BUU, Alm.del - 2012-13 - Bilag 184: Henvendelse af 26/3-13 fra Peter Gulstad vedr. lov om ændring af lov om ungdomsuddannelse for unge med særlige behov

DEL I:Den resultatorienterede side af sagenTeori, metode og design i evalueringen............................................................................................................... 10Evalueringens metode og design kort beskrevet ............................................................................................... 10Etableringen af en baseline, hvilke cases? ................................................................................................... 10Kriterierne for udvælgelse af cases.................................................................................................................... 11Illustrative eksempler fra projektet omkring ICF versus diagnoser.............................................................. 11Kategorier af cases medtaget ....................................................................................................................... 12Betragtninger om repræsentative cases og baseline 2009 .......................................................................... 12Helhedstænkningen via Capability Approach...................................................................................................... 13Nussbaums liste over centrale kapabiliteter ................................................................................................ 15Den endelige kvantitative opfølgning på cases.................................................................................................... 17Spørgeskemaet .................................................................................................................................................. 17Bortfald .............................................................................................................................................................. 17Resultater ........................................................................................................................................................... 18Hvor mange har færdiggjort eller er godt i gang? ........................................................................................ 18Hvor mange er stoppet eller har pause? ...................................................................................................... 19Evaluering af fordelingen af kapabiliteter .................................................................................................... 20

Resultaterne sammenlignet med andre data .................................................................................................... 22Tilhørsforhold ............................................................................................................................................... 23Kropsligt helbred .......................................................................................................................................... 24Input fra evalueringens kvantitative del.............................................................................................................. 24Den endelige kvantitative opfølgning på cases: Konklusion............................................................................... 24Input fra evalueringens kvalitative del................................................................................................................. 25

DEL II:ProcessidenØkonomiske forhold – forskellige løsninger........................................................................................................ 26Hvordan udbydere af elementer eller fuldfærdige STU’er vælges – regionaleog indholdsmæssige forskelle ............................................................................................................................ 269 unge–9 virkeligheder– 9 løsninger – ét mål: Casebeskrivelser via videoproduktion.................................... 28Afsluttende konklusion......................................................................................................................................... 29Perspektivering...................................................................................................................................................... 31At mestre situationen ........................................................................................................................................ 33At tilegne sig nye kompetencer ......................................................................................................................... 34Beskyttelsesfaktorer .......................................................................................................................................... 36Empowerment ................................................................................................................................................... 36Bibliografi...............................................................................................................................................................37

Foreningsfællesskabet Ligeværd har gennem godt tre år været ansvarlig for projekt HUG, Helhedstænk-ning i Uddannelsesgarantien. Et projekt der har haft til formål at udvikle metoder og modeller for etab-lering og gennemførelse af individuelle uddannelsesplaner for personer med særlige behov i relation tillov nr. 564 af 6. juni 2007. Det har været meget spændende at følge udviklingen af det arbejde, der ersket i forhold til kommunernes administration og ansvar over for den enkelte elev og dennes mulighedfor at gennemføre en individuel uddannelse, og samtidig har kunnet følge, hvordan kvaliteten i uddan-nelsestilbuddene fra de deltagende uddannelsesinstitutioner har udviklet sig.Denne evalueringsrapport og anbefalingerne fra praksis giver en god beskrivelse af de mange proble-mer, der er og har været med implementeringen af en helt ny type uddannelse, som denne ungdoms-uddannelse viser sig at være. Der bliver samtidigt givet gode anbefalinger på, hvordan det kan lade siggøre, at målgruppen får de optimale muligheder for at udvikle ønskede og nødvendige, personligekompetencer.Den medfølgende DVD viser eksempler på, hvordan nogle unge har fået et for dem godt uddannelses-og praktiktilbud.Fra Ligeværds side, skal der lyde en stor tak til alle, der har ydet en god og solid indsats i udviklingsar-bejdet.Vi ser frem til, at anbefalingerne fra HUG’s store arbejde vil blive inddraget i den lovrevision, der skalfinde sted i folketingsåret 2011/ 2012.Marianne JelvedFormand for Foreningsfællesskabet Ligeværd

INDLEDNINGDenne rapport har til formål at sammenfatte, hvad projekt”Helhedstænkning i uddannelsesgarantien”har arbejdet med.Evalueringen har gennem projektperioden forfulgt to hovedspor, nemlig på den ene side udvikling afde individuelle uddannelsesplaner, som danner omdrejningspunktet for den særligt tilrettelagteungdomsuddannelse (STU), og på den anden side de unges gennemførselsprocent. Ligeledes harevalueringen set nærmere på, hvorledes planerne omsættes fra nogle ofte meget abstrakte målsætnin-ger til konkrete udviklende aktiviteter for den enkelte unge i uddannelsen. Denne prioritering ogoptagethed har vist sig helt nødvendig. Lov 564 lægger nemlig vægt på, at der udarbejdes treårigesamlede uddannelsesplaner, der”skal udgøre et planlagt og koordineret forløb”,tilpasset den enkelteungesforudsætninger, interesser, motivationoglyst.Som det har været afdækket gennem tidligere delrapporter, der har været fremlagt ved de årligestatuskonferencer og ikke mindst diskuteret i projektsammenhæng, så synes dette treårige perspektivfortsat at udgøre en akilleshæl. Vi vender senere i denne rapport tilbage til uddannelsesplanerne ogdrager dem frem igen i konklusionen.Vi vil gerne benytte lejligheden til at takke lokale projektansvarlige, medarbejdere og unge samtprojektledelsen for venlig imødekommenhed og frugtbare diskussioner undervejs i forløbet.Selve rapporten er resultatet af en form for evaluering, hvor evaluatorerne både har stået ”udenfor” ogsamtidig også været inviteret med ”indenfor” med det formål at kvalificere projektet ved at tilføre detandre synsvinkler (Capability Approach) og ved at deltage i diskussioner i koordinationsgruppen såvelsom under besøg hos de deltagende projekter. Anbefalingerne er på den måde en fællesmængde afevaluering, diskussion og uddannelsespolitisk fremadrettede overvejelser på baggrund heraf.Rapportens første del er i sin form mere beskrivende, mens anden del ydermere tilføjer diskuterendeog perspektiverende afsnit, der forsøger at appellere direkte til den fortsatte udvikling af dette oglignende projekter.

Anbefalinger på baggrund af evalueringenI ensnævrere forstandanbefales at finde holdbare løsninger på følgende udeståender:1.Der er behov for at beskrive målgruppen og dennes lovfæstede ret til uddannelse på en ny måde.I gældende lov defineres målgruppen som unge, der ikke kan gennemføre en anden ungdoms-uddannelse, selv med vidtgående specialpædagogisk støtte. Der er tale om en ”negativ” bestem-melse af målgruppen, som ikke findes tilsvarende i andre ungdomsuddannelser. Der er endvideretale om, at en ung ikke kan kvalificere sig til den, men at dette udelukkende afgøres af den ungeskommune. Som rapporten viser, ser dette ud til at indebære forskelle fra kommune til kommune.Det fremgår ikke af loven, hvordan den unge skal forsørges. Der lægges op til, at man bevarerden forsørgelse, man har ved starten af den individuelle uddan-nelse (typisk er det pension ellerkontanthjælp og for unge under 18 år ingen ydelse). Det indebærer en grundlæggende forskels-behandling af mennesker, der er i samme situation uddannelsesmæssigt, når de er i gang meduddannelsen. I 2007 antog man, at de fleste STU-elever ville være forsørget af deres pension. I2011 er mere end halv·delen på kontanthjælp. Mens pensionen er kendt og dermed indebæreret fast og sikkert grundlag for forsørgelse, er det modsatte tilfældet for kontanthjælp (f.eks. athjælpen nedsættes efter et halvt år på uddannelsen, eller at der modregnes i formue). Udgiftertil transport er ligeledes en problemstilling). Både under selve uddannelsen og efter dens afslut-ning er forsørgelsesgrundlaget usikkert, idet uddannelsen ikke nødvendigvis sikrer en fremtidigforsørgelse. Alene disse typer forsørgelse underminerer lige-behandling af borgere. Der anbefa-les derfor i forbindelse med lovrevisionen at etablere en STU-ydelse i stil med eksempelvisEGU-ordningen.Det er vigtigt at se fremad. De første grupper af unge har afsluttet uddannelsen; andre er på vej iet langt større antal end oprindeligt forventet. Hvordan ser deres videre uddannelsesmulighederud? En bred ramme-lov kunne åbne muligheder for at afprøve forskellige uddannelser, der fort-sat kan indeholde STU-lovens prioriterede målsætninger: aktivt medborgerskab, uddannelse,beskæftigelse.Der er et udtalt behov for, at de relevante lovgivninger bringes i samspil. I den for-bindelse findervi brudflader mellem ikke mindre end fem lovgivninger, som med fordel kunne bringes i bedreharmoni med hinanden. Det drejer sig om:”Lov om Ungdoms·uddannelse for unge med særligebehov”, ”Lov om Retssikkerhed”, ”Lov om Social Service”, ”Lov om aktiv beskæftigelse”(LAB) og”Lov om aktiv Socialpolitik”(LAS). Udover behovet forsamspilsynes det ligeledes at være enfordel, hvis de forskellige lovgivninger faktisk blev bragt i anvendelse i forhold til den unge,eksempelvis mulighederne i LAB loven.

Det kan anbefales at knytte formel uddannelse træning, beskæftigelse og social service sammen.Institutioner og netværk med direkte kontakt til de unge har udviklet egnede metoder til at arbej-de med dem. Derfor er det vigtigt at kunne trække på disse erfaringer ved at fremme deres delta-gelse som ligestillede partnere i forhold til planlægning og udførelse af uddannelse, træning ogserviceydelser i andre sammenhænge ligeledes (formal læring).Ligeledes anbefales den brede, proaktive og kontinuerlige vejledning og støtte til de unge(nonformel læring).De svagest stillede unge opsøger ikke selv myndigheder. Derfor må der udvikles mere fleksiblerammer – f.eks. ved at henlægge den opsøgende virksomhed til den unges familie, arbejdsplads,sportsforening, klub eller lokale forretninger og fast food-udsalg, altså netop de steder, hvor manmest effektivt kan komme i kontakt med de unge og de fællesskaber de eventuelt indgår i(informel læring).

Evalueringens to sider – proces og resultaterEvalueringen af det samlede HUG projekt har generelt stilet efter at imødekomme to overordnede kri-terier: på den ene side det resultatorienterede og på den anden side det procesorienterede. Mensresultatsiden havde til formål at afdække, hvordan og hvorvidt helhedsorienteringen opfylder sin fakti-ske målsætning om, at 80% af de unge, der deltog ved projektafslutningen, enten var godt i gang medden enkeltes særligt tilrettelagte uddannelse eller havde afsluttet denne, skulle processiden medvirketil, at de deltagende lokalområder dels kunne lære af egne succeser og fejltagelser, dels lære af deøvriges erfaringer på godt og ondt. Det er på baggrund heraf, at der er givet en række anbefalinger.Men hvor højt er barren sat? Er 80% ikke forventeligt for en ungdomsuddannelse? Nej, det er det ikke.Hvis der ikke fokuseres på de mere ressourcestærke unge, som tager plads i landets gymnasieskoler,men i stedet inddrages unge, som ønsker en mere praktisk tilknytning til arbejdsmarkedet, så er 80 %et resultat, som er sat højt. Arbejderbevægelsens Erhvervsråd er i august 2011 fremkommet med enanalyse af tal fra Danmarks Statistik, som illustrerer, at op imod hver tredje ung, der starter på enerhvervsuddannelse, falder fra. Opmærksomheden skal her henledes på den definition på frafald, somDanmarks Statistik betjener sig af i den forbindelse: ”DanmarksStatistik definerer ud fra, at den ungeikke har afsluttet sin uddannelse 7 år efter normeret tid og samtidig ikke er i gang med en uddannel-se”(AE, 2011). Det betyder, at når blot de unge indenfor en periode på syv år efter den normerede tidfor erhvervsuddannelsen er i gang med en anden uddannelse, bliver de ikke talt med. Med ungepak-kerne in mente og kravet til unges tilknytning enten til arbejdsmarked eller uddannelse fremstår dissetal endnu mere grelle. Faktisk gennemfører kun 30,9% af de unge deres erhvervsuddannelse på norme-ret tid, hvorimod hele 80,4% af gymnasieskolens unge gennemfører på normeret tid. Man kan derforillustrativt sige, at HUG projektet stiler efter resultater med samme høje gennemførelsesprocent somgymnasieskolen - på trods af at eleverne har særlige behov og netop er kendetegnet ved, at de ikke vilvære i stand til at gennemføre én af de øvrige mulige ungdomsuddannelser.I nærværende rapport vil der være fokus på resultatsiden, men grundigt underbygget og illustrativtbelyst med empiriske beskrivelser og eksempler fra processen og processiden, hvor en række indsigtervil blive præsenteret. Den resultatorienterede side af sagen vil blive præsenteret i Del I.Som nævnt har der således været en proces gennem perioden. Denne proces har først og fremmestvist sig internt i projektet. Men ligeledes har hele området været inde i en proces, som virker tilbagesom omverdensvilkår for selve projektet. Denne nærmest dialektiske vekselvirkning er søgt beskrevetundervejs. Ligeledes er det i processen, at vi har mulighed for at grave et spadestik dybere og afdækkeen række af de væsentlige problemstillinger og ikke mindst de gode erfaringer, som bør gives videre.Dette præsenteres i rapportens Del II.

DEL I: Den resultatorienterede side af sagenTEORI, METODE OG DESIGN I EVALUERINGENEvalueringens metode og design kort beskrevetVed projektstart var der en række indledende drøftelser omkring evalueringensmål, indhold og gen-nemførelse.I den forbindelse blev en række elementer aftalt og iværksat. Overordnet skulle helheden iuddannelsesgarantien følges gennem hele projektperioden, ligesom dens virkninger/effekter skullekunne evalueres.Således blev det aftalt, at de deltagende lokalområder skulle udvælge et antal cases (individuelleuddannelsesplaner) med henblik på at etablere en såkaldt ”baseline”. Ud fra en række udvælgelseskri-terier med afsæt i en operationalisering af ICF-nøglen (International Classification of Functioning,Disability and Health) i forhold til projektets sigte. Casene sigtede mod at repræsentere områdernes”tyngde”, hvilket skal forstås som det antal planer i alt i forhold til områdets samlede antal STU-elever,spredning i grundlag i forhold til ICF samt køn. Casene blev indleveret til evalueringsteamet medhenblik på en efterfølgende vægtning, udvælgelse af typiske såvel som atypiske cases.Baselineblev etableret sommeren 2009, og de enkelte cases er efterfølende søgt fulgt gennem forløbetfrem til sommeren 2011 af lokalområderne og evalueringsteamet. Ligeledes har evalueringsteametfulgt op på en række cases med omfattende interviews af de unge, de professionelle omkring denunge, og når det var muligt den unges forældre. Det har af forskellige årsager, som vil blive uddybetsenere, vist sig vanskeligt i alle tilfælde at følge de unges uddannelse gennem hele perioden. Planenvar, at der i sommeren 2011 kunne gennemføres en sammenligning mellem baseline og resultaterneved projektets afslutning.Dette skulle udgøre den mere kvantitative side af evalueringen, som vi fremlægger i det følgende:

Etableringen af en baseline, hvilke cases?Designet for etableringen af denne baseline var, at ca. 100 cases skulle vælges via et dobbelt professio-nelt udtræk forstået således, at de ni områder foretog en første udvælgelse af relevante cases ud fraen fordelingsnøgle, som var orienteret efter Undervisningsministeriets daværende opgørelse af henvis-ningsårsager til uddannelsen. Herefter skulle de ni lokale områder skrive en kort beskrivelse ogbegrundelse for, at casen faldt indenfor den angivne typologi. Efterfølgende var det tanken, at evalue-rings-teamet skulle lave den endelige udvælgelse for viderebehandling. Når dette var gjort, skulle dereventuelt indsamles supplerende cases.For at tilgodese den nævnte geografiske og ikke mindst demografiske dimension blev de ni områderbedt om at frembringe, hvilket vil sige kontakten til den unge og dennes samtykke, et vægtet antalcases i forhold til deres ”kundegrundlag”. Samtidig blev alle ni områder bedt om at udpege et”overskud” af cases således, at det endeligesamplekunne skabes. På denne måde har indsamlingen afcases i projektet været opdelt i etaper.

Kriterierne for udvælgelse af casesUnder de indledende drøftelser gav projektdeltagerne udtryk for et ønske om at få et fælles sprog. Detfælles sprog skulle principielt bygge bro mellem den fremherskende anvendelse af diagnoser overforen fokusering på de faktiske funktionsevner. Derfor blev der i designfasen skabt et fælles sprog, derskulle fungere som det nævnte skift væk fra diagnoser. Der skulle således anvendes et andet sprog, der�flytter fokus fra sygdom og helbredelse til også at omfatte det, der har betydning for deltagelse i etalmindeligt hverdagsliv, i fællesskab med andre og i samfundet.�(MarselisborgCentret, 2005, s. 9).Ideen bag var at ”integreredet medicinske, naturvidenskabelige, og det psyko-sociale, humanistiske,menneskesyn”(MarselisborgCentret, 2005, s. 9) i en helhedsorienteret sammenhængende sprogbrugog en etisk overvejet tilgang.Dette blev gjort dels ved anvendelse af WHO´s internationale klassifikation af funktioner og helbred,dels ved at trække på den i en dansk sammenhæng forholdsvis nye tilgang ”Capability Ap-proach” (kapabilitetstilgange). I forbindelse med typificeringen af cases og fordelingen i forhold tilhenvisningsårsager søgte vi således at anvendte ICF som ramme, idet det er et ”internationaltaccepte-ret værktøj”,som ”kanbenyttes tværfagligt og tværsektorielt”(MarselisborgCentret, 2005). Dettesidste udgør et grundlæggende krav, når der arbejdes i et landskab, hvor mange forskellige fagligheder,vanskeligheder m.v. skal spille sammen, dvs. bl.a. være i stand til at tale om det samme, når der skalsamarbejdes.Den valgte Klassifikation kunne indfri dette mål, idet den ”henvendersig til aktorer inden for sundheds-,social-, undervisnings og arbejdsmarkedsområdet m.fl., som kan drage nytte af anvendelsen afICF”(MarselisborgCentret, 2005). Tanken var, at der ved at anvende ICF kunne skabes et tværfagligtsprogligt udgangspunkt for baseline med en mere ”entydig” betydning, men med forskellige mål foranvendelsen.

Illustrative eksempler fra projektet omkring ICF versus diagnoserGennem projektet er det blevet tydeligt, at dette uddannelsesfelt i høj grad ville kunne profetere af athave fokus på de konkrete problemstillinger frem for abstrakte diagnoser. Dette er ligeledes tydeligt ide mange enkeltinterviews, der er lavet i projektets slutfase. Relevansen af projektets ønske om at gåfra et mere singulært diagnosesprog til en bredere og mere inklusiv beskrivelse af funktionsnedsættel-ser, som blandt andet også tager omverdensfaktorer med i betragtning, kan ligeledes ses af følgendeillustrative eksempel fra de videoklip, som er beskrevet i et senere afsnit, og som er offentligt tilgænge-lige. De illustrative eksempler i nærværende sammenhæng er i videst mulige omfang valgt fra dissevideoklip, således at læseren har en direkte mulighed for at skabe sig sit eget indblik, men de er valgtud fra af de er illustrative for de pointer, vi har samlet set har fundet.Julie på 20 år siger, at ”deter da egentligt fedt, at der er blevet lavet en uddannelse for sådan nogle,som ikke kan tage en almindelig uddannelse, og så tænkte jeg: jeg skal da have en uddannel-se.”(Videoklip 1, Julie). Julie og hendes forældre vil gerne have, at hun skal kunne flytte hjemmefra,men som Julie selv udtrykker”jeg ved, at jeg ikke selv vil kunne klare at bo alene”(Videoklip 1, Julie).Hun fortsætter”mig og mine forældre snakker om bofællesskab, og så skal de åbenbart vide, hvad deter, så man kommer det rigtige sted hen. Så er jeg så i gang med en diagnose nu, så jeg forhåbentligt pået tidspunkt kan komme hjemmefra”(Videoklip 1, Julie).

leve det liv, den enkelte unge har grund til at ønske sig. Det skyldes, at en diagnose, som systemet fun-gerer i dag, er den nøgle, der kan åbne op for den hjælp og de muligheder, den unge ønsker sig. Heledette faglige felt skulle i højere grad se på den enkelte unges faktiske funktionsnedsættelse, der allere-de er afdækket og beskrevet både gennem PAS afdækninger og de beskrivelser, der har været foreta-get i forhold til unge gennem hele deres hidtidige uddannelse. Med andre ord er dette en god illustrati-on af, hvorfor det blandt andet kan anbefales at gå fra en beskrivelse i diagnoser til ICF. Den enkeltesunges diagnose kan til tider blive en meget stor del af hans eller hendes selvbillede, som det fremgår,når Rune skal præsentere sig og straks nævner sin diagnose: ”Jeghedder Rune, og jeg har Aspergersyndrom”(Videoklip 2, Rune). At have fokus på den enkeltes funktionsnedsættelse er ikke det sammesom at lade den faglige viden, der eksisterer i tilknytning til diagnoser gå tabt, men ofte er det megetkonkrete funktionsnedsættelser og problemstillinger, den enkelte unge tumler med. Som Runes psyko-log beskriver det:”de første to år, jeg kendte Rune, har han ikke fået hjælp til at færdes rundt i trafik·ken, og det var faktisk noget, han fortalte mig, at det kunne han ikke, og han kunne heller ikke klokken… det var altså sådan to ting, hvor han har det fra, det ved jeg ikke, men et eller andet sted har han fåetat vide eller måske erfaret, at han ikke kunne færdes i trafikken, og at han heller ikke kunne klokken, oghan sagde det på en måde som om, at det var en del af hans vanskeligheder, og det kunne Rune bareikke, og det kunne han ikke lære”(Videoklip 2, Psykolog). At blive i stand til at bevæge sig rundt i sam·fundet, altså at være mobil (som hører blandt de basale kapabiliteter ifølge Nussbaum), er derfor endel af den praktiske gennemførelse af Runes STU.

Kategorier af cases medtagetDer blev kort fortalt skabt en model for udvælgelse af cases byggende på en række kategorier. Det varbevidst, at antallet af cases indenfor hver kategori ikke fulgte de procentfordelinger, UVM på daværen-de tidspunkt havde fundet. Dette blev gjort for at undgå, at omfanget af cases i de mindste kategorierville blive for små i forhold til den videre udvælgelse m.v. Baseline blev således etableret ved, at hvertområde søgte at indlevere cases i hver kategori svarende omtrent til procentangivelserne. Begrundel-serne og kategoriseringen af de enkelte cases er herefter samlet for de samlede indleverede cases.Den 1. april 2009 blev materiale beskrivende denne proces rundsendt til gennemlæsning på baggrundaf det hidtil vedtagne. Uddybende undervisning i forståelsen af ICF plus kapablitietstilgangens grundlagblev gennemført i Vejle den 3. juni 2009. Herefter syntes forudsætningerne for indbringelse af etrelevant og informeret udvalg af cases at være til stede.

Betragtninger om repræsentative cases og baseline 2009STU’en er i høj grad et uddannelsesfelt under opbygning, hvilket i sig selv giver anledning til at afgræn-se antallet af cases. Samtidig har fordelingen af henvisningsårsagerne for unge, som har fået tildeltuddannelsen, ændret sig gennem perioden. Disse årsager er på en række punkter sammenfaldendemed de cases, som det lykkedes at få indsamlet (at indhente undervisningsplaner er ikke som at plukkeen buket sommerblomster i en mark – idet de unge skal selv indvillige i at indgå i undersøgelsen).Derfor er der ikke lavet en yderligere vægtning af materialet, hvorfor de enkelte cases i den kommendekvantitative analyse alle vil indgå med samme vægt.Det blev gennem processen tydeligt, at målgruppebeskrivelsen repræsenteret ved Undervisningsmini-steriets oprindelige beskrivelser og den fordeling, som Undervisningsministeriet via UNI-C havdeafdækket tidligt i forløbet, ikke ramte den udvikling, projektdeltagerne oplevede. Således var det ople-velsen, at en række unge med andre funktionsnedsættelser end udviklingshæmning var en større del afmålgruppen. De enkelte elever viste sig at have særdeles forskelligartede behov - ofte kombinerede12

vanskeligheder, hvilket meget rammende fanges i følgende citat fra én af vejlederne fra UU, som harværet medvirkende i forhold til de indsamlede cases:”Målgruppen er meget bred. Der er hele tiden tydeligt fokus på, om den unge er i standtil at gennemføre en almindelig ungdomsuddannelse med støtte eller en EGU, inden dertænkes på STU som en mulighed. De unge, der efter dette er i målgruppen for STU, ermeget forskellige. Det kan være specifikke vanskeligheder, ofte med en diagnose sombaggrund, og den anden store gruppe er dem, man kalder "unge med særlige behov",hvor intelligensen er den gennemgående barriere. Nogle unge lægger meget vægt pådet sociale element, det praktiske element, andre lægger meget vægt på et fagligt ele-ment, andre igen har bomuligheden som noget væsentligt, og endelig er der en gruppe,hvor deres hjemlige situation har en stor indflydelse. Alle disse elementer er ikke en-keltstående, men er ofte blandet ind i hinanden, og netop derfor er det individuelle dethelt grundlæggende i enhver indstilling til STU.” (UUVejleder til en ung i projektet).Den oplevelse af andre henvisningsårsager i starten af projektet kan illustreres ved den ændring, somUNI-C fremlægger. Fra 28. februar 2009 til 28. februar 2010 falder gruppen, som er henvist indenforderes kategorisering”Generelle indlæringsvanskeligheder (psykisk udviklingshæmmede, sent udvikledem.fl.)”fra 71,2% til 50,4%. Samtidig kommer der væsentligt flere i en række af de øvrige grupper. Derkan peges på to grupper, som især er i stigning, og som ligeledes fra projektsammenhæng har udgjorten andel af cases, nemlig grupperne”Kombination af forskellige henvisningsårsager”og” Sociale ogmiljøbetingede vanskeligheder (adfærdsvanskeligheder, socio-emotionelle)”.Stigningen ifølge UNI-Cforunge, der er henvist med forskellige årsager, går i 2009 til 2010 fra 2,3% til 9,2%. Ligeledes vokser grup-pen med sociale og miljøbetingede vanskeligheder fra 2,3% til 6,0%.

HELHEDSTÆNKNINGEN VIA CAPABILITY APPROACHI forbindelse med projektets gennemførelse blev Capability Approach introduceret som en tilgang, derkunne anvendes som målestok for, hvorvidt et helhedsorienteret perspektiv i de enkelte unges uddan-nelse var tilgodeset. Dette var nødvendigt for at kunne vurdere graden af helhedsorienteret indsats iprojektet. Denne tilgang har ligeledes den fordel, at hovedområderne for læring i uddannelsen bliverafdækket. Uddannelsen har således en almendannende del med vægt påsocialogpersonligudvikling.Samtidig indeholder den en mere specifik og fagrettet del samt en praktisk del, som retter sig mod denungesfagligeudvikling, altså som Undervisningsministeriet skriver: ””En specifik, målrettet del, derskal støtte udviklingen af den enkelte unges interesser, evner og særlige færdigheder”(UVMs hjemme-side). Et fjerde element i forhold til uddannelsen udgøres af den løbendevejledning.Tilgangen, som på dansk er blevet introduceret i udgivelsen”Capability Approach: En anderledes til·gang til pædagogik, uddannelse og omsorg”(Jensen og Kjeldsen 2010), er udviklet af nobelprismodta-geren Amartya Sen. Målet er et samfund, hvor den enkelte har lige muligheder for at sammensætte etgodt liv—et liv, der giver mening for den enkelte og er værd og værdigt at leve. Vejen hertil er socialretfærdighed og reelle muligheder for at træffe egne valg. Encapabilityellerkapabilitet,som vi over-sætter det til, er en evne eller færdighed kombineret med rettigheden til eller den reelle mulighed forat praktisere den.13

Eksempelvis er det ikke en kapabilitet, hvis den unge gennem den særligt tilrettelagte uddannelse harlært at bo alene i en for ham eller hende egnet bolig - hvis en sådan bolig ikke stilles til rådighed efter-følgende. Er boligen derimod til rådighed, har den enkelte friheden til at vælge at bo selv, men også atvælge det fra og måske søge et bofællesskab med andre unge.Der er således tale om den enkelte unges reelle friheder og valg. Det helhedsorienterede perspektiv erbragt ind ved, at tilgangen opstiller en liste over 10 basale kapabiliteter, som ifølge Martha Nussbaumer det minimale grundlag for et værdigt menneskeliv. Nussbaum giver de enkelte punkter indhold irelation til det område, som de faktisk skal forstås og omsættes i forhold til. Det samme er gjort i pro-jektet med henblik på STU området. Der blev i den forbindelse etableret en række kursusdage, hvortilgangen og det teoretiske grundlag blev yderligere uddybet og ikke mindst diskuteret. Det blev i pro-cessen tydeligt, at der var en høj grad af sammenfald mellem lovens muligheder og Nussbaums listeover basale kapabiliteter. Her nævnes to eksempler. Kapabiliteten at havekontrol over egne omgivelserindbefatter også at have mulighed for politisk at deltage i at tage beslutninger, der vedrører ens liv, ogret til politisk deltagelse samt ytringsfrihed. At have kontrol over egne omgivelser handler ifølge Nuss-baum desuden om muligheden for at få beskæftigelse. Denne kapabilitet er blandt dem, som ifølgeprojektdeltagerne får stor opmærksomhed, når uddannelsen planlægges og senere gennemføres for deenkelte unge. Lovgivningen beskriver, hvorledes det er et mål for den enkelte unge i STU”at deltageselvstændigt og aktivt i samfundslivet”.Dette kan yderligere suppleres med lovens intention, som denpræsenteredes af Bertel Haarder i 2008: ”Med den ny ungdomsuddannelse er det anderledes. Her erdet den unge og den unges behov og ønsker, der fastlægger, hvad den unge skal lære. Her er udgangs-punktet: Hvad kan og vil du i dag? Og hvad vil du gerne kunne, når du er færdig om tre år?” (BertelHaarder, 2008). Der er således også et sammenfald i forhold til beskæftigelse, da formålet med ung-domsuddannelsen er”at unge udviklingshæmmede og andre unge med særlige behov opnår personli·ge, sociale og faglige kompetencer til en så selvstændig og aktiv deltagelse i voksenlivet som muligt ogeventuelt til videre uddannelse og beskæftigelse.”(lov 564). Loven understreger, at den enkeltes reellemulighed for at have indflydelse på eget liv er et omdrejningspunkt både i forhold til selve uddannelsenog i forhold til et samfund, som ifølge Nussbaum vil sikre sig, at alle opnår en række basale muligheder.Et andet eksempel er kapabiliteten at lege, hvilket dækker det at være i stand til at kunne le, lege ognyde forskellige fritidsaktiviteter. Det er i loven angivet som en hensigt, at den unge får mulighed for atfå”et selvstændigt og aktivt fritidsliv”(lov 564).Projektdeltagerne besluttede efterfølgende, at der skulle skrives en let tilgængelig udgave på danskover de ti basale kapabiliteter. Den blev målrettet arbejdet med unge i målgruppen for den særligttilrettelagte ungdomsuddannelse. Resultatet af dette arbejde kan findes på HUG-projektets hjemme-side.Listens overordnede beskrivelser er noget abstrakte, men blev af projektet konkretiseret og samlet i enmindre udgivelse, der i praksis kunne danne samtalegrundlag mellem elev, forældre og professionelle iforbindelse med det reflekterede samarbejde om at udarbejde, gennemføre og evaluere uddannelses-indsatsen, herunder udfærdigelsen af de konkrete uddannelsesplaner for de unge i den særligt tilrette-lagte ungdomsuddannelse.

Nussbaums liste over centrale kapabiliteterListen er ikke prioriteret og ifølge Martha Nussbaum åben for diskussion. Nedenstående er listen i sineoverskrifter. Da der netop er tale om en helhedsorienteret tilgang, kan disse dele ikke blot adskilles ogputtes i kasser. Ligeledes er der tale om centrale friheder, som afhænger af omverdensforhold, derligger udenfor den enkelte elevs rækkevidde. Med disse forbehold har vi dog i grove træk placeret deenkelte kapabiliteter indenfor uddannelsen hovedområder. De enkelte kapabiliteter kunne være place-ret flere steder, men valget er truffet på baggrund af de steder, vi gennem projektet har fundet, at deter gavnligt at give dem opmærksomhed. Ligeledes skal der gøres opmærksom på indholdssiden, som ermere udtømmende end overskrifterne og den korte karakteristik. Således dækker kapabilitetenSanser,Fantasi og Tænkningbåde den faglige uddannelse i læsning, skrivning og matematik – men ikke kun.Når der samtidig fokuseres på det, den enkelte faktisk skal blive i stand til, altså at have friheden til atlæse og udtrykke sig skriftligt, betyder det ikke nødvendigvis, at den enkelte kan læse selv i en daglig-dags forståelse. Lærer den unge at anvende syntetisk oplæsning via læsecomputer, og en sådan er tilrådighed, er muligheden også givet. At lære at anvende de individuelle løsninger, der på trods af denenkeltes vanskeligheder gør det muligt, falder også ind under denne kapabilitet. Målet er at kunneudtrykke sig selv på forskellige måder, ikke kun gennem de mere traditionelle former, men også gen-nem kreative udtryksformer som f. eks. musik, teater og billedkunst. (Se eventuelt Kjeldsen, C.C. & Jen-sen, H. I. 2010 eller Jensen, N.R. & Kjeldsen, C.C. 2010).

BortfaldI forbindelse med gennemførelsen af spørgeskemaet opstod en række vanskeligheder i forhold til lokal-områdernes afdækning og opfølgning af de enkelte elever. Disse skyldes flere forhold, som kanrelateres til bevægelse blandt de personer, som deltog i de lokale projekter. Over en snart treårig pro-jektperiode er det naturligt, at en række medarbejdere skifter arbejde, har orlov eller lignende. Som enaf de tilkomne projektdeltagere beskriver, så har ”derværet personalemæssige udfordringer på vigtigeposter, bl.a. deltagelse i HUG projektet. Der har været barsel, opsigelser, og det har betydet, at nyemedarbejdere har skullet sætte sig ind i organisatoriske forandringer og IT-omlægninger, samtidig medat de skulle passe deres arbejde og hele tiden indstille og bearbejde nye sager”.Ligeledes kan der grun-det strukturændringer opstå skift i arbejdsopgaver og derved tilknytning til projektet og de unge, derfølges. Eksempelvis:”Vi har i[UU]gennemgået omfattende strukturændringer gående fra, at denenkelte vejleder godt kunne have både grundskole, unge samt lidt specialvejledning. Denne konstellati-on findes ikke længere – der er nu kun rendyrkede enten grundskole, unge eller specialvejledere”(UUvejleder). Ved disse skift er vigtig viden om de enkelte cases ikke blevet overleveret på tilstrækkelig vis.Der er dog også gode eksempler på hvorledes denne overlevering har været håndteret. Overleverin-gen er ligeledes blevet vanskeliggjort af ændrede administrative systemer, som er iværksat underprojektperioden. Eksempelvis udtaler en af regionerne, at der har”været IT-mæssige udfordringer,som har betydet, at vi som specialvejledere SKAL overgå til det nye UV DATA specialmodul (2 afeleverne er fra x-kommune, og de har ikke købt specialmodulet i UV data). Det har medført, at samtligeaf de unge mennesker, som vi er vejledere for, skulle flyttes fra det oprindelige system til det nye speci-almodul. Det har været copy/paste arbejde og meget omfattende. ”(UU vejleder).

Resultater:Hvor mange har færdiggjort eller er godt i gang?Det overordnede resultat er følgende. Af de fulgte cases er 54,2% fortsat i gang med deres særligt til-rettelagte uddannelse. 31,3% har færdiggjort deres uddannelse, mens 14,5% har afbrudt deres særligttilrettelagte ungdomsuddannelse eller sat den på pause. Således er85,5% af de cases, som det har væ-ret muligt at afdække til sidst, enten færdige eller i gang med deres uddannelse.I hvilken grad de ergodt i gangmed at gennemføre uddannelsen, har ligeledes været et kriterium. Derer her tale om et skøn, som i dette tilfælde er gjort af de fagfolk i HUG projektet, som løbende har fulgtde unge gennem projektperioden.For de unge, som fortsat var under uddannelse, er svaret, at 66% af eleverne var ”I meget høj grad”godt i gang med deres uddannelse. 16% var”ihøj grad”godt i gang. 16% var ”i nogen grad” godt igang, mens kun 2% var”imindre grad” godt i gang med uddannelsen. Det kan konkluderes, at deelever, som fortsat er under uddannelse, er godt i gang med at gennemføre den.Af de kvalitative begrundelser træder to forhold frem. Den ene kategori af begrundelser for vurderin-gerne er, at eleven ermødestabilogdeltager aktivt.Eksempelvis:”Mødestabil og virker glad ogharmonisk i undervisningsaktiviteterne”.Når det derimod ikke lykkes, kan det eksempelvis skyldes, at”STU’en har været afbrudt af manglende bevilling, hvilket har affødt usikkerhed og frustrationer hoseleven, som har påvirket evnen til at deltage fokuseret og flyttet fokus til andet”.Den anden kategori drejer sig om, at eleven er på vej til at blive i stand til at flytte i egen bolig gennemden planlagte botræning eller efter opholdet på institutionen.En ikke typisk besvarelse er:”Han har svært ved at møde om formiddagen og svært ved at se formåletmed uddannelsen. Dertil har han svært ved at arbejde på at komme til at blive en del af ungdomsmiljø-et. Der er fastsat nogle mål indenfor et meget begrænset felt, nemlig egne kostvaner mv. samt fokuspå, hvordan han kan komme til at formulere noget, der har betydning for hans gode liv”Dette er den ene del af succeskriteriet. Den anden del er de elever, som har afsluttet deres ungdoms-uddannelse under projektperioden. I forhold til denne gruppe har vi fundet det relevant at spørge til, ihvor høj grad målene i de individuelle planer er nået.På spørgsmålet:”I hvor høj grad er de mål, der blev sat for den unges STU, nået?”fordeler svarene sigsåledes: 60% finder, at målene er nået ”Imeget høj grad”.For 28% af de fulgte cases er der tale om, atmålene er nået”I høj grad”,og for 12% er de nået ”I nogen grad”.18

Blandt de kvalitative begrundelser er der en kategori, der viser, at det grundet progression i uddannel-sesforløbet har været muligt at sætte nye mål løbende. Eksempler på dette er” Eleven har i høj gradformået at nå de opsatte mål, der har været skift i uddannelsessted, og nye mål er opsat flere gange”.Ligeledes synes det at være relevant at sætte mål, som er indenfor den enkeltes faktiske rækkevidde.Eksempelvis:”Ung mand, der har store psykiske vanskeligheder - han har derfor haft som overordnetmål at kunne indgå i undervisningen (bredt forstået) med andre unge, at kunne møde i skole, at kunnespise sin madpakke, at blive i klassen (ikke opholde sig i timevis på toilettet m.v.) - dvs. overordnet detat kunne have en dagligdag. Hans mål er derfor i høj grad nået, da målene har været meget små,- MEN han har gennemført og haft 3 gode år”(Opfølgning på case). Endelig har den enkeltes motivati·on og tilgang til uddannelsen også haft betydning. Eksempelvis:”Det var en meget målrettet elev, derbevidst fulgte sine mål”.

Hvor mange er stoppet eller har pause?Med hensyn til den samlede evaluering er det også af interesse at se på de årsager, der er angivet iforhold til at frafalde eller sætte sin STU på pause. Som det fremgår af Undervisningsministeriets tal, erdet en lille andel, som falder fra denne uddannelsesform. Dette gælder i særdeleshed, hvis der sam-menlignes med øvrige ungdomsuddannelser. Da der samlet set kun er tale om et lille antal cases, måbegrundelserne ses som illustrative bud på årsager. For de cases, hvor det blev angivet, at den unge varstoppet eller havde sat sin STU på pause, blev der fulgt op med spørgsmålet: ”Hvader årsagen til, atden unge har afbrudt sin STU? Angiv også, hvis der er tale om aftalt pause, og hvordan denne aftale erskabt ”.Besvarelserne peger på, at forskellige forhold, som kan opstå for målgruppen, kan give anledning til atsætte STU´en på pause. Eksempelvis: ”Derer aftalt pause på grund af barsel. Der har været kontakt iløbet af barselsperioden med henblik på, at uddannelsesplan kan fortsættes efter barselsperioden ”eller”Fraflyttet kommunen juni 2010, og i den forbindelse har den unge mand valgt at pausere sinSTU”.Af de 14,5%, der enten har stoppet eller sat deres STU på pause, kan det ud fra de kvalitativebegrundelser ses, at en meget stor del ikke er stoppet helt, men udelukkende har pause i uddannelsen.Et eksempel er:”Ophold på en Højskole - aftalt pause”,hvilket ifølge indsendte undervisningsplanerligeledes kan være en del af STU´en, men i dette eksempel er en pause. Dog findes der også eksemplerpå, at STU-eleven er stoppet. Eksempelvis:”Er stoppet en måned før afslutningen, da retten til etproduktionsskoleophold derved ikke mistes”,eller ”STUer afbrudt, fordi klienten starter på Aspit skoletil august. Vedkommende kommer under forrevalidering ”,og”Den unge mand er for nuværende i gangpå VUC-enkeltfag”.I disse tilfælde kan der tales om et positivt frafald, idet eleverne stopper for at kun·ne fortsætte i anden uddannelse. Ligeledes er der et eksempel, hvor uddannelse er valgt fra til fordelfor arbejdssøgning:”Ønsker ikke videre uddannelse; men søger et job - ikke aftalt ”.Ved siden af dettepositive frafald findes også frafald, som kan give anledning til at drøfte grænserne for underviselighedog undervisningsparathed. F.eks. siges det om en elev:”Er visiteret til dagtilbud, der i højere gradkunne rumme den unge end de USB tilbud, der var i kommunen. Den unge velanbragt på institution ogderfor ikke muligt at se på andre udbydere uden for kommunen”.Dette kan undre, når”Der er såledesikke tale om, at den unge kan blive for handicappet eller være for svagt fungerende i forhold til at fåtilbud om et uddannelsesforløb. Ungdomsuddannelsens målsætning, indhold og tilrettelæggelse måtage hensyn hertil, fx ved at lade elementer af træning og mere omsorgsprægede aktiviteter indgå i densamlede uddannelsesplan.”(UVM 2009).

Evaluering af fordelingen af kapabiliteterI den endelige opfølgning på de fulgte cases blev kapabilitetstilgangen igen bragt i anvendelse som vur-derende ramme. Vurderingen er så at sige indbygget i Nussbaums liste over basale kapabiliteter, sup-pleret med den konkretisering, der var gjort i det samlede projekt.Projektdeltagerne blev i opfølgningen bedt om at vurdere de ti korte udsagn, som de gennem semina-rer og skriftligt materiale gennem projektet både havde kendskab til og haft indflydelse over, dvs. li-stens mulige anvendelse i forhold til både målgruppen og uddannelsesområdet. Som led i gennemfø-relsen af denne vurdering blev projektdeltagerne opfordret til at genlæse den korte bogudgave, der erskabt i HUG projektet (se projektets hjemmeside).Deltagernes opgave var at vurdere, hvorvidt de mente, at den unges STU som helhed (både plan ogpraksis i forhold til hvert af de ti udsagn) pædagogisk har været opmærksom på at fremme elevens ka-pabilitet på en skala fra 1 (ingen opmærksomhed herpå) til 10 (stor opmærksomhed herpå). På dissespørgsmål er der”item non-response”,altså et frafald af besvarelser udelukkende for de pågældendespørgsmål. Af de samlede besvarelser er dette afdækket for 90% af cases.I det følgende præsenteres fordelingen af svarene i forhold til Nussbaums liste ved at rangordne listenfra højeste til laveste gennemsnit og derved vurdere på baggrund af gradbøjningenmereellermindre.Der er tale om besvarelser på den ordinale skala, og de er behandlet som intervalskala. Gennemsnit vilaf den grund være det estimat, som danner baggrund for den videre analyse.Se næste side:

Resultaterne sammenlignet med andre dataFrafaldet på denne uddannelse er generelt meget lavt, når vi ser på opgørelser fra Undervisningsmini-steriet opgjort af UNI-C. Ifølge UVM er der kun 5,6% som har afbrudt, men dette tal skal ses i forholdtil alle registrerede pr. 28. februar 2010. Over 90% af dem, som er startet, er i denne opgørelse fortsat igang med deres uddannelse. Med andre ord er det svært at sammenligne disse tal med projektets, daUVM´s opgørelse dækker alle elever og derfor også de elever, som lige var startet på opgørelsesdato-en. Når det opgøres på den måde, havde kun 3% færdiggjort deres STU mod ca. 31% i projektet, altsåti gange så mange. Men igen er der tale om en forskel, da UVM opgør de tre procent ud fra det samle-de antal, som er registrerede som påbegyndt uddannelsen. Hvis projektets resultater skulle sammenlig-nes med UVMs opgørelse, havde det været relevant at kende antallet af studerende, der startede i2007 og 2008, og som havde gennemført eller var faldet fra over den treårige periode. Disse tal liggerevalueringen ikke inde med. Det er derfor vores vurdering, at forskellen i frafald fra UVM´s opgørelsepå 5,6% til projektets 14,5% til dels skyldes, at der i de 14,5% også medregnes elever, som har deresSTU på pause. Ligeledes må der forventes et voksende frafald henover de tre år. Derfor antager vi, atforskellen bliver langt mindre.Hans Iskov Jensen har i forbindelse med sin kandidatafhandling gennem et single-case study undersøgthvilke af Nussbaums liste over kapabiliteter, der vægtes af henholdsvis én udbyder af den særligt tilret-telagte ungdomsuddannelse, af UU-vejledningen og af en række unge, der er i gang med uddannelsedet pågældende sted. Dette er efterfølgende sammenholdt med lovgivningen for uddannelsen via endokumentanalyse. Et af resultaterne fra undersøgelsen er, at fem kapabiliteter vægtes af både udby-der, UU, de unge under uddannelse og lovgivningen. Det drejer sig om følgende: 1) Liv, 2) Kropsligthelbred, 4) Sanser fantasi og tænkning, 6) Praktisk tænkning, 7) Tilhørsforhold (Jensen, H. I. 2011, s.112). Kapabiliteterne er ikke rangordnede i Jensens undersøgelse, men stemmer i høj grad overensmed den rangordnede opgørelse, vores evaluering når frem til. Blandt de fem højest placerede kapabi-liteter finder vi fire, som samtlige aktører vægter i Jensens undersøgelse. Der er således tale om enfællesmængde mellem evalueringens mest vægtede kapabiliteter og fællesmængden af kapabiliteter,der vægtes af alle væsentlige aktører omkring ungdomsuddannelsen i Jensens undersøgelse.X. Kontrolover egne omgivelserhar en fremtrædende placering i nærværende evaluering. Ifølge Jensens under·søgelse er denne vægtet af lovgivning, undervisere og elever. Det er således kun UU, som i Jensensundersøgelse ikke vægter denne kapabilitet. Det vil kunne forklares med henvisning til, at Jensensundersøgelse er afgrænset og har et snævert respondentgrundlag. Derfor finder vi også her et overve-jende sammenfald, som underbygger nærværende resultater. Ses der på den rangordnede listesnederste fem kapabiliteter, er de blandt de kapabiliteter i Jensens undersøgelse, hvor ingen eller to afde fire aktørgrupper vægter disse. Kapabiliteten”VIII Andre arter”,som dækker det at være i stand tilat leve i overensstemmelse med og i relation til dyr, planter og naturens verden i almindelighed, er ikkevægtet af nogle af aktørgrupperne i Jensens undersøgelse og er i evalueringen ligeledes placeret lavest.Som det fremgår af ovenstående beskrivelse af fordelingerne blandt besvarelserne (se minimum), erder ligeledes tilfælde, hvor der i tilbagemeldingerne ikke gives udtryk for, at der har været opmærk-somhed på, hvorvidt den unges STU som helhed fremmer den enkelte kapabilitet. Der er eksempelvistilfælde, hvor den unge synes at mestre denne kapabilitet og derfor ikke har behov for yderligere op-mærksomhed i forhold til denne. Det er da også med dette in mente, at fordelingen skal læses. Det erimidlertid interessant, at man ved at tage kategoriseringen af kapabiliteter i betragtning ser, at der harværet en overvejende opmærksomhed på den sociale og personlige udvikling overfor den mere fagligeudvikling.22

Et alment fællestræk er, at afdækning og beskrivelse af elevernes personlige udvikling i uddannelses-planerne generelt er ret udtømmende. Den personlige udvikling beskrives eller målsættes i tilnærmel-sesvis alle cases. Som tidligere afdækket er der en række personlige træk eller kompetencer, der gårigen. Det drejer sig om, at den enkelte unges selvværd skal styrkes gennem uddannelsen og eksempel-vis et ønske om, at den unge skal lære at acceptere og forstå egne og andres grænser. Samtidig må vikonstatere, at når det kommer til konkrete aktiviteter eller uddannelsesindhold, der skal styrke elevensvidere udvikling af personlige kompetencer, bliver uddannelsesplanerne generelt tynde i deres beskri-velser. I nogle tilfælde er dette punkt endda sprunget over. Når det indgår, er der en overvejendetendens til at genbeskrive de overordnede mål for den personlige udvikling. Alt i alt vanskeliggør disseforhold yderligere den nødvendige operationalisering i praksis: I hvilken retning skal eksempelvisnedenstående faktuelle, men meget illustrative eksempel bringes på form?I en af de unges uddannelsesplan er der skrevet:” Mål for udvikling af elevens personlige kompetencer:””[Eleven] er en ung mand med god humor og mod på livet.””*Eleven+ er vedholdende og koncentreret om sit arbejde.””Målet er, at *eleven+ personligt bliver afklaret i forhold til muligheder og barrierer.”Af den opfølgende slutevaluering på uddannelsesplanerne fremgår, at nogle af listens elementer synesat have forrang i arbejdet hermed. Det drejer sig eksempelvis om:

TilhørsforholdAt kunne og have mulighed for at leve sammen med andre i et socialt fællesskab med fokus på atkunne sætte sig ind i andres tanker og følelser og samtidig at have selv-respekt og blive behandletlige.Der er i materialet talrige eksempler på, hvorledes fællesskabet med andre unge har en central betyd-ning for den enkelte unge. Det er ikke kun et spørgsmål om have et socialt fællesskab, men handler og-så om evnen til at kunne forstå og sætte sig ind i andres tanker og følelserog samtidigat bevare ellerskabe sin selvrespekt og blive behandlet lige. Vigtigheden af denne kapabilitet fremgår ligeledes af lo-ven, idet ungdomsuddannelsen skal indeholde fag og aktiviteter der”fremmer den unges evne til atindgå i sociale sammenhænge”(Lov 564). Denne dobbelte fordring om både at kunne sætte sig i denandens sted og samtidig fastholde sig selv ses blandt andet i følgende eksempel med Lærke, som påspørgsmålet:”hvorfor kan du lide at være her”svarer:”fordi at her er alle lige”.Den bagvedliggendetankegang bliver efterfølgende tydelig. Som hun selv siger, er hun: ”sådanen som gerne vil gøre detgodt for alle, altså jeg laver mine ting og gør mine ting til tiden, så hvis jeg glemmer det en dag, så skaljeg ikke sætte mig og græde og tro, at folk bliver sure på mig … jeg er sådan en, som sætter mine egnebehov allerlavest og sætter andres behov allerførst, så min STU går faktisk ud på at lære at sætte mineegne behov først og sætte andres behov lidt lavere, og selvfølgelig tænke på andre, som jeg gør nu… jeg er faktisk rigtig god til at lytte til andre og tænke på andre og være søde ved andre, men jeg haren tendens til at glemme mig selv”(Lærke Videoklip 4)

INPUT FRA EVALUERINGENS KVALITATIVE DELEfter en mere kvalitativ gennemgang af de indleverede cases er der en række generelle forhold, som erillustrative for hovedparten af casene.Et kvantitativt blik på omfanget af tekst i de enkelte cases viser, at en meget stor del omhandler beskri-velser af den unge. Beskrivelserne koncentrerer sig overvejende om elevens sociale og personlige kom-petencer. Elevens faglige standpunkt i de forskellige fag og fagområder er ofte ikke afdækket.Endvidere forekommer det, at uddannelsesplanen bærer præg af at være skrevet af eller i høj grad på-virket af det uddannelsessted, som er valgt.Uddannelsesplanerne bærer kvalitativt præg af ikke at være målsat for hele den treårige periode. Enstor del er udelukkende beskrevet for det første år. Nogle planer er i overordnede termer beskrevet forhele perioden, men visitation til de enkelte dele sker alligevel på årsbasis. Dette sidste kunne forklaresmed, at uddannelsesplanen tænkes revideret løbende og mindst en gang årligt.Dette forhold rejser en række påtrængende problemstillinger.Hvorledes planlægges progressivt i forhold til overordnede kompetencer, som den enkelte har grund tilat forvente sig ved uddannelsens afslutning?Hvorledes fastholdes fokus på uddannelsens overordnede målsætninger?Hvordan kan den unge danne sig en forestilling af de muligheder, uddannelsen kan åbne for ham ellerhende?Hvordan tages hensyn til den unges behov og ønsker i de tilfælde, hvor det er den udførende instituti-on, som samtidig har stor indflydelse på uddannelsesplanens elementer?Hvordan sikres det, at den unge kan profitere af de mangfoldige andre tilbud, der er tilgængelige, nårdet ofte kun er én uddannelsesudbyder, som beskrives i planerne? (Det ses ofte, at det er uddannelses-udbyderen, som også skal stå for at inddrage andre institutioner m.v. i gennemførelsen af uddannelsenhos udbyder).Er der tid nok til at udføre opgaven efter forskrifterne? Og er vejlederne godt nok klædt på til at løseopgaven?

DEL II: ProcessidenØKONOMISKE FORHOLD - FORSKELLIGE LØSNINGERHvordan udbydere af elementer eller fuldfærdige STU´er vælges – regionale ogindholdsmæssige forskelleSom fremhævet i tidligere delrapporter har der vist sig at være store forskelle på praksis fra kommunetil kommune i forhold til, hvem der står for at gennemføre de enkelte uddannelseselementer beskreveti den unges uddannelsesplan. En række kommuner har oprettet egentlige STU–centre, hvor hovedpar-ten af kommunens STU-elever modtager størstedelen af deres særligt tilrettelagte uddannelse.I projektsammenhæng har disse organisatoriske rammer og ændringer påkaldt sig opmærksomhed,Samtidig med at der løbende har været diskussioner herom på møder, seminarer og under besøg. Hvorcenterformen er anvendt, fremgår det tydeligt af uddannelsesplanerne, at det særligt skræddersyedetilbud til den enkelte unge og beskrivelsen af, hvad der er særligt for netop den unge, der skal modtageuddannelsen, enten beskrives yderst sparsomt eller stort set er udeladt.Blandt én af projektdeltagerne har der henover projektperioden været arbejdet med at etablere ensådan centerlignende institution. Denne løsning er man dog for kort tid siden gået væk fra for i stedetat skabe en anden organisering, hvor eksisterende udbydere af uddannelse for denne målgruppe brin-ges individuelt i spil via en form for STU uddannelsessekretariat. Dette har været en interessant praksisat følge, hvorfor der gives et kort indblik i udviklingen her. De afdækkede deskriptive resultater sersåledes ud.Der arbejdedes i det konkrete tilfælde med 24 forskellige uddannelsesudbydere i relation til 63 elever iSTU. Det er værd at bemærke, at uddannelsesplanerne er beskrevet for en sammenhængende treårigperiode. Som tidligere nævnt synes dette ikke at være den gyldne regel indenfor dette uddannelsesfelt,selv om et treårigt perspektiv ser ud til at udgøre en afgørende forudsætning for at sammensætte deenkelte uddannelseselementer med progression som hovedsigte. Det viser sig, at denne praksis kræverhøj grad af styring og opfølgning, hvilket der processuelt hen over projektperioden har været arbejdetmed at skabe værktøjer til. I det specifikke eksempel er man således langt fremme med en egentligmodel, som sammentænker muligheden for diversitet, den enkeltes reelle friheder (kapabiliteter) ogen bæredygtig økonomisk styring af området.I det nævnte eksempel er erfaringen den, at når der laves konkrete aftaler med en bred række af ud-bydere, kan det af materiale stillet anonymt til vores rådighed ses, at der samtidig skabes en spredningi den samlede udgift per elev. Ligeledes kan der over perioden forekomme dyrere såvel som billigereuddannelseselementer. I det følgende holder vi os udelukkende til den rene uddannelsesudgift.

9 UNGE - 9 VIRKELIGHEDER -9 LØSNINGER-ÉT MÅL:CASEBESKRIVELSER VIA VIDEOPRODUKTIONUd fra en gennemgang af det indkomne materiale blev det valgt at finde 6 unge til opfølgning via vi-deoproduktion udført af TV-Glad og PGU. Evalueringsteamet rådgav efter nedenstående forhold i den-ne proces, men det var projektledelsen som stod for kontaktet og hele produktionen heraf. Kriteriernefor udvælgelsen blandt de indkomne cases var i høj grad både at vise mangfoldigheden og de ”typiske”kategorier, vi havde fundet i data. Dette betød i praksis, at vi søgte at udvælge unge, som adskiller sigfra hinanden: de bor forskelligt, har forskellige vanskeligheder og bor forskellige steder i landet i for-hold til de ni regioner. Samtidig ønskede vi at give indblik i uddannelser for både piger og drenge. Detteer naturligvis ikke et repræsentativt udvalg, idet kombinationerne kunne være anderledes. Men nårmangfoldigheden i en særdeles mangfoldig uddannelse skulle repræsenteres, valgtes denne frem-gangsmåde. Vi var naturligvis på det rene med, at de empirisk udvalgte elevers situation allerede kunnevære ændret – og i øvrigt viste de sig at være det i flere tilfælde. I dialog med projektledelsen bleverstatninger fundet for de elever, som af forskellige årsager ikke kunne følges på denne vis.Det væsentlige i denne sammenhæng er at understrege mangfoldigheden. Hver af casene viser, at deunge ud fra et forskelligt udgangspunkt ser ud til at få skræddersyet en ungdomsuddannelse, som såvidt muligt imødekommer deres ønsker og behov og bygger på afklaring af personlige, sociale og tildels faglige kompetencer. Derved svarer den faktiske implementering af STU’en til lovgivningens inten-tioner og formål.Netop fordi der er tale om vidt forskellige forudsætninger og vidt forskellige uddannelsesforløb, kander danne sig et indtryk af, at alt er muligt. Det er langt fra tilfældet. Uddannelsesplanen udarbejdesefter bestemte forskrifter, og den gennemføres under bestemte vilkår. Det skræddersyede skal altsåtages som en sandhed med modifikationer. Dels kan den unges forestillinger om mulig uddannelse visesig for ambitiøse i forhold til vedkommendes aktuelle formåen (kognitivt, affektivt, praktisk osv.), delsorganiserer udbyderne uddannelsen i forhold til faglige linjer eller værksteder. Disse linjer ellerværksteder knytter forbindelsen mellem uddannelsesplan og undervisningsplan. Selv om de i udgangs-punktet sammensættes efter de unges behov, ønsker og interesser, kan det undervejs vise sig, at bådebehov, ønsker og interesser udvikler sig i andre retninger end forudset ved påbegyndelsen af uddannel-sen. Når udbyderne tager højde for sådanne forandringer, er det udtryk for smidighed i tilrettelæggel-sen og gennemførelsen af uddannelsen. Når den unge indser, at ændringen er en bedre løsning, er deroverensstemmelse mellem den unges ændrede ønsker og udbyders tilbud. Men når den unge ikke kanse, at det nye tilbud er bedre end den først aftalte plan, står både ung, UU-vejleder og udbyder med etdilemma. Det giver anledning til nye forhandlinger mellem de involverede parter, hvor målet vil væreat nå den tilnærmelsesvist bedste udvej af dilemmaet. Følges kapabilitetstilgangen, vil det væreafgørende, at den unges valg respekteres, og at den reviderede uddannelsesplan sigter efter at udvideden unges reelle muligheder for tilnærmelsesvist at opfylde det trufne valg. I professionelt pædagogiskarbejde er dette ingen ligetil sag. Lærere og pædagoger er prægede af en forudgående uddannelse, dertilsiger dem, at de ved bedst ud fra devisen: den unge er ikke realistisk i sine valg, og vi må derfor giverealistisk vejledning. Faren består her i, at de unges forståelse ikke kommes i møde, men omfortolkespå en måde, der passer ind i et eksisterende tilbud. Undertiden er praksis den bedste læremester,hvilket vil sige at lade den unge påbegynde ”drømmeuddannelsen” og løbende justere ud fra den un-ges fremdrift. Det kan vise sig, at ”drømmeuddannelsen” var for stor en mundfuld eller en illusion, så-ledes at ”mindre også kan gøre det”. Blot er det vigtigt hele tiden at holde sig for øje, at den unge skal28

AFSLUTTENDE KONKLUSION1. Ideelt set er uddannelsen rettet mod flere mål: hel eller delvis selvforsørgelse via arbejde,videre uddannelse, medborgerskab og socialt tilhørsforhold. Hermed signalerer loven, at derarbejdes med et bredt uddannelsesbegreb. Målgruppen er defineret uden nedre bund, altsåsom dem, der ikke kan gennemføre en anden uddannelse – endog ikke med specialpædagogiskstøtte. Hermed signaleres også et bredt undervisningsbegreb. Det brede begreb om uddannel-se og undervisning ser ud til at blive fastholdt, selv om meget tyder på, at beskæftigelse fyldermere og mere i uddannelsesplanerne og dermed i sigtet med uddannelsen. Det kan indebære,at andre mål end beskæftigelse nedtones. Dertil kommer en vis udskiftning i målgruppen.Følges udviklingen fra 2007/08 til 2011 har målgruppen til dels ændret karakter. Mens gruppenaf unge med psykisk udviklingshæmning m.v. er faldet fra 71 til 50%, er grupperne med enkombination af henvisningsårsager hhv. socialt og miljøbetingede årsager vokset til 9 hhv. 6%.Desuden iagttages et træk i retning af flere diagnosticerede. Hvad det vil komme til at betydefor uddannelsen på kort hhv. længere sigt, kan man kun gisne om. Men det vil være vigtigt atfastholde det oprindelige, brede sigte og undgå at gøre STU’en til samlingssted for dem, deandre ikke kan eller vil lege med. Det indebærer også, at udbyderne overvejer, hvad de vil sigeja eller nej til.2. De nævnte skifter forårsages også af kommunernes forvaltning af lovens ånd. Rapporten viser,at der er betydelige forskelle mellem kommunernes måde at organisere STU’en på. Noglekombinerer egne tilbud med private udbyderes tilbud, andre henviser alene til egne tilbud. Selvom den unge ikke har ”frit valg på alle hylder”, bør det omvendte heller ikke gøre sig gælden-de. Derved risikerer man, at den unges egne ønsker, behov osv. ikke tilgodeses. UU-vejledningens opgave er i den sammenhæng at ”holde fanen højt”, dvs. agere advokat for denunge med det formål for øje så godt som muligt at imødekomme den unges ønsker og behovog få dette bogført i den individuelle uddannelsesplan. Skal den unges perspektiv holdes for øjei visitationen, forudsætter det uden tvivl, at UU-vejledningen er repræsenteret i visitationsud-valget.3. Hvad sker der faktisk? Rapporten viser, at de endelige uddannelsesplaner bliver til efter et af-klaringsforløb. Men den viser også, at der stadig er et stykke vej til at udvikle sammenhængen-de treårige uddannelsesplaner. Den treårige sammenhængende plan er principielt den ungesgaranti for, at der skabes progression i uddannelsesforløbet.

Når det viser sig, at man næppe kan kalde alle planer i projektet for planer i bekendtgørelsensforstand, må det give anledning til at spørge: Hvad tænker de professionelle om det? Hvordanforstår de opgaven? Svarene afhænger uden tvivl af institutionernes selvforståelse. Evaluerin-gen har vist, at der eksisterer flere skillelinjer, som har bud til de professionelle. Der findes enskillelinje mellem skoler/institutioner, der først og fremmest betragter den unge som en ung iuddannelse. De unge betragtes altså som ”lærende mennesker”, der skal tilegne sig fagligefærdigheder og kundskaber. Uddannelsen bygger i dette tilfælde på en overvejende fagligtilgang, som ikke glemmer de unges forudsætninger, men alligevel orienterer deres arbejdefremadrettet: Hvad skal den unge kunne efter sit ophold her på stedet? Tillige findes der sko-ler/institutioner, hvor de unge ses som ”hele mennesker”, og uddannelsen først og fremmestorienterer sig mod personlig og social udvikling. Her kunne man drilsk tale om et bagudrettetperspektiv, hvor sigtet er at lappe huller. Mens det bagudrettede kan minde om ”livslang ud-redning”, kan den fremadrettede minde om ”målrettet uddannelse”. Dermed bliver der også enskillelinje mellem, hvordan en undervisningsplan eller mere overordnet en læreplan for densærligt tilrettelagte ungdomsuddannelse tager form. Firkantet opstillet kan man skelne mellemet generalist- hhv. et specialistperspektiv. Skoler med faglig orientering sigter mod specialise-ring (lære dele af et håndværk at kende, blive uddannet til at bestride bestemte funktioner i eterhverv), mens skoler med personlig og social orientering sigter mod et bredere, almendannen-de perspektiv (medborgerskab, fritidsliv osv.). Her fældes ingen moralsk dom; her konstateresblot og bart, at der er forskelle mellem opgaveforståelsen og uddannelsestænkningen skolerneimellem, og at disse forskelle ser ud til at modsvare de unges forskelligartede behov.4. Hvad betyder det at arbejde efter kapabilitetstilgangen? Som rapporten viser, er der en forstå-else blandt de professionelle medarbejdere for, at de unges valg skal tages alvorligt. Alligevelkan der også findes eksempler på, at dette ikke er tilfældet. Det betyder, at den unges behov ogønsker gradbøjes efter de forhåndenværende muligheder. Også dette bør give anledning til envis selvransagelse.5. Ovenstående mangler kan til dels forklares ud fra de rammebetingelser, der er vilkåret i mangekommuner. Ikke alene er uddannelsens retning tilsyneladende blevet indsnævret, men mål-gruppen er også under forandring. Ressourcer til at levere den bedst indsats efterlyses, ikkemindst i forhold til vejledning.6.Den dynamiske uddannelsesplan med et treårigt perspektiv forstås her som løftestangen for atudvikle de unges muligheder for at få ”nye boller på suppen”. Derfor er det vigtigt, at planenpeger frem mod de mål, den unge har sat sig. Det er ganske naturligt, at planen justeres fleregange undervejs. Dels i forlængelse af afklaringsforløbet, hvor den endelige plan aftales, delssom minimum en gang om året. Mens den første justering har til formål at fastsætte måleneefter afklaring, har de følgende justeringer til formål at finjustere det samlede forløb. Det for-udsætter, at de konkrete mål i undervisningsplanen evalueres (Er de nået? Kunne der stadigvære brug for mere af det samme? Skal der rettes ind i forhold til, hvor den unge er i dag?) ogkonkretiseres for den kommende periode. Alene af den grund skal en mulig progression i forlø-bet også indgå i overvejelserne og selve planen. Det har i projektforløbet vist sig atvære vanskeligt at skabe tilstrækkelig progression og sammenhæng i de treårige planer. Dethar også været genstand for mange diskussioner, om det overhovedet er realistisk at udformeplanerne efter forskrifterne.

PERSPEKTIVERINGLov 564 har flere sigter: uddannelse, medborgerskab, forsørgelse via beskæftigelse og almendannelse.I det følgende prøver vi at fremanalysere nogle perspektiver på baggrund af evalueringen.Vi har tidligere i denne rapport peget på, at beskæftigelse er rykket i forgrunden. Hvis vi har ret i dennepåpegning, betyder det, at eleverne i STU’en ikke alene tæller med i måltallet 95% af en ungdoms-årgang med ungdomsuddannelse, men også betragtes som en investering, der over tid sikrer hel ellerdelvis selvforsørgelse (Jensen 2011, s. 221ff.).Vi vil i det følgende først fremstille og vurdere fire mulige politikker og derefter vende blikket mod deunges evne til at håndtere udfordringer i forhold til uddannelse og arbejdsmarked.Individuellekrav i forhold til strukturelle problemer?Uddannelsen sigter bl.a. på socialt tilhørsforhold og medborgerskab. Det er flotte mål, som fortjenerfuld opbakning.Projektet har haft tilknyttet en følgegruppe bestående af repræsentanter for DA, LO, KL, UVM og DPU.Der har været afholdt tre møder bl.a. i forbindelse med de årlige statuskonferencer. Perspektivering ogpolitiske drøftelser har været elementer på gruppens dagsordenen. Følgegruppens diskussioner harbl.a. drejet sig om evalueringens delresultater og de deraf afledte politiske og samfundsmæssigeimplikationer.Følgegruppen har bidraget med relevante kommentarer og peget på elementer, der kunne fortjeneyderligere belysning i evalueringsarbejdet hhv. i lovrevisionsarbejdet.Temaerne har omfattet et bredt udsnit af problemer lige fra klagesager, forsørgelsesgrundlag ogmålgruppe for ungdomsuddannelsen til drøftelser af de lovgivningsmæssige forhold.I den afsluttende fase har det desuden været muligt at gennemføre såkaldte stakeholderinterviewsmed repræsentanter for DA, LO og KL.Følgegruppen har fungeret som en god sparringspartner både i forhold til arbejdet med evalueringenog projektet. Gruppens sparring ofg diskussioner har bl.a. ført til flg. Fokus:Hvad siger virkeligheden? Den siger mangt og meget, men især:Politik 1:Hvis social integration primært forstås som et spørgsmål om at have lønnet arbejde, vil de individuellemangler oftest stå i forgrunden.31

Uddannelsestænkningen vil i så fald typisk handle om at overvinde manglende eller forkerte kvalifikati-oner, diverse læringsvanskeligheder og sprogvanskeligheder, utilpasset social adfærd, afhængighed afvelfærdsydelser eller stimulanser af forskellig art. Sådanne karakteristikker kan for så vidt vise sigrigtige nok – der findes STU’er med sådanne træk. Men ofte bruges de bare til at dække over en selek-tionsproces i forhold til uddannelsesmuligheder eller i forhold til den hårdere konkurrence om et for-mindsket antal arbejdspladser. Hvis situationen opfattes som her beskrevet, vil politikken oftest gå udpå kompensation eller ”workfare”. Den enkelte unge holdes ansvarlig for hans eller hendes manglendeevne til at håndtere risici, samtidig med at de tilbudte løsninger ikke ændrer systemet, men drejer sigom at reducere individuelle skader. Eksempelvis kan en ung med dårlige skoleresultater, som glider indog ud af tilfældige småjobs, give op og ende med at indlede en kriminel løbebane. For at forhindreyderligere marginalisering igangsættes et særligt gen-opretningsprogram, der er både kostbart og itilgift ofte ineffektivt. I nogle tilfælde vil det hjælpe den enkelte med det resultat, at han så barespringer et par pladser længere frem i køen.Politik 2:Her betragter man ganske vist fortsat den enkelte som mangelfuld, men søger en strukturel løsning.Det handler ikke om den enkeltes tilpasning til systemet, men om at systemet geares til at give denunge en regulær uddannelse og yde tilskud til oprettelse af arbejdspladser. Det kendes fra en delskræddersyede tilbud.Politik 3:Et tredje og måske også det værste tilfælde er, når den unge skal lære at tilpasse sig de strukturellemangler. Til trods for en vis anerkendelse af strukturelle barrierer på arbejdsmarkedet trækkes de ungegennem tilbud, som ikke tager højde for de nævnte barrierer, men derimod tvinger dem til at tilpassesig og neddrosle deres forhåbninger. Det kendes under betegnelser som ”realistisk vejledning ogtræning”.Politik 4:Strukturelle skævheder kan også imødegås med strukturelle løsninger. I så fald tilegner den unge sigikke alene nye kompetencer, men får også stillet en arbejdsplads til rådighed, hvor disse nye kompe-tencer kan anvendes (fleksjob, beskyttet beskæftigelse eller plads på en ordinær arbejdsplads). Dennepolitik går ud på at fjerne barrierer og støtte unge på deres vej ind i arbejdslivet hos eksempelvis socialtansvarlige arbejdsgivere i den private eller offentlige sektor eller ved at skabe nyttig selv-beskæftigelse.En sådan tænkning bygger på en langsigtet politik, hvor der veksles mellem uddannelse og arbejde, oghvor den unges ønsker så vidt muligt imødekommes. Det er netop dette, HUG-projektet har stræbtefter.Det er derfor ikke et fedt, om sagsbehandler, vejleder eller udbyder tænker på den ene eller anden må-de. Det har betydning for den unges nutid og fremtid, om uddannelsen primært tænkes som værenderettet mod selvforsørgelse, eller om den også omfatter andre af lovens formål.

At mestre situationenSamtidig med at STU’en er en mulighed med påhæftet retskrav, udgør den utvivlsomt også en stress-faktor. Den unge skal i gang med at uddanne sig, lære at være sammen med andre unge, muligvisendda gennemføre dele af eller hele uddannelsen langt fra hjemmet. Det medfører et pres, som denunge skal lære at omgås ellercopemed.Copingoversættes her til mestring eller håndtering og er ken·detegnet ved, at man kan omgås nye udfordringer ved hjælp af en passende tilpasning til situationen.Coping udgør altså en mestringsstrategi, som er nødvendig for at kunne komme igennem vanskeligehændelser i livet. Allerede i 1960’erne definerede Lazarus coping som menneskets aktiviteter og an-strengelser i forhold til at håndtere vanskelige situationer (Lazarus 1966, Lazarus/Launier 1978). Stressudløser belastninger, som fremkalder afværgedagsordener og reaktioner med henblik at genopretteden hidtidige handlekompetence og tilsvarende velbefindende. Hvordan disse situationer vurderes afden enkelte, afhænger på sin side af, om man råder over ressourcer til at komme heldigt ud af situatio-nen. Det er altså de subjektive oplevelser og holdninger, der er afgørende for, om den enkelte kan kla-re sig heldigt igennem en krisesituation.At gennemføre en uddannelse og senere vinde fodfæste i et arbejdsliv udgør stress-situationer, der kanopleves som enten en trussel eller en udfordring. Er den unge særligt sårbar, forstærkes hans indtrykaf, at situationen er truende. Mangler han ressourcer i forhold til situationen, opleves den i højere gradsom en trussel end som en udfordring. Uden at forfalde til en detaljeret præsentation af Lazarus’ teoriher skal et par hjørner dog nævnes, idet de kan vise sig nyttige som pejlemærker i det praktisk-pædagogiske arbejde. Det ene hjørne handler om forskellen mellem problemorienteret og emotionelcoping. Hvor den problemorienterede strategi retter sig mod at forandre situationen, orienteres denemotionelle mod at håndtere de følelsesmæssige stemninger, situationen fremkalder.33

På den måde kan man tale om, at valget af strategi i høj grad afgøres af den situation, man er i. Afhæn-gigt af, hvor den unge eller medarbejderen står i coping-processen, kan en given ressource være nyttighhv. blokerende. Det, der i en given fase af den personlige målsætning kan være ”realisme”, kan i an-dre sammenhænge ikke slå til. I almindelighed er ”optimisme” mere effektiv. Det betyder, at en pro-blemorienteret tilgang egner sig i situationer, hvor man kan få personlig indflydelse på en forandring,mens omvendt der overvejende gribes til en emotionel tilgang i ukontrollerbare situationer (Lazarus2006). Der er her tale om et sammenfald mellem capability approach og mestring. Det bør skabegrundlag for tanker om, hvordan de enkelte steder hjælper de unge målrettet til at mestre sådannesituationer. Selv om de falder til i en uddannelse, er det ikke ensbetydende med, at de også kan kom-me tørskoet i land på den kommende arbejdsplads. Praktikker, undervisning og rollespil kan hjælpe tilen bedre håndtering, så det skal tænkes med i undervisningsplanen.

At tilegne sig nye kompetencerLazarus’ teori kan især i forbindelse med uddannelse udbygges med Piagets kendte forståelse af lære-processer. Akkomodation (ændring) hhv. assimilation (tilpasning) kan i så fald betragtes som faktorer imestringsprocesserne. Akkomodativ coping vil sige at tage realistisk bestik af situationen og de muligeløsningsstrategier. Assimilativ mestring vil derimod sige, at situationen kan klares ved at tilpasse sig deudfordringer, den indeholder. Mestringsprocessen understøttes selvsagt af de ressourcer, den enkeltehar til rådighed. Især sociale ressourcer er vigtige, og det vil næppe vække forundring at konstatere, atmere tilforladelige og åbne personer også er mere sociale, har adgang til sociale netværker og letterekan trække på hjælp fra dem. Overgange fra skole til erhverv eller fra hjemmets lune arne til STU inde-bærer store udfordringer, som de unge afkræves, uden at de nødvendigvis har erfaringer med hverkenuddannelse, arbejde eller socialt samvær med andre. Overgangen fra hjemlig omsorg til uddannelses-tilbud stiller krav om en omfattende nystrukturering af den unges livsverden. I løbet af evalueringenhar vi flere steder kunnet se, hvordan man aktivt prøver at tage hånd om det.Kort sagt kræver det kompetencer at kunne håndtere udfordringerne. Selve begrebet kompetence ernærmest udsat for inflation. Begreber som læsekompetence, konfliktløsningskompetence, interkulturelkompetence, nøglekompetencer, social kompetence osv. fyger gennem luften.Men hvad forstås så ved kompetence?EU-Kommissionen definerer på følgende måde ved at skelne mellem kognitiv, funktionel, personlig ogetisk kompetence:

The concept is thus used in an integrative manner; as an expression ofthe ability of individuals to combine – in a self-directed way, tacitly orexplicitly and in a particular context – the different elements of knowl-edge and skills they possess. The aspect of selfdirection is critical tothe concept as this provides a basis for distinguishing between differ-ent levels of competence. Acquiring a certain level of competence canbe seen as the ability of an individual to use and combine his or herknowledge, skills and wider competences according to the varyingrequirements posed by a particular context, a situation or a problem.Put another way, the ability of an individual to deal with complexity,unpredictability and change defines/determines his or her level ofcompetence. This understanding of competences will be reflected inthe EQF reference levels described in this document where a distinc-tion will be made between knowledge (reflecting element (i) of theabove definition), skills (reflecting element (ii) of the above definitionand, finally, wider competences (reflecting elements (iii) and (iv) ofthe above definition). (EU-Commission 2005 s. 13)Det vil sige, at kompetencer omfatter kognitive, funktionelle, personlige og etiske dimensioner, og at deforstås som personbundne evner og tilegnes på individets eget initiativ og på baggrund af hans egneerfaringer. Når det skal vurderes, om der eksempelvis har fundet læring og kompetenceudvikling sted iungdomsmiljøet, skal flere processer kunne iagttages:1.at tilegne sig ny viden og kapacitet til at forstå og handle – dvs. at lære signoget, man ikke vidste før, uanset om det er kognitivt, affektivt eller praktisk;at supplere eksisterende viden, kapacitet og færdighed til at forstå og handle –dvs., at udvide den eksisterende viden og kompetence, sædvanligvis for at øgeindsigt og handlemuligheder;at restrukturere viden og handling – dvs., at lære at forstå og handle varieretog afstemt ved at placere elementer i et nyt forhold til hinanden, bl.a. for bed-re at kunne skabe mening i verden og øge sin kompetence til problemløsning

BeskyttelsesfaktorerHvis man helt grundlæggende spørger, hvad der beskytter den enkelte unge i en kritisk situation, kander findes svar hos Antonovski (1979). Han indførte begrebet salutogenese som et ressourcekoncept,hvori beskyttelsesfaktorer opretholder og styrker sundheden. Igen skal vi ikke her forfalde til langetirader, men derimod fatte os i korthed. Antonovski taler om stressorer, som skaber en spændingstil-stand. Hvordan kan denne spændingstilstand så enten afmonteres eller mestres? Ved at der opstår enfølelse af sammenhæng (sense of coherence), som omfatter forståelighed (comprehensibility), hånd-terlighed (manageability) og meningsfuldhed (meaningfulness). Altså bygger sammenhængsfølelsen på,at hændelser eller begivenheder er forudsigelige og håndterbare, at der er ressourcer til rådighed for atkunne mestre kravene, at de er udfordrende, og at det er værd at tage livtag med dem. Hertil kanlægges et begreb, som har været anvendt i dansk forskning, nemlig modstandsdygtighed ellerresilience (Jørgensen et. al. 1993). Denne tilgang bygger på, at det er muligt for den enkelte på kompe-tent og konstruktiv vis at håndtere udfordringer og krav. De betragtes ikke som trusler, men somudfordringer, der kan mestres. Det skyldes, at modstandspotentialet hhv. mestringskompetencerneudvikles hele livet igennem, hvorved den unge i vores tilfælde kan udvikle sin modstandsevne over forbiologiske, psykologiske og psykosociale udviklingsrisici. Resiliens kan altså læres og omfatter bl.a.problemløsning, konfliktløsning, selvstændigt initiativ, selvvirksomhed og positiv selvvurdering. Deraffølger, at det pædagogiske arbejde orienterer sig mod ressourcer og beskyttelsesfaktorer.

EmpowermentSom rosinen i pølseenden føjer vi lige empowerment til. Empowerment vil sige at benytte de forhån-denværende kompetencer og ressourcer (Rappaport 1984). Empowerment er også power, dvs. magt,og det henviser til, at mennesker styrkes både til at udnytte deres ressourcer til et vellykket livsarrange-ment og til at genopdage deres ressourcer og kompetencer. Dermed lægges an efter at støtte selvbe-stemmelse og autonomi i tilværelsen. Dette fører igen direkte til Capability Approach, hvor den ungesvalg og reelle muligheder står i centrum. Dog skabes der en sammenhæng mellem empowerment di-mensionen og den materielle dimension i kapabilitetstænkningen, hvilket peger tilbage på rækken afanbefalinger for en mere ensartet og ligestillet forsørgelsesgrundlag. Capability Approach skærper blik-ket for og tilfører ”added value” i forhold til empowerment-traditionen ved at fastslå, at det ikke er nokat sikre den enkelte retten til en STU. Lovens bogstav” § 2. Unge udviklingshæmmede og andre ungemed særlige behov har et retskrav på en ungdomsuddannelse”kan kun realiseres, hvis andre materieltstrukturelle forhold såsom forsørgelse eller finansiering af transporten til og fra uddannelsessted er påplads. I modsat fald har den unge ikke den reelle frihed til at få en STU.Disse overvejelser burde indgå i såvel vejledning som undervisning, idet de stemmer godt overens medlovens intention: at gøre unge udviklingshæmmede og andre unge med særlige behov livsduelige.Politik og institutioner kan faktisk gøre en forskel. Den erklærede politik omkring den særligt tilrettelag-te ungdomsuddannelse har skabt rammerne, som anbefalinger peger på forbedringer af. Opgaven forinstitutionerne er både at udfylde rammen videst muligt og samtidig optræde som advokat for menne-skelige grundbehov. Institutionerne skal på en og samme tid hjælpe den enkelte unge og skubbe til, atder skabes strukturer, der gør medmenneskelighed mulig. En sådan socialpædagogik vil virke struktur-fremmende, netværksskabende og fremtidsforpligtende. Derved kan den bidrage til at advokere formenneskeligere ordninger for samliv.

BIBLIOGRAFIAE 2011. Arbejderbevægelsens Erhvervsråd:Nye tal viser stort frafald på erhvervsuddannelserneURL: http://www.ae.dk/files/AE_nye-tal-viser-stort-frafald-paa-erhvervsuddannelserne.pdfAntonovski, A. (1979).Health, stress and coping.San FranciscoCommission of the European Communities (2005).Commission Staff Wokring Document: Towards aEuropean Qualifications Framework for Lifelong Learning.BrusselsGuba, E.G. & Lincoln, Y.S. (1987). The countenances of fourth generation evaluation. Description,judgement, and negotiation. In: D. Palumbo.The Politics of Program Evaluation.Beverly Hills: SAGE, pp.202-234Haarder, Bertel 2008. Undervisningsminister Bertel Haarders tale ved åbningen af UU-centrene i Regi-on Sjællands uddannelsesmesse på Ådalskolen i Ringsted for unge med særlige behov den 13. septem-ber 2008. URL: http://www.uurs.dk/downloads/presse/20080913-1.pdfJensen, H. I. 2011.Kandidatspeciale. Den Særligt Tilrettelagte Ungdomsuddannelse: - Dilemmaet mel-lem frihed og styringJensen, N.R. & Kjeldsen, C.C. (2010).Capability Approach: En anderledes tilgang til pædagogik, uddan-nelse og omsorg.Århus: ViaSystimeJensen, N.R. ’Ungdomsuddannelse til udviklingshæmmede – diagnoser i individuelle uddannelsespla-ner’, in: Bryderup, I.M. (red.) (2011).Diagnoser i socialpædagogik og specialpædagogik.København:Hans Reitzels Forlag, pp. 202-226Jørgensen, P.S. et al. (1993). Risikobørn – Hvem er de? Hvad gør vi? København: Socialministeriet/Dettværministerielle BørneudvalgKjeldsen, C.C. & Jensen, H. I. 2010.Capability Approach: En ny tilgang til ligeværd og ”det gode liv”URL: http://www.ligevaerd.dk/media/2194/2010-02-10%20www.udgave%20til%20website.pdfLazarus, R.S. (1966). Psychological stress and the coping process. New YorkLazarus, R.S. (2006). Stress and Emotion: A New Synthesis. New YorkLazarus, R.S., Launier, R. (1978). Stress-related transactions between person and environment, inPervin, L., Lewis, M. (eds.). Perspectives in international psychology. New York, pp. 287-327Legge, K. (1984).Evaluation planned organizational change.London: Academic PressLOV nr 564 af 06/06/2007.Lov om ungdomsuddannelse for unge med særlige behovURL: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=25361MarselisborgCentret & Sundhedsstyrelsen 2005.ICF -DEN DANSKE VEJLEDNING OG EKSEMPLER FRA PRAKSISURL: http://www.marselisborgcentret.dk/fileadmin/filer/PDF-filer/ICFvejledning.pdf37