SOU, Alm.del - 2011-12 - Bilag 66: Henvendelse af 10/11-11 fra Netværket Den Helhedsorienterede Indsats vedr. Satspulje

Baggrund ........................................................................................................ 5Hvad kan der gøres?....................................................................................... 5Uddannelse ................................................................................................ 5Arbejde ....................................................................................................... 6Netværket ................................................................................................... 74.Projektets historie og udvikling................................................................... 8

Evalueringens grundlag og metode................................................................. 8Individualisering og deltagelse i fællesskaber ................................................. 9Del I 15I.STU – hvad viste den første undersøgelse, og hvad ser vi i dag .......... 15Den individuelle uddannelsesplan ............................................................ 19Bredde i kompetencetilegnelse i et socialt ungdomsmiljø ......................... 19Fællesskabet – en mulig ekstra barriere? ................................................. 20Bagsiden af medaljen ............................................................................... 24Fællesskab og læring i forhold til handlekompetencer .............................. 25Ideelle sociale kundskaber hos unge med særlige behov ........................ 26Ideelle sociale færdigheder hos unge med særlige behov........................ 26Ideel kontrol over sociale handlebetingelser ............................................. 27Ideelle sociale identiteter .......................................................................... 27Ideelle sociale handleberedskaber ........................................................... 28Ideelle læringskundskaber ........................................................................ 28Ideelle læringsfærdigheder ....................................................................... 28Ideel kontrol over læringsbetingelser ........................................................ 28Ideelle læringsberedskaber ...................................................................... 29Hvad er der brug for fremadrettet? ........................................................... 30Forsørgelsesgrundlaget: ........................................................................... 30Del II ................................................................................................................ 31

II.EGU – uddannelses- og arbejdsmarkedspolitik for ”samfundetsstedbørn”- politisk bestemte ”kvoter” og sociale klausuler, ungepakker ogaktivering ............................................................................................................ 31Igangværende projekter bragt i særlig fokus ...................................... 32Mentorordninger ................................................................................ 33Uddannelse af mentorer .................................................................... 34Rekruttering af mentorer og match af unge ....................................... 35Alder og erfaring ................................................................................ 36Samarbejdsflader ............................................................................... 365.Fortsat behov for en ny ungdomskommission ......................................... 38Hvorfor en ny ungdomskommission? ................................................. 38Del III ............................................................................................................... 396.Slutevalueringen af de gennemførte projekter ......................................... 39

Om slutevalueringen af projekterne .............................................................. 39Slutevalueringens resultater ......................................................................... 40Hvilke projekter er afdækket via slutevalueringer .............................. 40Pålidelighed og gyldighed af antal berørte unge ................................ 41Egen vurdering af projektforløbene .................................................... 41Uforudsete vanskeligheder i projektforløbene .................................... 43Samarbejde med andre (Netværk) .................................................... 44Konsulenternes indflydelse og rolle ................................................... 45Effekter afledt af processen i projekterne........................................... 46Effekt på egen organisation ............................................................... 47Effekt på praksis ................................................................................ 47Effekt på unges fastholdelse på udannelses- og arbejdsmarked ....... 48Sidegevinster ..................................................................................... 48Formidling .......................................................................................... 49Sammenfatning af slutevalueringerne........................................................... 497.Stakeholders – vigtige lokale og nationale medspilleres syn ................... 51Fra DA´s perspektiv ........................................................................... 51Fra KL´s perspektiv ............................................................................ 52Fra LO´s perspektiv ........................................................................... 538.Konsulentfunktionen ................................................................................ 54

2. ForordDenne rapport udgør den afrundende opsamling på evalueringen af en rækkeprojekter, der har været igangsat i regi afDen Helhedsorienterede Indsatsiperioden 2008-2011. Evalueringen har omfattet hele perioden og har haft det over-ordnede formål at kortlægge processer og resultater i udviklingsprojektet:”At sikreunge med særlige behov de optimale muligheder for at blive integreret og fastholdtpå arbejdsmarkedet”.Udviklingsprojektet satte sig som mål at arbejde med at ud-vikle metoder og modeller i forhold til:Et rummeligt arbejdsmarkedGlobaliserinngRelevante kompetencegivende uddannelserImplementering af individuelle udviklingsplaner i forhold til uddannelse ogarbejdeUdvikling af medborgerskab ogAt lukke huller, der følger af strukturreformen.

I det konkrete udviklingsarbejde har der især været fokus på ungdoms-uddannelser (STU og EGU), på det rummelige arbejdsmarked og på medborger-skab.Rapporten er bygget op på den måde, at den først præsenterer deanbefalinger, evalueringen har givet anledning til. Anbefalingerne dokumenteressiden i rapportens enkelte dele. Derefter følger en del om arbejdet med STU hhv.en del, der fokuserer på EGU. Rapporten bevæger sig derefter over i selve slut-evalueringen af de konkrete projekter, der har været gennemført i projektperiodenog rundes af med at belyse selve Netværket DHI, herunder konsulenternesfunktion, plus en pejling på vigtigestakeholderessyn på ungdomsuddannelser forudsatte unge. I en perspektivering peges på, hvad der var værd at følge op på ikommende projekter.Begge evaluatorer har medvirket i udformningen af undersøgelsen, harløbende foretaget indsamling af data og gennemført analyser af det indsamledemateriale. I den forbindelse takkes de institutioner, der beredvilligt slog dørene opog lod os få indblik i deres arbejde, samt de medarbejdere, som brugte deres tidpå at udfylde diverse skemaer. Endvidere skal der lyde en tak til konsulentgruppenfor dens medvirken i gennemførelsen af evalueringen.København i august 2011Niels Rosendal Jensen og Christian Christrup Kjeldsen

3. AnbefalingerBaggrundDet er en kendsgerning, at krisen har kostet dyrt - op i mod 180.000 jobs er for-svundet. Der er tale om typiske arbejdspladser i industrien, hvor mange ufaglærtemænd hidtil har kunnet finde varig beskæftigelse. Prognoserne lover ingen bedringaf situationen, idet de peger i retning af, at der bliver stadig færre af den typearbejde.Jobområderne ser ud til at forskyde sig mod de såkaldte videnstunge erhverv,og dette vil sandsynligvis skabe endnu flere vanskeligheder for netop de unge, derikke gennemfører uddannelse efter folkeskolen. Virksomhederne søger ikke ungeuden uddannelse, endog ikke de unge, der akkurat tog en studentereksamen.Ifølge AE-rådet vil der i 2020 være op til 80.000 studenter, som er overflødige,fordi de hverken tager en uddannelse eller får et job. Der er tale om en ændring fratidligere, hvor alene en studentereksamen kunne danne grundlag for en livs-indkomst på samme niveau som uddannede pædagogers (Cepos, 2009 s. 3).Når op mod hver tredje unge i de københavnske forstadskommuner ikke opnåret højere niveau af uddannelse end folkeskolen, er situationen særdeles alvorlig(AE-rådet 2011).

ArbejdeDer er mangel på arbejdspladser i dagens Danmark. Hvad der for ganske korttid siden blev anset for udelukkende at være et problem for ”Udkantsdanmark”, hartilsyneladende på relativt kort tid bredt sig til hele landet. Alene Københavns-området har for tiden en positiv vækst. For de unge generationer er det et almentproblem, der forvandles til en særlig stærk udfordring for de disfavoriserede unge.Også uden for landets grænser tegner sig et problem for en generation af unge.Der tales således allerede i EU om en”tabt generation”.Selv om den hjemligeungdomsarbejdsløshed ”kun” nærmer sig 9 procent, hvor den í EU liggerbetydeligt højere (Spanien fx 42%), kan vi ikke sole os i andres ulykke. I bygge-fagene er den generelle arbejdsløshed p.t. 12%, mens den for unge (16-29-årige)nærmer sig 18%. Dvs. at nyuddannede tømrere, murere, elektrikere, metal-arbejdere og kontorfolk ikke alene har svært ved at finde et job, men i tilgiftrisikerer, at deres uddannelse betragtes som forældet, uden at de nogen sinde harbrugt den.Alle folketingets partier er enige om, at 1980’ernes fejltagelser ikke skal gen-tages. Der skal ikke igen sættes hele ungdomsårgange på reservebænken.Tværtimod satses med ungepakke 3 på at igangsætte en bred indsats. Af særliginteresse for netværkets målgruppe af unge er:Sociale klausuler– dvs. krav om særlige sociale forpligtelser om at ansættepraktikanter (EGU) og skabe praktikpladser (erhvervsskolerne) i forbindelsemed indgåelse af kontrakter med kommuner. Der er ikke enighed om,hvorvidt dette bryder EU-retten. Både KL og Undervisningsministeriet er afden opfattelse, at sociale klausuler ikke bryder EU-retten, og den afgående

NetværketNetværket DHI har bl.a. igangsat projekter med henblik på at skabe andre vejeigennem anderledes uddannelser og knyttet dette til etablering af arbejdspladseraf forskellig art. Andre netværk har arbejdet med samme dagsorden, men vigtigt erher, at der af flere omgange er gennemført erfaringsopsamling og iværksat enproces med videndeling, som synes at skabe en mulighed for at akkumulere videntil gavn for fremtidige beslutninger.På baggrund af Netværkets arbejde anbefales det derfor:At arbejdet med at foretage videndeling fastholdes og udvides.At der fortsat arbejdes med at skabe en smidig organisation, dersikrer, at konsulenter med særlige indsigter med fordel kananvendes i forhold til projekter, skoler eller institutioner, derarbejder med unge med særlige behov.bl.a. inddrager Netværkets erfaringer

4. Projektets historie og udviklingSom allerede nævnt i forordet har bevillingen til DHI skullet støttemulighederne for at udvikle metoder og modeller for arbejdet med unge medsærlige behov. Dette er gjort over en række faser.I den første fase fokuseredes på den særligt tilrettelagte ungdomsuddannelse(STU), hvor fire institutioner indgik (Troldkær i Vamdrup, Hilltop i Skive,,Munkegaarden ved Middelfart og Egmonthøjskolen i Hou).I anden fase flyttedes fokus til EGU og projekter, der direkte havde med ungesovergang til arbejdsmarkedet at gøre. I den sidste fase har evalueringen desudenomfattet selve Netværket DHIs arbejde, herunder konsulenternes indsats.

Evalueringens grundlag og metodeEvalueringen har fra 2008 til foråret 2011 været en blanding af statistik,spørgeskemaundersøgelse, interviews (både enkelt og fokusgruppe) og felt-arbejde (deltagende observation og observation). Statistiske data er indhentet fraoffentlige registre og allerede eksisterende opgørelser, suppleret med særligeudtræk fra UNI-C og UVData og egne repræsentative elektroniske spørgeskema-undersøgelser. Hensigten med at inddrage dette materiale har været at skabe etlandsdækkende overblik over projekternes målgrupper (elever i EGU og STU) ibredden. Feltarbejdet har sigtet på at komme i dybden med de enkelte projekterssærlige indsatsområde via besøg, interviews og læsning af institutionernesmateriale om projekterne samt i udvalgte tilfælde deltagende observation. Til slut-evalueringen udvikledes et særligt spørgeskema, der kunne fremskaffe data tilvurderingen af projekternes resultater. Det skal dog ikke forbigås i tavshed, at detundervejs i evalueringen har været vanskeligt at fremskaffe de nødvendige data –f.eks. via elektroniske spørgeskemaer til de enkelte projekter. I et tilfælde under-gravede dette den faktiske undersøgelse, som dog senere blev indhentet. I etandet tilfælde måtte undersøgelsen helt opgives (medlemmerne – 1 svar.)Desuden har DHIs konsulenter, bestyrelse og enkelte personer fra Netværketleveret oplysninger.De anvendte metoder er kortfattet beskrevet i forbindelse med rapportensenkelte dele.Bortset fra de valgte metoder har evalueringen taget udgangspunkt i enforståelse af, hvad det vil sige at være ung i dag. Det valgte grundlag er ioverensstemmelse med aktuel lovgivning og institutioners og skolers forståelse afat det være ung.

Evalueringen synes at vise, at de unge anser uddannelse som detvæsentligste middel til at leve et anderledes liv end deres forældre og til at få etgodt job. Dette er bærepillen i forhold til deres motivation for at tage enuddannelse. Motivationen er naturligvis hjulpet godt på vej af tidens mantra:Uddan dig eller gå til grunde. Den er ligeledes støttet af vejledernes insisteren på,at uddannelse er vejen til et bedre liv (se også Jensen og Larsen 2011).Et gennemgående fælles kendetegn for de unge i denne evaluering er, at rela-tioner spiller en stor rolle for deres generelle trivsel og uddannelsesforløb. Unge,der har haft nære relationer til voksne såvel som til andre unge, synes at klare sigvæsentligt bedre uddannelsesmæssigt end unge, der ikke har været en del af etsocialt netværk. Dette gælder både i forhold til skole, senere uddannelse, familieog uddannelsesstederne i undersøgelsen. Ifølge de interviewede medarbejderekendetegnes et vellykket uddannelsesforløb for de unge af, at de har oplevet atvære en del af et fællesskab i en skoles ungdomsmiljø, på en døgninstitution elleren ungdomsskole. Vellykkede forløb for unge finder sted, når medarbejderne vedde respektive institutioner støtter og motiverer dem til at tage en uddannelse ogviser, at de har forventninger til dem. Derved får de en oplevelse af at bliveanerkendt og af at tilhøre et fællesskab, hvilket har afgørende betydning for deresuddannelsesforløb. De unge, som de forskellige gennemførte projekter hararbejdet med, har ofte manglet netop disse relationer til venner, familie ogundervisere. Deres udsathed har bestået i manglende fællesskaber. Fællesskabeter således fortsat en afgørende faktor, som også benyttes flittigt i de institutionerog skoler, der har indgået i denne evaluering.Men trods fællesskabets betydning ser det paradoksalt nok ud til, at de ungepåtager sig et nærmest fuldstændigt individuelt ansvar for deres liv og fremtid, idetdet er deresegetønske om uddannelse, deresegetmål om uddannelse ogegnehandlinger for at indfri dette mål, der kommer til udtryk i de individuelle planer. –igen godt støttet af vejledere og pædagogiske medarbejdere. Denne høje grad afindividualiseringkanforklaresudfragenerellesamfundsmæssigeudviklingstendenser og kan derfor ikke ses isoleret fra det stigende behov forudvikling af kompetencer i forhold til deltagelse i sociale fællesskaber.Derfor har det i evalueringen vist sig væsentligt at diskutere de unges handle-muligheder i et samfundsmæssigt perspektiv og at inddrage en teoretisk optik, dertager udgangspunkt i individet i det moderne vestlige samfund.

kulturel frisættelse af individet. Det betyder, at de traditionelle tilhørsforhold somklasse, social baggrund i familien ikke længere - med Ziehes ord - giver den ungeselektionshjælp i forhold til i udformningen af værdier og målsætninger (Ziehe2000). Giddens fremhæver, at individet i det senmoderne samfund i højere oghøjere grad bliver smerteligt bevidst om, at både muligheder og fremtid afhængeraf den enkelte selv. Man skal skabe sin egen historie mere eller mindreuafhængigt af sin sociale baggrund.Giddens påpeger desuden, at moderniteten medfører nye åbninger ogmuligheder, men at realiseringen af disse valg også skaber omkostninger foreksempel i forhold til familiens forventninger og også i forhold til fravalget af nogetandet. Individet er bevidst om denne situation, der er et resultat af traditionstab ogværdirelativisme. Facit er, at det kræver en høj grad af refleksion hos individet, nårmennesker definerer sig selv i sammenspillet med omverdenen. Det vil med andreord sige, at identiteten er til løbende forhandling (Giddens 1999).Endvidere understreger Giddens, at selvets refleksive projekt, som består i atopretholde sammenhængende, men konstant reviderede biografiske fortællinger,finder sted i en kontekst af mangfoldige valgmuligheder, der filtreres gennemabstrakte systemer.1I denne kontekst af mangfoldige valgmuligheder, bliverindividet bekendt med, at han/hun selv må vælge og beslutte sin fremtid. Men attage ansvar for eget liv, indebærer også risiko, fordi individet konfronteres med etovervældende antal muligheder. Individet skal være i stand til at gøre op med elleraf egen fri vilje acceptere de traditioner, der har været gældende i hans/hendesfamilie og begive sig ud på en ny vej. Denne nye vej er ukendt; derfor skal dertages chancer. Det kan være svært at nå i mål, men hvis eller når det sker, erprojektet lykkedes. Hvis det derimod ikke sker, vil individet påtage sig heleskylden, fordi han/hun alene var ansvarlig for projektet.Ziehe omtaler selvrefleksion som midlet til frisættelse og som et vilkår iambivalensen. Giddens ser i sit strukturbegreb indlejrede strukturelle regler ogressourcer i individet som udslagsgivende i forhold til den individuelle refleksivitet.Derfor fremhæver han de strukturelle elementer, der kan fastholde individet ogpåpeger, at moderniteten også skal betragtes som en tilstand, der skaber forskel,udelukkelse og marginalisering.I senmoderniteten må både selvet og den brede institutionelle kontekst, deteksisterer i, skabes refleksivt. Denne opgave skal løses i en mangfoldighed af valgog muligheder. Under vilkår som usikkerhed og med udsigt til mangevalgmuligheder får begrebernetillidogrisikoen stor betydning.Tillider på den1

måde et grundlæggende fænomen for personlighedens udvikling, og tillid har ensærlig afgrænset betydning for udlejringsmekanismerne og de abstrakte systemer(Giddens 1999). Følgen er, at muligheder og fremtid afhænger af den enkelte selv.Som Giddens formulerer det:“What to do? How to act? Who to be? These arefocal questions for everyone living in circumstances of late modernity - and oneswhich, on some level or another, all of us answer, either discursively or throughday-to-day social behaviour”(1991, s. 70).Modernitetensudlejring(disembedding) forklares med, at sociale relationerløftes ud af en lokal interaktionskontekst og i stedet restruktureres på tværs af tidog rum (Giddens, 1994, s. 26). Dette indbyder dog til problematisering, fordi ungemed lille tilknytning til fællesskaber i det moderne oplever store vanskelighederved at finde holdepunkter og tilknytning til disse nærmest flydende fællesskaber.Skabelsenafekspertsystemererligeledesenafsamfundetsudlejringsmekanismer, og også denne afhænger af tillid. Nemlig tillid til, atekspertsystemer er bygget på et element af erfaring, hvor det for agenten visersig, at sådanne systemer normalt virker efter hensigten, og agenten derfor ikkebehøver at beherske den viden, ekspertsystemet har. Det er dog således, at deunge der har været bragt lys på her, ofte har oplevet ekspertsystemer, som harundergravet deres tillid hertil – en tillid, som således har skullet restaureres afandre aktører efterfølgende. Der er således et element af ”tro” bundet til tilliden(Giddens 1994, s. 32). Om end de unge har tillid til, at ekspertsystemerne fungererefter hensigten, så er det værd at bide mærke i, at relationen mellem mennesker (ifællesskaber) udgør den vigtigste erfaring, som danner grundlag for enhverdagstillid (Giddens 1996, s. 216). Som Giddens beskriver det tilvejebringesikke den: ”tilfredsstillelse,som tillid til personer kan skabe”(Giddens 1996, s. 217).En del af de unge, som har været i fokus af de enkelte delprojekter, har væretkendetegnet ved at opleve overgangen fra skole til videre uddannelse eller arbejdesom et meget kritisk punkt i deres tilværelse. Kriser er da også tæt forbundet meddet senmoderne og kan ikke gøres til rutiner, hvorfor de udgør en trussel mod denunges ontologiske sikkerhed og udmønter sig i en eksistentiel angst (Giddens1996, s. 50, 215). Følelsen af ontologisk sikkerhed skabes normalt i individetstidlige opvækst gennem en tiltro til andre menneskers pålidelighed (Giddens 1996s. 52), hvilket emotionelt vaccinerer individet mod fremtidig eksistentiel angst ogvirker som etbeskyttelseshylster(Giddens 1996, s. 54). Men når dette ikke sker,og den unge skal skifte rutine (overgang fra skole til erhverv eller videreuddannelse), kan der opstå en krise, som det kræver et professionelt relationeltarbejde at komme videre fra.Som nævnt bruger Giddens begrebet senmodernitet, mens Beck anvenderbegreberne refleksivt moderne og risikosamfundet. Beck ser flere faser imodernitetens udvikling, hvor industrisamfundet er karakteriseret ved, hvad han

kalder simpel modernisering, mens risikosamfundet er udtryk for en ny fase – denrefleksive modernisering (Beck 1997). Hermed mener han en modernisering af detmoderne, hvor det moderne har sig selv som tema og problem, fordi detkonfronteres med sine egne konsekvenser. Beck fastholder, at det er denindustrielle udviklingsdynamik, der er drivkraften i udviklingen af risikosamfundet,mens Giddens afviser monokausale forklaringer på de samfundsmæssigeforandringer (Giddens 1994, 1996).Den øgede refleksivitet er et centralt træk i beskrivelsen af moderniteten hosbåde Beck og Giddens, mens der er afgørende forskelle i deres tilgange ogperspektiver. Giddens fokuserer på identitetsdannelse og kognitiv udvikling samtindhentning af viden, mens det refleksive projekt hos Beck er bundet tilindividernes valg, deres refleksive ageren og ikke-viden i form af risici, somgennem det moderne samfundsinstitutionerbliver til kollektiv fortrængning af risiciog farer.Individualiseringen afspejler således, at de ændrede samfundsmæssigeforhold stiller individet i en fundamentalt anderledes situation end tidligere. Mensden enkeltes liv tidligere i langt højere grad var bestemt kulturelt, arbejdsmæssigtog socialt, sætter de mange valgmuligheder, som kendetegner det modernesamfund, individet fri til selv at vælge og i store træk træffe alle livets beslutninger.Konstant at træffevalgfindes ligeledes problematiseret hos Zygmunt Bauman,hvor den såkaldte defekte forbruger netop er kendetegnet ved ikke at være i standtil konstant at træffe nye valg. Disse defekte forbrugere, altså mennesker som ikkekan forbruge valg, udgør ifølge Bauman samfundets nye fattige (Bauman 2002)Refleksiviteten øges med muligheden for at vælge livsforløb, fordi der følger etansvar med for at tage stilling til og handle aktivt og selvstændigt i forhold til deforeliggende muligheder. For at kunne begå sig i det moderne samfund måindividet se sig selv somaktør,og nøgleordene i den forbindelse er båderefleksivitetogpersonligt ansvar.Mangfoldigheden af valgmuligheder, manglen på forskrifter og ophøret afeksisterende rutiner, som på den ene side kan beskrives som åbnende ogmulighedsskabende, kan på den anden side også opleves som hæmmende ogfremkalde usikkerhed ellerontologisk angst,fordi det i skabelsen af sig selv udenreferencerammer at orientere sig efter kan være nødvendigt for det enkeltemenneske at tage chancer og at prøve sig frem. Disse tendenser kan sammen-fattes således: Individualiseringen har et dobbeltansigt: ”risikable friheder” (Beck &Beck-Gernsheim 2002, s. 32).Det vil sige, at de unge og deres familier ikke alene er individualiseredeborgere i det senmoderne samfund, men også brugere i en socialpolitisk og

uddannelsespolitisk virkelighed, der ligeledes er kendetegnet af individualisering.Beck og Beck-Gernsheim anvender her begrebet”institutionaliseretindividualisme”og konstaterer, at individualiseringens forøgelse af valgmulighederikkeer ensbetydende med et fravær af regler. Det moderne individ konfronterespå flere planer med opfordringen: ”Dubør, og du kan, ja, du skal, og du må føreen selvstændig eksistens hinsides de gamle bånd inden for familie og slægt,religion, herkomst og stand; og du skal samtidig gøre det inden for de nyeretningslinjer og regler, som staten, arbejdsmarkedet, bureaukratiet osv.fastlægger”(Beck& Beck-Gernsheim 2002, s. 26).Individualiseringen viser dermed to sider. Den ene eropløsningen af alle forud-givne sociale livsformer,og den anden er, at der i det moderne samfundover forde enkelte individer udvikles nye institutionelle krav, kontrolformer og hindringer.Via arbejdsmarked, uddannelsespolitik, socialpolitik med videre integreresindividerne i et net af reguleringer, betingelser og klausuler. Disse styrings-redskaber er institutionelle bestemmelser af en særlig karakter, der opfordrer til, atman skal leve sit eget liv. I de nye rammer må borgerne gøre noget selv og aktivtanstrenge sig for at sætte sig igennem i konkurrencen om de begrænsederessourcer (Beck & Beck-Gernsheim 2002, s. 14-15).Er det nu så nyt, kunne man spørge? Ja, det er det. Det historisk nye består påden ene side i, at det, der før kun blev forventet af nogle få, nemlig atføre dereseget liv,nu forventes af alle mennesker, og på den anden side af den kends-gerning, at de samfundsmæssige grundbetingelser begunstiger og tilvejebringerindividualisering gennem arbejdsmarked, mobilitets- og uddannelseskrav, arbejds-og socialret med videre. Dette kan kaldes institutionaliseret individualisering.Sammenfattende ser vi her, at der er tale om to forskellige slagsindividualisering, nemlig dels den individualisering, som er forårsaget afopløsningenaftidligere traditionsbundne livsformer, og som der fører til et individuelt ansvar for atvælge og handle, og dels den individualisering, hvor samfundets grundbetingelser,for eksempel socialpolitikken og uddannelsespolitikken, frembringer eninstitutionaliseret individualisering, der indeholder nye institutionelle krav,kontrolformer og hindringer samt krav til borgere om at skulle mestre deres egetliv.Det er på baggrund heraf, at de enkelte individers livsforløb bliver projektereller linedanserbiografier, som Beck kalder dem. Livsplanlægningen, der foregår iet refleksivt samvær med det sociale netværk,bliver det vigtigste grundlag foridentiteten, som kan skifte og ændres i forbindelse med nye valg, hvilket ogsågælder de midlertidige sociale fællesskaber. Kompetencer til at indgå i sociale

fællesskaber og til at etablere sociale netværk er således livsnødvendige for deunges uddannelses- og livsforløb (Jensen og Kjeldsen 2010, s. 13-21).At lægge traditionerne bag sig peger i to retninger. Fordelene er, at der ersåkaldt ubegrænset ”frit valg på alle hylder”. Men i hvilken udstrækning er varernepå hylderne forskellige? Skabes der i stedet strukturelt set grupper af unge, sommed Baumans ord bliver defekte forbrugere i deres egen skabelse af selvidentitet,som på sin side forudsætter at træffe valg i en kontinuerlig og til tideraccelererende proces? Omvendt er ulemperne også, at det mindsker individetsfølelse af kontinuitet og sikkerhed. Kravene øges, og den enkelte er alene omdannelsen af sin personlighed. De samfundsmæssige krav om at være refleksiv,omstillingsparat og tage vare på eget liv er på nogle områder ikke så fjernt fra denlivsførelse, som de unge er opvokset med.Men evalueringen peger også på, at selv om de unge er klar over, at deresfremtid afhænger af dem selv, har de brug for støtte og sociale fællesskaber iforhold til at træffe de mange valg og udfordringer, som de stilles overfor.De unges kompetencer til at indgå i sociale relationer og fællesskaber vilformentlig blive betragtet som mangelfulde, idet mange hverken synes at have enstor omgangskreds eller mange voksenrelationer. De unge kan se ud til at stå (formeget) alene med deres individuelle projekter og med skabelsen af deres eget liv,og de har brug for sociale fællesskaber for at kunne tage ansvar for eget liv. Udenfællesskabets tryghed er det for unge i STU og EGU vanskeligt at leve op tilsamfundets forventninger.________________________________________________________________

Den første delundersøgelse, blev præsenteredes i Landstingssalen påChristiansborg den 25. november 2009 ved en statuskonference, afdækkede flereinteressante udfordringer. Da området henover projektperioden har været i enkonstitutionsfase, må det forventes, at de enkelte fordelinger har ændret sig, mensde kvalitative vanskeligheder og udfordringer på forskellig vis fortsat eksisterer.Dette underbygges blandt andet af de indsigter, vi for dette område løbende harskabt i projekt HUG. Undersøgelsen var bygget op om et design, som er medtagetsom bilag A.En af de store udfordringer i denne første fase af implementeringen ogkonstitueringen af et nyt uddannelsestiltag er ikke mindst at få defineret rollernetydeligt mellem modtagere af tilbuddet, udbydere af tilbuddene og kommunerne.Der er en række steder, hvor uddannelsen er kommet godt fra start, men hvornogle tendenser giver anledning til videre afdækning og opfølgning.I den forbindelse er det værd at hæfte sig ved Undervisningsministeriets vej-ledning, hvori der står at:”Ungdomsuddannelsen skal planlægges individuelt udfra deltagernes forudsætninger, behov og interesser. At uddannelsen skal plan-lægges individuelt, betyder endvidere, at uddannelsestilbuddet som udgangspunktikke kan opfyldes ved at henvise til en bestemt institution eller et uddannelses-forløb, der er fælles for alle. Med den store variation i målgruppen er der behov for

varierede uddannelsesforløb og uddannelsessteder.”(Undervisningsministeriet,2008). Af undersøgelsen, men også ved nogle af de afholdte seminarer iprojektsammenhæng, er det blevet tydeligt, at en del af problemfeltet er UUvejledernes rammer at forvalte lovgivningen under. De befinder sig i et krydsfeltmellem interesser fra forældre, de unge og ikke mindst kommunerne, hvor isærkommunerne ønsker at anvende én bestemt institution.Undersøgelsen afdækkede positivt, at UU vejlederne i praksis har øje for denstore mangfoldighed i målgruppen og er opmærksomme på de mange forskellig-artede tilbud, de kan trække på, selv om de alligevel ofte ender med at anvende etkommunalt tilbud, hvilket i en række tilfælde skal tilskrives kommunalebeslutninger om at anvende kommunens tilbud.Og det har betydning for den unges møde med uddannelsen, eksempelvisudtaler en ung i en undersøgelse af Hans Iskov Jensen at; ””… de havde holdtmøde der, og så var det sådan, at de sagde de havde sagt den op[kontrakten –vores tilføjelse].Men hvorfor – det var der ingen, der havde fortalt mig.”(JensenAt anvende en kommunal institution kan være gjort af flere årsager. Spørgs-målet er, om det enten er den eneste mulighed, der rådes over for den enkelte UUvejleder, eller om det efter vurdering har vist sig at være det bedst egnede tilbud.Derfor er der i undersøgelsen spurgt til;”Hvilke tilbud råder I over i forbindelsemed at sammensætte en STU?”Hovedparten af UU-centrene svarer med en lang række forskellige mulighedereksempelvis: ”VUK- Autismecenter Nordbo - Specialskolen Himmerland -Limfjordsskolen - Specialskolen Hjørring - Egebakken - produktionsskolerne -AMU - VUC m.v.”eller:”Mange forskellige - alt afhængig af eleven. Eks. CSUére - Højskoler - privateskoler(bredt spekter) - sociale arbejdsmarkedscentre - specielle “landbrugsskoler”og andre”.Samlet set viser det sig, at kommunernes UU-centre er åbne for at anvende ogsammensætte STU´en med forskellige uddannelsestilbud udbudt af forskelligeleverandører. Spørgsmålet er dog, om de gives et handlerum, der ikke ind-skrænker åbenheden på forhånd. UU vejlederne er åbne for de mange forskelligetilbud, der er.De fire uddannelsessteder, der er undersøgt, er også eksempler på dette sam-arbejde mellem institutioner om den unges individuelle uddannelse. Her kannævnes handelsskoler, tekniske skoler, VUC m.fl. Styrken er, at institutionernetilbyder en ramme om det sociale ungdomsmiljø, hvilket indgår i den unges socialeog personlige udvikling. Denne ramme giver de unge på forskellig vis udtryk for at

have gavn af. Eksempelvis: ”Jeglærer at være bedre til socialt samvær… når jegbliver bedre til det sociale samvær, bliver jeg også bedre i køkkenet [praktiskaktivitet i STU plan]. ”(19 år, dreng og STU elev)Dette synspunkt findes ligeledes hos de ansatte. Eksempelvis:”De er megetforskellige, men den der ungdomskultur gør, at de får meget til fælles… det atvære sammen med ligesindede er faktisk én af hemmelighederne”(Ansat).Institutionerne i undersøgelsen tilbyder rammen om STU´en, men er åbne for atsamarbejde med andre uddannelsestilbud og praktiksteder.Undersøgelsen kunne afdække, at op mod én tredjedel af de unge i første om-gang ikke var helt tilfredse med det tilbud, de præsenteredes for. Hvilket be-grunder fokus på forskellige klagetyper, udfald af klagesagerne og ikke mindstderes begrundelser.I forbindelse med, at alle aktører finder deres rolle i udviklingen af tilbuddet.Helt fra at den unge har et ønske om en særlig tilrettelagt uddannelse og til, at denunge står med kompetencepapiret i hånden tre år efter, er det vigtigt at få fokus påadskillelsen af ansvar og beslutningskompetencer. Undersøgelsen viser, hvor-ledes institutioner, der udfører uddannelsen, er meget involverede i udarbejdelsenaf uddannelsesplanen og i flere tilfælde forestår hele den reelle udarbejdelse afuddannelsesplanen.Det er kommunalbestyrelsen, der på baggrund af indstillingen fraUngdommens Uddannelsesvejledning træffer beslutning om,hvorvidt den unge eromfattetaf målgruppen. Denne beslutning kan uddelegeres til et visitationsudvalg.Spørgsmålet er derfor, om det gøres, og hvem der i givet fald er med til at træffebeslutningen på kommunalbestyrelsens vegneUndersøgelsen afdækker også her et sammenfald af roller, idetrepræsentanter fra UU-centrene, men i enkelte tilfælde også fra de udførendeinstitutioner, deltager i de visitationsudvalg, der i hovedparten af kommunerne harfået delegeret bemyndigelsen til at godkende en STU-plan på kommunal-bestyrelsens vegne. Trods det forhold, at de ofte sidder uden stemmeret, er dertale om en uheldig sammenblanding af roller, der kan indvirke på den ungesmulighed for at få indfriet et ønske, der ikke lige er på den pågældende kommunesmenukort. Der gives samtidig af flere af de unge udtryk for, at socialrådgivere ogikke nødvendigvis UU vejledere har haft indflydelse på valg af institution og STUuddannelse.Der er ingen tvivl om, at kommunernes går vanskeligere tider i møde medvigende skattegrundlag grundet den fortsatte finanskrise; dog vil det ikke væremuligt at skære i timetallet, der tilbydes til STU elever, da undersøgelsen

signifikant gør det klart, at når uddannelsesplanerne skabes, er det lovens mindstetimetal, der gives. Samtidig tegner der sig et billede af, at der er behov for flereuddannelsespladser end antaget, da beslutningsgrundlaget for loven blev fremsat.Det er derfor nødvendigt at følge med i den kvalitet, der tilbydes de ungeuddannelsessøgende med særlige behov.Som det fremgår af ovenstående er der en række barrierer, der skal over-kommes i den kommende tid for, at uddannelsens intention kan indfries. Som denrepræsentative elektroniske spørgeskemaundersøgelse til et antal kommunerviste, er der mærkbare forskelle mellem måder at implementere lovgivningen på.En af de store barrierer er, at den enkelte unge først skal konstateres uegnet til atgennemføre andre ungdomsuddannelser (fx teknisk skole). Denne vurdering erknyttet til en visitering i de enkelte kommuner, hvor UU-centrene er tillagt be-tydelige beføjelser i lovgivningen. Det er således UU-centrene, der har til opgaveat fastlægge den enkelte unges individuelle uddannelsesplan sammen med denunge og dennes forældre. Unge gav i den sammenhæng udtryk for, at de ikkekunne mindes at have været inddraget i drøftelser eller forhandlinger, endsige be-slutninger om uddannelsesplanen. Beslutningen var enten taget af vejledere elleraf forældre eller af begge parter. De unges oplevelse svarer meget godt tilvoksnes oplevelse. Således viser en aktuel rapport om vejledning i forhold tilvoksne, at 75% i den danske del af undersøgelsen ikke har deltaget ibeslutningerne ( Vilhjalmsdóttir et al. 2011, s. 48).Den næste barriere er knyttet til udgiftssiden. Som på andre felter er også detøkonomiske ansvar overladt kommunerne. I forbindelse med loven blev der fastsatet foreløbigt årligt udgiftsloft. Med en trang økonomi kan det være svært, hvis dereksempelvis er tale om et uddannelsestilbud, der finder sted langt fra den ungeshidtidige bopæl. For en række leverandører forekommer det næppe heller reali-stisk inden for denne økonomiske ramme at kunne byde på andet end standard-pakken, som man i forvejen udbyder til unge med særlige behov.Den tredje barriere vedrører forsørgelsesgrundlaget. Dette var ikke en del aflovgivningen, og det indebærer, at antallet af varianter er ret så stort. Vores under-søgelse viste, at man i ca. 40% af tilfældene ikke havde kendskab til, hvorforsørgelsesgrundlaget stammede fra. Det var uoplyst, og derved nærmer man sigen ren gætteleg. I hvert fald har flere interessenter gjort gældende, at denne sideaf sagen var afgørende eller ligefrem altafgørende for lovens implementering, ogbl.a. DHI og Landsforeningen Ligeværd har ved flere lejligheder rejst dettespørgsmål i drøftelser med Folketingets partier og med enkelte Ministerier. En løs-ningsmulighed har været at pege på dobbelt SU til unge med særlige behov.

Den individuelle uddannelsesplanI lyset af STU er den gennemgående enhedsfaktor den individuelle uddannelses-plan. En vigtig knast i implementeringen af loven er måderne, hvorpåuddannelsesplanen bliver til i praksis. Som allerede nævnt har vi mødt unge, derikke følte sig inddragede i hverken overvejelser over muligheder eller endeligebeslutninger. Ifølge lovgivningen skal UU-centrene udarbejde en individueluddannelsesplan sammen med den unge og forældrene. Godt og vel 1/3 af UU-centrene udarbejdede i 2009 hele planen selv efter forskrifterne, mens 2/3 ud-arbejdede planen, men i tæt samarbejde med en enkelt uddannelsesinstitution.Det siger næsten sig selv, at uddannelsesinstitutionerne derved får en uforholds-mæssig stor indflydelse på uddannelsesplanerne. Dvs. at selv om loven ogbemærkningerne til den understreger, at der skal tages hensyn til de ungesinteresser, kan de ende med at blive spist af med en eksisterende pakkeløsning.Desuden viser vores undersøgelse, at det ikke altid er UU-vejlederne, men der-imod de kommunale sagsbehandlere (socialrådgivere), som træffer beslutning omvalg af uddannelsesinstitution under hensyntagen til eksempelvis kommunal øko-nomi. For så vidt kan det måske vise sig acceptabelt nok i en opstartsfase, hvorder skal findes pladser, men i det videre arbejde med DHI-projekterne og ligeledesi forbindelse med Ligeværds projekt ”Helhed i UddannelsesGarantien” (HUG) harvi fokuseret på både visitering og måden, hvorpå uddannelsesplanen faktisk blivertil, samt i hvor høj grad den unge inddrages i denne proces’ enkelte dele fra idé tilbeslutning. Vi kan fortsat konstatere, at der er godt stykke vej fra ideal til praksis.

Bredde i kompetencetilegnelse i et socialt ungdomsmiljøSom loven angiver, er der ikke alene tale om et uddannelsesforløb, men ogsåom udvikling af personlige og sociale kompetencer. De fire institutioner, vi harundersøgt nærmere igennem interviews med unge og ansatte plus deltager-observation, har alle lagt vægt på at komme til at udgøre en ramme om det socialeungdomsmiljø, som disse unge boltrer sig i og har store fordele af at bevæge sig i.En del af de unge har følt sig isolerede, ikke kunnet finde ’lidelsesfæller’ i dereshjemmemiljø, og derved giver institutionerne dem en ny mulighed for at udviklesansen for socialt samvær. Med andre ord prøver institutionerne at imødegå devanskeligheder, som denne gruppe af unge ender i som resultat af en ændretmodernitet (se tidligere). Hvor de før oplevede sig som endog meget alene, ud-trykker flere direkte adspurgt, at de nu føler sig accepterede og som en del af etmiljø af jævnaldrende. De pågældende fire institutioner er ikke specialiserede elleralene målrettede i forhold til unge på STU-forløb. De har bredere grupper af unge’inde i folden’, og det betyder, at miljøet ikke homogeniseres og ender med at bliveen enklave for dem, de andre ikke vil lege med. Dette forhold har stor betydningfor de unges personlige og sociale udvikling. Hvis de unge ligner hinanden for

meget, vil der blive for langt mellem snapsene. Der kommer ganske enkelt til atmangle en dynamik. Til trods for, at heller ikke de STU-visiterede er en homogenmålgruppe, er det temmelig almindeligt at høre undervisere bekymre sig om denmanglende dynamik, fraværet af andet end voksne forbilleder. Om målgruppenskriver et UU-center: Den består bl.a. af:”unge, som slet ikke kan gøre brug af detordinære uddannelsessystem, men gruppen spænder vidt – lige fra unge, som sletikke har et sprog, til en enkelt ung, som kan få 12 i engelsk på gymnasiet ellerHF”.Desuden gives der unge, der ganske vist har problemer, men som vurderestil at være”for gode” til STU’en, og som derfor henvises til fx EGU”

Fællesskabet–en mulig ekstra barriere?Trods en gennemgående positiv indstilling til bredde og mangfoldighed kanman alligevel ikke lade være med at overveje, hvilken betydning en sådan blan-ding af unge mht. forudsætninger, alder, interesser, præferencer m.v. har ellerkunne få, specielt set i lyset af kravene til de løbende identitetsarbejde i detmoderne eller senmoderne samfund. En tydelig homogenisering – eksempelvis udfra en mere eller mindre præcis indkredsning af målgruppe – holder formentlig ikkefor nærmere prøvelse. De unge mennesker, der samles under etiketten ”unge medsærlige behov” hhv. ”unge udviklingshæmmede”, dækker som beskrevet ovenforover et bredt spektrum. Forskellene inden for de såkaldte målgrupper er store.Men omvendt kan man spørge til den pædagogiske logik og didaktik ift. en storaldersspredning – her kan der være tale om op til 9 år. Dermed bliverinstitutionerne ganske vist til en slags ”dannelses- og uddannelsessteder”, der til-trækker unge, der har eller har haft det svært med skolen i den ene eller andenform (fra udviklingshæmmede til skoletabere), men det giver også helt nye ud-fordringer for pædagogikken, selv om man optimistisk kunne sammenligne disseudfordringer med den kendte lovprisning af rummelighed og enhedsskole. En delforskningsudredninger peger i retning af at give disse institutioner en selvstændigog værdifuld uddannelsesopgave og sikre dette ved at forsyne de pædagogiskemedarbejdere med en udviklingstilpasset helhedsorienteret didaktik. Faren ved atgå videre ad denne vej kan over tid vise sig at blive et tilpasningstryk ift. folke-skolens og ungdomsuddannelsernes traditionelle fagkreds og faglige indhold hhv.former for skoleundervisning og skolelæring – vel at mærke i institutioner, der iprincippet opfatter sig som alternative tilbud med en særlig pædagogisk tilgang.Dette pres kan dog også ses mere positivt som en mulighed for at sætte idealernei relief og vise, at målet kan nås ad andre veje. Dermed bliver det tydeligere, hvaden helhedsorienteret indsats er eller kan være. Overordnet set kan den ses somidealet af et både fleksibelt og effektivt omsorgs- og ud/dannelsestilbud præget af’familielighed’, kontinuerlige faglige forløb og personlige relationer, vekslendesociale og kognitive læringsdele mellem ældre og yngre osv. Det rummeligeungdomsmiljø, som ser ud til at blive praktiseret ved institutioner og skoletilbud,

flugter i denne forstand direkte med bestræbelserne på social inklusion. Socialinklusion handler om (1) at udvide og differentiere normalitetsforestillinger, (2) atudvikle social diversitet eller mangfoldighed som en samfundsmæssig værdi, derskal afspejle sig i alle samfundets institutioner, og (3) at skabe egnede betingelserfor alles sociale deltagelse i fællesskaber af såvel jævnaldrende som betydnings-fulde voksne. Der er her tale om et afgørende medborgerperspektiv. Hermed er deambitiøse målsætninger lagt frem. Men hvilke processer skal man i særlig gradvære opmærksom på, når målsætningerne skal indfris?For det første, at dannelse af fællesskaber en forudsætning for dannelse afindivider,. hvis ontologiske sikkerhed ikke altid er intakt. Disse ungdomsmiljøer kani nogle tilfælde kompensere for den manglende ”vaccination” og blive detbeskyttelseshylster,den unge har behov for i eet identitetsarbejde, hvor den ungestår og skræver henover kløften mellem skole og fortsat dannelse eller arbejde.Dette har de professionelle ansatte hovedansvaret for. Både individ og socialtmiljø skal forandres. Det er ikke nok at fokusere på, at individet må og skalforandre sig; det skal og må miljøet også for at skabe dentillid,som er forud-sætningen for at kunne rumme de mange risici, den unge udfordres af, når valgom videre færd gennem livet skal gøres.For det andet, at det pædagogiske arbejde dermed målrettes i forhold til atgøre differentierede fællesskaber mulige. Målet er at skabe lærings- og udviklings-rum, der er åbne og fleksible. Derfor kan man ikke anskue fællesskabet somværende af en og kun en slags. Fællesskabet omdannes derimod til et ’fællesskabaf fællesskaber’ med muligheder for adgang til forskellige typer af mindre fælles-skaber. Netop denne adgang skal gøre det muligt for den enkelte unge at erfareforskellige roller og positioner, som giver nye indsigter og muligheder for at vælgeat hænge ved i den videre identitetsskabelse.For det tredje er social deltagelse grundlaget for at lære sig noget. Lære-processer finder sted i bestemte sociale kontekster, og resultaterne af disseprocesser kan måles i graden af sociale kompetencer. Den enkelte unge skaltilegne sig bestemte sociale kompetencer for at deltage i sociale kontekster, og detparadoksale er, at disse kompetencer er resultatet af akkurat deltagelse i dissekontekster.For det fjerde indebærer det, at de menneskelige og materielle ressourcerkommer til den unge og ikke omvendt. Denne præmis er nærmest umulig at hånd-tere, fordi de nævnte unge i den aktuelle situation og i en del tilfælde er flyttet fraderes tidligere hverdag til stedet med ressourcerne (en døgnforanstaltning).Oplevelser og erfaringer med at blive ekskluderet synes i almindelighed at forringeunges muligheder for læring og udvikling. Det er grunden til, at social inklusion

sættes som mål til erstatning for tidligere tiders segregering samt at modvirkeformer for ekskluderende processer (se bl.a. Madsen 2005).I den forbindelse kan motiverne for at etablere blandede ungdomsmiljøerdiskuteres nærmere. Der findes stærke pædagogiske motiver, hvis slægtskab medreformpædagogikken er indiskutabelt. Ikke mindst de socialpædagogiskeeksperimenter trækker på en progressiv arv og bakser med at fastholde de værdi-fulde sider, forkaste andre sider og endelig forny elementer. De pædagogiskemotiver er vigtige at gøre til varig omdrejningsakse for udviklingen af blandedeungdomsmiljøer, som på den ene side er rammen om tilegnelse af sociale kompe-tencer i et miljø af jævnaldrende, og som på den anden side også er rammen ombredere erfaringsdannelse. Derved opstår muligheden for at fastholde, aterfaringer er kollektivt formidlede og aktive processer, som unge mennesker ind-går i kulturelle meningsfællesskaber med. Uddannelsens opgave er derfor – helt ipagt med Deweys tænkning – at forfine hhv. udvikle de unges erfaringer og måderatmestre udfordringerne påinden for rammerne af en social og kulturel menings-horisont. Udfordringer, som for den enkelte unge kan opleves som enkrisejf.modernitetens ændrede vilkår. Dvs. at læring finder sted ud fra den enkeltes oggruppens forståelse af konkrete praksisser. Læringens sigte er at øge deltagelseni disse praksisser og lære at mestre dem. Læringen kan altså ikke adskilles fradet, der skal læres i konkrete situationer og praksisfællesskaber. Man kan såledessammenligne den læring, institutioner søger at byde ind med, med mesterlære.Den unge, der står i køkkenet for at lære at lave dej, må tage ved lære af køkken-assistenten eller kokken. Det er langt fra nok at lære nogle grundlæggendeteknikker plus lidt om hygiejne i et køkken på skolebænken. De unge, der vil læreat arbejde med træ, må ligeledes følge nøje med i, hvordan mesteren gør det. Deunge skal med andre ord investere både liv og tid på at tilegne sig faget, men lige-ledes fag-fællesskabet. Det giver en relativt stærk identitet med dem, der alleredekan. Derved adskiller disse læreprocesser sig helt grundlæggende fra kravene omfleksibilitet og bestandig omstillingsparathed, fordi hemmeligheden ganske ligetilsagt er, at det kræver tid og fordybelse at lære sig faglige kompetencer. Mendesuden kræver det ritualer: man samles om morgenen omkring det fælles bordfor at aftale dagens opgaver. Man skal lære at være stolte over de resultater, derbliver opnået. Det skal fejres, at en eller flere nu er i stand til at løse disse opgaverpå egen hånd, hvad de ikke var på forhånd. Læring sker først, når der er brug foren bestemt kunnen eller færdighed på værkstedet eller i køkkenet, altså på etbestemt område og inden for en bestemt kunnen. Ligeledes bliver arbejdsfælles-skabet rammen, som disse nye kompetencer læres i, hvorved der skabes en højkompleks vekselvirkning mellem det sociale og det faglige udvikling.Dvs., at læreprocesserne er uformelle, personlige og praktiske eller ligefrempragmatiske. Det betyder, at institutionernes pædagogik kort fortalt handler om at

skabe betingelser for, at unge får adgang til bestemte miljøer, hvor det, der skallæres, finder sted. Når de unge kan mere og kan deltage mere intensivt, bliver deover tid fuldgyldige medlemmer af praksisfællesskabet (Lave & Wenger 1991).”Miraklet” indtræffer, når den unge har indset nødvendigheden af at lære nogetbestemt for at komme et bestemt sted hen.Men skal ungdomsmiljøet fungere bedst muligt, forudsætter det uden tvivl gen-læsning af efterhånden glemte pædagogiske og socialpsykologiske værker omgruppepædagogik. Selv om de ansatte kan have brug for at få støvet deres videnaf omkring metoder og fremgangsmåder i relation til gruppepædagogik, er det ikkeærindet her. Derimod skal vi blot henvise til, at de miljøer, vi har inddraget her, serud til bevidst eller ubevidst at arbejde med pædagogiske principper som f.eks.”individualisering”, ”arbejde ressourceorienteret”, ”begynde, hvor gruppen er, ogbevæge sig fremad sammen med den i dens eget tempo”, ”at skabe plads til attage beslutning”, ”at pleje fællesskabet” og på sigt ”at gøre sig overflødig”. Mereudtalt fremtræder yderligere nogle væsentlige principper, nemlig deltagelse, åben-hed over for ændringer i situationen, behov for at konkretisere, hvad der forventesaf gruppen af unge, orientering mod den aktuelle situation for ad den vej at for-berede kommende situationer og endelig også princippet om integration af indholdog relation (altså at gruppens interaktioner i læreprocessen både retter sig modden 0sag, vi er ved at sætte os ind i eller mestre, og orienterer sig direkte til deunge menneskers kollektive og individuelle behov).I en tidligere undersøgelse (Gudmundsson og Jensen 2005) konstateredes, atpraktisk vejgreb er en god motivationsfaktor; den griber og fængsler de unge vedat knytte direkte til deres egne erfaringer og til praktisk orienterede forløb. Detbetyder, at praktiske aktiviteter faktisk kan udgøre en væsentlig faktor for unge iSTU’en, og at hvornår en tommestok på værkstedet er undervisning hhv. praktiskaktivitet ikke altid er nemt at afgøre. Anlægges et bredt undervisningsbegreb, vilskillelinjen ofte fortone sig i gråzoner. Deltagerobservationerne viser, at de ungehar profiteret af dette bredere begreb om undervisning. Dermed ikke sagt, at enskelnen mellem undervisning og praktiske aktiviteter så er hip som hap.Tværtimod kan denne skelnen vise sig vigtig, fordi undervisning tilrettelæggesmed et bestemt, afgrænset formål for øje, mens praktiske aktiviteter kan vedrørebåde faglige, sociale og personlige kompetencer. Alfa og omega er nu som før derammebetingelser, loven giver mulighed for. I henhold til det, der kan benævnesstrukturkvalitet,handler det først og fremmest om finansielt grundlag. Det være sigi forhold til øget personalebehov, øgede krav til udstyr og særlige pladsbehov.Anlæggesproceskvalitetsom pejlemærke, er der både tale om økonomiske ram-mer og i særlig grad faglig professionalitet, der som bekendt ikke alene eller ude-lukkende har at gøre med økonomi. Faglighed bæres oppe af et afstemt pæda-gogisk koncept, som udspringer af lovens rammesætning af et bredt dannelses-

Bagsiden af medaljenVed siden af de pædagogiske motiver i regi af DHI findes også forældre-initiativer, hvor slagkraftige interessegrupper har gjort sig markant gældende(asperger, autisme m.v.) og dermed sikret deres unge et sted at være. Dem kanman have delte meninger om, men hvis ikke der skal udstedes forbud modforældreengagement, må opgaven bestå i at støtte andre grupper af forældre i at”gakke hen og gøre ligeså”.Endelig skal behovsorienterede motiver nævnes – dvs. ønsket om fleksibletilbud, som det f.eks. udtrykkes i social- og skolelovgivning.Set fra institutionernes sted kan man også tale om, at nogle af dissearrangementer udspringer af nød. Eksempelvis kan udbydere se sig nødsagede tilat udvide deres målgruppe hele tiden for at undgå personalereduktion, aktivitets-nedgang eller direkte lukning. Eller eksempelvis, at antallet af unge i en bestemtgruppe eller med en bestemt diagnose er for lille til at kunne bære en selvstændigtype institution, når kommunerne i stigende grad skaber egne tilbud (”blandedebolsjer”). Igen rejser spørgsmålet om homogenisering sig, ikke ud fra enbetragtning om, at ’lige børn leger bedst’, men derimod ud fra en betragtning om,hvorvidt institutionerne strækker rummeligheden længere, end bukserne kanholde. For eksempel findes der institutioner, hvor medarbejderne bruger temmeligmeget tid på unge, der trænger til mere intensive indsatser, end institutionerne kantilbyde. Enten kan man så vælge at forstærke sin egen indsats eller at lade devanskeligste unge sejle deres egen sø. Derved forskydes det pædagogiskearbejde til som minimum at sikre den slags unge et ’tålt ophold’. Og igen skal manvare sig for at gøre den slags tilfælde almengyldige eller anskue dem som enstatisk tilstand for evigheden, fordi selv ’tålt ophold’ er bedre end intet ophold (seogså Gudmundsson og Jensen 2005: 168ff). Retten til en ungdomsuddannelse tilalle unge må nødvendigvis realiseres gennem en mangfoldighed af udbud ogtilbud. Det vanskelige kan være at finde enheden i denne mangfoldighed, altsåhvad det så faktisk er, der med rimelighed kan forstås som ungdomsuddannelse,og hvad der binder den sammen.De nævnte temaer kunne fortjene at blive yderligere identificeret og

Fællesskab og læring i forhold til handlekompetencerNår det skal vurderes, om der eksempelvis har fundet læring sted i ungdoms-miljøet, skal flere processer kunne iagttages:1. at tilegne sig ny viden og kapacitet til at forstå og handle – dvs. at lære signoget, man ikke vidste før, uanset om det er kognitivt, affektivt ellerpraktisk;2. at supplere eksisterende viden og kapacitet til at forstå og handle – dvs., atudvide den eksisterende viden og kompetence, sædvanligvis for at øgeindsigt og handlemuligheder;3. at restrukturere viden og handling – dvs., at lære at forstå og handlevarieret og afstemt ved at placere elementer i et nyt forhold til hinanden,bl.a. for bedre at kunne skabe mening i verden og øge sin kompetence tilproblemløsning.

Det, der vurderes, er således handlekompetencer. Et katalog over relevantehandlekompetencer er søgt indfanget i nedenstående oversigt. Oversigten skalikke tænkes som en kontrolmanual, hvor man sætter flueben for at vise, at dettegør vi også noget ved på vores sted. Den skal snarere anvendes som redskab tilprofessionel refleksion. Fremstillingen støtter sig nedenfor på Pär Nygrensforståelse af handlingskompetence, således som den har været udviklet i:”Kryssildprosjektet: Utdanning og praksis i utakt?”(Nygren 2004). Oversigten kanbruges i almindelighed til at vurdere uddannelsesplaner og undervisningsplaner iforhold til gruppen af unge eller enkelte af de unge; den kan også bruges tilvurdering af, hvorvidt den enkelte unge faktisk tilegner sig nødvendige kompe-tencer til brug for et samfund, der er under stadig forandring, og som derfor stillerøgede krav til den enkeltes kompetencer. Desuden er det vigtigt i relation tilSTU’en at fastholde, at tilegnelse af kompetencer ikke kun handler om at tilpassesig et skiftende arbejdsmarked, men også om at lære at håndtere et aktivtmedborgerskab. Endelig kunne en kortlægning af de professionelles egne kompe-tencer medvirke til at løfte den fagligt-professionelle kvalitet i og af arbejdet. Det erhelt utilstrækkeligt at forklare sin praksis ved hjælp af begreber som ”mave-fornemmelse”, ”nu”, ”splitsekund” osv., fordi de overlader det til den enkelte

Ideelle sociale kundskaber hos unge med særlige behovKundskaber om sine ret t igheder som ungdom i almindelighed og isærdeleshed i f orhold t il voksne i f amilie og døgninst itut ionen ellerskolet ilbuddetKundskaber om f orskellige roller som unge og voksne indt ager if orskellige situat ioner og sammenhænge samt viden om de regler,som knytt er sig t il disse roller.Kundskab om, hvad der skal t il f or at blive (og opnå st atus som) enf uldgyldigt legitim deltager i den akt uelle praksis og kont ekst .Kundskab om magt i socialt samspil i almindelighed, og medrelevans f or den akt uelle praksis og kont ekst i særdeleshedKundskab om gældende normer og grundlæggende sociale værdierog ideologier i den aktuelle kontekst

Ideelle sociale færdigheder hos unge med særlige behovFærdigheder i at deltage i f orhandlinger om fælles f orst åelse af målog roller i forskelligesamhandlingssituat ioner og kontekst erFærdigheder i at håndt ere st ressf ulde sit uat ioner i forskelligenøgleset t inger (relat ioner i egen f amilie, vennekredsen, t il andrevoksne end f orældre)Færdigheder i sprogliggørelse af egne og andres f ølelserEmpat iske f ærdighederFærdigheder i samarbejde med voksne i f orhold t il fælles målFærdigheder i at ” læse” /af kode den sociale sit uat ion og kont ekstsom grundlag f or egneHandlingerFærdigheder t il at f remme sine ret t igheder som ung i f orbindelsemed at varet age sine egne int eresser i familien, i kammerat gruppen

og i andre sammenhængerFærdigheder i at give og t age imod ros og ris på en konstrukt ivmådeFærdigheder i at gøre korrekte observat ioner og tolkninger af andressignaler i socialt samspilFærdigheder i at håndt ere egen deltagelse i f amiliekonf likt er ogandre konf likt erFærdigheder i konst rukt iv kognitiv bearbejdelse af negat iveerf aringerFærdigheder i koordinere individuelle mot iver og int eresser i f orholdt il øvrige gruppemedlemmernes mot iver og int eresserFærdighederiplanlægningafegneogkoordineredesamhandlingssekvenserFærdigheder i positiv selvhævdelseFærdigheder i social kognition: at ref lekt ere over sin egen socialesit uat ion og overveje mulige sociale strat egier i den givne sit uat ionFærdigheder i at håndt ere rædsel og angst på en konst rukt iv mådeFærdigheder i at kont roller f ølelsesudbrud (impulskontrol)Færdigheder i at kont rollere egen f ysisk aggressionFærdigheder i at kont rollere egen verbal aggression

Disse kompetencer er værd at hage sig fast i. De kan nemlig belyseforskellen mellem form og indhold eller standard og praksisF.eks. er serviceloven præget af regler for og kontrol med procedurer, mensden derimod ikke er indholdsmæssigt anvisende, hvilket giver rum for etprofessionelt råderum. Dertil skal lægges, at styringen af rammerne er præget afmanagement, mens reguleringen af indholdet er overladt til de professionelle(Hansen, 2006: 44). Hansen betjener sig i denne forbindelse af begrebetdekobling som udtryk for de løse koblinger, der skabes mellem organisationensstrukturelle elementer med henblik på at minimere de praktiske konsekvenser afen manglende sammenhæng mellem på den ene side krav om kerneaktiviteter ogpå den anden side den formelle struktur (Hansen, 2006).Dekoblingkan såledesskabe et nødvendigt frirum blandt andet ved, at kerneaktiviteterne er under deprofessionelles kontrol, og at målene er flertydige og ikke operationelle.Dekoblingkan i konsekvens deraf betragtes som en strategi, som vælges af institutionenmed henblik på at håndtere krydspresset fra de modsatrettede krav, som den for-melle regulering indeholder (Hansen, 2006). Dette kan antageligvis løse etpraktisk problem i dagligdagen, men det viser sig også som en divergens mellemde mål, der stilles, og den praksis, der udøves. Konsekvensen er, at det skaber etmangelfuldt billede af de opgaver og arbejdsprocesser, som udgør deninstitutionelle praksis.Der synes at være behov for, at de enkelte skoler og institutioner (ledelsersåvel som medarbejdere) skærper deres opmærksomhed på dette forhold. Vi har iforløbet af evalueringen mødt flere eksempler på, at medarbejdere har fundetkravene til den individuelle uddannelsesplan overflødige. De mener f.eks. ikke, aten plan kan dække hele det treårige uddannelsesforløb. Noget lignende kan sigesom uddannelsesplanerne, som ikke altid er tilstrækkeligt præcise og indholds-beskrevne. Evalueringen anbefaler på dette sted, at STU-udbydere tager lov-29

givningen så alvorligt, at uddannelsesplan og undervisningsplan fremtræder somto sider af samme sag. For at det pædagogiske refleksionsarbejde ikke ender medat forlade sig på ”mavefornemmelser”, kan det i forbindelse med udarbejdelsen afden unges uddannelsesplan, hvilket på mange måder er knastakslen i STU´en,nævnes, at der i et samarbejde med praktikere indenfor feltet er udarbejdet en lilleudgivelse, der kan hjælpe i arbejdet med at komme hele vejen rundt om denunges uddannelse med et helhedsorienteret perspektiv. Dett har fundet stedgennem en operationalisering med STU´en som mål, og det ersamlet i enoverskuelig udgivelse, der kan hentes på gratis på Ligeværds hjemmeside(Kjeldsen&Jensen2010:CapabilityApproach,URLhttp://www.ligevaerd.dk/3067)

Forsørgelsesgrundlaget:Det fremgår ikke af loven, hvordan den unge skal forsørges. Der lægges op til,at man bevarer den forsørgelse, man har ved starten af den individuelle uddan-nelse (typisk er det pension eller kontanthjælp og for unge under 18 år ingenydelse). Det indebærer en grundlæggende forskelsbehandling af mennesker, derer i samme situation uddannelsesmæssigt, når de går på uddannelsen. Oprindeligtantog man, at de fleste STU’er ville være pensionister. I dag er mere end halv-delen på kontanthjælp. Mens pensionen er kendt og dermed indebærer et fast ogsikkert grundlag for forsørgelse, er det modsatte tilfældet for kontanthjælp (f.eks.at hælpen nedsættes efter et halvt på uddannelsen eller at der modregnes iformue). Dvs. at der både under selve uddannelsen og efter dens afslutning erusikkerhed om forsørgelsesgrundlaget, idet uddannelsen ikke nødvendigvis sikreren fremtidig forsørgelse. Alene disse typer forsørgelse underminerer lige-behandling af borgere.

1) OverbygningDer vil givet være et behov for en overbygning på STU’en; de mange, der harafsluttet deres almene uddannelse, kan i nogle tilfælde ikke anvende andreeksisterende uddannelsestilbud. I første omgang kunne der med en bred ramme-lov åbnes muligheder for at afprøve forskellige uddannelser .2) JuraDer er et stort behov for, at de relevante lovgivninger bringes i samspil. I den for-bindelse finder vi brudflader mellem fem lovgivninger, som med fordel kunnebringes i bedre harmoni med hinanden. Det drejer sig om: ”Lov om Ungdoms-uddannelse for unge med særlige behov”; ”Retssikkerhedsloven”; ”Lov om SocialService” ;”Lov om aktiv beskæftigelse (LAB); ”Lov om aktiv Socialpolitik (LAS)”.Udover behovet forsamspil,synes det ligeledes at være en fordel hvis deforskellige lovgivninger faktisk blev bragt i spil i forhold til den unge, eksempelvismulighederne LAB loven. Med andre ord er der behov for at for orkestreret disselovgivninger og skabt harmoni i den til tider disharmoni vi ligger øre til, men blotfordi orkestret endnu ikke er opøvet skal koncerten ikke aflyses.

Denne del af rapporten er disponeret i tre dele: en kort indledende del, somfortæller om evalueringsprocessen . Derefter følger en anden del, der konkretefterviser de aktiviteter, der er i gang i netværket, og kombinerer de lokale arbejds-felter med en landsdækkende oversigt. Den tredje del sigter efter at perspektiverenetværkets aktiviteter ved at pege på behovet for at igangsætte en ny ungdoms-kommissionDHI-projektledelsen besluttede, at dette andet år skulle have større fokus påErhvervs GrundUddannelserne (EGU).Der er søgt indsigt i de enkelte projektforløb under DHI, som på den ene elleranden måde har høstet erfaringer med emner, som kan relatere sig til EGU og deproblemfelter der er knyttet til EGU. Dette er afdækket gennem en rækkeinterviews med projektlederne og involverede unge. Det er endvidere underbygget

via DHI konsulenternes datasamling i form af et projektopfølgningsværktøj, somligeledes er udviklet i DHI.Samtidig tilsigtede evalueringen at bidrage med overordnet viden, som ertilvejebragt gennem en række analyser af data, der venligst er stillet til rådighed afUVdata A/S og UU-lederbestyrelsen. Det drejede sig om et vigtigt datamateriale,der blev aggregeret ned på kommuneniveau. Det skabte mulighed for på da-værende tidspunkt at afdække den seneste landstendens, samtidig med at datakunne sammenholdes med andre tilgængelige data fra Danmarks Statistik ogderved give et langt mere nuanceret indblik i udviklingen.Hertil skal lægges en begyndende afdækning af det omfang, de deltagendeinstitutioner, organisationer og virksomheder i DHI indgår i et konstruktivt sam-arbejde, og hvor man drager nytte af hinandens erfaringer. Herunder hvorledesDHI netværket faciliterer dette. Dette har givet anledning til at runde en række afproblemstillingerne ud fra en relationsforståelse samt et systemteoretisk blik.Sluttelig har de høstede resultater, landstendens og ændrede samfundsforholdbragt spørgsmål op i processen, som vi ønsker at perspektivere evalueringenmed.

Igangværende projekter bragt i særlig fokus. To af de beskrevne projekter har akkumuleret viden over længere tid ved atvidereføre og nytænke projekterne gennem nye ansøgninger. Det har været et måli evalueringen at se på ”modne” projekter, som er tilpas langt henne til at kunnebidrage med erfaring og nye erkendelser. Denne udvælgelse byggede på detmateriale, som forelå i form af projektansøgninger, delevalueringer og projekt-opfølgningsværktøjet. Sidstnævnte er et værktøj, som er udviklet af konsulenternei DHI og har fokus på den løbende monitorering af overordnede tematikker som:1.2.3.4.Aktiviteter i projekterneLæring i processenMetode og kompetence udvikling i projekterneForankring og vidensdeling i netværket

I disse projekter tegnede der sig ved gennemgangen en række godemuligheder for ikke alene at have fokus på EGU, men også på de pædagogiskepraksisser, som er overlappende og derfor giver anledning til de sammenligneligefordele, det enkelte projekt er ”blind” for.Ud fra de valgte projekter har vi identificere en velegnet tematik. konceptet”mentor”:Projekt "Morfar" bidrager med sit bud, mens der under udviklingen af enmentoruddannelse ved Odense Produktionshøjskole er givet et andet bud.Projekterne giver hver især viden om opkvalificering fra forskellige vinkler. Disse eruddannelse af (1) mentorer med erfaring (de ældre fra efterlønsklubberne i projektmorfar), (2) mentorer, hvis ressource er, at de ligeledes er unge og i gang med enuddannelse i samme praksis og (3) mentorer, der grundet en form for altruisme ogønske om selvudvikling går ind i arbejdet med de unge. De nævnte måder rummerendnu et vigtigt anliggende, nemlig hvad er fordele og ulemper mellem anvendelseaf den ”uddannede” mentor hhv. den af livet skolede mentor.

MentorordningerEt kort rids af de to projekter viser:Projekt ”Morfar”, som gennemførtes ved Vejle Kommunale Ungdomsskole,havde ifølge projektansøgningen til formål at skabe nye forudsætninger for, atandre uddannelsessteder kunne drage nytte af frivillige ældre, som gennem etarbejdsliv havde oparbejdet ressourcer, som kunne komme de unge til gode.Konkret var der en række operationelle mål. Det drejede sig om at ”udarbejdeet kartotek med de ældre, som er interesseret i det frivillige arbejde".Dettemateriale var tænkt skabt gennem "interviewsmed de ældre og fotografier",således at det afdækkes og dokumenteres, "hvilkeressourcer den ældre har, hvorog hvad de har lavet gennem årene, hvad de kan tilbyde de unge. Hvordan degerne vil arbejde mm...".Endvidere ønskede man"Udgivelse af bogen medkontakter og beskrivelse af de ældre frivillige".For at nå dette mål ønskedeprojektet at dyrke en række samarbejdsflader ved at”skabe flere kontakter til bl.a.HK og andre foreninger".Dette er i god tråd med det eksplicitte krav fra DHI hvor:”Det skal være et udviklingsprojekt, i et samarbejde med flere aktører i et lokaltområde, eller i et fagligt netværk, der kan defineres bredt i forhold til målgruppen.”(DHI, DHI Projekter, 2009).I forhold til mentorordningen ved Odense Produktionshøjskole beskrives, at etstort frafald på EGU-forløbene på ca. 60 % gav anledning til at prøve nye

modeller. Derfor var det en overordnet målsætning at bringe det høje frafald ned.Som det fyndigt fastslås:"Dette ønskes naturligvis nedbragt.".Der er ligeledes taleom et frafald fra produktionsskolen, hvor årsagerne i nogle henseender eranderledes, men samtidig har et fællestræk - nemlig hvorvidt der findes ellerdecideret skal etableres en struktur udover skoledagen fra 8-16.Projektets mål blev derfor at skabe et mentorkorps af frivillige, som kunne sedet som et element i deres personlige udvikling at lave et stykke frivilligt arbejde.Målgruppen var”f.eks. studerende på socialpædagogisk seminarium, pædagog-seminaret, socialrådgiveruddannelsen eller andre med et godt værdigrundlag og etfornuftigt syn på tilværelsen samt opgaven".Mentorerne gør et frivilligt og ulønnetarbejde, og projektlederen finder det derfor på sin plads at lade dem modtage enanden form for anerkendelse end penge - eksempelvis god mad ved deres fællesmøder, julegave på lige fod med resten af personalet, indbydelse til deltagelse ijulefrokost m.v.. I rapporten skrives: "Deter vigtigt, at mentorerne bliver "plejet" ogføler, at de er en værdifuld person i forhold til den unge, og at vi sætter pris pådem”.Herudover er det vores tolkning, at der også ligger enanerkendelse(Frazer& Honneth 2003) i følgende forhold:"Mentorerne vil efterfølgende få et bevis ogen udtalelse.".For at dække udgiften til dette var det ønsket, at fonde ville ydetilskud til det fremadrettede arbejde efter projektforløb til pleje og udvikling afmentorkorpset. Det var også ønsket at oprette en fond, hvor mentorerne kunnesøge om betaling af deres udgifter i forbindelse med det frivillige arbejde (kørsel,telefon, indmeldelsesgebyrer for de unge i sportsforeninger m.v.). Det var såledesmålet at udvikle og afprøve en egentlig mentoruddannelse for de medvirkende ogskabe et netværk mellem mentorerne.

Uddannelse af mentorerMentorerne ved Odense Produktionshøjskole har fået en 14 timers uddannelsefordelt på fire dage med den hensigt at klæde dem på i forhold til målgruppen.Som et led i anerkendelsen af deres frivillige arbejde og for at få arbejds-, familie-og fritidsliv til at hænge sammen for mentorerne i dette forløb, har uddannelsenværet gennemført fra klokken 17 til 21 med indlagt fællesspisning. Mentorerneføler sig derfor nu som en gruppe. Samtidig har der været inviteret til sparrings- ogtemaaftener, således at mentorerne kan støtte hinanden og deres indbyrdesnetværksdannelse. Produktionshøjskolen har haft så god erfaring med selveuddannelsesforløbet, at den vil fastholde konceptet. Forløbets fire dage består affølgende elementer:1. Beskrivelse af målgrupperne, mentorens rolle og rammerne omkringarbejdet, bl.a. i form af andre professionelle samt temaet tavshedspligt2. Misbrug blandt unge, oplæg om forskellige psykiske lidelser blandt unge

3. Unge med anden etnisk baggrund, kommunikation og konfliktløsning4. Oplæg af en mentor, som virker i praksis (vidensdeling). Gruppearbejde iforhold til at kende egne grænser m.v.En af de mentorer, som har gennemført forløbet, giver udtryk for, at det harværet med til at sætte ord på den måde, han i forvejen er vant til at arbejde i sinhovedbeskæftigelse.Dette eksempel kan stilles overfor mentorordningen ved Vejle kommunaleUngdomsskole, hvor man netop ser det som en fordel, at mentorerne ikke er halv-professionelle og derfor taler og omgås de unge på en mere direkte måde. Iforhold til de unge kender og anvender de ældre mentorer det samme sprog, somde unge vil møde på arbejdspladserne.Der synes således at være fordele og ulemper ved begge tilgange. NårOdense Produktionshøjskole i første omgang søgte mentorer, som i forvejen var igang med en uddannelse indenfor området og desuden tilbyder en målrettet op-kvalificering, ligner det en professionalisering af mentorfunktionen. En kvalificering,som ligeledes ligner de lønnede kontaktpædagogordninger. Hvorfor da ikke gøredet helt professionelt og lønnet? Økonomi er svaret!

fungere som mentorer.Ved Odense Produktionshøjskole var det tanken at skabe en række mentor-profiler gennem interviews med interesserede. Man var samtidig bevidst om, atmålgruppen af unge krævede mentorer, som kunne stå distancen. Derfor var manindstillet på at vælge eventuelt interesserede fra, når den enkeltes ressourcer varkortlagt. En lang række kvalitative og kvantitative spørgsmål er indgået i dettearbejde, eksempelvis: ”Hvordanhar du det med unge fra andre kulturer?”eller”Hvordan er dit tidsperspektiv i forhold til opgaven?”.Dette materiale var til interntbrug i forbindelse med at matche den unge og mentoren. Dette betragtes somværende en af de væsentligste årsager til, at projektet er lykkedes, og brudtementorforløb er forhindret. I projektet er den løbende koordinering forankret hosden unges vejleder, der samarbejder med mentorerne.

I projekt ”Morfar” var det oprindeligt tanken, at en mere overordnet ressource-beskrivelse kunne samles i en bog og derved indgå som en del af et kartotek overmulige mentorer, som andre uddannelsesinstitutioner kunne drage nytte af. Detteviste sig imidlertid ikke at være den mest farbare vej, idet de ældre i projektethavde behov for at have en gennemgående kontakt. I dette tilfælde er detteforankret i Ungdomsskolen og projektlederen.Det synes at være af overordnet betydning, at mentorerne har en gennem-gående kontakt til uddannelserne. I begge tilfælde er man opmærksom på, atdette kræver ressourcer. Det indebærer, at projekt ”Morfar” i fremtiden vil forsøgesig med at skabe en organisation omkring dette arbejde, således at det er én ellerflere af de medvirkende mentorer, som overtager en del af dette arbejde. Det skalblive spændende at se, hvorledes det kommer til at indvirke på rekruttering, matchog fastholdelse af mentorer. Der er fundet midler til at støtte denne del af projektet,men der er stadig vanskeligheder ved at føre ideen ud i livet.Hvorvidt rekruttering og fastholdelse er direkte afhængig af de forskellige aner-kendelser, der kan gives, eller muligheden for at få dækket udgifter i forbindelsehermed, er endnu ikke afdækket evident, men der synes at være en sammen-hæng.

SamarbejdsfladerDet er et mål for DHI”at støtte medlemmerne i tilrettelægning og gennem-førelse af nye, udviklende aktiviteter for målgruppen”,med det formål at støtte”iopbygning og videreudvikling af lokale, tværsektoriale netværk”(DHI, s. stk 3).For at gøre dette mere kvalificeret er de problemstillinger og erfaringer,projekterne møder, vigtig ny viden. Et lokalt netværk, som i forhold til rekrutteringaf mentorer har været naturligt at tage fat i, er fagforeningerne. Specielt for projekt”Morfar” har fagforeningernes efterlønsklubber været interessante. I forhold til deto konkrete projekter viser der sig vanskeligheder i forhold til at få medlemmerne ifagforeningerne direkte i tale. Selvom ”Fagforbundene(3F og Dansk Metal) harværet aktive i forsøget på at rekruttere mentorer”,har der begge steder været storforskel på den generelle velvillighed. Dette afspejler sig ligeledes i, hvor og hvemder rekrutteres. Samtidig gives der udtryk for, at fagforeningerne på forskellig vis

stiller hindringer i vejen for EGU-elever. Der peges på, at der skulle være enhøjere mindsteløn for EGU-elever end almindelige lærlinge indenfor en rækkehåndværk. Det interessante er, at begge projekter har og vil forsøge nye vejegennem andre netværk. Det drejer sig om netværk som Lions og Rotery.Dermed afrundes blikket på de lokale projekter.Evalueringen afdækkede endvidere tendenser i udviklingen 2009-2010. Herkunne det påvises, at antallet af EGU-elever var stigende, således at mål-sætningen om 3000 EGU-elever så ud til at blive nået.Baseret på datamateriale fra UVdata kunne vi desuden fastslå, at hvis allekommuner politisk satsede på at sætte overliggeren højt, ville der med lethed bliveplads til det dobbelte antal elever. Det konstateredes bl.a., at” Det er oppe i tidenat omsætte de bedste kommuners resultater til resten af landet. Tankegangen er:”Hvis alle kommuner klarer sig ligeså godt som de bedste, hvordan vil det da seud?” I tilfælde af, at alle kommuner ville have en ligeså høj rekruttering til EGUblandt de 20-29-årige, hvor folkeskolen er højeste uddannelse, så skulle der værelige under 6000 EGU elever for 2009”I tilgift kunne evalueringen pege på, at:”atnogle kommuner anvender EGU mulighederne i langt højere grad end andre -både set i forhold til unge uden anden uddannelse end folkeskolen og ligeledes iforhold til unge i den forventede aldersgruppe.Anvendes kommunernes nøgletal for, hvor mange der i de enkelte kommunerer mellem 25-65 år og uden erhvervsuddannelse, afspejler antallet af EGU eleverikke dette forhold. Det forholder sig altså ikke således, at kommuner med genereltmange uden erhvervsuddannelse også har mange EGU elever.Kommuner er ligeledes forskellige i forhold til den økonomi, der anvendes påfolkeskole og uddannelse generelt. Der synes dog ikke at være nogen signifikantsammenhæng mellembruttodriftsudgift til folkeskolen pr. indbygger (De

5. Fortsat behov for en ny ungdoms-kommissionHvorfor en ny ungdomskommission?Den første ungdomskommission i nyere tid udpegedes i kølvandet på 2.verdenskrig og Danmarks besættelse. Baggrunden var, at ungdommen havdeydet den største indsats mod den nazistiske besættelsesmagt. Formålet var atkortlægge ungdommens muligheder for uddannelse, bolig, arbejde m.v.Ungdommen havde gjort sin pligt – nu krævede den sin ret!Udfordringen dengang knyttede sig til overgangen fra lukket til åben økonomi,fra landbrugets førerstilling til industrisamfundets egentlige gennembrud (målt iprocent af eksporten, hvor industrien oversteg landbruget i 1957). Menudfordringen skærpedes yderligere med effekterne af det såkaldte Sputnik-chok,der viste, at vesten tilsyneladende sakkede agterud i kapløbet med østblokken.For Danmarks vedkommende satsedes på øget vækst i uddannelse, især tekniskog naturvidenskabelig uddannelse. Desuden indledtes en bred kampagne for at fåflere i uddannelse – bl.a. under sloganet ”lighed gennem uddannelse”.Dengang kunne man konstatere, at især dårlige økonomiske forhold betød, atmange begavede unge fra arbejderhjem ikke turde binde an med bogliguddannelse. Ungdommens uddannelsesfond (i dag Statens Uddannelsesstøtte)skulle være midlet, der hjalp unge fra arbejderhjem i gang med længere bogligeuddannelser. Erik Jørgen Hansen konkluderer sin årelange forskning med dennesalut: Forskningen har bidraget til: ”atudbredte forestillinger om, at bestemtesociale lags børn ikke er talentfulde nok til en videregående uddannelse, er blevetmanet i jorden – i hvert fald for en årrække”(Hansen 2003, s. 111).Den anden ungdomskommission – eller mere korrekt Regeringens Ungdoms-udvalg – nedsattes i 1981 i kølvandet på ungdomsoprøret og oliekrisen. I Rapportnr. 1 fra 1982 hed det bl.a., at det kunne betragtes:”som en fallit for uddannelses-politikken, at der i Danmark stadig findes en restgruppe”(Rapport nr. 1, s. 88).Videre lød det:”De sociale skævheder i uddannelsessystemet hænger sammenmed den socialiseringsproces, som foregår i uddannelserne. Yderligere hængerskævhederne nøje sammen med den sociale lagdeling, som findes i samfundet,og som ikke mindst kommer til udtryk på arbejdsmarkedet”(ibid., s. 89). Fra 1981til 1984, hvor Ungdomsudvalgets afsluttende betænkning udkom, udvidedeudvalget sine forklaringer: fra alene at tale om restgruppe som fallit foruddannelsessystemet gik man over til at tale om den som en blandt flere ulemper ifolkeskolen, og et problem, der kun kunne løses, hvis der blev taget omfattende

hensyn til arbejdsmarkedets kvalifikationskrav. Der skete med andre ord et skred ibetydningen af restgruppebegrebet.Ligeledes indgik den øgede individualisering i samfundet, kombineret med envoksende ungdomsarbejdsløshed. Sloganet fra midten af 1990’erne lød ”arbejdetil alle” og ”uddannelse til alle” (Ole Vig Jensen).I dag står vi over for et lignende fænomen, nu blot navngivet somglobaliseringschokket. Samtidig pointeres igen og igen, at det afgørende problemikke længere er af økonomisk art, men derimod af kulturel. Globaliseringsrådet hari sin vurdering peget på behovet for at højne uddannelsesniveauet i Danmark forat kunne deltage i den stigende globale konkurrence. Overgangen fra arbejds-samfund eller industrisamfund til vidensamfund – reelt eller ej – er afgørende for atforstå udfordringens karakter.Udfordringen består uddannelsespolitisk i, at flere unge skal have længereuddannelse. 95% skal i 2015 have gennemført en ungdomsuddannelse.Endvidere målsættes, at 50% skal have gennemført videregående uddannelse. Idag er tallet ca. 35%. Udfordringerne skærpes endvidere af kønsmæssig og etniskulighed. Især drenge og unge mænd fravælger (eller fravælges gennem)uddannelse (Undervisningsministeriet 2009, s. 7). Det kunne formentlig gå anunder opsvinget frem til 2007/2008, men i dag vil mange af disse unge fåvanskeligt ved at få et job grundet det ændrede arbejdsmarked og som tidligerenævnt typer af jobs.En ny ungdomskommission skal dels tjene det formål at få samlet den faktuelleviden om frafaldsmønstre i de erhvervsfaglige uddannelser, dels at få målrettet ensamlet politisk indsats omkring uddannelse og beskæftigelse.

statistisk gennemgang og sammenholder dette løbende efter relevans med deprojektansøgninger, de enkelte projekter har indgivet. Det er en række megetforskellige projekter, som på forskellig hvis knytter sig til erfaringerne gjort tidligere.Det er væsentligt at holde sig for øje, at disse er under fortsat afvikling. Ligeledeser der medtaget evalueringer fra projekter, som færdiggøres udover den egentligeDHI projektperiode, vi skal evaluere. I den forbindelse skal det dog bemærkes, atder ikke fremstår store forskelligheder mellem omfang og indhold i slut-evalueringerne fra på den ene side de afsluttede projekter og på den anden sidede projekter, som er fortløbende.Materialet er indsamlet af DHI konsulenterne i samarbejde med evaluator.Ansvaret for opfølgning på besvarelser m.v. har været placeret hos DHIkonsulenterne. Indsamlingen af slutevalueringerne er blevet gjort via DHI´s onlinespørgeskemasystem, hvilket vurderes at være en relevant måde at samlesammenlignelige informationer omkring projekterne på.

Hvilke projekter er afdækket via slutevalueringerDet endelige datasæt, renset for besvarelser gjort af flere gange m.v., lå klar tilanalyse den 28. marts 2011. Tidspunktet for den sidste besvarelse var 15. marts2011 og den første besvarelse var i hus den 7. juli 2010. Således er slut-evalueringerne løbende blevet en del af materialet og dækker på adækvat visprojekterne.I forhold til projektansøgningerne har projekterne i projekt-ansøgningerne i nogle tilfælde været navngivet anderledes eller ikke haft et navn.For at sikre en konsistent navngivning har DHI konsulent Erik Bukh sammenholdtnavnene.Unge berørt af projekterne

Pålidelighed og gyldighed af antal berørte ungeReliabilitetenaf ovennævnte størrelser er dog noget tvivlsom, idet de indkomnesvar med al tydelighed er afrundede tal til hele 10´ere eller 100´ere.Validitetenkan ligeledes berøres af, at en række projekter ikke har en entydig afgrænset mål-gruppe, altså at interventionen ikke har vedrørt på en kendt gruppe unge. Dettekunne der dog i analysen have været taget højde for, men da høj validitet ikke kansikres med lav reliabilitet er dette ikke gjort, og nærværende afsnit tjener kun somen rettesnor for diversiteten på dette punkt mellem projekterne.Herefter følger projekternes egen vurdering.

Som det fremgår, vurderes projektforløbene helt overvejende positivt, om endder er lidt over 18 %, som oplever forløbet som mindre godt. I forhold til dette blevder i skemaet fulgt op med mulighed for ligeledes at angive et åbent kvalitativtsvar. Af disse svar fremgår, at et fåtal af projekterne på forskellig vis er løbet ind ivanskeligheder. De angiver eksempelvis:” Vi har for sent fundet elever og praktik-steder”eller”Projektet blev ikke fuldt udfoldet” og ” Projektet blev ikke gennemførtog afsluttet i overensstemmelse med planen på grund af uforudsete omstændig-heder”.Der er projekter, som angiver”som godt”eller som”meget godt”,og samtidig ide kvalitative svar udtrykker vanskeligheder i form af afslag på bevillinger fraandre givere. Eksempelvis: ”Vihar fået afslag fra DGI, som vi forventede villevære en aktiv medspiller i forløbet”eller”Projektet var vellykket, men det lykkedesdog ikke at opnå bevilling fra EU-Socialfonden”.Samlet set fremgår det tydeligt af besvarelserne, at en overvejende andel afprojekterne enten er gennemført med succes eller gennemført og samtidigimplementeret i den fremadrettede praksis.I projektsammenhæng er det forventeligt at møde uforudsete vanskeligheder,og da projekterne i deres kvalitative svar også angiver dette, kan vi gå lidt dybereind i denne problemstilling.

Uforudsete vanskeligheder i projektforløbeneUd fra konsulenternes kontakt til projekterne samt evaluatorernes opfølgningog besøg har det været tydeligt, at uforudsete vanskeligheder i projektforløbeneofte indtræf. På spørgsmålet:” Har der været uforudsete vanskeligheder?”,svarer82 % af projekterne bekræftende (ja). Med tilbagemeldingerne fra konsulentersamt egne besøg var det forventet, at en relativ høj andel af projekterne i deresslutevalueringer ville angive, at de var løbet ind i uforudsete vanskeligheder; doger andelen forholdsvis stor. Lad os derfor kort se på de kvalitative begrundelser fordette.I disse besvarelser synes der at være tre typer begrundelser, nemligressourcer, netværkog forhold omkringmålgruppe og indhold.I forhold til ressourcer gives bud som: ”Atvi fik afslag på en socialfonds-ansøgning, som efter vores egen opfattelse var både meget perspektivrig og godtgennemarbejdet”eller”For at kunne komme videre fra skrivebordsarbejde tiludførelse i dagligdagen kræves flere ressourcer end der er til stede iundervisningsverdenen i dag”og” Forsørgelsesgrundlag og betalingsdelingmellem kommunen og den enkelte elev (kost/logi og undervisning)”.Der kanligeledes peges på, at det ikke altid er enkelt af finde de helt rigtige medarbejder-ressourcer, hvilket fremgår af, at”det har været svært at finde den rigtigemedarbejder”i et af projekterne.Gruppen af begrundelser, som hænger sammen med problemer, som kantilskrivesnetværk,er langt den mest overvejende. Eksempler er blandt andet:”Det kan være svært at få tingene koordineret ift. at besøge andre uddannelses-tilbud”; ”Skoler, der havde tilkendegivet interesse i at gå ind i en mere udførendefase, meldte fra pga. andre projekter”, ”Ja - som tidligere beskrevet så kan detvære vanskeligt at arbejde på tværs af institutioner, og det er ofte de unge, dertaber ved det!”.Ligeledes synes der at være nogle rent administrativevanskeligheder ved samarbejdet:”Meget stor administration af projektet omkringløn og refusion fra LBR og AER med udfordringer til både os HR SvendborgKommune og praktikstederne, men p.t. løses det hen ad vejen.”.Et andeteksempel på vanskeligheden ved at arbejde på tværs i humane netværk ses af at”Derhar været store holdningsforskelle mellem UU-vejlederen og os. Det harværet svært at tiltrække forældre til unge, som ikke kan gennemføre en gymnasialuddannelse - med opbakning fra weekendskole.”I forhold til målgruppe og indhold gives følgende beskrivelser:” Det har væretmere vanskeligt end forventet at beskrive målgruppen og tilbuddet på en måde,således at alle samarbejdspartnere, de unge og deres forældre har forståelse for,hvad projektet kan tilbyde og forventningerne til de unge. I forbindelse med

rekruttering af den nye gruppe elever er informationsmaterialet blevet opdateret forat gøre målgruppe og projektindhold tydeligere”og:” Loven er meget bred i sinudformning, så det har været vanskeligt at finde ind i en fælles forståelse aframmerne for uddannelsen. Ligeledes har det været vanskeligt at finde grænsernei forhold til tilstødende lovgivning, finansiering af dels uddannelsen men ogsåforsørgelse mv.”.Ligeledes er der opstået helt konkret vanskeligheder i forhold tilprojekternes indhold, hvilket tydeligt ses af følgende tilbagemelding: ”Etmassivtregnvejr vanskeliggjorde introforløbets kanoture - der er jo ikke tale om friluftsfolk,men alle de unge, der har valgt at starte på en handelsskoles grundforløb.TietgenSkolen har ikke selv kunnet finde tid til at afdække behovet for fritids-indsatser”.Sluttelig er følgende udsagn relevant i forhold til DHI:”Ja, det har vist sig langtmere tidskrævende end først antaget at undersøge den helhedsorienteredeindsats primært med fokus på den værkstedsorganiserede undervisning ogdennes organisering og ’placering’ i den helhedsorienterede indsats på éninstitution.”Når netværk synes at være en akilleshæl, fortsætter vi kort med at se på, hvemde enkelte projekter har samarbejdet med.

Konsulenternes indflydelse og rolleLige under trefjerdedele af projekterne melder tilbage, at de har haft besøg afen af DHI´s konsulenter. Der er således 14 %, som svarer, at de ikke har haftbesøg. Endvidere er der en relativ stor gruppe, som har sprunget dette spørgsmålover.På spørgsmålet:”Dersom I har haft besøg, har konsulentbesøgene bidragetpositivt til projektets udvikling og gennemførelse?”,ses følgende fordeling på derelevante kategorier. Relevante respondenter er dem, som har svaret, at de harhaft besøg. Dog er der én enkelt respondent, som har sprunget det tidligerespørgsmål over, men svaret på, hvorvidt dette har bidraget positivt til projektetsudvikling. Dette svar er medtaget. Det giver følgende fordeling:Har konsulentbesøgene bidraget positivt til projektets udvikling og gennemførelse?

På baggrund af besvarelserne på disse to spørgsmål i sammenhæng er detrealistisk at slutte, at trefjerdedele har haft besøg, og at dette har virket positivt indpå projektgennemførelsen.De, som svarer, er i høj grad positive i forhold til konsulenternes rolle. Går viigen fra det kvantitative til det kvalitative gives beskrivelser af:”På hvilken mådeDHI - konsulentens arbejde[har]bidraget til projektets udvikling og gennem-førelse?”.Af de kvalitative svar synes tilbagemeldingerne i forhold til udbyttet afkonsulentbistanden at vise ambivalenser, som ikke fremgår af det kvantitativespørgsmål om hvorvidt konsulentbesøgene har:”bidraget positivt til projektetsudvikling og gennemførelse?”.Vi vil nu ændre fokus og se på, hvad de enkelteprojekter fik ud af projekterne.

Effekter afledt af processen i projekterneIndledningsvis blev der spurgt til:”Hvad har I lært af projektet (processen)?”.Man kan sige, at der også her bliver lagt op til en refleksion over devanskeligheder, man er stødt ind i, og som kunne give anledning til en læring tilgavn for fremtidige udviklingsprojekter. Der bliver svaret meget forskelligt på dettespørgsmål. Eksempelvis:“At ting tager tid. At vores elever er meget afhængige afvores støtte og hjælp til at komme ud af huset og deltage i sociale sammenhænge.Det kræver også, at vi som personale er vedholdende og engagerede”eller:” Detat sætte fokus på læringsmiljøet og specielt den drejning i retning af at snakkeundervisning har været og er en stor udfordring for organisationen. De synligeresultater er, at der er kommet fokus på uddannelsesplaner, undervisningsplanerog didaktikken i forhold til de individuelle hensyn, der er nødvendige og bestemt iloven. Konkret har det udmøntet sig i en uddannelsesmappe, hvor der er lagtprocedurer og arbejdsgange med fokuspunkter ind. Projektet har været megetbetydende for vores tilpasning til den nye ungdomsuddannelse”.Alt i alt harprojekterne fået forskellige ting både ud af projektet og selve processen med atgennemføre det. Der tegner sig ikke entydige og fælles indsigter på tværs afprojekterne. De steder, hvor der har været en fællesnævner i projektfokus (hertænkes på forsøg med mentorordninger), er der store divergenser mellem det, derer kommet ud af det. Dette ses ligeledes af besøgsrunderne samt oplæg vedforskellige DHI arrangementer. Entydigt kan det siges, at mentorordninger oplevesat gøre en positiv forskel, men der er på en række områder helt klare uoverens-stemmelser og modsigelser.Hvis der skal peges på nogle gennemgående temaer, så fremgår det, atlæringen af processen centrerer sig om nogle af de samme problemstillinger, somblev angivet som uforudsete vanskeligheder, altså indsigter der falder i tregrupper, nemligressourcer, netværkog forhold omkringmålgruppe og indhold.

Effekt på egen organisationPå spørgsmålet: ”Harprojektet været med til at forbedre jeres organisation?”,svarer 86 % af projekterne, at det har været med til at forbedre organisationen.Der synes således at være en meget gennemgående og positiv effekt på detteparameter. Mere kvalitativt viser der sig nogle fællestræk i besvarelserne. Dethandler omsamarbejdeogmålgruppe forståelse.Effekten på samarbejde ses blandt andet ved: ”Projektethar medvirket til etstærkere samarbejde og en klarere ansvarsfordeling”eller”Tværgående oghelhedsorienteret samarbejde - systematisk inddragelse af den enkelte elev”og”øge samarbejde og støtte elever i at gennemføre”.I forhold til målgruppe finder vi:”Gennem projektet er organisationen blevetendnu bedre til at tilbyde kvalitetsundervisning til unge med særlige behov, hvisuddannelsesbehov ikke kan dækkes gennem de eksisterende tilbud”eller”Vi erblevet mere bevidste i forhold til dokumentation både af metoder og beskrivelser afde unge”.Ligeledes fremgår det, at de nye projekter, som er medtaget, ikke i allehenseender er kommet langt nok ind i processen til at angive eventuelle effekterm.v. Der svares eksempelvis:”Nu er alting ret foreløbigt - 2 måneder inde iprojektet, så det er ikke til at svare på nu”.

Effekt på praksisDer er flere spørgsmål, som har dette fokus og søger at afdække denlæring, som er gjort over projektperioden.Der spørges:”Har projektet været med til at forbedre jeres færdigheder, indsigt ogkunnen inden for jeres arbejdsfelt?”.Til dette svarer 94 % af de færdige projekterbekræftende; tages alle projekter med, er der tale om 91 % - dvs. en alt i alt megethøj angivelse af, at de enkelte projekter opleves som en medvirkende årsag tilforbedring. Med andre ord er der skabt nye indsigter i stort set alle projekter. Dade enkelte projekter hver især har et særligt fokus, er der naturligt nok tale om storvariation. I og med, at projekterne har et samarbejde og netværksfokus til fælles,er det relevant at fortsætte med at se på:”Hvilken effekt har projektet haft påuddannelsesstedets og/eller samarbejdspartneres praksis?”.Her er der ligeledes

FormidlingVi vil ikke gå ind i de enkelte formidlingstyper og dokumentation, men kort ogafslutningsvis pege på, at det synes at være således, at formidlingen i halvdelen aftilfældene stopper sammen med projekterne. På spørgsmålet:”Har I planlagt atformidle projektet fremadrettet?”svarer 55 % ja. Med andre ord planlæggernæsten halvdelen ikke at formidle projektet fremadrettet.De projekter, som planlægger at formidle deres resultater i fremtiden, angiver,at de vil formidle på en række forskellige måder. Det drejer sig både om intern ogekstern formidling i forhold til brugere og samarbejdspartnere. Der nævneseksempelvis formidling gennem billeder med forklarende tekst. Dog måkonklusionen på formidlingsdelen være, at der ikke tegner sig en målrettetformidlingsindsats fra de enkelte projekter. Formidlingsdelen er meget sparsomtbeskrevet og er fokuseret om, hvad de enkelte kunne gøre anderledes fremad-rettet. Det giver et billede, hvor DHI-netværket må varetage ansvaret for atformidle resultaterne gennem netværksarbejdet. Dette korresponderer fint medresultaterne fra fokusgruppeinterview med konsulenterne, hvor arbejdet med atformidle resultater og indsigter mellem netværkets medlemmer var blandt devigtige opgaver.

Sammenfatning af slutevalueringerneDet ser ud til, at projekter i varierende grad forsøger at skabe en dybere ogmere ambitiøs form for læring og udvikling, byggende på identitetsdannelse,dannelse og færdigheder snarere end målbare færdigheder. Med større ord kanman sige, at projekterne tilstræber at pege frem mod en fremtid, hvoruddannelsesmodeller og –projekter har sat de unges behov, motivation ogkreativitet i forgrunden. Projekterne søger at stille en ramme til rådighed, som gørdet muligt for de unge at forfølge deres behov. Det er en af de sidegevinster, somer en side af de mere indirekte læreprocesser, projekterne lægger op til.Taget for pålydende tilbyder projekterneråderum for forhandlet erfaring, idet de forfølger ideen omdeltagerorienterede uddannelsesplaner, hvor de unges interesserprioriteres;49

Det har ikke været muligt at identificere enhver kringelkrog af disse aspekter,men det ser ud til, at projekterne kan bidrage til at opfylde disse mål.Det er samtidig væsentligt at holde sig for øje, at de unge, der deltager iprojekterne, er sårbare i forhold til flere overordnede træk ved overgangen frauddannelse/træning til arbejdsmarked.For det første handler det om de tekniske og organisatoriske ændringer, somhar fundet sted de seneste årtier. Ændringerne har tilvejebragt mærkbareændringer i beskæftigelsesstrukturen og dermed også i de krav, der stilles tilunges kvalifikationer.For det andet er uddannelsernes længde udvidet betragteligt. I dag forventesalle at have gennemført en ungdomsuddannelse.For det tredje har firmaerne/virksomhederne ændret strategi i deres valg afarbejdskraft, bl.a. som følge af de skærpede konkurrencevilkår på arbejds-markedet.For det fjerde har det offentlige (stat og kommuner) etableret en række særligemekanismer til at sikre de unge plads på arbejdsmarkedet. Det er skabt et nyt feltmellem uddannelse og arbejdsmarked, som medvirker til at skabe nye veje forunges adgang til jobs.På baggrund heraf har evaluatorerne gennemført interviews med vigtige lokale ognationalestakeholdersfor at få deres syn på EGU.

Fra DA´s perspektivDAs politik er, at de unge skal ind i arbejdsstyrken, og at frafald skalminimeres. DA mener, at KL har svigtet i den opgave, fordi Jobcentrene ikke tageropgaven alvorligt. Især er DA utilfreds med, at indvandrersagen ikke tagesalvorligt, fordi de unge fra de miljøer er mest ramte.DA er kritisk over for, hvad folkeskolen kan bibringe de unge af viden. Det eren skandale, at så mange ikke lærer at læse og skrive. Derefter følger så enmangel på incitamenter til at fastholde de unge på teknisk skole. Måske skulleman indføre visitering for at finde ud af, om de unges forudsætninger for at følgeen uddannelse på TS er i orden. Desuden skal der indføres målrettet vejledning,dvs. at unge, der ikke kan håndtere kravene, henvises til andre muligheder.EGU skal ”bryde bunden”, dvs. åbne muligheder for at komme i gang. DApåpeger, at man ofte glemmer VEU-systemet, som kunne give de samme unge enmulighed længere fremme, når de var mere motiverede. DA´s bekymring er, at de95% ikke nås under indtryk af en voksende ældrebyrde og under indtryk af deunges manglende forsørgelsesgrundlag. EGU skal derfor betragtes som en tredjevej. Nogle EUD’er kunne også kortes af eller moduliseres, således at unge kunnegennemføre dele og vende tilbage. Stive båse er fortsat et problem. Måske udtrykfor en vis konservatisme, som står i grel modsætning til mulige jobs inden forservicesektoren.DA drøfter p.t. forholdet mellem smallere og bredere uddannelser – med KVUsom eksempel på det første og MVU som eksempel på det andet. Hvad errentabelt?

Fra KL´s perspektivKL´s tilgang er ”uddannelsestilgangen” for målgruppen, idet uddannelse harstor betydning for de unge. KL er interesseret i at se effekten af indsatsen.Målsætningen er todelt: dannelse og integration; begge forudsætter socialkompetence. Sigtet er også, at de unge bliver selvforsørgende.Uddannelsesmæssigt svinges for meget mellem ’særlige behov’ og ’elite’. Isærunge-pakkerne har understreget dette: særlige unge er ikke altid uddannelses-parate.KL mener, at de tekniske skoler er for fikserede på deres ’stamkunder’; de tålerikke ret mange udsving, fordi de er præget af normalitetsbegrebet i en megetsnæver forstand. Derfor lader rummeligheden i normalsystemet meget tilbage atønske. Taxameterstyringen fremmer heller ikke integration af anderledes unge,som måske kunne profitere af normalundervisning i klassen. Diagnoser er i denforbindelse et kapitel for sig.Omkring EGU mener KL, at der mangler information. Der er et stort behov forEGU, men den enkelte kommune er ikke altid opmærksom på denne mulighed.Hertil kommer spørgsmålet om praktikpladser. KL mener, at matchgruppe 3 kunnehave glæde af EGU eller et ”før-EGU”. Problemet er også, at STU’en trækkerkunder. KL forestiller sig, at mange uddannelsessteder kunne håndtere de ungeved at understrege SPS, fx i form af mentorer, brug af LAB-loven og ved at givemedarbejderne kurser i, hvordan det kan gøres,KL siger klart ja til sociale klausuler og er vidende om, at DA og DI siger nej.Om forholdet til DHI – Jørn Lehmann er KLs repræsentant i DHI; KL eroptagede af både EGU og STU og har derfor en fælles interesse medLandsforeningen Ligeværd.

Fra LO´s perspektivMålgruppe:LO er opmærksom på, at gruppen er under stadig forandring; har ingen særligpolitik. Går derimod op i rammen (lovgivningen og dennes grå zoner). Isæroptagethed af retskrav, forældrenes mulige medspil (især fordi disse forældre (LO-medlemmer) stort set ingen indflydelse har). Man er opmærksom på, at mål-gruppen er politisk bestemt, og den vurderes til at være langt større end deanslåede 3000. Derfor kan EGU fungere som buffer.Praktikpladser: EGU-pladser er p.t. nemmere at skaffe end EUD. Især småarbejdsgivere og offentlige virksomheder bidrager. Internt i fagbevægelsen foregårder også kampe om anerkendelse. LO er fx imod at skabe retninger eller spor iEGU, idet LO mener, at EGU generelt skal være adgangsgivende til EUD.LO er kritisk over for begrænsede muligheder – altså fx at frafald på EUD ikkesamles op via EGU i stedet for fx produktionsskoler.LO er også kritisk over for, at den offentlige sektor lukker sig om sig selv, dvs.er for lidt udfarende.Sociale klausuler: Støttes varmt af LO, der modsat DA/DI ikke ser juridiskeproblemer i forbindelse med særlige licitationskrav (om EGU eller lærepladser).LO tror ikke på frivillighedsprincippet, men mener til gengæld, at der skal udviklesøkonomiske incitamenter fx via AER.Om løn/uddannelsesydelse – LO betragter EGU som en del af uddannelses-systemet og støtter derfor uddannelsesydelse.I øvrigt mener LO, at man hellere skulle tale om ”overgangsuddannelse” endom ”overgangsvejledning”, fordi vejledning kan virke for abstrakt for netop dennegruppe unge.Skal vi kort sammenfatte disse udsagn, er de udtryk for en kendt interesse-konflikt mellem arbejdsgivere og arbejdstagere, der dog nuanceres ganskebetydeligt i tilkendegivelserne fra parterne.Når det kan påvises, at der mangler lige under 10.000 praktikpladser både iforhold til håndværkeruddannelser og servicesektoren, skærpes kravet fra fleresider om særlige sociale klausuler. Undervisningsminister Troels Lund Poulsensatsede i august måned på at indføre uddannelsesklausuler i forbindelse medstørre statslige anlægsarbejder (Femern Bælt og sygehuse). Det kan imidlertidbetvivles, om dette er tilstrækkeligt, idet de fleste danske virksomheder er små ogmellemstore, som derfor har mulighed for at stille de fleste praktikpladser til

rådighed. Kort sagt ønskes der en bredere tilgang til indsatsen for at skaffepraktikpladser. Dog skal her gøres opmærksom, at den afgåendeUndervisningsminister taler om statslige opgaver, og at mange kommuner tilligeallerede har indført sådanne klausuler i forbindelse med deres bygge- og anlægs-opgaver m.v. Uanset udfaldet, som der ikke skal spås om, er det glædeligt forerhvervsuddannelserne, at der omsider tages initiativer, som kan sikre uddannelseaf faglært arbejdskraft. Men et aktuelt bud på Beskæftigelsesministerietshjemmeside om ungepakke 3 rækker næppe:"12. Flere standardiserede egu-forløbDer udvikles flere standardiserede egu-forløb (erhvervsgrunduddannelsesforløb)med henblik på at gøre mulighederne for at igangsætte egu-forløb nemmere ogmere overskuelige for den enkelte uddannelsessøgende, for virksomhederne og forkommunerne". Videre hedder det : Der afsættes ca. 0,5 mio. kr. i 2011 til udviklingaf standardiserede egu-forløb. Bevillingen administreres afUndervisningsministeriet”.Standardisering kan ende som metervare – men af evalueringen kan læses, athver ung ofte må tackles på sin egen måde.

8. KonsulentfunktionenI december 2010 og januar 2011 gennemførtes fokusgruppeinterviews medDHI-konsulenterne på grundlag af en interviewguide.Interviewene præsenteres i tre dimensioner: værdier, viden og anvendelse.Grundlaget er, at konsulenterne både fremhævede et værdigrundlag, der viste sigat være en fælles baggrund for indsatsen, og desuden en videnskomponent,byggende på den type konsulentarbejde, der har været leveret, og endelig enanvendelseskomponent, der handler om, hvad konsulenterne har arbejdet med.Værdigrundlaget er tydeligt og markant: grundfilosofien lyder helheds-orientering, det hele menneske, møde de unge, hvor de nu engang er, bygge påderes ressourcer frem for deres eventuelle mangler. Det indebærer videre enorientering mod alle niveauer. På det individuelle niveau sigtes mod personlig,social og faglig udvikling. På det organisatoriske niveau stræbes efter tværgåendeorganisering. På samfundsniveau handler det om lovgivningens rammer ogmuligheder.Pædagogisk slår grundlaget om i begreber som ”tidlig indsats”, ”pædagogiskledelse” og ”fokus på overgangen fra folkeskole til ungdomsuddannelse”. Denrøde tråd er den enkelte unges handleplan, der både er kompetenceorienteret(især med henblik på kompetenceudvikling og ikke blot vedligeholdelse),situationel (den unges samlede situation tages i betragtning i et helhedssyn) og

samarbejdsrelateret (mellem unge og institutioner, mellem institutioner indbyrdesm.v.).Hovedsigtet i DHI-projektet har været metodeudvikling, hvor et eksempel harværet projekt Morfar i Vejle, som ligeledes har været bragt i fokus i nærværendetidligere, mens andre har handlet om at etablere, udvikle og fastholde samarbejdemellem EGU og produktionsskoler/tekniske skoler.Af særlige projekter nævntes ”Morfar”, der har modtaget bevilling fraBeskæftigelsesrådet i det lokale område, Jysk, hvor der arbejdes medvirksomhedsbaseret uddannelse (målsætningen har været læring i praktikken,sammenhængskraft og netværk med erhvervslivet), Dansk Supermarked (der harstillet sig positivt over for at beskæftige unge med særlige behov, da de oplevessom stabile) og med 3F i Århus med sigte på at gøre arbejdspladser egnede til atmodtage netop disse unge.Disse projekter har givet viden. Nogle projekter slog fejl i første omgang, menkan nu angribes på baggrund af de indhøstede erfaringer (det gælder isærarbejdsmarkedet), og denne viden har også udmøntet sig i en anden organiseringend tidligere.Internt har denne erfaringsdannelse været brugt til at udvikle det eksisterendenetværk ved at rekruttere nye medlemmer og ved at omorganisere arbejdet. Dettehar resulteret i forskellige mødeformer – (1) temamøder en til to gange årligt; (2)seminarer med særlige punkter mhp. læring og videndeling; (3) konferencer og etrelativt nyligt igangsat projekt om videndeling (afrapporteret via to rapporter fraVIAUC, der findes på DHIs hjemmeside); (4) netværksmøder.Den interne prioritering har kodeordene ”metodeudvikling og videndeling”; deneksterne prioritering har kodeordet ”arbejdsmarked”. Denne prioritering stårklarere i dag, når der sammenlignes med de oprindeligt igangsatte projekter.Oprindeligt lagde DHI sig tæt op ad lovgivningen, hvilket indebar en vissnæverhed og tillige for mange små projekter. Senere er målrettetheden taget til:der fokuseres på projekter og deltagelse i netværk samt erhvervslivet, garneretmed videndeling, herunder både formel og uformel læring (formelle møder brugestil uformelle delinger af viden m.v.). Dermed fremstår overblikket i dag på følgendemåde som tre forbundne kar:(1) netværk – videndeling; (2). projektpraksis – metodeudvikling; (3).samarbejde med erhvervslivet – arbejdsmarkedsorientering(sidstnævnte indeholdes i erhvervslivets 10. klasse på Korsløkke og iSOSU-uddannelsen, der skaber samspil mellem EGU ogproduktionsskolen).

Men det betyder også, at der i dag satses mere på få”prototyper”(fokusgruppeinterview), altså projekter, der kan generaliseres og udbredes, end mange spredtesmå projekter. Samtidig understreges dermed ligeledes en forpligtelse for devalgte projekter til at formidle deres erfaringer på godt og ondt. På den måde fårkonsulenterne en stærkere placering: de skal facilitere processerne ved at brugederes særlige viden og indsigt; de skal motivere igennem deltagelse via besøg ogsparring, og de skal bruge deres personlige kontakter til at stampe nye projekterop af jorden. Desuden skal de screene projekterne i forhold til styring ogimplementering.Denne tilsyneladende enighed dækker naturligvis over en vis spredning ogdiversitet i konsulentgruppen såvel som bestyrelsen. Begge dele anses for at værekvaliteter ved arbejdet.Netværket har nu 70 medlemmer. Blandt de nyere er UU-centre,organisationer og virksomheder. Især det seneste år (2010-11) har tiltrukketvirksomheder og organisationer. Netværket holdes sammen af fælles møder,kontakter mellem medlemmer, videndeling mellem deltagerne og evalueringer pånettet. Intranettet bruges endnu for lidt af medlemmerne. Erfaringsdannelse iskriftlig form er primært et resultat af konsulenternes arbejde. Det kan bl.a.skyldes, at intranettet teknisk set kræver mere, end medlemmerne er i stand til athåndtere.Det er endvidere karakteristisk for netværket, at virksomhederne kun deltager,når de bliver indbudt til noget specifikt.Konsulentgruppen orienterer fremtidens indsats mod erhvervsskolerne ognogle af udkantsområderne i Danmark.

DHIs grundlagDHIs målestokke for social og pædagogisk indsats kan sammenfattes påfølgende måde:I det ene ende handler det om at tage bestik af den socialpolitiske situation,dvs. at kigge på forsørgelsesgrundlag og de ydelser eller den hjælp, der errelevant for de unge. I den anden ende handler det om uddannelse, dannelse,socialisering m.v. Institutionernes praksis bliver på måde til i zonen mellem social-og uddannelsespolitikken. I takt med at socialpolitikken – ikke mindst i form afaktiveringslinjen – politisk set bliver opprioriteret, synes uddannelsespolitikken iforhold til målgrupperne af unge at blive reduceret til socialpolitikkens forlængedearm. Det indebærer ganske mange dilemmaer i forhold til DHI-projekternesmuligheder og begrænsninger. Aktivering vil almindeligvis betyde, at de unge skaludrustes med de kompetencer, arbejdsmarkedet aktuelt efterlyser.Det kan man beklage eller glæde sig over, men for DHI-projekterne er det etgrundvilkår. De bestræber sig på at levere ’intervenerende indsatser’, der ersamfundsmæssigt organiserede. Indsatsen udøves overvejende af professionelleog er målrettet på at indvirke positivt på de mellemmenneskelige relationer blandtde unge og er tænkt som rettet mod såvel den enkeltes velbefindende som modalmenvellet. Det vil sige, at projekterne på den ene side tager hånd om denenkelte unges særlige situation og på den anden side understreger det samfunds-mæssige ansvar for at stille muligheder til rådighed for netop disse unge. Hertilhører også en underliggende forståelse af uddannelse forstået som en ret og pligt– med stigende vægt på pligt. Samtidig giver en række af praktikerne udtryk for, aten del af arbejdet med de unge består i, at de hos den unge skaber en ”realistisk”forestilling affremtidigt arbejdsfelt.Dette ud fra devisen: hvis der ikke er åbning foret sådant job på deteksisterende arbejdsmarked,da må EGU eleven skabe enanden om end beslægtet ide, som giver adgang til det eksisterende arbejds-marked.Dette skaber en paternalistisk pædagogisk situation, hvor socialpolitikudmøntet i interventioner bliver til målrettet arbejdsmarkedspolitik, og hvor succes

måles i, hvorvidt den enkelte unge har et job og ikke nødvendigvis det job, denunge har grund til at værdsætte.DHIs arbejdsfelt omfatter en bredspektret række af indsatser, oftestbegyndende med individuel rådgivning og vejledning, der knyttes til uddannelses-og træningsforløb med opdragelsessigte. I nogle tilfælde omfatter den også formerfor behandling og omsorg. Der er glidende overgange mellem de nævntekategorier, og der er ikke tale om at følge en logik, der siger ”omsorg først, der-efter ser vi på din fremtid”. Der er derimod tale om stadige zik-zak-bevægelser,hvor uddannelse flettes sammen med omsorg og omvendt. Hvor den ene indsatsstopper og den anden begynder, er ikke altid nemt at afgøre – hverken internt ellereksternt. Det er vigtigt at holde sig for øje i en vurdering af indsatsen.Denne forståelse er med til at pege på kernen i DHI-tilgangen i en pædagogikfor unge særlige behov:1.Formelter uddannelse/dannelse en dannelse til fællesskab eller gennemfællesskab med henblik på at kunne begå sig i samfundet. Kunne indgå isamfundet.2.Indholdsmæssigter den præget af bestemte dannelsesidealer(”dannelsesbegrebet fastholder det afgørende perspektiv om, hvilke slagsmennesker, der skal komme ud af det” (Muschinsky/Schnack 2001)3.Institutioneltudvikles nye pædagogiske institutioner som svar på typiskeproblemer i det moderne samfund. DHI-projekterne har prøvet kræfter medat udvikle allerede kendte metoder (mentoring, netværksdannelse ogpraksisorientering f. eks.) i forhold til nye udfordringer.Dannelse står centralt i projekterne. Dannelse er ikke det samme som kompe-tence. For mens en kompetence angår noget, man kan eller er, handler dannelseogså om alt det, man ikke kan og ikke er. F. eks. medborgerskab, som fremtræderstærkt i DHIs tænkning.Der er alligevel grund til at opholde sig ved denne forskel.De seneste år har kompetence og læring mere eller mindre erstattet detidligere begreber (dannelse, undervisning osv.). Men derved tabes mangenuancer.Begrebet undervisning er i modsætning til læringsbegrebet knyttet til enforestilling om dannelse, oplysning, herunder at oplysning indebærer moralskefremskridt inden for demokratiets rammer. F.eks. at oplysning nedbryder for-domme og dermed åbner for møder med det fremmede eller fremmedartede.

Oplysning bygger ligeledes på tanken om, at de demokratiske samfund kanhåndtere og løse problemer i forbindelse med arbejdsløshed og social ulighed. Desidste 20 år har imidlertid vist, at dette ikke er lykkedes, og at flere og flere forhold,der tidligere blev betragtet som forhold mellem borger og stat, nu betragtes somforhold mellem udbud og efterspørgsel reguleret af markedet.Unge med særlige behov indgår i helhedsorienterede forløb, hvor fagligetemaer præsenteres af professionelle lærere og pædagoger. Disse har erfaringmed at præsentere bestemte temaer ud fra professionelle, didaktiske overvejelserover undervisningens mål, indhold og tilrettelæggelse. De har også erfaring i atlægge undervisningsprocesser til rette. I markedsmodeller går man derimod udfra, dels at kunden kan definere sit behov, dels at sælgeren ved, hvad der kantilfredsstille behovet. Hvis Sofie f.eks. går til vejlederen og beklager sig over under-viseren, så definerer vejleder, om hun er anbragt på den forkerte hylde, eller omhun skal tage sig sammen.Hvis vi præsenterer læring som noget, der udelukkende kan og skal tilfreds-stille den lærendes behov, bygger vi på en underliggende antagelse om, at delærende kommer til undervisningen/værkstedet med en klar forestilling om, hvadderes behov er. Det er langt fra altid tilfældet i denne sammenhæng. Der beståraltså en fare for at overse, at de unge netop søger eller henvises tilundervisningen for at finde ud af, hvad deres behov i det hele taget er. Det erakkurat i forhold til den unges søgeproces, at den professionelle underviser ogpædagog spiller en afgørende rolle, fordi ekspertisen vedr. den behandledetematik netop ligger hos underviseren.Det er derfor vigtigt at være opmærksom på, at forestillingen om, atuddannelse skal møde den lærendes behov positivt, er problematisk. Tilfreds-stillelsen af behovet kan nemt gøres til et rent teknisk anliggende, der kanformuleres som et spørgsmål om undervisningens effektivitet. Her forsvindercentrale spørgsmål om undervisningens indhold og de formål, undervisningentjener.Denne kritik går ikke ud på at forhindre den enkelte unges valg af indhold ogmål for læringen, eller omvendt at påstå, at der kun er en bestemt læring, dertæller som legitim og respektabel. Det drejer sig lige modsat om at fremhæve decentrale uddannelsesmæssige pointer, som er nævnt overfor, og som er bærendefor al uddannelse. Derfor undgår vi i sidste instans ikke at tage politisk stilling til,om formålet med undervisning og læring er at udvikle og forny det demokratiskesamfund i alle dets aspekter, herunder de unges vilkår i samfundet, eller om detvigtigste sigte er økonomisk vækst. For tiden er økonomisk vækst gjort til det alt-afgørende. Men dermed reduceres uddannelse til at levere grydeklare produkterpå (job)markeds vilkår.

I det videre perspektiv kan disse læreprocesser betragtes som en bevægelsemellem tillid, vold og ansvarlighed.1. Den unge er nødt til at havetillidtil underviseren på trods af, atundervisningen kan medføre en læring, der er utilsigtet eller endogubehagelig. Den unge vil måske lære noget om sig selv, der er utilsigtet.Men vi kan først tale om uddannelse, når den unge er parat til at løbedennerisiko.Undervisning vil derfor aldrig være risikofri, og de unge i fokuskan ikke sætte sig udenfor modernitetens krav om at mestre forhold mellemvalg, tillid og risiko.2. Mødet med det fremmede udgør en form for vold, der også kan betragtessom de kriser, valg og usikkerhed bringer med sig i modernitetensidentitetsarbejde, dvs. at det udefra kommende, det fremmede, de sværespørgsmål kan opleves som voldelige (ikke-positive) af den lærende. Menforstyrrelsen af de vante cirkler angår de subjektive processer,hvorigennem den lærende altid i et samspil med andre bliver nærværende,dvs. overvinder sig selv gennem en anden måde at begribe subjektetsforhold til en social og en intersubjektiv verden på.3. Ansvarlighed kommer den unge heller ikke sovende til – den unge kan ikkeblot nøjes med at træffe valg, men må selv bære ansvaret og risikoenherved. Der er ofte tale om en hård kamp for at tage ansvaret på sig. Det erkendt, at en del unge med særlige behov har lært sig, at det altid er andresskyld (forældre, skolekammerater, lærere) eller samfundets, kommunensskyld. Nogle gange kan det faktisk være samfundets eller kommunensskyld, at en ung havner i suppedasen. Men at placere ansvaret uden for sigselv er jo ikke det samme som at fritage sig selv for indflydelse. Der ersåledes en fare for at ende enten i grøften,0 hvor den enkelte må overtagedet fulde ansvar for succes eller fiasko i overgangen mellem skole ogfortsat dannelse eller arbejde, eller i den anden grøft, hvor den ungefralægger sig indflydelse og placerer det fulde ansvar uden for sig selv.Den slags processer indgår i projekterne, men der tales for sjældent om dem.Det kan skyldes en tro på, at det, der sættes i værk, ikke bringer forstyrrelse ogusikkerhed eller for den sags skyld risiko. Men - hånden på hjertet – findes derlære-, undervisnings- og udviklingsprocesser uden risiko?Således vil der være en række unge, som må bringes til at løbe den risiko atudvikle sig selv.Endelig er der grund til at understrege, at mange af de unge i målgruppen(STU og EGU) er mere udsatte for social eksklusion end deres jævnaldrende. Defaktorer, som har særlig betydning, er bl.a. tidligt frafald fra skolen, laveuddannelsesresultater, mentale problemer, dårlig socio-økonomisk baggrund,

handicaps og vold. Det betyder, at de gennemgående har ringere adgang til hjælp,dårligere helbred, dårlige boligforhold eller delvis hjemløshed, lavere deltagelse ifællesskabet og endvidere eksklusion fra arbejdsmarkedet. På baggrund heraf erdet afgørende, at også disse unge sikres adgang til uddannelse og oplæring,bedre muligheder for at komme i arbejde, bedre boligforhold osv. (EC 2009, s. 37).Ligeledes at den unge gennem uddannelsestilbuddet tilbydes et forpligtendefællesskab med andre unge.Disse udfordringer kan mødes gennem social og pædagogisk innovation. Menligesom kompetence og læring er innovation også et hurraord, der ofte ender somtomt mundsved vejreller ren læbebekendelse. Derfor forfølger vi, hvad der skal tilfor at sikre innovation, med henblik på at give Netværket DHI og dets forskelligeprojekter ”noget at tænke over”. Med ”noget at tænke over” peger evalueringenisær på, at der er behov for systematik i arbejdet med at udvikle ny pædagogik forunge med særlige behov og for, at nyskabelser faktisk formidles til andre, der kanlære af dem. Det følger vi i den næste del af konklusionen.

Behov for social og pædagogisk innovationEvalueringen har allerede peget på en række væsentlige vilkår forimplementering og projektudvikling. Mens vi tidligere viste hen til ydre vilkår (lov-givning, kommunal økonomi og forvaltning), skal vi i denne omgang pege på vilkåraf ”indre” art. Kernen er, hvorvidt det er muligt både at imødekomme en rækkesærlige behov for en spredt gruppe unge inden for murene og samtidig forberededem på tilværelsen uden for murene. Det er en opgave, der kun kan løses fremad-rettet ved hjælp af betydeligt overskud blandt de respektive udbydere, fordiløsningsmulighederne i høj grad handler om at drive på med social innovation.Ved social innovation forstås udvikling og implementering af nye ideer, produkterog ydelser eller service med henblik på at imødekomme sociale behov.Innovationen kan være brugerdreven (altså at en af DHIs institutioner er i stand tilat udvikle noget nyt for at imødekomme en unges særlige behov), men den kanogså være et ’bestillingsarbejde’ (stat, region, kommune, privat organisation ellerfirma). Social innovation kan føre til nye eller andre programmer, ændredeorganisationer og organisationsformer eller modeller, der sigter på at løse socialeog samfundsmæssige problemstillinger. Nogle eksempler kunne være DHI-medlemmernes indsats for at skabe anderledes læringsmuligheder for målgruppenaf unge med særlige behov, uanset om denne indsats finder sted i denkommunale ungdomsskole, på produktions- eller produktionshøjskolen, påopholdsstedet eller døgninstitutionen osv. Et konkret eksempel var udviklingen afden helhedsorienterede indsats i forhold til uddannelse og arbejdsmarked. I denform for social innovation fandt der indledningsvis en første idéudvikling sted –både i de enkelte organisationer og i netværket; derefter udvikledes lokale”prototyper”, som derefter blev afprøvet både på de enkelte lokaliteter og på lands-61

plan. Endelig fulgte ”produktfasen”, hvor ideerne blev udfoldet i praksis ogdokumenteret. Det betød, at de siden kunne udvikles og gentages, indarbejdes,modificeres eller eventuelt forkastes. I den følgende fjerde fase fortsætterinnovationen med at ændre sig, fordi ideer, prototyper og praktiske former kanudvikles gennem læring og tilpasning i nye former, der kan ende med at ligge langtfra det oprindelige. Innovation ses således som en læringskurve, hvor ideer opstårsom muligheder, der ikke altid er forstået fuldt ud af dem, der skabte dem. Ideerneog den hidtidige praksis foldes ud stadig mere eksplicit og formaliseret i takt med,at en god praksis er oparbejdet og stabiliseret. Dvs., at de enkelte organisationerudvikler erfaring med, hvordan god praksis kan etableres, stabiliseres og videre-udvikles.

Barrierer for social og pædagogisk innovationDe to vigtigste forudsætninger for social innovation er et ”gunstigt miljø” og en'organisatorisk kapacitet' til at udvikle sig. Dette kan være tidskrævende ellerligefrem vanskeligt at skabe i 'sociale' organisationer, der skal den tilbydepotentielle kunder og interessenter social innovation i form af nye 'sociale' tiltag ogtænkemåder. Desuden kan sociale innovationer sjældent gennemføres udentilstedeværelsen af især kapital, kreative ledere, praktikernetværk, stærkeorganisationer, åbne medier, tænketanke og konkurrence mellem politiske partierog markeder i bred forstand. En sidste og aktuel barriere for social innovation erforskellige regeringers manglende satsning på og økonomiske støtte til denne typeinnovation til fordel for teknologisk innovation. Men i DHI-regi bør også under-streges vigtigheden af ledere og strukturer i organisationer, der er gearet tilinnovation, eksplicitte metoder for forskning og udvikling i den offentlige sektor ognye holdninger til innovation generelt, når social innovation skal lykkes. Dettegælder ligeledes hele dokumentationsaspektet af de innovative tiltag.På den baggrund kan man flot påstå, at udviklingen af en god og stabil praksisi forhold til uddannelse på særlige betingelser grundlæggende er en social ogpædagogisk innovationsopgave. Men den er samtidig grundlæggende knyttet tilnetop de unge, der er optaget på ”vores sted”. Det er så at sige ud fra deresbehov, at der skal skabes nye og anderledes måder at etablere læring og udviklingpå. Ud fra dette perspektiv kan man sige, at evalueringen viser, at flere projekterfaktisk tager denne opgave på sig.

Det handler også om retfærdighedNetop derfor skjuler der sig en principiel diskussion i det forhold, at målgruppener udviklingshæmmede og andre unge med særlige behov. I udgangspunktetforstås målgruppen altså som mennesker med særlige uddannelses- ogdannelsesbehov. Dette kan udvides til en drøftelse af retfærdighed – hvor der kantales om et misforhold mellem en høj grad af retfærdighedsteoretiskopmærksomhed på den ene side og en lav grad af empirisk forskning på denanden. Teorier om social retfærdighed har i høj grad været bygget pålighedsprincipper, hvor der har været et overvejende fokus på omfordeling afressourcer (Fraser & Honneth 2003, s. 6) – om end der er tale omlighedsprincipper har der været konkurrerende forståelser af i forhold til, hvaddette princip om lighed skulle gælde (Sen 2009, s. 294). I den politiske debat erder ganske stor opmærksomhed på retfærdig fordeling af ressourcer f.eks., mensde konkrete initiativer til at ændre på skævheder er ganske beskedne eller luftigeforestillingeromnemmeuniversalmidler.Detkanskyldes,atretfærdighedsdiskussionen næppe har spillet en så fremtrædende rolle i dansksocial- og specialpædagogik, som den har gjort i den engelske og amerikanskependant. Men det kan endvidere skyldes, at forskningsressourcerne generelt erknappe til dette felt, og at dele af forskningen er orienteret mod forskningstilgange,som primært begriber udviklingshæmning som en effekt af socialetilskrivningspraksisser (’social model’). Uanset årsag og virkning forekommer detvæsentligt at holde fast i korrespondancen mellem ”projekt dannelse/uddannelse”og velfærdsstatens projekt om ”social retfærdighed”. Kampen har bevæget fra’lighed for loven’ over ’lighed i det politiske system’ til ’lighed i livsvilkårene’ (i dematerielle såvel som interaktive og pædagogiske strukturer, jfr. her Marshall2003). Den kamp er på ingen måde afsluttet endnu.Ved stædigt at holde fast i dannelsesbegrebet og dermed i sammenhængenmellem dannelses/uddannelsesopgaver og retfærdighed, mellem helheds-orientering og individualitet, mellem kompetencer til ’samfundsbrug’ og eget brugkan den enkelte erfare sig selv som subjekt under givne og foranderlige vilkår.

10. ReferencerArbejderbevægelsens Erhvervsråd (2011).Uddannelse kan redde fremtidensarbejdsstyrke. Økonomiske Tendenser 2011.København: EKS-Skolens TrykkeriApSBauman, Z. 2002.Arbejde, forbrugerisme og de nye fattige.København: HansReitzels ForlagBeck, U. (1997).Risikosamfundet: på vej mod en ny modernitet.København:Hans Reitzels ForlagBeck, U. & Berck-Gerinsheim, E. (2002). Individualisering I det modernesamfund – en subjektorienteret sociologis perspektiver og konsekvenser, inSlagmark 34, 13-38Bendit, R. & Hahn-Bleibtreu, M. (eds.) (2008).Youth Transitions: Processes ofsocial inclusion and patterns of vulnerability in a globalised world.Opladen &Farmington Hills: Barbara Budrich PublishersCEPOS, 2009.ØKONOMISK GEVINST VED 15 FORSKELLIGEUDDANNELSERURL:https://www.cepos.dk/fileadmin/user_upload/dokumenter/OEkonomisk_gevinst_ved_15_forskellige_uddannelser.pdfDanmarks Statistik. (2009).KRHFU1: Befolkningens højeste fuldførteuddannelse (15-69 år) efter område, herkomst, uddannelse alder og køn.København: Statistikbanken.De kommunale nøgletal. (2009).De Kommunale Nøgletal.Indenrigs ogSundhedsministeriet: http://www.noegletal.dk/.DHI.(2009).DHIProjekter.http://www.dhinet.dk/projekter.htmlRetrievedfromDHI:

Philosophical exchange.London: VersoGiddens, A. (1991).Modernity and Self-Identity, Self and Society inthe Late Modern Age.Cambridge: Polity Press.Giddens, A. (1994). Modernitetens konsekvenser (2. oplag). København: HansReitzels ForlagGiddens, A. (1996). Modernitet og selvidentitet (9.oplag). København: HansReitzels ForlagGiddens, A. (1999). Højmodernitetens konturer. I:Modernitet ogselvidentitet. Selvet og samfundet under sen-moderniteten,s. 9-49. København: Hans Reitzels Forlag.Gudmundsson, G. og Jensen, N.R. (2005).Pædagogik for unge med særligebehov: en forskningsbaseret udredning om, ’hvad der virker’.København:Danmarks Pædagogiske Universitets ForlagHansen, E.J. (2003).UddannelsessystemerneKøbenhavn: Hans Reitzels Forlagisociologiskperspektiv.

Jensen, N.J. (1994).Restgruppebegrebets historie.Danmarks Lærerhøjskole,Afdelingen i Odense. ProjektorganisationenJensen, N. R., & Kjeldsen, C. C. (August 2009).DHI: Baseline viaspørgeskema: Sammenfatning og indledende beskrivelse af baseline i forhold tilevalueringen af projekt: Netværket for Den Helhedsorienterede Indsats.Århus:DHI.Jensen, N.R. & Kjeldsen, C.C. (2010).Capability Approach: En anderledestilgang til pædagogik, uddannelse og omsorg.Århus: VIASystimeJensen, T.P. og Larsen, B.Ø. (2011).Unge i erhvervsuddannelserne og påarbejdsmarkedet – Værdier, interesser og holdninger.København: AKF RapportKjeldsen, C.C. & Jensen,http://www.ligevaerd.dk/3067H.I.(2010).CapabilityApproach,URL