forskellige niveauer i skolen.En kultur af høje forventninger på hele skolenUndersøgelsen viser, at arbejdet med at have høje forventninger til eleverne bliver styrket, hvisder er en kultur præget af høje forventninger på hele skolen. Af interviewene på tværs af de treskoler fremgår det, at lærernes høje forventninger til eleverne hænger sammen med lærernes hø-je forventninger til sig selv og hinanden, og ikke mindst hænger de tæt sammen med ledelsenshøje forventninger til lærerne. Erfaringerne fra de tre skoler peger dermed på, at arbejdet medhøje forventninger er andet og mere end individuelle relationer mellem en lærer og nogle elever.Hvis høje forventninger gennemsyrer hele organisationen og leders og læreres måde at forholdesig til deres arbejde på, smitter det af på undervisningen. Høje forventninger på en skole kan altsåkomme til udtryk lige fra undervisningen og samtaler med eleverne over lærernes samarbejde omat tilrettelægge undervisningen til ledelsens tilgang til skoleudvikling.
6
Danmarks Evalueringsinstitut
Inddragelse fremmer ejerskab til udviklings- og læringsprocesserDet gælder for både elever og lærere på de tre skoler, at når de inddrages i at tænke næste ud-viklingsmål, øges arbejdsglæden og motivationen. Det at inddrage sine medarbejdere eller sineelever i udviklingsprocessen på denne måde er i sig selv udtryk for en høj forventning, som un-derstøtter en ambitiøs kultur med udvikling og læring. Mekanismen er altså den samme for bådelærere og elever, men den udmønter sig naturligvis på forskellige måder. På lærerniveau viser un-dersøgelsen, at når ledelsen inddrager lærerne i at analysere skolens praksis og komme med budpå løsninger på skolens udfordringer, eller når lærerne selv får handlerum til at udfylde en over-ordnet linje fra ledelsen, føler lærerne et større medejerskab til skolens udvikling, og de kan i hø-jere grad se sig selv i arbejdet med at implementere forandringer. Konkret i forhold til arbejdetmed høje forventninger til alle elever er det centralt, at lærerne og ledelsen på den enkelte skoledrøfter, hvilken forståelse man har af begrebet: Hvad betyder det hos os at have høje forventnin-ger til den enkelte elev? Hvornår er vi ambitiøse (nok) på den enkeltes vegne? Hvilke dilemmaereller udfordringer er der for os ved at arbejde med høje forventninger? Hvad vanskeliggør, oghvad støtter op om arbejdet med høje forventninger?På samme måde skaber det en fornemmelse af retning hos eleverne, hvis de inddrages, når lære-ren sætter mål for undervisningen. Og hvis læreren og den enkelte elev sammen sætter individu-elle mål for elevens læring og løbende følger op på, om målene er nået, og sætter nye mål, kandet give eleven en større bevidsthed og mulighed for refleksion over egen læring. Samtidig synesdet at være af stor vigtighed, at forældrene inddrages i at tale om forventninger og krav til ele-ven. For når forældrene kender og er enige i de krav, der stilles til eleven, kan det være nemmerefor forældrene at bakke op om, at eleven lever op til kravene.Det forpligter at have høje forventningerDet er en pointe i undersøgelsen, på tværs af elev-, lærer- og ledelsesniveau, at det forpligter athave høje forventninger. For når man én gang har udtrykt høje forventninger til en elev, en lærereller en kollega, indebærer det en forpligtelse til også at understøtte personen i at leve op til for-ventningerne. Som en lærer siger, er det netop ved at fastholde forventningerne til eleven – ogsånår det er svært – at man demonstrerer for eleven, at man tror på, at eleven kan nå et bestemtmål. På elevniveau indebærer ansvaret også, at lærerne løbende igennem skolegangen kommu-nikerer åbent om elevens faglige niveau, så eleven og elevens forældre har et realistisk billede af,hvordan eleven lever op til forventningerne, og tilsvarende, hvad de kan forvente af sig selv frem-over. På den måde undgår de at få en negativ overraskelse, når eleven får sine første stand-punktskarakterer. Dialogen skal naturligvis foregå på en måde, så den ikke virker demotiverendefor eleven, fx ved at der også fokuseres på elevens styrker og ressourcer.
Høje forventninger til alle elever
7
Ambitiøse læringsfællesskaber som løftestang for præstationerDet synes centralt for elevernes læring, at der skabes et læringsmiljø i klassen eller på skolen, hvordet er legitimt at gøre opmærksom på og byde ind med sine styrker, og hvor eleverne kan findeen fælles gejst omkring det faglige indhold. Når det er ”sejt at gøre sit bedste” og ”cool at væreen nørd”, bliver klassens eller årgangens fællesskab til en løftestang for skolens arbejde med atitalesætte og fastholde høje forventninger til alle elever, fordi eleverne gennem forventninger tilhinanden kan skabe en fælles motivation og fastholde hinanden i den faglige fordybelse. For ele-verne i undersøgelsen betyder det meget, hvad de andre elever synes. De andre elever kan altsåvære en vigtig motivationsfaktor, men det modsatte kan også være tilfældet: en klassekultur,hvor elever nedjusterer deres ambitioner eller forventninger af frygt for kammeraternes negativereaktion, eller hvor elever bliver fastholdt i en rolle, der stopper dem i at udforske det faglige po-tentiale, de har. Flere skoler i undersøgelsen er derfor opmærksomme på at skabe et læringsmiljømed plads til faglig begejstring og ambitioner. Undersøgelsen viser også, at lærerens kommunika-tion af ligeværd og forskellighed som værdier er bærende i at udvikle et sådant læringsmiljø, hvoralle elever er trygge nok til at kunne byde ind og bidrage til det faglige fællesskab. En grundlæg-gende accept af denne forskellighed kan gøre det lettere for eleverne at forstå og acceptere, atder er forskellige forventninger til dem, fx at de arbejder ud fra forskellige faglige mål, og at detteresulterer i, at nogen skal aflevere mere omfattende opgaver end andre.Lærernes fælles refleksioner styrker arbejdet med høje forventningerUndersøgelsen viser på samme måde, at når lærernes teamsamarbejde er præget af gensidigehøje forventninger, kan det styrke arbejdet, for herigennem kan de sammen løfte faglige opga-ver, der for lærerne enkeltvis er vanskelige. Også for lærerne gælder det, at de må acceptere, atde er forskellige og skal løfte på forskellige tidspunkter, men at de samtidig er forpligtede til atbidrage med det, de er bedst til. Undersøgelsen viser, at lærerfællesskabet rummer konkrete po-tentialer i forhold til arbejdet med høje forventninger: Lærernes fælles refleksion over eget arbej-de kan nemlig styrke arbejdet med høje forventninger på alle niveauer i skolen, fordi refleksionener et vigtigt redskab til at analysere, hvor eleven er nu, og hvad elevens potentiale er, og plan-lægge, hvad der skal til, for at eleven når til den nærmeste udviklingszone. En anden form for re-fleksion, der kan understøtte arbejdet med høje forventninger, er ifølge undersøgelsen, at de pro-fessionelle på skolen er i stand til at metareflektere over deres forventninger til eleverne og overderes pædagogiske praksis. Altså at reflektere over selve måden, man reflekterer på. I forbindelsemed arbejdet med høje forventninger kunne dette fx være, at lærerne sammen reflekterer over,hvad der påvirker deres forventninger til en elev eller en gruppe af elever. Lærerne beskriver,hvordan man af og til møder en eller flere elever, hvor det er vanskeligt at fastholde de høje for-ventninger, og den fælles refleksion over, hvad der er grunden til disse lavere forventninger, kanstyrke arbejdet med høje forventninger i den pædagogiske praksis. Det er altså centralt, at der påskolen er rammer og et professionelt klima, der understøtter fælles refleksioner, fx i teamene.
8
Danmarks Evalueringsinstitut
2
Indledning
“The question is not” Do teachers have expectations?” But “Do they have false and mis-leading expectations that lead to decrements in learning or learning gains – and for whichstudents?” (Hattie 2009: 121).En faktor, der ser ud til at have stor betydning for at øge elevernes faglige præstationer og mind-ske betydningen af negativ social arv, er, at lærere og ledere har høje forventninger til deres ele-ver.En del forskning peger nemlig på, at der er en sammenhæng mellem lærernes forventninger tileleverne og elevernes præstationer – en sammenhæng på godt og ondt. For hvor en lærers blot-te tydeliggørelse af høje forventninger til en elev kan bidrage til, at eleven lærer mere og præste-rer bedre, ser det modsatte forhold også ud til at gøre sig gældende. En lærers mere eller mindrebevidste nedjustering af sine forventninger til enkeltelever eller grupper af elever, fx tosprogedeelever eller elever fra uddannelsesfremmede hjem, medfører stor risiko for underpræstation.Denne rapport udspringer af en vurdering af, at der er behov for at sætte arbejdet med høje for-ventninger på dagsordenen. Der er behov for mere viden om, hvad høje forventninger er, hvor-dan de kommer til udtryk i den daglige pædagogiske praksis, og hvad det kræver af den enkeltelærer såvel som af den enkelte leder og skole at bygge en kultur op, der understøtter elevernesegen tro på, at de kan lære meget, og at de kan nå langt.
2.1
Formål
Undersøgelsen skal frembringe viden om, hvordan skoler, der som en del af deres værdigrundlagog pædagogik har fremhævet, at de har høje forventninger til alle elever, konkret arbejder medat omsætte deres høje forventninger i den daglige praksis. Nøgleord er altså lærernes handlingerog det, der sker mellem lærer og elever, og ledelsens rammesætning for dette.De overordnede spørgsmål, som undersøgelsen skal besvare, er:Høje forventninger til alle elever9
• Hvordan arbejder lærere i folkeskolen konkret med at have høje forventninger til alle elever ialle faser af arbejdet med den daglige undervisning og i kommunikationen med elever ogforældre?• Hvordan støtter skoleledelsen op om dette arbejde?
2.2
Metode
Undersøgelsen baserer sig på kvalitative undersøgelser på tre skoler, der har som en del af deresværdigrundlag og pædagogik, at ledelse og lærere har høje forventninger til alle elever. Skolernehar således alle sat sig for at arbejde med at have høje forventninger til alle elever.ForundersøgelseUndersøgelsen er indledt med en deskresearch af forskning, der beskæftiger sig med arbejdetmed høje forventninger til alle elever.De skoler, der indgår i undersøgelsen, blev udvalgt på baggrund af forundersøgelsen. Udvælgel-sen skete som en systematisk søgning i EVA’s netværk og på søgemaskiner på internettet. Søg-ningen resulterede i en bruttoliste på 20 skoler. Disse skoler var kendetegnet ved alle at beskrive,fx i deres værdigrundlag og/eller strategier, at de arbejder med høje forventninger til alle elever.Efterfølgende foretog projektgruppen en telefonisk research for at sikre, at den viden, vi havdeopnået gennem deskresearchen, også så ud til at afspejle sig i skolernes praksis. For hver skole,der indgik i bruttolisten, gennemførte vi telefoninterview, først på kommunalt niveau og siden påskolelederniveau. Vi interviewede kommunale repræsentanter for at få indblik i, om der på kom-munalt niveau fandtes viden om den pågældende skoles arbejde med høje forventninger – entenfordi der blev arbejdet med høje forventninger som led i en kommunal strategi, eller fordi skolenhavde gjort sig bemærket på kommunalt niveau i forhold til sit lokale arbejde. I de tilfælde, hvorde kommunale repræsentanter kunne bekræfte, at den skole, vi henvendte os om, syntes at leveop til vores kriterier for udvælgelse, kontaktede vi skolelederne for at få mere detaljeret viden omskolens praksis og tiltag i forhold til at arbejde med høje forventninger.Det er værd at fremhæve, at vi oplevede en særlig udfordring forbundet med at finde frem tilskoler, der har aktivt fokus på at have høje forventninger til alle elever. Det var muligt at findeskoler, der i deres værdiggrundlag og i andet skriftligt materiale nævner det at have forventnin-ger til alle elever, men det var mere vanskeligt på forhånd at afgøre, om disse tanker også afspej-lede sig mere konkret i skolernes praksis. Dette forhold blev hovedfokus for de indledende tele-foniske interview med skolelederne i forbindelse med udvælgelsen. Det skal derfor også bemær-kes, at de udvalgte skoler er udvalgt alene på baggrund af, at de har et særligt fokus på at arbej-
10
Danmarks Evalueringsinstitut
de med høje forventninger, og altså ikke på baggrund af en vurdering af deres resultater meddette arbejde.De tre skoler, der blev valgt, har alle med forskellige initiativer sat sig for at arbejde med høje for-ventninger. Skolerne er:• Sofiendal Skole, Aalborg Kommune• Strandgårdsskolen, Ishøj Kommune• Gladsaxe Skole, Gladsaxe Kommune.De tre skoler optræder anonymt i rapporten, når vi beskriver erfaringer og problematikker, derrelaterer sig til enkeltskoler. Skolerne vil dog kunne genkende sig selv der, hvor der er tale omkonkrete indsatser. Men vi har valgt at lægge mindre vægt på at beskrive skolernes konkrete ind-satser og mere vægt på at beskrive de problematikker, som knytter sig til det at gennemføre nyeinitiativer og skabe forandring og til det at have høje forventninger mere generelt. Det valg har vitaget ud fra et ønske om, at andre skoler bedst muligt kan anvende de deltagende skolers erfa-ringer i deres eget arbejde med at skabe høje forventninger til alle elever.Besøg på udvalgte skolerBesøgene på de tre skoler var af en eller to dages varighed, og under hvert besøg gennemførtevi:• Interview med skolens ledelse• To gruppeinterview med relevante lærerteams og reflekterende teams• Interview med relevante elevgrupper.
Interview med repræsentanter for skoleledelsenEVA interviewede skolens ledelse to gange. Først gennemførte vi et gruppeinterview, og efter be-søgene, midt i vores analysefase, gennemførte vi et opfølgende telefonisk interview.På hver af skolerne deltog 2-4 repræsentanter fra ledelsen i gruppeinterviewet. Det indledendeinterview havde til formål at afdække, hvilke overvejelser lederne gør sig omkring skolens arbejdemed høje forventninger, og hvilke rammer de udstikker for dette arbejde.Det andet interview, der fandt sted efter besøgene, samlede op på nogle af de spørgsmål, somskolebesøgene og vores analyse af data afstedkom.
Gruppeinterview med relevante lærerteams og reflekterende teamsPå hver skole bad vi skolens ledelse om at udvælge to lærerteams, som vi ville interviewe hver forsig. De to teams skulle bestå af lærere, der havde særlig opmærksomhed på at arbejde med højeforventninger i praksis. Vi bad desuden skolens ledelse om at udvælge yderligere to grupper afHøje forventninger til alle elever11
lærere blandt skolens øvrige teams. Disse grupper skulle fungere som reflekterende teams i inter-viewene med de to lærerteams.Interviewene med lærere havde til formål at belyse, hvordan lærerne forstår og praktiserer arbej-det med at have høje forventninger til alle elever, og hvordan lærerne ser på de rammer og ud-fordringer, som de sætter i forbindelse med arbejdet.De reflekterende teams af lærere blev inddraget med den tanke, at de kunne bidrage til en skær-pet opmærksomhed omkring og refleksion over forhold, som EVA’s konsulenter ikke nødvendig-vis ville lægge mærke til. Deres skærpede opmærksomhed, forestillede vi os, ville på den ene sideudspringe af deres forforståelse af skolens historie, kultur og dynamikker og på den anden sidederes mulighed for at se på teamet udefra og trække på egne erfaringer og dilemmaer for at for-stå, hvad der eventuelt kunne være værd at bemærke og spørge om vedrørende teamets arbejde.Interviewene blev gennemført på den måde, at lærerteamet og det reflekterende team blev pla-ceret i hver sin gruppe i hver sin ende af lokalet. De to interviewgrupper blev bedt om at forestillesig, at de kunne høre og se hinanden, men ikke kommunikere direkte. En konsulent fra EVA fun-gerede som hovedinterviewer af den gruppe, der bestod af lærerteamet, og en anden konsulentfra EVA fungerede som ordstyrer i det reflekterende team. Den førstnævnte konsulent fra EVAgennemførte hovedinterviewet med lærergruppen ud fra en semistruktureret interviewguide, altimens det reflekterende team lyttede og noterede, hvad de hørte, så og blev opmærksomme påundervejs i interviewet. Indimellem blev der taget en timeout fra hovedinterviewet, hvor det re-flekterende team kunne byde ind med deres refleksioner. Det reflekterende teams overvejelserblev herefter inddraget i interviewet med lærerteamet.
Interview med eleverUnder hvert skolebesøg gennemførte EVA gruppeinterview med elever fra de årgange, der blevundervist af de lærerteams, vi interviewede. Fokus for interviewene var, hvordan eleverne oplever,at lærerne har forventninger til dem, og hvilken betydning det har for deres trivsel og læring iskolen. Vi valgte dog – ud fra en række overvejelser over kompleksiteten af emnet, og hvad deyngste elever i denne forbindelse ville kunne svare meningsfuldt på – alene at gennemføre inter-view med elever fra grundskolens udskoling og mellemtrin. Der blev således gennemført et ellerto elevinterview med grupper på tre-fem elever på hver af skolerne. Eleverne blev udvalgt påtværs af klasserne på det pågældende trin. Vi bad skolerne om at udvælge elever med forskelligmotivation for undervisningen og deres skolegang for at få forskellige typer af elevperspektiverpå betydningen af lærernes forventninger til dem. Under selve besøgene fremgik det dog, at detgenerelt var fagligt stærke elever, som var blevet udvalgt til interview. Dette blev tydeligt, når debeskrev deres egen position i klassen som forskellig fra de mere urolige eller fagligt svage elever,
12
Danmarks Evalueringsinstitut
eller når de beskrev deres erfaringer med skriftlige afleveringer, deres ambitioner med skolen ogderes placering, når eleverne inddeles i hold efter niveau.Interviewene blev gennemført med udgangspunkt i et spil (UNO-kort). Intervieweren fra EVA læ-ste et udsagn fra et kort højt, hvorefter eleverne hver især blev bedt om at ”spille ud med” etgrønt, gult eller rødt kort, der angav, om de var enige, delvist enige eller uenige i udsagnet. Her-efter spurgte intervieweren om årsagen til, at de havde lagt et bestemt kort. Et eksempel på etudsagn, eleverne skulle forholde sig til, var: ”Min lærer fortæller mig, hvad jeg gør godt, og hvadjeg kan gøre bedre.” Denne metode blev valgt for at motivere eleverne og gøre et lidt vanskeligtog diffust tema mere konkret at tale om.
2.3
Projektgruppe
Projektgruppen på EVA har ansvaret for undersøgelsen og for udarbejdelsen af denne rapport.Projektgruppen består af:• Evalueringskonsulent Rikke Steensig (projektleder)• Specialkonsulent Mia Lange• Specialkonsulent Henriette Holscher• Evalueringskonsulent Kristine Bang Nielsen• Metodekonsulent Mikkel Bergqvist• Evalueringsmedarbejder Lena Bøttiger Andersen.
2.4
Rapportens opbygning
Ud over opsamlingen og denne indledning består rapporten af tre kapitler:I kapitel 3 diskuterer vi sammenhængen mellem lærernes forventninger og elevernes præstatio-ner og viser fire måder, som forventningerne kan vise sig på i praksis. Diskussionen sker på bag-grund af udvalgte forskningsresultater.I kapitel 4 ser vi nærmere på arbejdet med høje forventninger på skoleniveau og lærerniveau. Viser på, hvilken situation skolerne har stået i, før de valgte at have fokus på arbejdet med høje for-ventninger, og vi ser på, hvordan de høje forventninger kommer til udtryk i relationerne mellemledelse og lærere og blandt lærere.Kapitel 5 tager udgangspunkt i lærernes arbejde med at have høje forventninger til eleverne iplanlægningen og gennemførelsen af undervisningen, fx i forhold til at arbejde med tydelige, in-dividuelle forventninger til den enkelte elev, der er både realistiske og ambitiøse, og som løbende
Høje forventninger til alle elever
13
rettes til. Kapitlet beskriver også, hvad der kan være vanskeligt ved at fastholde høje forventnin-ger i det daglige.Kapitel 6 fokuserer på elevernes læringsfællesskaber og på, hvordan ambitiøse læringsfællesska-ber kan stimulere elevernes læring. Kapitlet ser også på forskellige måder at organisere lærings-fællesskaberne på og på fordele og ulemper ved disse.
14
Danmarks Evalueringsinstitut
3
Baggrund for undersøgelsen
I dette kapitel har vi fokus på nogle af de forskningsresultater, der kan sige noget om sammen-hængen mellem arbejdet med høje forventninger og elevpræstationer.Vi vil indledningsvis pege på, at der ser ud til at være en betydningsfuld sammenhæng mellemhøje forventninger og elevernes udbytte af deres skolegang – ikke kun, når læreren har høje for-ventninger, men også, når læreren bevidst eller ubevidst har lave forventninger til en elev eller engruppe af elever. Det, vi vil se nærmere på, både i dette kapitel og i rapporten i sin helhed, er,hvordande to ting ser ud til at hænge sammen, og især hvordan ledere og lærere kan fremmeelevernes udbytte af undervisningen ved at have høje forventninger til dem.Der er vel at mærke ikke noget formelt krav til folkeskolen om, at ledere og lærere skal have højeforventninger til deres elever. Udtrykket ”forventninger” er fx ikke at finde i lovgrundlaget forfolkeskolen. Dog fremgår det af folkeskoleloven, at lærerne skal differentiere undervisningen, såden modsvarer den enkelte elevs behov og forudsætninger, og at det påhviler skolelederen ”(…)at sikre, at klasselæreren og klassens øvrige lærere tilrettelægger og gennemfører undervisnin-gen, så den rummer udfordringer for alle elever” (folkeskoleloven, § 18, stk. 2).I bemærkninger-ne til loven beskrives undervisningsdifferentiering desuden sådan: ”(…) undervisningen i alle fagforudsættes at tage udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger og aktuelle udviklingstrinmed sigte mod, hvad den enkelte elev kan nå.”Loven og bemærkningerne lægger altså op til, at alle elever udfordres der, hvor de er. Men der eringen indikationer på, hvor meget læreren skal forvente sig af den enkelte elev. Når det alligeveler relevant at se på, hvordan skoler arbejder med høje forventninger, er det, fordi forskelligeforskningsresultater peger på, at lærernes forventninger til den enkelte elev har afgørende betyd-ning for elevens udbytte af sin skolegang. Denne forskning præsenteres nedenfor. Derudover harvi i vores arbejde med emnet opstillet en række fokuspunkter, der belyser, hvordan lærerens for-ventninger kan resultere i bedre resultater for eleverne. Disse fokuspunkter har vi efterfølgendesøgt belyst og underbygget i forskning. Nedenfor beskriver vi også disse fokuspunkter.
Høje forventninger til alle elever
15
Læreres forventninger har betydning for elevpræstationerEn del forskning peger på, at der er en sammenhæng mellem lærernes forventninger til dereselever og elevernes præstationer. Følger man Schilling & Schilling, ser det fx ud til at have afgø-rende betydning for elevers læring, at lærerne i deres daglige praksis viser, at de har høje for-ventninger til eleverne, og at de gennem hele deres adfærd og tilgang i undervisningen udstråler,at de tror på, at alle elever kan lære meget:
… the literature on motivation and school performance in younger school children sug-gests that expectations shape the learning experience very powerfully. For example, classicstudies in the psychology literature have found that merely stating an expectation results inenhanced performance, that higher expectations result in higher performance, and thatpersons with high expectations perform at a higher level than those with low expectations,even though their measured abilities are equal.AKF’s undersøgelse af de højt præsterende skoler i Danmark (2010) konkluderer tilsvarende, aten af de faktorer, der kendetegner lærerne på højt præsterende skoler, er, at de har høje for-ventninger til eleverne.Det skal dog også nævnes, at der er forskning, der tyder på, at læreres høje forventninger har ensærlig betydning for visse grupper af elever, nemlig dem, der kommer fra stigmatiserede grupper(Jussim et al. 2005). Det kan fx være elever, som kommer fra uddannelsesfremmede hjem ellerhar anden etnisk baggrund (EVA 2007). Hvis disse grupper mødes med lave forventninger, hvadangår deres faglige og/eller sociale kompetencer, er der altså en tydelig risiko for, at ledelsens oglærernes lave forventninger til eleverne fører til dårlige præstationer hos eleverne (Schilling &Schilling 1999, AKF 2004, EVA 2007) – disse grupper er mere sårbare over for at blive en del afen selvopfyldende profeti (Jussim et al. 2005). Mekanismen bag en selvopfyldende profeti kanbeskrives sådan: Hvis en elev eller grupper af elever tidligt i et skoleforløb sættes i en bestemt (ogfastlåst) rolle, hvor lærerne har lave forventninger til eleven, spiller det ind på, hvilke mulighedereleven har for at modtage undervisning (Ringsmose 2003), hvilket påvirker elevens resultater, ogden negative profeti bliver selvopfyldende. Herigennem kan miljøet på skolen og i klassen altså isig selv virke ekskluderende og reproducerende i forhold til fx sociale problemstillinger. Analyserpå baggrund af PISA-data (Skolestyrelsen 2009) viser, at vi i det danske skolesystem ikke er godetil at mindske betydningen af negativ social arv.Helt overordnet peger Schilling & Schilling (1999) altså på, at højere forventninger hos skolelede-re og lærere kan ændre elevers muligheder for at præstere. At der findes en sådan kausalitet, be-styrkes af Hattie i et metastudie af, hvilke faktorer i skolen der påvirker elevers læringsresultater(Hattie 2009: 297-298).
16
Danmarks Evalueringsinstitut
Lederes forventninger til lærere har betydning for lærernes forventninger til eleverneIfølge McKinseys undersøgelse ”The world’s best performing schools” (2007) er god skoleledelseden næstvigtigste faktor for gode skolepræstationer. De højt præsterende skoler i undersøgelsener kendetegnet ved, at ledelsen har høje forventninger til lærernes præstationer, hvilket giver læ-rerne incitament til at fremme elevernes præstationer. Ledelsen sender et signal ved at have højeforventninger til lærerne, og der opstår en ånd på skolen af, at ”vi kan præstere godt”. Denne”ånd” påvirker både elever og lærere (McKinsey 2007: 27). Ledelsens rolle bliver også fremhæveti AKF’s undersøgelse ”Den højt præsterende skole” (2010). Ifølge denne undersøgelse er højtpræsterende skoler netop karakteriseret ved ledelsens ”klare og tydelige faglige og pædagogiskeforventninger og krav til deres lærere”.Hvis læreres høje forventninger skal føre til bedre elevpræstationer, har især følgendefire faktorer betydning:Vi har opstillet fire fokuspunkter for vores arbejde med at se på betydningen af, at lærere har hø-je forventninger til eleverne. Fokuspunkterne drejer sig om, hvordan forventningerne bliver del afden daglige praksis i undervisningen og herigennem kan påvirke elevresultaterne positivt. Fokus-punkterne har herigennem udgjort en ramme for den måde, vi er gået til emnet på. Fokuspunk-terne præsenteres her.1 Lærerens forventninger til eleven afspejler sig i lærerens tilgang til og adfærd overfor elevenI en gennemgang af de seneste 50 års forskning i effekten af læreres forventninger til elever påelevernes udbytte af deres skolegang beskriver Jussim et al. (2005), hvordan læreres adfærd overfor elever påvirkes af deres forventninger til dem:
Self-fulfilling prophecies may occur because teachers behave differently toward high- andlow expectancy students. Teachers are typically emotionally warmer and more supportiveto their high expectancy students, provide them clearer and more positive feedback, teachthem more and more difficult material, and give them more opportunities to demonstratemastery.(Jussim et al. 2005: 142).2 Lærerens høje forventninger til eleven påvirker elevens adfærd og syn på sig selvI artiklen ”Social kompetence – pædagogisk praksis med fokusering på ”det sociale”” (Jensen2004) beskriver Bente Jensen, hvordan de forventninger, børn mødes med, påvirker deres selv-værd:
Selvværdsdannelsen afsluttes aldrig, men er til stadighed stærkt påvirket af, om de omgi-vende sociale muligheder er støttende, dvs. om der finder opmuntring og anerkendelse
Høje forventninger til alle elever
17
sted i omverdenen eller det modsatte, om barnet mødes med negative forventninger ogreaktioner.(Jensen 2004: 5).3 Læreren inddrager eleven i at sætte mål for elevens udvikling og understøtter her-ved, at eleven reflekterer over egen læringHattie (2009) argumenterer for, at der er størst effekt af undervisningen, når elever lærer at se påderes egen læring. Elevernes skal inddrages i undervisningen og i fastsættelse af egne mål for atkunne se formålet med målene (s. 161). Hattie skriver:
A basis of many claims about the value of student self-assessment, self-evaluation, self-monitoring, and self-learning is that students have a reasonable understanding of wherethey are at, where they are going, what it will look like when they get there, and wherethey will go next: that is, they have clear goals, learning intentions, and success criteria.(Hattie 2009: 165).Feedback må være en del af dette målarbejde som et middel til at følge op på målene og klædelærer og elev på til at sætte nye mål, således at der hele tiden er progression i elevens læring(Hattie 2009: 173).4 Lærerens forventninger til eleven formidles til forældre, der bakker op om deresbørnForskningsresultater viser, at forældrene har en stor betydning for deres børns skolegang, og aten høj grad af forældreinvolvering er en af de mest afgørende faktorer for, at børn får et succes-fuldt skoleforløb (Desforges 2003). Et frugtbart og konstruktivt samarbejde forudsætter ifølgeDesforges, at forældre og lærere udvikler en fælles forståelse af skolens projekt. Nordahl (2008)peger på, at forældrene har meget stor betydning for deres børns læring og motivation, og at detderfor er vigtigt, at skolen støtter og motiverer forældrene i, at de kan bakke deres børn op ogpåvirke deres læring positivt.
18
Danmarks Evalueringsinstitut
4
Et professionelt fællesskab byggetop omkring høje forventninger
”Jeg tror, det er meget få lærere i Danmark, der ikke arbejder med det her,” understreger enskoleleder, da vi spørger om, om lærerne på hendes skole har høje forventninger til alle elever.”Når det så er sagt,” problematiserer hun, er det ”fluffy at tale om”. Det er fluffy, istemmer læ-rere og ledere fra de øvrige skoler, fordi det ligger implicit i lærerrollen, at man har ambitioner påsine elevers vegne. At man vil noget med dem. At man vil have, at de skal nå så langt, som dekan.Ved første øjekast er høje forventninger primært ”noget, man bare har”, og dermed noget, derer så indgroet og indlejret i praksis, at det er diffust for lærere og ledere at tale om. Det er et”gummibegreb”, udtrykker en lærer, og dette billede af høje forventninger som noget, der erflydende og kan bøjes afhængigt af kontekst, bekræftes umiddelbart i interviewene, hvor lærereog ledere henviser til høje forventninger som både ”kultur”, ”elever, der står på tæer” og ”lære-re, der præparerer faldet”. Men ved nærmere eftertanke sætter lærere og ledere alligevelspørgsmålstegn ved, om man kan tage arbejdet med høje forventninger for givet. For hvad vil detegentlig sige at have høje forventninger til alle elever? Hvordan ved man, at en forventning erhøj? Og hvordan får man taget snakken med sine kolleger om, hvad det indebærer at samarbej-de om at have høje forventninger?I dette kapitel forfølger vi en pointe, der dukkede op på tværs af interviewene, en pointe, der gi-ver anledning til at betragte høje forventninger som noget andet og bredere end det, der foregårmellem en enkelt lærer og en gruppe elever. Høje forventninger er et skoleanliggende. Det ernoget, en hel skole må være gennemsyret af, hvis det skal bære frugt. Hvis lærere skal arbejde udfra høje forventninger til deres elever, er både ledere og lærerne nødt til at have høje forventnin-ger til sig selv og til hinanden. Høje forventninger, viser dette kapitel, kommer for alvor i spil, nåren hel skole er visionær og ambitiøs.
Høje forventninger til alle elever
19
4.1
Hvis man skal opbygge høje forventninger, må der værevilje til forandring
Et fælles træk ved de tre skoler, der deltager i denne undersøgelse, er, at de på hver deres mådebefinder sig i en forandringsproces eller et ”paradigmeskifte”. Som en skoleleder uddyber det,har de på deres skole arbejdet med at ændre kulturen, så de blandt andet har skiftet fokus ”fraundervisning til læring”, sådan at de er optaget af, hvad eleverne skal lære, snarere end, hvadder skal foregå i undervisningen. På denne skole fortæller både ledelse og lærere om, at man bli-ver nødt til at se nærmere på lærerrollen, hvis man vil skabe en kultur med høje forventninger. Enleder beskriver:
Lærerrollen er jo på spil her, kan I godt høre, og det er derfor, det kan være svært, og deter derfor, man er træt engang imellem. Man har pludselig en helt anden opgave [som læ-rer]. Og når vi taler om det næste skridt hos os, så er det, fordi det er feedforward ogfeedback. Det er læreren, der står lidt ved siden af [eleverne] hele tiden. At lærerne ikke al-tid bare giver eleverne en opgave: ”Nu går I i gang, det skriver I, den tager jeg med hjemog retter med en rød kuglepen, I får den tilbage.” Hvorfor ikke udvikle opgaven undervejs,så den bliver så god som muligt her, så læreren får en anden [rolle]?En leder i samme team forklarer, hvordan hun forestiller sig, at lærerne kan komme til at glemmeat have høje forventninger til eleverne, hvis de undlader at forholde sig kritisk til, hvordan de ud-fylder deres lærerrolle – hvis de fx gør, som de plejer, uden at tænke over, hvad de ønsker at op-nå gennem deres handlinger:
Sommetider, når man ikke har forventninger … Altså, alle har jo forventninger til børn …Men så kommer man med de der sætninger som: ”Jeg plejer at lave syv stile, og det haraltid virket ganske grundigt.” Så kan man [som leder] sige: ”Jamen, hvordan arbejder dumed de stile sammen med børnene?” ”Jamen, jeg har altid gjort sådan,” hvor man ikkelaver refleksionen.Særligt ledelsen på denne skole udtrykker, at høje forventninger til alle elever forudsætter, atman som ledelse beslutter sig for at kigge på lærerrollen sammen med lærerne, og at man be-slutter sig for at etablere strukturer, der både hjælper lærerne med og tvinger lærerne til at re-flektere over deres pædagogiske og didaktiske praksis.Også ledere og lærere på de to andre skoler beskriver på forskellig vis, hvordan de har gennem-gået forskellige forandringsprocesser, fordi deres ledere har haft nogle visioner og ambitioner omat tænke skole på en ny måde. Forandringsprocesserne på de tre skoler har det til fælles, at dekan ses som reaktioner på en brændende platform. Hvor en af de tre skoler for nogle år tilbage20
Danmarks Evalueringsinstitut
var lukningstruet og dermed nødsaget til at overveje, om ”man skulle lukke, eller om man skullesatse”, beretter de to øvrige skolers ledere i højere grad om, hvordan de selv har skabt deresbrændende platform gennem en analyse af, hvordan skolen løser sin opgave. Et lærerteam sertilbage på, hvordan deres skoles forandringsproces blev søsat. De fortæller, at deres ledelse havdeforetaget en analyse af skolens udskoling, og at ledelsen efterfølgende var blevet inspireret afandre skolers modeller for, hvordan man kan organisere udskolingen på en ny måde, der i højeregrad formår at motivere eleverne:
Der lå jo også en analyse fra ledelsens side af, hvad situationen var her på stedet, sådan ensituationsbeskrivelse. Hvordan så vores udskoling ud på det tidspunkt, og hvad var det fornogle udfordringer, der var med eleverne, og hvad kunne det betyde, hvis vi skulle ændrepå noget …? Hvad lå der af udfordringer blandt eleverne, og lærerne for så vidt også, iden eksisterende, eller tidligere eksisterende, udskolingsmodel? […] Den analyse blev jobragt ind på et tidspunkt som basis for forandringer.Fælles for de tre skoler er også, at forandringsprocesserne er igangsat med afsæt i en erkendelseaf, at der er bestemte elever, som skolen ikke formår at nå godt nok. Skolernes ledere lister op,hvordan de forud for deres forandringsprocesser har rettet opmærksomheden mod tilstedeværel-sen af forskellige tegn eller ”symptomer” på, at skolen må gøre noget andet, hvis den skal moti-vere alle elever under hensyntagen til deres forudsætninger og potentialer. De nævner blandt an-det, hvordan de i sin tid bemærkede, at der syntes at være et ”dalende engagement og motivati-on omkring det at gå i skole blandt udskolingseleverne”, at skolen havde ”svært ved at nå dren-gene”, at for mange børn ”havde kontakt til trivselspersoner”, og at ”skolen blev fravalgt til for-del for privatskoler”. På tværs af skolerne gør det sig gældende, at skolens ledelse foretog enanalyse af situationen og herefter satte sig nogle mål.Endelig har de tre skoler det til fælles, at lederne har holdt fast på, at de forskellige udfordringer,de stod over for, kunne ses som symptomer på, at skolen måtte ændre sig. Skolen måtte se påsig selv og ændre sig, for som en leder udtrykker det, hjælper det ikke noget at ”ønske sig nogleandre elever end dem, man har”, og som en anden leder slår fast, skal ”… personalet ville debørn, der bor i det her distrikt. Hvis ikke man har lyst til at arbejde med de børn, der bor her, såmå man arbejde på en anden skole.”De tre skoler har altså haft en vision om at forbedre praksis for at ændre på skolens rammer ogtilgang, så man kan møde eleverne, hvor de er, og udnytte deres potentialer bedst muligt. Foran-dringsprocesserne har dermed, i hvert fald indirekte, sået tvivl om, hvorvidt skolerne har haft til-strækkeligt høje forventninger til eleverne. For hvis den brændende platform har indikeret, atman ikke har formået at fastholde og motivere eleverne, at man ikke har udnyttet deres potentia-
Høje forventninger til alle elever
21
ler tilstrækkeligt og ”ramt dem, hvor de er”, har man muligvis også, uden nødvendigvis at værebevidst om det, tidligere haft nedjusterede forventninger til, hvor langt eleverne kan nå.
4.2
Forandringsprocesser vækker både jubel og modstand
Når man som skole skal opbygge høje forventninger til sine elever, indebærer det, at man er pa-rat til at reflektere over og ændre på sin pædagogiske praksis. Man må være forandringsparat. Påde tre skoler beretter både lærere og ledere om, hvordan forandringsprocesser har givet energi,gejst og professionel stolthed – især fordi man har kunnet se resultater i form af motiverede ogengagerede elever – men skolerne er også inde på, at det har kostet kræfter. Forandringsproces-ser indebærer tab af velkendt praksis, og mens man skal finde sine ben i en ny struktur, kan enshverdag, som især en af lærergrupperne er inde på, opleves som stressende og angstprovokeren-de. I et lærerteam ser de tilbage på den proces, de har været igennem, og mens de udtrykkerstolthed over, hvad de har bedrevet på ganske kort tid, understreger de også, at det har værethårdt, og at de slet ikke kan forstå, at de har ”klaret det”:Lærer 1:I virkeligheden burde vi alle sammen ligge på et psykiatrisk hospital med rystelser,
fordi vi har gennemført en enorm forandring på den her skole, på … ingen tid, vil jeg sige.I hvert fald i forhold til hvis man læser de tykke bøger om pædagogisk udviklingsarbejde,hvor mange ressourcer og hvor meget tid og så videre, der skal til, og hvor meget imple-menteringen skal stå soleklart for alle deltagere, osv., osv. Så er det faktisk imponerende,det vi har nået, vil jeg sige.Interviewer:Og hvad har været årsagen til, at det er lykkedes jer så godt?Lærer 2:Det skulle vi jo. Der var en deadline.Lærer 3:Jeg tænker, at vi har været omstillingsparate.Lærer 1:Der mødte nogle elever her d. 8. august, og der skulle skibet jo kunne sejle, selv-
om kølen dårligt nok var lagt på det tidspunkt.Lærerne fra dette team er altså inde på, at de er nået i mål, både fordi de ”skulle”, og fordi devar ”omstillingsparate”, forstået på den måde, at de, som de senere kommer ind på, er nysgerri-ge, brænder for at gøre det så godt som muligt og er indstillet på at prøve noget nyt. Men sådaner det ikke nødvendigvis i alle teams. Lederne fra de tre skoler er inde på, at forandringsproces-serne har været omfattende, og at ikke alle lærere har ”villet det”. Lærerne på de tre skoler be-kræfter dette billede. ”Man skal kunne se sig selv i det her,” understreger en lærer, der henvisertil, at man på vedkommendes skole ”vil en hel masse”. Det ligger i kortene, at man er ambitiøs,22
Danmarks Evalueringsinstitut
at man brænder for tingene, og at man har høje forventninger – ikke bare til elevernes arbejds-indsats og præstationer, men også til sig selv og til hinanden som kolleger. Man kan ifølge lærer-ne ikke bare passe sig selv og gøre, som man plejer. Deres leder uddyber:
Det ville være meget voldsomt, hvis en stillede sig op og sagde det [at man ikke ville væremed i udviklingsarbejdet på skolen] i den kultur, der er blevet, for så ville man føle sig no-get anderledes. […] Det ligger også lidt i luften, uden at det siges, at det ville være sværtat være her, hvis man havde det sådan [at man ikke ville være med]. Det duer ikke. I dentid, jeg har været her … der er to [lærere], der er rejst, fordi de ikke passede ind, og detkan vi lige så godt sige, som det er. […] Vi skal også sommetider lidt derud, hvor man si-ger: ”Vil jeg, eller vil jeg ikke?” Det er noget, der bygges op over rigtig mange år, det her.Ledelsen på en af de andre skoler bekræfter, at lærerne er nødt til at ville det, hvis man skal gen-nemføre en forandring, men på denne skole var forandringen meget radikal, og da det kom tilstykket, viste det sig, at der var en del lærere, der ikke kunne se sig selv i det billede, der blevtegnet. Lederen husker tilbage på, hvad hun sagde til lærerne, og hvad der skete, da hun varsle-de, at skolen skulle igennem en forandringsproces:
”Nu skal I se, her kommer de tre mål, og nu kommer der til at ske al den her efteruddan-nelse, og er der nogle, der ikke vil være med, så kan I skifte skole.” [Frem til en bestemtskæringsdato] så kunne man finde en anden skole. Og alle ville godt være med … indtil deopdagede, hvad det betød i praksis, altså indtil vi begyndte at oversætte og tolke på det, vihavde meldt ud, så var det derefter, at vi fik en del personaleudskiftning … af forskelligegrunde, meget forskellige grunde.På den tredje skole forklarer lederen, at der selvfølgelig altid vil være modstand, når man indførernoget nyt, men man skal også huske på de lærere, der gerne vil udvikle sig, der ”vokser af at bli-ve ambitiøse” og ikke vil arbejde under ”laveste fællesnævner”:
Vi har flere, der har sagt: ”Det var fandeme på tide!”, end vi har det modsatte. Vi har hel-digvis mange dygtige medarbejdere, der godt kan være stolte af deres faglighed, og somikke har villet laveste fællesnævner.Men det modsatte, altså lærere, der ikke jubler over at komme i gang med en gennemgribendeforandringsproces, er, som lederen selv nævner, også en del af skolens professionelle fællesskab.Der er, understreger hun, nogle lærere, der ligesom eleverne har det svært med at blive tvungettil at komme ”op og stå på tæer”, og så bliver det svært: ”Hvis du gerne vil lukke din dør og pas-se dig selv, er det problematisk at være her.” I disse situationer må man som leder have et dob-belt fokus. Dels må man sørge for, at lærerne ikke ”knækker nakken”, fx ved at sætte et tempoHøje forventninger til alle elever23
og nogle mål, der er tilpas realistiske og ambitiøse til, at lærerne ikke mister modet i processen.Dels må man holde fast i at have høje forventninger til, at disse lærere kan nå målene for denforandringsproces, man har sat i gang. Man må stille krav, og man må støtte dem i at kommegodt igennem processen. En leder forklarer, at det blandt andet handler om at se nuanceret påmodstand – at være opmærksom på, at modstand kan være udtryk for usikkerhed hos den enkel-te lærer, snarere end udtryk for, at den enkelte lærer professionelt og holdningsmæssigt er imoden bestemt forandring:
Det er jo den der med, hvor erjegi den her organisation? Den er jo et tegn på modstand,men det betyder jo ikke, at man er mentalt imod, [for] man [har] også den private [tvivl]:Kan jeg se mig selv i det her? Eller husker de mig? Bliver jeg set? Eller: Hvor meget er det,der bliver forventet af os? Altså, hvornår er nok nok? Den [usikkerhed] ligger der jo også.Denne ledelsesgruppe er altså inde på, at man som ledelse kan undersøge, hvad modstand i læ-rergruppen kan dække over, og bruge denne nysgerrighed og viden til at være opmærksom på,hvad ledelsesgruppen betegner ”skolens nærmeste udviklingszone”.
4.3
Høje forventninger og medejerskab går hånd i hånd
Lytter vi til de tre skoler, der deltager i denne undersøgelse, hænger arbejdet med at fastholdehøje forventninger til eleverne altså sammen med arbejdet med at udvikle og reflektere over sinpædagogiske praksis: Hvis vi nu ændrede på noget i undervisningen og på tilgangen til læring,ville eleverne så få endnu mere ud af undervisningen?Men forandringsprocesser tager som nævnt ovenfor tid og kræfter. Og hvis man glemmer at tagehøjde for dette og forestiller sig, at forandringerne bare bliver gennemført som planlagt, uden atlærerne har tid til at tygge på dem og gøre løsningerne til deres egne, er der risiko for, at lærernefalder fra og gør, som de plejer. En lærer drager en parallel mellem leder-lærer-relationen og sko-le-hjem-samarbejdet og understreger, at man ikke kommer nogen vegne, hvis man ikke har devigtigste aktører med:
Det er nok ingen hemmelighed, at det primært er ledelsen, der har besluttet, at det blevindført. Det har selvfølgelig både [ført] gode og dårlige ting med sig. Hvis man skal haveen skole i en bestemt retning, så skal man have nogen, som skubber den vej. Omvendt måman sige, at hvis man ikke har folk med, det er præcis det samme som med forældrene,hvis man ikke har opbakning, så kommer man nok ikke lige så langt.Hvor skolerne har det til fælles, at de hver især har gennemgået en forandringsproces, der harskabt en øget opmærksomhed på at motivere eleverne og møde dem, hvor de er, synes foran-24
Danmarks Evalueringsinstitut
dringsprocesserne på de tre skoler at have forløbet relativt forskelligt. Både lærere og ledere frade tre skoler kommer ind på, at det har stor betydning for lærernes medejerskab og engagement,om ledelsen henholdsvis kører en proces ”hen over hovedet på folk” eller inddrager lærerne i enanalyse af praksis og beder dem om at komme med bud på konkrete løsninger. Meldingen fralærerne er klar: Hvis ledelsen inddrager lærerne i en analyse af skolens aktuelle udfordringer, gøropmærksom på, at noget skal ændre sig, men samtidig spørger lærerne til råds om, hvad der skaltil for at få ført skolen ind i en positiv udvikling, kan man i højere grad se sig selv i arbejdet medat implementere den bedste og mest visionære løsningsmodel.Især på en af skolerne arbejder ledelsen bevidst med at skabe medejerskab til skolens visioner ogforandringsprocesser. Lærerne fra denne skole understreger netop, at noget af det særlige ved enstørre forandringsproces, de har taget del i, er, at den ”ikke var fastlagt på forhånd. Der kom etforslag, og så skulle vi være med til at bygge det op.” Lederen fra denne skole fremhæver, at det-te har været en bevidst strategi fra ledelsens side. Man har, som ledelse, ”lagt de lange skinnerud” og arbejdet på at skabe et behov blandt lærerne for at komme med idéer, søge faglig spar-ring, sådan at der på skolen bliver skabt en kultur, hvor lærerne ”synes, det er vigtigt, og at deter godt at være en god lærer her. Det skal være nogle, der gerne vil flytte børnene fra et sted tildet næste. De må aldrig føle sig ensomme her.” I interviewene bekræfter lærerne, at de sætterpris på, at der på deres skole lægges vægt på at give rum til at reflektere, være kreativ og prøvenye ting af – inden for rammerne af den overordnede vision. En lærer fortæller:
Jeg synes, at det er rart at være et sted, hvor man får lov til at baske med vingerne. Altså… Hvis du får en skør idé, så får du lov til at afprøve den. Der er ikke så meget livrem ogseler herude. Der er ikke så meget … kontrol, altså sådan: ”Nu skal I gøre det på den hermåde.” Hvis man har en idé eller noget materiale eller en strømning, man gerne vil prøveat følge eller afprøve på nogle børn, så får man lov til det. Det synes jeg, er enormt befri-ende. Så selvom ledelsen sætter mange skibe i vandet, så gør vi det jo også selv. […] Ho-vedparten af dem, der er på vores lærerværelse, det er nogle, der virkelig vil noget medderes lærergerning … Og det gennemsyrer stedet.Lærerne fra en anden skole har gjort andre erfaringer med forandringsprocessen. De kredser om,at deres skoles udvikling har været presset tidsmæssigt, at opgaven har været stor, og at ret-ningslinjerne har været ”udstukket på forhånd”. På denne skole bliver vi særligt opmærksommepå, at interviewene er vanskelige at gennemføre. Lærerne synes umiddelbart at have en modviljemod at tale om høje forventninger. I løbet af interviewet får vi indblik i, at temaet høje forvent-ninger måske er besværligt for dem at tale om, fordi de selv hver især som lærere står med enfølelse af, at de ikke kan leve op til de høje forventninger de oplever, der bliver stillet til dem. Det,at EVA udvælger netop dem til at indgå i en undersøgelse af skoler, der arbejder med at have hø-je forventninger, er muligvis med til at understøtte følelsen af, at der er høje forventninger, derHøje forventninger til alle elever25
kan være svære at indfri. Flere er inde på, at de føler sig presset af høje forventninger fra ledelse,omverden og kolleger. Det kommer blandt andet til udtryk ved, at de i interviewene åbner for, atde måske hver især går rundt med en følelse af, at deres kolleger lever op til skolens målsætnin-ger, mens de selv underpræsterer og ”ikke gør det godt nok”. De henviser til et forventningspres,der kommer fra forskellige steder – ikke mindst fra ens kolleger og én selv:
26
Danmarks Evalueringsinstitut
Der var en af vores matematikvejledere, der sagde et af de første år, jeg var ansat, at hanvar bange for, at det var kollegaer, der pressede hinanden, frem for at det var ledelsen. Ogdet forstået på den måde, at det også … hvordan skal jeg sige det? … at det er vigtigt, atman også siger højt, alt det andet, som ikke står i de glittede brochurer. At man også kansige højt, at man synes, at det er svært, eller at man faktisk siger: ”Jeg er nødt til at under-vise ud i midten, for jeg kan faktisk ikke finde ud af undervisningsdifferentiering.” At derer plads til, at man også siger, at det her er faktisk svært. […] Ellers er der nogen, i hvertfald mig, der får det rigtig svært, fordi jeg synes, at alle andre er bare pissemeget dygtige-re, og jeg tror, at andre kan alt … Og det er så bagsiden af […] Så bliver der et højt for-ventningspres blandt kolleger. Og det synes jeg også, at der er.Der synes altså ifølge lærerne at være en bagside af høje forventninger. Hvis forventningerne tillærerne bliver for høje og man ikke ”kan se sig selv i dem”, så bliver man presset og frustreret.Hvis forventningerne er høje og man bliver inddraget og hørt, så knokler man for at indfri dem.Som vi skal se i kapitel 5, synes der at være en vigtig parallel at drage mellem lærernes og elever-nes arbejde med at indfri høje forventninger: Når forventninger bliver ”for høje”, kan der opstået ubehageligt forventningspres, der kan medføre, at man hæfter sig ved sine nederlag og sinutilstrækkelighed snarere end sine styrker. Både ledere og lærere har derfor en opgave med atafstemme deres forventninger, være tydelige og tilpas lyttende og hele tiden sørge for at følge opog bakke op om de initiativer, der er sat i gang. Det indebærer blandt andet, at lederne beher-sker en balancegang mellem at inddrage lærerne og ikke lade teamene blive for selvstyrende.
4.4
Ledelsen skal sætte en ambitiøs kurs for teamets arbejde
Arbejdet med at have høje forventninger forudsætter en høj grad af refleksion på alle niveauer iskolen. Interviewene med lærere og ledelse på de tre skoler, vi har besøgt, indikerer, at samar-bejdet i lærerteamet kan være en løftestang for at arbejde mere bevidst med at opbygge og ind-fri høje forventninger til alle elever.På særligt en af de tre skoler taler lærere og ledere om, hvordan teamet for lærerne er bygget opomkring en professionel kultur, hvor man ikke alene reflekterer over, hvordan man tilrettelæggerundervisningen bedst muligt. Man ”metareflekterer” ifølge lederne også over de professionellevalg, man træffer, og de tanker, man gør sig om sine elever, dvs. man løfter sig op over sin egenforforståelse og reflekterer over, hvorfor man gør og tænker, som man gør. Samlet set viser in-terviewene, at teamsamarbejdet har central betydning for arbejdet med at fastholde høje for-ventninger til eleverne. Lederne kan være med til at styrke betydningen af teamsamarbejdet vedat rammesætte arbejdet og foretage professionelle ”forstyrrelser”. En leder forklarer:
Høje forventninger til alle elever
27
Vi har sat mange fora op, hvor det [at metareflektere] kan lade sig gøre. Det er jo ogsånoget med at sætte platformen. Hvor mødes man henne og gør det? Der skal være noglesteder, hvor vi får det gjort på en eller anden måde […] Det skulle altid gerne give noget tilfællesskabet, kan man sige, det, som vi så har sat ud og snakket med alle teams om her.Interview med ledelsen på denne skole peger på, at det er essentielt for arbejdet med forventnin-ger til eleverne, at lærerne har rammer til at reflektere. Men som flere lærere i interviewene pegerpå, er en af udfordringerne ved de selvstyrende teams, hvor lærerne får meget plads, og hvor le-delsen har høje forventninger til lærerne, at de kan mangle nogle ”bannerførere”. Lærerne her eraltså inde på, at når en ledelse har høje forventninger til lærerne, så medfører det et øget ansvarhos ledelsen: Ledelsen skal følge op, vise vejen og være parat til at tegne den vision og træffe debeslutninger, der kan være vanskelige for det enkelte team at blive enige om. Som en lærer for-tæller, kan der være beslutninger, der bør tages på et højere niveau – beslutninger, der kan væretunge at bakse med i sit eget team, hvis man fx er uenig om, hvor man er på vej hen:
Vi har brug for at vide: Hvem er det så, der vifter med banneret? De kan godt være lidtusynlige nogle gange.En bevidst måde at skabe rammerne for refleksion på er i teamdannelsen og i de rammer, ledel-sen lægger ud for teamsamarbejdet. På en af skolerne beskriver ledelsen, at den bruger megentid og grundige overvejelser på at sammensætte teamene, så de fungerer bedst muligt. Ledelsenfremhæver, at teamdannelsen er meget kompleks, fordi det ikke kun handler om, hvilke fag ogalderstrin lærerne ønsker at undervise i og på og har kompetencer til at undervise i og på, menogså andre kriterier, som sikrer det bedst mulige samarbejde:
I forbindelse med MUS-samtaler og andre former for samtaler, som står på i lang tid herfra januar af og fremefter, der dannes der et billede af, hvilke team der kunne komme til atfungere bedst muligt.De didaktiske refleksioner i teamsamarbejdet er et af de temaer, som lærerne bringer på banen,når de i interviewet bliver bedt om at forholde sig til deres arbejde med at have høje forventnin-ger til eleverne. De fælles didaktiske refleksioner i teamet gør det muligt for den enkelte lærer atgennemføre og planlægge en undervisning, der tager udgangspunkt i de enkelte elevers behovog i høje forventninger til alle elever.En lærer fortæller, hvordan det er inspirerende at arbejde sammen med andre, der vil deres ar-bejde, og hvordan de fælles didaktiske refleksioner i teamet giver hende nogle muligheder somlærer, som hun ellers ikke havde haft:
28
Danmarks Evalueringsinstitut
Man får lyst til at være i team med folk, der vil noget. Det betyder noget, at der er nogen,der vil noget og er åbne over for ideer. At det ikke er én, der bare sidder med sine egneting. Det at ville udvikle. Man kunne ikke gøre de samme ting, hvis man er lukket for andrei undervisningssammenhæng.Det ”ikke at kunne gøre de samme ting” hænger for læreren her sammen med, at det fagligefællesskab, hun har med sine kolleger, gør det muligt at gennemføre en bedre undervisning. In-terviewene peger på, at det at være åbne over for hinanden i teamet og turde drøfte vanskeligesituationer i undervisningen er afgørende både for lærernes trivsel i teamsamarbejdet og for un-dervisningens kvalitet.Teamsamarbejdet bliver omdrejningspunkt for forskellige diskussioner blandt lærerne om, hvor-dan lærernes høje forventninger til hinanden kan ses som en forudsætning for, at man kan tilret-telægge en undervisning, der er af en så høj kvalitet, at man kan møde sine elever med høje for-ventninger. Interviewene peger på, at det er væsentligt for arbejdet med forventninger, at der eren høj grad af accept af, at den enkelte lærer har forskellige styrker og kompetencer, som dennekan bidrage med i teamsamarbejdet. En lærer fortæller om inddragelsen af kollegernes forskelligekompetenceområder:
Nogle gange er jeg på gyngende grund. Vi har forskellige kompetenceområder. Og så vedjeg, at [lærer] nok skal hjælpe mig igennem.Et andet eksempel på, at teamet kan spille en positiv rolle, når et af medlemmerne er på udebanefagligt, stammer fra den af de besøgte skoler, der arbejder med profillinjer i udskolingen. Her erforventningen, at alle fag tones i retning af linjens overordnede emne. Og det kan være vanske-ligt for fx lærerne i de humanistiske fag, der ikke umiddelbart har kompetencerne til at tone dissefag i naturvidenskabelig retning. Lærerne beskriver, at et vellykket teamsamarbejde kan lette løs-ningen af sådanne tværfaglige opgaver. Når lærerne fremhæver, at et vellykket teamsamarbejdekan hjælpe en med at fastholde høje forventninger til sig selv, til undervisningen og til eleverne,lurer der samtidig i flere af interviewene en opmærksomhed på, at den modsatte situation ogsåfindes, hvor man ifølge en lærer ”vel også risikerer at komme i team, hvor man inderst inde ikkehar høje forventninger”. Når man har lave forventninger til en kollega, så er der risiko for, at manundgår samarbejdet:
Det har jeg prøvet, og så trækker dele af teamet sig og kører sin egen vej. Hvis man er trelærere, og én lærer ikke byder ind med noget, så kører man videre med den anden lærer,hvis man kan samarbejde. Så kører man to.Problemet, som lærerne her er inde på, er, at når lærerne holder op med at forvente noget afhinanden, så kan man ikke længere samarbejde om at have fælles høje forventninger til eleverne.Høje forventninger til alle elever29
Lærerne understreger dermed betydningen af, at alle lærere bidrager til det professionelle fælles-skab, men de vurderer, at det ikke kan være op til teamene alene at tage ansvar for, at alle bi-drager. Det er ifølge lærerne vigtigt, at lederne er ”bannerførere”, og at de holder fast i deresansvar for, at teamene arbejder og samarbejder på en konstruktiv måde.
30
Danmarks Evalueringsinstitut
5
Når høje forventninger kommer tiludtryk i den pædagogiske praksis
Dette kapitel handler om, hvordan lærerne arbejder med at fastholde høje forventninger til ele-verne, og om, hvordan høje forventninger kan komme til udtryk, dels i undervisningen og dels ilærernes tilrettelæggelse af og opfølgning på undervisningen.I udgangspunktet kan man betragte en lærers forventning til en elev som noget følelses- og er-kendelsesmæssigt, der i udgangspunktet foregår ”inde i læreren”. Når læreren arbejder professi-onelt med sine forventninger til eleven, kan det være ved at reflektere over dem, så de eksplicite-res og begrundes. Alligevel kan forventninger være vanskelige at arbejde med og rokke ved. Bådelærerens forventninger til, hvad det vil sige at være lærer, og lærerens forventninger til, hvad ele-ver kan. En forventning baserer sig på lærerens kendskab til, syn på og forforståelse af elevensforudsætninger og potentialer. Gennem arbejdet med at fastsætte mål for elevernes læring ogmed at give feedback på elevernes arbejde med at indfri målene kan lærerens forventninger tileleven bliver tydelige for eleven og give retning for det daglige arbejde.
5.1
Udfordringerne ved at fastholde høje forventninger tilalle elever
Lærerne i undersøgelsen oplever, at der kan være udfordringer ved at fastholde høje forventnin-ger til alle elever. De udfordringer præsenteres her.Det er en udfordring at fastholde troen på og forventningerne til alle elever, når/hvis man somlærer i det daglige arbejde får en oplevelse af, at selv en tilsyneladende meget beskeden forvent-ning viser sig at være for ambitiøs. Denne vanskelighed går igen på tværs af lærerinterviewene påde tre skoler. Lærerne taler om, at de er blevet ”skuffede”, når en elev ikke kan leve op til for-ventningerne, men også om, at det kan være svært altid at mobilisere høje forventninger til alleelever. En lærer fortæller, at hun indimellem har lave forventninger, da hun bliver spurgt, hvordanman som skole kan beslutte sig for at have høje forventninger:Høje forventninger til alle elever31
Det [at tale om at have høje forventninger] er også noget, der skaber et voldsomt dilemmainde i mig. Det er det. Fordi der iblander sig rigtig mange ting, for indimellem så har jeg la-ve forventninger. Det er ikke bare sådan en knap […], som man bare kan trykke på, for detiblander sig alt muligt med, at, jamen, jeg synes også, at der er en stor bund, og hvordanfår jeg løftet den, og så kommer vi ind i en snak om undervisningsdifferentiering og i dethele taget at løfte opgaven som lærer med de elever, vi har, som jeg synes er særdelesvanskelig. Så det er ikke sådan, at jeg bare er fuld af høje forventninger, og sådan er det.Så simpelt er det slet ikke.Under interviewene oplever vi også, at lærerne italesætter en intention om at have høje forvent-ninger til eleverne, men samtidig til tider beskriver hverdagen og eleverne på en måde, der ikkehelt er i overensstemmelse med denne intention. Dette viser dilemmaet mellem at have en inten-tion om at have høje forventninger og at kunne fastholde den i en hverdag, hvor denne tilgangtil eleverne synes at udfordre den. Eksempler på dette fra lærerinterviewene er:
Mange af vores elever, de mangler netop hverdagserfaringer og omverdensviden rigtigmeget, som jo ikke specifikt har noget at gøre med hverken matematik eller biologi ellernoget som helst andet, men hvis man ikke ved noget om den verden, der omgiver os, ogvi skal give dem det også … og vi skal stadig give dem det andet. Så vi starter et andetsted. […] Det er svært at nå det hele, når vi starter dernede med noget af det, hvor andrebørn kommer og har det gratis med i skole hjemmefra. […] Man kan ikke springe det over,for så forstår de ikke noget. Jeg ved ikke, hvad man skal sige … det er jo også den verden,der omgiver dem. Det kan jo ikke nytte noget, at man isoleret set kan lægge to tal sam-men, hvis man ikke kan læse den tekst, der omgiver det, eller forstå det ind i en sammen-hæng.Og en anden lærer griner lidt, mens hun siger, at ”det ville være en kedelig hverdag med godebørn og velopdragne børn”. Hun fortsætter:
Jeg er blevet meget positiv også. Det var da en omvæltning. Det hele var en omvæltning,fordi jeg havde arbejdet på en helt anden måde før. Så det var ikke sådan så meget bør-negruppen, det var mere bare det hele, det var noget nyt, og jeg syntes simpelthen bare,det var så spændende. Men det er en hård børnegruppe, og det kan man også mærke. Ogman har sine op- og nedperioder.Lærerne kan opleve, at arbejdspres i hverdagen gør det svært at have høje forventninger til alleelever. Lærerne oplever deres hverdag som travl. Den er præget af ”børnemøder, indstillinger,underretninger […], konflikthåndtering, møder”, som en lærer beskriver det, og midt i alt det kandet være vanskeligt at fastholde høje forventninger til alle eleverne. En lærer fortæller, hvordan et32
Danmarks Evalueringsinstitut
team af lærere konkret har oplevet at måtte opgive at have forventninger til en elev. Teamet var ien periode, hvor det havde meget at lave, og teamet tog den beslutning at skrue forventningernened til et minimum. Konkret var det nok, hvis eleven kunne være i lokalet. Men efterfølgende be-sluttede lærerne at skrue op for forventningerne igen, i starten kun til elevens adfærd. Lærerenfortæller, at lærerne blev meget frustrerede i denne proces, for eleven kunne i starten ikke siddestille på sin plads, som lærerne forventede. Arbejdet med den pågældende elev tog meget tid fraundervisningen og krævede, at lærerne var ”konsekvente og gentog ord for ord hver dag og togkampene”. Eleven deltager nu tre timer om dagen i klassen uden vanskeligheder. Lærerens op-fattelse af situationen vidner om, at han/hun har oplevet at stå med et stort pres, som så har re-sulteret i, at en elev har måttet tages ud af læringsfællesskabet, for at opgaven kunne løses forstørstedelen af eleverne. Denne udelukkelse skete ikke konkret og fysisk, men ved at lærerneholdt op med at forvente noget fagligt af eleven. Dette synes hverken lærerne eller ledelsen påskolen var en god løsning, men historien fortæller, hvordan arbejdet med høje forventninger iden daglige praksis kan være svært at føre ud i livet. Men som en skoleleder siger, så sender manet signal til børnene om, at de ikke er en investering værd, når man holder op med at forventenoget af dem.En anden udfordring er at blive ved med at arbejde med høje forventninger til de elever, der erfagligt dygtige, og som til stadighed indfrier de forventninger, der er til dem på det pågældendeklassetrin. Man kan glemme denne gruppe:
Det er, fordi man har en anden gruppe, man har rigtig travlt med, fordi man mangler deder hænder i hverdagen. Og hvis ikke de stikker ud, er det let at sige, at det går godt. Menjeg har da stadig ambitioner for dem, men de kunne sikkert godt være bedre.En anden lærer uddyber under samme interview:
Når vi får resultatet af de nationale test, der springer det jo mest i øjnene, at der er nogle,der ligger under middel. Og dem vil man gerne have op. Og det kræver lige så mange res-sourcer at flytte de dygtige som at flytte nogle op til middel. Vi har en forholdsvis høj klas-sekvotient, og de siger jo tit ikke så meget. Det er jo ikke dem, der brøler.Man kan som lærer altså glemme de velfungerende elever, fordi de ikke tiltrækker sig negativopmærksomhed i klassen.Lærerne fortæller om, at det er vigtigt at blive ved med at sætte nye mål og øge forventningernetil gruppen af dygtige elever. En lærer fortæller, at dette også er vigtigt i kommunikationen medforældre:
Høje forventninger til alle elever
33
Man har jo to skole-hjem-samtaler om året, og de [nogle kolleger] var ved at arbejde på, atden anden skole-hjem-samtale skulle blive sådan lidt hen ad frivillig for forældre. Fordi derer nogle forældre, de er kommet herop på skolen mange gange og [har] fået nær detsamme at vide, for det går stadigvæk godt. Der kom vi nemlig til at diskutere, for ja, mender er vi så oppe i den her ende, men der skal vi også stadigvæk have mål. Jamen, ja, hanerdygtig, men vi skal da stadigvæk have nogle mål så. Altså. Den tror jeg også, at vi skalpasse lidt på med. ”Nå, men I behøver ikke komme, for det går stadigvæk godt.” Jamen,er det ikke at sige så, at vi ikke har sat nogen nye mål, fordi han er dygtig?Lærerne dropper altså tanken om færre skole-hjem-samtaler for de dygtige elever: Der skal ogsåopstilles nye mål for de dygtige elevers faglige udvikling, og de skal drøftes ved skole-hjem-samtaler.Ud over at lærerne fortæller, at de ønsker at signalere over for forældrene, at der er forventnin-ger til alle elever og deres præstationer, er det også vigtigt i de tilbud, der er til eleverne. På en afskolerne har man et eftermiddagstilbud til eleverne, som bevidst ikke kun er lektiehjælp rettetmod den svageste gruppe elever. I dette tilbud kan også dygtige elever møde op og deltage på et”eksperthold”. På ekspertholdene er der mulighed for at arbejde mere i dybden med noget fag-ligt. Tilbuddet gælder alle elever, der har brug for ekstra faglig fordybelse – både elever med sær-lige talenter og elever med særlige behov.
5.2
Arbejdet med mål kan fremme tydeligheden af høje for-ventninger
Empirien viser, at eksplicitte, individuelle mål kan udgøre et link mellem lærerens forventninger tileleverne og det udbytte, eleverne får af den daglige undervisning. På vores spørgsmål om, hvor-dan høje forventninger til eleverne kommer til udtryk i undervisningen, svarer lærerne på tværs afde tre skoler, at det handler om at sætte mål for at sikre, at eleven hele tiden arbejder hen imodsin nærmeste udviklingszone.Eleverne har behov for at vide, hvad der forventes af demKoblingen mellem høje forventninger og det, at eleverne har en opfattelse af, hvad der forventesaf dem, kommer til udtryk i interviewene på de tre skoler. En leder fremhæver vigtigheden af, ateleverne ved, hvad der forventes af dem:
Jeg prøvede det i 9. klasse sidste år. Jeg havde en 9. klasse i samfundsfag, hvor det derskete … Det var typisk drenge, især tosprogede drenge, de aner ikke, hvad vi forventer afdem. Så det er ikke bare det der med, at forventningerne ikke er tydelige, de forstår ikkedet sprog, vi taler. De ved ikke, hvor skolen gerne vil have dem hen. […] Jeg havde tre-fire34
Danmarks Evalueringsinstitut
drenge, der normalt lavede 4-taller, der faktisk rykkede op og lavede 10 og 12, fordi: ”Ah,er det dét, jeg skal.” […] Så ét er at have forventninger til dig, men hvis du ikke aner, hvadde forventninger handler om, så står du af.Også elever i undersøgelsen giver udtryk for, at det er motiverende, at der er opstillet tydeligefælles målsætninger, fx på tavlen, for, hvad undervisningen skal lede hen imod, at de skal lære.Det er vigtigt for dem, at de ved, hvilke forventninger læreren har, fx til arbejdet med en givenopgave.To elever fortæller her om en lærer, der ikke er tydelig omkring sine forventninger til opgaveløs-ningen:Elev 1:Det er heller ikke sådan som med de andre lærere, at han fortæller os, hvad det er,
vi skal lære som mål. Så det er ikke sådan helt på samme måde ordnet. Og hans forvent-ninger er også bare ligesom, at vi skal tale, det er ikke sådan, at han er koncentreret om,hvad det er, vi laver. Bare sådan, at vi får et arbejdsark, og vi laver det, og så, ja … det erdet.Interviewer:Kan man så godt selv være ambitiøs?Elev 2:Nogle gange så laver jeg bare selv mine opgaveark, selvom jeg ikke forstår, hvad
jeg laver, så prøver jeg bare.I den samme elevgruppe fortæller en elev følgende om, hvordan en anden lærer tydeliggør måle-ne for undervisningen:
[Lærer] giver os, hver gang vi skal starte op, sådan et papir, hvor der står, hvilke mål det er,vi skal arbejde med i dag. Så vi har alle målene nede på papiret, og hun taler også om må-lene, før vi begynder.Der hersker enighed på skolerne om, at det er godt at tydeliggøre de fælles målsætninger. Mensamtidig påpeger lærere og ledere, at det er vigtigt, at de fælles målsætninger bliver brudt ned tilindividuelle mål. Det handler både om, at nogle elever ”drukner i de fælles målsætninger”, ogom, at høje forventninger til den enkelte elev bedst kommer til udtryk i individuelle mål, der tagerafsæt i den enkelte elevs forudsætninger og potentialer.Individuelle målNår man som lærer opstiller individuelle mål, bestræber man sig på at sørge for, at hver enkeltelev ved, hvad der forventes af ham eller hende, og man gør sig umage med at opstille mål, derHøje forventninger til alle elever35
motiverer alle. Det billede tegner sig, når man spørger de lærere, der deltager i denne undersø-gelse.Det er en del af målarbejdet for nogle lærere på de tre skoler at opstille individuelle mål for ele-verne. Arbejdet med individuelle mål tager højde for, at mål, der udfordrer, kan være meget for-skellige fra elev til elev. Men det, at individuelle forventninger til eleverne rent faktisk kommer tiludtryk i undervisningen via mål, kræver ifølge flere lærere en høj grad af undervisningsdifferenti-ering, således at der er en sammenhæng mellem forventningerne til hver enkelt elev og de krav,opgaver og arbejdsformer, eleven præsenteres for. En skoleleder siger om høje forventninger:
Det er differentieret undervisning … Det er målsætning i forhold til det enkelte barn, detkan du ikke lade være med at tale om, når du taler om at være ambitiøs. Det er ikke ”påden her skole får vi 8,5 i snit”, for det er der rigtig mange børn, der ikke kan bruge, og deter uopnåeligt for dem, og så slår de ikke til, og så er de ekskluderet af det fællesskab, derfår 8,5 i snit. […] En god kombination af realistiske mål og så at kigge på det enkelte barn,når de skal op på tæer.En lærer fortæller her, hvordan hun arbejder, dels med fælles og individuelle mål og dels medevaluering efter et afsluttet forløb:
Når man fx starter et nyt forløb, så synes jeg, at de høje forventninger, eller forventninger-ne i hvert fald, kommer til udtryk, når jeg skal i gang med min undervisning, så leverer jegsimpelthen: ”Det forventer jeg af jer, at I kan.” Og selvfølgelig bliver det generaliseret udfra generelle mål for hele klassen, men så er der så differentierede mål, i forhold til hvadde kan, derefter. Og det bliver hængt op, og det bliver synliggjort for dem, så de er klarover, at det er her, vi skal nå til. Og det ved de godt, at det er sådan en rejse, det er ikkebare noget, der er sat på papir, og så ser det rigtig pænt ud. Det er rent faktisk en køretur,vi skal ud på, og vi ender dér, og vi så evaluerer i fællesskab med klassen – så jeg ikke baresidder alene derhjemme og noterer: ”Jo, vi har nået det, vi skulle.”Hvis eleven selv er med til at opstille målene, kan det give en større bevidsthed hos eleven omegen læring og derved en større motivation. En elev giver udtryk for, at ”det er godt at have mål,for så kæmper man ekstra hårdt for det”. Og når eleverne inddrages i deres egen læringsproces,fx ved at opstille mål sammen med læreren og evaluere dem, kan det medføre en kultur med, atman skal lære for sin egen skyld i stedet for at lære af hensyn til læreren. Forventningen om, ateleven kan deltage i dette arbejde, er i sig selv en høj forventning, og denne forventning kan medfordel formidles tydeligt. En lærer siger:
36
Danmarks Evalueringsinstitut
Det er vigtigt, at de finder mål, som giver mening for dem. De skal reflektere over, hvadjeg skal lære i skolen, og hvorfor jeg skal komme. At det ikke bare er, fordi min mor og farsynes.To elever fortæller her om, hvordan de arbejder med individuelle mål:Elev 1:Man får punkter, man særligt skal være opmærksom på hver især, som man skal
holde øje med forude. Vi har vores egne mål.Interviewer:Hvad kunne sådan et mål være?Elev 2:Vi skal fx kunne diskutere og forklare om et bestemt emne. Vi skal kunne nogle be-
greber, og vi skal kunne diskutere og lave opgave om det.På en skole anvender man et særligt redskab i arbejdet med individuelle mål. En lærer fortæller:
Men vi er som skole blevet bevidste om, at vi med [redskabet] kan gå ind og give elevernenogle individuelle mål. Vi fanger måske dem, der drukner i den fælles målsætning, manhar. Når man står og siger, at i dag skal vi nå det og det. Det tænker jeg, at de fleste af oser rigtig gode til. Men spørgsmålet er, om vi altid når lille Peter, som gemmer sig nede ihjørnet. Nogle gange opdager jeg først efter et kvarter, at nogle ikke er med. Den specifik-ke målsætning for den enkelte er en kæmpe styrkelse, at vi i hvert fald i nogle henseendergør det.Netop når målene bliver individuelle og udgør et pejlemærke for den enkelte elev, får man ifølgelærere og ledere mulighed for at formidle sine høje forventninger til eleverne.Det er en vigtig pointe i forhold til at arbejde med individuelle mål er, at lærerne skelner mellemlangsigtede og kortsigtede mål for eleven. Kortsigtede mål kan fx være målet for løsningen af engiven opgave eller sociale mål, mens langsigtede mål kan være om fremtidig uddannelse eller atopnå en bestemt karakter/niveau i et fag eller en disciplin. Mens det kan være en hjælp for lære-ren og for forældrene at kende de langsigtede mål for den enkelte elev, kan langsigtede mål væ-re svære at overskue, især for yngre elever, og der kan synes at være meget langt til det endeligemål. Her kan det være en hjælp at bryde målene ned til mere kortsigtede mål. Flere elever i un-dersøgelsen giver udtryk for, at de sjældent tænker på fremtiden og det, de gerne vil opnå der,når de skal motivere sig selv til at gøre en indsats. Til gengæld oplever eleverne det som en hjælp,når de har kortsigtede mål, fx for et bestemt forløb. En lærer oplever det samme:
Høje forventninger til alle elever
37
Jeg tror, at mange af dem ikke magter at snakke langsigtede mål. Nogle gange er det bed-re at have kortsigtede mål, som man synliggør for elever, og så er de langsigtede inde ihovedet på lærerne. Ikke nødvendigt at synliggøre det for eleven, for det kan han ikkemagte – for så når han det ikke. Han skal opleve at få succes på den korte bane, for så kande nå derhen.Der er ingen tvivl om, at lærerne har en pointe, når de understreger, at det kan være vanskeligtog måske føles uoverkommeligt for eleverne, hvis man præsenterer dem for nogle langsigtedemål, som eleverne finder uforståelige eller komplekse. Man kunne dog også forestille sig, at delangsigtede mål kunne skabe motivation, hvis de præsenteres på en sådan måde, at de byggerbro mellem en konkret opgave, eleverne skal løse i undervisningen nu, og en kompetence, de harbrug for, hvis de på længere sigt fx ønsker at tage en bestemt uddannelse.Mål skal være realistiske og ambitiøseForskellige forskningsresultater (Hattie 2009: 163) understreger betydningen af, at mål er ambiti-øse. Hattie peger fx på, at det er vigtigt, at de individuelle mål er ambitiøse set i forhold til denenkelte elevs udgangspunkt. Flere lærere i undersøgelsen taler om høje forventninger som det, atalle elever skal nå deres nærmeste udviklingszone, det vil sige, at målet for hver enkelt elev er, ateleven rykker sig et niveau op derfra, hvor eleven nu er. Og det synes vigtigt for lærere på tværsaf de tre skoler, at målene tilpasses elevens formåen, så eleven ikke mister troen på egne evnereller mister motivationen. Det er altså vigtigt at finde den balance mellem ambitiøse og realistiskeforventninger, som gør, at eleven motiveres af forventningerne. En lærer siger:
En høj forventning til en kan godt være at komme ud med et 2-tal i engelsk og en positivoplevelse og en fornemmelse af, at ”jeg har klaret det her, jeg kan godt tale engelsk”. Minhøje forventning går på, at de skal blive bedre. De skal nå så meget, som de overhovedetkan.En høj forventning for denne lærer er at nå så langt som overhovedet muligt, ud fra hvor den en-kelte elev befinder sig, og det skal ske via positive faglige oplevelser. Her er det en vigtig pointe,at læreren i forhold til hver enkelt elev vurderer, hvilke opgaver og hvilke typer af mål der bedstmotiverer den enkelte elev. En elev pointerer vigtigheden af, at læreren rammer den balance. Påspørgsmålet om, hvad der har betydning for, hvor meget umage man gør sig, svarer eleven:
Niveauet er også vigtigt, hvis [opgaven] er for svær – man prøver at gøre sig umage med atkomme derop, men man sidder alligevel med en tanke i baghovedet: ”Jeg kan ikke findeud af det, jeg kommer aldrig deropad.” Og hvis den er for let, er det bare: ”Overstå dether,” så gider man ikke gå i dybden.
38
Danmarks Evalueringsinstitut
At finde balancen mellem ambitiøse og realistiske forventninger og at finde frem til den enkelteelevs nærmeste udviklingszone stiller store krav til, at læreren vurderer den enkelte elevs fagligestandpunkt og potentialer. Lærere nævner, at test i den sammenhæng kan være et nyttigt red-skab til at vurdere elevens faglige niveau. Men det er også væsentligt, at læreren stiller skarpt påelevens udviklingspotentiale, og her kan det være relevant at tage både faglige, sociale og per-sonlige forhold i betragtning, fordi de potentielt kan både hæmme og fremme, at eleven kan nåde højest mulige mål.Samtidig er det vigtigt, at læreren følger de forventninger, der stilles, til dørs. En lærer påpegerher, at der er en forpligtelse forbundet med det at udtrykke høje forventninger til en elev, nemligforpligtelsen til at vise eleven, at han/hun rent faktisk kan leve op til forventningerne:
Hvis man siger, at de godt kan, og så bagefter slipper det, så har man kropsmæssigt gjortklart over for eleven, at man måske ikke mener forventningerne. Så det med, at man bliverved med at presse på, er med til at tydeliggøre over for den her elev, at man faktisk menerdet.Når man skal fastholde sine forventninger til en elev, kan man, som lærere og ledere pointerer,nå endnu længere, hvis man inddrager forældrene, der kan bidrage til at holde fast og bakke opom eleven. Det vender vi tilbage til senere i kapitlet.
5.3
Når læreren udtrykker forskellige forventninger tileleverne
En enkelt diskussion bringer især lærerne i tvivl og i diskussion med hinanden. Nemlig diskussio-nen om, hvorvidt det er godt eller skidt at tydeliggøre, at man som lærer har forskellige forvent-ninger til sine elever. Individuelle mål kan understøtte, at eleven vurderer sin indsats eller sitstandpunkt, ikke så meget i forhold til de andre elever, men i højere grad i forhold til de mål, dervar sat for eleven. Der kan nemlig ligge et dilemma i, i hvilket omfang den enkelte elev rent fak-tisk skal være bekendt med de forventninger, læreren har til ham eller hende. Skal eleven fx vide,at læreren har lavere forventninger til ham eller hende end til sidemanden? Det er der flere svarpå blandt lærere og ledere. Nogle lærere giver udtryk for, at det kan tage motivationen fra ele-ven, hvis eleven og kammeraterne er bevidste om, at der er lavere forventninger til denne elev,andre peger på, at der til gengæld kan opstå et pres, hvis den svagere elev tror, at han/hun skalkunne det samme som de dygtigste, og så giver nogle måske op på forhånd. En lærer siger:
Jeg tror ikke, at eleverne er bevidste om, hvis jeg fx har lavere forventninger til dem. Jeg vilheller ikke sige det til dem, for så kan det lyde, som om man sætter forventningerne ned tildem. Men et eller andet sted ved jeg godt, hvad de magter, i forhold til hvad der sker der-Høje forventninger til alle elever39
hjemme eller deres evne. Der er ingen grund til at italesætte det som sådan – kan lyde,som om jeg sætter forventningerne ned. Og så ender det måske med, at de ikke engangfår læst bogen.En anden lærer i samme interview har et andet perspektiv på problemstillingen:
Jeg synes måske, eleven bør vide, hvilke forventninger man har til dem. Hvis man får bo-gen med hjem og opgaverne med hjem, men læreren ved egentlig godt, at de der opga-ver, det er egentlig ikke til hende, for hun skal egentlig bare læse bogen. Bliver presset ba-re stort, fordi: ”Puuuuh.” Mon ikke det er bedre, at den elev godt ved, at mine forvent-ninger til dig er, at du har læst og forstået den her bog godt, og så kan vi så kigge på op-gaverne eller et eller andet. Jeg ved ikke rigtig, om ikke det nogle gange for nogle eleverkunne lette presset lidt, og så kunne man leve op til de forventninger, for hvis ikke manved, hvilke forventninger man skal leve op til, så er det svært at få succes.Hvor nogle lærere taler om, at det for én elev kan være en stor lettelse at vide, at ”hun kun skallæse bogen og ikke løse opgaverne”, fortæller andre lærere om elever, der hellere vil påtage sigen stor udfordring end at ”være speciel”.Når nogle elever ikke ønsker at være ”specielle” på den måde, at de skal lave nogle andre opga-ver end deres klassekammerater, kan det være udtryk for, at deres klassekammerater rent faktiskgiver udtryk for irritation. I et enkelt interview giver eleverne fx udtryk for, at det kan være demo-tiverende at arbejde hårdt for at få lavet lektier og så se, at læreren accepterer, at ikke alle afleve-rer opgaven.Diskussionen om, hvorvidt eleverne skal kende til de forventninger, der er til dem, synes overord-net set at relatere sig til en diskussion om lighed. Hvis idealet er, at alle elever har samme forud-sætninger og skal nå lige langt, kan det blive et tabu at stille forskellige krav og have forskelligeforventninger til eleverne. I idéen om undervisningsdifferentiering ligger en forudsætning om atmøde og udfordre hver enkelt elev der, hvor eleven er. I den forståelse kan lighed betragtes somdet, at alle elever skal udfordres lige meget – set i forhold til der, hvor de er fagligt og socialt.Hvis hver enkelt elevs niveau derimod betragtes som udsving ud fra en forestilling om en gen-nemsnitselev, vil mange elever falde uden for normen, og den fornemmelse kan virke demotive-rende på eleverne. Hvis man kan skabe en stemning på skolen eller i klassen af, at alle er forskel-lige, og at det er o.k., at der stilles forskellige krav, vil det måske ikke i samme grad være demoti-verende for eleven at have mindre eller større krav end sidemanden. Det synes at være en pointe iempirien. En lærer betoner vigtigheden af at skabe en kultur, der accepterer, at alle er forskellige:
40
Danmarks Evalueringsinstitut
Det er vigtigt for os at få eleverne til at forstå, at forventninger fra vores side kan være for-skellige fra elev til elev. Tænkt eksempel, at [navn på elev] kommer på skolen til tiden – detkan være en høj forventning til ham, fordi han har nogle ting, der gør, at det kan væresvært at komme kl. 8. [Navn på anden elev] forventer man noget andet af. Det skal synlig-gøres for eleverne, så de ikke bliver: ”Hvorfor skal han ikke gøre det, hvis jeg skal?” Deskal være o.k. med, at der er forskellige forventninger. Det skal vi få lavet en kultur om-kring.Der kan altså være fordele ved, at eleverne både er bevidste om og accepterer, at der kan væreforskellige krav og forudsætninger fra elev til elev. Det er dog vigtigt at være opmærksom på, ateleverne ikke bliver fastlåst i nogle uhensigtsmæssige roller i klassen – det kan være både fagligtog socialt. Lærere fortæller i interviewene om, at der ofte blandt eleverne er en indbyrdes for-ventning, der omhandler de roller, eleverne har i klassen. De oplever det som positivt, når elever-ne er bevidste om hinandens roller, men fortæller også om, hvordan det kan være vanskeligt atbryde med en rolle, man én gang er havnet i.
Jeg har en elev, der hænger fagligt nogle steder. Han er læsemæssigt udfordret, men haner rigtig god til litteratur og forståelsen af det. Men hans rolle i klassen er en pjatterolle,hvor han har svært ved at blive taget alvorligt […] Jeg har arbejdet med at være tydeligover for ham og fortælle, hvad er det, du gør, og hvad er det, der sker, og hvilke forvent-ninger har jeg til dig i denne her situation. Fx når de skal fremlægge, så: ”Vis din alvorligeside.”Citatet henleder opmærksomheden på, at bevidstheden blandt elever om hinandens styrker ogsvagheder også kan indebære udfordringer, og at læreren skal arbejde bevidst for at sikre, at en-kelte elever ikke bliver låst fast i en bestemt rolle.RealitetstjekketIsær lærerne i udskolingen påpeger vigtigheden af, at eleven har en tydelig fornemmelse af sitfaglige standpunkt. I empirien tegner der sig et dilemma for lærerne med hensyn til det at visehøje forventninger til en elev på en anerkendende måde og samtidig sikre, at eleven har et reali-stisk selvbillede. Især er nogle lærere i udskolingen opmærksomme på, at der kan være en sværbalance imellem at motivere eleven ved at fokusere på stærke sider og det at ”stikke nogle eleverblår i øjnene”. Det er nemlig ofte i udskolingen, at eleverne får deres første karakterer, og fornogle kan det meget konkrete tal bryde med den selvopfattelse, eleven har:
Men der er et skel, hvor de begynder at få karakterer og nærmer sig 9. klasse, hvor det eralvor. Så skal man jo gøre op med sig selv, at man bliver nødt til at give dem et seriøst rea-
Høje forventninger til alle elever
41
litetstjek, men at forberede dem stille og roligt på det synes jeg, der er meget værdi i. Fordet kan få helt modsat effekt.Lærerne drøfter under et interview, hvornår det, som de kalder et ”realitetstjek”, skal komme:
Når man kommer derop [i udskolingen], så er der nogle flere facts, der skal på bordet, ogder er det lærernes opgave længere nede i skolen at bløde faldet op igennem hele forlø-bet. Det er den røde tråd.Der skal altså være givet løbende, realistisk feedback i hele skoleforløbet, for at eleven ikke skalblive meget negativt overrasket, når han/hun får sine første standpunktskarakterer. Men lærerneer også bevidste om, at en sådan realisme kan virke demotiverende (eller ”enormt hæmmende”,som en lærer formulerer det), og gør sig umage for at give den på en god måde:
Nogle gange er eleverne nødt til at have et realitetstjek, det skal de i hvert fald i udskolin-gen. Selv om det ikke er behageligt at sidde i situationen, hvor man har en følelse af, atman ikke kan, men sådan er virkeligheden skruet sammen, at de er nødt til at have et reali-tetstjek på en eller anden måde, og så må man tage hånd om det på bedste vis.Konkret forklarer en lærer, hvordan hun generelt giver elever og forældre feedback på læseprø-ver ved skole-hjem-samtalen: Ved de fleste samtaler viser hun klassens resultater på et neutraltark, sådan at det er tydeligt, hvor den enkelte elev ligger i forhold til resten af klassen. Men medet par af eleverne vælger hun bevidst at gøre det på en anden måde:
For jeg synes ikke, at der er nogen grund til at give dem en hammer i hovedet, men det erjo ikke, fordi jeg ikke formidler det til dem, jeg gør det bare på en anden måde. Og foræl-drene har et klart billede af, at deres barn ligger under.Som flere lærere er inde på, har læreren et ansvar for at sikre, at eleven ikke får et urealistisk bil-lede af sit faglige niveau. Det kan være demotiverende for eleven at vide, at han/hun ligger lavereend gennemsnittet af elever, men det kan også i høj grad være demotiverende, hvis eleven plud-selig oplever ikke at kunne leve op til de forventninger, eleven har til sig selv, fx om at opnå en viskarakter eller at skulle i gymnasiet. Læreren kan understøtte, at en negativ feedback i mindst mu-lig grad demotiverer eleven, fx ved at læreren samtidig fokuserer på elevens styrker og ressourcer.Forventninger er ikke stationæreForventninger må ikke være en fast størrelse. Det synes at være en central pointe i interviewene.Når der opstilles mål for en elev, er det vigtigt, at der først foreligger en analyse af elevens aktuel-le situation. Her kan test, men også andre systematiske observationer af eleven i det daglige fra42
Danmarks Evalueringsinstitut
lærere eller andre af skolens ressourcepersoner, være værdifuldt input til at sikre aktuelle og rele-vante mål. Endelig kan den faglige refleksion i teamet om den enkelte elev også løfte målsæt-ningsarbejdet. På spørgsmålet om, hvordan man sikrer, at en forventning er høj, svarer en lærer:
Der bruger vi nærmeste udviklingszone, og det er svært at få synliggjort for den enkelteelev, hvor nærmeste udviklingszone er for alle elever i en klasse – og have styr på, hvornærmeste udviklingszone er for 25 elever. Men der synes jeg, det er smart at bruge test ogprøver til lige at måle på, om det er, som jeg tror, det er.Samtidig skal forventningerne kunne justeres op og ned, alt efter hvor eleven er i sin personligeudvikling og i forhold til elevens livssituation. En leder siger:
Vi siger, at livet tager kræfter. Engang imellem kan man, og andre gange ikke. Der er sær-lige livsvilkår, der gør, at det måske er bedre for eleverne kun at være der i to timer, fordide går til psykolog eller noget. Og det anerkender vi. Der er særlige livsvilkår i perioder,som er vigtige at anerkende. […] Læreren tager snakken med eleven, i forhold til hvad derskal prioriteres.Samme leder pointerer dog, at livsvilkår eller faglige vilkår ikke må blive en undskyldning for ikkeat forvente noget af eleven:
Vi har gjort meget for trivsel i [kommunenavn]. Det er godt, men så er det så det, men vier nødt til at italesætte, at det handler om læring. Barnet skal se meningen med, at det gårfremad i et vist flow. Vi skal videre til det faglige. Jeg har hørt om børn, der har haft detskidt og alligevel kan lære noget.Det kan i den sammenhæng være relevant at bemærke, at nyere forskning peger på, at der er enpositiv sammenhæng mellem skolers faglige kvalitet og elevernes trivsel, og at der altså ikke be-høver være nogen modsætning imellem et fokus på faglighed og ønsket om, at eleverne trives iskolen (KREVI 2011, SFI 2011).Vigtigt at inddrage forældrene i forventningsafstemningenFlere lærere er inde på vigtigheden af at inddrage forældrene, når det skal afklares, hvilke krav ogforventninger der skal være til den enkelte elev. Derved kan forældrene bakke op om, at elevenlever op til forventningerne. Samtidig understøtter inddragelsen, at der er overensstemmelse mel-lem lærerens, forældrenes og elevens egne forventninger til eleven. Det gælder både forventnin-ger på den lange bane, fx om fremtidig uddannelse, og de løbende forventninger til elevens læ-ring. En lærer siger:
Høje forventninger til alle elever
43
Det er svært at have høje forventninger, hvis forældrene overhovedet ikke har nogen am-bitioner på deres børns vegne. Så er det svært at lykkes med at forvente noget. Børnene vilvære enormt splittede. […] Faktisk interessant, hvordan succesraten falder for barnet, hvisikke forældre og skolen arbejder sammen. Det er ret tydeligt, at hvis forældrene ikke bak-ker op, eller hvis mor og far ikke har de samme ambitioner, så man bliver hevet i én ret-ning i en uge og én retning i næste uge. Eller hvis vi heroppe helt vildt gerne vil og giversignal om, at det er vigtigt med lektier, og så forældrene siger, at de bare kan se fjernsyn.Lærere og ledere pointerer, at alle forældre jo gerne vil det bedste for deres børn. Hvis lærere ty-deliggør over for forældrene, både hvor eleven ligger fagligt, og hvad der skal til på kort sigt forat leve op til forventningerne, er det nemmere for forældrene at bakke op til daglig. Ofte kan detvære et spørgsmål om, at skolen, forældre og elev enes om nogle regler, fx for lektielæsning ellerafleveringer:
Hvis forældrene forstår, hvilke forventninger vi har til dem – og det kan være på forskelligeniveauer – så vil forældrene rigtig gerne være med. De ved godt, at vi er bindeleddet tilbørnenes videre færd og mulighed for at komme videre i systemet. Hvis de forstår, så vil degøre alt, hvad de overhovedet kan. Uanset hvilket niveau det er på.På en anden skole taler lærere om den modsatte problemstilling, nemlig når forældrenes ambiti-oner for eleven går i en anden retning end skolens:
Vi har en kæmpe udfordring i, at forældrene er meget ambitiøse på deres børns vegne. Ogvi er jo stolte, når børnene kommer med deres studenterhuer, men vores problem lige nuer, at de vil have studenterhuer i alle familier. Vi holder jo øje med, hvordan det går på vi-dere uddannelse. Men der er desværre en generel tendens til, at man hellere vil klare sigigennem en dårlig studentereksamen for at gøre familien ære, men så er de så trætte, atde ikke får anden uddannelse.Ifølge lærere og ledelse handler det ikke om, at forældrene skal sænke deres ambitioner for bar-net, men i højere grad om at spore forældre og elev ind på andre veje, hvor elevens mulighederfor succes er større. En lærer fra samme skole siger:
Så det handler lidt om at skrue lidt på deres forventninger. Hvis forventningen er, at manskal i gymnasiet, og det er det eneste, jeg kan og har lyst til, og som mine forældre har lysttil. Så skrue lidt på det, hvis vi ser, at evnerne måske ikke er der, men at de har nogle krea-tive og praktiske evner, som de vil kunne bruge et andet sted. Så man skruer dem over pådet i stedet for.
44
Danmarks Evalueringsinstitut
Interviewer:Så det vedrører også forældresamarbejdet?
Det vedrører i høj grad forældresamarbejdet, ved skole-hjem-samtalerne i overbygningentaler vi meget om det: ”Hvor skal barnet hen, når det er færdigt her?” Det snakker vi rigtigmeget om. Det er en forventningsafstemning, som vi laver mellem barnet og forældreneog os.Det synes at være en pointe på tværs af de tre skoler, at forventninger skal afstemmes mellemeleven, forældrene og elevens lærere. For hvis forældrene er enige i de forventninger, der er tileleven, vil det også være nemmere for eleven at hente opbakning hjemmefra i forhold til at leveop til skolens forventninger.
5.4
Realistisk feedback gør de fremadrettede forventningertydelige for eleven
Feedback er en central del af arbejdet med mål og med tydelige forventninger, fordi det er et afde vigtigste redskaber for lærerne til at signalere til eleverne, hvad læreren forventer. Derudoverkan feedbacken signalere, at elevernes arbejde er vigtigt, og på den måde virke motiverende.En lærer fremhæver en hurtig og seriøs feedback til eleven som det første, når hun tænker på athave høje forventninger til eleverne:
Det er ikke ligegyldigt, de ting, de har lavet. Det er vigtigt for os, at vi viser dem, at det ervigtigt for os, at de rent faktisk laver de ting, vi beder dem om. Så hvis vi giver dem noglelektier for, så er det ikke bare sådan en: ”I har noget for på side 3, for det har vi ikke ligetid til eller gider at lave herovre.”Den samme lærer fremhæver, at det er vigtigt for hende, at feedbacken kommer ret hurtigt, ”sådet ikke bare er sådan noget, der ligger hjemme i min skuffe og støver”. En anden lærer betoner,at feedbacken skal være fremadrettet:
Jeg tænker også på i indskolingen, hvor man arbejder meget med billedkunst, at man ikkebare siger: ”Ej, hvor er det flot, denne her tegning, du har lavet,” men at man i stedet si-ger: ”Det her er rigtig godt på den her tegning, og hvis du skal lave den endnu bedre, såkan du gøre sådan her,” og sige: ”Nej, du er ikke færdig endnu.” Det har børn rigtig, rig-tig svært ved, fordi de har været så vant til at få anerkendelse hjemmefra, bare de kommermed noget.
Høje forventninger til alle elever
45
Lærerne i det ovennævnte interview beskriver denne tilgang som anerkendende, hvilket adskillersig fra en rosende feedback:
Det er jo ikke anerkendelse bare at rose børn, uanset hvad de producerer. Et af de udtryk,jeg er mest træt af nede i klassen, det er: ”Er det her godt nok?” Jeg synes ikke, at børne-ne skal gøre det godt nok, jeg synes, at de skal gøre det godt. Og det prøver vi så at itale-sætte, hvad det så er, der skal til, og være tydelig omkring, hvad for nogle forventningerdet er, vi har.Feedbacken kan altså fortælle eleven, hvad han/hun skal ændre for at forbedre sine resultater, ogkan altså på den måde give eleven et klart billede af lærerens forventninger. Men feedbackenspiller også en central rolle i forhold til at motivere den enkelte elev til det videre arbejde. Der eren opmærksomhed blandt nogle lærere på, at forskellige elever motiveres forskelligt:
Det med motivationen er også individuelt. Nogle bliver motiverede ved at sige: ”Jeg skal vi-se den dumme kælling, at jeg er mere værd end …” – et lavt tal formentlig. Og andre skalklappes: ”Det der er ret godt, du mangler lige en lille smule …”I elevernes øjne kan feedbacken med fordel indeholde både noget om, hvad der fungerer godt,og noget om, hvor der er ting, der kan rettes op eller forbedres – her skal feedbacken være kon-kret og fremadrettet, så den giver konkret vejledning til den, der modtager den, om, hvor udvik-lingspotentialet ligger, og hvordan det kan realiseres. Ved elevinterviewene blev deltagerne bedtom blandt andet at vurdere udsagnet: ”Min lærer fortæller mig som regel, hvad jeg gør godt, oghvad jeg kan gøre bedre.” Det går igen, at det er motiverende at blive rost, men de efterspørgeren nuanceret feedback med fokus både på det gode og på, hvor der er udviklingspotentiale – ogikke mindst hvad eleven konkret skal gøre for at forbedre sig. Eleverne siger fx:
Det er rart at få ros, men det er også rart at vide, hvilke fejl man har lavet, og hvad mankan gøre bedre.Man får at vide, hvad man kunne gøre bedre, men nogle gange står der bare fejlen [i denskriftlige tilbagemelding] og ikke, hvad man kan gøre bedre. Man vil også gerne have,hvad man gør godt.Jeg kan godt lide at få så mange kommentarer som muligt, så man kan gøre det bedre. Sådet er irriterende, hvis man ikke får kommentarer. Det kan man ikke bruge til noget.Man kan godt komme i lidt dårligt humør, hvis der kun står dårlige ting, så der må godtstå lidt kombineret, hvad der er godt, og hvad man så kan gøre bedre.46
Danmarks Evalueringsinstitut
Man skal ikke kun have ros. Man skal hele tiden udvikle sig, jo.Dette gælder både i tilbagemeldinger på det daglige arbejde (fx skriftlige afleveringer for de æl-dre klasser), og når der gives standpunktskarakterer. Dette gælder ikke mindst på en af skolerne,der er inspireret af arbejdet med positiv psykologi:
[Navn på lærer] er rigtig god til at fortælle alle de positive ting, men hvis man så kun harfået 7, vil man gerne vide, hvad man skulle have gjort for at få 10. Man kan godt forstå, athun helst vil sige de positive ting, men hvis man har et mål om at få en højere karakter, såvil jeg rigtig gerne vide, hvad jeg kan gøre endnu bedre for det. Nogle ting kan jeg godtselv regne ud, men jeg synes godt, de kan blive endnu bedre til at fortælle, hvad man skalgøre bedre.En elev beskriver, at den fremadrettede feedback, hvor eleven får at vide, hvad han/hun kan gørebedre, især kommer til skole-hjem-samtalen og ved afslutning af længere forløb. I betragtning afhvor stor værdi de interviewede elever tillægger feedback fra læreren, og hvor meget de i data-materialet efterspørger en nuanceret feedback med både ros og ideer til udviklingspunkter, kandet ikke siges at være tilstrækkeligt at give denne mere korrigerende feedback udelukkende vedskole-hjem-samtalerne. Den daglige feedback mellem lærer og elev kan med fordel rumme deting, som eleven skal gøre bedre – det er en meget lettilgængelig mulighed for læreren til at for-midle sine forventninger til eleven.Feedbacken har også til formål at forme elevens og forældrenes syn på, hvilken ungdomsuddan-nelse elevens evner passer til:
… så åbne nogle muligheder for, at det kan godt være, at de tror, at de skal på gymnasiet,det gør mange af vores børn og forældre, men de har ikke en chance, så at prøve at drejedet lidt, så de kan se, at der er andre muligheder, at gymnasiet ikke er den eneste vej tillykke.En af skolerne arbejder med at vise andre muligheder end de gymnasiale ungdomsuddannelserved at have temabaseret undervisning på tværs af 8. og 9. klasse en dag om ugen. Her indgåreleverne fx i produktionen til skolens kantine eller kommer på tur til erhvervsuddannelsesinstituti-oner.Feedbacken har altså den funktion løbende at give eleven og forældrene et realistisk billede afelevens niveau. Dette gælder også i de tilfælde, hvor der sidder en elev, der kan mere, endhan/hun selv tror. Generelt skal feedback naturligvis være alderssvarende og gøre budskabet omelevens faglige niveau klart for både elev og forældre, uden at det tager modet fra eleven. Og såHøje forventninger til alle elever47
er feedbacksituationen, hvor lærer og elev drøfter opgaveløsningen fremadrettet, en oplagt mu-lighed for, at læreren formidler sine forventninger til eleven og de to parter sammen kan reflekte-re over, hvordan elevens udviklingspotentiale realiseres. Derfor kan det med fordel være en del afden daglige praksis frem for udelukkende at være et punkt til skole-hjem-samtalen. Og så kanfeedback med fordel tænkes som en dialog mellem lærer og elev om opgaveløsningen og veje tilat forbedre læring og præstation og ikke kun som en meddelelse fra lærer til elev. Dette inddra-ger eleven i vedkommendes egen læringsproces og er altså udtryk for denne overordnede for-ventning til eleverne: at de er medskabere af egen læring.Eleverne kan også give hinanden feedback, og her kan det være nødvendigt at give eleverne red-skaber til at give feedback på en god måde, fx at bakke deres feedback op med argumenter. Og-så elevens evne til at evaluere sig selv trækkes frem som relevant i forhold til at styrke motivationog læring. Under lærerinterviewene drøftedes altså vigtigheden af at lære eleverne at evaluere sigselv og hinanden, samtidig med at det blev fremhævet, at det i sidste ende er den professionellevoksnes ansvar, at eleverne får en konstruktiv, fremadrettet feedback.
48
Danmarks Evalueringsinstitut
6
Elevernes læringsfællesskaber
Når det er ”sejt at gøre sit bedste” og ”cool at være en nørd”, bliver fællesskabet omkring enklasse eller årgang til en løftestang for arbejdet med at fastholde høje forventninger til alle elever.Det understreger både ledere, lærere og elever fra de tre deltagende skoler. Elever, der har højeforventninger til hinanden og brænder for noget i fællesskab, lægger et større engagement i læ-ringsprocesserne.Dette kapitel tager afsæt i de tre deltagende skolers forskellige erfaringer med, at eleverne kanunderstøtte hinandens læring. Af afgørende betydning for ambitiøse læringsfællesskaber er dog,som skolerne er inde på, at læreren bidrager til at skabe en kultur, hvor det er sejt at prøve nyeting, hvor forskellighed er en styrke, og hvor man understøtter hinandens læring ved at hjælpeog rose hinanden.
6.1
Eleverne kan understøtte hinandens læring
Eleverne sammenligner sig med hinanden og gør sig umage, når de skal præsentere noget forhinanden. Det fremgår af både lærer- og elevinterview. ”Peer pressure” bliver, ifølge en lærer,mere og mere vigtigt i elevernes liv, mens det gradvist betyder mindre, hvad lærerne mener: Ele-verne er netværkere og ”connecter på en helt anden måde, end hvad vi gjorde for 20 år siden”.Afhængigt af læringsmiljøet kan man anskue peer pressure som en mekanisme, der udgør entenen hæmsko eller en løftestang for læring. Hvor peer pressure på den ene side kan medføre, atelever vogter over hinanden, lægger bånd på sig selv og fastholder sig selv og hinanden i negati-ve strukturer, kan eleverne omvendt spille en central rolle i at understøtte hinandens læring, hvisder oparbejdes en kultur, hvor det er o.k. at spørge de andre, hvis man er i tvivl om noget, oghvor det er attraktivt at være dygtig og fordybe sig. De interviewede elever på de tre skoler læg-ger vægt på, at det er ”bedre at prøve”, selvom noget er svært, og at man kan noget forskelligt,og at det er helt o.k. Som en elev siger:
Høje forventninger til alle elever
49
Det man gør meget i vores klasse … Hvis man er dårlig til noget, så kigger man rundt efterden, der er klogest, og så løber man hen til den person og spørger om hjælp. […] Og defleste vil gerne hjælpe.En anden elev, der har skiftet skole, uddyber med afsæt i sine erfaringer fra en anden klasse, atman ikke kan tage for givet, at eleverne bakker hinanden op og hjælper hinanden med at få mestmuligt ud af undervisningen:Elev:I vores klasse er det meget sejt at være god, og der er der ikke nogen, der gør nar af
hinanden, hvis man sådan svarer på tyve spørgsmål i træk. I min gamle klasse var man bareen nørd og alt sådan noget. Så det er ret forskelligt.Interviewer:Har det nogen betydning, hvordan læreren er, eller er det bare klassen?Elev:Hvis lærerne er ligeglade […], er det så, fordi de ikke mener, at jeg er god nok til det?
Hvis læreren hele tiden siger ”Ja, det er godt”, det kan folk jo godt lide at få at vide, og såer der flere, der siger noget.Hvis man skal fremme et ambitiøst læringsmiljø, er man ifølge lærere og ledere nødt til at væreåbne omkring det forhold, at alle elever er forskellige, og at man kan udvikle sig i samarbejdemed hinanden. En lærer fortæller fx, hvordan en årgang elever er blevet mere bevidste om egneog andres kompetencer i forbindelse med et projekt, de har arbejdet med i 8 uger på tværs afskolens 7. klasse:
Der ”tvinger” man også eleverne ud i at arbejde på en anden måde og lære at se hinan-dens kompetencer på en anden måde. Det er et hold med ni-ti stykker pr. hold. Når maner det, så er man altså forskellige, og det lærer man også rigtig meget af […] og så kom-mer der flere kompetencer i spil. De lærer sig selv bedre at kende, men også som gruppe.Eleverne, der har deltaget i dette projekt, bliver således bevidstgjort om, hvad de selv kan bidragemed i samarbejdet, og hvad andre kan bidrage med. Dette lægger op til en grundlæggende ac-cept af, at alle kan noget forskelligt, og at man derfor kan bruge hinanden i samarbejdet. Som enanden lærer siger:
[Vi arbejder også rigtig meget med,] at eleverne har forventninger til, at man kan rummehinanden, og hvor vigtigt det er, at det ikke er alle, der er sindssygt dygtige til dansk, menså kan de måske alligevel godt bidrage på en anden måde, fordi de måske er rigtig gode tilnoget andet.
50
Danmarks Evalueringsinstitut
Et ambitiøst læringsfællesskab opstår, hvis man skal følge lærere og elever, ikke nødvendigvis afsig selv. En central pointe, der går på tværs af interviewene, er, at man som skole er nødt til atarbejde hårdt på at understøtte en stemning blandt eleverne af, at det er godt at være ambitiøsog gå efter sine egne mål – at få eleverne til at ”konkurrere med sig selv frem for med naboen”,som en lærer siger. Når både lærere og elever fremhæver betydningen af et ambitiøst læringsmil-jø, handler det om, at de ved, at den modsatte situation, det vil sige elever, der vogter på hinan-den og nedgør hinanden, kan være destruktiv for elevernes læring: Hvis ”nørd” er et skældsordblandt eleverne, er der risiko for, at eleverne nedjusterer forventningerne til sig selv og til hinan-den af frygt for at blive udelukket fra det sociale fællesskab.Som vi også var inde på i kapitel 4, er en bevidsthed om elevroller og elevrelationer et vigtigtelement i det stykke arbejde, der ligger i at opbygge et ambitiøst læringsfællesskab. Flere lærereer netop opmærksomme på, at elevernes gensidige forventninger til at leve op til egen rolle er enlige så stærk drivkraft i børnefællesskaberne som det, at eleverne gerne vil demonstrere deresfaglige præstationer. En lærer forklarer, hvordan arbejdet med at have høje forventninger til ele-ver indebærer, at man som lærer arbejder bevidst på at hjælpe eleverne ud af fasttømrede roller:
Der er to slags forventninger […] Der er det der med, at man gerne vil vise, hvad man kan,og hvis man er god til noget fagligt, så vil man rigtig gerne vise, at man kan, og hvis manføler sig mindre god, så vil man nyde det lidt mindre. Men der er også i børnegrupper for-ventninger til at leve op til roller. Det kommer hurtigt i et eller andet socialt ræs, der bliverder hurtigt lavet nogle roller. Der kan der da godt være noget med, at man skal arbejdemed det. Hvis man bliver ved med at arbejde i sådan en klassekonstellation fra 0. til 9.klasse, hvordan kan man så undervejs få lov til at få nye mønstre og bryde nye roller? Detkræver noget meget bevidst arbejde.På de tre skoler, vi har besøgt, opdeles eleverne ofte i hold – enten som en permanent organise-ring i linjer eller som en lejlighedsvis organiseringsform. På især to af skolerne arbejder man medat dele eleverne op i hold som et bud på, hvad man kan gøre for at etablere ambitiøse lærings-fællesskaber og give eleverne mulighed for at vriste sig ud af negative elevroller. Dette vil vi nusætte i fokus, da disse forskellige måder at opdele eleverne på kan give både positive og negativekonsekvenser for læringsfællesskaberne – både i forhold til det interne klima blandt eleverne og iforhold til omverdenens forventninger og forforståelser af de forskellige grupper af elever somhenholdsvis svage og dygtige samt boglige og praktiske.
6.2
Læringsfællesskaber opdelt ud fra interesser
På en af de tre skoler har man oprettet tre forskellige linjer i udskolingen. Alle tre linjer arbejderfortsat ud fra Fælles Mål og bliver undervist i folkeskolens forskellige fag, men linjerne er tonetHøje forventninger til alle elever51
forskelligt for at give eleverne mulighed for at beskæftige sig med noget, de brænder for. Af ud-sagnene fra de interviewede fra ledelse og lærer- og elevgruppe virker det, som om denne nyestruktur har påvirket elevernes læringsfællesskab i positiv retning. Blandt andet fordi elevernefordeles i nye klasser, hvilket netop giver mulighed for, at eleverne får og tager nye roller:
Der er også det, at man får rørt i gryden, kan man sige. Fordi man får eleverne fordelt om,så de nu er placeret i et nyt forum, hvor de ikke slæber deres gamle historie med sig.Men også på andre måder oplever de interviewede, at opdelingen af elever efter interesse givernoget positivt til elevernes læringsfællesskab. Lærerne oplever, at læringsfællesskabet blandt ele-verne er stærkt. En af pigerne på den naturvidenskabelige linje havde tegnet en tegning med tek-sten: ”Vi er ikke nørder, vi kan bare godt lide ting, der siger bum.” Lærerne mener, at elevernekan mærke på hinanden, at de er motiverede. En lærer siger:
Det er tydeligt at se, at der er blevet skabt et fællesskab om noget, som så går med videretil de andre fag. Det er o.k., at man gerne vil noget. Det er o.k. at være dygtig. […] De ermeget ambitiøse også.Elevernes ambitiøse tilgang afspejler sig ifølge lærerne i deres gejst og engagement. Fx bemærkerlærere, at de oplever elever, der ikke vil gå hjem, fordi de gerne vil være færdige med en opgave.De elever, vi interviewede, der har valgt sig ind på skolens naturvidenskabelige linje, beskriver og-så, hvordan det styrker læringsfællesskabet, at alle interesserer sig for naturvidenskab:
Alle er jo enige om, hvad der er sjovt. Det er derfor, vi har valgt at gå i den klasse, og sålærer man også meget mere. […] I den gamle klasse var der hele tiden en, der skullekomme med kommentarer, så man ikke kunne høre efter. En, som måske larmede for me-get i den gamle klasse. Fordi man kan lide det samme, så lærer man også mere.En anden elev tilføjer:
Jeg synes, at det er rigtig fedt, det der med, at når man kommer i grupper, fx i fysik, atman så ikke bare kommer sammen med to, der tænker: ”Nå, fysik, det gider jeg ikke, også kan du bare få lov til at lave det hele, for du er den eneste, der gider det.” Her gider allevære med. Man er på samme bølgelængde. […] Man lægger det ikke over på en person.Ifølge lærerne smitter elevernes motivation af på lærernes motivation:
Det er langt mere spændende og motiverende at gå ind og skulle undervise en klasse, derogså er vildt engagerede fra start af. I forhold til at komme ind til nogle, som, hvor de lig-52
Danmarks Evalueringsinstitut
ger hen over bordet og slet ikke er klar. Uden tvivl, jeg har prøvet begge dele ... og det gi-ver et helt andet drive, også sådan personligt også. Og også når du skal sætte dig ned ogforberede tingene, så tænker man: ”Jamen, jeg gør gerne lige det her ...” Jeg giver detgerne lige den ekstra tand, fordi det kommer tifold igen.På den naturvidenskabelige linje er eleverne – som i en almindelig klasse – ikke på samme niveau,og dette giver ifølge en lærer muligheder for, at eleverne forklarer hinanden det faglige stof. Ele-verne synes, det er sjovt at ”docere” for hinanden, vurderer en lærer, og en anden lærer frem-hæver, at det er med til at give de særligt dygtige elever gode udfordringer i det daglige:
Jeg har gjort meget ud af at fortælle de dygtige elever, at hvis de hjælper nogle andre, såtager det ikke noget fra dem, men det giver dem tværtimod en yderligere dimension pådet, de lærer, at de er i stand til at formidle det til andre.Vanskeligheder i profilstrukturer er ikke et særskilt fokus i denne undersøgelse. Vi vil i dette afsnitikke desto mindre nævne vanskeligheder, der udspringer af arbejdet med profilstrukturer, fordide har betydning for arbejdet med at skabe et ambitiøst læringsmiljø præget af høje forventnin-ger til eleverne. Overordnet er det en udfordring, at det for nogle elever måske i sig selv er en høj– eller for høj – forventning at få stillet, at de skal vælge profil og kende til konsekvenserne afdet. En lærer siger:
Fx er det en høj forventning, at eleverne skal vælge noget allerede i 7. klasse for tre år. I enperiode af deres liv, hvor der sker en masse.Undersøgelsen viser derudover, at der skal gøres et stykke arbejde fra ledelse og lærere for at fålinjerne til at fremstå med samme værdi. Interviewene med ledere, lærere og elever bærer allepræg af, at der kan være en risiko for, at en linje kan fremstå som ’finere’ end de øvrige. En lærersiger om en af skolens profiler:
Vi har kæmpet meget med omgivelsernes lave forventninger [til en bestemt profil]. Jeg sy-nes ellers, de forsøgte ikke at sige det, men det er virkelig det, vi har kæmpet med […] [Deskulle] sådan set også kunne tage en gymnasial uddannelse bagefter, hvis det var det, manellers var disponeret for. Mangfoldigheden skulle være lige så bred her som de andre ste-der [profiler], men det er det så ikke blevet. Af mange forskellige årsager, og det har viselvfølgelig set meget på.Denne problematik handler netop om, hvordan lave forventninger til elever kan påvirke mulighe-derne for læring negativt. Læreren oplever også, at eleverne på den pågældende linje også bliverpåvirket af, at eleverne på de andre linjer har lave forventninger, men at lærergruppen er megetHøje forventninger til alle elever53
bevidste om at have de rette forventninger til eleverne – særligt dem, der er skoletrætte og i risi-ko for at blive ”dropout-elever”, fordi det kan ”smadre” deres i forvejen lille motivation. Retteforventninger vil for denne gruppe af elever sige:
Vi har høje forventninger, når det handler om de ting, som de har valgt helt tydeligt, fordidet er deres interesseområde […] Men i de andre fag, der handler det rigtig meget om atsige … Fx bare det at skulle aflevere en stil for en dreng i 7. klasse, der bare hader at gå iskole, det er simpelthen et uoverstigeligt bjerg nogle gange. Men hvis man kan få dem til, isamarbejde med en selv, at aflevere noget, der bare ligner en stil, så bliver man tilfredsmed det i første omgang […] På den måde tilpasser man forventningerne.Erkendelsen af, at der knytter sig lave forventninger til en af de tre profillinjer, er, at der, som enlærer formulerer det, er blevet ”en form for trodsreaktion”, hvor man som lærer gør sig umagefor at tænke i potentialer og fastholde et højt ambitionsniveau. Han fortsætter:
Det skal bare være løgn! De skal have det bedste!Citaterne viser, at der altså kan være en risiko for, at det, der i udgangspunktet er tilrettelagt ogtænkt som en inddeling af elever efter interesser, risikerer i praksis at blive niveaudeling.Selvom den pågældende skole har en særlig struktur, er det vores indtryk, at andre skoler med enhelt anden struktur kan lade sig inspirere af skolens erfaringer med, hvordan man, ved at lade siginspirere af elevernes interesser, kan opbygge et stærkt læringsfællesskab præget af gensidigeforventninger og ambitioner. Andre skoler kan samtidig reflektere over den faldgrube, som sko-len selv er opmærksom på, nemlig at der kan opstå en de facto-niveaudeling af eleverne trodsintentionerne om det modsatte.På de to andre deltagende skoler har man fx også – om end i meget mindre skala – gjort positiveerfaringer med, hvad der sker med elevernes læringsfællesskab, når man inddeler dem efter inte-resser og lignende. En lærer fortæller, at de laver aktiviteter på tværs af årgangen, hvor de ”kanryste posen med børnene”:
[Så] blander vi børnene i forskellige grupper, fx efter interesse […], hvor man fx vælger sigind på emner efter interesse, eller vi laver styrkeuge, hvor vi laver værksteder […] Det ernoget nyt. Vi skal blive skarpere og endnu bedre til at bruge den mulighed.Denne måde at ”ryste posen” på kan tænkes at bløde eventuelt fastlåste roller blandt eleverneop. Eller sagt på en anden måde så får eleven igennem denne form for interessebåret fællesskabmåske mulighed for at vise andre sider af sig selv end den, som læreren og de andre elever for-54
Danmarks Evalueringsinstitut
venter. Men stadig skal lærerne som nævnt ovenfor være på vagt over for, om der kan opstå ne-gative forventninger til, at nogle af holdene i praksis fungerer som container for nedjusteredeforventninger.
6.3
Læringsfællesskaber bygget op omkring niveaudeling
I praksis er det oftere holddeling af elever ud fra niveau end ud fra interesser, der fylder på dedeltagende skoler. Dette ifølge lærerne, fordi det er vanskeligt at ramme elevernes niveau i enklasse, hvor der er ”25 elever og […] én lærer”, som en lærer udtrykker det. Konkret bliver hold-deling ud fra elevernes niveau ofte den måde, hvorpå arbejdet med forskellige elevers individuellemål sker i praksis. Man kan dermed sige, at holddeling på denne måde kommer til at foregå somelevdifferentiering frem for som undervisningsdifferentiering. Begge de rapporter om undervis-ningsdifferentiering, som EVA har udgivet (EVA, 2004, EVA, 2011), og EVA’s rapportUdfordrin-
ger og behov for viden. En kortlægning af centrale aktørers perspektiver på udfordringer i folke-skolen(EVA 2013) viser, at lærere ofte har denne smalle forståelse af begrebet undervisningsdif-ferentiering som noget, der netop praktiseres, når eleverne er inddelt i hold. Men denne form forholddeling efter niveau er et udtryk for elevdifferentiering og løser ikke alene opgaven med atdifferentiere undervisningen. Hvor elevdifferentiering forenklet sagt går ud på at organisere ele-verne, så de ’passer til’ undervisningen, går undervisningsdifferentiering ud på at tilrettelægge enundervisning, der i sine metoder, sit stofvalg, sin organisering, sine materialer osv. matcher ele-vernes forskellige forudsætninger og potentialer.Når vi ser på arbejdet med høje forventninger, er niveaudeling særligt interessant, fordi inddelin-gen i hold netop sker på baggrund af lærerens forventninger til elevens niveau. Holddelingenrummer derfor en risiko for at cementere elevernes roller som henholdsvis ”svage” og ”dygtige”elever.En lærer giver et eksempel på brug af holddeling efter niveau, når emnet er romanlæsning i 5.klasse:
Det svageste hold, de var færrest, og det bedste hold, de var flest, fordi de er ret selvkø-rende og bedre kan differentieres i forhold til dem, der skal have rigtig meget hjælp, desvage. Og så kaldte vi dem [holdene] ikke noget specielt, så der var egentlig ikke nogendrillerier med, hvilket hold man var kommet på. Og der kan jeg huske, at jeg bageftertænkte, at det gav god tilfredsstillelse, for man følte virkelig, at man fik ramt hver elev påderes niveau, og det gør vi ikke altid i den almindelige undervisning.Det er på tværs af lærerinterviewene tydeligt, at denne form for holddeling sker for at forsøge atarbejde med og ud fra elevernes forskellige mål og forudsætninger, hvilket opleves som vanske-
Høje forventninger til alle elever
55
ligt eller ikke muligt i en hel klasse. Spørgsmålet er, i hvilken grad eleverne har opfattet, at der vartale om en opdeling efter fagligt niveau.En anden lærer beskriver et andet formål med at inddele eleverne efter niveau:
Hvis man sætter dem sammen med børn, hvor de matcher hinanden, ikke sådan lige iøjenhøjde, det behøver det ikke, men i hvert fald matche sådan, at de er trygge med dem,de er sammen med … det er måske godt nok en gang imellem. For jeg tænker også, at destærke elever, som har det hele lavet på halv tid … så kan de også fodres nemmere, hvisde sidder sammen med nogle andre, der også er hurtige.Også eleverne adresserer en række fordele ved at være opdelt i linjer efter niveau. Dette skal dogses i sammenhæng med, at vi trods intentioner om det modsatte endte med udelukkende at in-terviewe fagligt stærke elever (som beskrevet i kapitel 2). De interviewede elever oplever fx, at”man lærer mere, når det er delt op i to hold, for så er det sådan mere til ens niveau”, som enelev formulerer det. Og de tror, at denne form for holddeling er god for begge grupper – ogsåfor dem, der er på det hold, der har mindst styr på stoffet:
Nu har jeg ikke været nede med dem, der sådan ikke har – aj, det lyder også ondt, men …De har været rigtig glade for det. Ja, og de tør også sige noget mere. De føler sig ikke dår-lige eller noget.Der er nogle ting, man ikke er så god til som andre ting. Man kan jo ikke være god til dethele, så noget er man måske dårligere til. Det er fint nok. Så kan de også komme med. Istedet for at de bare sidder helt fortabt blandt alle os andre.Denne gruppe af elever mener også, at opdelingen efter niveau kan virke motiverende for beggegrupper:
Men på den anden side, så … jeg tror også, at det hjælper til, at dem, som måske er der-nede, gør endnu mere for at komme op sammen med os andre, som laver de ting, somdet hele tiden har været planlagt. Så på den måde så motiverer det også dem mere og og-så os andre til at blive der, sådan at vi ikke ryger ned til de andre. Uden at det sådan ernedladende.Fordi de interviewede elever tilhørte den gruppe på årgangen, der klarede sig fagligt godt, kandenne undersøgelse kun sige noget om, hvordan niveaudeling opleves blandt de fagligt stærke.Og ud over at citaterne viser, hvad de mener, er godt ved niveaudelingen, viser det også, hvordander sprogligt sker et skarpt skel mellem ”os” og ”dem”. Eleverne får en klar forestilling om, hvor56
Danmarks Evalueringsinstitut
hver enkelt klassekammerat ligger fagligt – eller som citaterne også peger i retning af, måske fårde nærmere bekræftet den opfattelse, de har i forvejen.På en af de deltagende skoler arbejder man med at holddele eleverne ud fra deres egen tilkende-givelse af ambitioner: Den pågældende skole arbejder systematisk med, at eleverne tydeliggørderes mål med og ambitioner om en opnået karakter i et givent forløb. I praksis får de et ark,hvor kravene til karaktererne er tydeliggjort, og eleven vælger et ambitionsniveau. Herefter arbej-der man noget af tiden sammen med elever, der har tilnærmelsesvis de samme mål. Denne mo-del har ifølge en interviewet elev den fordel, at man som elev bliver mere bevidst om sin fagligeudvikling. Men konsekvensen af holddeling ud fra niveau på denne måde kan være, at en eleveller en gruppe af elever fastholdes i en rolle, ud fra hvor de er fagligt i nogle fag – altså med an-dre ord, at forventningerne til dem bliver statiske. Det fremgår nemlig af interviewene med ele-verne på skolen, der arbejder med den føromtalte model for individuel målsætning, at de oplever,at det tit er de samme elever, der sidder på de to hold på tværs af fagene. På den måde blivereleverne ”sat meget i bås”, fortæller en elev:
Men jeg synes også, at man er blevet sat meget sådan i bås i klassen med, at hvis man ergod til noget, så finder man folk, der også er gode til det. Hvis man er dårlig til noget, mengerne vil komme op og være godt med, så kan det være svært at komme ind til dem, derer gode, fordi man har et ry med, at man ikke laver noget. Og jeg gider jo ikke være sam-men med en eller anden, der bare sidder og laver ingenting – selvom de måske gerne villave et eller andet. Men det er lidt sket. Det er der også mange, der har brokket sig overmange gange.På to af skolerne bruges metoden cooperative learning, der har fokus på elevernes forskelligekompetencer, og arbejdsgrupper sammensættes på tværs af kompetencerne – men dog, såspringet mellem elevernes kompetencer ikke er for stort, men samtidig med vægt på, at de kansupplere hinanden. En lærer fortæller:
Nede i vores klasse, der gør vi det, altså sådan en cooperative learning-strategi vi har der-nede, at de får de her numre fra 1 til 4, og så må kun 1 og 2 arbejde sammen, og 3 og 4osv. Så de løfter hinanden. Men så springet ikke bliver for stort imellem dem. Det arbejdervi faktisk med, også når vi fx laver nye pladser til dem. […] På den måde arbejder de ogsåmed evnen til medbestemmelse og selvbestemmelse i den forbindelse. Med at de skal altsåogså hjælpe hinanden, og de skal vide: ”Hvad kan jeg bidrage med her?”Her bruger lærerne altså bevidst elevernes forskellige styrker, men i et forum, hvor de altså lignerhinanden i niveau, og metoden kan på den måde ses som et udtryk for at ville opnå fordeleneved en fagligt homogen gruppe i form af tryghed og muligheder for at udfordre hinanden, sam-Høje forventninger til alle elever57
tidig med at synergierne mellem elevernes forskellige kompetencer udnyttes. Lærerne fortællervidere:Lærer 1:Nu kan det komme til at lyde, som om at nu tager vi bare de gode på et hold og
de dårlige på ét.Lærer 2:Men det er ikke altid en fordel.Lærer 3:Nej, for det kan også tage noget af dynamikken.Lærerne er altså bevidste om, at arbejdet i de mere homogene grupper, hvad angår niveau, inde-bærer en ulempe i form af mindre dynamik.Lærerne på skolen betoner, at et trygt socialt miljø i klassen er en forudsætning for, at elevernepå denne måde kan tage stilling til og være åbne omkring egne mål og styrker og svagheder. Detskal være trygt for alle elever at deltage med den viden om, at de hver især har forskellige kom-petencer. De fremhæver, at man som lærer skal være varsom med, at holddelingen bliver for sta-tisk. Dette kan fx ske, ved at eleverne ikke kun differentieres efter deres niveau:
Der foregår stadig rigtig meget også mellem børnene internt – positionering, og det gørder hyppigt i jævnaldrende grupper. Så muligheden for også at arbejde på tværs af alderkunne give dem mere frihed til at være og vokse, hvor de er. Jeg tror stadig, at det er enudfordring, men jeg tror, at det hjælper, at vi danner hold på tværs. Men jeg tænker ikke,at man kun skal danne hold i forhold til niveau, men at man også skal gøre det på rigtigmange andre planer. Man skal tænke hold, så det ikke længere bare er et A- og et B-hold.Vi skal finde de ressourcer, der er, i, at man engang imellem ryster posen.Ifølge denne lærer skabes der altså en anden form for læringsfællesskab, når et årgangsteam be-nytter sig af holddeling på baggrund af elevernes niveau. Overordnet set vælges dette, fordi læ-rerne oplever opgaven med at undervisningsdifferentiere i klassen som vanskelig og derfor tyer tilen differentiering af eleverne i stedet for. Ud fra interviewpersonernes synspunkt rummer niveau-deling en række fordele, men også en risiko for, at eleverne bliver sat i bås ud fra deres fagligeniveau. Årgangsteams kan derfor med fordel sammen reflektere over fordele og ulemper veddenne model og også bruge andre opdelingskriterier, hvor synergier mellem elever med forskelli-ge kompetencer og faglige niveauer søges udnyttet. Dette gør også, at opdelingen ikke bliver forstatisk, og organiseringen af undervisningen kan understøtte, at eleverne viser andre sider af sigselv, end hvad omverdenen forventer. Det er dog også værd at bemærke, at selvom holddelingeni udgangspunktet sker ud fra fx interesse, kan der de facto ske en opdeling i niveau: Elevernesammenligner sig meget med hinanden, og de kan uformelt tillægge holdene værdier, hvilket vil58
Danmarks Evalueringsinstitut
indebære en form for stempling – af enten positiv eller negativ karakter. Fx kan eleverne altså ha-ve negative forventninger til et hold, hvilket kan spille negativt ind på læringsmiljøet for elevernepå det pågældende hold. Det kræver en bevidst og aktiv indsats fra lærerne for at dæmme op fordisse mekanismer, fx i forhold til at italesætte ligeværd og forskelle og selv at fastholde høje for-ventninger til holdet.
Høje forventninger til alle elever
59
7
Litteraturliste
AKF (2004):Skolepraksis – forhold der fremmer og hæmmer læring. En undersøgelse af ”De go-
de eksempler” på klasseniveau.AKF (2010):Den højt præsterende skole. Hvordan kan skolen løfte elever med svag social bag-
grund.Desforges, C. el. al. (2003):The Impact of Parental Involvement, Parental Support and FamilyEducation on Pupil Achievements and Adjustment: A Literature Review.EVA (2004):Undervisningsdifferentiering i folkeskolen.EVA (2007):Undervisning af tosprogede elever i folkeskolen.EVA (2011):Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip.EVA (2013):Udfordringer og behov for viden.Hattie, J. (2009):Visible Learning – a Synthesis of over 800 Meta-analyses Relating to Achieve-ment.Routledge.Jensen, B (2004):Social kompetence – pædagogisk praksis med fokusering på ”det sociale”.Jussim, L. et. al. (2005): “Teacher Expectations and Self-Fulfilling Prophecies: Knowns andUnknowns, Resolved and Unresolved Controversies” i:Personality and Social Psychology Review2005, Vol. 9, No. 2, 131–155.KREVI (2011):Folkeskolens faglige kvalitet. Analyse af skolernes undervisningseffekt.McKinsey (2007):The world’s best performing schools.Høje forventninger til alle elever61
Nordahl, T. (2008):Hjem og skole. Hvordan skaber man et bedre samarbejde?Hans Reitzels for-lag.Ringsmose, C. (2003): ”Effektive skoler” i:Uddannelse, Årg. 36, nr. 8.SFI - Det nationale forskningscenter for velfærd (2011):Ledelse, læring og trivsel i folkeskolerne.Schilling, K. and Schilling, L. (1999): “Increasing expectations for student effort” i:About Cam-pus, 4:2.Skolestyrelsen (2009):Hovedresultater fra PISA 2009.
62
Danmarks Evalueringsinstitut
DANMARKSEVALUERINGSINSTITUT
Østbanegade 55, 3.2100 København ØT 35 55 01 01F 35 55 10 11E [email protected]H www.eva.dk
Danmarks Evalueringsinstitut udforsker og udvikler kvalitetenaf dagtilbud for børn, skoler og uddannelser. Vi leverer viden,der bruges på alle niveauer – fra institutioner og skoler tilkommuner og ministerier.Læs mere om EVA på vores hjemmeside, www.eva.dk.Her kan du også downloade alle EVA’s udgivelser– trykte eksemplarer kan bestilles via en boghandler.
9 788779 586994
