FIV, Alm.del - 2011-12 - Bilag 217: Henvendelse af 23/5-12 fra Tænketanken SOPHIA vedr. notat om ny læreruddannelse

Ad hoc notat 19Ny læreruddannelseAnalyse og tekst: Karen Prins, cand.scient.soc, lektor på Pædagoguddannelsen Frøbel (pro-jektmedarbejder i SOPHIA), Marie Hyldgaard Kjeldsen, AKT-lærer og stud.pæd.fil. (projekt-medarbejder i SOPHIA), Louise Nabe-Nielsen, cand.pæd.fil., tidligere underviser på lærerud-dannelsen i Århus (medlem af SOPHIAs ledelse).Dette ad hoc notat indgår i SOPHIAs løbende hovedprojekt:SOPHIAs bud på fremtidens uddannelsessystem – fra vug-gestue til universitet.Notatet er det første om læreruddannelsen, og forventes at blive suppleret af yderligere et notatmedio 2012. Nærværende notat omhandler problematikker og forslag af mere overordnet karakter, mens et efterføl-gende notat forventes at præcisere mere konkrete forhold. Notatet er udarbejdet i ad hoc form forårsaget af Uddan-nelsesminister Morten Østergaards initiativ til udspillet til en ny læreruddannelse.

1. En samlet helhedUdgangspunktet for arbejdet med en ny læreruddannelse udspringer af et ønske om at højnekvaliteten af såvel folkeskole som læreruddannelse. Dette udgangspunkt er regeringens – ogsamme udgangspunkt har SOPHIA.Lige såvel som det er både nødvendigt og oplagt at udvikle og nytænke læreruddannelsen isamspil med folkeskolen, ligeså nødvendigt er det, at læreruddannelsen også i sig selv tænkessom en samlet helhed. Uddannelsen til folkeskolelærer er én uddannelse og elementerne herimå derfor nødvendigvis ses som gensidigt afhængige størrelser, der hverken har karakter afisolerede fagmoduler eller generaliseret metodelære; tilsammen skal læreruddannelsens ele-menter derimod udgøre denhelhedsom er nødvendig for at blive lærer i folkeskolen.Denne overordnede ramme ligger til grund for SOPHIAs tanker om en læreruddannelse. I vo-res kommentarer nedenfor vil dette element derfor skinne igennem, både når det kommer tilfremhævelsen af centrale elementer i regeringens udspil og når det handler om andre måderat tænke læreruddannelse på.

2. Kompetencer og viden om hvad der virkerI udspillet til ny læreruddannelse lægges der stor vægt på begrebetundervisningskompetence.Det fremhæves, at…undervisningskompetencen for hvert fag i folkeskolen [er] knyttet op pået kompetencemål for faget i læreruddannelsen.Andetsteds hedder det, at …kompetencemålenebliver ambitiøse og sikrer, at den færdigud-dannede lærer har kompetencer og viden på højt niveau om, hvad der virker i folkeskolen.Kompetencebegrebet kommer i regeringsudspillet også til at indramme formål og indhold i depædagogiske fag, når…der fastsættes ét kompetencemål for fagdelen Pædagogik og lærerfag-lighed,som udmøntes i fem konkrete emner.…Regeringsudspillet er bygget op omkringkompetencebegrebet.Denne tænkning synes i højgrad at erstatte den tidligere så dominerende detailstyring, hvor ethvert fag var beskrevet ogdefineret ned til mindste detalje – og intet var overladt til underviserens vurdering. Det er påalle måder positivt med den såkaldte deregulering, fordi der nu gives større frihed ’i detaljen’,men samtidig er det vigtigt ikke at erstatte detailstyringen med en fokusering på kontrol afslutresultaterne (outcome-tænkning).Uddannelse af lærere til grundskolen handler i udspillet om, at de studerende efter endt ud-dannelse har erhvervet sig prædefinerede kompetencer forstået som:--Undervisningskompetencei et antalundervisningsfag.Denne kompetence byggerpå/udgøres af opnåelse af fagdisciplinær viden samt fagdidaktisk kompetence.Professionsrettede kompetencerindenfor:•Elevkendskab•Undervisningskendskab- og kompetence, herunder undervisningsdifferentieringSide 2 af 8

•Skolen i samfundet•Specialpædagogik og dansk som andetsprog•IT som pædagogisk redskab.De kompetencer, som den studerende erhverver sig på uddannelsen skal for både undervis-ningsfag og pædagogik, bygge på …storviden om hvad der virker i folkeskolen.De to tænk-ninger er tæt forbundne og deres fælles råstof er den forskning, der går målrettet efter evi-densbaserede svar på konkrete udfordringer.Både forestillingen om og empiriske undersøgelser afhvad der virkerer reducerende i forholdtil virkeligheden og derfor helt utilstrækkelige. Den pædagogiske faglighed, dynamik og kom-pleksitet, som lærerarbejdet og dermed skolens virkelighed rummer, synes at være overset.I den kompetenceopbyggede uddannelse er det svært at få øje pådannelse(til aktiv delta-gelse i) demokrati, åndsfrihed og – og man fristes til at spørge: Skal skolen og lærerne haveenkvalificeretplads i børns og unges dannelsesproces – eller skal vi overlade dannelsen tilbørnene selv, eller måske til medierne? Det er afgørende for skolen, at de lærere, der vareta-ger undervisningen også er i stand til at tage vare på børnenes hele udviklings- og dannelses-proces, hvis ikke denne skal være styret af mere eller mindre tilfældige elementer i børns ogunges omgivelser.UndervisningskompetenceI forhold til undervisningskompetence, så er tænkningen i regeringens udspil, at man kan defi-nere præcise mål for, hvad der skal til for at undervise i de forskellige fag i folkeskolen. Medtænkningenentilenkan man herefter omsætte målene til kompetencemål for undervisnings-fagene (tidl. linjefag) på læreruddannelsen. Det er oplagt med en forbindelse mellem under-visningsfag og folkeskolens fag; sådan har det været længe. Men når man mener at kunne de-finere præcist hvad der kræves for at kunne undervise i de pågældende fag, så overser manen række faktorer.For det første det helt centrale, at bådeeleverogfager dynamiske størrelser. Elevernekommer til skolen med deres individuelle evner, livssituation og muligheder. Hvis læreren mø-der disse elever med en forventning om, at han ved, hvad der virker, så reduceres eleverne oghele undervisningssituationen til statiske størrelser, der forventes at stemme overens med læ-rerens ’kompetenceforventninger’. Fag fremtræder forskelligt alt efter kontekst, og udvikler sigogså over tid.For det andet vil fokus på tilegnelsen af undervisningskompetence betyde, at den uddannedelærer får et forudindtaget forhold til metoder, der gør at læreren holder op med selv at tagestilling. Derved forsvinder a) idealet om, at læreren på baggrund af en pædagogisk/didaktiskvurdering af og refleksion over eget arbejde, finder frem til relevant undervisningsindhold ogde aktuelt bedst egnede metoder, og b) fordringen om den enkelte lærers ansvar for fornuftigog faglig ansvarlig forvaltning af metodefriheden.Desuden mangler der i forhold til skolens fag en dannelses- og uddannelsesmæssig diskussionaf deres indhold og eksistensberettigelse (som burde tages i forbindelse med Ny Nordisk Sko-le-arbejdet). En sådan diskussion hører også hjemme i undervisningsfaget på læreruddannel-

sen, fordi den så at sige er udgangspunktet for faget. Der indgår i hvert af skolens fag en dan-nelsesdimension, som både eralmenogknyttet til faget.I dette ligger også muligheden for la-de tværfaglige, lokalbestemte, kulturelle mm. muligheder og variationer indgå i den konkretepraksis. Denne dannelsesmæssige dimension, som fagenes lærere via folkeskoleloven er for-pligtede på, kan ikke sikres gennem forestillingen omkompetencemål.Den handler nemlig ik-ke alene om viden, redskaber eller kundskaber, men i lige så høj grad omforståelse, erfaring,værdierogtilværelsesoplysning.Samlet set må det pointeres, at den stærke fremhævelse af begrebetundervisningskompeten-cesynes at overse, at lærerens virke omhandler langt mere end hvad der kan tænkes indenforen modul-forståelse. Her vil kommentaren nok være, at de øvrige læreropgaver er impliceret ipædagogikfaget, men hverken indholds- eller rammemæssigt er der lagt op til at forene pæ-dagogikken og undervisningsfagene – der er snarere tale om nogle uafhængige enheder, derblot skal supplere hinanden.De professionsrettede kompetencerDet pædagogiske felt skal ifølge regeringsudspillet styrkes. Der er ingen tvivl om, at det er in-tentionen at hjælpe kommende lærere til bedre at kunne tackle de pædagogiske udfordringerved den form for skole, som har og er ved at udvikle sig i Danmark, med øget inklusion, storeklasser, fælles faste trinmål, nationale test mm. Der er en fin sammenhæng mellem det kund-skabsfokus, der er ved at være på skoleniveau og så det kompetencefokus, der i udspillet erpå læreruddannelsen. Problemet er, at indsnævringen af det pædagogiske felt til ét stort fagkoncentreret om fem definerede temaer, der tilsammen lever op til det fastsattekompetence-målsådan set eliminerer faget pædagogik.Dette sker blandt andet fordi den nødvendige tværvidenskabelige undervisning (bestående affilosofi, psykologi, sociologi, antropologi og didaktik), der kunne give de lærerstuderende enforståelsesramme, der matcher den virkelighed som de skal ud og agere pædagogisk tænken-de i, bliver en umulighed, med det kompetencebeskrevne pædagogikfag.Hvis målet er, at man som færdiguddannet skal vide hvad der virker indenfor de fem beskrev-ne emner, er man ilde stedt når man som nyansat står overfor den mangfoldighed af udfor-dringer en dagligdag som lærer i den danske grundskole byder på. Som nævnt i afsnittet omundervisningskompetence, så er det svært at forestille sig, hvordan lærerarbejdet i praksis kanreduceres til at handle om at gøre det, man har lært, vil virke. Hvad sker der så, når det ikkevirker og læreren i sin uddannelse ikke kom i dybden med pædagogikkens mangfoldighed ogparadokser? Hvad sker der, når læreren står i en situation, som ikke kan hænges på én af defem ’kroge’, som udgjorde faget pædagogik på læreruddannelsen?I forlængelse heraf må også nedprioriteringen af praktikken betragtes som en forringelse afuddannelsen, fordi netop praktikken er et afgørende sted for udviklingen af studerendes pro-fessionskompetencer – eller sagt med andre ord: praksis læres i praksis. Selvom man ønskerat højne kvaliteten af praktikken, er der med regeringens udspil tale om en forringelse alenefordi man skærer på længden/mængden af praktikforløb.Med de professionsrettede kompetencer er målet med det pædagogiske fag at uddanne læreretil at få styr på de definerede problemstillinger i skolen. Der er altså her den sammeentilenSide 4 af 8

3. En ny treklangMålet med en ny læreruddannelse må være at uddanne kvalificerede lærere, der kan indgå ilærerarbejdet i grundskolen. Den helhed, som udgør skolens hverdag – dvs. den helhed, somudgøres af elementer som undervisning, skole-hjem-samarbejde, dialog med elever, udviklingaf skolens praksis, kollegialt samarbejde osv. – skal lærerstuderende så vidt muligt gøres pa-rate til at håndtere og indgå i gennem deres læreruddannelse, herunder også praktikforløb.Det er derfor helt afgørende, at studerende ikke oplever deres uddannelse som værende sam-mensat af elementer uden indbyrdes forbundenhed. Tværtimod må alle studiets elementertænkes ind i en helhed, hvis mål er at uddanne studerende til arbejdet i grundskolen.Forestiller man sig en treklang mellem pædagogik, praktik og undervisningsfag – hvilket er enmeningsfuld konstellation – er det altså vigtigt at skabe sammenhæng mellem disse elemen-ter.UndervisningsfagUndervisningsfag er et centralt begreb, dels fordi det rummer muligheden for et opgør med lin-jefagstænkningens særlige fagtænkning, dels fordi det knytter direkte an til folkeskolens fag.Dog er det væsentligt at fremhæve, at fremtidens lærere ikke bare skal kunne honorere denuværende krav til at undervise i folkeskolens fag. De skal også være med til at udvikle fageneog folkeskolens praksis. Derfor skal læreruddannelsens undervisningsfag ikke kun kunne funk-tionelt tilpasses, sådan så fageneentilenkan matche folkeskolens fag. Studerende/lærereskal kunne reflektere over praksis og være med til at udvikle den.Samtidig er det nødvendigt med en mere overordnet diskussion af folkeskolens fag – hvor detmåske er på tide at gøre op med de snævre og til dels virkelighedsfjerne fagdiscipliner. Menforståelsen af læreruddannelsensundervisningsfagrummer potentiale og skaber en oplagtsammenhæng med folkeskolens indhold. Antallet af undervisningsfag bør afgøres i relation tilovervejelserne over folkeskolens fag, men det giver større sammenhæng i læreruddannelsenog i lærerarbejdet, hvis man tænker fagene ud fra deres indholdsmæssige forbundenhed frem-for alene i relation til deres nuværende eksistens.Pædagogiske fagPædagogik og lærerfaglighed – som snarere burde betegnespædagogiske fag –skal derimodikke tænkes i direkte sammenhæng med hverken folkeskolens fag eller aktuelt konstateredeproblemfelter, men snarere som det, der binder forskellige abstraktionsniveauer sammen ogudgør fundamentet i uddannelsen og sammenhængen mellem praktik og undervisningsfag.Pædagogik bør dermed handle om, at de studerende bliver dygtige til at analysere, forstå,vurdere og reflektere selvstændigt og på et tværvidenskabeligt grundlag, koblet med og afprø-vet ved egen gradvis øget praksiserfaring. Som sådan må pædagogiske fag tænkes som etgennemgående fag gennem læreruddannelsens fire år. Det må implicere de videnskabsteoreti-ske positioner, som er centrale for pædagogisk tænkning og praksis, nemlig psykologi, socio-Side 5 af 8

logi, filosofi, antropologi og didaktik. For hvert af disse områder udspringer så det nærmereindhold, som fagets undervisere tilrettelægger; det kunne eksempelvis væreskolen i en sam-fundsmæssig kontekst (sociologi), skolens formål (filosofi), undervisningsplanlægning (didak-tik), børn med særlige behov (psykologi), kulturmøder i skolen (antropologi)osv. Ved en så-dan tænkning sikres også implementering af de væsentligste elementer fra det nuværende,men foreslået nedlagte klm-fag. Disse elementer indgår ikke eksmplicit i det nuværende rege-ringsudspil, men bør selvfølgelig diskuteres og begrundes ud fra nogle lærerfaglige overvejel-ser – eksempelvis hvad angår indholdselementerne i medborgerskab og livsoplysning.Når man diskuterer pædagogikfagets indhold er det samtidig væsentligt ikke at gøre faget tilet opsamlingsfag, hvor ’overskydende elementer’ placeres. Således bør eksempelvisdansksom andetsprogsnarere høre hjemme i undervisningsfaget dansk – samt i efteruddannelses-regi – mens pædagogisk-antropologiske elementer somkulturmødeogkulturforståelseud-mærket hører hjemme i pædagogikfaget. Ligeledes gør det sig gældende medspecialpædago-gik,hvis indhold både er et fagligtoget alment anliggende, dvs. problemstillinger vedrørendebørn med særlige behover et pædagogisk anliggende, mens eksempelvis læseindlærings-problematikker er et danskfagligt anliggende. På lignende vis – og i tæt relation til de stude-rendes undervisningsfag og praktikforløb – bør pædagogikfagets øvrige indholdselementer dis-kuteres og udformes.PraktikEndelig må også praktikken ses som et kontinuerligt og gennemgående element, hvorigennemstuderende gradvist får mere og mere kendskab til skolens hverdag. Det er derfor afgørende,at praktikken tænkes ind i den uddannelsesmæssige helhed, som bør udgøre læreruddannel-sen, fx ved at studerende har en ugentlig dag på en praktikskole. En sådan løbende forbindelsevil skærpe opmærksomheden på uddannelsens formål, den vil styrke den studerendes kend-skab til praksisfeltet og ikke mindst vil den være omdrejningspunktet for den dialektik, der øn-skes mellem praktik, undervisningsfag og pædagogiske fag. I denne sammenhæng er det afafgørende betydning, at praktiklærere og undervisere på læreruddannelsen indgår i tæt sam-arbejde omkring undervisningsindhold og dialog med studerende.LærerfaglighedNår der i udspillet til ny læreruddannelse tales om lærerfaglighed, er det et begreb der, lige-som det gælder for undervisningsfag og pædagogik, er bundet op på forventning om, at destuderende har tilegnet sig bestemte kompetencer. Lærerfagligheden er i udspillet en forventetsammensmeltning af de forskellige kompetenceområder.Et andet syn på lærerfaglighed kunne etableres i uddannelsen ved fx at fjerne kompetence-tænkningen fra pædagogikfaget samt bevare en del af de uddannelsesmæssige elementer, dervar indeholdt i det nu fjernede KLM-fag. Ikke at det fag alene rummede hele lærerfagligheden,men det at faget er fjernet indikerer, at nogle meget centrale forståelser af hvad der bør væreformålet med lærerarbejdet, ændres radikalt med udspillet til ny læreruddannelse. Faget kun-ne ændre navn eller placeres i en anden ramme, det kunne være en fin diskussion at tage. Atfjerne faget er imidlertid, især hvis man samtidig kigger på det kompetencebeskrevne pæda-gogikfag, at fjerne dannelse som et fundamentalt balancerende element i uddannelsen af lære-

re til grundskolen. Heri er vi i SOPHIA uenige og vi ønsker en debat om et anderledes formule-ret lærerfaglighedsbegreb.Et andet syn på lærerfaglighed kunne etableres i uddannelsen ved at fjerne blikket fra kompe-tencetænkningen og i stedet tænke uddannelsen som den helhed, der udgøres af førnævntetreklang, dvs. en treklang indeholdende såvel krav til kompetencer som krav om en brederefunderet dannelsestænkning, hvis orientering ikke afgøres af evidens- eller snæver fagtænk-ning, men snarere af en nutidig forståelse af folkeskolen, dens formål, indhold og ikke mindstelever. Som sådan betegner lærerfaglighed den bredde, der ligger i at indgå professionelt i ennutidig og fremtidsorienteret folkeskole, og lærerfagligheden knytter ikke kun an til pædago-gikfaget, men netop til uddannelsen som helhed.Begrebsligt kan lærerfaglighed være en slags professionsbeskrivelse. Hvad er det læreren skalkunne? Hvordan er det læreren skal arbejde, og hvad er det der er formålet med at uddannelærere på den måde, som man vælger at gøre det?Vi mener at læreren igennem sit arbejde skal bidrage til elevernes udvikling som hele menne-sker, der vil indgå aktivt i deltagelse og udvikling af demokratiet. Denne proces er en integre-ret del af undervisningsarbejdet og bør have sin rod i lærerens pædagogiske fundament.Almen didaktik forstået som lærerens samlede arbejde med at forstå elevernes individuelleverdner, analysere, vurdere og reflektere over praksis og anvende alt dette i sit kontinuerligearbejde med undervisning, kan vær et sted at tage fat, hvis man vil forstå hvad det er derkonstituerer lærerfaglighed.EvalueringDeregulering udtrykker i regeringens udspil et centralt – og nødvendigt – element. Men skallæreruddannelsen, studerende og undervisere have frihed til at fastsætte indhold og vurdererelevans og resultat, er det nødvendigt, at en ny læreruddannelse ikke medtager den trang tilkontrol, som synes at springe i øjnene i regeringens udspil til ny læreruddannelse. Det er nød-vendigt, at den frihed, der gives til at fastsætte indhold og regulere, også gives i slutfasen, såder ikke kræves centralt snævert styret og kompetencefokuseret kontrol af resultaterne.Samtidig er det dog vigtigt at prioritere evaluering – eller eksamen – på en sådan måde, at derfra centralt hold fastsættes brede rammer, der giver reel mulighed for en optimal eksamens-form. Skal studerende opleve eksamen som meningsfuld set i forhold til undervisningens ind-hold må der nødvendigvis afsættes tid og ressourcer til dette område – også uden at der til-svarende skæres i undervisningskvaliteten/tiden. Dette sikres alene, hvis rammer er centraltformulerede.

reform– en betragtning, som er væsentlig, men ikke desto mindre underkendt i den aktuellesituation.Sideløbende med udspillet til ny læreruddannelse, arbejdes der i Børne- og Undervisningsmini-steriet på at skabe enNy Nordisk Skole.Dette arbejde fremsætte somigangværende(bl.a.fordi ministeren lægger op til løbende dialog (indspark) med eksempelvis praktikere på feltet),mens man i Uddannelsesministeriet fremsætter et udspil til ny læreruddannelse. Det betyder,at udspillet til ny læreruddannelse enten er udarbejdet uden reel tanke på den kommende fol-keskolereform eller også at den kommende folkeskolereform allerede er på tegnebrættet!Et udspil til en ny læreruddannelse skal selvfølgelig understøtte og tænkes sammen med enkommende folkeskolereform, og bør som sådan ikke fremsættes før folkeskolereformen ervedtaget eller i det mindste undervejs.I forlængelse af denne problematik viser også diskussionen om folkeskolens fag sig. I regerin-gens udspil til en ny læreruddannelse er der især fokus på, at man ønsker at udklække lærere,der er …dyberefunderet i de fag og den viden, de skal ud og give videre til vores børn – sær-ligt i de vigtige fag som dansk og matematik.Med denne bemærkning fremhæves det, hvilkefag, der er vigtige i folkeskolen. Imidlertid mangler denoverordnedediskussion af fagenes vig-tighed, set i forhold til skolens dannelses- eller uddannelsesopgave. Med forslaget til ny lærer-uddannelse forudsætter regeringen, at deeksisterende fagi folkeskolen er de ’rigtige’ fag – ogydermere, at dansk og matematik hierarkisk har større værdi end folkeskolens øvrige fag. Be-grundelsen herfor skal man (desværre) lede længe efter!