FIV, Alm.del - 2011-12 - Bilag 205: Orientering vedr. evaluering af pædagoguddannelsen

1.IndledningPædagoguddannelsen er en mellemlang videregående uddan-nelse, der udbydes af professionshøjskoler. Uddannelsen skalgive studerende et teoretisk og praktisk grundlag for at udførearbejdet som pædagog og herigennem også bidrage til udvik-ling af den pædagogiske profession.Den pædagogiske profession er kendetegnet ved at være bredog under konstant forandring. Som følge af de alsidige samfunds-opgaver, pædagoger skal bidrage til løsning af, udvides arbejds-markedet for pædagoger i stadig ﬂere retninger.Den seneste kommunalreform medførte en række ændringer iopgavevaretagelsen mellem stat, amter/regioner og kommune,hvilket har stillet nye krav til det pædagogiske arbejdsmarkedog til uddannelsen. For at sikre behovet for mere kvalitet iprofessionsbacheloruddannelserne blev også professions-bachelorsektoren reformeret. I 2008 blev pædagoguddannelsensammen med de øvrige professionsbacheloruddannelsersamlet i tværfaglige professionshøjskoler. Disse har skabtstærkere forudsætninger for bedre uddannelse, bl.a. tætdialog med aftagere, tværprofessionelt samarbejde oginddragelse samt anvendelse af den nyeste viden.Det brede behov for dygtige pædagoger betyder, at profes-sionshøjskolerne skal uddanne de studerende til at arbejdemed mange forskellige målgrupper. En del pædagoger arbejdermed børn, men andre arbejder med mennesker i andre alders-grupper. Pædagoger skal kunne håndtere mennesker medvarierende funktionsevner, med forskellig social baggrund ogdiverse etniske oprindelser samt mennesker, der lever påkanten af samfundet.Uddannelsen skal tilgodese krav og behov fra mange typer afpædagogiske arbejdspladser. Det gælder fx vuggestuer, børne-haver, fritidshjem og -klubber, kriminalforsorgen, folkeskolen,dagbehandlingstilbud, plejehjem, bosteder for mennesker mednedsatte funktionsevner, psykiatriske institutioner og krisecentrefor voldsramte. På mange af de arbejdspladser, hvor pædagogeransættes, regulerer staten de samfundsmæssige mål og værdier,der er bestemmende for arbejdet.Uanset type af arbejdsplads og målgruppe er kernen i denpædagogiske profession at skabe rammer fordet gode liv.Det gode liv forudsætter blandt andet, at børn, unge og voksne– uafhængigt af funktionsevne og baggrund – sikres ret til ogmulighed for at udvikle sig og for at deltage i fællesskaber.Pædagoger har et medansvar for, at det lykkes. Ud over deumiddelbare individuelle menneskelige gevinster skal derherved opnås gode betingelser for at opretholde og udvikleet demokratisk, socialt og oplyst samfund.Såfremt dette skal lykkes, skal uddannelsen give de studerendemulighed for at opnå en stærk faglighed. Det er en faglighed,der kvaliﬁcerer til at arbejde reﬂekteret og udviklingsorienteretmed omsorgs-, udviklings-, dannelses- og læringsopgaver.En god uddannelse kan kun sikres ved, at alle involverede aktørerbidrager. Uddannelsesstederne skal tilbyde en undervisning, der– ud over generelt at have høj kvalitet – er baseret på ny videnog praktiserer hensigtsmæssige undervisningsformer. Praksis-feltet, herunder praktikstederne, skal være bevidst om detsansvar som læringsrum og koblingen til uddannelsen. De stude-rende skal bruge deres engagement og påtage sig medansvari forhold til deres uddannelse og profession.Studerende skal uddannes til – selv og i samarbejde med andre– at planlægge, udføre, koordinere og evaluere. De skal kunneudvikle pædagogisk arbejde og tilrettelægge indsatser, derfremmer udviklingen blandt børn, unge og voksne. De skal ogsåkunne bruge og videreudvikle viden og teori ud fra de dilemmaerog erfaringer, der opstår i praksis. Teori skal udfordre praksis, ogpraksis skal udfordre teori. Kun på den måde bliver studerende istand til at evaluere og forholde sig kritisk og fornyende til egenpraksis.Pædagoguddannelsen blev reformeret i 2006. Formålet var atstyrke kvaliteten af uddannelsen. Dette mål er til dels indfriet,men der er stadig plads til en række forbedringer. Følgegruppenmener, at der er behov for ændringer af uddannelsen, hvis denfremover i højere grad skal sikre, at nyuddannede pædagoger erreﬂekterende praktikere, der kan imødekomme de foranderligekrav til professionen.En styrket uddannelse vil efter følgegruppens vurdering kunneopnås ved••••••••••at professionshøjskolerne får mere frihed til at fokusereuddannelsens indholden løbende justering af uddannelsens kompetenceproﬁlbedre samspil mellem de praktiske og de teoretiskedele af uddannelsenbedre rammer for den faglige fordybelseﬂere undervisningstimerrevision af praktikkenøget specialiseringeftersyn af linjefagenemere ﬂeksibel organisering af uddannelsenfortsat udvikling af uddannelsens vidensgrundlag

Anbefalingerne – som er nærmere beskrevet i afsnit 4 – erstruktureret omkring syv temaer:1. DEREGULERING OG KOMPETENCEPROFIL/-MÅLDe detaljerede faglige krav i form af faglige kompetencemålog Centrale Kundskabs- og Færdighedsområder (CKF’er)bør omlægges. Vægten bør være på mål for de kompetencer,som de studerende tilegner sig, snarere end for indholdet ogtilrettelæggelse af undervisningen. Derfor foreslås indført enoverordnet kompetenceproﬁl for uddannelse samt en rækkekompetencemål for de enkelte fag. På den baggrund vil demere detaljerede krav til fagenes tilrettelæggelse og indholdkunne forenkles og fokuseres. Desuden bør øvelseselementeti uddannelsens fag styrkes, så de studerende opnår bedrehandlingskompetencer.2. FAGLIG FORDYBELSE OG BEDRE RAMMEVILKÅRFølgegruppen opfordrer til, at der tilføjes ﬂere ressourcer forat øge antallet af undervisningstimer på uddannelsen. Samtidigopfordrer gruppen til at uddannelsesstederne lærer af hinandenmed hensyn til bedre udnyttelse af de økonomiske ramme-vilkår. Desuden skal de studerende i højere grad forberedespå at studere på en videregående uddannelse, ligesom destudiemæssige krav til studerende skal tydeliggøres.3. REVISION AF PRAKTIKPraktikken og særligt de to lønnede praktikperioder bør tagesop til fornyet overvejelse. En afskaffelse af den lønnedepraktik i 2. og 3. praktikperiode anbefales for at skabeforbedrede rammer for praktikken som læringsrum. Desudenskal der sikres en mere kvaliﬁceret vejledning i forbindelsemed praktikken, mere formaliserede prøveformer i praktikken,og endelig bør der ses på mulighederne for at reducere densamlede praktikvarighed. Samtidig bør der sikres en størredynamisk sammenhæng og mere udveksling mellem læringi praktik og læring i fagene.4. ØGET SPECIALISERINGSpecialiseringen forslås omlagt, så den fremover får et øgetomfang. Følgegruppen anbefaler, at der iværksættes forsøgmed øgede specialiseringsformer inden for rammerne afenhedsuddannelsen. Det skal ske for at tilvejebringe erfaringermed, hvordan behovet for specialiserede pædagogiske

kompetencer kan dækkes i grunduddannelsen. Endvidereanbefaler følgegruppen, at mulighederne for mere systematiskvidere- og efteruddannelse, der tager højde for behovet foruddannelse af specialiserede pædagoger, bliver forbedret.5. ÆNDRING AF LINJEFAGENELinjefagene skal i højere grad sikre, at de studerende får bedremuligheder for – i løbet af uddannelsen – at opnå ﬂere praktiskeog didaktiske færdigheder og handlingskompetencer. Des-uden skal linjefagene ikke rumme så mange og brede mål,men i stedet fokuseres om færre mål og faglige elementer.Følgegruppen opfordrer også til, at linjefagsrækken udvidesmed 1-2 nye linjefag for at hindre CKF-trængsel og for at sikre,at behov for viden om andre end de nuværende færdigheds-områder dækkes.6. EN MERE FLEKSIBEL UDDANNELSEUddannelsen bør gøres mere ﬂeksibel for at imødekommebehov for tværprofessionelt samarbejde i uddannelsen oginternationalisering. Følgegruppen forslår derfor, at såvel deobligatoriske fag som linjefagene kan organiseres i mindre,afgrænsede uddannelseselementer, samtidig med at deråbnes for en ændring af de centralt fastlagte semester-afhængige prøver.7. FORTSAT STYRKELSE AF UDDANNELSENSVIDENSGRUNDLAGUdviklingsbaseringen af uddannelsen bør udvides til forsknings-basering. Samarbejdet mellem professionshøjskolerne ogforskningsinstitutionerne samt universiteterne om vidensgrund-laget for uddannelsen skal samtidig styrkes, og der skal udviklesmere viden om pædagogisk virksomhed inden for professions-feltet. Desuden skal det sikres, at studerende får mulighed forat tilegne sig forudsætninger for at gennemføre udviklings-forløb under uddannelsen.Som det fremgår, peger nogle anbefalinger mod en ændringaf loven og bekendtgørelsen, mens andre vil være op tiluddannelsens aktører at implementere. Herudover er deranbefalinger om nærmere undersøgelse på udvalgte områder.Følgegruppen opfordrer til dialog om anbefalingerne.

Før 2006 var pædagoguddannelsen præget af mangefag. Det gav visse udfordringer. I 2004 afgav dendaværende undervisningsminister en redegørelse tilFolketinget om pædagog- og læreruddannelsen.3Herkonstateres det, at den brede fagrække gør det vanskeligtfor studerende at blive indført grundigt i hvert fag. Med2006-reformen blev antallet af fag derfor reduceret.Rambølls evaluering viser, at en sådanfagtrængsel(at for mange fag kæmper om de studerendesopmærksomhed) ikke længere udgør et problem.Fagtrængslen er med den nye uddannelse blevet erstattetaf enCKF-trængsel.Det betyder, at det er svært forstuderende at blive grundigt indført i alle fagenes CKF’er.Hertil kommer, at fagene ikke giver læring i alle de kom-petencer, der efterspørges i praksis. Overordnet setsynes især mere praktiske kompetencer at være gledet ibaggrunden. Det risikerer at gå ud over de studerendespraktiske færdigheder.VIDEN OG VURDERINGRambølls evaluering viser, at CKF’er og de fagligekompetencemål rummer både styrker og svagheder.På den ene side bidrager de positivt til at skabe klarhedover uddannelsens indhold og formål. Dermed bidragerde til at gøre det klart, hvad pædagogernes faglighedbestår i. Desuden udgør CKF’erne et styringsgrundlagfor undervisningen.På den anden side skaber de mange CKF’er og fagligekompetencemål en trængsel af emner i uddannelsen.Det kan være vanskeligt for uddannelsesstederne athonorere de mange og forholdsvis forskelligartede kravtil de enkelte fag og faglige elementer i undervisningen.Eksempelvis er det udfordrende at få undervisningen i

linjefagetVærksted, natur og tekniktil at omfatte så forskelligekundskabs- og færdighedsområder som it, dyr, planter ogbilledkunst.Flere undervisere og studieledere gør i evalueringen opmærk-som på, at det i for høj grad er nødvendigt at tolke, omsætteog vægte CKF’erne på de enkelte uddannelsessteder pågrund af trængslen af CKF’er i hvert fag og fagligt element.Ellers er det ikke muligt at omsætte CKF’erne til undervisning.Det medfører, at nogle dele prioriteres, mens andre dele affagene udelades.Ifølge Rambølls evaluering er de brede fag i uddannelsen,såsom linjefagetVærksted, natur og teknik,udfordret af, atde skal leve op til så mange forskelligartede krav. Der er enrisiko for, at det går ud over det faglige niveau. Det er såledesikke muligt at give de studerende kompetencer inden for alledele af faget.Evalueringen viser, at der til trods for de mange CKF’er eren række efterspurgte kompetencer, som ikke dækkes itilstrækkelig grad af uddannelsen. Det gælder fx de stude-rendes evne til at indgå i forskellige organisationer og ledelses-former; evnen til at agere inden for love og regler samtadministrative og økonomiske rammer; evnen til at dokumentereog evaluere processer, der fremmer brugerens trivsel oglæring; og evnen til at kommunikere i skrift og tale medkolleger i og uden for egen profession samt forvaltning ogsociale myndigheder.Ligeledes viser evalueringen, at mange efterspørger enstyrkelse af faglige emner som udviklingspsykologi,sundhed, sygdomslære og konﬂikthåndtering.Følgegruppen vurderer på baggrund af ovenstående, atuddannelsens fag og faglige elementer trænger til en meretydelig proﬁl. Fokus og dybde bør prioriteres. De studerendesanalytiske og reﬂeksive kompetencer skal styrkes. Følge-gruppen vurderer, at der er brug for en fokusering af fagene/de faglige elementer, der gør de studerende tilreﬂekterendepraktikerepå de faglige områder, som hvert fag og fagligeelement rummer.For at nå målet om mere fokusering og dybde vurdererfølgegruppen, at der er behov for et eftersyn af fagene ogde faglige elementer. Der er behov for en omlægning af demange og brede CKF’er. Eftersynet skal samtidig benyttestil at sikre, at der i endnu højere grad sikres et match mellemde studerendes kompetencer, arbejdsmarkedets aktuellebehov og den nyeste pædagogiske viden. På et overordnetniveau er det særligt handlingsorienterede kompetencer ogevnen til at handle på baggrund af analytiske kompetencer,der efterspørges blandt såvel de studerende som aftagerne.Følgegruppen vurderer, at der bør lægges mere vægt påøvelser i fagene, idet øvelser kan bidrage til at udvikle evnentil at handle på baggrund af relevant viden. Det gælder alleuddannelsens fag, men særligt linjefagene, der forberederde studerende til at indgå og deltage i kulturaktiviteter. De

studerende skal gennem øvelser øge deres egne kompetencerinden for eksempelvis musik, billedkunst, drama, dans ogidræt. Det vil også forberede dem på at varetage didaktiskeprocesser.Følgegruppen ser samtidig fordele i en mindre grad af centraldetailstyring af fagene/de faglige elementers indhold. Indførerman i stedet en kompetenceproﬁl for pædagoger og klarekompetencemål, kan uddannelsen blive mere ﬂeksibel(jf. tema 6.). En styring efter mål for læringsudbytte i stedetfor faglige indholdsmål vil medføre større og ændrede mulig-heder for professionshøjskolerne, der kan udnyttes til attilrettelægge det nærmere indhold af fagene og de fagligeelementer på en måde, så de studerende får de rettekompetencer og stærkest mulige faglighed.Indførelsen af en sådan proﬁl og sådanne mål kan tænkessom en omlægning af de nuværende tre niveauer for hvertenkelt fag og faglige element (fagenes signalement, de fag-lige kompetencemål og CKF’er).Kompetenceproﬁlen skal omfatte en beskrivelse af grund-kompetencerne for pædagoger. De enkelte kompetencemålskal omfatte en beskrivelse af de faglige kompetencer forhvert fag og faglige element. Fælles for den overordnedekompetenceproﬁl og de enkelte kompetencemål er, at deskal formuleres som læringsudbytte. Kompetenceproﬁlen og-målene skal desuden være dynamiske og kunne gøres tilgenstand for løbende revision.

UDFORDRINGDe studerendes faglige udbytte af pædagoguddannelsenafhænger af, hvordan undervisningen er organiseret, aføvrige læringsaktiviteter på uddannelsen og af de fordybelses-muligheder, som denne organisering muliggør.2006-reformens bestræbelser på at styrke det faglige niveauog sikre rammer for faglig fordybelse indebar imidlertid ikkeændrede krav til, hvordan man skulle tilrettelægge ellergennemføre undervisningen eller øvrige læringsaktiviteterpå uddannelsen.Det fremgår af den gældende uddannelsesbekendtgørelse,at regler om undervisnings- og arbejdsformer samt andrestudieaktiviteter fastsættes af den enkelte professionshøj-skole i de lokale studieordninger.4Konsekvensen er, at derfra centralt hold ikke stilles krav om bestemte undervisnings-former, minimumstimetal for undervisningen etc.De studerendes muligheder for at udnytte uddannelsenspotentialer for faglig fordybelse udfordres af ﬂere tendenser:Dels er de studerende blevet yngre og dermed mere studie-uerfarne ved optag på uddannelsen, dels bruger de begrænsettid på studierne, og (udvalgte) uddannelsessteder tilbyder etrelativt lavt antal undervisningstimer.5I praksis betyder det, aten stor del af de studerende får svært ved at etablere enegentlig studieidentitet.VIDEN OG VURDERINGFlere undersøgelser peger i retning af, at pædagogstuderendehar forholdsvis få undervisningstimer pr. uge.Danmarks Evalueringsinstituts evaluering fra 2003 af dentidligere pædagoguddannelse (fra 1991) viste, at under-visningen på seminarierne bevægede sig væk fra klasse-undervisning i afgrænsede fag. Allerede dengang stod detklart, at de studerende ønskede mere undervisning. De kriti-serede uddannelsesstederne for at udbyde for lidt lærersty-ret undervisning og i stedet tilrettelægge for mange lærings-aktiviteter som projekt- eller gruppearbejde.6Rambølls evaluering viser, at uddannelsen overordnet set til-byder de studerende gode muligheder for faglig fordybelse.Det fremgår dog også, at både de studerendes fagligeudbytte og mulighed for faglig fordybelse er truet af de for-

holdsvis få timer, som studerende anvender på at forberedesig, og på at deltage i undervisning.Det fremgår af en undersøgelse fra 2011 foretaget af DanskMagisterforening, Socialpædagogerne og BUPL samt DePædagogstuderendes Studieorganisation, at pædagog-studerende i gennemsnit modtager blot 11 undervisnings-timer om ugen.7Samme billede tegner sig i en undersøgelseforetaget af Professionshøjskolernes Rektorkollegium i 2011.Ifølge denne undersøgelse er det gennemsnitlige ugentligeundervisningstimetal for pædagoguddannelsen 11,5 timer.Det er det laveste antal undervisningstimer for de i alt seksprofessionsbacheloruddannelser, der indgår i undersøgelsen.Ifølge samme undersøgelse varierer det gennemsnitligeundervisningstimetal markant fra semester til semester.Og der kan være store forskelle uddannelsesstederneimellem. Fra 5,3 timer som det laveste til 20,2 timer somdet højeste antal undervisningstimer.8Få undervisningstimer kan have andre negative konsekvenserfor uddannelsen, som rækker ud over de studerendes udbytteaf undervisningen. Der syntes fx at være en tydelig relationmellem typer af læringsaktiviteter og risikoen for frafald afstuderende. I en undersøgelse gennemført af AnvendtKommunalForskning angiver studerende på udvalgte profes-sionsbacheloruddannelser, herunder pædagoguddannelsen,typiske grunde til at overveje at afbryde studiet. De mesttypiske begrundelser er for få undervisningstimer, for mangeaﬂyste timer samt for meget gruppearbejde.9På baggrund af ovenstående vurderer følgegruppen, at derer behov for at sikre mere undervisning. Hvis der tilføres ﬂereressourcer til undervisning, vil der blive skabt bedre betingelserfor faglig fordybelse. Samtidig er der behov for, at eksisterenderessourcer udnyttes og prioriteres bedre. Det skal sikre, atde uddannelsessteder, der tilbyder færrest undervisnings-timer, får hævet antallet af undervisningstimer.Følgegruppen anerkender, at læringsaktiviteter på pædagog-uddannelsen udgøres af andet end traditionel klasseunder-visning. De studerende skal derfor også sikres rammer for atudnytte potentialet i andre uddannelsesaktiviteter. Det sikresbl.a. ved studiefaciliteter af høj kvalitet og gennem vejledning,der gør de studerende fortrolige med de mangfoldige studie-former på videregående uddannelser.

UDFORDRINGDet fremgår af forslaget til lov om uddannelsen til professions-bachelor som pædagog, at et væsentligt formål med2006-reformen var at styrke de studerendes udbytte afpraktikken i uddannelsen.Praktikkens omfang blev ikke ændret. Praktikken udgørsåledes stadig 75 ECTS-point ud af uddannelsens samlede210 ECTS-point. Til gengæld blev rammerne for indholdetændret betragteligt.Med reformen blev der således sat klare mål for – og krav til– hver af de tre praktikperioder. Derved blev det gjort tydeligt,at praktik har et uddannelsesperspektiv. Desuden kom derkrav i bekendtgørelsen om, hvordan praktikken bør forberedes,gennemføres og efterbehandles. Og der kom krav tilhenholdsvis uddannelsesinstitution, praktiksted og denstuderende.Reformen bød også på progressionskrav til praktikken, derkommer til udtryk ved gradvis inddragelse af ﬂere perspektiveri forhold til den pædagogiske profession og praksis. Såledesblev der tilføjet regler om, at den studerende i 1. praktikperiodehovedsageligt skal have fokus på den pædagogiske relation,i 2. praktikperiode på den pædagogiske institution og i den3. praktikperiode på den pædagogiske profession.Praktikken udgør et vigtigt forhold, idet praktikken tilbyderden studerende et læringsrum tæt på professionen, hvor

uddannelsens vidensformer bringes i spil. Et hovedformålmed at styrke praktikken var at udnytte dette særligelæringsrum til at give de studerende gode muligheder forreﬂeksion og teoretiske overvejelser. Dette ville kunne giveperspektiv til viden, forståelse og færdigheder for uddannelsensøvrige fag og faglige elementer.Siden 1991 har der været lønnede praktikker i pædagog-uddannelsen, som ved ﬂere lejligheder er blevet søgterstattet af SU for at understrege, at praktikken er etlærings- og reﬂeksionsrum.10Udbyttet af praktikken udfordres i dag af, at de studerende i2. og 3. praktikperiode har en værdi som arbejdskraft. Detskaber ikke optimale betingelser for læring og reﬂeksion,fordi de studerende betragtes som egentlig arbejdskraft ogindgår i institutionernes normering. Andre væsentlige udfor-dringer er, at der mangler kvalitet i vejledningen, praktikkensprøveformer samt usikkerhed om, hvorvidt praktikken er ud-formet på den mest hensigtsmæssige måde. Endelig udgørlængden af praktikken en udfordring, hvis der skal frigivesplads til fokusering af andre dele af uddannelsen.VIDEN OG VURDERINGIfølge Rambølls evaluering tilkendegiver undervisere ogpraktiksteder en overvejende positiv vurdering af praktikkensom helhed. Og ligesom dimittenderne er de generelttilfredse med både antallet af praktikperioder og længden afperioderne. Der er dog også en forholdsvis stor andel af

praktikstederne, der angiver, at praktikken enten ikke erstyrket eller ligefrem er svækket eller meget svækket medændringerne i 2006-reformen.De to lønnede praktikperioder udgør en særlig udfordring.Et ﬂertal af både studerende, studieledere, undervisere samtpraktiksteder stiller sig skeptisk over for de lønnede praktik-perioder. Ifølge disse har de lønnede praktikperioder dennegative konsekvens, at de studerende får mindre tid tilreﬂeksion. Desuden risikerer fokus på læringsmål at for-svinde helt, når de studerende indgår i praktikstedernesnormeringer og på den måde betragtes som en arbejdskraft.Praktikstedets engagement og løbende opsamling på prak-tikken har stor betydning for de studerende. Ifølge evalueringenmangler de studerende imidlertid kvaliﬁceret vejledningundervejs i praktikken. Det anses som problematisk, nårpraktikvejlederne ikke er formelt uddannet eller på anden vishar modtaget undervisning i de krav, der er til praktikken.Uddannelsesreglerne indeholder ikke bestemmelser forkvaliteten af eller niveauet for vejledningen. Det fremgår blotaf bekendtgørelsen, at praktikstedet er ansvarlig for vejledning.Et forhold, der også har indﬂydelse på praktikkens kvalitet, erprøveformen. Det fremgår af uddannelsesbekendtgørelsen,at praktikstedet indstiller, og uddannelsesstedet godkenderde studerendes praktik. Rambølls evaluering indikerer, atdenne bedømmelsespraksis har utilsigtede og negativekonsekvenser, herunder at uddannelsessteder kan god-kende en studerendes praktik, uanset om praktikstedetmener, at den bør underkendes.Følgegruppen vurderer først og fremmest, at SU-ﬁnansieredepraktikperioder, i stedet for de lønnede praktikperioder, vilmuliggøre et højere læringsudbytte for de studerende i 2.og 3. praktikperiode. På samme måde vil et øget fokus påvejledning af de studerende i praktikken have positive effekter.Følgegruppen ser desuden et behov for at reducere varighedenaf praktikken. Kortere praktikperioder vil bl.a. frigive ECTS-point til en øget specialisering (se tema 4) og til øvelses-elementer i de enkelte fag (se tema 1). Flere praktikperioderend de nuværende tre, der samtidig reduceres i omfang,kan også sikre en større grad af dynamik i vekselvirkningenmellem teori og praksis. Anbefalingen om reduktion afpraktikken skal blandt andet ses i lyset af, at der er behov for at prioritere andre dele af uddannelsen højere.Følgegruppen vurderer også, at der bør sikres en bedreoverensstemmelse mellem praktikstedets og uddannelses-stedets vurdering af den studerendes udbytte. Derudoverskal de studerendes retstilling fremmes gennem bedre vilkår

for at klage over bedømmelsen i forbindelse med praktikken.Derfor bør der stilles højere krav til vurderingen, således atdenne vurderes på lige fod med de øvrige prøver i uddannel-sen. Det bør ske gennem prøveformer, der er afgrænset i tid,rum og sted, men som ikke behøver at have karakter aftraditionel eksamen. Prøveformerne skal baseres på enbetydelig inddragelse af praktikstedet.For at styrke dynamikken mellem praktiksted og uddannelses-institution yderligere bør der være mulighed for at ramme-sætte og udforme praktikken på mere mangfoldige oghensigtsmæssige måder end de eksisterende. For eksempelkan praktikperioderne sigte mod forskellige former for studieraf pædagogisk praksis, hvor der lægges vægt på at under-søge afgrænsede temaer, forhold og problemstillinger. Detkan også aftales, at der som led i en af praktikperiodernearbejdes med forskellige observations- eller evaluerings-metoder. Eller at den studerende i praktikperioden fordybersig i et pædagogisk emne, der har en relation til denstuderendes studieforløb og interesser.

UDFORDRINGIndførelsen af de tre milde specialiseringer med 2006-reformenhar baggrund i Danmarks Evalueringsinstituts (EVA) evalueringaf den daværende pædagoguddannelse fra 2003. Evalue-ringen anbefalede obligatoriske fordybelsesmuligheder lagt ifaste rammer. Det skulle sikre, at alle studerende ﬁk mulighedfor at fordybe sig i et særligt og sammenhængende felt ibåde teori og praksis.11Sammenlægningen af ﬂere pædagoguddannelser sketemed 1991-reformen. Ved denne reform blev de tre hidtidigepædagoguddannelser – til henholdsvis børnehave-, fritids-og socialpædagog – lagt sammen til én. Begrundelsen var,at udviklingen på pædagogernes arbejdsmarked pegede iretning af, at den pædagogiske professions arbejde i stigendegrad bryder traditionelle sektor- og faggrænser. Fordybelses-mulighederne blev i den endelige reform til specialiserings-muligheder inden for arbejds- eller funktionsområdernebørnog unge, mennesker med nedsat funktionsevneogmenneskermed sociale problemer.Specialiseringen indgår i pædagogikfaget, det valgte linjefag ogpraktikken og består af i alt 35 ECTS-point. Pædagoguddan-nelsen sigter mod et bredt arbejdsfelt, der stiller varierendekrav til pædagogens kompetencer. Det kræver en fællesfaglighed, hvor de studerende opnår blik for den grund-lægende pædagogik. De vidt forskellige og kompleksearbejds- og funktionsområder stiller i højere grad end tidligerekrav til studerende og færdiguddannede pædagoger og ud-fordrer dermed den nuværende milde grad af specialisering iuddannelsen.Af den nævnte evaluering fra Danmarks Evalueringsinstitutfremgår, at pædagoger skal have en generel viden om detsamlede område og være i stand til at agere ud fra ethelhedssyn. Samtidig skal pædagoger kunne håndtere nyspeciﬁk viden, der konstant skaber grundlag for handlingpå særlige områder. Dette dilemma mellem vægtningenaf henholdsvis det generelle og det speciﬁkke er blevetaktualiseret yderligere de seneste ca. 10 år i takt med detforanderlige arbejdsmarked. Der synes nu at kunne iagttageset behov for mere specialisering for at imødekomme krav omøget viden i forhold til særlige pædagogiske områder.VIDEN OG VURDERINGRambølls evaluering viser, at intentionen med at indføre denmilde specialisering til dels er lykkedes. Specialiseringenbidrager positivt til de studerendes muligheder for at arbejdei dybden med faglige problemstillinger. Ifølge evalueringen erspecialiseringen retningsgivende. Den benyttes af de stude-

rende til at skabe klarhed over, hvilken type pædagogvedkommende ønsker at blive.Evalueringen peger i retning af, at specialiseringen i højgrad kommer til udtryk someksemplarisk specialisering,der primært bidrager til at skærpe de studerendes fokuspå den valgte brugergruppe. Ordet eksemplarisk betyder idenne sammenhæng, at opnåede kompetencer inden fordet valgte specialiseringsområde kan anvendes i forhold tiløvrige målgrupper med andre samfundsmæssige, institutionelleog personlige betingelser. Specialiseringen skaber desudenøget engagement og motivation blandt de studerende,ligesom den er identitetsskabende. Specialiseringen ersåledes retningsgivende.12Alt i alt er der overordnet tilfredshed med specialiseringsformen.Størstedelen af praktikstederne giver udtryk for, at specialise-ringen fremover bør organiseres i uændret form inden forrammerne af enhedsuddannelsen.Til trods for dette indikerer evalueringen samtidig et behovfor øget specialisering. Godt hvert fjerde praktiksted vurderer,at specialiseringen på uddannelsen ikke eller kun i mindreomfang sikrer de studerende de rette kompetencer. I dethele taget lader specialiseringen ikke til at bidrage til speciﬁkkekompetencer på det valgte specialiseringsområde.Specialiseringerne målrettet det socialpædagogiske områdesynes at udgøre en særlig udfordring. Både de studerendeog underviserne på pædagoguddannelsen vurderer, atundervisningen som helhed især forbereder de studerendetil børne- og ungeområdet. De to øvrige områder – menne-sker med nedsat funktionsevne og mennesker med socialeproblemer – synes ikke i samme grad at blive tilgodeset.Det er følgegruppens vurdering, at intentionerne bag reformenom indførelse af en mild specialisering, der giver fordybelses-muligheder, i en vis udstrækning er blevet indfriet. Følge-gruppen vurderer dog samtidig, at der er behov for atgentænke specialiseringen, så den fremover i højere gradbidrager til, at de studerende også opnår begyndendeanalytiske kompetencer og handlingskompetencer i relationtil den valgte specialisering.Det skal således fortsat sikres, at de studerende får generelviden om hele det pædagogiske arbejdsfelt og de fælleselementer i det pædagogiske arbejde, samtidig med at destuderende får mulighed for i et øget omfang at arbejde medspeciﬁkke indsatsområder, metoder, problemstillinger ogarbejdsområder.

Følgegruppen vurderer, at forudsætningerne for en øget special-isering bedst sikres ved, at der i første omgang iværksættesforsøg. Professionshøjskolerne skal således have mulighed forat lave forsøg med godkendte specialiseringer inden for fastsatterammer.Forsøgene kan omfatte en forøgelse af omfanget af den nuvæ-rende specialisering inden for rammerne af enhedsuddannelsen.Dette vil betyde, at uddannelsesstederne får mulighed for atplanlægge og gennemføre særlige tilrettelagte uddannelses-forløb på uddannelsen, der kan afdække behovet for merespeciﬁkke kompetencer og viden.Professionshøjskolerne skal have mulighed for at tilrettelæggeog gennemføre forsøg med fordybelse og specialiseringer, derorganiseres på andre måder end efter de nuværende målgrup-per, altså henholdsvis børn og unge, mennesker mednedsat funktionsevne og mennesker med sociale problemer.Forsøgene skal også give mulighed for, at de studerende kanfordybe sig i udvalgte empiriske og teoretiske problemstillinger,pædagogiske metoder eller andre forhold, der bidrager til enøget fordybelse og specialisering inden for udvalgte pædagog-faglige felter.Uanset pædagoguddannelsens kvalitet vil uddannelsen ikkefuldt ud forberede de studerende til de helt speciﬁkke opgaverog målgrupper, de vil møde efter endt uddannelse. Derfor er detnødvendigt, at de løbende videre- og efteruddanner sig. Dette vilfortsat udgøre et væsentligt element i en specialisering af pæda-goger. Følgegruppen foreslår, at de nuværende efter- og videre-uddannelsesmuligheder tilpasses, så udbuddet af disse frem-over i højere grad imødekommer behovene for specialiseredepædagogiske kompetencer og viden. Det sker bedst ved en

dialog mellem uddannelsens og professionens parterinden for rammerne af den nationale strategi for velfærds-uddannelserne.PÅ BAGGRUND AF OVENSTÅENDEANBEFALER FØLGEGRUPPEN:ANBEFALING 7Følgegruppen anbefaler en øget fordybelse ogspecialisering inden for rammerne af en enheds-uddannelse. Der bør igangsættes forsøg, som skalsikre en differentieret pædagogisk specialiseringmed fordybelse inden for et bredt spektrum afpædagogiske problemstillinger, metoder og teorier.Det anbefales, at der iværksættes et speciﬁkt forsøgpå to professionshøjskoler med et øget socialpæda-gogisk fokus. I tilrettelæggelsen af specialiseringerneskal bachelorprojektet samt mulighed for valgfag ogsærlige uddannelsesforløb indgå. Udviklingen ogimplementeringen af forsøgene skal desuden følgestæt og evalueres på et forskningsbaseret grundlag.ANBEFALING 8Følgegruppen anbefaler, at aftagere og professions-højskolerne inden for rammerne af den nationalestrategi for velfærdsuddannelserne sikrer en strategifor mere systematisk videre- og efteruddannelseaf pædagoger. Denne strategi bør tage højde forbehovet for uddannet specialiseret pædagogiskarbejdskraft.

smallere fagområde. Ræsonnementet var, at reduktionen afantallet af kultur- og aktivitetsfag ville styrke det enkelte fag-område med hensyn til mål, indhold og omfang.Indførelsen af linjefag har kun i begrænset omfang bidraget tilat indfri intentionerne med reformen. De praktiske elementer iaktivitets- og kulturfagene er blevet nedprioriteret til fordel forde teoretiske, hvilket udfordrer koblingen mellem teori ogpraksis. Dertil kommer, at linjefagene – især Værksted, naturog teknik – er for brede. Samtidig tyder noget på, at både destuderende og praktikstederne forsømmer at igangsætte ogunderstøtte aktiviteter inden for linjefagenes områder.VIDEN OG VURDERING2006-reformen af pædagoguddannelsen har løftet de stude-rendes teoretiske faglighed. Det gælder også inden for linje-fagene. De praktiske handlingsorienterede kompetencer erderimod ikke fulgt med i samme omfang.Størstedelen af undervisere og dimittender oplever, atuddannelsens fag og faglige elementer er vægtet tilfreds-stillende, og at uddannelsens struktur er passende. Detindikerer, at linjefagene har et tilpas omfang. Godt halvdelenaf henholdsvis undervisere og dimittender på uddannelsentilkendegiver dog, at linjefagene fylder for lidt på uddannelsen.14Som nævnt udgør linjefagetVærksted, Natur og Teknikensærlig udfordring. Fagets brede indhold gør det vanskeligt atnå målene. Samtidig opleves det i særlig grad at være van-skeligt at kombinere værkstedsdelen med naturdelen. Fagetsynes derfor at indeholde uforenelige elementer. Konsekvensener manglende faglighed på hvert af de områder, som fagetskal dække.Det er følgegruppens vurdering, at linjefagene er for bredeog omfangsrige. Samtidig dækker linjefagene ikke fuldtbehovet for kompetencer på alle områder inden for fagenesrammer. Følgegruppen er undervejs i evaluerings- og

Siden reformen i 2006 er der kommet mere fokus påinternationaliseringen af professionsbacheloruddannelserne,bl.a. i forbindelse med Danmarks medlemskab af Bologna-processen, som er et europæisk samarbejde om videre-gående uddannelse, der giver de studerende bedremuligheder for at studere i udlandet. Desuden blevinternationaliseringen af professionsuddannelserne skrevetind med Lov om erhvervsakademi- og professionsbachelor-uddannelser fra 2008.Der eksisterer en politisk målsætning om, at videregåendeuddannelser skal internationaliseres. Det er således regeringensmålsætning, at 20 pct. af de studerende i 2020 tager påstudie- og praktikophold i udlandet. Da pædagoguddannelsen,målt på optag, er den største videregående uddannelse,skal den naturligvis bidrage, hvis målet skal indfries.I den forbindelse er det et problem, at organiseringen afpædagoguddannelsen rummer barrierer for tværprofessionellæring og internationalisering.Mulighederne for tværprofessionelt samarbejde udfordresaf, at det tværprofessionelle element ligger på forskelligesemestre på de forskellige uddannelser. Desuden varierervægten på det tværprofessionelle fra uddannelse til uddannelse.Internationalisering af uddannelsen udfordres især af de cen-trale regler om, at prøver skal ligge på bestemte tidspunkteri uddannelsesforløbet. De store fag og faglige elementerudgør desuden en hindring for ﬂeksibilitet. Både i forhold tilat samarbejde med andre uddannelser og i forhold til atsende studenter ud af landet eller at modtage studerendefra udlandet. Det kan eksempelvis være udfordrende atindgå udvekslingsaftaler, der indebærer optag af udenlandskestuderende på uddannelsen for ét semester, når der er fastekrav om, at de studerende skal prøves i alle mål for fag, derløber over ﬂere semestre. Endelig udgør kravet om dansksom prøvesprog en begrænsning.VIDEN OG VURDERINGBeskrivelsen af dette temas udfordringer bygger alene påprofessionshøjskolernes erfaringer. De førnævnte evalueringerdækker således ikke dette felt.Den nuværende pædagoguddannelse er organiseret i forløb,der typisk strækker sig over ﬂere semestre. Det obligatoriskefagInstitution, Individ og Samfundskal afsluttes med prøvepå 4. semester. Det obligatoriske fagDansk, Kommunikationog Kulturskal afsluttes på 5. semester. De øvrige fag afsluttespå 7. semester. Det tværprofessionelle element kan fritplaceres i uddannelsesforløbet – placeringen fremgår afuddannelsesstedets studieordning. Første praktikperiodekan frit placeres på første studieår, mens anden og tredjepraktikperiode er placeret på henholdsvis tredje og sjettesemester.Etableringen af professionshøjskolerne og indførelsen af kravom et tværprofessionelt element i ﬂere af professionsbachelor-

uddannelserne har skabt forventninger om og muligheder forat arbejde på tværs. På den enkelte professionshøjskolekunne man forvente et samarbejde om undervisningensindhold, tilrettelæggelse og metoder på tværs af de forskelligeuddannelser. Men målet om, at pædagogstuderende i løbetaf uddannelsen skal samarbejde med studerende fra andreprofessionsuddannelser, er vanskeligt at indfri. Det er detblandt andet, fordi de forskellige uddannelser stiller forskelligekrav til det tværprofessionelle element. I både socialrådgiver-uddannelsen og sygeplejerskeuddannelsen er det tvær-professionelle element eksempelvis på 15 ECTS-point. Ipædagoguddannelsen er det på blot 8 ECTS-point. Dennevariation gør det vanskeligt for de øvrige uddannelser atsamarbejde med pædagoguddannelsen om tværprofessionelleprojekter, udviklingsopgaver eller andet.På baggrund af ovenstående ønsker følgegruppen, at dersikres parallelle ﬂeksible rammer for det tværprofessionelleelement. Det skal sikre, at reglerne ikke er en barriere for, atde pædagogstuderende samarbejder med studerende fraandre professionsuddannelser. Derudover vurderer følge-gruppen, at omfanget af det tværprofessionelle element medfordel kan øges til det niveau, der gælder på sundheds-uddannelserne, altså 15 ECTS-point.Desuden er der efter følgegruppens opfattelse behov for atskabe bedre vilkår for internationalisering af pædagoguddan-nelsen. Den faste placering af uddannelsens prøver skaberusmidige rammer for placering af fagene. Det giver udfordrin-ger for henholdsvis de danske studerende, der ønsker attage et studieophold i udlandet, og for de udenlandskestuderende, der ønsker at tage et studieophold i Danmark.Derfor ser følgegruppen et behov for en mere ﬂeksibelorganisering af uddannelsens fag og faglige elementer.Fleksibiliteten kan sikres ved, at uddannelsens relativt storefag organiseres i mindre afgrænsede uddannelseselementer,der løbende afsluttes. Dette skal ske på en måde, der ikkeødelægger progressionen i uddannelsen og de studerendesmulighed for at ﬂytte mellem uddannelsessteder.Desuden vil en afskaffelse af kravet om dansk som prøve-sprog gøre det lettere at tilrettelægge og gennemføre under-visningsforløb og prøver på fremmedsprog. Det vil skabebedre betingelser for internationalisering af uddannelsen.

UDFORDRINGPædagoguddannelsens vidensgrundlag blev ikke markantændret med reformen i 2006. Tidligere krav om forsøgs-og udviklingsarbejde blev videreført. Man fremhævede dogbehovet for at inddrage nationalt og internationalt forsøgs-og udviklingsarbejde samt forskning.Transformationen af pædagoguddannelsen til en professions-bacheloruddannelse i 2001 førte nye videnskrav med sig.Som det fremgår af formålsparagraffen i lov om uddannelsentil professionsbachelor som pædagog, skal uddannelsengive den studerende et teoretisk og praktisk grundlag forat udføre arbejdet som pædagog. Vidensgrundlaget erkarakteriseret ved erhvervs- og professionsbasering samtudviklingsbasering.Professionshøjskolerne – som ikke har forskningspligt og-ret – har som sin opgave at sikre sammenhæng til relevantforskning og dermed inddrage relevante resultater fra nationalog international forskning. Uddannelsen skal bidrage til atanvende og formidle relevante forskningsresultater ogresultater fra forsøgs- og forskningsarbejde til at sikre, atuddannelsen bygger på den nyeste viden.I Danmarks Evalueringsinstituts evaluering af pædagog-uddannelsen fra 2003 blev uddannelsens vidensgrundlagkort berørt. Rapporten indeholdt blandt andet anbefalingerom, at alle uddannelsessteder burde arbejde bevidst medstrategier for at sikre forsøgs- og udviklingsarbejder. Samtidigindeholdt den en opfordring til at etablere målrettede sam-arbejder med forskningsinstitutioner med henblik på, atforskning sætter tydelige spor i uddannelsesstedernesdaglige virksomhed og undervisning.I 2009 offentliggjorde professionshøjskolerne en fælles strategifor vidensbasering. Blandt andet var der forslag om samarbejdemed universiteter, arbejdsmarkedets parter og faglige organi-sationer samt en systematisk omsættelse og formidling aftilgængelig viden. Der var også forslag om kompetence-udvikling af undervisere.15Følgegruppen konstaterer, at de forskellige initiativer har trukket iretning af en mere vidensbaseret pædagoguddannelse,men at der fortsat er plads til forbedring. Især er der behovfor at skabe klarhed over, hvordan vi får skabt et dynamisksamspil mellem forskningsbaseret viden og praksis. Samtidiger der fortsat behov for at arbejde med at inddrage forsknings-og udviklingsmiljøer i og uden for professionshøjskolerne.

VIDEN OG VURDERING.Rambølls evaluering af pædagoguddannelsen giver ikke etentydigt billede af uddannelsens vidensbasering.Et ﬂertal af underviserne giver udtryk for, at de i høj grad ellermeget høj grad anvender resultater af både national og inter-national forskning i undervisningen. De giver også udtryk for,at de har indsigt i den nyeste viden om pædagogisk praksis.Også et ﬂertal af dimittenderne er positive over for inddragelseaf viden fra forskning, forsøg og praksis.Underviserne vurderer dog samtidig, at der sker en megetsparsom inddragelse af praksis i undervisningen, og at denviden, som professionshøjskolerne skaber, anvendes for lidt.På baggrund af dette er det svært at give et entydigt billedeaf, om vidensgrundlaget er styrket eller svækket på uddan-nelsen. Direkte adspurgt om i hvilken grad det vidensmæssigegrundlag for uddannelsen er styrket efter reformen, svareret ﬂertal – 62 pct. – at det i høj eller nogen grad er sket.Omvendt svarer 28 pct., at det i mindre grad eller slet ikkeer sket.Det er følgegruppens vurdering, at inddragelse af forskningog udvikling er afgørende for pædagoguddannelsens kvalitetog de studerendes faglighed. Det lader til, at vidensgrundlagetoverordnet set er styrket med den nye uddannelse. Og følge-gruppen konstaterer, at der kommet mere fokus på teoretiskviden på uddannelsen. Det er vigtigt at sikre, at den teoretiskeviden ikke ﬁnder sted på bekostning af den praktiske viden –men at de komplementerer hinanden.På den ene side er eksplicit viden udviklet gennem systematiskbrug af videnskabelige metoder, der er relevante for pædagog-området. På den anden side er der i det pædagogiskearbejde en betydelig praksisforankret viden. De to slagsviden er også typisk tilgængelig i forskellige former, denførste som skriftlig, generel, tilsigtet argumenteret og stringent,den anden som kropslig, social og mundtlig, kontekstafhængigog pragmatisk. De baserer sig på forskellige rationaler. Dissevidensformer må ikke udelukke hinanden. De er beggevigtige at prioritere og værdsætte i både uddannelses- ogarbejdssammenhænge. Samspillet mellem vidensformerneer et vigtigt område at undersøge og reﬂektere i uddannelsen.Følgegruppen vurderer, at der er behov for, at de studerendebliver mere fortrolige med at begrunde og forklare valg afhandlinger på et pædagogisk, fagligt og didaktisk grundlag.

Evaluering af pædagoguddannelsen, Rambøll Management, 2012Bekendtgørelse om ændring af bekendtgørelse om uddannelse af pædagog, BEK.706 af 23-07-2001Pædagoguddannelsen og læreruddannelsen – redegørelse til Folketinget,Undervisningsministeriet 2004Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog, bek. Nr. 220af 27-09-2010.Evaluering af pædagoguddannelsen, Rambøll Management, 2012Pædagoguddannelsen, Danmarks Evalueringsinstitut, 2003Undersøgelse af de pædagogstuderendes antal lektioner, BUPL, SL, PLSog DM, 2011Rapport om timetal i professionshøjskolesektoren, ProfessionshøjskolernesRektorkollegium, 2011Professionsbacheloruddannelserne – De studerendes vurdering af studiemiljø,studieformer og motivation for at gennemføre, Anvendt KommunalForskning, 2008.Pædagoguddannelsen og læreruddannelsen – redegørelse til Folketinget,Undervisningsministeriet 2004Pædagoguddannelsen, Danmarks Evalueringsinstitut, 2003Evaluering af pædagoguddannelsen, Rambøll Management, 2012Pædagoguddannelsen, Danmarks Evalueringsinstitut, 2003Evaluering af pædagoguddannelsen, Rambøll Management, 2012Professionshøjskolernes politik for vidensbasering, ProfessionshøjskolernesRektorkollegium, 2009