BUU, Alm.del - 2012-13 - Bilag 15: Høring om kvalitetsudvikling i dagtilbud

Et samfund i splid med sig selvVi lever i et såkaldt hyperkomplekst samfund, hvor kompleksiteten vokser eksponentielt oguundgåeligt. Det vil sige at udviklingen har taget et gevaldigt temposkift – fra sindigtluntetrav til raketfart. Udviklingshastigheden inden for IT-teknologi ognetværkskommunikation er eksempler på denne tendens, som er irreversibel, og ikke til atstoppe. Samtidig synes diversiteten i samfundet på en række parametre at forøges. Derforfylder diversitetsproblematikker stadigt mere i samfundsdebatten, og fælleskabet truestilsvarende. Det handler om sammenhængskraft.Allerede i sociologiens barndom, dvs. i slutningen af 1800-tallet, var bekymringen for, atden stigende arbejdsdeling og uddifferentiering skulle føre til opløsning af samfundet,tilstede. Bekymringen blandt mange sociologer er siden logisk nok forstærket, netop fordikompleksiteten og diversiteten på alle områder nærmest er vildtvoksende. Andresociologer ser imidlertid grundlæggende optimistisk på denne udvikling, fordi der nu er enmangfoldighed af muligheder for det enkelte menneske og for samfundet som helhed atskabe sig selv.Der er formentlig et stort flertal af borgere i samfundet, som profiterer af de mangemuligheder, der er til rådighed, ligesom samfundet som for eksempel det danske, langthen ad vejen har evnet at udnytte de mange nye muligheder, der står til rådighed, tilmanges bedste. Men for et stadigt større mindretal betyder forøgelsen af kompleksitet ogdiversitet, at orienteringsevnen og overblikket svækkes i takt med forøgelsen af

kompleksiteten. Ikke nødvendigvis fordi dette mindretal egentlig fejler noget eller ikke ergode nok mennesker - snarere fordi mennesket biologisk set er skabt til at leve et mereroligt og overskueligt liv, det kan være svært at skabe sig i dag.Jens Rasmussen spidsformulerede i 1997 den udfordring, det enkelte menneske ståroverfor, som:”Den tilstand, at der ikke længere findes ét enkelt sted, hvor det modrene menneske kanføle sig hjemme, hvor han eller hun kan ”finde sig selv” og udvikle sin ”naturlige” identitet.Overalt er man fremmed, et ”socialt stedløst individ”… Identitet bliver noget, som skalopnås, noget som konstant udfordres, og som hele tiden må forhandles på ny”(Rasmussen, s. 71f).I de efterfølgende 15 år er udstødningen af mennesker i samfundet vokset markant. Fx eromfanget af børn henvist til specialundervisning eller andre special- ogsocialpædagogiskeforanstaltninger eksploderet. Her ligger forøgelsen primært inden for adfærds- og”identitets”-prægede vanskelighedskategorier, mens omfanget inden for traditionellespecialpædagogiske kategorier som fx læsevanskeligheder og psykisk udviklingshæmningstort set er uforandret. Dette indikerer, at der ikke blot er et tidsmæssigt sammenfald, menogså en direkte eller indirekte kausal sammenhæng mellem den eksponentiellekompleksitetsforøgelse i samfundet og mangedoblingen af børn henvist til ensærforanstaltning på grund af ”tilpasnings”-problemer, her sat i gåseøjne, da konfliktenmellem det enkelte menneske og konteksten altid er gensidig.På den måde finder der – uden nogens onde hensigt – en polarisering sted mellem dem,der stadigvæk kan stå distancen og dem, der sættes af, frivilligt eller under protest.Samfundsdebatten har således ændret sig symptomatisk i løbet af de sidste par årtier fraat været præget af konsensus om betydningen af at være solidarisk og at udvisesamfundssind til et ”os”, underforstået os, der kører i overhalingsbanen og ”dem”,underforstået dem, der er kørt i grøften, hvor dem, der er os, i stigende grad opfatter dem,der er dem, som en omkostningsfaktor, et irritationselement, en belastning. Dennesamtalekultur registreres for eksempel i integrationsdebatten, i arbejdsløshedsdebatten ogi fattigdomsdebatten – og mærkes meget konkret i form af politiske beslutninger om,hvorvidt der skal eller ikke skal tages hensyn til mennesker, der har svært ved at deltagepå almindelige vilkår fx på arbejdsmarkedet.Denne udvikling er ufrugtbar og uholdbar, og bekræfter både klassiske og modernesociologers forestillinger om et sammenbrud af (velfærds-)samfundet, som vi kender det. .Der synes således at være et alarmerende behov for, at der på et politisk og etmedmenneskeligt plan sættes en mere fremtidssikrende dagsorden, der rammesætter enmere gennemgribende diskussion af det hyperkomplekse samfunds paradoksproblemerog hvordan de kan afhjælpes.Den forøgede kompleksitet og diversitet er kommet for at blive. At kæmpe imod vil væresom Don Quixotes forgæves – om end ædle – kamp mod vindmøller. Derimod kan dersættes ind i forhold til måden, vi forsøger at håndtere og italesætte den ekspansiveudvikling på. Den traditionelle tænkning i ”os og dem” handler om kompleksitetsreduktion,dvs. at bryde komplekse systemer ned i mindre delsystemer, som kan synes mereoverskuelige og håndterbare. Rationalet er, at når forskelligheden mennesker imellem i det

store fællesskab bliver for broget, kan det forskellige klumpes sammen i mindrefællesskaber, som er karakteriseret ved større ensartethed på udvalgte parametre, ogsåkaldet uddifferentiering.Denne udvikling kan meget konkret aflæses i den danske folkeskole, hvor stadigt flerebørn opfattes som så forskellige fra det, der i tiden opfattes som normalt, at de tilbydesalternative undervisningstilbud eller andre særlige foranstaltninger uden for klassen. Det ersom antydet karakteristisk, at det især er børn og unge i vanskeligheder i forhold tilidentitet, opmærksomhed, aktivitet, impulsivitet, adfærd, kontakt og trivsel, der harmedvirket til den enorme stigning i omfanget af specialpædagogisk bistand i folkeskolen.Uanset om disse vanskeligheder skyldes konstitutionelle eller kontekstuelle forhold eller eren blanding af begge, synes det evident – den beskrevne samfundsudvikling in mente – atdet er blevet meget sværere for børn og unge i dagens Danmark at orientere sig, athåndtere de mange muligheder, at træffe valg i forhold til en flimrende og omskifteligomverden. Hvis et barn i dag fødes med en særlig sårbarhed over for bearbejdning afindtryk, er det naturligvis blevet en meget større udfordring sammenlignet med, da jeg varbarn og ung i 1950-erne og 1960-erne.Samtidig er de faglige krav til eleverne på forskellige klassetrin blevet præciseret ogskærpet de seneste femten år, som følge af en konstatering af, at danske skoleelever iforhold til grundlæggende færdigheder i for eksempel dansk og matematik klarer sigringere end lande, vi normalt sammenligner os med. Denne udvikling skal også ses isammenhæng med, at den beskrevne samfundsudvikling stiller meget større krav til denenkeltes kvalifikationsgrundlag, hvor en adækvat skolegang, ungdomsuddannelse ogvidereuddannelse er helt afgørende for mulighed for en aktiv og fuldbyrdet deltagelse isamfundslivet.Problemet er blot, at stadigt flere børn og unge står af, dels fordi de føler, at de fagligekrav, der stilles på forskellige trin i uddannelsesforløbet overstiger deres evner, dels fordihensynet til trivslen i klasserummet tenderer til at blive ofret på faglighedens alter.Dansklæreren, der oplever, at en bestemt elev i 3. klasse oftere og oftere forstyrrerundervisningen, måske fordi han ikke for alvor har knækket læsekoden, som de fleste afklassekammeraterne har, er i dag mere tilbøjelig til at indstille en sådan elev til ensærforanstaltning uden for klassen. På papiret for elevens egen skyld, men reelt måske forat få ro i klassen til bedre at kunne opnå de læringsmål, der er opstillet for faget dansk i 3.klasse. En psykologisk forståelig, men ikke acceptabel handling, i hvert fald ikke uden ennærmere analyse af, hvorfor eleven reagerer, som han gør – og om der i den måde,dansklæreren underviser på, kunne ligge kimen til elevens reaktionsmønster.

Bæredygtig pædagogik handler om gensidigt forpligtende relationerDenne udvikling stiller ekstraordinære fordringer til pædagogikken. Hvordan kansammenhængskraften og samhørigheden i samfundet opretholdes og hvordan kansamfundet videreudvikles til det fælles bedste, samtidig med at det enkelte menneskesegenart og potentiale – fx fagligt, socialt, sprogligt og kulturelt – imødekommes ogudfordres positivt.Jeg tror, at der er behov for at formulere og udvikle en mere kompleks pædagogik, der ihøjere grad kan rumme og håndtere den stærkt stigende kompleksitet. Jeg vil tentativtkalde denne mere nuancerede og komplekse pædagogiske tilgang forbæredygtighedenspædagogik,fordi den i højere grad søger at håndtere nogle af de grundlæggende

paradoksproblematikker, som det hyperkomplekse samfund skaber og forstærker.Introduktionen af bæredygtighedens pædagogik kan ses som et forsøg på at trænge indbag et af tidens mest italesatte begreb, som efter min opfattelse oftest anskues ud fra enforenklet præmis om, at inklusion opnås ved at reducere inklusionens modsætning, dvs.eksklusionen, jf Bent Madsens definition af inklusion som:”…en proces, der skal bidrage til at minimere og eliminere de mest virksommeeksklusionsfaktorer i børn og unges liv. Inklusion er ganske enkelt at undgå eksklusion”.(Madsen, s.13)I denne optik er opmærksomheden dermed mere rettet mod barrierer end muligheder foraktiv deltagelseBæredygtig pædagogik er ikke defineret i kraft af sin modsætning, menalene ved en beskrivelse af grundlæggende forudsætninger for det menneskeligefællesskab, hvor alle er aktivt deltagende uanset forskellighed.Min forståelse af bæredygtighed i pædagogikken handler omgensidig forpligtetanerkendelseaf hinanden. Uanset hvilken social kontekst, der fokuseres på, erforventningen, at alle skal have mulighed for aktiv deltagelse og at alle er forpligtet til atyde deres bedste, tage ansvar for egen og andres trivsel og læring. Hvis alle deltagere i etfællesskab har denne grundoplevelse af gensidigt ansvar over for sig selv og over forfællesskabet, er der reelt mulighed for at bidrage til en styrkelse af sammenhængskraften iforskellige sociale arenaer – som for eksempel folkeskolen, dagtilbuddet,ungdomsuddannelserne, arbejdspladsen og samfundet som helhed – som mennesker eren del af.De seneste årtier har en anerkendende pædagogisk tilgang blandt pædagoger og lærereværet i højsædet, hvilket er sympatisk, men det springende punkt her er anerkendelsenskarakter af gensidighed. Anerkendelse bør bygge på relationer, der reelt er ligeværdige,ikke nødvendigvis ligestillede, fordi eksempelvis en lærer og en elev med hensyn til videnog position i en skolekontekst typisk vil være forskelligt stillet. En ligeværdig relationindebærer gensidig anerkendelse, hvilket stiller særlige krav til begge parter. I skolen fx erdet relationen mellem læreren og eleven og relationen mellem eleverne, det drejer sig om,og tilsvarende relationen mellem pædagogen og barnet og børnene imellem i dagtilbuddet.Det samme gælder i princippet også relationen mellem forældre og barn.Dette perspektiv på pædagogik er helt grundlæggende, dvs. at det ligeværdige perspektivparterne imellem aldrig er til diskussion, men relationer vil for eksempel i et livsperspektivvære væsensforskellige med hensyn til parternes stilling i relationen. Det nyfødte barn erstærkt afhængigt af, at de nære voksne påtager sig hovedansvaret for dets trivsel,udfoldelse og læring, mens teenageren nærmer sig en tilstand af fuld autonomi, tæt på atvære flyveklar til selv helt at tage ansvar for at indgå i gensidigt forpligtende relationer ogfællesskaber. Pædagogers og læreres fornemste opgave er efter bedste evne og i kraft aferfaring og viden om menneskers læring og udvikling at stilladsere det lille barn fra en højgrad af afhængighed til den unges fulde selvstændighed, hvor den gradvise udbygning afden gensidigt forpligtende relation er et hele tiden tilstedeværende pejlemærke for lærerenog pædagogen og efterhånden også for barnet og den unge. De seneste årtiers studier afbørns tidlige udvikling dokumenterer, at børn har medfødte egenskaber, en social natur,der, hvis det fra fødslen mødes af åbne, sensitive og kommunikerende forældre ellerefterhånden andre, kan etablere stærke gensidigt forpligtende relationer fra det øjeblik etbarn første gang slår øjnene op uden for livmoderen (Månsson, s. 60ff.).

Den voksne – forælderen eller den professionelle, måske en pædagog eller lærer – er densignifikant anden, der har afgørende betydning for det lille barns rejse fra afhængighed tilautonomi og i dannelse af stærke gensidigt forpligtende relationer. K. E. Løgstrup skrevkraftfuldt om betydningen af relationers karakter:”Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han holder noget af detsliv i sin hånd. Det kan være meget lidt, en forbigående stemning, en oplagthed, man får tilat visne, eller som man vækker, en lede man uddyber eller hæver. Men det kan også væreforfærdende meget, så det simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkes ellerej”(Løgstrup, s. 56).Bæredygtig pædagogik handler således om gensidigt at forpligte hinanden på, at denenkeltes kompetencer og potentiale udvikles og udfoldes til eget og fælles bedste. Heriligger helt grundlæggende et økologisk perspektiv, forstået som det grundsynspunkt at detenkelte menneske er indlejret i forskellige systemiske kontekster og niveauer. Vi har somenkeltindivider og som fællesskab et ansvar over for os selv, over for hinanden og iyderste konsekvens over for klodens tilstand.Ikke kun de senere årtiers udviklingspsykologisk forskning bekræfter, at mennesket fralivets begyndelse er udstyret med et naturligt behov for at deltage aktivt og gensidigt ind iet menneskeligt fællesskab, der gradvist udbygges livet igennem, men også omfattendeevolutionsbiologisk forskning i menneskets sociale natur underbygger, at mennesket –bevidst eller ubevidst – handler næstekærligt og omsorgsfuldt, ikke blot for at få personliggevinst af sine handlinger, men fordi det tjener bredere, ”altruistiske” formål, der rækkerlangt ud over hensynet til egne og ens nærmestes overlevelse og trivsel. Dette er en afhovedkonklusionerne i Edward O. Wilsons monumentale og kontroversielle værk fra i år:”The Social Conquest of Earth” (Wilson, s. 290ff).

Bæredygtighed har et økologisk perspektivDa Howard Gardner introducerede sin teori om multiple intelligenser, mente han, at syvintelligensmoduler kan anerkendes som tilstrækkeligt selvstændige til hver især at kunnekarakteriseres som en særlig intelligens. Siden har Gardner tilføjet en ottende intelligens –den naturalistiske. Han udpeger kernekompetencerne i naturalistisk intelligens som:- at genkende eksemplarer (inden for dyre- og planteriget) som medlemmer afgrupper (dvs. arter).- at skelne mellem artsfæller- at erkende eksistensen af andre beslægtede arter og- at kortlægge, formelt og uformelt, relationerne mellem de mange arter (Gardner, s.58ff).Denne karakteristik af naturalistisk intelligens bærer præg af blot at være etsystematiserende færdighedsområde, der mere eller mindre kan beherskes. Iindkredsningen af en bæredygtig pædagogik giver det mening at se naturalistiskintelligens i relation til mere basale menneskelige kompetencer, der vedrører samspilletmellem det enkelte menneske og dets omgivelser i videste forstand – dvs. et økologiskperspektiv.

Naturen eksisterede inden mennesket blev til som menneske – homo sapiens. Mennesketer (hvis ikke af Gud) skabt af naturen eller i vekselvirkning med naturgivne vilkår. Naturener netop karakteriseret ved ikke at være menneskeskabt, men bliver i stadig større gradpåvirket og formet af menneskelig foretagsomhed. – på godt og ondt.Alt levende – herunder mennesket – indgår nødvendigvis i et stofskifte med naturen.Mennesket adskiller sig samtidig fra andet levende ved at mestre brugen af artefakter pået kompleksitetsniveau, der langt overstiger andre arters brug af redskaber.Inden for filosofien og psykologien peges der på menneskets bevidsthed, som den forskel,der gør en forskel, det der gør mennesket til noget helt særligt. Det er bevidstheden, dergør det muligt at reflektere og sætte sig uden for sig selv, at tænke på metaplan, og derforden artsspecifikke betegnelse homo sapiens.Dvs. at mennesket er tænksomt på en kvalitativt anden måde end fx de arter, der lignermennesket mest og står os evolutionshistorisk nærmest. Denne tænksomhed har dannetgrundlag for forestillingen om, at vi har en særlig ret til at sætte præg på verden på enradikalt anden måde end andre arter.Inspireret af Gregory Bates ser Edith Cobbs børns virksomhed – især legen – som del afet dynamisk økosystem bestående af naturen og en frembrydende, menneskeskabt kultur,i det følgende resumeret af Jon-Roar Bjørkvold (s. 40):”…barnet opfatter virkeligheden og former sine indtryk af den gennem kroppensnervesystem og sanseorganer på en måde, der hænger direkte og organisk sammen mednaturens egne energiformer. Pulsen i barnet og pulsen i naturen er to sider af samme sag,hævder Cobb”...”Barnets sansende og skabende forståelsesformer i kulturel leg kalderhun derfor biokulturelle – forankret i fysisk liv, formidlet i kulturelle former og symboler. Idenne biokulturelle balance mellem menneske og natur, og mellem tanke og krop, liggerifølge Cobb fantasiens udspring og kulturens dynamiske kilde til videre udvikling. Barnetfinder vej i virkelighedens ydre verden inden for rammerne af et hele, som det endnu ikkekender, men som det alligevel er en selvfølgelig og umiddelbar del af…”.Det er nærliggende, at denne selvfølgelige og umiddelbare ”naturlighed” genspejles i dettidligere samspil mellem et barn og den nærmeste anden og at den ”naturlige balance”mellem børn og de nære omgivelser er en del af grundlaget for en harmonisk og dynamiskudvikling, præget af samhørighed og tillidsfuldhed. Colwyn Trevarthen1(fx Malloch &Trevarthen) har i sin forskning af samspillet mellem spædbørn og forældre påvist, hvordande to parters initiativer rettet mod hinanden er præget af fælles puls, rytme og melodi(synkroni). Den affektive afstemthed, som Daniel Stern (2005) taler om, kan ligeledesformodes at have rod i en naturlig og medfødt emotionel kompetence hos det lille barn,som forældre matcher intuitivt.Naturalistisk intelligens er i dette perspektiv derfor ikke blot en særlig færdighed i at kunneskelne mellem og kategorisere dyr og planter. Vigtigere er erkendelsen af, at mennesket isin vorden og livet igennem efter bedste evne indgår i et dynamisk samspil med andremennesker inden for rammerne at et større økologisk hele.Dette klinger fint sammen med Urie Bronfenbrenners udviklingsøkologiske model, somfortjener en revival. Modellen har til formål at kunne forstå det enkelte menneskes

udviklingsproces, som den forløber og formes i dets samspil med omgivelserne, opfattetsom et økosystem, der er defineret som en sammenhængende helhed af gensidigtsamvirkende dele. Bronfenbrenner mente, at udviklingens økologi befinder sig i krydsfeltetmellem biologien, psykologien og sociologien. Han beskrev udviklingens økosystem somet antal sammenhængende systemniveauer, som både indeholder sociale og fysiskestrukturer, med mennesket i systemets centrum eller kerne.Dette menneske, som i det følgende benævnes barnet, udgør i sig selv et system, som iBrenfenbrenners terminologi kaldes minosystemet. Dette individuelle system erkarakteriseret ved en høj grad af kompetence og parathed med hensyn til at indgå i etstadig mere komplekst samspil med den omgivende verden.Det nærmeste lag omkring barnet er det system, som det kommer i direkte berøring medog kan påvirke med sine egne aktiviteter. Dette kaldes mikrosystemet og består af demiljøer og sociale arenaer, som barnet selv bevæger sig mellem i hverdagen. Det er pådette systemniveau, at barnet henter erfaringer ved sin egen virksomhed i direkte oggensidigt samspil med sine nære omgivelser. Den mindste enhed i dette system er dyaden– fx mellem spædbarnet og dets mor (eller far). Andre lidt mere kompleksehverdagsarenaer er familien, dag- eller skoletilbud, fritidstilbud og nærmiljøet.En beskrivelse og analyse af barnets samspil i en bestemt social arena kan fx fokusere påfølgende tre faktorer:Enaktivitet,som er en tilstedeværende adfærd, der har sit eget forløb og somdeltagerne i den sociale arena opfatter som meningsfuld og formålstjenlig.Enrelation,som er til stede, når en person i en social arena er opmærksom på ellerdeltager i en anden eller andres aktivitet.Enrolle,der er det udvalg af aktiviteter og relationer, det forventes, at en person,der har en bestem position i en given social sammenhæng, benytter sig af. Denneforventning om en bestemt adfærd præger samtidig andres måde at forholde sig tilpersonen på.

Bronfenbrennermesosystemet.Dette system defineres igen af forhold, som ligger udenfor barnets dagligdags livssammenhænge, og som det ved sine egne aktiviteter hverkenspiller direkte sammen med eller har direkte indflydelse på, men som alligevel påvirkerbarnets livsvilkår. Det kan fx dreje sig om forældrenes uddannelsesbaggrund ogarbejdsforhold, som altså indirekte kan indvirke på barnets udvikling. Konkret er der fxdokumentation for, at forældres interesse for litteratur i bred forstand statistisk kanregistreres i forhold til børns læseudvikling. Brenfenbrenner kaldte detteeksosystemet.De forhold, som karakteriserer det eksosystem, som barnet indgår i, betinges igen afmakrosystemet,som omfatter de overgribende forhold, der på en eller anden måde erfælles for alle i et bestemt samfund. Makrosystemet er summen af de forestillinger,tankeformer, sociale koder, måder at omgås og forholde sig til hinanden på, somkendetegner kulturen i det samfund, som barnet lever i. Dette system gennemstrømmer demiljøer og social arenaer, som barnet færdes i i hverdagen – dvs. hjemmet, dagtilbuddeteller skolen, nabolaget osv.Samtidig er samfundets overordnede vidensgrundlag og selvforståelse under stadigudvikling. Dvs. at makrosystemet ikke er givet en gang for alle, men har en historiskdimension, som i Bronfenbrenners terminologi kaldes etkronosystem.Dette sidste perspektiv er særligt betydningsfuldt, når nu udvikling går hurtigere endnogensinde jævnfør beskrivelsen af det hyperkomplekse samfund. Det betyder samtidig,at vidensgrundlaget på det tidspunkt, hvor Bronfenbrenner introducerede sinudviklingsøkologiske model (1979), er vokset eksplosiv nu godt tredive år senere. To afdisse afgørende vidensgennembrud er allerede nævnt. Det ene gennembrud erdokumentationen af spædbørns emotionelle, sociale og kommunikative kompetencer, somforskning inden for udviklingspsykologien har frembragt (fx Stern). Det andet gennembruder den indsigt, som evolutionsforskningen i dyrs og menneskers sociale natur hartilvejebragt – en viden, der indikerer, at mennesket som medlem af et samfund ikke kun erdrevet af egoistiske hensyn og hensyn til sine nærmeste, men også handler altruistisk i enstørre sags tjeneste, ikke som en simpel tillæring som led i en socialisering eller enoptagelse af en kulturs etiske kodeks, men fordi det er indlejret i menneskets biologiskegrundlag (Wilsom, s. 290ff). Diskussionen bandt teologer om, hvem næsten er ikristendommens budskab om næstekærlighed, udfordres af Wilsons evolutionshistoriskehypotese: Er næsten ens nærmeste, eller i princippet hvem som helst, der har brug forkærlig omsorg og omtanke. Ifølge Wilson er svaret, at mennesket ikke kun er moralskforpligtet over for sine egne eller den, der konkret står uden for din dør, men over for allenødlidende og i yderste konsekvens er vi alle forpligtet over for klodens tilstand, da denneer afgørende for alles levevilkår.Disse to vidensgennembrud, det udviklingspsykologiske og det evolutionshistoriske,

støtter hinanden og bestyrker Bronfenbrenners opfattelse om, at udviklingens økologibefinder sig i krydsfeltet mellem biologien, psykologien og sociologien.Fremvæksten af det hyperkomplekse samfund er samtidig en voldsom udfordring. Sombeskrevet tidligere fremmer denne samfundsform uddifferentiering og polarisering, ogskubber til stadighed forholdsmæssigt flere og flere ud af de fælles sociale arenaer. Dethyperkomplekse samfund tilskynder til dyrkelse af individuelle hensyn på bekostning affælles værdisæt, etiske standarder, samfundssind, solidaritet. Så selvom det med størrevægt i dag kan dokumenteres, at mennesket fra fødslen er et socialt væsen med stærkemedmenneskelige træk, synes den blotte samfundsudvikling at trække i den modsatteretning.Bæredygtighed – sidste afgang til paradisDet er ind i denne lidt dybere udviklingsøkologiske forståelse af menneskets ogmenneskehedens, at den bæredygtige pædagogiks udfordringer skal ses. Det er så atsige ”op ad bakke”, og – vil den bekymrede sociolog sige – snart sidste udkald, hviskloden som vi kender den, skal bestå.Det gør bæredygtig pædagogik til et normativt dannelsesprojekt, som indbefatter detenkelte menneskets kognitive, sociale, emotionelle og holdningsmæssige ressourcer.Denne tilgang til pædagogisk virksomhed har valgt politisk side, dvs. at den tilstræber atstyrke fællesskabet på det snævert individuelles bekostning.Dannelsesidealet er ikke blot at forstå rationalet i, at kloden – og dermed menneskelivet,som vi kender det – går under, hvis mennesket ikke radikalt ændrer adfærd, men især at”føle” sig personligt og kollektivt forpligtet i forhold til denne udfordring.Det grundlæggende pædagogiske spørgsmål er, hvordan det enkelte menneske kanbevare og bestyrkes i sin medfødte tilskyndelse til at handle omsorgsfuldt, empatisk ogaltruistisk til glæde og gavn for sig selv og for andre.Målet er over tid at overvinde dikotomien mellem inklusion og eksklusion, som kanopfattes som et resultat af, at mennesker hindres i at udvikle sit sande sociale potentiale.Måske vil der gå generationer, måske er det illusorisk at tro på denne pædagogiske vision.Men hvis mennesket ikke kun skal fortsætte masseudryddelsen af andre arter, reducerebiodiversiteten, som tilfældet er ifølge Edward Wilson m.fl., men også risikere at udryddesig selv pga. forfølgelse af kortsigtede, egoistiske mål, er vi nødt til at handle nu.Det betyder ikke, at tidens bestræbelse på at styrke inklusionen og reducere eksklusionenskal udfases, selvom dette blot er en lappeløsning i et stærkt marginaliserende samfund.Men der skal samtidig arbejdes for, at børn og unges udviklingsvilkår i fx dagtilbuddet ogfolkeskolen er båret af en almenpædagogisk tilgang og en solid kompetenceprofil hospædagogen eller læreren, der understøtter børns sociale natur. Tilsvarende skalbørnefamiliers grundvilkår være af en sådan beskaffenhed, at forældre har mulighed for ogtid til at være sammen med deres børn, hvor det emotionelle, sociale og kommunikativesamspil prioriteres højt.

Hvis en sådan pædagogisk revolution skal lykkes, fordrer det en stor indsats alle steder isamfundet.Det stiller krav til lovgiverne. Med folkeskolen som eksempel kunne man spørge omfolkeskolelovens formålsformulerings ord om, at skolen i samarbejde med forældrene skalmedvirke til den enkelte elevs alsidige personlige udvikling, er udmøntet i fageneslæseplaner, fælles mål, eller om det ikke i stigende grad er meget færdighedsprægedemål, der prioriteres. Som tidligere nævnt, fordrer deltagelse i det hyperkomplekse samfundgode grundlæggende færdigheder, men det må ikke ske på bekostning af den alsidigepersonlige udvikling. Det giver også god mening at give børn i dagtilbud mulighed for atblive udfordret, fx sprogligt. Det må bare ikke ske på bekostning af, men med afsæt i detmere basalt kommunikative, sociale liv i dagtilbuddet.Der må også stilles krav til uddannelseslovgivningen og dermed kvaliteten af fxpædagogers og læreres grund-, efter- og videreuddannelse. Et forskningsreview fra 2008konkluderer, at den gode lærer er i besiddelse af en tredimensionel kompetenceprofil. Detre kompetencer resumeres i vilkårlig rækkefølge i det følgende:Den første er fagdidaktisk kompetence, der handler om at vide noget om et fagområde, foreksempel matematik og om at være dygtig til at formidle denne viden. Den andenkompetence handler om at kunne organisere undervisningen i en klasse med elever medvidt forskellige forudsætninger, fagligt og socialt, det vil sige klasseledelseskompetence.Den tredje er relationskompetence, dvs. lærerens dygtighed i at skabe gensidigtforpligtende relationer til samtlige elever i klassen, og i sammenhæng hermed en relationmed tilsvarende kvaliteter til elevernes forældre.Disse tre kompetencer udgør hver for sig og i dynamisk samspil med hinanden det solidefundament under lærerens virksomhed i og omkring klasserummet. Hvis alle lærere skalhave mulighed for at tilegne sig dette tredimensionelle kompetencegrundlag, stiller detkrav til lærerens grunduddannelse og videreuddannelsesmuligheder.Det samme gælder i princippet pædagogers kvalifikationsgrundlag og adgang tilvidereuddannelse og mulighed for læring i praksis. Men også sundhedsplejersker, læger,socialrådgivere mv., der kommer tæt på den enkelte børnefamilie skal være gode til atunderstøtte og motivere forældre til at give sig tid til det allermest basale og vigtige iforældrerollen. Det vil sige at være nærværende, give sig tid, vise følelser, kommunikereosv., altså alt det, der i virkeligheden er det umiddelbart naturlige, jf. nyere forskning ibørns iboende emotionelle, sociale og kommunikative kompetencer – og forældrestilsvarende beredskab med hensyn til at imødekomme børns umiddelbare parathed (fxStern).Det er i den sammenhæng vigtigt at være opmærksom på, at forældre er udsat for etstærkt forøget ydre pres, som følge af de beskrevne karakteristika, der præger dethyperkomplekse samfund, hvilket stiller særlige fordringer til de professionelle, derbeskæftiger sig med – og særligt med udsatte – børnefamilier om kompleks viden ogkompetence.Denne måde at tænke velfærdsprofessioner på, matcher fordringen om en mere gensidigtforpligtende relationspædagogik, der har det særlige fokus, at alle børn og unge – uansetderes forskellige forudsætninger og behov – gives de bedst tænkelige muligheder for atvære aktiv deltager i det fælles lærerum, individuelt såvel som kollektivt.

Men en uddannelsessatsning kan ikke stå alene. Sammenhængen mellem teori og praksiser altafgørende for, om en bæredygtig pædagogik slår effektivt igennem for eksempel idagtilbud, i skolen og i ungdomsuddannelserne.Her spiller kommunerne en afgørende rolle. Det er den enkelte lærers eller pædagogsansvar at tænke og handle bæredygtigt, men står den enkelte professionelle alene, vilindsatsen være sårbar og uden bredere og varig gennemslagskraft. Hvis det for eksempeldrejer sig om børne- og ungeområdet, er det nødvendigt, at der handles systemisk,forstået på den måde, at alle – fra direktionsgangen på rådhuset til det enkelte klasserum iskolen eller den enkelte børnegruppe i dagtilbuddet – er indstillet på og aktivt handlende iforhold til en vision om en gennemgribende praksisændring. Implementeringsforskningen2underbygger nødvendigheden af en meget strategisk og systematisk planlægning ogopfølgning af de processer, der iværksættes med praksisændring for øje.Tidens forventning om, at indsatser er viden- eller evidensbasering er velbegrundet, ikkemindst hvis ønsket om bæredygtighed tages alvorligt. Der er imidlertid en tendens til, atdet er de meget målbare indsatser, der igen og igen underkastes afprøvning med henblikpå evidensbasering og kvalitetssikring af indsatsen. Det betyder, at de helt basaleemotionelle og sociale sider af menneskets udvikling og det sociale samspil menneskerimellem sjældent ydes retfærdighed i bestræbelsen på viden- og evidensbasering, netopfordi denne dimension er vanskeligere at måle. Det er fatalt forkert.For at løfte pædagogikken til et bæredygtigt niveau, er vi nødt til at finde måder atevidensbasere og kvalitetssikre det professionelle arbejde med børn og unges emotionelleog sociale udvikling og samspil, også fordi disse sider af menneskets udvikling dannerklangbund for resten af udviklingen.I det følgende oplistes ti kvalitetsparametre for bæredygtig pædagogik og praksisudviklingsom hver især og til sammen giver en indikation af en institutions eller virksomheds (fx etdagtilbud, en skole, et politikområde, en kommune) bæredygtighed, hvor alle parametrehar dokumenteret betydning for en given indsats’ gennemslagskraft. Den første parameter,relationer,har en særlig status som konstituerende for bæredygtig pædagogik ogpraksisudvikling.RelationerRelationerne mennesker imellem i en institution er en nøgleparameter i forhold tilbæredygtighed. Det gælder horisontalt, dvs. barn og barn og medarbejder og medarbejderimellem, og vertikalt, dvs. mellem barn, medarbejder og ledelse i institution. Kvaliteten”måles” i forhold til relationernes karakter af at være gensidigt anerkendende ogforpligtende, som udfoldet i det foregående. Samtidig spiller relationen mellem institutionenog omverdenen en afgørende rolle, jf. fx Bronfenbrenners økologiske systemperspektiv.Altså: Vi har alle et ansvar over for os selv, over for de nærmeste, men også et universeltansvar, fordi klodens tilstand i den sidste ende er afgørende for vores eksistens ogvelfærd. Man kan konkret spørge sig om:Hvad karakteriserer relationerne mellem forskellige parter i en institution, med særligopmærksomhed på den emotionelle, sociale og kommunikative dimension? Og hvadkarakteriserer institutionens relationer til omverdenen?

De følgende parametre kan i princippet anvendes i forhold til en hvilken som helst tematik,som ønskes kvalitetssikret. Her er det særlige fokus institutionens bæredygtighed.FaglighedHvilken viden og erfaring har medarbejderne om institutionens primære målgruppe (fxbørn, unge, udsatte mv.) og om, hvordan målgruppens trivsel, læring og udviklingunderstøttes - samt hvordan denne viden og erfaring omsættes i praksis?OrganiseringHvordan medvirker organiseringen i institutionen til at fremme subsidiært hæmmeudvikling af bæredygtighed i det pædagogiske arbejde?KompetenceudviklingHvordan sikres en faglig og pædagogisk – personlig og fælles – kompetenceudvikling afinstitutionens medarbejdere?LedelseHvordan understøtter ledelsen kvalificeringen af den bæredygtige pædagogik ogpraksisudvikling i dagligdagen og på den lange bane? Ledelsens aktive medvirken iimplementeringen er den enkeltfaktor, der betyder mest for implementeringskvaliteten(men også den ”forvaltningsmæssige” support er afgørende)KonsistensHvordan kan sammenhængskraften i institutionen identificeres og optimeres, hvorsammenhænge mellem intenderet, oplevet og faktisk realiseret praksisudvikling også er ifokus?TransparensHvordan synliggøres og italesættes visionen om og realisationen af bæredygtigepædagogik og praksisudvikling i dagligdagen?

I enhver institution, uanset på hvilket organisatorisk niveau, der er tale om,frastuen idagtilbuddet eller klasserummet i skolentildirektionen i kommunen, ligger udfordringen iat skabe en analytisk værktøjskasse for de professionelle, medarbejdere såvel somledelse, der konkret beskæftiger sig med børn og unge og deres forældre, med det for øjeat indkredse børn og unges udviklingspotentiale i en kontekstuel ramme – og med afsætheri at styrke opbygningen af gensidigt forpligtende relationer i børn og unges liv, med ensærlig opmærksomhed over for børn og unge, hvor udviklingen ikke forløber så let.Det er ved at arbejde ud fra en sådan grundlæggende bæredygtig pædagogisk forståelse,der først og fremmest er rettet mod almenmenneskelige og almenpædagogiskelivssammenhænge, at det enkelte menneske og menneskeheden gives udsigt til detproksimale paradis, som Wilson i nærværende artikels indledende citat optimistiskforestiller sig vil opstå, hvis vi tager vores sociale natur alvorligt.LitteraturBjørkvold, J.R.:Det musiske menneske.København. Hans Reitzels Forlag. 1992.Bronfenbrenner, U.:The Ecology of Human Development: Experiments by Nature andDesign.Cambridge, MA: Harvard University Press. 1979.Fixsen, D. L. et al:Implementation research: A synthesis of the literature.Tampa, FL:University of South Florida, Louis de la Parte Florida Mental Health Institute, The NationalImplementation Research Network. 2005.Fixsen, D.L. et al: “CoreImplementation Components”.Research on Social Work Practice,19, (5) 531-540. 2009.Gardner. H:De mange intelligensers pædagogik.Gyldendal. København. 1997.Løgstrup, K.E.:Den etiske fordring.Gyldendal. København. 1956.Malloch, S. & Trevarthen, C.:Communicative musicality: exploring the basis of humancompanionship.Oxford. Oxford University Press. 2009.Madsen, B.:Inklusionens pædagogik - om at vide, hvad der ekskluderer for at udvikle enpædagogik, der inkluderer.I: Pedersen, C. (red.): Inklusionens pædagogik. Fællesskab ogmangfoldighed i daginstitutionen. Hans Reitzels forlag. 2009.Månsson, H.:LEA – en pædagogisk beskrivelsesmodel.Systime Academic. Århus. 2003.Nordenbo S.E. et al.:Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Etsystematisk review udført for Kunnskapsdepartementet,Oslo. 2008.Rasmussen, J.:Socialisering og læring i det refleksivt moderne.Unge pædagoger,København. 1997.