Udvalget for Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser 2011-12
FIV Alm.del Bilag 205
Offentligt
Til
Ministeriet for Forskning, Innovationog Videregående UddannelserDokumenttype
RapportDato
April2012
EVALUERING AFPÆDAGOGUDDANNEL-SEN
EVALUERING AFPÆDAGOGUDDANNELSEN
INDHOLD
1.1.11.21.31.42.3.3.13.1.13.1.23.23.2.13.33.43.53.5.13.63.6.13.6.23.6.33.6.44.4.14.14.24.3
IndledningBaggrund for evalueringenEvalueringens formålDatagrundlagLæsevejledning med rapportens strukturHovedkonklusionerMålopfyldelseEr det faglige niveau i uddannelsen styrket?Er fagligheden ændret efter reformen?Er det faglige niveau styrket eller svækket med reformen?Vægtning af fagene og de faglige elementerMere tværfagligt samspilBedre muligheder for faglig fordybelseEr det videnmæssige grundlag for uddannelsen styrket?Er praktikken styrket?Lønnet praktikHar de studerende fået bedre mulighed for at specialiseresig?Hvad motiverer studerende i deres valg af specialisering?Hvilken grad af specialisering opnår de studerende?Ønsker til specialiseringHvad bidrager til specialiseringen?Arbejdsmarkedets behovKompetenceprofilenMatch mellem de tilegnede kompetencer og det aktuellebehovMatch mellem anvendte kompetencer og det aktuelle behovEr de studerende blevet bedre pædagoger efter reformen?
112334666813161720233335353740414444454750
BILAGBilag 1: MetodebeskrivelseBilag 2: Tabeller og figurerBilag 3: Interessenternes perspektiverBilag 4: Evalueringsmatrice
RambøllHannemanns Allé 53DK-2300 København ST +45 5161 1000F +45 5161 1001www.ramboll-management.dk
PÆDAGOGUDDANNELSEN
1
1.
INDLEDNING
Rambøll Management Consulting (herefter Rambøll) har på opdrag fra Ministeriet for Forskning,Innovation og Videregående Uddannelser gennemført en evaluering af pædagoguddannelsen.Evalueringen er gennemført i samarbejde med lektor Bente Jensen, professor Bjarne Wahlgrenog lektor Grethe Kragh-Müller fra Aarhus Universitet i perioden fra august 2011 til marts 2012.Nærværende rapport præsenterer resultaterne af evalueringen.1.1Baggrund for evalueringenPå det pædagogiske område blev såvel pædagoguddannelsen som læreruddannelsen reformeret i2006, og ændringerne trådte i kraft med optaget i 2007. Nogle af målene med disse reformer erens for begge uddannelser: at styrke fagligheden, yderligere specialisering, forbedret praktikud-dannelse og progression, ligesom et mål i begge uddannelser er at styrke de studerendes kompe-tencer til at opstille mål, reflektere over indsats og evaluere metoder med henblik på justering afden faglige indsats. Ændringen af pædagoguddannelsen skal således også forstås inden for ram-merne af nogle af de tendenser, der generelt gør sig gældende for de pædagogiske professions-bacheloruddannelser.Pædagoguddannelsen udbydes i dag på 7 professionshøjskoler på i alt 24 udbudssteder.1I2011 blev der optaget 5.018 studerende på pædagoguddannelsen, hvilke gjorde den til den stør-ste professionsbacheloruddannelse i Danmark. 5.825 personer har haft pædagoguddannelsensom første prioritet i 2011, og dermed fortsætter den positive tendens, der har været i søgningentil uddannelsen siden 2008.Pædagoguddannelsen af 2006 afløste den tidligere uddannelse fra 1992. Forud forændringen af pædagoguddannelsen blev der afgivet en beretning til Folketinget, som blandtandet baserede sig på Danmarks Evalueringsinstituts evaluering af pædagoguddannelsen fra2003.2Formålet med ændringen beskrives i lovbemærkningerne således:”Medlovforslaget vil pædagoguddannelsens faglighed blive styrket, samtidig med at derbliver mere tid til fordybelse, bedre muligheder for specialisering, en mere ensartet uddannelsesamt en forbedret praktikuddannelse. Det vil give de færdiguddannede pædagoger styrkedekompetencer til at løfte opgaverne både i forbindelse med en god start til alle børn og med opga-ver inden for det meget brede arbejdsområde for pædagoger.”Den nye pædagoguddannelse skal således give de færdiguddannede pædagoger stærkere kom-petencer til at varetage de udviklings- og omsorgsopgaver, der er på det pædagogiske arbejds-marked, som det er defineret i lovgivningen, herunder de tre største ansættelsesområder define-ret i dagtilbudsloven, serviceloven (det socialpædagogiske område med børn, unge og ældre medsærlige behov for hjælp og støtte, herunder børn og unge af anden etnisk herkomst end dansk,personer med psykiske eller fysiske funktionsnedsættelser, voksne med sociale problemer, hjem-løse, misbrugere, sindslidende mv.) og folkeskolen (børnehaveklasse samt i stigende grad ogsåudvidede pædagogiske opgaver i indskoling, heldagsskoler, undervisningsassistenter mv.).Større tiltag i den nye uddannelse er:•Den obligatoriske fagrække er koncentreret om færre fag (for at øge fagligheden i disse fag)•Dansk er søgt styrket gennem det nye selvstændige fag ”dansk, kommunikation og kultur”(bl.a. for at sikre forudsætninger for at varetage sprogstimulering)•Valgfrie linjefag og specialiseringer (for at styrke arbejds-/funktionsområder)•Tværprofessionelt element (for at styrke samarbejdet med andre relevante professioner)•Adgangskravene blev hævet (for at styrke uddannelsens attraktivitet og ækvivalens med øv-rige professionsbacheloruddannelser).
1
Det skal nævnes, at uddannelsen udbydes på to fysiske lokaliteter på University College Sjællands Campus Roskilde og CampusStorstrøm. Tælles disse med som unikke udbudssteder, er der 26 udbudssteder.2Pædagoguddannelsen og læreruddannelsen: Redegørelse til Folketinget, Undervisningsministeriet, Marts 2004.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
2
Selvom reformen øgede specialiseringen, er der stadig kun én uddannelse, da den samlede gene-ralistuddannelse til pædagog videreføres. Før 1992 var der tre uddannelser til børnehave-, fritids-og socialpædagoguddannelserne.1.2Evalueringens formålFormålet med evalueringen er for det første at vurdere, i hvilken grad intentioner og mål bag dennye pædagoguddannelse er realiseret. For det andet skal det vurderes, om uddannelsen giver defærdiguddannede pædagoger kompetencer, der dækker nutidige og til en vis grad fremtidige be-hov på arbejdsmarkedet. Endelig skal det videnmæssige grundlag for uddannelsen belyses, her-under om uddannelsen er tilstrækkeligt udviklingsbaseret og funderet i den nyeste forskning.Sammenfattende skal evalueringen altså omfatte følgende tre temaer:1. Indfrielse af intentionerne i pædagoguddannelsen – virkningen af reformen2. Behovet for uddannet arbejdskraft på det pædagogiske arbejdsmarked – relevansen af dekompetencer de studerende opnår i forhold til arbejdsmarkedets behov3. Det videnmæssige grundlag for uddannelsen – underviserkompetencer og praksiskendskabsamt udviklingsbasering og forskningstilknytning.Med henblik på at vurdere indfrielsen af intentionerne i pædagoguddannelsen foreslår Rambøll atgennemføre en kombination af relevansanalyse og målopfyldelsesevaluering:•Det centrale i enmålopfyldelsesevalueringer at vurdere, om intentionerne med reformen erindfriet.3For at gøre dette er det nødvendigt at operationalisere intentionerne og derefterindsamle data, der danner grundlag for at vurdere, om målsætningerne for uddannel-sen/reformen er indfriet.Enrelevansanalyseaf dimittendernes kompetencer i relation til behovet på det pædagogiskearbejdsmarked. Analysen gennemføres ved at sammenholde dimittenders og praktikstedersvurdering af en kompetenceprofil for pædagoger.
•
Styrken ved en målopfyldelsesevaluering er i sin enkelhed, at den tilvejebringer et klart og tyde-ligt billede af, i hvilken grad reformen har nået sine mål. Til gengæld kan målopfyldelses-evalueringen kun i et begrænset omfang forklare, i hvilket omfang og på hvilken måde de obser-verede ændringer skyldes reformen, eller om de skyldes andre forhold. Rambøll styrker såledesnærværende evaluerings udsagnskraft ved at belyse,hvordanpædagoguddannelsen skaber for-andringer, oghvilke forhold og omstændigheder,der er betydende i denne sammenhæng.I evalueringen vil uddannelsens relevans blive analyseret ved at sammenholde de kompetencer,de studerende har tilegnet sig, med arbejdsmarkedets behov. På denne måde bevæger evalue-ringen sig væk fra målopfyldelse som kriterium og fokuserer i stedet på, om uddannelsens resul-tater er relevante set i forhold til de behov, som er på arbejdsmarkedet, idet resultatet af en ud-dannelse netop er de kompetencer, de studerende tilegner sig.Rambøll har i forbindelse med både planlægning og gennemførelse af evalueringen samarbejdetmed Uddannelsesministeriet, følgegruppen for pædagoguddannelsen, førende forskere inden forpædagogik samt professionshøjskolerne. Rambøll vil gerne rette en stor tak til ovenstående forderes hjælp i forbindelse med evalueringen.
3
Se fx Hanne Foss Hansen (2005): Choosing Evaluation Models A Discussion on Evaluation Design, Evaluation, vol. 11 eller DarleneRuss-Eft and Hallie Preskill (2009): "Evaluation in Organizations: A Systematic Approach to Enhancing Learning, Performance, andChange" 2ndedition.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
3
1.3
DatagrundlagDatagrundlaget for evalueringen er tilvejebragt ved hjælp af både kvantitative og kvalitative da-taindsamlingsmetoder. Rambøll har således gennemført følgende dataindsamlingsaktiviteter:•Dokumentanalyse af lovgrundlag og bekendtgørelser samt eksisterende undersøgelser ograpporter•Telefoninterview med førende forskere på det pædagogiske område•Spørgeskemaundersøgelse blandt dimittender•Spørgeskemaundersøgelse blandt praktiksteder•Spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere•Casestudier på fem udbudssteder, herunder interviews med studieledere, undervisere, re-præsentanter fra praktiksteder og studerende•Interviewundersøgelsen blandt studieledere (telefoninterview)•Telefoninterview med interessenter•Registerudtræk fra Danmarks Statistik.En mere detaljeret gennemgang af den metodiske tilgang fremgår af metodebeskrivelsen i bilag.Metodiske forbeholdI dialogen med følgegruppen og i forbindelse med opstartsfasen på evalueringen er Rambøll ble-vet opmærksom på en række metodiske opmærksomhedspunkter i forhold til evalueringen. Disseer som følger:Målbare intentioner.Et centralt element i en målopfyldelsesevaluering er et udvalgt sæt af velaf-grænsede og målbare målsætninger. I nærværende evaluering vurderer Rambøll målopfyldelsenmed afsæt i intentionerne bag reformen. Intentionerne er dog ikke påhæftet med egentlige kvan-titative målsætninger, hvorfor Rambøll har valgt at lægge vægt på en vurdering af status og ud-vikling af de mest centrale intentioner af reformen. For at styrke målopfyldelsesevalueringen erundervisere og praktiksteder, som har erfaringer med henholdsvis pædagoguddannelsen og stu-derende i praktik både før og efter reformen, blevet bedt om at vurdere reformen i forbindelsemed spørgeskemaundersøgelserne. Målopfyldelsesevalueringen vil således bygge på en triangule-ring af erfaringsbaserede vurderinger i forhold til de mest centrale elementer af reformen.Omvæltninger.Undervisere og studieledere på pædagoguddannelsen har i kølvandet på reformenoplevet en række omvæltninger, hvilket må forventes at påvirke deres udsagn i forbindelse medevalueringen. Således har studieledere, undervisere og dimittender gennemført det første gen-nemløb af uddannelsen, hvorfor de kan have oplevet opstartsproblemer, som ikke nødvendigviser vedvarende. Det betyder, at Rambøll i sin formulering af spørgsmål så vidt muligt har tagethøjde for disse oplevelser med henblik på at afdække de mere vedvarende udfordringer og ge-vinster ved reformen. Dertil kommer, at Rambøll med afsæt i data- og kildetriangulering i analy-sefasen bevidst fokuserer på de mest centrale og vedvarende forhold af betydning for indfrielseaf målene med reformen.
1.4
Læsevejledning med rapportens strukturNærværende rapport er struktureret som følger:•Kapitel 2 sammenfatter evalueringens hovedkonklusioner•Kapitel 3 præsenterer pædagoguddannelsens opfyldelse af intentionerne bag reformen•Kapitel 4 omhandler koblingen mellem arbejdsmarkedets behov og de nyuddannede pæda-gogers tilegnede kompetencer.Endelig fremgår en mere uddybende metodebeskrivelse samt relevante frekvens- og krydstabel-ler af bilag.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
4
2.
HOVEDKONKLUSIONER
Rambølls evaluering af pædagoguddannelsen viser overordnet set, at uddannelsen med de æn-dringer og justeringer, som reformen af 2006 har medført, på mange områder bidrager til atstyrke fagligheden i uddannelsen. Dette skal dog ses i lyset af de rammebetingelser for uddan-nelsen, der betyder, at de gode forudsætninger og intentioner ikke nødvendigvis fører til et styr-ket fagligt udbytte for de studerende og i sidste ende i bedre pædagoger. Rambølls hovedkonklu-sioner er som følger:Fagligheden i den teoretiske del af pædagoguddannelsen er blevet styrket, men det sker på be-kostning af, at den praktiske faglighed på uddannelsen er svækket.Denne bevægelse i faglighe-den medfører desuden, at de studerende har sværere ved at koble teori og praksis. Således hardimittenderne færre handlekompetencer, hvilket begrænser deres evne til agere i konkrete situa-tioner. Dertil kommer, at de optagne studerende er blevet yngre, men også mindre erfarne, hvil-ket har betydning for deres deltagelse og udbytte af uddannelsen. Rambøll vurderer videre, atCKF'er og faglige kompetencemål bidrager til at tydeliggøre indhold og formål med de enkeltefag, og bidrager således i udgangspunktet til at ensrette uddannelsen på tværs af udbudssteder-ne. Udmøntningen og opfyldelsen af CKF'er og faglige kompetencemål er dog betinget af det re-ducerede undervisningstimetal i uddannelsen. Samlet set har ovenstående forhold bidraget til, atdimittenderne har færre praktiske (musiske) færdigheder og handlekompetencer.Fagkonstruktionen og vægtningen af fagene og de faglige elementer fungerer i forhold til at styr-ke professionsfagligheden i uddannelsen, men der er stadig udfordringer men nogle elementer iuddannelsen.Vurderingen er, at fagkonstruktionen især understøtter uddannelsens professions-rettethed. Rambøll vurderer dog ligeledes, at der stadig er udfordringer forbundet med vægtningog placering af Individ, Institution og Samfund, vægtning af Dansk, Kultur og Kommunikationsamt sammentænkningen af Værksted, Natur og Teknik i praksis. Rambøll vurderer ligeledes, atbredden og de mange mål i CKF'erne og færre undervisningstimer og undervisernes baggrundhar dog betydning for, hvordan indholdet i fagene og faglige elementer vægtes og udmøntes. Dethar overordnet set to konsekvenser. Nogle fag forsvinder lidt (fx psykologi og sundhed), ligesomdet udfordrer det tværfaglige samspil, da underviserne værner om fagfagligheden, hvilket udfor-drer professionsfagligheden.Den nye pædagoguddannelse giver en god ramme for faglig fordybelse qua uddannelsens fleksi-bilitet, men færre undervisningstimer og vægtning af selvstudie betinger udbyttet.Dog er reali-seringen af den faglige fordybelse betinget af færre undervisningstimer og større grad af selvstu-die. Selvstudie er ikke nødvendigvis befordrende for faglig fordybelse, idet ansvaret for den fagli-ge fordybelse i høj grad placeres hos den enkelte studerende. På den måde kan udbyttet hos destuderende variere meget. Dertil kommer, at ovenstående forhold i samspil med de mange ogbrede mål i CKF'erne har skabt en "stoftrængsel" i fagene.Der har primært været en positiv udvikling i forhold til forudsætningen for at styrke det viden-mæssige grundlag for uddannelsen, men det er endnu ikke realiseret i praksis.Således eksistererder positiv opbakning til udviklingsarbejde, ligesom det synes at fylde mere i bevidstheden hosstudieledere og til en vis grad undervisere på udbudsstederne. Konkrete aktiviteter og initiativerer dog stadig meget personbårne og resulterer kun i begrænset omfang i videndeling. De primæ-re barrierer synes at udgøres af manglende tid og ressourcer, oplevelse af distance til viden-centre samt oplevelse af mangel på anvendelig og professionsorienteret viden og forsøgs- og ud-viklingsarbejde.Formaliseringen af praktikken har generelt set styrket praktikken, men lønnet praktik skaber enudfordring for læringsrummet.Læringsmål og praktikdokument har rammesat og skærpet prak-tikken og der er god progression mellem praktikperioderne. Bedømmelsen fungerer hensigts-mæssigt og bidrager til at motivere og engagere praktiksteder og studerende. Rambøll vurderer,at lønnet praktik medfører, at driftshensyn er i konflikt med læringshensyn for den studerende.Det betyder, at læringsrummet for den studerende i nogle tilfælde er begrænset. Læringsrummeti praktikken er særligt vigtigt set i lyset af den teoretiske vægtning i uddannelsen og det forhold,at de studerende er yngre og mindre erfarne.Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
5
De studerende opnår en mild grad af specialisering, som især giver sig udslag i et øget fokus påden valgte brugergruppe og bidrager til markering af, hvilken slags pædagog, de vil være, menikke i konkrete handlekompetencer.Studerende vælger især specialisering på baggrund af per-sonlige interesser og ikke ud fra vurdering af behov på arbejdsmarkedet. Rambøll vurderer, atspecialisering kun i begrænset omfang har betydning for, på hvilket type tilbud, den studerendeansættes i efter endt uddannelse.Samlet set har de ovenstående forhold betydning for dimittendernes kompetencer efter endt ud-dannelse.Således opnår dimittenderne en bred vifte af kompetencer, der generelt set er relevan-te i forhold til behovet på arbejdsmarkedet, men samtidig mangler de viden på visse områder,praktiske (musiske) færdigheder og handlekompetencer. En del af disse handlekompetencer op-nås i forlængelse af uddannelsen. Dimittenderne mangler særligt handlekompetencer inden forkommunikation i forhold svære samtaler med forældre og pårørende, kommunikation i forhold tilskriftligt/administrativt arbejde i forbindelse med indberetninger, udvikling af handleplaner oganden kommunikation i skrift og tale med kolleger i og uden for egen profession, forvaltning ogsociale myndigheder.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
6
3.
MÅLOPFYLDELSE
I det følgende præsenteres resultaterne af målopfyldelsesevalueringen af pædagoguddannelsen.Formålet med reformen af pædagoguddannelsen var overordnet set at styrke fagligheden i ud-dannelsen. Dette skulle ske med afsæt i mere tid til faglig fordybelse, et styrket videnmæssigtgrundlag for uddannelsen, bedre muligheder for specialisering samt en forbedret praktikuddan-nelse. Dette med henblik på, at de færdiguddannede pædagoger opnår styrkede kompetencer,der medfører, at de kan varetage opgaverne inden for pædagogernes brede arbejdsområde.Med afsæt i ovenstående vurderes målopfyldelsen primært i forhold til om fagligheden på pæda-goguddannelsen kan siges at være styrket, hvilket indebærer en vurdering af følgende intentio-ner:1.2.3.4.5.6.3.1Det faglige niveau på uddannelsenVægtningen af fagene og de faglige elementerMulighederne for faglig fordybelseDet videnmæssige grundlag for uddannelsenPraktikuddannelsenSpecialiseringen.
Er det faglige niveau i uddannelsen styrket?I nærværende afsnit beskriver vi først udviklingen i fagligheden på pædagoguddannelsen i for-længelse af reformen, herunder i hvilket omfang bevægelsen kan siges at have styrket ellersvækket det faglige niveau. I beskrivelsen af det faglige niveau belyser vi tillige betydningen afde skærpede adgangskrav og centrale kundskabs- og færdighedsområder (herefter CKF’er), derhar en ikke ubetydelig rolle i forhold til at beramme det faglige niveau på uddannelsen. Efterføl-gende præsenteres en beskrivelse af vægtningen af fagene og de faglige elementer samt mulig-hederne for tværfaglige samspil på uddannelsen. Endelig afsluttes kapitlet med en beskrivelse afmulighederne for faglig fordybelse på pædagoguddannelsen.Med henblik på at sammenholde evalueringens resultater med intentionerne i lovgivningen, ind-ledes hvert afsnit med en kort beskrivelse af de ændringer, som reformen indebar, på de speci-fikke områder i uddannelsen og intentionerne hermed.
3.1.1
Er fagligheden ændret efter reformen?
Faglighed er et elastisk og alsidigt begreb. Det er samtidig et helt centralt begreb for reformen,hvorfor det indledningsvist er relevant at belyse faglighedsbegrebet på uddannelsen.Af lovforslaget fremgår det, at pædagoguddannelsen er en generalistuddannelse med specialise-ring. Det fremgår videre, at uddannelsen skal kvalificere den færdiguddannede pædagog til atarbejde i et mangfoldigt, bredt og alsidigt fagområde. I forlængelse heraf understreges det, atdet pædagogiske professionsfelt ikke er nogen entydig størrelse, idet der er tale om et bredt ogalsidigt funktionsområde. Det pædagogiske arbejde omfatter mennesker i alle aldre, normalt fun-gerende mennesker, mennesker med større eller mindre grad af nedsatte funktioner af social, fy-sisk eller psykisk art, mennesker, der er fuldt integreret i samfundet, mennesker, der på grund afsprog, etnicitet, kultur mv. har svært ved at blive integreret i samfundet, og mennesker, der le-ver i udkanten af samfundet4. Videre fremgår det, at med afsæt i alsidigheden i fagområdet sig-ter uddannelsen på, at den studerende skal tilegne sig teoretisk og praktisk viden samt kompe-tencer, der kan overføres fra én pædagogisk praksis og situation til en anden. Dette skal skesamtidig med, at den studerende skal specialisere sig i et relevant område. Ydermere pointeresdet, at den studerende skal tilegne sig studiekompetence til fortsat videreuddannelse, da denfortsatte faglige udvikling sker efter endt uddannelsen fx gennem efter- og videreuddannelse5.Helt centralt for fagligheden på pædagoguddannelsen er såledesvekselvirkningenmellem under-visning og praktik, teori og praksis.
45
Forslag til Lov om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog, 2005.Forslag til Lov om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog, 2005.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
7
Et første skridt på vejen for at vurdere om fagligheden kan siges at være styrket med reformenaf pædagoguddannelsen, er at beskrive, om og i så fald hvordan fagligheden har ændret sig somfølge af reformen. Informanterne på casestudierne er blevet bedt om at forholde sig til faglighe-den på den nye pædagoguddannelse, herunder sammenligne med den foregående pædagogud-dannelse med henblik på at indsamle viden om, hvorvidt og på hvilken måde fagligheden harændret sig.Mange studieledere og undervisere i casestudierne forbinder fagligheden i pædagoguddannelsenmed "professionsfaglighed". Informanterne forklarer typisk begrebet professionsfaglighed med,at det er en uddannelse, der sigter mod at uddanne studerende til den pædagogiske profession. Iforlængelse heraf fremhæver mange, at pædagoguddannelsen (på linje med andre professions-bacheloruddannelser) er en vekseluddannelse, der er karakteriseret ved at veksle mellem under-visning og praktik, teori og praksis. Dette samspil har altid været et omdrejningspunkt i uddan-nelsen. Mange informanter forbinder således de studerendes evne til at koble teori og praksis tilforståelsen af fagligheden i uddannelsen. En informant fra interviewundersøgelsen blandt studie-ledere formulerer det således: "Noglevil banalt sige, at det er højt fagligt niveau at kunne mangeteorier, men det udgør ikke noget i sig selv. For mig at se handler det om at kunne mestre at gåpå tværs af det praktiske og teoretiske niveau. Det teoretiske skal give 'briller', der åbner op, detkan herved bibringe et udviklingsaspekt."Adspurgt om eventuelle forandringer i fagligheden fremhæver studieledere og undervisere især,at der er sket en akademisering af pædagoguddannelsen som følge af reformen. Informanterneforklarer typisk dette med, at den nye pædagoguddannelse har et større teoretisk fokus end til-fældet var med den foregående uddannelse. Lidt paradoksalt fremhæver mange studieledere ogundervisere dog ligeledes, at professionsfagligheden i begrænset omfang er styrket i den nye ud-dannelse. Når informanterne fremhæver den styrkede professionsfaglighed, forbinder de det isærmed etableringen af de nye fagkonstruktioner. Informanterne argumenterer i denne forbindelsefor, at samtænkningen af de forskellige fag, der adskiller sig fra den traditionelle fagtænkning,giver et godtudgangspunktfor at øge professionsrettetheden i uddannelsen, da fagene er skabtmed henblik på at indtænke tværfaglighed og anvendelsesperspektiver. Med professionsrettethedhenvises netop til dette anvendelsesperspektiv, hvor fokus i fagene er at lære de studerende teo-rier, som de kan anvende i praksis. Ved interviewundersøgelsen blandt studieledere formuleredeen informant det således: "Deter godt, de bliver trænet i at tænke det store perspektiv ind i detlille perspektiv."Informanterne er dog samtidig overordnet set enige om, at de nye fagkonstruk-tioner ikke i sig selv øger professionsrettetheden. På nogle udbudssteder formår de at have etklart professionsfokus i fagene. På casestudierne fortæller en gruppe studerende, at deres under-visere "…er gode til at fortælle og vise, hvordan man kan omsætte viden til praksis – her er detrigtig godt at gøre brug af cases, det øger transfer (…) vi er meget ofte ude i praksis og prøve te-orier af gennem forskellige temaer og projekter. I projekterne indsamler vi data, laver didaktiskeovervejelser, hvordan møder man feltet. Vi får teori fra lærerne, og sparrer løbende med lærer-ne, og så vælger vi selv, hvilke teorier vi arbejder med. Vi har eksempelvis været ude i et bela-stet område, et rigtig råt miljø, hvor man gerne ville have forældre og pædagoger til at samar-bejde om de unge med problemer, og de skulle bl.a. lære at afstemme forventninger hinanden."Nogle undervisere vurderer omvendt, at der inden reformen var en større professionsrettethed iuddannelsen, men at dette dog var mere personbåret end nu. Ved casestudierne taler informan-terne om, at det er svært at sige, om den øgede professionsrettethed i uddannelsen medfører, atde studerende opnår kompetencer, der er mere professionsrettede. Der er dog en tendens til, atinformanterne stiller sig kritisk over for dette. De ændrede fag samt CKF'erne, som vi vender til-bage til, har medført en øget akademisering og teoretisering, og denne ændring vurderes at væ-re sket på bekostning af de studerendes praktiske (musiske) færdigheder og handlekompetencer.Når informanterne på casestudierne taler om begrebet handlekompetence, forbindes det gernemed evnen til at igangsætte og understøtte aktiviteter.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
8
3.1.2
Er det faglige niveau styrket eller svækket med reformen?
Et centralt fokusområde i evalueringen er at vurdere, i hvilket omfang det faglige niveau på ud-dannelsen er styrket eller svækket. Sigtet med pædagoguddannelsen er, at den studerende skaltilegne sig teoretisk og praktisk viden samt kompetencer, som de skal kunne overføre fra én pæ-dagogisk praksis til en anden. Af lovforslaget fremgår det, at fagligheden skal styrkes i både denteoretiske og den praktiske del af uddannelsen. Den førnævnte vekselvirkning mellem det teore-tiske og praktiske er derfor central.Figur 1 nedenfor præsenterer undervisernes og praktikstedernes generelle vurdering af det fagli-ge niveau på pædagoguddannelsen, og det fremgår generelt, at det især er den teoretiske del afuddannelsen, som er styrket efter reformen. Cirka halvdelen af undervisere (50 pct.) og praktik-steder (47 pct.) vurderer, at denteoretiskedel af uddannelsen erstyrketellermeget styrketef-ter reformen. Omvendt vurderer hver fjerde underviser og praktiksted, at den teoretiske del ersvækketefter reformen. Underviserne er mere kritiske i forhold til denpraktiskedel af uddannel-sen, som 36 pct. vurderer som værendesvækketellermeget svækketog 37 pct. som værendeuændret.Cirka halvdelen af praktikstederne vurderer, at den praktiske del eruændret(52 pct.),mens resten er delte i deres vurdering. Ligeledes er både undervisere og praktiksteder delte i de-res vurdering af koblingen mellem teori og praksis. I relation til sidstnævnte er det dog værd atbemærke, at knap en tredjedel af både undervisere og praktiksteder vurderer, at koblingen mel-lem teori og praksis ersvækketellermeget svækket.Figur 1: Vurderer du samlet set, at det faglige niveau på pædagoguddannelsen er blevet styrket ellersvækket med reformen af pædagoguddannelsen?
100%90%80%70%60%50%40%30%20%10%0%
4321
5321
611
3
3
6426
5227
19
25222552374139209Undervisere8Praktiksteder2Undervisere222Praktiksteder283Undervisere293Praktiksteder3434Ved ikkeMeget svækketSvækketUændretStyrketMeget styrket
Den teoretiske del afuddannelsen er…
Den praktiske del afuddannelsen er…
Koblingen mellem teoriog praksis i uddannelsener…
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere (n=397) og praktiksteder (n=646).
Parallelt med spørgeskemaundersøgelsen er studieledere, undervisere og studerende gennem in-terviewundersøgelse og casestudier blevet bedt om at forholde sig til det faglige niveau på dennye pædagoguddannelse. På tværs af informantgrupperne er der mange, der tilkendegiver, at"alle kan komme igennem pædagoguddannelsen", og de vurderer således ikke det faglige niveaupå uddannelsen som værende (for) højt. Mange studieledere og undervisere, der har erfaring frabåde den nuværende og den foregående uddannelse, har dog vanskeligt ved at svare entydigtpå, om det faglige niveau er styrket eller svækket. I forlængelse heraf påpeger hovedparten afdisse informanter dog, at fagligheden på uddannelsen og blandt de studerende harændretsigsom følge af reformen. Flere understreger, at vurderingen af, om det faglige niveau er styrket el-Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
9
ler svækket på den nye pædagoguddannelse, afhænger af, hvilke kompetencer man prioritererhos færdiguddannede pædagoger. Både interviewundersøgelse blandt studieledere og casestudierviser dog nogle tydelige mønstre i vurderingen af det faglige niveau på uddannelsen.Næsten alle studieledere og undervisere vurderer, at denteoretiskedel af pædagoguddannelsener styrket som følge af reformen. De forklarer typisk, at dette sker som følge af større fokus påteori i uddannelsen, men også i kraft af de ændrede adgangskrav, der betyder, at de studerendeer mere teoretisk vante qua deres uddannelsesmæssige baggrund, der typisk udgøres af engymnasial uddannelse. Studieledere og undervisere oplever tillige, at de studerendes skriftligekompetencer er bedre på den nye pædagoguddannelse. Betydningen af de skærpede adgangs-krav beskrives nærmere nedenfor.I forlængelse af ovenstående vurderer næsten alle studieledere og undervisere, at denpraktiskedel af uddannelsen er svækket som følge af reformen. Mange af informanterne vurderer, atsvækkelsen er en konsekvens af de nye linjefag, hvor vurderingen er, at den praktiske dimensionaf fagene er nedprioriteret sammenlignet med den foregående uddannelse. Der er mindre fokuspå udvikling af praktiske (musiske) færdigheder som eksempelvis at kunne spille guitar, male,arbejde med træ osv. Dette forklares af mange studieledere og undervisere med, at der ikke ernok timer til, at de studerende kan opnå sådanne praktiske (musiske) færdigheder i tilstrækkeliggrad. Undervisere og studieledere vurderer, at en anden årsag er de skærpede adgangskrav. Dehar betydet, at de studerende, allerede inden uddannelsens start, har dårligere praktiske (musi-ske) færdigheder, og derfor et dårligere udgangspunkt end førhen.Mange af informanterne italesætter den styrkede teoretiske del og den svækkede praktiske del afuddannelsen som internt afhængige, forstået således, at den teoretiske del er styrketpå bekost-ningaf den praktiske del. Deres forståelse heraf indikerer således, at det ikke inden for ramme-betingelserne af den nuværende uddannelse er muligt at styrke begge elementer.Blandt studieledere og undervisere er der ligeledes overordnet set enighed om, atkoblingenmel-lem teori og praksis er problematisk. Som det fremgår ovenfor, vurderer næsten alle studieledereog undervisere, at den teoretiske del af uddannelsen er styrket. De tilkendegiver dog også næ-sten enstemmigt, at de studerende har vanskeligt ved at omsætte deres teoretiske viden til prak-sis. En informant fra et praktiksted formulerer det således, at "Destuderende er teoretisk hand-lingslammede, de kan ikke finde ud af at agere i forhold til dagligdagen."En anden informant for-tæller, at "derer ofte studerende, der kommer ud og bliver lidt paf over hverdagen. Det er somom at de overvejer, hvilken teori de skal bruge, hvis de skal nærme sig et barn – i stedet for ba-re at gøre det. Det er fint, at de reflekterer teoretisk, men det skal ikke blive en bremseklods iforhold til at udføre arbejdet".I denne forbindelse taler flere praktiksteder om, at nogle studerende har hovedet fyldt af teorier,men kommer til kort, når de skal benytte teorierne i de lavpraktiske gøremål, som er en stor delaf den pædagogiske praksis. En informant fortæller om en situation, hvor en studerende havde tilopgave at lave mad med en gruppe børn, men ikke kunne se formålet med det, selvom det er enmulighed for at vurdere børnenes samarbejdsevner, motorik, evne til at modtage kollektive ogindividuelle beskeder, koncentrationsevne etc.Informanter oplever endvidere, at der er studerende, som i et forsøg på at benytte deres teoreti-ske kunnen, søger at igangsætte aktiviteter, der ikke er mulige inden for de rammer, der er ipædagogisk praksis. I denne forbindelse vurderer flere informanter fra casestudiet samt studiele-dere fra interviewundersøgelsen, at nogle studerende har ændrede forestillinger om, hvad formå-let med deres pædagogiske arbejde er. "Detror, de skal være små psykologer",lyder vurderin-gen fra et praktiksted. Informanterne har ikke et entydigt svar på årsagen bag, men peger på, atdet muligvis er en konsekvens af det øgede fokus på teori under uddannelsen samt indførelsen afde skærpede adgangskrav, som har medført en anden type studerende.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
10
Både studieledere og undervisere understreger dog, at problematikken i forhold til koblingen mel-lem teori og praksis ikke relaterer specifikt til den nye pædagoguddannelse. Denne problematikhar også gjort sig gældende ved tidligere pædagoguddannelser. Dog vurderer informanterne, atkoblingsevnen er blevet dårligere, samt at en årsag kan være, at idet der er øget teoretisk fokus,samtidig med at både praktiske (musiske) færdigheder og handlekompetence fylder mindre, øgesafstanden mellem det teoretiske og praktiske. Dette begrunder, at den øgede akademisering, derer et resultat af den nye reform, har forstærket udfordringen med kobling mellem teori og prak-sis.I relation til vurderingen af det faglige niveau på uddannelsen skelner nogle studieledere og un-dervisere mellem forskellige grupper af studerende: De fagligt dygtige studerende, mellemgrup-pen og de fagligt svage studerende. Flere vurderer, at det faglige niveau blandt de dygtige stude-rende formentlig er forbedret på den nye pædagoguddannelse. Dette forklares med, at dennegruppe studerende i højere grad end de to andre grupper formår at omsætte teori til praksis. En-kelte peger på, at eftersom koblingen mellem teori og praksis ikke primært sker i undervisnin-gen, men snarere i "de studerendes hoveder", har de dygtige studerende bedre forudsætningerherfor. I forlængelse heraf vurderer studieledere og undervisere, at midtergruppen og de fagligtsvage studerende har fået sværere ved at imødekomme de højnede krav, der fulgte med detøgede teoretiske fokus, den større grad af skriftlighed og det store omfang af selvstudie, som alleer elementer i den nye reform.De studerendes vurdering af det faglige niveau i uddannelsen adskiller sig ikke meget fra vurde-ringen fra studieledere og undervisere. Eftersom de studerende kun har erfaring med den nuvæ-rende pædagoguddannelse, har de dog ikke mulighed for at foretage en sammenligning med denforegående uddannelse. Hovedparten af de adspurgte studerende vurderer, at det er "nemt" atgennemføre pædagoguddannelsen. Flere af de interviewede studerende tilkendegiver i forlængel-se heraf, at der stilles krav til de studerende på pædagoguddannelsen, men at man som stude-rende ikke behøver at efterkomme disse krav, for at komme gennem uddannelsen. En af årsa-gerne hertil er, at de studerende, som leverer en minimal indsats, ikke sanktioneres. I besvarel-ser til et åbent spørgsmål i spørgeskemaundersøgelsen giver en del studerende udtryk for et øn-ske om større krav til de studerende på uddannelsen.En del af de adspurgte studerende fortæller, at de finder det frustrerende og demotiverende, atman kan komme igennem uddannelsen med en ganske lille indsats. Dette har ifølge de studeren-de to overordnede negative konsekvenser. De vurderer dels, at det sænker det faglige niveau påuddannelsen generelt set, dels at det påvirker pædagoguddannelsens anseelse negativt. De stu-derende giver, som det også fremgår ovenfor, udtryk for, at der eksisterer en holdning i omver-denen om, at "man altid kan blive pædagog".De skærpede adgangskravEt centralt forhold af betydning for det faglige niveau på pædagoguddannelsen er ændringen afde skærpede adgangskrav. Således udgør adgangskravene og indflydelsen af disse på de ind-komne studerende et vedvarende tema blandt undervisere, studerende og praktiksteder i diskus-sionen af det faglige niveau på uddannelsen. Med reformen af pædagoguddannelsen blev ad-gangskravene til uddannelsen skærpet, således at ansøgere skal have en gymnasial uddannelse,social- og sundhedsassistentuddannelsen eller den grundlæggende pædagogiske uddannelse tilpædagogmedhjælper, dagplejer, omsorgsmedhjælper mv. med niveaukrav i blandt andet dansk.6Dog kan ansøgere, der ikke har en adgangsgivende uddannelse, men som kan dokumentere kva-lifikationer, der på baggrund af en realkompetencevurdering kan sidestilles med de formelle ad-gangskrav, optages.Af bemærkningerne til lovforslaget fremgår det, at intentionen med skærpelsen af adgangskra-vene til uddannelsen var at sikre, at pædagoguddannelsens faglige niveau kom på linje med deøvrige professionsbacheloruddannelsers niveau.
6
I den foregående uddannelse skulle ansøgerne have en gymnasial uddannelse eller Dansk A, et andet fag B og mindst 2 års er-
hvervserfaring eller erhvervsuddannelse af mindst 2½ års varighed eller bestået adgangsprøve til videregående social- og sundheds-uddannelser eller den grundlæggende pædagogiske uddannelse til pædagogmedhjælper, dagplejer, omsorgsmedhjælper mv.).Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
11
Interviewundersøgelse blandt studieledere og casestudiet viser, at de skærpede adgangskrav harhaft betydning for sammensætningen af studerende på pædagoguddannelsen. Overordnet setpeger mange af informanterne på, at de studerende på den nye pædagoguddannelse er blevet enmere homogen gruppe sammenlignet med studerende på den foregående uddannelse. Mere kon-kret peger informanterne på, at de studerende har nogenlunde samme baggrund (typisk engymnasial uddannelse), de er gennemsnitligt blevet yngre og har som følge deraf typisk ingen el-ler meget begrænset livserfaring, de har bedre skriftlige kompetencer, og qua deres gymnasialebaggrund er de mere studievante. I forlængelse heraf vurderer informanterne gerne, at pæda-goguddannelsen i høj grad forudsætter en vis modenhed og livserfaring, eftersom pædagogerskal tage hånd om mennesker, der på forskellig vis er udsatte og/eller har brug for omsorg.Mange studieledere og undervisere tilkendegiver, at der er positive elementer ved disse karakte-ristika. At de studerende er mere studievante og har bedre skriftlige kompetencer, fremhæves afmange informanter som en positiv konsekvens af de skærpede adgangskrav. Omvendt pegermange af informanterne på, at de studerende på den nye pædagoguddannelse sammenlignetmed studerende på den gamle uddannelse mangler "livserfaring". Den manglende livserfaringforbindes især med de studerendes alder og manglende erhvervserfaring. Flere informanter for-tæller i den forbindelse, at de oplever, at der blandt studerende på den gamle pædagoguddan-nelse var en større andel, der havde erfaring med arbejde inden for det pædagogiske område fxsom pædagogmedhjælper. Den manglende livserfaring har, ifølge informanterne, betydning forbåde undervisningen og praktikken. Flere undervisere peger på, at det på den foregående ud-dannelse i højere grad var muligt at inddrage de studerendes praksiserfaring i undervisningen, li-gesom de studerendes forskellige baggrunde skabte god dynamik i undervisningen. Flere repræ-sentanter for praktikstederne fortæller, at de nu i højere grad end med den foregående uddan-nelse får studerende i praktik, for hvem det er første møde med praksis.Enkelte informanter peger på, at muligheden for realkompetencevurdering betyder, at der stadigoptages studerende, der adskiller sig fra flertallet.CKF'ER og faglige kompetencemålMed henblik på at styrke det faglige niveau på pædagoguddannelsen er der med reformen indførtcentralt fastlagte CKF’er og faglige kompetencemål for fagene. I diskussionen af faglighed blandtundervisere og studieledere er det typisk CKF’erne, der fungerer som afsæt og ramme for diskus-sionen. Derfor angiver CKF'erne og de faglige kompetencemål en retningslinje og i nogle tilfældeen grænse for, hvorledes faglighed bliver opfattet og talt om.Interviewundersøgelsen blandt studieledere og casestudierne viser, at informanterne overordnetset vurderer, at CKF'erne er meget anvendelige styringsredskaber. I forlængelse heraf under-streger underviserne, at CKF'erne ikke mindst er relevante, grundet de nye fag i pædagoguddan-nelsen. Mange af underviserne forklarer, at CKF'erne har bidraget til at tydeliggøre indhold ogformål med de enkelte fag. Både linjefag og obligatoriske fag i den nye uddannelse består af enrække forskellige elementer, der bryder med de traditionelle faggrænser. Da underviserne er ud-dannet i overensstemmelse med de traditionelle faggrænser, forstærker det, ifølge undervisereog studieledere, behovet for CKF'erne.Mange informanter vurderer, at det i visse tilfælde kan være umuligt at leve op til alle kravene iCKF'erne. Især inden for nogle fag er dette et problem, hvilket også hænger sammen med, atnogle fag er brede. De indeholder derfor CKF'er, der er så forskelligartede, at de kan være sværeat kombinere. Som eksempel herpå nævnes linjefaget Værksted, natur og teknik ofte. Der er storenighed om, at dette fag ikke fungerer, idet det favner mange (for) forskelligartede områder. Ca-sestudiet samt interviewundersøgelsen blandt studieledere viser, at faget er meget bredt, ogCKF'erne peger i mange retninger. En underviser udtrykker, at "Fagetdækker alt fra regnorme,til computere, til lerfigurer".Derudover er der, ifølge både studieledere og undervisere, som i deandre fag på uddannelsen, en mangel på undervisningstid, hvilket gør det sværere for undervi-serne at dække den faglige bredde. De lærere, der underviser i faget, har meget forskellige bag-grunde og kompetencer inden for faget. Af disse årsager – faglig bredde, mangel på under-visningstid og forskellige lærerkompetencer – tolkes og udmøntes faget forskelligt på udbudsste-derne. Det medfører, at intentionen om ensretning af uddannelsen besværliggøres, samt at detfaglige niveau sænkes, da de studerende ikke har mulighed for at opnå kompetencer inden for al-Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
12
le tre elementer af faget. Derfor er der også problemer i forhold til eksamenssituationen, hvoreksaminator og censor kan have forskellige tolkninger af faget.Mange informanter vurderer, at konsekvensen af det store omfang af CKF'er og faglige kompe-tencemål har været, at der er et stort tidspres, samt at underviserne har været i tvivl om, hvor-ledes de nye krav i fagene skulle udmøntes. Dette gør sig eksempelvis gældende i det omfangs-rige pædagogikfag. Informanterne taler om, at der ved den gamle reform var en fagtrængsel,grundet de mange fag, hvilket nu er erstattet af en CKF-trængsel.Mange undervisere finder arbejdet med CKF'er spændende, men giver samtidig udtryk for at væ-re i tvivl om, hvorvidt CKF'erne skal opfattes som værende retningsgivende, eller nærmere harkarakter af at være en tjekliste. De fleste undervisere fortæller, at de benytter CKF'erne som entjekliste. I forlængelse heraf taler underviserne meget om at klargøre de studerende til eksamen,da de studerende vurderes i forhold til disse CKF'er. Flere undervisere giver udtryk for, at de i de-res undervisning indtænker, at deres eget arbejde bliver vurderet, da der til de studerendes ek-samen er en censor. Det betyder, at underviserne lægger deres undervisning tæt op ad CKF'erneog de faglige kompetencemål. Undervisernes egne vurderinger af, hvilke kompetencer de færdig-uddannede pædagoger får brug for i praksis, fylder derfor mindre i undervisningen. Det sammegør sig gældende for de tilkendegivelser, som praktikfeltet kommer med.Både studerende, undervisere og studieledere vurderer, at CKF'erne fylder meget i uddannelsen,både på administrativt plan samt i dagligdagen. Informanterne taler betydeligt mere om CKF'erend om andre elementer fra bekendtgørelsen.Dog vurderer flere undervisere og studieledere, at CKF'erne er tolkningsbare, og at det har væretnødvendigt at omsætte samt vægte CKF'erne på de enkelte udbudssteder grundet mængden afCKF'er. Dette går imod intentionen om at ensrette uddannelsen. Studieledere samt underviserepeger dog på, at det er nødvendigt, at CKF'erne giver et vist rum for fortolkning, da udbudsste-derne har forskellige forudsætninger for at imødekomme CKF'erne og de faglige kompetencemål.Et eksempel på forskellige forudsætninger gør sig gældende i forhold til omfang og typer af prak-tiksteder, de forskellige udbudssteder samarbejder med.
Sammenfattendeviser både spørgeskemaundersøgelser og casestudier, at det fagligeniveau i nogen grad er ændret i den nye pædagoguddannelse. Det faglige niveau be-står af flere delelementer, hvor nogle er styrkede, mens andre på bekostning heraf ersvækkede. Det teoretiske niveau, som er en del af fagligheden, er styrket. De stude-rende har ligeledes fået bedre skrivekundskaber. Det vurderes, at årsagen hertil er deskærpede adgangskrav. Derimod er den praktiske del af fagligheden blevet svækket.De studerende har færre praktiske (musiske) færdigheder og handlekompetencer.Hvorvidt de studerende evner at koble teori og praksis, er der delte meninger om.Dog vurderer flere undervisere i spørgeskemaundersøgelsen samt undervisere ogstudieledere i casestudierne, at de studerende er blevet dårligere til at koble teori ogpraksis. Årsagen kan være, at det teoretiske fokus, der kommer på bekostning af depraktiske (musiske) færdigheder og handlekompetencer, øger afstanden mellem detteoretiske og praktiske.De skærpede adgangskrav betyder, at de studerende har mindre livserfaring samtfærre praktiske (musiske) færdigheder, når de starter på uddannelsen. CKF'erne ogde faglige kompetencemål er meget omfangsrige, og derfor svære at nå. Omvendtvurderer underviserne, at CKF'erne og de faglige kompetencemål er meget anvendeli-ge, og sætter klare rammer for, hvad fagligheden i fagene bør bestå af.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
13
3.2
Vægtning af fagene og de faglige elementerEt vigtigt fokusområde i evalueringen er vægtningen af fagene og de faglige elementer, de inde-holder. Fagene sætter konkret en ramme for, hvorledes fagligheden kan udmøntes i uddannel-sen. Med reformen af pædagoguddannelsen er der foretaget ændringer i uddannelsesstrukturen,der samlet set skal bidrage til at styrke fagligheden i uddannelsen. Strukturen er bl.a. ændretgennem en reduktion af de obligatoriske fag og faglig elementer. Den nuværende pædagogud-dannelse udgøres således af tre obligatoriske fag (Pædagogik, Individ, institution og samfundsamt Dansk, kultur og kommunikation), et linjefag (Sundhed, krop og bevægelse, Udtryk, musikog drama eller Værksted, natur og teknik), praktikuddannelse, en specialisering (Børn og unge,Mennesker med nedsat funktionsevne eller Mennesker med sociale problemer), et tværprofessio-nelt element og et bachelorprojekt.Underviserne og dimittendernes vurdering af fagene og de faglige elementers vægtning på pæ-dagoguddannelsen fremgår af figur 2 nedenfor. Helt overordnet viser figuren, at både undervise-re og dimittender generelt vurderer, at vægtningen af de faglige elementer erpassende,eller atde enkelte elementer fylderfor lidt.Undervisernes og dimittendernes vurdering af de enkelteelementer er dog i flere tilfælde forskellige. Undtagelsen er bachelorprojektet, som både undervi-sere og dimittender generelt finderpassende.I forhold til vurderingen af praktikuddannelsen erder blandt dimittenderne udbredt enighed om, at vægtningen erpassende(86 pct.), mens cirka26 pct. af underviserne vurderer, at praktikken fylderfor meget.Cirka halvdelen af undervisere(55 pct.) og dimittender (45 pct.) oplever, at linjefagene fylderfor lidtpå uddannelsen. Dimitten-derne er delte i forhold til, om specialiseringen erpassende(42 pct.) ellerfor lidt(50 pct.). I re-lation til vurderingen af de enkelte fag viser figuren, at flertallet af dimittender vurderer, at pæ-dagogikfaget fylderfor lidt,mens underviserne ihøj gradvurderer omfanget som passende. Deøvrige obligatoriske fag vurderer hovedparten af både dimittender og undervisere har etpassen-deomfang. Det er værd at bemærke, at en betydelig del af underviserne ikke ved, hvordan devurderer vægtningen af fagene og de faglige elementer. Ses der bort fra disseved ikke-svar,tegner der sig et billede af, at undervisere og dimittender er enige om vægtningen af fagene ogde faglige elementer (se figur A i bilag). Kun to faglige elementer skiller sig ud, jf. beskrivelsenovenfor: En markant større del af underviserne vurderer, at praktikuddannelsen fylderfor meget,mens en større del af underviserne vurderer, at linjefaget fylderfor lidtsammenlignet med dimit-tenderne.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
14
Figur 2: Hvordan vurderer du vægtningen af fagene og de faglige elementer på pædagoguddannelsen iforhold til at sikre, at færdiguddannede pædagoger kan løse de opgaver, de bliver stillet overfor?
DettværprofessiPraktikudda SpecialiserinonelleBachelorprojnnelsengenelementektet
Undervisere 2DimittenderUndervisereDimittenderUndervisereDimittenderUndervisereDimittenderUndervisereDimittenderUndervisereDimittenderUndervisereDimittenderUndervisereDimittender 00%20%5474712975556504626473810662648425248
7982203830506286554529721971294440%60%80%
131420
61
416276811512120191880100%22For megetPassendeFor lidtVed ikke
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere (n=469) og dimittender (n=679).
Figur 3 nedenfor viser underviserens overordnede vurdering af, hvorvidt fagene og de fagligeelementer er vægtet bedre efter reformen. Her vurderer underviserne, at vægtningen imindregrad(32 pct.) eller inogen grad(33 pct.) er blevet bedre. Reformen af pædagoguddannelsen harsåledes ifølge underviserne ikke bevirket til en markant bedre vægtning af fagene og de fagligeelementer.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
Dansk,kultur ogIndivid,kommunikat institutionPædagogikionog samfund
Linjefag
PÆDAGOGUDDANNELSEN
15
Figur 3: I hvilken grad vurderer du, at fagene og de faglige elementer generelt er vægtet bedre efter re-formen?
100%90%80%70%60%50%40%30%20%10%0%1013332159Ved ikkeSlet ikkeI mindre gradI nogen gradI høj gradI meget høj grad
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere (n=469).
Gennem interviewundersøgelse blandt studieledere og casestudier giver mange studieledere ogundervisere udtryk for, at de vurderer, at pædagoguddannelsen samlet set er for kort til at indfrimålene med uddannelsen. I forlængelse heraf tilkendegiver de fleste, at de ikke betragter detsom ønskværdigt at forlænge uddannelsen, men at det ville være fordelagtigt med justeringer afambitionsniveauet i og tilrettelæggelsen af uddannelsen.Casestudierne viser, at der blandt studieledere, undervisere og studerende hersker stor enighedom, at uddannelsen indeholder for få undervisningstimer. Dette begrundes især med, at det ervanskeligt at opfylde målene for fagene på det givne antal undervisningstimer. I spørgeskema-undersøgelsen blandt undervisere er disse blevet bedt om at kommentere på vægtningen af fa-gene efter reformen. I tråd med erfaringerne fra casestudierne lægger deres besvarelser primærtvægt på ændringerne i timetal for linjefag, der kom i forlængelse af reformen. Vurderingen gene-relt blandt underviserne er, at linjefagligheden har store og fyldige bekendtgørelseskrav, men forfå ressourcer til at opfylde disse krav i praksis. Således opleves linjefagene ikke så meget som ensammenlægning af fag, men mere som en reduktion, hvilket medfører mindre kontakt mellemunderviser og studerende.Interviewundersøgelsen blandt studieledere og casestudier peger på, at mange af informanterne,herunder både studieledere og undervisere, overordnet set vurderer de nye fag på pædagogud-dannelsen positivt. De vurderer, at idéen om at samle faglige elementer i fag, der adskiller sig fraden traditionelle fagtænkning, er god. Informanterne peger dog også på en række udfordringerved de nye fagkonstruktioner. Især underviserne peger på, at (elementer fra) de traditionelle fagkan "drukne lidt" i de nye fag. En underviser skriver i en åben besvarelse i spørgeskemaundersø-gelsen: "Det vanskelige er at identificere fagene, idet de indgår i hovedområder – hvor meget ipædagogik skal elementer som fx. psykologi eller sundhedspædagogik fylde?". Flere undervisereunderstreger desuden, at der er en tendens til, at den enkelte undervisers uddannelsesmæssigebaggrund i høj grad præger det fag, vedkommende underviser i. Dette kan betyde, at vægtnin-gen af temaer i fagene er forskellig alt efter underviserens egen faglighed.I relation til linjefagene viser casestudierne videre, at både studieledere og undervisere i høj gradvurderer, at linjefaget Værksted, Natur og Teknik skal favne (for) bredt, hvilket gør det vanske-ligt at nå fagets mål. Udfordringen består i at koble en værkstedsdidaktik med en naturdidaktik.Interviewundersøgelse blandt studieledere og casestudier viser, at mange studieledere og under-visere betragter pædagogikfagets omfang og centrale placering i uddannelsen som særdeles po-sitivt.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
16
I et åbent spørgsmål i spørgeskemaundersøgelsen blandt dimittender er respondenterne blevetbedt om at forholde sig til vægtningen af fagene på den nye pædagoguddannelse. De studerendeer delte i forhold til vægtningen, da nogle synes, at den er fin, og andre vurderer, at vægtningenbør ændres. Her er der ofte tale om et ønske om en større vægtning af Individ, Institution ogSamfund og Dansk, Kultur og Kommunikation samt en senere placering af Individ, Institution ogSamfund i uddannelsesforløbet. Flere dimittender udtrykker ønske om en styrkelse af specifikkeområder såsom kommunikation, konflikthåndtering og forældresamarbejde, udviklingspsykologi,sygdomslære og sundhedsfaglige temaer, økonomiske og sagsbehandlerlignende administrati-onsopgaver. Specialiseringen på uddannelsen opleves generelt som værende meget begrænsetog i høj grad baseret på selvstudie. Flere dimittender vurderer, at den egentlige specialiseringførst sker efter uddannelsen.En del studieledere og undervisere peger på, at selv om de betragter praktikken som en helt cen-tral del af pædagoguddannelsen, udgør denne omfangsmæssigt for stor en del af uddannelsen.Informanterne forklarer typisk, at de ville foretrække at omsætte noget af praktiktiden til under-visningstimer. En anden forklaring er, at mange vurderer, at der er for lidt transfer mellem de tolæringsrum på uddannelsen, og her vurderes længden på praktikperioderne at gøre det svært atholde samspillet mellem teori og praksis levende. Sidstnævnte bekræftes ligeledes af de åbnebesvarelser i spørgeskemaundersøgelsen blandt undervisere.Casestudierne viser, at mange informanter, herunder særligt studerende og undervisere, har etønske om større vægtning af udviklingspsykologi og til en vis grad sundhed som faglige elemen-ter på uddannelsen. Begrundelsen for disse ønsker grunder ofte i vigtigheden af kendskab til ud-viklingspsykologi og sundhed på det pædagogiske arbejdsmarked.Endvidere peger flere på, at Individ, Institution og Samfund stopper for tidligt på uddannelsen.Vurderingen blandt flere undervisere er, at faget ligger for tidligt på uddannelsen, da det kræveren vis modenhed blandt de studerende.De studerende og underviserne i casestudierne vurderer desuden, at det 7. semester er megetpresset, da der er meget, der afsluttes i dette semester. De studerende afslutter pædagogikfa-get, linjefaget, specialiseringen samt afleverer deres bachelorprojekt. Samtidig giver informan-terne dog udtryk for, at de er glade for, at disse fag og faglige elementer fortsætter til eller liggerpå 7. semester. Begrundelsen herfor er ofte, at dette faglige indhold bør være i slutningen af ud-dannelsen i et progressionsmæssigt perspektiv.Endelig viser casestudierne, at der på tværs af alle informantgrupper er enighed om, at fokus pådet tværprofessionelle samarbejde er helt centralt i pædagoguddannelsen. Både studieledere ogundervisere fremhæver dog, at der er visse praktiske udfordringer forbundet med uddannelsenstværprofessionelle element, hvorfor det ofte er svært at realisere i praksis.3.2.1Mere tværfagligt samspil
Interviewundersøgelsen blandt studieledere og casestudierne tegner et billede af, at der kun imeget begrænset omfang arbejdes på tværs af fagene i den nye pædagoguddannelse. Hovedpar-ten af studielederne og underviserne giver udtryk for, at fagkonstruktionerne på den nye uddan-nelse gør samarbejde på tværs af fagene mindre relevant. Tværfagligheden er så at sige inde-holdt i de enkelte fag. På denne baggrund vurderer mange af informanterne, at der er mindretværfagligt samspil i den nye pædagoguddannelse sammenlignet med den foregående uddannel-se. Dette skal dog ses i lyset af vurderingen af, at fagkonstruktionerne på den nye uddannelse isig selv indeholder et tværfagligt element.Både casestudier og de åbne besvarelser i spørgeskemaundersøgelsen blandt undervisere viser,at mange vurderer, at kombinationen af sammenlægningen af linjefagene i faggrupper og reduk-tionen af undervisningstimetallet har medført, at nogle undervisere værner om fagfagligheden,hvilket gør det vanskeligere at få interne tvær- og flerfaglige forløb i spil, da alle fag fokuserer påat beskytte deres ECTS-ressourcer. Der opleves blandt underviserne en tendens til en højeregrad af fagtænkning i forhold til en bredere professionstænkning, hvilket vurderes som værendetil skade for dannelsen af en relevant professionsbevidsthed hos de studerende.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
17
Flere informanter peger dog også på, at fagene "skal finde sig selv", og at nogle af de problema-tikker, de udpeger ved fagene, muligvis bliver mindre eller forsvinder, når udbudssteder og isærundervisere har fået mere erfaring med fagene.
Sammenfattendeviser ovenstående, at studieledere og undervisere overordnet setvurderer den nye pædagoguddannelses struktur og de nye fag(konstruktioner) positivtsammenlignet med den gamle uddannelse. De vurderer dog samtidig, at reduceringenaf timetal betyder, at det faglige udbytte af den ændrede struktur samt fag og fagligeelementer er begrænset.I relation til de enkelte fag viser ovenstående, at især Individ, Institution og Samfundsamt Dansk, Kultur og Kommunikation burde vægtes højere. I tillæg hertil efterlysermange både studieledere, undervisere og studerende specifikt, at udviklingspsykologiog sundhed får større vægtning.Endelig viser ovenstående, at de nye fagkonstruktioner har medført mindre tværfagligtsamspil. Dette begrundes især med, at behovet for samspil mellem fagene er blevetmindre som følge af den tværfaglighed, der er indlejret i de nye fag.
3.3
Bedre muligheder for faglig fordybelseEn central intention med reformen af pædagoguddannelsen var, at de studerende skulle havemere tid til faglig fordybelse. Den faglige fordybelse skal bl.a. ske som følge af færre linjefag og ikraft af indførelsen af specialisering i uddannelsen (Bemærk at specialisering behandles i et afsnitnedenfor).Dimittendernes og undervisernes vurdering af mulighederne for faglig fordybelse fremgår af figur4 nedenfor. Det fremgår, at dimittender og undervisere generelt udtrykker meget ens vurderin-ger. Figuren viser, at der blandt undervisere og dimittender generelt er enighed om, atpæda-goguddannelsen giver gode muligheder for at tilegne sig viden inden for faglige områder, manselv vælger(således er henholdsvis 62 pct. og 69 pct.enigeellermeget enigei udsagnet). Lige-ledes er størstedelen af dimittenderne (68 pct.) og cirka halvdelen af underviserne (48 pct.)eni-geellermeget enigei, atpædagoguddannelsen giver gode muligheder for at tilegne sig viden omspecifikke teorier inden for det pædagogiske felt.Ligeledes oplever begge grupper et stærkt fag-ligt miljø på pædagoguddannelsen. Omvendt er det dog værd at bemærke, at mellem en femte-del og en fjerdedel af dimittender og undervisere eruenigeellermeget uenigei de tre ovenstå-ende udsagn. Endelig er størstedelen af både dimittender (68 pct.) og undervisere (81 pct.)uenigeellermeget uenigei udsagnet om,at der er tilstrækkelige undervisningstimer til, at mankan arbejde længerevarende med udvalgte faglige emner og temaer.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
18
Figur 4: Skønsmæssig vurdering af de studerendes generelle muligheder for faglig fordybelse i pæda-goguddannelsen. Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn?
Der er et tilstrækkeligtPædagoguddannelsenantal undervisningstimer giver gode muligheder for Pædagogudannelsentil, at man kan arbejdeat tilegne sig viden om giver gode muligheder forlængerevarende medspecifikke teorier ogat tilegne sig viden indenPædagoguddannelsen har udvalgte faglige emnermetoder inden for det for faglige områder, manet stærkt fagligt miljø.og temaer.pædagogiske felt.selv vælger.
Dimittender
17
52
14
14
13
Undervisere
12
50
18
15
14
Dimittender
11
57
15
14
13
Undervisere
5
43
26
20
42
Meget enigEnigHverken/ellerUenig
Dimittender
4
18
9
42
26
2
Meget uenigVed ikke
Undervisere 2 9
8
45
36
0
Dimittender
10
40
24
20
51
Undervisere
6
37
30
23
2
2
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere (n=467) og dimittender (n=677).
Resultaterne af spørgeskemaundersøgelserne er overordnet set i tråd med viden indsamlet gen-nem casestudierne. Casestudierne viser, at både undervisere og studerende vurderer, at der ergode muligheder for, at de studerende selv kan vælge områder, som de ønsker at fordybe sig i,herunder især gennem specialiseringen. Samlet set tegner casestudier og interviewundersøgelseblandt studieledere et billede af, at der i den nye pædagoguddannelse er tilstrækkelig fleksibilitettil, at de studerende har mulighed for at fordybe sig fagligt.Dog viser casestudierne, at manglende tid betyder, at de studerende ikke i tilstrækkelig grad for-dyber sig på trods af muligheden herfor. Både studieledere, undervisere og studerende giver ud-tryk for, at pædagoguddannelsen er en bred uddannelse med mange forskellige elementer ogtemaer, og at dette udfordrer muligheden for faglig fordybelse. Mange af informanterne forklarer,at det er vanskeligt at nå igennem elementerne i de enkelte fag inden for den planlagte under-visningstid, hvorfor det er særdeles vanskeligt at skabe rum for faglig fordybelse i undervisnin-gen.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
19
De samme vurderinger går igen i spørgeskemaundersøgelsen. I et åbent spørgsmål uddyber un-derviserne deres vurdering af mulighederne for faglig fordybelse. Samlet set oplever underviser-ne, at uddannelsen er blevet mere kompleks med få længerevarende sammenhængende periodermed mulighed for fordybelse. Målsætningerne for fagene vurderes at være meget brede og ambi-tiøse, hvorfor der ikke er tid til fordybelse – ”ofteend ikke til at kredse omkring samme teo-ri/metode/målgruppe/problematik ud over én enkelt undervisningsgang.”Undervisningen får me-re karakter af enkeltstående kurser end mere sammenhængende forløb, og de studerende kanhave svært ved at opleve kontinuitet og sammenhæng i stoffet. Flere undervisere bemærker, atde meget omfattende faglige kompetencemål og CKF'er skaber ”stoftrængsel", hvorfor det merekomplekse stof fravælges til fordel for enklere stof. Tiden er kun til det, der kan formidles enkeltog hurtigt. En underviser skriver: ”Påden måde bliver det oftere rammen, som bestemmer stof-fet end omvendt: Undervisningen tilrettelægges mere ud fra, hvad det er meningsfuldt at under-vise i på korte afgrænsede forløb, og mindre ud fra, hvad der er meningsfuldt at lære, når manskal rustes til pædagogisk arbejde i al dets mangfoldighed og kompleksitet.”Der peges her på, atkarakteren af undervisningen begrænser mulighederne for faglig fordybelse.I forlængelse af ovenstående peger nogle undervisere fra spørgeskemaundersøgelsen på, atCKF’erne motiverer en mere lærerstyret katederundervisning med fokus på akademisk udenads-lære og instrumentelle metoder, hvilket stilles i kontrast til den tidligere pædagogfaglige fordy-belse i professionsforankrede kvalitative kundskaber (eksempelvis forståelse, indsigt og vurde-ring) med undervisning baseret på proces-, praksis- og deltagerinvolvering. Dette skal forstås udfra CKF'ernes og de faglige kompetencemåls beskaffenhed. Ifølge alle datakilder vurderes CKF'erog faglige kompetencemål som både brede og ambitiøse målsætninger, og nævnes ofte i sam-menhæng med reduceret undervisningstid. Den generelle oplevelse er, at uddannelsen bl.a. påbaggrund af nedskæringer og mange elementer/faglige moduler/deleksaminer er blevet fragmen-teret i flere og kortere forløb, hvilket ikke er befordrende for den faglige fordybelse. Dertil kom-mer, at større hold og mindre tid til vejledning/feedback i lange perioder efterlader de studerendetil selvstudier.Da det i både casestudierne, interviewundersøgelse blandt studieledere og spørgeskemaundersø-gelserne vurderes, at der i uddannelsen ikke er tid til den faglige fordybelse, er det interessanthvor meget tid, de studerende vurderer, at de bruger på deres studie ugentligt. De studerendepå casestudierne blev bedt om at vurdere dette. De tilkendegiver typisk, at dette i høj grad af-hænger af, hvorvidt der er tale om perioder med almindelig undervisning eller perioder med ek-samen/opgaveskrivning. I de almindelige undervisningsperioder vurderer mange af de studeren-de, at de samlet set benytter 8-12 timer ugentligt på forberedelse og deltagelse i undervisning. Iforlængelse heraf har både studerende, undervisere og studieledere understreget, at en del afstudiet er baseret på selvstudie. Til sammenligning viser en undersøgelse af antallet af lektionerpå pædagoguddannelsen, at pædagogstuderende i gennemsnit får 11 lektioner af 45 minuttersvarighed (svarende til 8 timer og 15 minutter) om ugen på deres uddannelse7. Som det fremgiktidligere, vurderer næsten alle de studerende på casestudierne, at det overordnet set er nemt atkomme igennem pædagoguddannelsen. I forlængelse af vurderingen af deres ugentlige tidsforb-rug på uddannelsen, tilkendegiver flere, at der er behov for et minimum af forberedelse til un-dervisningstimerne, ligesom størstedelen fortæller, at de kun i meget begrænset omfang gørbrug af deres selvstudietid. Tager man afsæt i disse tilkendegivelser, er billedet af de studeren-des tidsforbrug nogenlunde i tråd med resultatet i den nævnte undersøgelse.I forlængelse af ovenstående peger mange af underviserne i casestudierne på, at de studerendekun i meget begrænset omfang gør brug af deres selvstudietid og tilkendegiver, at de studerendemed fordel kunne anvende denne tid til faglig fordybelse. Mange studerende deler denne opfat-telse. De studerende forklarer dog typisk, at de ikke anvender selvstudietiden (optimalt), idet dehar vanskeligt ved at motivere sig selv uden for undervisningen, ligesom de er usikre på, hvor-dan de skal gå til selvstudiet. Flere studerende tilkendegiver, at de gerne ville anvende selvstu-dietiden, men finder det svært, og efterlyser i denne forbindelse retningslinjer (fx i form af litte-raturhenvisninger mv.) fra underviserne. Flere af de adspurgte studerende vurderer, at mange af
7
De pædagogstuderendes studieorganisation (PLS), Dansk Magisterforening (DM), Socialpædagogerne (SL) og Forbundet for pædago-
ger og klubfolk (BUPL), 2011: En undersøgelse af de studerendes antal lektioner på pædagoguddannelsen – efterårssemesteret 2010.Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
20
dem, der har valgt at gå på pædagoguddannelsen, ikke er 'ligesom dem, der går på universite-tet', hvorfor det er problematisk at forvente, at de kan være selvstuderende.Flere af de adspurgte studerende vurderer, at der er mulighed for faglig fordybelse i uddannel-sen, men at det kræver, at man som studerende selv har fokus på at skabe fordybelsen. I spør-geskemaundersøgelsen vurderes ligeledes, at ansvaret for faglig fordybelse i højere grad er lagtover på de studerende i den nye reform. Dette giver de stærke og selvstændige studerende mu-lighed for at fordybe sig i selvvalgte teorier og metoder, men en del af de studerende magter ik-ke at øge deres faglighed i betydelig grad. Graden af selvstudium, der i øvrigt vurderes at varierefra udbudssted til udbudssted, vækker bekymring, dels fordi graden af forudsætninger for fagligfordybelse varierer meget blandt de studerende, dels fordi selvstudie ikke er foreneligt med, atstuderende skal udvikle personlige handlekompetencer i forhold til pædagogisk praksis og bru-gergrupper.Muligheden for faglig fordybelse er således til stede for "stærke" studerende, særligt i de mangeprojektforløb, og de behøver ikke meget støtte fra underviserne. Men de studerende, der harbrug for støtte, har ikke så gode muligheder i en uddannelse uden ret meget undervisning. Enstor del af de studerende vurderes at mangle den modenhed og de studievaner, som dette kræ-ver.
Sammenfattendeviser ovenstående, at den nye pædagoguddannelse skaber gode mu-ligheder for faglig fordybelse for de studerende i kraft af, at uddannelsen indeholder enfleksibilitet, der muliggør, at de studerende selv kan vælge områder, de ønsker at tileg-ne sig viden om. Dette viser både spørgeskemaundersøgelser og casestudier. Dog tyderovenstående ligeledes på, at muligheden for faglig fordybelse i høj grad udfordres af tofaktorer; (manglende) tid samt studerendes (manglende) initiativtagen til og ansvar forfordybelse. Casestudierne viser, at omfattende fagligt indhold i undervisningen gør detvanskeligt at få tid til fordybelse i undervisningen. Der er dermed intet, der indikerer, atfærre linjefag bidrager til bedre muligheder for faglig fordybelse. Casestudierne viserendvidere, at den faglige fordybelse i høj grad afhænger af, at den studerende selv harfokus på fordybelsen, herunder gennem anvendelse af selvstudietiden. Samlet set viserevalueringen således, at uddannelsen giver gode muligheder for faglig fordybelse, menat mulighederne kun i begrænset omfang udnyttes.
3.4
Er det videnmæssige grundlag for uddannelsen styrket?En styrkelse af det videnmæssige grundlag for pædagoguddannelsen udgør et centralt element ireformen. Af lovforslaget fremgår det, at ny forskning og viden om omsorg, udvikling, læring ogdannelse fører til forandringer i den pædagogiske opgave og praksis samt i de organisatoriskerammer for arbejdet. I forlængelse heraf fremgår det, at resultater af nationale og internationaleforsknings-, forsøgs- og udviklingsarbejder med relevans for professionen og som egner sig tileksemplarisk at bidrage til udvikling og anvendelse af ny professionel viden, skal inddrages i un-dervisningen.Studerende skal gennem uddannelsen opnå kendskab til forhold og faktorer, som det pædagogi-ske arbejde er under påvirkning af, ligesom de skal tilegne sig metoder og kompetencer til atforholde sig til, ændre og udvikle praksis. Det pointeres i bemærkningerne til lovforslaget, at for-udsætningen for dette er, at studerende gennem uddannelsens udviklingsbasering og forsknings-tilknytning tilegner sig kompetencer til at inddrage ny viden og forskningsresultater i foran-dringsprocessen. Ydermere skal studerende tilegne sig kompetencer til at udføre udviklingsarbej-
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
21
de og til fortsat læring. Intentionen er, at sådanne kompetencer bidrager til, at den færdigud-dannede pædagog får forudsætninger for deltagelse i videreuddannelse.8I forbindelse med spørgeskemaundersøgelsen blandt undervisere er der blevet spurgt ind til de-res vurdering af videnbasering i undervisningen. Blandt underviserne tegner der sig et billede af,at cirka halvdelen af underviserne (53 pct.)i højeller imeget høj gradhar indsigt i evidensbase-ret viden om pædagogisk praksis. Dertil kommer, at 64 pct.i højeller imeget høj gradanvenderresultater af national eller international forskning i deres undervisning. Samarbejde med lokaleinstitutioner og andre praktikere i forbindelse med undervisningen samt anvendelse af viden fraprofessionshøjskolernes videncentre forekommer ikke i samme omfang. Over 40 pct. af undervi-serne vurderer således, at dei mindre gradellerslet ikkeanvender viden fra professionshøjsko-lernes videncentre eller samarbejder med lokale institutioner og praktikere i forbindelse med un-dervisningen.Figur 5: Undervisernes skønsmæssige vurdering af deres videnbasering i undervisningen på pædagog-uddannelsen
Har indsigt i evidensbaseret viden ompædagogisk praksis
14
39
35
210 1
Anvender viden, der kommer fraprofessionshøjskolernes videnscentreSamarbejder med lokale institutioner iforbindelse med undervisningen (fxdagtilbud, plejehjem ellerdaginstitutioner)Inddrager lokalt forsøgs- ogudviklingsarbejde på det pædagogiskefelt i undervisningAnvender resultater af national ellerinternational forskning på detpædagogiske felt i undervisning
5 13
39
29
13 1I meget høj grad
8
17
34
28
14
I høj gradI nogen grad
8
19
43
22
7
I mindre gradSlet ikkeVed ikke
20
44
30
16
Samarbejder med praktikere om2 13undervisningen (fx gæsteoplæg)0%20%
40
33
11
40%
60%
80%
100%
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere (n=464).
Figuren nedenfor viser dimittendernes vurdering af videnbasering i undervisningen. Blandt dimit-tenderne er der generelt enighed om, at undervisningen inddrager viden om praksis på det pæ-dagogiske felt (72 pct. erenigeellermeget enige)og til en vis grad, at undervisningen inddragerviden fra forsøgs- og udviklingsarbejde (56 pct. erenigeellermeget enige)samt at undervisernehar solidt praksiskendskab (53 pct. erenigeellermeget enige).En betydelig andel af dimittenderoplever dog ikke, at undervisningen på pædagoguddannelsen er videnbaseret.
8
Forslag til Lov om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog, 2005.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
22
Figur 6: Dimittendernes skønsmæssige vurdering af videnbasering i undervisningen på pædagoguddan-nelsen
Undervisningen påpædagoguddannelsen giver indsigt i dennyeste forskning på det pædagogiskeområde.Undervisningen påpædagoguddannelsen inddrager videnfra forsøgs- og udviklingsarbejde.Underviserne på pædagoguddannelsenhar solid praksiskendskab.Undervisningen påpædagoguddannelsen inddrager videnom praksis på det pædagogiske felt.
9
36
28
18
55Meget enigEnigHverken/eller
8
48
24
14 3
3
11
42
24
18
15
UenigMeget uenigVed ikke
14
58
16
9 2
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere (n=675).
Undervisernes vurdering af styrkelsen af det videnmæssige grundlag for uddannelsen fremgår affigur 7 nedenfor. Næsten halvdelen af underviserne opleveri nogen grad(48 pct.) en styrkelse,mens 28 pct.slet ikkeelleri mindre gradoplever en forbedring. Kun 16 pct. vurderer, at viden-mæssige grundlag for uddannelsen ihøjeller imegetgrad er styrket efter reformen.Figur 7: I hvilken grad vurderer du, at det videnmæssige grundlag for uddannelsen er styrket siden re-formen?
100%90%80%70%60%50%40%30%20%10%0%
71018
Ved ikkeSlet ikkeI mindre gradI nogen grad
48
I høj gradI meget høj grad
142
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere (n=396).
I et åbent spørgsmål beskriver underviserne baggrunden for deres vurderinger. Her lægges dergenerelt vægt på, at målet om at styrke det videnmæssige grundlag for uddannelsen er fint nok,men at det kniber i praksis, og at der således er plads til forbedring. En underviser skriver: ”Jegfølger evidensforskningen på sidelinjen og læser tekster om det.” Underviserne giver typisk ek-sempler på brug af gæstelærere – men der er generelt en oplevelse af plads til forbedring i for-hold til mere systematisk samarbejde med udvalgte institutioner og øget samspil med viden-centrene. Når det i praksis ikke fungerer optimalt, er det typisk på grund af manglende tid ogressourcer. Flere peger desuden på, at videncentrene kan virke meget isolerede, idet introdukti-onen af de store professionshøjskoler har betydet, at der i dag er større afstand til lokal udvikling
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
23
og forskning. Således kan det virke lidt tilfældigt og ofte meget personbåret, når en underviser erinddraget i et konkret projekt. Som underviser skal man være proaktiv.I forhold til indsigt i eksisterende viden på området peger enkelte på, at der mangler materia-le/forskning inden for deres område og/eller at eksisterende forskning og udviklingsarbejde kanvære svært at anvende, da det ikke er tilstrækkeligt gennemarbejdet, så det matcher profes-sionsrettetheden i uddannelsen. Her henviser professionsrettetheden til at forskning indenfor om-rådet ikke er anvendelsesorienteret, og derfor ikke er nem at oversætte til den pædagogiskepraksis, der fokuseres på i undervisningen.I casestudierne peges der i vid udstrækning på de samme problematikker omkring videnbase-ring. Enkelte undervisere og studerende fra casestudierne har gode erfaringer med udviklingsba-serede projekter. De undervisere samt studerende, der deltager i disse projekter, fortæller, at defår et stort udbytte af deres arbejde. Studerende vurderer, at den læring de opnår ved at deltagei disse projekter, kvalificerer og understøtter det, de lærer under uddannelsen. Der er eksempler,hvor studerende vurderer, at de har lært mere om visse emner gennem deltagelsen i udviklings-baserede projekter end i bestemte fag. Dog peges der igen på, at udviklingsbasering er megetpersonbåret samt afhængigt af undervisere, der arbejder frivilligt. Ved studielederinterviewenepeger flere på, at de har et samarbejde med enkelte forskningsinstitutioner, men der er proble-mer med at kanalisere den viden, der skabes, tilbage til udbudsstederne, hvorfor kun ganske fåfår udbytte af det videnbaserede arbejde. Den tilegnede viden bliver hos de deltagende undervi-sere.
Sammenfattendeviser ovenstående, at der har været en positiv udvikling i forhold tilforudsætningen for det videnmæssige grundlag for uddannelsen, men at der stadig erplads til forbedring i forhold til videnbasering af uddannelsen. Der er generel opbakningblandt studieledere og til en vis grad undervisere til mere anvendeligt og professionsret-tet forsøgs- og udviklingsarbejde og forskning. Konkrete aktiviteter og tiltag virker dogpå nuværende tidspunkt meget personbårne. Udfordringen er en kombination af flereting, herunder mangel på tid i hverdagen og oplevelse af afstand til professionshøjskoler-nes videncentre.
3.5
Er praktikken styrket?Formålet med praktikken er at give studerende et realistisk indtryk af professionsarbejdet og der-igennem lette overgangen til erhverv9. Af bemærkningerne til lovforslaget fremgår det, at i rela-tion til praktikken har intentionen med reformen af uddannelsen været at styrke studerendes ud-dannelsesmæssige udbytte af praktikken. Det bør bemærkes, at der ikke er ændret på omfangog placering af praktikken i den nye pædagoguddannelse, så styrkelsen af udbyttet skulle skegennem justeringer af andre elementer i praktikken.10Styrkelsen skal blandt andet ske ved, at praktikuddannelsen som helhed såvel som den enkeltepraktikperiode tilrettelægges i forhold til uddannelsesmål, der fastlægges i bekendtgørelsen, lige-som der stilles krav om, at praktikuddannelsen skal indeholde tilrettelagte forløb og arbejdsfunk-tioner, der retter sig mod de fastlagte uddannelsesmæssige mål. Målene fastlægges i samarbejdemellem praktiksted, uddannelsesinstitution og den studerende ved starten af hver praktikperiode.Til brug herfor er indført en praktikuddannelsesplan. Målene for den enkelte praktikperiode skal
9
Forslag til Lov om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog, 2005/1 LSF 114.Omfanget af praktikken i pædagoguddannelse udgør samlet set 74 ECTS-point. Praktikken er fordelt over tre perioder. Den førstepraktik er ulønnet og ligger på 1. studieår, mens de to sidste praktikker er lønnede og ligger på henholdsvis 3. og 6. semester. Denstuderendes funktioner i praktikken fastlægges af praktikstedet og skal ligge på linje med de færdiguddannedes, dog under hensynta-gen til, at den studerende er under uddannelse. Den studerende skal bidrage til opfyldelse af praktikstedets primære formål som pæ-dagogisk institution, og vil således have en arbejdsmæssig værdi under praktikuddannelsen.10
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
24
dels bestå af en konkretisering af progressionen i den samlede praktikuddannelse, dels bestå afspecifikke mål for den enkelte praktikperiodes særlige karakter. I den første praktikperiode rela-terer målene til kendskab til området, brugergruppe og opgaver. I den anden praktikperiode rela-terer målene til den studerendes evner til at indgå som medarbejdere på arbejdspladser, mensmålene for den tredje praktikperiode relaterer til specialiseringen11.Styrkelse af den studerendes udbytte skal videre ske ved at styrke kravene til forberedelse, gen-nemførelse og efterbehandling af praktikken og som led heri skal uddannelsesinstitutionens,praktikstedets og den studerendes opgaver i forbindelse hermed præciseres12.Af bemærkningerne fremgår videre, at mulighederne for at benytte et bredere praktikfelt skalforbedres. Ydermere skal der skabes bedre sammenhæng mellem praktikuddannelsen og uddan-nelsen som helhed. Det fremgår, at dette er særligt relevant i forhold til specialiseringen, da denstuderendes sidste praktik skal indgå i den valgte specialisering13.I spørgeskemaundersøgelserne blandt undervisere og praktiksteder er respondenterne blevetbedt om at vurdere den overordnede formalisering af praktikforløbet. Resultatet heraf er sam-menfattet i figuren nedenfor. Vurderingerne er overvejende positive blandt både undervisere ogpraktiksteder, hvor henholdsvis 72 pct. og 62 pct. finder formaliseringengodellermeget god.Enstor del af undervisere og praktiksteder er splittet i deres holdning til formaliseringen, idet 22pct. af underviserne og 33 pct. af praktikstederne vurderer, at formaliseringen af praktikforløbethverken er god eller dårlig.Figur 8: Hvordan vurderer du samlet set den formalisering, der er sket af praktikforløbet i forhold til denye krav til praktiksted, studerende og uddannelse?
100%90%80%70%60%50%40%30%20%10%0%
622
1
533
1
Meget dårligDårlig5554Hverken god eller dårligGodMeget god17Undervisere
8Praktiksteder
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere (n=411) og praktiksteder (n=774).
Figur 9 nedenfor præsenterer undervisernes og praktikstedernes vurdering af praktikken efter re-formen. Mens cirka halvdelen af underviserne (52 pct.) oplever, at praktikken erstyrketellermeget styrket,er praktikstederne mindre positive. Mens 40 pct. af praktikstederne oplever, atpraktikken erstyrketellermeget styrket,vurderer 41 pct., at praktikken eruændretog 16 pct.af praktikstederne finder densvækketellermeget svækket.
111213
Forslag til Lov om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog, 2005/1 LSF 114.Forslag til Lov om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog, 2005/1 LSF 114.Forslag til Lov om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog, 2005/1 LSF 114.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
25
Figur 9: Vurderer du samlet set, at praktikken er blevet styrket eller svækket med reformen af pæda-goguddannelsen?
100%1090%80%70%60%50%40%30%20%10%0%5Undervisere473341
315
1
Ved ikke41Meget svækketSvækketUændretStyrketMeget styrket36
4Praktiksteder
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere (n=385) og praktiksteder (n=632).
Der er forskelle i, hvordan de enkelte typer af praktiksteder vurderer praktikken efter reformen(se figur A i bilag). Blandt tilbuddene for børn og unge er der 19 pct., der angiver, at praktikkener svækket eller meget svækket, mens de tilsvarende andele for tilbud for mennesker med funk-tionsnedsættelse og tilbud for mennesker med sociale problemer udgør henholdsvis 13 pct. og 2pct. Til gengæld vurderes praktikken i højere grad uændret af tilbud for mennesker med funkti-onsnedsættelse (46 pct.) og tilbud for mennesker med sociale problemer (46 pct.) sammenlignetmed tilbud for børn og unge (38 pct.).Casestudierne giver ikke et entydigt svar på, om praktik-uddannelsen er styrket. Det kan skyldes, at hverken omfang eller placering af de tre praktikkerer ændret ved den nye reform, hvorfor det kan være svært for informanterne at vurdere.Underviseres, dimittenders og praktiksteders vurdering af antallet og længden af praktikperio-derne på pædagoguddannelsen fremgår af figur 10 og figur 11. Antallet af praktikperioder ople-ves i stor udstrækning som passende af alle tre grupper, men 15 pct. af underviserne vurdererdog, at der erfor mangepraktikperioder. Til gengæld er der blandt undervisere, dimittender ogpraktiksteder uenighed i vurderingen af længden på praktikperioderne. Mens undervisere gene-relt ønskerkorterepraktikperioder, ønsker praktiksteder i højere gradlængerepraktikperiodersammenlignet med dimittender. Størstedelen af både undervisere, dimittender og praktikstederfinder længden af 1. praktikperiodepassende,men 16 pct. af undervisere, 37 pct. af dimittenderog 41 pct. af praktiksteder mener, at perioden erfor kort.2. og 3. praktikperiode vurderes afnæsten alle dimittender og praktiksteder som værendepassende,mens 41 pct. af undervisernefinder længden af 2. praktikperiodefor langog 37 pct. af underviserne mener, at 3. praktikperio-de erfor lang.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
26
Figur 10: Vurdering af antallet af praktikperioder på pædagoguddannelsen
100%90%80%70%60%50%40%30%20%10%0%
44
28
26
Ved ikke768491For fåPassendeFor mange
15Undervisere
5Dimittender
2Praktiksteder
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere (n=464), dimittender (n=675) og praktiksteder(n=784).
Figur 11: Vurdering af længden af praktikperioder på pædagoguddannelsen
100%90%80%70%60%50%40%30%20%10%0%
416
337
641
50
2
2
3 3
1 5
8
2
42
548790
578392Ved ikkeFor kortPassende7UndervisereDimittender3PraktikstederFor lang
77594Undervisere1Dimittender521PraktikstederUndervisere418Dimittender
373Praktiksteder
1. praktikperiode
2. praktikperiode
3. praktikperiode
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere (n=464), dimittender (n=675) og praktiksteder(n=784).
I forbindelse med casestudierne giver mange udtryk for, at de er tilfredse med antallet af prak-tikperioder. Dog ville især undervisere foretrække, at antallet er praktikker bliver øget, samtidigmed at 2. og 3. praktik bliver forkortet. Casestudierne viser en tendens til, at længden på de trepraktikker vurderes forskelligt i henhold til forskellige opfattelser af, hvilke formål der er meddem.Længden af 1. praktik vurderes forskelligt. Nogle giver udtryk for, at 1. praktik har en passendelængde. Dette forklares ofte ved, at et af de primære formål med første praktik er, at de stude-rende skal stifte bekendskab med den pædagogiske praksis. Herudfra vurderes det, at de cirka tomåneder er en passende længde, til at få en forståelse for 'den pædagogiske relation' (Denpæ-dagogiske relationer ifølge bekendtgørelsen overskriften for den 1. praktik14). Dette er der både
14
BEK nr 1122 af 27/09/2010 GældendeBekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
27
studerende, studieledere samt undervisere, der henviser til. Dog er der ingen praktiksteder, dernævner dette. Flere studieledere og undervisere i casestudierne påpeger desuden, at det er vig-tigt, at de studerende stifter bekendtskab med den pædagogiske praksis i løbet af det første årpå uddannelsen, da de vurderer, at der er blevet færre studerende, der har kendskab hertil, ek-sempelvis ved at have været pædagogmedhjælpere inden start på pædagoguddannelsen. I de til-fælde, hvor især studerende og praktiksteder taler om, at 1. praktik er for kort, er det typisk udfra en overvejelse om, at der ikke er nok tid til fordybelse. En repræsentant for et praktiksted ud-trykker dette således: "Nårvi har studerende i praktik på 1. år, når de jo knap nok at komme in-den for døren. De er lige startet på deres uddannelse og alt er nyt, så de har svært ved at samlesig om praktikken. Og det går ud over deres udbytte. Og ud over at alt er nyt, så er den førstepraktik også så kort, at de ikke rigtig når at komme ind i rutiner osv. på arbejdspladsen."I overensstemmelse med spørgeskemaundersøgelsen vurderer mange studerende og praktikste-der i casestudierne, at længden af 2. og 3. praktik er passende, da der er tid til, at de studerendelærer den daglige praksis at kende. Ifølge bekendtgørelsen er temaet for 2. praktik 'Den pæda-gogiske institution', og for 3. praktik er temaet 'Den pædagogiske profession'15. Særligt inden forspecialområdet gives der udtryk for, at de studerende har behov for at være i længerevarendepraktikker. Dette gives der forskellige begrundelser for. For det første henvises der til, at de stu-derende primært lærer om normalområdet under deres uddannelse, hvor specialområdet tilsva-rende fylder mindre (dette beskrives nærmere i afsnit om specialisering). For det andet taler isærpraktiksteder om, at det kræver længere tid for de studerende at lære at indgå i den dagligepraksis inden for specialområdet. Dette er en pointe, flere studerende støtter op om. De længe-revarende praktikker understøtter endvidere formålet om at øge de studerendes fordybelse underuddannelsen.Dog giver både undervisere og nogle studerende udtryk for, at 2. og 3. praktik kan være forlang, da de studerende kommer for langt væk fra undervisningen, og skal lære at være stude-rende igen, når de kommer tilbage fra praktik. Hertil fremsætter især undervisere samt studiele-dere to forskellige alternativer. Nogle foreslår, at 2. og 3. praktik splittes op, så der kommer flereog kortere praktikperioder, for at øge vekselvirkningen mellem teori og praksis. Andre mener, at2. og 3. praktik bør forkortes, og at de studerende i stedet bør modtage mere undervisning. Iforlængelse heraf er det væsentligt at nævne, at ved casestudierne vurderer en del studieledereog undervisere, at der er for kort tid til undervisning i løbet af uddannelsen – en vurdering dergår igen på tværs af temaerne i evalueringen (dette beskrives nærmere i afsnit om vægtning affag og de faglige elementer).Som nævnt tidligere skal styrkelsen af praktikuddannelsen blandt andet opnås ved hjælp af ind-førelsen af uddannelsesmål, der fastlægges i bekendtgørelsen, ligesom der stilles krav om, atpraktikuddannelsen skal indeholde tilrettelagte forløb og arbejdsfunktioner, der retter sig mod defastlagte uddannelsesmæssige mål.Figur 12 viser undervisernes, dimittendernes og praktikstedernes vurdering af anvendelse og ud-bytte af læringsmål og praktikdokumentet. Figuren viser, at der blandt undervisere og dimitten-der generelt er enighed om,at læringsmålene er retningsgivende for, hvad de studerende skalfokusere på i praktikforløbet,og atde studerende selv udarbejder læringsmål for deres praktik-forløb.Størstedelen af underviserne (85 pct.) peger ligeledes på, at praktikdokumenteti nogen, ihøjelleri meget høj gradanvendes i tilrettelæggelsen af praktikken. I forhold til anvendelse afpraktikdokumentet til opsamling af erfaringer er der lidt forskellige vurderinger blandt dimitten-der og praktiksteder. Mens 50 pct. af praktikstederne vurderer, at deti høj gradeller imeget højgrader tilfældet, gør dette sig kun gældende for 36 pct. af dimittenderne. Ligeledes er praktik-stederne mere positive end dimittenderne i deres vurdering af praktikdokumentets styrkelse aflæringsudbyttet af praktikforløbene. Endelig vurderer 33 pct. af underviserne og 15 pct. af dimit-tenderne at praktikdokumenteti højeller imeget højgradanvendes i bearbejdning af praktikfor-løbene i den efterfølgende undervisningsperiode.Omvendt vurderer hele 27 pct. af underviserneog 56 pct. af dimittenderne, at praktikdokumentet kun i mindre grad eller slet ikke anvendes ibearbejdning af praktikforløbene i den efterfølgende undervisningsperiode.
15
BEK nr 1122 af 27/09/2010 GældendeBekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
28
Figur 12: Vurdering af læringsmål for praktikforløbet og praktikdokumentet
Praktikdokumentet PraktikdokumePraktikdokumeanvend ntet anvendes i Praktikdokumentet eres i bearbejdning af ntet anvendes medvirkende tiltilrettel praktikforløben til at opsamleat styrke deæggelse i denerfaringer omstuderendesen af efterfølgende læringsudbytte læringsudbyttepraktik undervisningspafaf etkeneriodepraktikforløbet praktikforløb
Praktiksteder
12
40
35
210 1
Dimittender
10
21
32
23
14 1310 1
Praktiksteder
9
41
37
Dimittender
11
25
31
23
91
Dimittender 3 12
27
35
21
133
Undervisere
10
23
37
24
I meget høj gradI høj grad
Undervisere
15
32
38
311 1
I nogen gradI mindre grad
Læringsmålene erretningsgivende for,hvad de studerendeskal fokusere på ipraktikforløbet
Praktiksteder
11
52
33
4
Slet ikkeVed ikke
Dimittender
24
46
24
51319113 341100%
Undervisere
26
50
21
De studerendeudarbejder selvlæringsmål for derespraktikforløb
Praktiksteder
7
38
46
Dimittender
34
49
Undervisere0%
2420%
4640%60%
2580%
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere (n=370), dimittender (n=675) og praktiksteder(n=780). De tre respondentgrupper har hver især ikke besvaret alle spørgsmål.
Ud fra casestudierne tegner der sig et billede af, at der er en række problemer, som knytter sigbåde tiludarbejdningenaf læringsmål samt praktikdokument, og denløbende vurderingaf, hvor-vidt den studerede opfylder disse krav til praktikforløbet.For det første vurderer både studerende, praktiksteder og studieledere, at det er problematisk, atder ikke er et krav om, at praktikvejledere har modtaget undervisning i deres hverv. Konsekven-sen ved dette kan være, at praktikvejlederen ikke har kendskab til de krav, der er til læringsmålog praktikdokumentet. For det andet peges der på, at det er et problem, at der ikke formelt erafsat tid og ressourcer til at skrive samt løbende vurdere den studerendes læringsmål og praktik-dokument. At der ikke er afsat tid, bliver især et problem, når de studerende starter i praktik isommerperioden, hvor mange pædagoger er på sommerferie, og ressourcerne derfor er knappe.For det tredje taler både studerende, undervisere og praktiksteder om, at der ofte mangler enforventningsafstemning mellem praktiksted og udbudssted, hvilket betyder,at praktikstederne erusikre på, hvad de er forpligtet til at gøre og hvordan, blandt andet i forhold til de studerendeslæringsmål og praktikdokument. Disse tre forhold vurderes i casestudierne af have indflydelsepå, hvilket udbytte de studerende får af deres praktik.Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
29
Figurerne 13-15 viser undervisernes, dimittendernes og praktikstedernes vurdering af forskelligeforhold ved praktikken, herunder samarbejdet mellem udbudssteder og praktiksteder. Bådeblandt undervisere (91 pct.) og praktiksteder (84 pct.) er der generelt enighed om, at deri no-gen, i højelleri meget høj grader et samlet set godt samarbejde omkring praktikken og til envis grad at begge parter er lydhøre over for hinandens ønsker til praktikforløb (85 pct. af under-viserne og 65 pct. af praktikstederne vurderer, at deti nogen, i højeller imeget høj grader til-fældet). Der er dog blandt undervisere (82 pct.) og praktiksteder (66 pct.) ligeledes enighed om,at der kun i mindre eller i nogen grad er en udveksling af relevante input til, hvordan praktik oguddannelse kan styrkes. 59 pct. af praktikstederne angiver i forlængelse heraf, at udbudssteder-ne kuni nogeneller imindre grader lydhøre over for praktiksteders ønsker.I forhold til de studerendes oplevelse af forberedelse, understøttelse og udbytte af praktikforløbettegner der sig ligeledes nogle interessante mønstre. Mens næsten halvdelen af dimittenderne (46pct.)i højelleri meget høj gradoplever at være tilstrækkeligt forberedt på praktikforløbene, erdet kun 17 pct. af praktikstederne, der har samme oplevelse. Over halvdelen af praktikstederne(59 pct.) oplever dog, at de studerendei højeller imeget høj grader engagerede i deres prak-tikforløb.I forhold til vejledning vurderer over halvdelen af underviserne (61 pct.), at praktikstederne i no-gen grad giver den fornødne vejledning under praktikforløbene. De studerende er mere delte ideres vurdering. Mens 32 pct. mener, at dei nogen gradfår den fornødne vejledning under for-løbene, vurderer cirka halvdelen (49 pct.), at dei højeller imeget høj gradhar fået den fornød-ne vejledning.Underviserne er generelt positive i deres vurdering af, i hvilket omfang de studerendes erfaringerfra praktikforløbet inddrages i undervisningen efter praktikforløbene, hvor størstedelen finder, atdeti nogen(43 pct.) eller ihøjeller imeget høj grad(45 pct.) er tilfældet. Blandt dimittenderneer andelen lidt mindre, idet 60 pct. vurderer, at erfaringerne fra praktikforløbenei nogeneller ihøj gradblev tilstrækkeligt inddraget i undervisningen. Omvendt mener 34 pct., at dette imindregradellerslet ikkeer tilfældet.Endelig oplever 52 pct. af de studerende, at der samlet set ihøjeller imeget høj gradhar væreten god progression mellem praktikperioderne, og 57 pct. oplever, at forventningerne til praktik-forløbene ihøjeller imeget høj gradsamlet set er indfriet.Figur 13: Undervisernes vurdering af generelle spørgsmål om praktikken
Der er samlet set et godt samarbejdemellem jer som uddannelsessted ogpraktiksteder
7
42
42
6 2
Praktikstederne kommer medrelevante input til, hvordan I kan 13styrke uddannelsen hos jerDe studerendes erfaringer frapraktikforløb inddrages iundervisningen efter endtpraktikopholdPraktikstederne giver den fornødne1vejledning under praktikforløbenePraktikstederne er lydhøre overforuddannelsesstedernes ønsker i forhold 2til praktikforløb0%
35
47
10 5
I meget høj gradI høj grad
9
36
43
912
I nogen gradI mindre gradSlet ikke
22
61
13 2
Ved ikke
31
52
7 8
20%
40%
60%
80%
100%
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere (n=370)
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
30
Figur 14: Dimittendernes vurdering af generelle spørgsmål om praktikken
Der har samlet set været en godprogression mellem praktikperioderne.Der har samlet set været et godtsamarbejde mellem dituddannelsessted og praktiksteder.Dine forventninger til praktikforløbenesamlet set indfriet.Dine erfaringer fra praktikforløb blevinddraget tilstrækkeligt iundervisningen på uddannelsesstedetefter dine praktikophold.Du har fået den fornødne vejledning afpraktikstederne underpraktikforløbene.Praktikstederne har tilrettelagtpraktikforløb, der hænger sammenmed dine mål for forløbet.Du har været tilstrækkeligt forberedtpå dine praktikforløb.
10
42
35
52 6
10
35
34
16 33
16
41
35
162
I meget høj gradI høj gradI nogen gradI mindre gradSlet ikke
6
24
36
27
17
15
34
32
14 3
Ved ikke
11
30
38
15
16
8
38
42
11 1
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Spørgeskemaundersøgelse blandt dimittender (n=672).
Figur 15: Praktikstedernes vurdering af generelle spørgsmål om praktikken
Der har samlet set været et godtsamarbejde mellem jer sompraktiksted og uddannelsessteder
5
35
44
312 1
Uddannelsesstederne kommer medrelevante input til, hvordan I kan 1 10forbedre praktikforløb hos jerUddannelsesstederne er lydhøre3overfor praktikstedernes ønskerDe studerende er tilstrækkeligtengagerede i deres praktikforløb23
32
34
16
6
I meget høj gradI høj grad
39
20
3 13
I nogen gradI mindre grad
8
51
35
5 1
Slet ikkeVed ikke
De studerende er tilstrækkeligt1 16forberedt på et praktikforløb0%20%
5340%60%
2880%
21100%
Spørgeskemaundersøgelse blandt praktiksteder (n=780).
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
31
I casestudierne bliver der i forhold til samarbejde og praktikforløb og -dokument i særlig gradlagt vægt på udfordringer i forhold til forventningsafstemning, hvor flere undervisere og praktik-steder giver udtryk for, at der er tvivl om, hvem der har hvilket ansvar, når de studerende er ipraktik. Blandt praktikvejledere handler det typisk om, at de er i tvivl om, hvorvidt de skal vejle-de og/eller uddanne de studerende. Ansvarsplacering kan ses i forhold til praktiksted over for ud-budssted, men også i forhold til personalegruppen over for den enkelte praktikvejleder. I forholdtil begge områder er der eksempler på både studerende og praktiksteder, der oplever problemer,da der ikke er fastlagte grænser for, hvem der har hvilket ansvar.Flere studerende giver i casestudierne udtryk for, at hvorvidt praktikken bliver en succes i højgrad afhænger af praktikstedets engagement omkring den studerende samt den løbende opsam-ling på praktikforløbet. I denne forbindelse er det værd at nævne, at de fleste studerende vurde-rer, at den såkaldte to-tredjedelsamtale ikke har den store effekt. Samtalen dækker over, at derkommer en praktiklærer fra udbudsstedet og besøger den studerende en enkelt gang i løbet afpraktikforløbet. I samtalen deltager den studerende og dennes praktikvejleder fra praktikstedetogså. Nogle vurderer, at samarbejdet og herunder forventningsafstemning samt ansvarsplaceringmellem udbudssted, den studerende og praktikstedet ville forbedres, hvis der var flere lignendesamtaler. Enkelte studerende giver udtryk for, at de ville foretrække at have en samtale uden de-res praktikvejleder fra praktikstedet, da dette ville give dem mulighed for at tale mere frit om de-res oplevelser fra praktikken.Da placeringen af ansvar ikke er klar, ved de studerende i nogle tilfælde ikke, hvor de skal hen-vende sig, hvis de har spørgsmål eller problemer. Nogle studerende, der har haft problemer un-der deres praktik, har udtrykt, at de har følt sig i klemme mellem praktikstedet på den ene sideog udbudsstedet på den anden. Hertil har enkelte studerende sagt, at de hellere vil henvende sighos Pædagogstuderendes Landssammenslutning (PLS) end hos deres udbudssted, hvis de harproblemer, da de vurderer, at disse bedre varetager deres interesser.Omvendt vurderer andre studerende, at de har modtaget en god hjælp, når de har henvendt sigtil deres udbudssted med spørgsmål eller problemer.Underviserne, dimittenderne og praktikstedernes vurdering af godkendelsen af praktikforløbenefremgår af Figur 16-18. Figurerne tegner et billede af, at praktikstederne i højere grad end un-derviserne og dimittenderne mener, at praktikudtalelse og bedømmelse af praktikperioden typiskgiver en præcis vurdering af den studerendes udbytte af et praktikforløb. Således angiver 66 pct.af praktikstederne, at praktikudtalelse og bedømmelse ihøjeller imeget høj gradgiver en præ-cis vurdering af de studerendes udbytte, mens de tilsvarende andele for undervisere og dimitten-der udgør henholdsvis 27 pct. og 47 pct. Dertil kommer, at en del af underviserne oplever, at deinogen grad(26 pct.) har oplevet at være i tvivl om det uddannelsesmæssige udbytte af et god-kendt praktikforløb. Bedømmelsen af praktikforløbene virker desudeni højeller imeget høj gradmotiverende for cirka halvdelen af praktikstederne (57 pct.) og dimittenderne (51 pct.).
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
32
Figur 16: Undervisernes vurdering af godkendelse af praktikforløb
Praktikstedet i forbindelse medbedømmelse af praktikforløbet harindstillet til godkendelse, mens du har12været i tvivl om den studerendesuddannelsesmæssige udbytte afforløbet.
26
48
18
6
I meget høj gradDet kan være vanskeligt at vurdere,hvorvidt et pratikforløb skal03godkendes.I høj grad2454154I nogen gradI mindre gradSlet ikkeVed ikkePraktikudtalelse og bedømmelse afpraktikperioden giver typisk en præcis2vurdering af den studerendes udbytteaf et praktikforløb.255610 1 7
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere (n=370).
Figur 17: Dimittendernes vurdering af godkendelse af praktikforløb
Praktikstedets bedømmelse afpraktikperioden gav en præcisvurdering af dit udbytte afpraktikforløbene
14
33
35
12 4
3
Praktikstedets praktikudtalelse gav enpræcis vurdering af dit udbytte afpraktikforløbene
17
35
31
114 3
I meget høj gradI høj gradI nogen grad
Det virkede motiverende for dinindsats i praktikforløbene atforløbende bedømmes
I mindre grad1635251481Slet ikkeVed ikke
Du var under praktikforløbeneopmærksom på, at praktikstedet skalbedømme dit praktikforløb
28
41
20
182
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Spørgeskemaundersøgelse blandt dimittender (n=672).
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
33
Figur 18: Praktikstedernes vurdering af godkendelse af praktikforløb
Bedømmelsen af praktikophold er medtil efterfølgende at give denstuderende faglig legitimitet påarbejdsmarkedetJeres praktikudtalelse og bedømmelseaf praktikperioden giver en præcisvurdering af den studerende udbytteaf et praktikforløbDet virkede for motiverende for jeresdeltagelse i praktikforløb, at denstuderende skal have forløbet bedømt
10
35
32
13 2 8I meget høj gradI høj grad
14
52
29
32
I nogen gradI mindre gradSlet ikke
11
46
28
210 4
Ved ikke
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Spørgeskemaundersøgelse blandt praktiksteder (n=783).
I casestudierne giver flere studerende udtryk for, at det er problematisk, at deres vejleder ogsåer bedømmer. De synes, det kan være en hindring for at stille "de dumme spørgsmål".Som nævnt i afsnit 2.3 vurderes det, at det er et problem, at der ikke er afsat ressourcer til vur-deringen af de studerende. Det vurderes dog, at det umiddelbart fungerer godt, at indstillingenligger hos praktikstedet, da det er dem, der følger den studerende til dagligt. Der er ganske få,der dumper, hvilket der kan være flere årsager til. For det første vurderer flere praktiksteder, atdet formelt set er besværligt at dumpe studerende. I forlængelse heraf udtrykker nogle praktik-steder, at det generelt kan være besværligt at dumpe en studerende, da det medfører, at PLS of-te går ind i disse sager. Nogle studerende og flere praktiksteder giver udtryk for, at de kender tilsager, hvor et praktiksted har ønsket at dumpe en studerende, men det ikke er sket, fordi ud-budsstedet ikke har ønsket det.En del praktiksteder og studerende giver udtryk for, at de er bekymrede over, at der er noglestuderende, der består deres praktikker, som de vurderer ikke er dygtige nok. Der henvises til, aten række af de studerende, der består, ønsker man ikke at få som kollegaer i fremtiden, samt atdisse personer "ikke må passe mine børn". En studerende på et casestudie fortæller: "Mansigerjo, at alle kan blive pædagoger. Og det, tror jeg, er rigtig nok. Når jeg kigger mig omkring blandtmine medstuderende, er der i hvert fald mange, hvor jeg ville være bekymret, hvis det var minebørn, de skulle passe."3.5.1Lønnet praktik
Et centralt tema i diskussionen af praktikuddannelsen omhandler, at 2. og 3. praktik er med løn-nede praktikker. Typisk tales der på den ene side om manglende tid til refleksion og læringsrumog på den anden side om fordele ved at indgå i normeringerne og derved arbejde som en almin-delig pædagog på institutionerne. Dette forhold fylder både i de åbne spørgsmål i spørgeskema-undersøgelsen og i casestudierne.De fleste studerende, studieledere, undervisere samt praktiksteder på casestudierne stiller sigkritisk over for de lønnede praktikker, da det betyder, at de studerende indgår i normeringerne,hvorfor der er mindre tid til den løbende læring og refleksion, der skal foregå undervejs i praktik-kerne.Mange studerende fortæller, at deres erfaring er, at der i 2. og 3. praktik er betydeligt mindre tidtil at trække sig tilbage og reflektere over den praksis, de indgår i. De studerende fortæller, at dehar prøvet at stå alene med en brugergruppe i 2. og 3. praktik og derfor har svært ved at nå selvde grundlæggende pædagogiske arbejdsopgaver. Tid til at reflektere over konkrete episoder erbegrænset og noget, der skal kæmpes for i den travle hverdag på institutionen. Nogle studeren-
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
34
de, der har været i praktik i specialområdet, og praktiksteder fra specialområdet fortæller, at derher oftere er tid til, at de studerende trækker sig tilbage og reflekterer over deres praktik.Nogle studerende vurderer det dog også som positivt at indgå i normeringerne under deres prak-tik. De fortæller, at de lærer meget af at indgå på lige fod med deres kollegaer, herunder lærerde, hvordan den almindelige hverdag som færdig pædagog er. De vurderer, at dette ruster demtil at arbejde som færdiguddannet pædagog. Flere praktiksteder fortæller, at de har brug for athave en til flere studerende i praktik, for at deres normeringer kan hænge sammen. I forlængelseheraf er det værd at bemærke, at de studerende vurderer, der er stor forskel på praktikstedernesengagement. Hertil understreges det, at de studerendes læring er bedst i de tilfælde, hvor prak-tikstederne er engagerede i uddannelsesperspektivet ved at have studerende.Hvorvidt den lønnede praktik understøtter den studerendes fordybelse kan også diskuteres. Påden ene side understøtter den lønnede praktik, at de studerende fordyber sig i arbejdet som pæ-dagog og opnår erfaringer herom. På den anden side giver alle interviewede udtryk for, at idetden studerende indgår i normeringen, er der mindre tid til refleksion og den faglige fordybelse.Vurderingen af lønnede praktikker afhænger derfor af, hvilke formål man vægter i henholdsvis 2.og 3. praktik - at give studerende et realistisk indtryk af professionsarbejdet og derigennem letteovergangen til erhverv eller at styrke studerendes uddannelsesmæssige udbytte af praktikken.De studerendes uddannelsesmæssige udbytte ved praktikkerne knyttes i bekendtgørelsen sam-men medlæringsmålfor praktikken ogpraktikdokumentet.Derved er der et fokus på den enkeltestuderende, og hvilke mål denne har opstillet i samarbejde med udbudssted og praktiksted. Forat den studerende opnår et godt uddannelsesmæssigt udbytte, forudsættes derfor et godt sam-spil mellem den studerende og repræsentanter fra den studerendes uddannelsesinstitution samtpraktiksted, herunder især de praktikvejledere, der er omkring den studerende.I forhold til praktikstedernes overskud til og engagement i de studerende er måden, hvorpå destuderende bliver fordelt, interessant16. Flere praktiksteder fortæller, at ændrede forhold omkringtildelingen af studerende til praktiksteder medfører en del problemer. Der er eksempler på prak-tiksteder, der har ønsket at få fire studerende, men kun har fået en enkelt. Der er også eksem-pler på praktiksteder, der har ønsket ikke at modtage studerende, men alligevel har fået en en-kelt.
16
Reglerne om tilvejebringelse af praktikpladser blev ændret pr. 1. januar 2007 som led i kommunalreformen. Fra 2007 fik statens in-stitutioner, regionsråd, kommunalbestyrelser og private, herunder selvejende institutioner, der modtager statstilskud, pligt til at stillepraktikpladser til rådighed for uddannelsen i overensstemmelse med det fastsatte optagelsestal. Uddannelsesinstitutionerne har ansvarfor at fordele praktikpladserne.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
35
Sammenfattendeviser evalueringen, at den overordnede formalisering af praktikforløbetvurderes positivt. Ligeledes oplever mange undervisere og praktiksteder, at praktikkengenerelt set er styrket. Der er dog ligeledes en væsentlig andel, der vurderer, at praktik-ken hverken er styrket eller svækket, mens en mindre andel af praktikstederne vurderer,at praktikken er svækket som følge af reformen.Evalueringen viser videre, at antallet af praktikperioder af både undervisere, dimittenderog praktiksteder overordnet set vurderes som passende, mens der er større uenighedblandt respondenterne i vurderingen af længden på praktikperioderne. Samlet set ønskerunderviserne kortere praktikperioder, mens praktiksteder i højere grad ønsker længerepraktikperioder sammenlignet med dimittenderne.Ovenstående viser desuden, at de studerende udarbejder læringsmål for praktikken, ogat disse synes retningsgivende for de studerendes fokus i praktikforløbet. Der synes atvære mere blandede holdninger til anvendelse og udbytte af praktikdokumentet. Samletset indikerer resultaterne af evalueringen, at praktikdokumentet i nogen grad anvendestil planlægning, erfaringsopsamling og i mere begrænset omfang til bearbejdning af prak-tikken.Bedømmelsen af praktikken virker motiverende for både praktiksteder og studerende.Endelig viser evalueringen, at der knytter sig særlige udfordringer til den lønnede praktik.Den lønnede praktik betyder, at de studerende indgår i normeringen på praktikstedet,hvilket kan gøre det svært at skabe et læringsrum for de studerende. Dette påvirker læ-ringsudbyttet.
3.6
Har de studerende fået bedre mulighed for at specialisere sig?Med reformen i 1991 blev daværende tre pædagoguddannelser (uddannelserne til børnehave-,fritids- og socialpædagog) lagt sammen til én uddannelse. Etablering af enhedsuddannelsen togafsæt i udviklingen på pædagogernes arbejdsmarked, hvor arbejdet i stigende grad fandt sted påtværs af traditionelle sektor- og faggrænser. Dog blev der indført en "mild" specialisering, somhavde til formål at give de studerende mulighed for at fordybe sig i særlige problemstillinger in-den for det pædagogiske arbejdsområde. Der blev etableret tre specialiseringer; børn og unge,mennesker med nedsat funktionsevne og mennesker med sociale problemer. Samlet set har spe-cialiseringen et omfang svarende til 35 ECTS-point. Heraf er 5 ECTS-point rettet mod den valgtespecialisering, mens 10 ECTS-point er fra pædagogikfaget, 5 ECTS-point er fra linjefaget og 15ECTS-point er fra praktikuddannelsen.Indførelsen af specialiseringen tog afsæt i to udviklingstendenser. Dels en udvikling, der støttedegrundprincippet i daværende uddannelse i form af decentralisering, integration, nærhed og mind-steindgrebsprincippet, dels en udvikling, der vægtede øget specialisering og kategorisering. Såle-des sigtede uddannelsen mod at styrke de studerendes kompetence til at udøve den pædagogi-ske profession i forhold til forskellige brugergruppers behov og uafhængigt af ændringer i institu-tionsstruktur og arbejdsmarked.Af bemærkningerne til lovforslaget fremgår det, at formålet med indførelsen af specialiseringenvar, at den studerende kunne fordybe sig i et specifikt brugerområde. Specialiseringen skulle så-ledes kvalificere den studerende til at kunne anvende specialviden, teori og metoder på et speci-fikt område. Det fremgår videre, at indholdet i specialiseringerne skulle fungere eksemplarisk,forstået således, at den studerende kan nyttiggøre de anvendte metoder til at sætte sig ind i an-dre brugergruppers særlige karakteristika og behov.
3.6.1
Hvad motiverer studerende i deres valg af specialisering?
Dimittenderne er i spørgeskemaundersøgelsen blevet bedt om at angive, dels hvilken specialise-ring, de har fra pædagoguddannelsen, dels hvilken type tilbud de er ansat på på opgørelsestids-Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
36
punktet. Besvarelserne viser, at lidt over 42 pct. har specialiseringen Børn og Unge, 25 pct. harspecialiseringen Mennesker med nedsat funktionsevne, og 33 pct. har specialiseringen Menneskermed sociale problemer. Videre viser besvarelserne, at 58 pct. er ansat på et tilbud inden for om-rådet Børn og Unge, 23 pct. er ansat inden for området Mennesker med nedsat funktionsevne, og13 pct. er ansat inden for området Mennesker med sociale problemer.Med henblik på at vise hvor mange af de færdiguddannede pædagoger, der er ansat på et tilbudinden for deres specialisering, har vi sammenholdt dimittendernes besvarelser af disse tospørgsmål (Tabel A i bilag). Af de dimittender, der har specialiseringen Børn og Unge, er langthovedparten (85 pct.) ansat inden for et tilbud på dette område. Af dimittenderne med speciali-seringen Mennesker med nedsat funktionsevne er lidt mere end halvdelen (58 pct.) ansat på ettilbud inden for dette område, mens 31 pct. er ansat på et tilbud for børn og unge. For dimitten-der med Mennesker med sociale problemer som specialisering gælder, at næsten halvdelen (46pct.) er ansat på et tilbud for børn og unge, mens ca. 30 pct. er ansat på tilbud for menneskermed sociale problemer. En mindre andel (15 pct.) er ansat på tilbud for mennesker med funkti-onsnedsættelse. Samlet set viser dette, at dimittenderne i evalueringen med specialiseringer in-den for specialområdet i lavere grad end dimittender med specialiseringen Børn og Unge bliveransat på tilbud, der ligger inden for deres specialisering. Som supplement hertil viser spørgeske-maundersøgelsen blandt dimittender, at omkring halvdelen (54 pct.) af dimittenderne eruenigeellermeget uenigei, at det har været nemt at finde job inden for samme område som deres spe-cialisering (tabel B i bilag).I casestudierne er de studerende blevet bedt om at begrunde deres motivation for valg af specia-lisering. Overordnet set viser interviewene med studerende, at valg af specialisering især er mo-tiveret af personlig interesse for et bestemt arbejdsområde eller brugergruppe. Interview medstuderende vidner om, at de enten har den pågældende interesse, allerede inden de påbegynderuddannelsen, eller at interessen opstår i løbet af studietiden. De studerende, der allerede indende påbegyndte uddannelsen, havde interesse for en specifik brugergruppe, forklarer typisk, at detidligere har arbejdet inden for det pædagogiske felt, fx som pædagogmedhjælpere. Erhvervser-faringen har således givet dem viden om og erfaring med et eller flere arbejdsområder, hvilketbidrager til afklaring af, hvilken specialisering de ønsker. Ganske få studerende begrunder deresvalg af specialisering med deres vurdering af og kendskab til behovet på arbejdsmarkedet. Der erdog enkelte studerende, for hvem behovet på arbejdsmarkedet spiller en rolle for deres valg afspecialisering. Dette synes især at gælde studerende, der vælger specialiseringen Børn og Unge.De studerende, der giver udtryk herfor, argumenterer typisk med, at størstedelen af de færdig-uddannede pædagoger kommer til at arbejde inden for normalområdet, hvorfor de vurderer Børnog Unge som den mest relevante af de tre specialiseringer. En studerende fra casestudierne for-tæller: "Jegsynes egentlig, at det kunne være rigtig spændende at arbejde med mennesker medsociale problemer, men jeg ved jo også godt, at de fleste af os kommer til at arbejde inden forbørne- og ungeområdet. Så derfor har jeg valgt specialiseringen Børn og Unge. Derudover trorjeg, at det altid er godt at have stort kendskab til normalområdet – også selvom man på et tids-punkt skulle komme til at arbejde med specialområdet."Både interviewundersøgelse blandt studieledere og casestudierne viser, at studieledere og under-visere oplever, at langt størstedelen af de studerende ønsker at vælge specialiseringen Menne-sker med sociale problemer og i mere begrænset omfang specialiseringen Mennesker med nedsatfunktionsevne, mens specialiseringen Børn og Unge er mindst populær. Mange studieledere vur-derer, at et sted mellem 30-50 pct. af de studerende ønsker specialiseringen Mennesker med so-ciale problemer. Studielederne pointerer i forlængelse heraf typisk, at det ikke er muligt at imø-dekomme alles ønsker, idet der ikke er tilstrækkelig med praktiksteder. Dog viser spørgeskema-undersøgelsen, at lidt mere end halvdelen af dimittenderne er meget enige eller enige i, at dervar gode muligheder for at vælge en praktikplads af relevans for deres specialisering (tabel B ibilag).De adspurgte studieledere og undervisere italesætter typisk to årsager til de studerendes range-ring af de tre specialiseringer. En stor del af underviserne vurderer, at undervisningen som hel-hed især ruster de studerende til arbejdet med børn og unge, hvorfor de studerende føler behovfor viden om og erfaring med specialområdet. Der er ligeledes en del undervisere, der vurderer,at mange af de studerende som udgangspunkt gerne vil arbejde med et så specialiseret områdeEvaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
37
som muligt, idet de har en forventning om, at specialområdet er mere interessant end områdetBørn og Unge, som de typisk betragter som lidt "kedeligt". En underviser sætter dette på spidsenpå følgende måde: "Mangeaf vores studerende vil jo helst arbejde med døve, etbenede menne-sker med misbrugsproblemer og indlæringsvanskeligheder".3.6.2Hvilken grad af specialisering opnår de studerende?
Både dimittender og undervisere er i spørgeskemaundersøgelserne blevet bedt om at vurdere, ihvilken grad de oplever, at færdiguddannede pædagoger har de nødvendige kompetencer til atvaretage pædagogiske opgaver på arbejdspladser inden for hver af de tre specialiseringer. Be-svarelserne fremgår af figuren nedenfor.Figur 19 viser, at både dimittender og undervisere vurderer, at færdiguddannede pædagogerisær har kompetencer til at varetage opgaver i relation til børn og unge (76 pct. af dimittenderneog 57 pct. af underviserne vurderer, at dettei meget højellerhøj grader tilfældet). Figuren viservidere, at både dimittender og undervisere vurderer, at færdiguddannede pædagoger i mindregrad har kompetencer til at varetage opgaver i relation til mennesker med nedsat funktionsevneog mennesker med sociale problemer. Det er interessant, at flere dimittender end undervisereoplever, at de færdiguddannede pædagogeri mindre gradellerslet ikkehar kompetencer indenfor de sidstnævnte områder. Omkring en tredjedel af dimittenderne oplever, at færdiguddannedepædagogeri mindre gradellerslet ikkehar kompetencer til at varetage opgaver i relation hertil,mens det gør sig gældende for 8 pct. af underviserne.Figur 19: I hvilken grad oplever du, at du/de pædagogstuderende har kompetencer til at varetage pæ-dagogiske opgaver på arbejdspladser inden for hver af de tre specialiseringer, når du/de har færdiggjortuddannelsen?
Opgaver irelation tilmenneskermed socialeproblemer
Dimittender
13
23
31
23
8 3
Undervisere
5
24
48
8
15I meget høj gradI høj gradI nogen grad
Opgaver irelation tilOpgaver imenneskerrelation til børn med nedsatog ungefunktionsevne
Dimittender
12
22
29
23
10 3
Undervisere
5
28
44
8
151
I mindre gradSlet ikkeVed ikke
Dimittender
29
47
20
3113100%
Undervisere0%
1220%
4540%60%
2880%
2
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere (n=449) og dimittender (n=670).
Casestudierne viser, at en del informanter vurderer behovet for og udbyttet af de tre specialise-ringer forskelligt. Særligt blandt de studerende synes at være en tendens til at vurdere, at der erbehov for specialiseringerne Mennesker med nedsat funktionsevne og Mennesker med socialeproblemer. I forlængelse heraf vurderer mange af de adspurgte studerende, at der i mindre gradeller slet ikke er behov for specialiseringen Børn og Unge. De studerende begrunder dette med,at undervisningen på uddannelsen som helhed i høj grad er centreret om børn og unge inden fornormalområdet. Ifølge de studerende inddrages der eksempelvis sjældent cases fra specialområ-det. Mange af de studerende tilkendegiver, at de som følge heraf føler sig trygge ved at skulle ipraktik inden for børn og unge, men at de ikke føler sig tilsvarende trygge ved specialområdet,da deres viden herom er begrænset. Flere af de adspurgte studerende giver udtryk for, at udbyt-tet af undervisningen inden for specialiseringerne Mennesker med nedsat funktionsevne og Men-nesker med sociale problemer er større end udbyttet af undervisning inden for specialiseringenBørn og Unge. Dette begrundes med, at de studerende gennem uddannelsen primært opnår vi-den om børn og unge, og at de to nævnte specialiseringer således i højere grad dækker et viden-Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
38
behov hos de studerende. Dette stemmer således godt overens med det billede, der tegnes i fi-guren ovenfor.Praktikstederne er ligeledes i spørgeskemaundersøgelsen blevet bedt om at vurdere, hvorvidtspecialiseringen i pædagoguddannelsen er hensigtsmæssig i forhold til at sikre, at færdiguddan-nede pædagoger har kompetencer til at løse pædagogiske opgaver inden for den type tilbud, somrespondenten repræsenterer. Resultatet heraf fremgår af figuren nedenfor.Figuren nedenfor viser, at omkring en tredjedel af praktikstederne vurderer, at specialiseringenimeget højellerhøj gradbidrager til at sikre, at færdiguddannede pædagoger har kompetencer tilat løse opgaver i den pågældende institution, mens ca. en fjerdel vurderer, at deti mindre gradellerslet ikkeer tilfældet. Cirka 37 pct. vurderer, at specialiseringeni nogen gradbidrager hertil.Figur 20: I hvilken grad vurderer du, at specialiseringen på pædagoguddannelsen er hensigtsmæssig iforhold til at sikre, at uddannede pædagoger har kompetencer til at løse pædagogiske opgaver i jeres in-stitution?
100%90%80%70%60%50%40%30%20%10%0%
7420Ved ikkeSlet ikke37I mindre gradI nogen gradI høj gradI meget høj grad24
8
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt praktiksteder (n=773).
Interview med repræsentanter for praktikstederne på casestudierne synes overordnet set at til-lægge specialiseringen mindre betydning, end tilfældet synes at være i spørgeskemaundersøgel-sen. Flere peger på, at de ikke som praktiksted kan "mærke forskel" på de studerende, alt efterhvilken specialisering de har valgt.Praktikstederne er i spørgeskemaundersøgelsen blevet bedt om at vurdere betydningen af pæda-gogers specialisering på uddannelsen i forbindelse med ansættelser samt deres vurdering af mu-ligheden for at rekruttere pædagoger, som har en specialisering på uddannelsen inden for detområde, institutionen arbejder med. Figuren nedenfor viser, at 49 pct. af praktikstederne læggervægt på pædagogers specialisering ved ansættelser, og at 40 pct. mener, at det er nemt at re-kruttere pædagoger, som har en specialisering på uddannelsen inden for det område, institutio-nen arbejde med. Der er således gode muligheder for at rekruttere pædagoger med en ønsketspecialisering. Sammenholder man praktikstedernes besvarelser af de to nedenstående spørgs-mål, fremgår det, at det i stor udstrækning er de samme praktiksteder, som angiver at læggevægt på specialisering, som har nemt ved at rekruttere pædagoger med relevant specialisering(tabel B i bilag).
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
39
Figur 21: Rekruttering og specialisering (praktiksteder)
100%90%80%70%60%50%40%30%20%10%0%
4513
14314
2929
Ved ikkeMeget uenigUenig
342815Vi lægger vægt på pædagogersspecialisering på uddannelsen iforbindelse med ansættelser12Det er nemt at rekruttere pædagoger,som har en specialisering påuddannelsen indenfor det område,vores institution arbejder med
Hverken ellerEnigMeget enig
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt praktiksteder (n=772).
Casestudierne tegner et lidt andet billede af praktikstedernes vægtning af specialisering i forbin-delse med ansættelser. Næsten alle repræsentanter for praktiksteder fortæller, at den studeren-des valg af specialisering ingen betydning har i ansættelsesøjemed. Casestudierne viser, at sær-ligt repræsentanter for praktiksteder vurderer, at en pædagogs specialisering først sker, når pæ-dagogen kommer ud på arbejdsmarkedet og dermed efter uddannelsens afslutning. Enkelte prak-tiksteder vurderer dog, at der foreløbigt er ganske få færdiguddannede pædagoger, der er ud-dannet under den nye uddannelse, og at specialiseringen muligvis på sigt kan få (større) betyd-ning. Casestudierne indikerer, at denne problematik særligt gør sig gældende for praktikstederinden for specialområdet.Samlet set tyder resultaterne af spørgeskemaundersøgelserne på, at betydningen af de stude-rendes specialisering er begrænset. Dette er overordnet set i tråd med erfaringerne fra de kvali-tative datakilder, herunder både casestudier og interviewundersøgelse blandt studieledere.Af casestudierne fremgår det, at mange af informanterne vurderer, at de studerende opnår enmildspecialisering. Uddybende forklarer hovedparten af informanterne, herunder både studiele-dere, undervisere og studerende, at den milde specialisering primært kommer til udtryk gennemet skærpet fokus på den valgte brugergruppe. I forlængelse heraf er informanterne enige om, atspecialiseringen ikke udmønter sig i specifikke kompetencer.Der er dog også en væsentlig andel af informanterne, der vurderer, at de studerende ikke opnårnogen grad af specialisering. Casestudierne viser en tendens til, at det især er repræsentanternefor praktikstederne, der forholder sig kritisk til graden af de studerendes specialisering. Langtstørstedelen af repræsentanterne for praktikstederne vurderer, at de studerende ikke opnår enegentlig specialisering. De giver således næsten samstemmende udtryk for, at der ikke qua valgaf specialisering er forskel på de studerendes kompetencer.Som det fremgik af indledningen til dette afsnit, pointeres det i bemærkningerne til lovforslaget,at indholdet i specialiseringerne skulle fungere eksemplarisk, således at studerende kan nyttiggø-re de anvendte metoder til at sætte sig ind i andre brugergruppers særlige karakteristika og be-hov. Casestudierne bekræfter, at der i høj grad er tale om eksemplarisk specialisering. De infor-manter, herunder især studieledere og undervisere, der vurderer, at der sker en vis grad af spe-cialisering, beskriver gerne denne som eksemplarisk. De forklarer typisk, at den milde grad afspecialisering, som de studerende opnår, bidrager til at skærpe de studerendes fokus på denvalgte brugergruppe, og at dette fokus godt kan omsættes til et fokus på en anden brugergrup-pe, hvis/når dette bliver relevant for den studerende. En studieleder i interviewundersøgelsenblandt studieledere forklarer dette således:
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
40
"Specialiseringenbestår jo især i en forståelse af, at brugerne er forskellige. Altså hvis en stude-rende vælger specialiseringen Mennesker med sociale problemer, vil vedkommende få skærpetsit fokus på denne brugergruppe, og hvilke særlige kendetegn og behov gruppen typisk har. Det-te, synes jeg, er en god ting – både for den valgte brugergruppe, men også fordi det generelt setskærper de studerendes fokus på, at forskellige mennesker har forskellige behov. Det kan de ta-ge med sig videre, også selvom de ender med at arbejde med en anden gruppe end den, de harspecialiseret sig i."3.6.3Ønsker til specialisering
I kraft af at der overordnet set er enighed om, at den milde specialisering ikke bidrager til udvik-ling af specifikke kompetencer, kunne antagelsen være, at specialiseringen ikke spiller en væ-sentlig rolle for de studerende. Casestudierne viser dog, at dette ikke er tilfældet. Både stude-rende og undervisere fortæller, at valg af specialisering fylder meget i de studerendes bevidst-hed. Dette giver både studerende, studieledere og undervisere udtryk for. Flere studieledere ogundervisere vurderer, at de studerende i høj grad identificerer sig med den valgte specialisering,forstået således, at de studerende gennem valg af specialisering finder ud af, "hvilken pædagogde vil være". I forlængelse heraf vurderer både studieledere og undervisere, at specialiseringenbidrager til at understøtte de studerendes motivation og engagement i uddannelsen som helhed.Med henblik på at vurdere behovet for specialisering i pædagoguddannelsen er både dimittender,undervisere og praktiksteder blevet bedt om at angive, hvordan de foretrækker en eventuel spe-cialisering på pædagoguddannelsen. Resultatet fremgår af figuren nedenfor. Denne viser, at ca.en tredjedel af alle tre grupper vurderer,at specialiseringen er passende,mens mellem 29 pct.og 44 pct.foretrækker en øget specialisering inden for rammerne af den nuværende enhedsud-dannelse.Spørgeskemaundersøgelsen bekræfter således indtrykkene fra casebesøgene af, at dethovedsageligt er de studerende, der ønsker faglig specialisering, mens praktikstederne tillæggerspecialisering mindre vægt. En mindre andel af både undervisere, dimittender og praktiksteder(cirka 13-15 pct.)foretrækker flere adskilte uddannelser.Figur 22: Ønsker til fremtidig specialisering
100%90%80%70%60%3650%40%30%20%10%0%6Undervisere3213
513
8Ved ikke15Jeg foretrækker flere adskilteuddannelser.
13
44
29Jeg foretrækker en øgetspecialisering indenfor rammerneaf den nuværendeenhedsuddannelse.36Jeg vurderer, at specialiseringener passende.
30Jeg foretrækker, at der er mindrespecialiseringer på uddannelsen.9Dimittender12Praktiksteder
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere (n=449), dimittender (n=669) og praktiksteder(n=772).
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
41
En nærmere analyse af holdningerne hos de enkelte typer af praktiksteder viser, at 16 pct. af til-buddene for Børn og Unge foretrækker mindre specialisering på pædagoguddannelsen, mens kun7 pct. af tilbuddene for Mennesker med funktionsnedsættelse og 6 pct. af tilbuddene for Menne-sker med sociale problemer ønsker mindre specialisering (se figur C i bilaget). Samtidig fore-trækker 45 pct. af tilbuddene for mennesker med funktionsnedsættelse og 37 pct. af tilbuddenefor Mennesker med sociale problemer øget specialisering inden for rammerne af den nuværendeenhedsuddannelse. Mere end en femtedel af sidstnævnte to tilbudstyper foretrækker helt adskilteuddannelser, mens dette kun gælder for 12 pct. af tilbuddene for Børn og Unge.I tråd med ovenstående viser casestudierne, at især studerende efterlyser en højere grad af spe-cialisering. Interview med både studerende, studieledere og undervisere viser, at for mange stu-derende bliver forventningen til graden af specialiseringen ikke indfriet. Mange af informanternepeger på, at de studerende bliver skuffede i forbindelse med specialiseringen, fordi de havde for-ventet at opnå mere dybdegående viden om det valgte område, end tilfældet er.Casestudierne viser desuden, at der blandt informanterne er holdninger både for og imod tankenom specialisering i pædagoguddannelsen. Informanternes argumenter for en specialisering i ud-dannelsen knytter sig i høj grad til vurderingen af graden af specialisering. Eftersom flertallet afinformanter vurderer, at de studerende opnår en mild specialisering, knytter argumenterne for enspecialisering sig i høj grad til specialiseringens betydning for de studerendes engagement i ud-dannelsen. De informanter, der argumenterer imod en specialisering i uddannelsen, fremhævertypisk, at eftersom de studerende ikke opnår forskellige kompetencer qua specialiseringen, erdenne overflødig. Informanterne argumenterer typisk for, at hvis specialiseringen alligevel pri-mært sker efter endt uddannelse, kunne den tid, der anvendes på specialiseringselementet, medfordel bruges på anden vis.Casestudierne viser en tendens til, at det særligt er repræsentanter for praktiksteder inden forspecialområdet, der vurderer, at der er behov for yderligere specialisering af uddannelsen. Enkel-te repræsentanter for praktiksteder tilkendegiver desuden, at de ville foretrække, at uddannelsenblev splittet op, således at det igen blev muligt at uddanne sig til fx socialpædagog.Casestudierne har ligeledes haft fokus på relevansen af de tre eksisterende specialiseringer.Mange studieledere og undervisere vurderer, at de tre specialiseringer er relevante. Der er dogogså en væsentlig andel af informanterne, der tilkendegiver, at det er problematisk, at specialise-ringerne er målgruppeorienterede frem for fx metodeorienterede. I relation hertil vidner både in-terviewundersøgelse blandt studieledere og casestudier om, at mange af informanterne findernavnene på specialiseringerne uheldige og misvisende. Dette gør sig især gældende for speciali-seringerne Mennesker med sociale problemer og Mennesker med nedsat funktionsevne. De på-gældende studieledere og undervisere peger på, at den kategorisering, der ligger i navnene påspecialiseringerne, bygger på en problemfokusering, der strider med den pædagogiske tanke omat fokusere på trivsel, dannelse, omsorg og skabelsen af et godt miljø. Ved casestudierne er derofte blevet peget på et andet problem ved fokusset i specialiseringerne. De tre specialiseringerhar forskellige snit, hvilket bevirker, at der er sammenfald mellem de grupperinger, de dækkerover. Eksempelvis kan et barn med sociale problemer høre under to af specialiseringerne, hen-holdsvis Mennesker med sociale problemer samt Børn og Unge. I denne forbindelse taler flere in-formanter om den inklusionstendens, de oplever finder sted på det pædagogiske arbejdsmarked,hvor der netop kommer flere børn med sociale problemer ind i daginstitutionerne.Nogle repræsentanter for praktiksteder peger på, at især specialiseringerne Mennesker med soci-ale problemer og Mennesker med nedsat funktionsevne er for brede. Særligt repræsentanter forpraktiksteder inden for specialområdet fremhæver, at institutioner inden for specialområdet ty-pisk er så specialiserede, at det ikke er muligt at målrette uddannelsen mod specialområdet bredtset.3.6.4Hvad bidrager til specialiseringen?
Af ovenstående fremgår det, at evalueringen viser, at de studerende opnår en mild specialise-ring. I dette afsnit sætter vi fokus på, hvilke elementer i uddannelsen der bidrager til specialise-ringen.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
42
Både dimittender og undervisere er i spørgeskemaundersøgelserne blevet bedt om at vurdere, ihvilken grad forskellige elementer i uddannelsen bidrager til de studerendes specialiserede videnog kompetencer. Resultatet heraf fremgår af figuren nedenfor. Denne viser, at især praktikkenvurderes som havende betydning for specialiseringen. 70 pct. af dimittenderne og 50 pct. af un-derviserne vurderer, at praktikkeni meget højellerhøj gradbidrager til de studerendes speciali-sering. Fag rettet mod specialiseringen, specialiseringen i faget pædagogik og specialiseringen ilinjefaget vurderes generelt mindre betydningsfulde. Mellem 19 pct. og 36 pct. af dimittender ogundervisere vurderer, at disse elementeri meget højellerhøj gradhar betydning for specialise-ringen. Besvarelserne indikerer desuden, at de studerende tillægger sidstnævnte elementer min-dre betydning for specialiseringen, end underviserne gør.Figur 23: Vurdering af betydningen af forskellige elementer i specialiseringen for de studerendes specia-liserede kompetencer
Praktikophold
Dimittender
31
39
19
6 32
Undervisere
15
35
31
4
15
Specialiseringen i Specialiseringen ifaget pædagogiklinjefaget
Dimittender
6
20
30
29
13
2I meget høj grad
Undervisere
4
15
34
12
4
31
I høj gradI nogen grad
Dimittender
8
28
38
20
52
I mindre gradSlet ikkeVed ikke
Undervisere
8
26
31
61
28
Fag rettet modspecialiseringen(svarende til 5ETCS point)
Dimittender
7
25
37
19
6
7
Undervisere
50%
1820%
3940%60%
8 1
2880%100%
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere (n=451) og dimittender (n=670).
I spørgeskemaundersøgelsen blandt dimittender er disse blevet bedt om at forholde sig til enrække elementer i uddannelsen, der relaterer sig til specialiseringen. Spørgeskemaundersøgelsenindikerer, at dimittenderne overordnet set er tilfredse med en række elementer af specialiserin-gen i uddannelsen. Ca. 70 pct. af dimittenderne vurderer, at underviserne på uddannelseni me-get højellerhøj gradhar viden og kompetencer, der er relevante for den valgte specialisering.Derudover angiver omkring halvdelen af dimittenderne, at deri meget højeller ihøj graderstærk sammenhæng mellem elementerne i specialiseringen og teori og praksis i uddannelsen, atder er gode muligheder for at få en relevant praktikplads, at udbuddet af fag er relevant for denvalgte specialisering, og at udbudsstedet har fokus på alle tre specialiseringer. Færre (21 pct.)angiver, at det faglige niveau er lige højt på de tre specialiseringer (figur D i bilag).
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
43
Casestudierne bekræfter ovenstående billede, om end hovedparten af de studerende i forlængel-se heraf vurderer, at specialiseringselementerne i uddannelsen omfangsmæssigt er vægtet forlidt. I tråd med ovenstående tegner casestudierne et billede af, at specialiseringen især sker gen-nem praktikken. Både undervisere og studerende fremhæver, at det især er den praksisindlæ-ring, der sker i praktikken, der bidrager til specialiseringen. De tilkendegiver gerne, at det førster i praktikken, at specialiseringen "kommer ind under huden".
Sammenfattendeindikerer resultaterne af evalueringen, at de studerende opnår enmild gradaf specialisering. Den milde specialisering kommer især til udtryk gennemet skærpet fokus på den valgte brugergruppe og udmønter sig ikke i specifikke kom-petencer. I forlængelse heraf tyder ovenstående også på, at specialiseringen bidra-ger til de studerendes engagement i og motivation for uddannelsen, idet specialise-ringen giver retning på uddannelsen og markerer "hvilken pædagog de vil være". Itråd med intentionen tyder evalueringen på, at specialiseringen i høj ereksempla-risk.Den eksemplariske specialisering betyder, at de studerendes skærpede fokus påen specifik brugergruppe, herunder karakteristika og behov, kan overføres til skær-pet fokus på en anden brugergruppes karakteristika og behov.Evalueringen viser videre, at dimittender med specialiseringer inden for specialom-rådet (Mennesker med sociale problemer og Mennesker med nedsat Funktionsevne) ilavere grad end dimittender med specialiseringen Børn og Unge er ansat på tilbud,der ligger inden for deres specialisering.Ovenstående viser desuden, at de studerende især vælger specialisering ud fra per-sonlige interesser, mens vurderingen af behovet på arbejdsmarkedet betyder mindrefor valget. Både spørgeskemaundersøgelser og casestudier viser, at det særligt erpraktikken, der bidrager til de studerendes specialisering, mens undervisningen sy-nes at have væsentlig mindre betydning herfor. Endelig viser evalueringen, at bådedimittender, undervisere og praktiksteder vurderer, at graden af specialisering i ud-dannelsen er passende, eller at de ønsker øget specialisering inden for rammerne afden nuværende enhedsuddannelse.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
44
4.
ARBEJDSMARKEDETS BEHOV
I det følgende kapitel præsenteres resultaterne af relevansanalysen. Formålet er at belyse, i hvil-ket omfang den nuværende pædagoguddannelse opfylder det aktuelle behov for viden, færdighe-der og kompetencer på det pædagogiske arbejdsmarked (jf. evalueringens Tema 2).Af formålsparagraffen i lov om uddannelse til professionsbachelor som pædagog fremgår det, atformålet med uddannelsen er at give de studerende et praktisk og teoretisk grundlag for at udfø-re arbejdet som pædagog. Af bemærkningerne til lovforslaget fremgår videre, at pædagogernesarbejdsmarked er under stadig forandring, hvorfor uddannelsen skal indrettes på en måde, dermuliggør, at de uddannede pædagoger kan opfylde de skiftende krav.
4.1
KompetenceprofilenRambøll har med afsæt i den eksisterende litteratur og informeret af førende forskere inden fordet pædagogiske område udviklet en kompetenceprofil til brug ved evalueringen. Kompetence-profilen består af en række kompetencer, som vurderes at være relevante for pædagogerne i ud-førelsen af deres arbejde som pædagoger.Vi er i vores kompetencebegreb inspireret af publikationenPædagogernes Kompetenceprofilogtager dermed afsæt i en forståelse af kompetence som ”evnen” til at kunne agere og handle påen hensigtsmæssig måde i relation til en relevant opgave eller situation.17Vi har inkluderet ikompetenceprofilen, hvad der på tværs af dokumentstudier og forskningsinterviews er peget påsom værende nødvendige i relation til pædagogernes arbejdsmæssige sammenhæng. Der er in-gen selvstændige kompetencer for hver af de tre specialiseringer, idet kompetencerne vurderesat være grundlæggende og relevante for alle tre specialiseringer. Vi er dog opmærksomme på, atde enkelte kompetencer kan komme forskelligt til udtryk for de tre specialiseringer, hvorfor vi viltage højde for dette i de følgende analyser.Den endelige kompetenceprofil indeholder 16 kompetencer:1. Evne til at opbygge og indgå sociale relationer med bruger og forældre/pårørende (relati-onskompetence)2. Evne til at drage omsorg og udvise empati ud fra en forståelse af brugeres omstændig-heder og behov (omsorgskompetence)3. Evne til at kommunikere i skrift og tale med kollegaer i og uden for egen profession, for-valtning og sociale myndigheder (kommunikativ kompetence).4. Evne til at samarbejde med fagpersoner og kollegiale teams i egen og andre professio-ner, herunder at have forståelse og respekt for egen og andres roller og kompetencer.(tværfaglig samarbejdskompetence)5. Evne til atidentificere og begrundeprocesser, der fremmer brugeres trivsel og læring(identificeringskompetence).6. Evne til attilrettelægge og gennemføreprocesser, der fremmer brugeres trivsel og læring(handlekompetence)7. Evne til at understøtte brugeres forståelse af samfundsnormer og –værdier og herigen-nem deres evne til at indgå i sociale sammenhænge (socialiseringskompetence).8. Evne til at reflektere over og udvikle egen pædagogisk praksis samt at identificere rele-vante efter- og videreuddannelsesbehov (udviklingskompetence – egen)9. Evne til at udvikle og kvalificere arbejdspladsens praksis på et systematisk grundlag,herunder at dokumentere og evaluere processer, der fremmer brugerens trivsel og læring(udviklingskompetence – organisatorisk)10. Evne til at forstå og begrunde pædagogisk praksis i forhold til samfundsmæssige og kul-turelle forhold (kulturel-/samfundsmæssig kompetence)
Pædagogernes Kompetenceprofil (2004). Udarbejdet af en arbejdsgruppe nedsat af Undervisningsministeriet bestående af repræ-sentanter fra: Amtsrådsforeningen, Børne- og kulturchefforeningen, BUPL, Daginstitutionernes Landsorganisation, Danmarks Lærerfor-ening, Dansk Magisterforening, FOA, Foreningen af danske døgninstitutioner for børn og unge, KL, Pædagogseminariernes rektorfor-samling, Pædagogseminariernes bestyrelsesforening, Undervisningsministeriet, Socialministeriet og Socialpædagogernes landsforbund.Evaluering af Pædagoguddannelsen
17
PÆDAGOGUDDANNELSEN
45
11. Evne til at reflektere over og begrunde pædagogisk praksis på et etisk grundlag og agereansvarligt i overensstemmelse hermed (etisk kompetence).12. Evne til at agere inden for de love og regler samt administrative og økonomiske rammer,der er for det pædagogiske arbejde (formel/juridisk kompetence)13. Evne til at indgå i forskellige organiseringer og ledelsesformer (herunder i projekter) ogtilrettelægge sit arbejde på baggrund heraf (organiseringskompetence).14. Evne til at anvende elementer fra det praktisk/musiske område i arbejde medbørn/bruger, herunder motoriske, kunstneriske, kreative og sundhedsmæssige aspekter(praktisk/musisk kompetence)15. Evne til at identificere og arbejde med børn/brugere i udsatte positioner ud fra en forstå-else af deres omstændigheder og behov (inklusionskompetence).16. Evne til at arbejde med anerkendt og fremherskende viden, teori og metoder i egen pæ-dagogisk praksis (udviklingskompetence – evidens).4.1Match mellem de tilegnede kompetencer og det aktuelle behov
Figuren nedenfor viser praktiksteder og dimittenders vurdering af, hvorvidt studerende på pæda-goguddannelsen henholdsvis opnår og har opnået kompetencer, så de som uddannede pædago-ger kan løse pædagogiske arbejdsopgaver tilfredsstillende.For alle kompetencer gælder, at størstedelen af praktiksteder såvel som dimittender vurderer, atuddannede pædagoger på pædagoguddannelsen opnår de kompetencer, som er defineret i kom-petenceprofilen ovenfor. Mere end 20 pct. af praktikstederne og over 10 pct. af dimittendernevurderer dog, at uddannede pædagoger kuni mindre gradellerslet ikkeopnår en række kompe-tencer på pædagoguddannelsen. Disse kompetencer omfatter evne tilat indgå i forskellige orga-nisationer og ledelsesformer (herunder i projekter) og tilrettelægge sit arbejde på baggrund her-af,evne tilat agere inden for de love og regler samt administrative og økonomiske rammer, derer for det pædagogiske arbejde,evne tilat udvikle og kvalificere arbejdspladsens praksis på etsystematisk grundlag, herunder at dokumentere og evaluere processer, der fremmer brugerenstrivsel og læringsamt evne tilat kommunikere i skrift og tale med kolleger i og uden for egenprofession, forvaltning og sociale myndigheder.Sammenligningen viser, at praktiksteder og dimittender i stor udstrækning vurderer pædagogersopnåelse af kompetencer på pædagoguddannelsen ens. For alle kompetencer ses dog, at dimit-tender i højere grad mener, at de har opnået de nævnte kompetencer på pædagoguddannelsensammenlignet med praktikstedernes vurdering. Dimittenderne er således generelt mere positive ideres vurdering end praktikstederne.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
Evaluering af Pædagoguddannelsen
I meget høj gradI mindre gradI høj gradSlet ikke
Evne tilEvne tilEvne tilatat udvikleatsamarbejEvne tiloganvendede medatkvalificerEvne til elementefagpersonunderstøteat indgå i r fra detEvne tiler ogteEvne til arbejdsplEvne til Evne til forskellig praktisk/ Evne tilatkollegialebrugeresatadsensatat agereemusiskeatkommuni teams iforståelse reflektere praksisreflektere indenfor organiseri område i identificer Evne tilEvne tilkere iegen ogafover ogpå etEvne til over og de love nger og arbejdee ogatat drage skrift ogandreEvne til samfunds udvikle systemati at forstå begrunde og regler ledelsesfo medarbejde arbejdeEvne til omsorg tale med professio Evne tilatnormeregenskogpædagogi samtrmerbørn/brumedmedatog udvise kollegaerattilrettelæog -pædagogi grundlag, begrunde sk praksis administr (herunder gere, børn/bru anerkendner,opbygge empati i og uden herunder identificer gge og værdier sk praksis herunder pædagogi på etative ogit ogherunder gere iog indgå ud fra en for egen at havee og gennemføsamt atsk praksis etisk økonomis projekter motoriske udsatte fremhersogatsociale forståelse professio forståelse begrunderekepositioner kendeherigenne identificer dokumen i forhold grundlag) og,relationerafn,processer processer m deresetilog agere rammer, tilrettelæ kunstneri ud fra en viden,ogtere ogmedbrugeren forvaltnin respekt, der, derevne til relevante evaluere samfunds ansvarligt der er for gge sitske,forståelse teori ogbruger ogsg ogfor egen fremmer fremmer at indgå i efter- og processer mæssigeidetarbejde kreative af deres metoder iforældre/ omstændi sociale og andres brugeres brugeres sociale videreudd , derogoverensst pædagogipåogomstændi egenpårørend gheder myndighe roller og trivsel og trivsel og sammenh annelsesb fremmer kulturelle emmelseskebaggrund sundheds gheder pædagogieog behovderkompet… læringlæringængeehov brugere… forhold hermed arbejdeheraf mæssig… og behov sk praksisDimittenderDimittenderDimittenderDimittenderDimittenderDimittenderDimittenderDimittenderDimittenderDimittenderDimittenderPraktikstederPraktikstederPraktikstederPraktikstederPraktikstederPraktiksteder 2Praktiksteder 3Praktiksteder 3Praktiksteder 3Praktiksteder 3Praktiksteder 3Praktiksteder 4
Praktiksteder556810816172121212330323434363537424149475041565452433948484340372928232113 1 715416 1413 1410 3391215 12912610411519 35 21
Praktiksteder
Praktiksteder 3
Praktiksteder 4
Figur 24: Praktikstedernes og dimittendernes vurdering af opnåede kompetencer på uddannelsen
Dimittender
Dimittender
Dimittender
Dimittender
Dimittender
5
6
6
7
7
13
14
15
17
17
19
26
20
20
23
27
26
39
29
33
29
I nogen gradVed ikke
36
43
32
37
42
41
43
44
47
50
45
47
49
52
43
47
48
46
36
44
35
42
33
35
31
31
23
19
23
20
14 1 6
12 15
36
16
13 14
24
317 1
312 1
116 2
310 1
210 2
271
53
60
1113 2
171
5 2
141
46
PÆDAGOGUDDANNELSEN
47
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt dimittender (n=664) og praktiksteder (n=765).
En supplerende statistisk analyse viser, at dimittenderne på tværs af specialisering giver tilnær-melsesvist ens vurderinger af, hvorvidt de har opnået kompetencerne ovenfor. Der ses dog ensvag tendens til, at dimittender, der har specialiserede sig inden for tilbud for børn og unge, ge-nerelt vurderer egne kompetencer højere (se figur E i bilag). Der ses ingen generelle tendensertil, at de tilsvarende tre typer af praktiksteder vurderer dimittendernes kompetencer forskelligt,og praktikstederne vurderer næsten ens på tværs af kompetencerne. En enkelt kompetence –evne til at kommunikere i skrift og tale med kollegaer i og uden for egen profession, forvaltningog sociale myndigheder – skiller sig dog ud. Hvor 21 pct. af tilbuddene for børn og unge og 20pct. af tilbuddene for mennesker med funktionsnedsættelse vurderer, at de studerendei megethøjellerhøj gradopnår denne kompetence på pædagoguddannelsen, vurderer 41 pct. af tilbud-dene for mennesker med sociale problemer, at de studerendei meget højellerhøj gradopnårkompetencen (se figur F i bilag). Denne forskel kan skyldes, at tilbud for mennesker med socialeproblemer i højere grad kommunikerer med myndigheder, hvorfor dimittenderne i forbindelsemed 3. praktikperiode har opnået erfaringer hermed.Ovenstående forholdsvist positive billede af dimittendernes kunnen nuanceres med informationfra casestudierne. Flere praktiksteder vurderer, at de studerende er blevet teoretisk stærkere påbaggrund af den nye reform. En del ser dette som en positiv udvikling af kompetencer. Der erdog nogle praktiksteder, som vurderer, at den øgede teoretiske kunnen er en negativ udviklingog udtryk for en forskydning af, hvilke kompetencer de studerende lærer, i forhold til hvilkekompetencer de har brug for at mestre som færdiguddannede pædagoger. Som modsvar til den-ne ændring af hvilke kompetencer de studerende opnår, efterspørger flere praktiksteder, at destuderende opøver flere praktiske (musiske) færdigheder såsom at spille guitar, male osv. ogstørre grad af handlekompetence.I casestudierne fortæller flere repræsentanter fra praktiksteder, at der er en stigende tendens til,at de studerende ikke evner at udfolde sig kreativt. Dette begrundes i høj grad med vurderingenaf, at de studerende mangler praktiske (musiske) færdigheder. Ofte sammenstilles denne ten-dens med, at gruppen af personer, der optages på uddannelsen, er anderledes, hvilket især be-grundes med de skærpede adgangskrav. I forlængelse heraf sættes der spørgsmålstegn ved,hvorledes disse studerende, som færdiguddannede, skal kunne igangsætte aktiviteter og kreativudfoldelse hos andre, hvis de ikke selv evner at udfolde sig på denne måde.Det understreges dog, at det er meget forskelligt, hvad de studerende evner, og at der er mangestuderende, som er dygtige. Fra praktikstedernes side vurderer flere, at de studerende, som for-mår at omsætte og anvende den teoretiske viden, de lærer, i høj grad er med til at udvikle prak-sis ved at sætte spørgsmålstegn ved rutiner og foreslå nye handlemåder.4.2Match mellem anvendte kompetencer og det aktuelle behovFigur 25 viser dimittenders vurdering af anvendelse af kompetencer fra kompetenceprofilenovenfor i det daglige arbejde som pædagog og praktiksteders vurdering af, hvor vigtigt det er, atde studerende opnår disse kompetencer på pædagoguddannelsen, så de kan løse arbejdsopga-verne som uddannet pædagog på arbejdspladsen tilfredsstillende. En sammenligning af dimitten-ders og praktiksteders vurderinger indikerer, hvorvidt pædagoger uddannet under den nye re-form kan imødekomme det behov for viden og kompetencer, der er på arbejdsmarkedet. Samletses det af figuren nedenfor, at der generelt er overensstemmelse mellem dimittendernes anven-delse af kompetencer og arbejdsmarkedets behov.Undersøgelsen viser, at samtlige nævnte kompetencer vurderes som vigtige af praktikstederne,idet det for alle kompetencer gælder, at mindre end 5 pct. af praktikstedernei mindre gradellerslet ikkevurderer, at kompetencerne er vigtige. Samtidig vurderer langt hovedparten af dimit-tenderne, at de anvender kompetencerne i deres daglige arbejde. 19 pct. af dimittenderne angi-ver dog, at dei mindre gradellerslet ikkeanvender evnen til at indgå i forskellige organiseringerog ledelsesformer (herunder i projekter) og tilrettelæge sit arbejde på baggrund heraf. Dette kandog forklares med, at det endnu ikke har været aktuelt for nyuddannede pædagoger at anvendedenne kompetence i deres arbejde.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
48
Sammenligningen af dimittender og praktiksteder viser, at færre dimittender imeget højellerhøjgradanvender de nævnte kompetencer, sammenlignet med hvor vigtige disse kompetencer erifølge praktikstederne, som repræsenterer det pædagogiske arbejdsmarked. Der er dog overens-stemmelse mellem praktikstedernes og dimittendernes vurderinger i forhold til sociale kompeten-cer (evne til at opbygge og indgå sociale relationer med bruger og forældre/pårørende samt evnetil at drage omsorg og udvise empati ud fra en forståelse af brugerens omstændigheder og be-hov).
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
Evaluering af Pædagoguddannelsen
I meget høj gradI høj gradI nogen grad
Evne tilEvne tilEvne tilEvne tilEvne tilatatEvne tilatatEvne tilatsamarbeunderstatudviklereflekterat indgå anvende Evne tilEvne til jde medøtte reflekteroge over Evne tilielementatatfagpersbrugere e over kvalificeogat agere forskelli er fra identificEvne til kommu oner ogsogreEvne til begrund indenforgedetere ogat drage nikere i kollegialforståels udvikle arbejds at forståede love organise praktisk arbejde Evne tilomsorg skrift og e teamsEvne tile afegen pladsenogpædagoogringer /musisk medatogtalei egen Evne tilatsamfund pædagosbegrund giskreglerogebørn/br arbejdeEvne til udvisemedogattilrettel snormer giskpraksisepraksis samt ledelses område ugere i medatempati kollegae andre identific æggeog -praksis på et pædago på et administ formeriudsatte anerkenopbygge ud frar i og professi ere ogogrative (herund arbejde position dt ogværdier samt at systema gisketiskog indgåenuden for oner, begrund gennemoger ud fremherogidentific tisk praksis i grundlaer imedsociale forståels egen herundeeføre herigeneregrundla forhold g og økonomi projekte børn/br fra en skenderelation e af professi r atprocess process nem relevanttilg,ageresker) og ugere, forståels viden,er med brugereon,have er, der er, der deres e efter- herunde samfund ansvarli rammer tilrettel herunde e af teori ogbrugernsforvaltni forståelsfremmerfremmer evne tilogr atsmæssigt i, der er ægge sitrderes metoderogomstæn ng oge og brugere brugere at indgå videreu dokume ge og overens for det arbejde motoris omstæn i egenforældre dighede sociale respekt s trivsel s trivsel i sociale ddannel ntere og kulturell stemmel pædagopåke,dighede pædago/pårøre r og myndig for egenogogsammen sesbeho evaluereesegiske baggrun kunstne r oggiskndebehov hederog…læring læring hængevproces… forhold hermed arbejde d heraf riske,… behov praksisDimittenderDimittenderDimittenderDimittenderDimittenderDimittenderDimittenderDimittenderDimittenderDimittenderDimittenderDimittenderDimittenderPrakikstederPrakikstederPrakikstederPrakikstederPrakikstederPrakikstederPrakikstederPrakikstederPrakikstederPrakikstederPrakikstederPrakikstederPrakiksteder
Dimittender
Dimittender
Prakiksteder13152626272830323333394344454749364242454247364246403636393938343733212423242222212121
Prakiksteder
Prakiksteder
Dimittender4314 20210 1291217 20214 20215 1018 26 213 220324232327 1
12
17
21
2225
26
27
32
34
39
47
48
I mindre grad
51
30
54
56
61
39
32
40
Slet ikke
34
41
4339
38
38
36
33
36
34
32
34
31
Ved ikke
34
27
30
34
26
2223
22
19
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt dimittender (n=447) og praktiksteder (n=753). Kun dimittender,som har angivet at arbejde som pædagog, er medtaget.17 2442114 20261250210 2210 1271114 3 341
11 1
Figur 15: Praktikstedernes vurdering af vigtighed og dimittendernes vurdering af anvendelse af kompe-tencer.
12 202
9 12
73
51
201
49
PÆDAGOGUDDANNELSEN
50
Undersøgelsen viser, at dimittenderne på tværs af alle kompetencer i højere grad vurderer, at deanvenderkompetencerne, end de vurderer at de haropnåetkompetencerne på pædagoguddan-nelsen (se figur G i bilag). De mest markante forskelle ses for kompetencerne evne tilat agereinden for de love og regler samt administrative og økonomiske rammer, der er for det pædagogi-ske arbejde,evnetil at kommunikere i skrift og tale med kollegaer i og uden for egen profession,forvaltning og sociale myndighedersamt evne tilat opbygge og indgå sociale relationer med bru-ger og forældre/pårørende.Dette tegner et billede af, at mange praktiske og sociale kompeten-cer først opnås fuldt ud, når de anvendes i praksis i det daglige arbejde.I forhold til øvrige kompetencer af relevans for arbejdsmarkedet peger praktiksteder typisk på, atdimittenderne skal kunne indgå og fungere selvstændigt i institutionens kultur/arbejdsfællesskab,hvor man diskuterer og planlægger og agerer. Det er derfor vigtigt, at de nyuddannede pædago-ger er handledygtige og tør tage ansvar.I spørgeskemaundersøgelsen peger dimittenderne ligeledes på en række kompetencer, de vurde-rer at mangle i større eller mindre grad. De samme evner peger flere praktiksteder og undervise-re fra casestudierne på, at nogle studerende mangler. Der er et udbredt ønske om kompetence-udvikling inden for kommunikation. Ønsket går dels på kommunikation i forhold til svære samta-ler med forældre og pårørende, dels på kommunikation i forhold til skriftligt/administrativt arbej-de i forbindelse med indberetninger, udvikling af handleplaner og navigation af tværfagligt sam-arbejde med forskellige instanser og myndigheder. En dimittend stiller følgende spørgsmål:”Hvordan arbejder kommuner/ forvaltninger? Hvem tager beslutningerne? Hvad betyder det formig som pædagog? Hvad betyder det for den målgruppe, jeg arbejder med? Hvordan bør manforholde sig som privat/ professionel person?” Fælles for begge typer kommunikation er et ønskeom konkrete handlekompetencer i forhold til opgaver, de møder på arbejdspladsen. Endelig pe-ger flere studerende på et umødt behov for viden om udviklingspsykologi, generel viden om di-agnoser og medicinering, samt erfaring med konkrete pædagogiske værktøjer og redskaber ipraksis.Ved casestudierne peger underviserne på, at de anser evner inden for omsorg, dannelse, trivsel,skabelse af trygt miljø som del af det pædagogiske grundlag, der derfor også vil blive efter-spurgt, at pædagoger evner fremadrettet. På casestudiet var det også gennemgående, at infor-manterne vurderede, at pædagoger fremover skal have kompetencer til at kunne arbejde indenfor ældrepædagogikken, hvilket flere vurderede i højere grad vil efterspørges på det fremtidigearbejdsmarked.Endelig viser yderligere analyse af registerdata fra Danmarks Statistik, at der ikke er markanteforskelle i den forventede tilbagetrækning inden for de tre specialiseringer (se tabel C i bilag).4.3Er de studerende blevet bedre pædagoger efter reformen?Figuren nedenfor viser praktikstedernes generelle vurdering af, hvorvidt pædagoger uddannet ef-ter reformen, som trådte i kraft i 2006, er kvalificerede til at bestride jobs i deres institutioner.Halvdelen af praktikstederne angiver, at pædagoger uddannet under den nye reformi meget højellerhøj grader kvalificerede til at bestride jobs i deres institution, mens næsten halvdelen kuninogenellermindre gradvurderer, at de uddannede pædagoger er kvalificerede.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
51
Figur 26: Vurdering af, hvorvidt pædagoger uddannet efter reformen, som trådte i kraft i 2006, er kvali-ficerede til at bestride jobs i institutionen
100%90%80%70%60%50%40%30%20%10%0%
53Ved ikkeSlet ikkeI mindre gradI nogen gradI høj grad43I meget høj grad
43
6
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt praktiksteder (n=758).
En yderligere statistisk analyse viser, at 51 pct. af tilbuddene for børn og unge vurderer, at pæ-dagoger uddannet efter reformeni højeller imeget højgrad er kvalificerede til at bestride jobs ideres institutioner (se figur H i bilag). De tilsvarende andele for tilbud for mennesker med funkti-onsnedsættelse og tilbud for mennesker med sociale problemer er henholdsvis 46 pct. og 37 pct.Dette kan skyldes, at de to sidstnævnte specialiseringer kræver særlige kompetencer, der ikkedækkes under den milde specialisering.Hvorvidt de færdiguddannede pædagoger ( fra den nye reform) er kvalificerede, vurderes for-skelligt i casestudierne. Ved casestudiet giver nogle repræsentanter fra praktiksteder udtryk for,at de nyuddannede forventes at kunne indgå i arbejdet på lige fod med andre ansatte. Andre gi-ver udtryk for, at de nyuddannede først gennem erfaring på arbejdsmarkedet lærer at begå sig ipraksis, hvilket repræsentanter fra især specialområdet vurderer.Et andet forhold, der vurderes forskelligt, er, hvorvidt kompetencerne, de studerende lærer, skalhave karakter af redskaber, de kan anvende i praksis, eller om de skal lære kompetencer, dersætter dem i stand til at navigere i en omskiftelig kontekst. I casestudierne gives der udtryk forbegge holdninger. Ved interviewundersøgelse blandt studieledere vurderes:"De studerende skalaflæres, at mange tror, at de skal lære en række opskrifter, de kan bruge i praksis – det er en il-lusion, sådan fungerer det ikke i praksis. De studerende skal reflektere over egne værdier, havefokus på ikke at overføre fordomme."Denne evne til at navigere i en omskiftelig praksis under-bygger vigtigheden af, at de studerende kan koble og reflektere over brugen af teori i praksis.Det er studerende, der evner dette, der bliver de gode pædagoger, vurderes det af praktikstederved casestudiet. I forlængelse heraf taler studieledere samt informanter fra praksis om, at der erhandletvangi praksis. Med begrebet handletvang henvises til de situationer, hvor der er brug forat handle, samt at dette sker hurtigt.En studieleder forklarer, at det handler om at kunne "inderliggøreog bruge teorierne – at kunnehandle klogt i praksis (…) Der er handletvang i mange situationer, man skal handle hurtigt. Der-for er det en dygtig pædagog, når pågældende har reflekteret løbende og omsat sine erfaringertil handlekompetence."Det vurderes her, at der er brug for handlekompetence på det pædagogiske arbejdsmarked,samt at denne handlekompetence kommer af løbende refleksion samt omsatte erfaringer. Derforer det problematisk, når det vurderes, at studerende i de lønnede praktikker ikke har tid til attræde et skridt tilbage i hverdagen og reflektere.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
52
Figur 27 viser praktikstedernes vurdering af, hvorvidt pædagoger uddannet efter reformen, somtrådte i kraft i 2006, er mere eller mindre kvalificerede til at bestride jobs i deres institution endpædagoger uddannet efter den tidligere uddannelse. Næsten to ud af tre praktiksteder (62 pct.)vurderer ikke, at der er forskel i kvalifikation hos pædagoger uddannet under den nuværende ogden tidligere pædagoguddannelse. Samlet set vurderer praktikstederne dog udviklingen i pæda-gogerne forholdsvist positivt, idet 21 pct. vurderer, at pædagoger nu ermeget mereellermerekvalificerede,og 11 pct. vurderer, at pædagoger nu ermeget mindreellermindrekvalificeredeend tidligere.Figur 27: Vurderer du, at pædagoger uddannet efter reformen, som trådte i kraft i 2006, er mere ellermindre kvalificerede til at bestride jobs i institutionen end pædagoger uddannet efter den tidligere ud-dannelse?
100%90%80%70%60%50%40%30%20%10%0%
6
110
Ved ikkeMeget mindrekvalificeredeMindre kvalificerede
62Hverken ellerMere kvalificerede201Meget mere kvalificerede
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt praktiksteder (n=619). Kun respondenter, der har haft praktikanterfør reformen trådte i kraft, er medtaget.
Yderligere analyse indikerer, at 29 pct. af tilbuddene for mennesker med funktionsnedsættelsevurderer, at pædagoger uddannet efter reformen ermere eller meget merekvalificerede til atbestride jobs i de enkelte institutioner (se figur H) De tilsvarende andele for tilbud for børn ogunge og tilbud for mennesker med sociale problemer udgør henholdsvis 20 pct. og 16 pct. Om-vendt vurderer hele 13 pct. af tilbuddene for børn og unge, 10 pct. af tilbuddene for menneskermed funktionsnedsættelse og 7 pct. af tilbuddene for mennesker med sociale problemer, at pæ-dagoger ermindreellermeget mindrekvalificerede til at bestride jobs i deres institutioner endpædagoger uddannet før reformen (se figur I i bilag).
Evaluering af Pædagoguddannelsen
PÆDAGOGUDDANNELSEN
53
Sammenfattendetegner der sig et billede af, at dimittenderne opnår en bred vifte af re-levante kompetencer, der generelt set imødekommer arbejdsmarkedets behov. Det er iøvrigt ret interessant at se, at mange dimittender angiver, at de "i meget høj grad" an-vender kompetencerne i deres daglige arbejde, mens markant færre angiver, at de påpædagoguddannelsen har opnået samme kompetencer. Dette tyder på, at kompetencer-ne opnås i forlængelse af uddannelsen.Der er dog samtidig enighed blandt dimittender og praktiksteder om et større fokus påkompetencer i forhold til at indgå i forskellige organisationer og ledelsesformer (herunderi projekter) og tilrettelægge sit arbejde på baggrund af evne til at agere inden for de loveog regler samt administrative og økonomiske rammer, der er for det pædagogiske arbej-de, evne til at udvikle og kvalificere arbejdspladsens praksis på et systematisk grundlag,herunder at dokumentere og evaluere processer, der fremmer brugerens trivsel og læringsamt evne til at kommunikere i skrift og tale med kolleger i og uden for egen profession,forvaltning og sociale myndigheder.Ligeledes er der blandt undervisere, praktiksteder og studerende enighed om, at prakti-ske (musiske) færdigheder og handlekompetencer bør vægtes højere, særligt inden forkommunikation i forhold svære samtaler med forældre og pårørende og kommunikation iforhold til skriftligt/administrativt arbejde i forbindelse med indberetninger, udvikling afhandleplaner og navigation af tværfagligt samarbejde med forskellige instanser og myn-digheder. Dette med henblik på at de nyuddannede pædagoger kan fungere på en ar-bejdsplads.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
1
BILAG 1: METODEBESKRIVELSERambøll har i evalueringen gennemført følgende dataindsamlingsaktiviteter:•Dokumentanalyse af lovgrundlag og bekendtgørelser samt eksisterende undersøgelser ograpporter•Telefoninterview med førende forskere på det pædagogiske område•Spørgeskemaundersøgelse blandt dimittender•Spørgeskemaundersøgelse blandt praktiksteder•Spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere•Casestudier på fem udbudssteder, herunder interviews med studieledere, undervisere, re-præsentanter fra praktiksteder og studerende•Interviewundersøgelsen blandt studieledere (telefoninterview)•Telefoninterview med interessenter•Registerudtræk fra Danmarks Statistik.Dataindsamlingsaktiviteterne og datakvaliteten er beskrevet i det følgende.Dokumentanalyse.Formålet med dokumentanalysen er at informere om udviklingen af interviewguides og spørge-skemaer samt perspektivere vurderingen af uddannelsens målopfyldelse og relevans i forhold tilde formulerede målsætninger.Rambøll har i den forbindelse inddraget følgende dokumenter:•Lov om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog (LOV nr. 315 af 19/04/2006)•Forslag til Lov om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog•Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog (BEK nr. 1122 af27/09/2010).•Censorformandsskabets beretninger (beretning 2008/09, 2009/10 og 2010/11).•Studerendes vurdering af teori og praksis på professionsbacheloruddannelserne, Torben Pile-gaard Jensen og Søren Haselmann (2010). Anvendt KommunalForskning.•Børn og Unge – Forskning, nr. 12 (2011), temanummer om pædagoguddannelsen, BUPL.•Praktik i pædagoguddannelsen - uddannelse, opgaver og ansvar, Undervisningsministerietshåndbogsserie nr. 1, 2009. Afdelingen for videregående uddannelser og internationalt samar-bejde, Undervisningsministeriet.•Pædagoguddannelsen og læreruddannelsen, Redegørelse til Folketinget Undervisningsmini-steriet, marts 2004.•VIDA - statusrapport 1, Videnbaseret indsats over for udsatte børn i dagtilbud – Modelpro-gram design og metode. Bente Jensen (red.), VIDA-forskningsserien 2011:1.•Effekter af indsatser for socialt udsatte børn i daginstitutioner, HPA projektet: Handlekompe-tencer i pædagogisk arbejde med socialt udsatte børn og unge - indsats og effekt. Bente Jen-sen.•Indsatsen over for socialt udsatte børn i dagtilbud: Teori og praksis i landets kommuner. JillMehlbye, AKF og Bente Jensen. DPU, 2009.
Survey blandt dimittender.Evaluering af Pædagoguddannelsen
2
Populationen for survey blandt dimittender er studerende fra den første årgang på den nye ud-dannelse, som den er implementeret efter reformen. Rambøll indhentede navn, cpr-nummer,samt kontaktoplysninger på alle dimittender fra institutionerne. I alt 2.413 personer indgik i po-pulationen.18Rambøll indhentede derefter opdaterede kontaktinformationer på alle dimittendervia CPR. Endelig udtog Rambøll en tilfældig stikprøve på 1.100 dimittender til brug ved spørge-skemaundersøgelsen. De udvalgte dimittender blev kontaktet postalt i uge 50 med et individueltlink til et elektronisk spørgeskema (se spørgeskema nedenfor). Derefter gennemførtes besvarel-sen af dimittenderne som en internetbaseret spørgeskemaundersøgelse. Rambøll gennemførtetelefonisk rykkerrunde i uge 2. Survey blandt dimittender blev afsluttet den 9. januar 2012. Be-svarelsesprocenten er præsenteret i tabellen nedenfor.Besvarelsesprocent blandt dimittender
AntalDelvist besvaredeBesvaredeFrafaldI alt206644161100
Procent1,860,437,8100,0
Besvarelsesprocenten på 62,2 % blandt dimittenderne vurderes som værende god. Dertil kom-mer, at datagrundlaget udgør 684 respondenter, hvilket er tilstrækkeligt i forhold til de gennem-førte analyser.Survey blandt underviserePopulationen for survey blandt undervisere er samtlige undervisere, der i 2011 har undervist påpædagoguddannelsen. Kontaktoplysninger i form af navn og e-mail adresser er indhentet via ud-budsstederne. I alt 585 undervisere indgår i undersøgelsen. Underviserne blev kontaktet via e-mail i uge 50 med et individuelt link til et elektronisk spørgeskema (se spørgeskema nedenfor).Derefter gennemførtes besvarelsen af underviserne som en internetbaseret spørgeskemaunder-søgelse. Rambøll gennemførte telefonisk rykkerrunde i uge 2, og spørgeskemaundersøgelsenblev afsluttet den 6. januar 2012. Besvarelsesprocenten er præsenteret i tabel nedenfor.Besvarelsesprocent blandt undervisere
AntalDelvist besvaredeBesvaredeFrafaldI alt28449108585
Procent4,876,818,5100,0
Besvarelsesprocenten på 81,6 pct blandt undervisere vurderes som værende særdeles god.Spørgeskemaundersøgelsen er desuden gennemført som en totaltundersøgelse blandt samtligerelevante undervisere og udgør således et repræsentativt kvantitativt datagrundlag for de gen-nemførte analyser.Survey blandt praktikstederPopulationen for survey blandt praktiksteder er ledere eller pædagoger med praktikansvar på in-stitutioner, der i 2011 havde praktikanter fra pædagoguddannelsen. Kontaktoplysninger på 4.496praktiksteder blev identificeret via uddannelsesinstitutionerne, og blandt disse udtrak Rambøll entilfældig stikprøve på 1.600 praktiksteder til inddragelse i spørgeskemaundersøgelsen. Af disseudgik 168 praktiksteder, da de ikke havde haft studerende i praktik efter reformen og derfor ikkevar inden for målgruppen.Praktikstederne blev kontaktet via e-mail i uge 50 med et individuelt link til et elektronisk spør-geskema. Derefter gennemførtes besvarelsen af relevante medarbejdere som en internetbaseretspørgeskemaundersøgelse (se spørgeskema nedenfor). Rambøll gennemførte telefonisk rykker-runde i uge 2, og spørgeskemaundersøgelsen blev afsluttet den 10. januar 2012. Besvarelsespro-centen er præsenteret i tabel nedenfor.18
Det seneste tal i UVM-databank over fuldførte på pædagoguddannelsen viser, at der er 4.318 dimittender.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
3
Besvarelsesprocent blandt praktiksteder
AntalDelvist besvaredeBesvaredeFrafaldI alt477536321432
Procent3,352,644,1100,0
Datakvaliteten for spørgeskemaundersøgelsen blandt praktikstederne vurderes som værende til-fredsstillende med afsæt i et samlet datagrundlag bestående af 800 praktiksteder, hvilket svarertil en besvarelsesprocent på 55,9 %.
Casestudier på fem udbudsstederRambøll gennemførte casestudier på følgende udbudssteder:•VIA UC (Ikast)•UC Nordjylland (Aalborg)•UCC (Frøbel)•VIA UC (Peter Sabroe)•UC Sjælland (Vordingborg)Udbudsstederne er udvalgt med sigte på spredning i forhold til organisering og udmøntning afpædagoguddannelsen samt variation i størrelse på udbudssted og geografisk lokalisering (lands-del/større universitetsby/provinsby). Casestudierne var struktureret omkring interviewes medstudieledere, studerende, undervisere og repræsentanter for praktiksteder.Fremgangsmåden i de fem casestudier var som følger: Rambøll gennemførte forud for casestudi-et en dokumentanalyse af uddannelsesinstitutionens strategi (på det pædagogiske område),handlingsplaner, studieordninger, evalueringer og udviklingsprojekter. Derefter gennemførteRambøll casestudierne af en dags varighed med•Interview med studieleder for pædagoguddannelsen på den udvalgte professionshøjskole.•Interview med 5-6 undervisere på pædagoguddannelsen (som gruppeinterview)•Interview med 10-15 studerende (i form af to gruppeinterview)•Interview med 4-5 aftagere af studerende fra udbudsstedet (både dagtilbud og specialin-stitutioner).Interviewene gennemførtes på baggrund af semistrukturerede interviewguides.Telefoninterview med studielederePopulationen for telefoninterviews med studielederne er studieledere på pædagoguddannelsen,der ikke interviewes i forbindelse med casestudiet. Interviewene gennemførtes som struktureredeinterview (se interviewguide nedenfor) i perioden fra december 2011 til januar 2012.Telefoninterview med interessenterPopulationen for telefoninterview med interessenter er repræsentanter fra Kommunernes Lands-forening (KL), Børne- og Ungdomspædagogernes Landsforening (BUPL), De PædagogstuderendesLandsorganisation (PLS), Socialpædagogernes Landsforbund (SL), Professionshøjskolernes Rek-torkollegium og Forældre til Børn i Dagtilbud (FOLA). Interessenterne er udpeget af Ministerietfor Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser samt følgegruppen for pædagoguddan-nelsen. Interviewene gennemførtes som perspektiverende interview (se interviewguide nedenfor)i perioden fra december 2011 til januar 2012.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
4
RegisterudtrækRambøll har som et led i undersøgelsen udført en række særkørsler på de pædagoguddannedevia Danmarks Statistiks Forskerserviceordning. Særkørslerne blev gennemført i december 2011med udgangspunkt i Danmarks Statistiks Integrerede Database for Arbejdsmarkedsforskning(IDA). Populationen for særkørslen er pædagoguddannede identificeret med udgangspunkt iDanmarks Statistik variable for højest fuldførte erhvervskompetencegivende uddannelse (8-cifretforspaltekode - EKFSP):502000905020101050201020Pædagogik Indv.udd. ml.lang vidg.PædagogSocialpædagogik, videregående
Den efterfølgende klassificering i forhold til de tre specialiseringer tager udgangspunkt i variablenBranchekode (BRANCHE1) for arbejdsstedet:Specialiseringen ift. børn og unge853210Vuggestuer853215Børnehaver853220Fritidshjem mv.853225Aldersintegrerede institutioner853230Fritidsklubber for unge853205Dagplejemødre801030Ungdoms- og efterskoler801010Folkeskole o.l.
Specialiseringen ift. mennesker med funktionsnedsættelse:853140Døgninstitutioner for voksne med handicap853150Plejehjem og beskyttede boliger801020Specialskoler for handicappede804230Andre skoler med almendannende voksenundervisningSpecialiseringen ift. mennesker med sociale problemer:853110Døgninstitutioner for børn og unge853120Familiepleje853130Institutioner for stofmisbrugere og alkoholskadede853160Forsorgshjem mv.853190Andre sociale foranstaltninger omfattende institutionsopholdInden for de tre specialiseringer er de ansatte opdelt aldersmæssigt i femårs intervaller medhenblik på at vurdere, hvilke forskelle der kan forventes i tilbagetrækningsprofilen.Datakvaliteten vurderes at være god. Brugen af Danmarks Statistiks registre har den fordel, atdækningsgraden er tæt på fuldstændig. Udfordringen er, at registreringen af branchekoderne kanvære behæftet med usikkerhed, fx på grund af for generelle registreringer eller fusioner af insti-tutioner.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
5
BILAG 2: TABELLER OG FIGURERTabel A: Specialisering og ansættelse
Hvilken specialisering har du på pædagoguddannelsen? Hvilken type tilbud er du ansat på?Tilbud formenneskermed funk-tionsned-sættelser8%58 %15 %Tilbud formenneskermed socia-le proble-mer6%2%31 %
Tilbud forbørn ogungeBørn og ungeMennesker med nedsat funk-tionsevneMennesker med sociale pro-blemer85 %31 %46 %
Andet2%10 %8%
Total101 %101 %100 %
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt dimittender, n=457.Tabel B: Vigtighed af specialisering og muligheder for at rekruttere pædagoger med relevant specialise-ring
"Vi lægger vægt på pædagogers specialisering på uddannelsen i forbindelse med ansættelser"og "Det er nemt at rekruttere pædagoger, som har en specialisering på uddannelsen inden fordet område, vores institution arbejder med."MegetuenigMeget uenigUenigHverken ellerEnigMeget enigVed ikke30 %2%1%2%3%3%Uenig22 %34 %7%13 %13 %14 %Hverkeneller16 %27 %46 %24 %22 %29 %Enig5%19 %23 %45 %22 %28 %Megetenig5%3%9%8%35 %12 %Vedikke22 %16 %15 %8%4%14 %Total100 %101 %101 %100 %99 %100 %
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt praktiksteder, n=772.Tabel C: Aldersfordeling blandt pædagoger inden for forskellige brancher
Børn ogunge29 år eller mindre30-34 år35-39 år40-44 år45-49 år50-54 år55-59 år60 år eller mereI alt9,7 %16,0 %14,6 %15,5 %15,4 %14,2 %11,5 %3,2 %100 %
Funktions-nedsættel-se10,4 %13,7 %13,1 %15,0 %16,3 %15,7 %11,6 %4,1 %100 %
Socialeproble-mer11,2 %15,6 %14,7 %16,4 %16,0 %13,8 %9,0 %3,3 %100 %
Andet5,8 %10,4 %12,8 %14,6 %17,3 %18,0 %15,3 %5,9 %100 %
Ingenbranche-kode2,6 %5,4 %6,1 %7,2 %8,2 %11,3 %12,8 %46,5 %100 %
I alt8,2 %13,2 %12,9 %14,1 %14,7 %14,5 %12,1 %10,5 %100 %
Kilde: Danmarks Statistik og DREAM.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
6
Figur A: Hvordan vurderer du vægtningen af fagene og de faglige elementer på pædagoguddannelsen iforhold til at sikre, at færdiguddannede pædagoger kan løse de opgaver, de bliver stillet overfor? Forde-ling uden ved ikke-svar
Dansk, IndiviDetkultur d,tværog institprofekom utionPraktission Bachmuni ogkudd Speci elle elorprPæda katio samf Linjef annel aliser elem ojektgogik nund ag sen ingen entet
Undervisere 284Dimittender 383Undervisere965Dimittender1050Undervisere 757Dimittender 643Undervisere27Dimittender 586Undervisere 531Dimittender747Undervisere 558Dimittender773Undervisere1561Dimittender973Undervisere861Dimittender 0550%20%40%
14142540365266654537202418314560%80%100%78For megetPassendeFor lidt
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt dimittender (n=679) og undervisere (n=469).
Figur B: Praktiksteder: Er praktikken blevet styrket eller svækket efter reformen af pædagoguddannel-sen? Fordelt på type af tilbud.
Tilbud for børn og unge 3
36
38
18
13Meget styrketStyrket
Tilbud for mennesker medfunktionsnedsættelse
7
33
46
112 1
UændretSvækketMeget svækket
Tilbud for mennesker med sociale2problemer
35
56
2
5
Ved ikke
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt praktiksteder. Praktikstederne havde mulighed for at angive tilbuds-typen "Andet", som dog er frataget her. n=632.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
7
Figur C. Praktiksteder: Hvordan foretrækker du en eventuel specialisering på pædagoguddannelsen?Fordelt på type af tilbud
Foretrækker mindre specialiseringTilbud for børn og unge16402312 10Vurderer at specialisering erpassendeTilbud for mennesker medfunktionsnedsættelse
7
22
45
21
5
Foretrækker øget specialiseringindenfor rammerne af dennuværende enhedsuddannelseForetrækker flere adskilteuddannelser
Tilbud for mennesker medsociale problemer
6
33
37
24Ved ikke
0%
20%
40%
60%
80% 100%
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt praktiksteder. Praktikstederne havde mulighed for at angive tilbuds-typen "Andet", som dog er frataget her. n=772
Figur D: Hvor enig eller uenig er du i nedenstående udsagn om din specialisering?
Det har været nemt at finde et job som7 14pædagog indenfor samme område…Der er en stærk sammenhæng mellem11elementerne i min specialisering på…Mulighederne for at vælge en19praktikplads af relevans for min…Undervisere på uddannelsen har viden21og kompetencer som er relevante for…Udbuddet af fag har været relevant for9min specialisering.Det faglige niveau var lige højt på de tre3 18specialiseringer.Mit uddannelsessted havde fokus på alle10tre specialiseringer.0%
154038
23261650
3116151626281892280%
114411 19 22Meget enigEnigHverken ellerUenigMeget uenigVed ikke
41193840%
14 4 6238 4100%
20%
60%
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt dimittender, n=669.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
8
Figur E: Dimittender: Vurdering af opnåede kompetencer på pædagoguddannelsen. Fordelt på specialise-ringEvne til atEvne til atsamarbejdeudvikle ogEvne til atmedkvalificereanvendeelementerfagpersonearbejdspladr ogsensEvne til atfra detpraktiske/kollegialeEvne til at Evne til at praksis påindgå iEvne til at Evne til at forskellige musiske Evne til atteams iunderstøtte reflektereetEvne til at egen ogreflektereagerebrugeresover og systematiskorganiserin område i identificere Evne til atEvne til at kommunikeandreEvne til at forståelsegrundlag,over og indenfor deger ogudviklearbejde og arbejde arbejdedragere i skrift professione Evne til at tilrettelæggafegenherunder at Evne til at begrundelove og ledelsesformedmedmedEvne til at omsorg og og tale med r, herunder identificeree ogsamfundsn pædagogis dokumente forstå og pædagogis regler samtmerbørn/bruge børn/bruge anerkendtopbygge og udvisekollegaer iogat haveoggennemfør ormer og - k praksisre ogbegrunde k praksis administrati (herunder i r, herunder re i udsatteindgåempati ud og uden for forståelse begrundeeevaluere pædagogis på et etniskve ogprojekter) motoriske, positioner fremherskeværdier og samt atsocialeog respekt processer, processer, herigennem identificere processer, k praksis i grundlag økonomiskekunstnerisk ud fra en nde viden,fra enegenogrelationer forståelse profession, for egen ogrammer, tilrettelægg e, kreative forståelsederderderderes evne relevanteforhold til og agereteori ogmed bruger af brugeres forvaltningaf deresmetoder iandresfremmer samfundsm ansvarligt i der er forogfremmerfremmer til at indgå efter- oge sitogomstændig og sociale roller ogbrugeresdetarbejde på sundhedsm omstændigegenbrugeresi sociale videreudda brugerens æssige og overenssteforældre/på heder og myndighed kompetenc trivsel og trivsel og sammenhæ nnelsesbeh trivsel og kulturellemmelse pædagogis baggrundæssigeheder og pædagogisrørendehermed ke arbejdebehoverlæringaspekterbehoverlæringlæringngeovforholdherafk praksisTilbud for mennesker med sociale problemerTilbud for mennesker med funktionsnedsættelseTilbud for børn og ungeTilbud for mennesker med sociale problemerTilbud for mennesker med funktionsnedsættelseTilbud for børn og ungeTilbud for mennesker med sociale problemerTilbud for mennesker med funktionsnedsættelseTilbud for børn og ungeTilbud for mennesker med sociale problemerTilbud for mennesker med funktionsnedsættelseTilbud for børn og ungeTilbud for mennesker med sociale problemerTilbud for mennesker med funktionsnedsættelseTilbud for børn og ungeTilbud for mennesker med sociale problemerTilbud for mennesker med funktionsnedsættelseTilbud for børn og ungeTilbud for mennesker med sociale problemerTilbud for mennesker med funktionsnedsættelseTilbud for børn og ungeTilbud for mennesker med sociale problemerTilbud for mennesker med funktionsnedsættelseTilbud for børn og ungeTilbud for mennesker med sociale problemerTilbud for mennesker med funktionsnedsættelseTilbud for børn og ungeTilbud for mennesker med sociale problemerTilbud for mennesker med funktionsnedsættelseTilbud for børn og ungeTilbud for mennesker med sociale problemerTilbud for mennesker med funktionsnedsættelseTilbud for børn og ungeTilbud for mennesker med sociale problemerTilbud for mennesker med funktionsnedsættelseTilbud for børn og ungeTilbud for mennesker med sociale problemerTilbud for mennesker med funktionsnedsættelseTilbud for børn og ungeTilbud for mennesker med sociale problemerTilbud for mennesker med funktionsnedsættelseTilbud for børn og ungeTilbud for mennesker med sociale problemerTilbud for mennesker med funktionsnedsættelseTilbud for børn og ungeTilbud for mennesker med sociale problemerTilbud for mennesker med funktionsnedsættelseTilbud for børn og unge2427281415201719171214133439434639493129364745452427201415181616273741454241464238307688881817171081198827303244393946474743372832332932344338444136393630332434454843382823204321191720131313111628243232343845505139503640393038424246424040393130264137291920404646473736322931286014114035018 129 1212 2211 128 331304
13 2318151212
13 1250121041270161151210 1111 137 1361140141150170141370140101607105019 0171062114 111617152132221
14 2010 11141170310
0% 10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%I meget høj gradI høj gradI nogen gradI mindre gradSlet ikkeVed ikke
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt dimittender. n=664
Evaluering af Pædagoguddannelsen
9
Figur F Praktiksteder: Vurdering af opnåede kompetencer på pædagoguddannelsen. Fordelt på type aftilbudEvne til atEvne til atsamarbejdeudvikle ogEvne til atmedkvalificereanvendeelementerfagpersonerarbejdspladogsensEvne til atfra detpraktiske/kollegialeEvne til at Evne til at praksis påindgå iEvne til at Evne til at forskellige musiske Evne til atteams iunderstøtte reflektereetEvne til at egen ogreflektereagerebrugeresover og systematiskorganiserin område i identificere Evne til atEvne til at kommunikeandreEvne til at forståelsegrundlag,over og indenfor deger ogudviklearbejde og arbejde arbejdedragere i skrift professione Evne til at tilrettelæggafegenherunder at Evne til at begrundelove og ledelsesformedmedmedEvne til at omsorg og og tale med r, herunder identificeree ogsamfundsn pædagogis dokumente forstå og pædagogis regler samtmerbørn/bruge børn/bruge anerkendtopbygge og udvisekollegaer iogat haveoggennemfør ormer og - k praksisre ogbegrunde k praksis administrati (herunder i r, herunder re i udsatteindgåempati ud og uden for forståelse begrundeeevaluere pædagogis på et etniskve ogprojekter) motoriske, positioner fremherskeværdier og samt atsocialeog respekt processer, processer, herigennem identificere processer, k praksis i grundlag økonomiskekunstnerisk ud fra en nde viden,fra enegenogrelationer forståelse profession, for egen ogrammer, tilrettelægg e, kreative forståelsederderderderes evne relevanteforhold til og agereteori ogmed bruger af brugeres forvaltningaf deresmetoder iandresfremmer samfundsm ansvarligt i der er forogfremmerfremmer til at indgå efter- oge sitogomstændig og sociale roller ogbrugeresdetarbejde på sundhedsm omstændigegenbrugeresi sociale videreudda brugerens æssige og overenssteforældre/på heder og myndighed kompetenc trivsel og trivsel og sammenhæ nnelsesbeh trivsel og kulturellemmelse pædagogis baggrundæssigeheder og pædagogisrørendehermed ke arbejdebehoverlæringaspekterbehoverlæringlæringngeovforholdherafk praksisTilbud for mennesker med sociale problemerTilbud for mennesker med funktionsnedsættelseTilbud for børn og ungeTilbud for mennesker med sociale problemerTilbud for mennesker med funktionsnedsættelseTilbud for børn og ungeTilbud for mennesker med sociale problemerTilbud for mennesker med funktionsnedsættelseTilbud for børn og ungeTilbud for mennesker med sociale problemer465444457424192130232344343232202324222144333226222141323833293335342437161998696543484232393551483534454838465330495844524554525154494245541752545254503551504451453543524617283133352524242232572418201720425348444713175450474311 22310 112 1311 2 615 0 1513 144 71 1111 137 26052602074 6215 0310 09 13193 716 0420020
Tilbud for mennesker med funktionsnedsættelse 2Tilbud for børn og ungeTilbud for mennesker med sociale problemer34
Tilbud for mennesker med funktionsnedsættelse 3Tilbud for børn og unge 3Tilbud for mennesker med sociale problemerTilbud for mennesker med funktionsnedsættelseTilbud for børn og ungeTilbud for mennesker med sociale problemer41044
Tilbud for mennesker med funktionsnedsættelse 2Tilbud for børn og unge 2Tilbud for mennesker med sociale problemer 2Tilbud for mennesker med funktionsnedsættelse 2Tilbud for børn og unge 3Tilbud for mennesker med sociale problemerTilbud for mennesker med funktionsnedsættelseTilbud for børn og unge685
15 1 7211415 012 0513 14191 1011 1 713 0310 039 09 0312 011 0326051 71626242314220535011 240 625009 212 1 6310 10
Tilbud for mennesker med sociale problemer 2Tilbud for mennesker med funktionsnedsættelse 1Tilbud for børn og unge 3Tilbud for mennesker med sociale problemer 2Tilbud for mennesker med funktionsnedsættelseTilbud for børn og ungeTilbud for mennesker med sociale problemerTilbud for mennesker med funktionsnedsættelse4546
Tilbud for børn og unge 1Tilbud for mennesker med sociale problemerTilbud for mennesker med funktionsnedsættelse44
Tilbud for børn og unge 3Tilbud for mennesker med sociale problemerTilbud for mennesker med funktionsnedsættelse44
Tilbud for børn og unge 2Tilbud for mennesker med sociale problemerTilbud for mennesker med funktionsnedsættelseTilbud for børn og ungeTilbud for mennesker med sociale problemerTilbud for mennesker med funktionsnedsættelseTilbud for børn og unge
0% 10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%I meget høj gradI høj gradI nogen gradI mindre gradSlet ikkeVed ikke
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt praktiksteder. n=765.
Evaluering af Pædagoguddannelsen
Evaluering af PædagoguddannelsenOpnået kompetenceOpnået kompetenceOpnået kompetenceOpnået kompetenceOpnået kompetenceOpnået kompetenceOpnået kompetenceOpnået kompetenceOpnået kompetenceOpnået kompetenceOpnået kompetenceOpnået kompetenceOpnået kompetenceAnvender kompetenceAnvender kompetenceAnvender kompetenceAnvender kompetenceAnvender kompetenceAnvender kompetenceAnvender kompetenceAnvender kompetenceAnvender kompetenceAnvender kompetenceAnvender kompetenceAnvender kompetenceAnvender kompetenceAnvender kompetence7810812131415151617171717192121222626262727283030332935303742373642424139413243444049344743424542414736
Evne til atEvne til atEvne til atsamarbejdeudvikle oganvendemedkvalificereelementerfagpersonearbejdspladfra detr ogEvne til atsensEvne til at praktisk/mkollegialeunderstøtte Evne til at praksis påindgå iusiskeEvne til atEvne til at Evne til at forskellige område i Evne til atteams ibrugeres reflektereetEvne til at kommunike egen ogreflektereagereforståelseover og systematisorganiserin arbejde identificere Evne til atdragere i skriftandreEvne til atafover og indenfor de ger ogmedog arbejde arbejdeudvikle k grundlag,omsorg ogog tale professione Evne til at tilrettelægg samfundsnegenherunder at Evne til at begrundelove og ledelsesfor børn/brugemedmedEvne til atmedbørn/bruge anerkendtudviser, herunder identificeree ogormer og - pædagogis dokumente forstå og pædagogis regler samtmerre,opbygge og empati ud kollegaer i at haveogoggennemfør værdier og k praksisre ogbegrunde k praksis administrat (herunder i herunder re i udsatteindgåfra enog uden for forståelse begrundeeherigenne samt atevaluere pædagogis på et etiskive ogprojekter) motoriske, positioner fremherskesocialeog respekt processer, processer, m deres identificere processer, k praksis i grundlag økonomiskkunstnerisk ud fra en nde viden,forståelseogegenrelationerprofession, for egen ogderderderforhold til og agere e rammer, tilrettelægg e, kreative forståelseafevne til at relevanteteori ogmed bruger brugerens forvaltning andresaf deres metoder ifremmer samfundsm ansvarligt i der er forogfremmerfremmerindgå iefter- oge sitogomstændig og sociale roller ogsociale videreudda brugerens æssige og overensstedetarbejde på sundhedsm omstændigegenbrugeres brugeresforældre/p heder og myndighed kompetenc trivsel og trivsel og sammenhæ nnelsesbeh trivsel og kulturellemmelse pædagogis baggrundæssigeheder og pædagogisårørendeerhermed ke arbejdebehoverlæringaspekterbehovlæringlæringngeovforholdherafk praksis
Figur G: Anvender dimittenderne kompetencer, som de har opnået på uddannelsen?
I meget høj grad4643363943353732334031273735312124232928242321172117151010910910112 413128 0222126 02402221212126 125024015117 014017 116 014001030
Anvender kompetence
Anvender kompetence
Opnået kompetence
Opnået kompetence
Opnået kompetence
I høj grad
0%33303122
13
I nogen grad
10%
26
39
20%
56
32
61
30%
I mindre grad
40%
45
Slet ikke
50%
60%
46
36
Ved ikke
70%
34
34
80%
23
16
13
90%
7
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt dimittender. Anvendelse af kompetencer: n= 447. Opnåelse af kom-petencer: n=664.7 127 116 12502
10
21
5101
411
211
30
100%
11
Figur H: Praktiksteder: Vurdering af, hvorvidt pædagoger uddannet efter reformen, som trådte i kraft i2006, er kvalificerede til at bestride jobs i institutionen? Fordelt på type af tilbud
I meget høj gradTilbud for børn og unge744403 6I høj gradI nogen gradI mindre gradTilbud for mennesker med3funktionsnedsættelse43513 2Slet ikkeVed ikke
Tilbud for mennesker med sociale0problemer
37
52
7 4
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt praktiksteder. Praktikstederne havde mulighed for at angive tilbuds-typen "Andet", som dog er frataget her. n=758
Figur I: Praktiksteder: Vurdering af, hvorvidt pædagoger uddannet efter reformen, som trådte i kraft i2006, er mere eller mindre kvalificerede til at bestride jobs i institutionen, end pædagoger uddannet ef-ter den tidligere uddannelse? Fordelt på type af tilbud
Tilbud for børn og unge 1
19
61
12 1 7
Meget mere kvalificeredeMere kvalificeredeHverken eller
Tilbud for mennesker med0funktionsnedsættelse
29
58
10 3
Mindre kvalificeredeMeget mindre kvalificeredeVed ikke
Tilbud for mennesker med sociale0 16problemer
74
5 22
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt praktiksteder. Praktikstederne havde mulighed for at angive tilbuds-typen "Andet", som dog er frataget her. n=618
Evaluering af Pædagoguddannelsen
12
BILAG 3: INTERESSENTERNES PERSPEKTIVERRambøll har som et led i evalueringen gennemført en række perspektiverende interview med in-teressenter på det pædagogiske område. Interessenternes perspektiver på en række centraleelementer af pædagoguddannelsen er præsenteret nedenfor.Det faglige niveau (herunder adgangskrav og kompetencemål og CKFer)Der er blandt interessenterne ikke udbredt enighed om udviklingen i det faglige niveau. Virkelig-heden er blevet mere kompleks, pædagogerne skal kunne mere om mere. Flere interessentervurderer, at de studerende er blevet skriftligt dygtigere, mens deres handlekompetencer er ble-vet nedprioriteret. Der peges af flere på, at der er for lidt tid til undervisning, og at der manglerrum til refleksion. Det er blevet for meget selvstudie, hvilket kan mærkes på det faglige niveau iforhold til handlekompetencerne og refleksionsniveauet blandt de studerende. Endelig peger flerepå, at uddannelsen mangler et større trænings- og øvelsesaspekt. CKF’erne vurderes af flere tilat være en positiv ændring, men indholdet er for bredt og for omfattende til, at de er realistiske iudmøntningen af undervisningen på uddannelsen.FagkonstruktionenHovedparten af interessenterne vurderer, at konstruktionen af undervisningsfagene er en af destore ændringer i uddannelsen. Det har taget tid at finde identiteten i fagene, og der har væretstore variationer af vægtningen i fagelementerne alt efter underviserens baggrund. Overordnetset vurderer hovedparten af interessenterne, at intentionerne bag fagkonstruktionen er god, menat det kræver tid at implementere. Dertil kommer, at fagkonstruktionen forudsætter at undervi-serne er klædt på til at løfte det tværfaglige, så de ikke blot går til fagene med egen faglighed.Interessenterne peger dog alle på, at nogle af undervisningsfagene ikke hænger fornuftigt sam-men i forhold til delelementerne – det er dog forskelligt, hvilke fag der i den forbindelse pegespå. Endelig oplever flere interessenter, at psykologi er blevet nedprioriteret, og at det kan væreproblematisk, da det er vigtigt i forhold til arbejdet som pædagog.SpecialiseringHovedparten af interessenterne vurderer, at specialiseringerne har meget lille betydning, da deoverlapper for meget til at fungere som egentlige specialiseringer. Interessenterne er delte, i for-hold til om specialiseringerne skal skærpes yderligere eller opløses. Der peges på begge dele.Langt de fleste interessenter peger på, at manglen på praktikpladser på specialområdet er enhindring på nuværende tidspunkt.PraktikFlere af interessenterne peger på, at praktikdokumentet er rigtig godt, når det anvendes. Tilsva-rende vurderer langt de fleste, at det er problematisk med den lønnede praktik. Dette risikerer atgive udfordringer i forhold til skellet mellem uddannelse og hverdagen på praktikstedet. I forholdtil længden af praktikperioderne er der ikke enighed blandt interessenterne. For at sætte merefokus på uddannelseselementet i praktikken vurderer nogle af interessenterne, at 2. og 3. prak-tikperiode burde være kortere. Flere interessenter vurderer ligeledes, at studiedagene underpraktikken fungerer dårligt. Der er dog også nogle interessenter, der vurderer, at de lange prak-tikker er gode og nødvendige for at kunne sætte sig ind i relationsarbejdet, som er grundstenen idet pædagogiske arbejde.Det tværprofessionelle elementHovedparten af interessenterne vurderer, at det tværprofessionelle element som intention ergodt, men at der er for lidt tid til det, og at logistikken omkring det skaber betydelige barriere.Det vurderes dog generelt at være vigtigt for professionen.Arbejdsmarkedets behovDer er ikke udbredt enighed blandt interessenterne i forhold til arbejdsmarkedets behov. Flere afinteressenterne peger dog på et styrket fokus i forhold til:•øvelse og træning på uddannelsen•IKT, innovation og entrepreneurship•kommunikation, formidling og forældresamarbejde.Evaluering af Pædagoguddannelsen
13
BILAG 4: EVALUERINGSMATRICETema 1: Pædagoguddannelsens indhold og opbygningEvalueringsspørgsmålA. Er fagligheden i ud-dannelsen styrket?Specifikke undersøgelsesspørgsmål: Sådan af-dækkes evalueringsspørgsmåletDet faglige niveau:Hvordan har det faglige niveaupå uddannelsen udviklet sig som følge af reformen,herunder som følge af de skærpede adgangskrav? Erdet styrket? Er det mere ensartet?A.Hvordan er vægtningen af fag og faglige elemen-ter, herunder omfang og indhold af fag og fagligeelementer med særligt fokus på de faglige slutmål (CKFerne)?Hvordan vurderer studieledere, studerende og un-dervisere denne vægtning?Er der sammenhæng mellem uddannelsesformålog CKF’ere og udmøntningen af uddannelsen? Erde enkelte fag og faglige elementer tilrettelagtmed afsæt CKF’erne? Tager underviserne afsætheri i deres undervisning?Hvordan har man lokalt tilrettelagt rækkefølgen affag og faglige elementer og hvilken betydning harrækkefølgen for det faglige niveau? Hvordan tæn-kes samspillet mellem fag og faglige elementer?Vurderes rækkefølgen og den tidsmæssige place-ring optimal?KilderSurvey dimittender(B)Survey undervisere(A, B, C).Telefoninterview medstudieledere (B og D)Case studier med kva-litative interview (D)
Fagligheden er i nær-værende evalueringafgrænset til:•Styrkelse af detfaglige niveau•Bedre mulighederfor faglig fordy-belse•Mere tværfagligtsamspil•Bedre samspil mel-lem uddannelsenog professionen•Styrket videnmæs-sigt grundlag foruddannelsen (un-derviserkompeten-cer og praksis-kendskab samt ud-viklingsbasering ogforskningstilknyt-ning)
B.C.
D.
Faglig fordybelse:Er de studerendes muligheder forfaglig fordybelse blevet styrket?A.B.C.Er der et stærkt fagligt miljø?Er der tilstrækkelig tid til at arbejde længereva-rende med emner?Er der mulighed for at tilegne sig særlig viden in-den for emner og temaer, teorier og metoder?
Survey dimittender(A,B, C)Survey undervisere(A,B,C)
Tværfagligt samspil:Er samspillet styrket mellemobligatoriske fag, linjefag, praktikuddannelse, speciali-sering, tværfaglige elementer og bachelorprojektetblevet bedre:A.Hvordan er samspillet tilrettelagt? (tidsmæssigsammenhæng, de rette ressourcer allokeret til atunderstøtte succes)Hvordan virker samspillet i praksis? (gør undervi-sere det, de skal, samarbejder de som de skal)Er samspillet blevet bedre efter reformen? Hvadkunne gøre samspillet bedre? (sammenhæng,synergi)
Telefoninterview medstudieledere (A, B,C)Case studier med kva-litative interview(A,B,C)
B.C.
Samspil mellem uddannelsen og professionen:Hvordan er samspillet mellem uddannelsen ogprofessionen?A. Hvordan forbereder uddannelsen de studerendepå de værdier, etik, praksisformer mv. som erkendetegnende for den pædagogiske profession?
Case studier med kva-litative interview (A)
Evaluering af Pædagoguddannelsen
14
Evalueringsspørgsmål
Specifikke undersøgelsesspørgsmål: Sådan af-dækkes evalueringsspørgsmåletVidensbasering:Er det videnmæssige grundlag foruddannelsen (underviserkompetencer og praksiskend-skab samt udviklingsbasering og forskningstilknytning)styrket?A. Hvilken kompetenceprofil (formel uddannelse elleranden relevant baggrund) har underviserne, oghvordan matcher den de fag, de underviser i? Harunderviserne på pædagoguddannelsen erhvervetsig opdateret, tidssvarende praksiskendskab?B.Hvad er omfanget og karakteren af undervisernesudviklingsarbejder? Hvilken andel af undervisernehar de seneste tre år forestået udviklingsarbejde?Er dette udviklingsarbejde blevet appliceret i egeneller kollegers undervisning? Er undervisningenblevet bedre herved? (fagligt? metodisk?) Hvor-dan? Var der samarbejde med forskning ifm. ud-viklingsarbejdet? Hvad er karakteren af udvik-lingsarbejdet? (type, medier, produkter)?C.I hvilken grad anvendes den nyeste nationale oginternationale viden og forskning i uddannelsen,og formår de studerende at anvende den type vi-den i forhold til praksis? Anvendes nyeste nationa-le og internationale viden og forskning på det pæ-dagogiske felt i uddannelsen? Opfylder uddannel-sen kravene til forskningstilknytning?
KilderSurvey undervisere(A, B, C)Survey dimittender(B,C)Telefoninterview medstudieledere (B)
D.
Er praktikken styr-ket?
Praktik:Er praktikuddannelsen styrket?A. Er antallet af praktikperioder og varigheden af deenkelte praktikperioder hensigtsmæssig ift. ud-dannelsens slutmål? Er progressionen mellempraktikperioderne god?B. Betydningen af praktikdokumentet og dertil hø-rende læringsmål: Hvordan bruger underviseredokumentet og er dette optimalt? Hvordan brugerpraktikvært dokumentet og er dette optimalt?Øges de studerendes læringsudbytte optimalt?C. Sammenhængen mellem den teoretiske og evi-densbaserede viden de studerende tilegner sig ogbehovet for viden, færdigheder og kompetencerfor at udføre pædagogisk arbejde i praksis. Er denteoretiske og evidensbaserede viden relevant ipraksis? Giver den teoretiske og evidensbaseredeviden konkrete færdigheder i praksis?D. Hvordan komplementerer praktikuddannelsen ogundervisningen på uddannelsesstederne hinan-den? Justerer underviserne undervisningen medafsæt i behov formuleret fra praktiksteder og stu-derende der returnerer fra praktik. Justerer prak-tiksteder opgaver med afsæt i behov formuleretfra uddannelsessteder og studerende i praktik?E. Praktikkens prøveformer og prøvernes konstitue-ring af uddannelsen: Er praktikkens prøveformerrelevante for at vurdere de studerendes udbytte afpraktikken? Er praktikkens prøveformer medvir-kende til at de studerende engagerer sig optimalt ipraktikken? Er praktikkens prøveformer medvir-kende til at praktikstederne engagerer sig i at denstuderende skal få et optimalt fagligt udbytte afpraktikken? Lader praktikstederne studerende be-stå, der ikke burde bestå? Hvorfor? Er praktikkensprøveformer medvirkende til at sikre de studeren-de optimal faglig legitimitet på arbejdsmarkedet?Specialisering:Har de studerende fået bedre mulig-
Survey undervisere(A, B, D)Survey dimittender(A,B,D)Case studier med kva-litative interview(C,D,E)
E.
Har de studerende
Survey undervisere
Evaluering af Pædagoguddannelsen
15
Evalueringsspørgsmålfået bedre mulighedfor at specialiseresig?
Specifikke undersøgelsesspørgsmål: Sådan af-dækkes evalueringsspørgsmåletheder for at specialisere sig?A. Er samspillet mellem de tre elementer i specialise-ringen (den valgte specialisering, 10 ECTS-pointfra faget pædagogik, 5 ECST point fra linjefagetog 15 ECTS point fra praktik uddannelsen) velfun-gerende?B. Får dimittenderne stærkere kompetencer inden fordet område, de er specialiseret indenfor?C. I hvilken grad opnår de studerende metodiskefærdigheder i relation til tilrettelæggelse og plan-lægning af egen efter- og videreuddannelse? Ind-sigt i udbuddet af efter- og videreuddannelse? Ev-ne til refleksion over praksis, teoretisk indsigt, ogegne udviklingsbehov?D. Opnår de studerende kompetencer i at opstillemål, overveje og evaluere metoder og opstillehandleplaner, samt reflektere over mulige sam-menhænge herimellem?
Kilder(B)Survey dimittender(B,C,D)Telefoninterview medstudieledere (A,B)
Evaluering af Pædagoguddannelsen
16
Tema 2: Behovet for uddannet arbejdskraft på det pædagogiske arbejdsmarkedEvalueringsspørgsmålSpecifikke undersøgelsesspørgsmål: Sådan af-dækkes evalueringsspørgsmåletDet aktuelle behov:A. Hvilken pædagogisk viden, færdigheder og kom-petencer er ifølge nyere forskning og uddannel-sens aftagerfelt afgørende for, om færdiguddan-nede pædagoger kan dække det pædagogiske ar-bejdsmarkeds behov for kvalificeret arbejdskraft?Hvilken viden, færdigheder og kompetencer erifølge etableret dansk forskning centralt for atvirke som nyuddannet pædagog?B.Opnår de færdiguddannede relevante og tilstræk-kelige kompetencer til at honorere de krav, derfølger af især dagtilbudsloven, serviceloven ogfolkeskoleloven, samt de nye behov på praksisfel-tet såsom arbejdet med tidlige indsatser og øgetinklusion?Vurderer aftagerne at de færdiguddannede pæda-goger har de nødvendige faglige kompetencer forat kunne løse opgaver som nyuddannede?Vurderer aftagerne, at de færdiguddannede pæ-dagoger har de nødvendige evner til at reflektereover egen praksis og metoder med henblik på atjustere indsats i overensstemmelse med erkendtebehov herfor?Vurderer dimittenderne, at de har de nødvendigekompetencer?Belysning af dimittenders specialiseringsprofil ogarbejdsmarkedets efterspørgsel: Hvorledes bidra-ger uddannelsens specialiseringer til at dækkebehovet for arbejdskraft på det pædagogiske ar-bejdsmarked, herunder særligt det specialiserede(socialpædagogiske) arbejdsmarked?Vurderer aftagerne, at uddannelsen tilbyder rele-vante specialiseringer?Vurderer aftagerne, at der er et tilstrækkeligt ud-bud af pædagoger specialiseret inden for hhv.børn og unge, mennesker med nedsat funktions-evne og mennesker med sociale problemer?Er der et match mellem de studerende valg afspecialisering og fordelingen af pædagogjob påarbejdsmarkedet?Hvilke specialiseringer har dimittenderne valgt?Hvordan fordeler de uddannede pædagoger sig påspecialiseringer (beregnet ud fra Danmarks Stati-stiks branchekoder)?Hvilke tendenser oplever aftagerne (praktikste-derne)?Survey dimittender ogIDA-register, DanmarksStatistik.Kommentar
A.
Opfylder uddannelsendet aktuelle behov forviden, færdigheder ogkompetencer på detpædagogiske ar-bejdsmarked?
Interview m. forskere.Desk studySurvey praktiksteder(B,C)Survey dimittender(B,C)
•
•
•
C.
••
F.
Hvordan matcher destuderendes valg afspecialiseringer be-hovet for de pågæl-dende specialiserin-ger?
A.
••
•
Evaluering af Pædagoguddannelsen
