FIV, Alm.del - 2011-12 - Bilag 189: AKF Rapport: Professionshøjskolernes udviklingsforpligtelse, videnbasering og videncenterfunktion

ForordProfessionshøjskolerne er forpligtet til at være udviklings- og videnbaserede. Un-dersøgelsen belyser de økonomiske, organisatoriske, ledelsesmæssige og fagligebarrierer og muligheder for, at de kan indfri denne rolle. Det er Dansk Magister-forening, der har bedt AKF om at gennemføre undersøgelsen. Til projektet harværet knyttet en følgegruppe bestående af formand Hans Beksgaard, konsulentHelge Nielsen og forhandlingsleder Anders Dissing, alle fra Dansk Magisterfor-ening.Rapporten er blevet underkastet AKF’s sædvanlige kvalitetskontrol med toeksterne og en intern reviewer.Undersøgelsen har været drøftet med Ministeriet for Forskning, Innovationog Videregående Uddannelser ved dens igangsættelse og i forbindelse med udkasttil nærværende rapport.Studentermedarbejderne Jens Olav Dahlgaard og Lene Sønderup Olesen harmedvirket henholdsvis i undersøgelsens kvantitative og kvalitative del og i skriv-ningen af rapporten. Undersøgelsen er gennemført under ledelse af forskningsle-der Torben Pilegaard Jensen.Undersøgelsen omfatter en kortlægning af finansiering gennem registerdatafra Danmarks Statistik, kvalitative studier på udvalgte professionshøjskoler samtinterview med centrale aktører på nationalt niveau. Undersøgelsen gør ikke kravpå at være repræsentativ, men vi håber, at den kan være et inspirerende input tilovervejelserne om, hvordan det sikres, at professionshøjskolerne kan leve op tilkravet om udviklings- og videnbasering.Torben Pilegaard JensenApril 2012

IndholdSammenfatning og perspektivering ......................................................................... 711.11.21.31.422.12.22.2.12.2.233.13.23.344.14.24.34.455.15.25.35.3.15.3.25.3.35.45.4.15.4.25.55.5.15.5.2Undersøgelsens baggrund og udviklings- ogvidenbasering........................................................................................... 16Professionshøjskolernes udviklings- og videnforpligtelse ............................................... 16Et internationalt perspektiv ..............................................................................................18Hvordan defineres udviklingsarbejde, anvendt forskning og grundforskninginternationalt? .................................................................................................................. 20Drivende kræfter for FoU på professionshøjskolerne ..................................................... 22Undersøgelsens problemstillinger og tilrettelæggelse .............................. 25Undersøgelsens problemstillinger ................................................................................... 25Undersøgelsens tilrettelæggelse....................................................................................... 27Komparativ kortlægning af finansiering og aktivitet ................................................ 27Kvalitative studier af ydre og indre barrierer for realiseringaf mål og strategi ...................................................................................................... 28FoU i Holland, Danmark og Norge ............................................................ 30Datagrundlaget ................................................................................................................. 30FoU fordelt på fag og type af FoU i Danmark og Norge .................................................. 32Opsamling ........................................................................................................................ 34Omfang og forskelle i FoU på danskeprofessionshøjskoler ................................................................................ 35Datagrundlag .................................................................................................................... 35Omkostninger, årsværk og finansiering .......................................................................... 35Forskningsårsværk, fag og forskningstype ....................................................................... 41Eksterne finansieringskilder og samarbejdspartnere ...................................................... 41Barrierer og muligheder for udviklings- ogvidenbasering samt videncenterfunktion ................................................. 44Hvordan opfattes og vurderes forpligtelsen til at være udviklings- ogvidenbaseret?.................................................................................................................... 44Organisering af udviklingsforpligtelsen og videncenterfunktionen................................ 45Undervisernes inddragelse............................................................................................... 49Hvor mange bør inddrages? ..................................................................................... 49Hvordan inddrages de? ............................................................................................ 50Barrierer for inddragelse .......................................................................................... 51Studerendes inddragelse .................................................................................................. 53Studerendes involvering i udviklingsprojekter ......................................................... 54Samspil mellem profession & erhverv gennembacheloropgaven ....................................................................................................... 55Forskningssamarbejde og samarbejde med profession & erhverv.................................. 56Prioritering og strategier for samarbejde..................................................................56Eksempler på vellykkede projekter .......................................................................... 58

Barrierer for samarbejde: Identitetsopfattelse, holdning ogkultur ........................................................................................................................ 59Geografi .................................................................................................................... 59Samarbejde med universiteterne ............................................................................. 60Samarbejdets finansiering ....................................................................................... 60Samarbejde med internationale forskningsinstitutioner .......................................... 61Finansiering...................................................................................................................... 62Kortsigtet finansiering og volumen .......................................................................... 62Indtægtsdækket virksomhed og andre eksternefinansieringskilder ................................................................................................... 63Ændret taxameter og arbejdstidsaftaler .................................................................. 63

Professionshøjskolerne er forpligtet til uddannelsesudvikling og udvikling af profession & er-hverv. Det skal bl.a. ske gennem forskningssamarbejde, samarbejde med profession & er-hverv og videncenterfunktion. Professionshøjskolerne forventes på den måde at kunne leveregrunduddannelser og efter- og videreuddannelse, der matcher efterspørgslen og arbejdsmar-kedets langsigtede behov for kompetencer og omstillingsevne, for på den måde at spille encentral rolle for innovation, kvalitetsudvikling og øget produktivitet i såvel den offentlige somden private sektor. Professionshøjskolerne skal således skabe samspil mellem forskning ogudvikling, uddannelse og profession & erhverv, kaldet The Knowledge Triangle.Historisk er professionsuddannelsernes innovative rolle gennem deres forhold til profes-sion & erhverv på den ene side og forskning på den anden side ændret betydeligt fra dannel-sen af Centre for Videregående Uddannelser (CVU) i 1997 til etableringen af professionshøj-skolerne i 2008. Professionshøjskolerne er således tænkt som institutioner, der evner at åbnesig mod det omgivende samfund og derved bidrager til de forandringsprocesser, som findersted i centrale dele af det danske arbejdsmarked. Bl.a. som følge af teknologiske, organisato-riske, værdimæssige/holdningsmæssige og økonomiske forandringer. I hvilket omfang pro-fessionshøjskolerne lever op til denne opgave, hænger bl.a. sammen med deres placeringmellem de kræfter, som statslige myndigheder, interessegrupper, den akademiske verden ogovernationale organisationer udgør.Denne undersøgelse sætter fokus på økonomiske, organisatoriske, ledelsesmæssige ogfaglige barrierer og muligheder for, at professionshøjskolerne kan indfri denne rolle. Det erDansk Magisterforening, der har bedt AKF om at gennemføre undersøgelsen.Undersøgelsens problemstillinger og tilrettelæggelseFormålet med undersøgelsen er at belyse de muligheder og barrierer, der er, for at professi-onshøjskolerne kan realisere de overordnede mål for uddannelsesudvikling og udvikling afprofession & erhverv gennem udviklingsforpligtelse, forpligtelse til forskningssamarbejde ogvidencenterfunktion. Undersøgelsen sætter fokus på, hvilken rolle disse forhold spiller:Eksterne forhold:omfang og form af ekstern finansiering, professions- ogbranchespecifikke faglige og interessemæssige barrierer, arbejdspladsers/virk-somheders ressourcer til udviklingssamarbejde, universiteternes og andre forsk-ningsmiljøers motivation til at samarbejde, særlige regionale forhold, overens-komstmæssige forhold, bekendtgørelser mv.Interne forhold:intern strategi og prioritering, lokale arbejdstidsaftaler, forskellei faglige miljøer, faglig og organisatorisk bæredygtighed, medarbejderkompeten-cer, ledelseskompetencer, grad af underviseres og studerendes inddragelse i pro-jekter samt holdninger og kultur på institutionerne

Disse problemstillinger belyses gennem interview med udvalgte centrale aktører på nationaltplan: Professionshøjskolernes Rektorkollegium, Dansk Magisterforening, Danmarks Lærer-forening og Dansk Sygeplejeråd. Desuden gennem interview med to professionshøjskoler,dels med ledelsen og de ansvarlige for udviklingsforpligtelsen og videncenteropgaven, delsmed undervisere og studerende. De to professionshøjskoler er valgt ud fra geografisk belig-genhed, størrelse og nærhed til storby. Læreruddannelsen og sygeplejerskeuddannelsen ervalgt som case-uddannelser, idet de repræsenterer to forskellige og store faglige hovedområ-der på professionshøjskolerne: det pædagogiske og det sundhedsfaglige.Undersøgelsen gør således ikke krav på at være repræsentativ. Men vi mener, den rejserspørgsmål og peger på tiltag, der har interesse for professionshøjskolerne og for de nationaleaktører med henblik på at styrke professionshøjskolernes muligheder for at være udviklings-og videnbaserede.Derudover indgår i undersøgelsen sammenlignende studier af Holland, Norge og Dan-mark, som belyser omfanget af forsknings- og udviklingsaktiviteter (FoU) og forskelle i FoU-opgaver – benævnt ”applied research” i de lande, hvor professionshøjskolerne har til opgaveat gennemføre anvendt forskning.Endelig omfatter undersøgelsen en analyse af omfanget af og variationen i ressourcer tilog finansieringskilder for FoU på danske professionshøjskoler.De to sidstnævnte undersøgelsesdele bygger først og fremmest på analyser af data ind-samlet efter principperne i OECD’s Frascati Manual og på litteratur om professionshøjskoleri disse lande. Trods den fælles standard for dataindsamling må datakvaliteten vurderes atvære langt fra tilfredsstillende. Det er således ikke muligt at foretage sammenligninger afFoU-finansieringen med den ønskede sikkerhed, ligesom en række aspekter af finansieringenikke kan belyses, fx i hvilket omfang professionshøjskolernes væsentligste finansieringskilde,uddannelsestaxameteret, bidrager til finansieringen af FoU.Forskning og udvikling i Holland, Norge og DanmarkFor at tydeliggøre FoU på danske professionshøjskoler er der foretaget sammenligninger medNorge og Holland. Mens de danske professionshøjskoler ikke har til opgave at udføre forsk-ning, forventes de tilsvarende uddannelsesinstitutioner i Holland og Norge at udføre anvendtforskning. Og i Holland og Norge udbydes såvel bachelor- som masteruddannelser. I Hollander professorater introduceret som ny stillingskategori.Forskning og udvikling fylder mere på de norske professionshøjskoler end på de danske(inklusive to ingeniørhøjskoler) og hollandske, henholdsvis 15, 9 og 3% af de samlede om-kostninger.Forsknings- og udviklingsressourcerne prioriteres forskelligt i Danmark og Norge. IDanmark går lidt mere end 2 ud af 3 årsværk til samfundsvidenskabeligt, herunder pædago-gisk, forsknings- og udviklingsarbejde, mens det i Norge er lidt under halvdelen. Til gengældfylder sundhedsvidenskab, teknisk videnskab og især naturvidenskab mere i Norge. En del afforskellene skyldes således, at der er forskel på, hvilke uddannelser der udbydes på danske ognorske professionshøjskoler.

Der er stor forskel på, hvordan ressourcerne fordeles på forskningstype. I Danmark do-minerer udviklingsarbejde, mens grundforskning stort set ikke eksisterer. I Norge udgørgrundforskningen til gengæld lidt over 20% af de samlede FoU-midler, mens anvendt forskninger det klart højest prioriterede med over 50%. Udviklingsarbejde udgør i Norge knap 30%.Omkostninger, årsværk og finansiering på danske professionshøjskolerOmkostningerne til FoU, knap 400 mio. kr., udgjorde i 2009 godt 9% af de samlede drifts-omkostninger for professionshøjskolerne i Danmark – fraregnet en enkelt professionshøjsko-le. Til sammenligning var de politisk prioriterede midler til disse seks professionshøjskoler ialt 173 mio. kr. i 2009, heraf globaliseringsmidler (144 mio. kr.) og andre politisk prioritere-de midler (28 mio. kr.). De politisk prioriterede midler udgør således knap halvdelen af pro-fessionshøjskolernes midler til FoU. De resterende midler til FoU kommer fra samarbejds-projekter med profession & erhverv og med forskningsinstitutioner samt fra interne midler.Midlerne til FoU fordeler sig samlet set omtrent ligeligt mellem interne og eksterne kilder,men fordelingen varierer meget fra professionshøjskole til professionshøjskole. Det skal dogbemærkes, at disse tal er behæftet med en vis usikkerhed, bl.a. fordi der kan være forskelle iprofessionshøjskolernes opfattelse af globaliseringsmidlerne som enten interne eller eksternemidler. Det har af den grund, men også af andre grunde, derfor ikke været muligt at vurdere,hvor stor en andel af de interne midler til FoU der finansieres over uddannelsestaxameteret.1.855 personer (forskningspersonale) leverede i 2009 464 årsværk til FoU-aktiviteter påde seks professionshøjskoler, svarende til o,25 årsværk pr. person. Det svarer til 10,6 årsværkpr. 1.000 studerende. I de forskellige personalegrupper inden for FoU ses meget store for-skelle med hensyn til, hvor stor en andel af deres tid der går med FoU. 100 har en ph.d.-grad.Blandt disse leveres i gennemsnit 0,62 årsværk til FoU, mens personer med en kandidatgradkun leverer 0,22 årsværk, dvs. ca. en tredjedel. Ph.d.erne udfører mere end 10% af det samle-de antal årsværk til FoU på professionshøjskolerne.FoU-årsværk som andel af det samlede antal årsværk på professionshøjskolerne varierermeget fra professionshøjskole til professionshøjskole – med et minimum på godt 4% af desamlede årsværk til knap 23%. Med en objektiv fordeling af de politisk prioriterede midler,herunder globaliseringsmidlerne, viser denne variation, at der er betydelige forskelle mellemprofessionshøjskolerne i deres prioritering af egne midler og i evnen til at tiltrække eksternemidler. FoU-aktiviteterne retter sig som forventet først og fremmest mod udviklingsarbejde(61%) og anvendt forskning (38%). Grundforskningen udgør 0,4% af den samlede FoU-aktivitet.De gennemførte analyser viser, at der er behov for en styrkelse af kvaliteten i professi-onshøjskolernes indberetninger om de anvendte ressourcer til FoU.Konklusionen er, at der trods usikkerhed i data er store forskelle mellem professionshøj-skolerne i de ressourcemæssige rammer for at leve op til kravet om at være udviklings- og vi-denbaseret gennem forskningstilknytning og samarbejde med profession & erhverv.

Forpligtelsen til udviklings- og videnbasering?Professionshøjskolernes ledelser og ansvarlige for FoU har i overensstemmelse med lovgiv-ningen den opfattelse, at professionshøjskolerne ikke kan bedrive forskning. Men samtidig erdet en udbredt opfattelse – også internationalt – at det kan være vanskeligt at drage præcisegrænser mellem forskning og anvendt forskning og mellem udviklingsprojekter og anvendtforskning. I den forbindelse peges der på, at professionshøjskolerne i en lang række andreeuropæiske lande netop har til opgave at gennemføre anvendt forskning. Det vurderes af cen-trale aktører på nationalt niveau og på professionshøjskolerne, at muligheden for at være ud-viklings- og videnbaserede i forhold til uddannelse og profession & erhverv ville øges, såfremtdet samme gjorde sig gældende for danske professionshøjskoler. Dette ville ligeledes lettesamarbejdet med universiteterne, som også kunne styrkes ved, at universiteterne fik pligt tilat samarbejde med professionshøjskolerne, hvor alene det modsatte er tilfældet i dag.Organisering af udviklingsforpligtelsen og videncenterfunktionenSammenlignet med perioden under CVU’erne (Centre for Videregående Uddannelse) er pro-fessionshøjskolerne kommet væsentligt længere med at opbygge velfungerende organisati-onsformer for udviklingsforpligtelsen og videncenterfunktionen. På baggrund af interviewkan vi pege på tre principielt forskellige modeller:I.Ressourcer fordeles udpå alle uddannelser og uddannelsessteder i forhold til fx antalstuderende. Ressourcer kommer tæt på uddannelser og uddannelsessteder, som selvfastlægger aktivitetsindhold.II.III.Ressourcer prioriteres centralti videncentre på professionshøjskolen på tværs afuddannelser og uddannelsessteder.Ressourcer prioriteres centralt og fordeles til videncentre i institutioner for beslæg-tede uddannelser,som beslutter udviklingsprojekter inden for videncentrenes priori-terede temaer.Den første model ser ikke ud til at være udbredt i dag, men var det under CVU’erne. Den gi-ver mulighed for, at alle uddannelser og mange medarbejdere får andel i de afsatte ressourcertil FoU. Men modellen kan indebære en fare for, at mangfoldigheden af aktiviteter manglermålretning, kvalitet og tyngde med den konsekvens, at ressourcerne ikke i nævneværdig gradbidrager til udviklings- og videnbasering af uddannelser og profession & erhverv. Omvendtsås også eksempler på, at de begrænsede midler blev anvendt centralt i miljøer isoleret fragrunduddannelser og profession & erhverv. Der blev dog også iværksat vellykkede udvik-lingsprojekter og velfungerende videncentre.Den anden model kan sikre en strategisk målretning af udviklingsprojekter på tværs afuddannelser samt en volumen, der giver gennemslagskraft i uddannelser og profession & er-hverv. Dermed kan den være velegnet på mindre professionshøjskoler, hvor FoU-ressourcerne er begrænsede. Svaghederne ved modellen er, at undervisernes idéer og erfarin-ger kan have svært ved at nå op på det centrale niveau, at monofaglige udviklingsprojekterhar trange kår, og at resultaterne fra udviklingsprojekterne er for langt væk fra grunduddan-nelserne og derfor ikke bidrager til udviklingen af disse. Endelig kan modellen betyde, at det

centrale niveau ikke i tilstrækkelig grad er opmærksom på at sikre, at underviserne på alleuddannelser bliver involveret i videncentrenes udviklingsarbejde. Risikoen i den centralise-rede model kan således være, at det centrale videncenter bemandes med personer, der erfuldtidsbeskæftigede med FoU.Den tredje model søger at bringe videncentrene og udviklingsopgaverne tættere pågrunduddannelserne gennem organiseringen omkring grupper af beslægtede uddannelser. Tildisse mere afgrænsede enheder er der – i forhold til den centraliserede model – mulighed forat inddrage interessentgrupper fra forskning og profession & erhverv, som er tæt på de ud-dannelser, der er samlet i gruppen. Det vurderes, at denne model – som mere eller mindrehar vist sig at være en nødvendighed på en meget stor professionshøjskole – skaber et godtflow mellem det strategiske besluttende niveau og grunduddannelserne, herunder undervise-re og studerende. Men også denne model har svagheder, bl.a. at tværfagligheden dominererover monofaglige udviklingsprojekter, og at der søges mod en ”retfærdig” involvering af un-dervisere fra de grupperede uddannelser frem for en fagligt begrundet involvering.På tværs af disse modeller eksisterer fortsat enkelte nationale videncentre. For at sikre,at de mange erfaringer og resultater fra de enkelte professionshøjskolers udviklingsprojekterbringes op på det nationale niveau, og dermed, at der ikke i for høj grad bliver tale om over-lappende udviklingsaktiviteter, kan nationale videncentre være nødvendige. Eventuelt somnetbaserede portaler for professionsviden.Undervisernes inddragelseSkal der ske en transmission af ny viden ind i uddannelserne, kan undervisernes inddragelsei udviklingsprojekter og forskningssamarbejde være én blandt flere strategier.Skøn over undervisernes inddragelse viser stor variation mellem professionshøjskolerne,måske begrundet i de betydelige forskelle i økonomiske ressourcer. Men på tværs af aktørerudtrykkes der ønske om, at omfanget af manglende inddragelse af undervisere minimeres.Undervisernes inddragelse finder sted under forskellige former – fx i form af en viden-bank over medarbejdernes kompetencer, af opslag eller af personlig udpegning/henvendelse– bl.a. afhængigt af, hvilken organisationsmodel der arbejdes under.Inddragelsen af medarbejdere indebærer større eller mindre logistiske problemer i for-bindelse med fremskaffelse af erstatningsundervisere. Lettest at løse er substitueringen af enunderviser på fuld tid. Sværest at løse er substitueringen af mange undervisere med lidt tid,hvilket kan være en barriere for at inddrage forholdsvis mange undervisere i arbejdet medudviklings- og videnbasering. Men en meget væsentlig faktor er her tidsdimensionen, idetselv komplekse delelighedsproblemer kan løses, hvis tidshorisonten er lang nok, fx et halvtår. Og dermed bliver en af barriererne for realiseringen af en strategi om, at underviserneinddrages bredt, et spørgsmål om stabilitet i finansieringen.For at inddrage flere undervisere i FoU peges der fra flere sider på, at arbejdstidsaftaler-ne kan indeholde tid til både undervisning, forberedelse og deltagelse i FoU. En model, hvoren del af den eksisterende forberedelsestid anvendes til FoU, samtidig med at den enkelteover givne tidsperioder får andel i professionshøjskolens ressourcer til FoU, præsenteres somén mulighed. Især undervisere og studerende peger på, at kvaliteten af grunduddannelserne

kan blive forringet, hvis forberedelsestiden reduceres, mens der fra ledelsesside argumente-res for, at deltagelse i FoU som anses for forberedelse.På professionshøjskoler eller uddannelser med begrænsede FoU-ressourcer, anvendesressourcerne i høj grad til adjunkterne, idet deltagelse i FoU er en forudsætning for at blivelektor. Det anses for uheldigt, at erfarne undervisere ikke inddrages i FoU, og der peges på, atstillingsstrukturen burde ændres, således at det også i lektorstillingerne tydeliggøres, at lek-torer deltager i FoU. Men successen i en sådan ændring, vil være betinget af ressourcer tilFoU.Endelig peges der fra flere sider på, at den mest hensigtsmæssige form for transmissionaf ny viden til grunduddannelserne og efter- og videreuddannelserne ville være konferencerog kursusvirksomhed, herunder efter- og videreuddannelse for underviserne på professions-højskolerne, fx udbudt gennem et samarbejde mellem professionshøjskolerne og forsknings-institutionerne. Blandt andet også fordi deltagelse i udviklingsprojekter ikke giver den bred-de i kompetencefornyelsen, som underviserne ofte har brug for, i forhold til de fag de under-viser i.Studerendes inddragelse i FoUDe studerende anser det for vigtigt at blive inddraget i professionshøjskolernes udviklings-projekter, og at deres bacheloropgaver udarbejdes med udgangspunkt i problemstillingerog/eller empiri fra professionerne.I forhold til de mål professionshøjskolerne har opstillet i deres udviklingskontrakter,vurderes det, at man er langt fra målet. De væsentligste barrierer for studenterinddragelse iudviklingsprojekter gennem studieforløbet er, at uddannelsernes modulopbygning ikke fag-ligt kan forenes med en længevarende tilknytning til et udviklingsprojekt. I givet fald vil detskulle være i form af lønnet/ulønnet arbejdskraft ved siden af studiet. Sådanne eksemplerfindes, og her er de studerendes motivation, at de får diplom for deltagelse, hvilket er enstyrke at have på sit cv. Der er tale om en form for undervisningsdifferentiering, hvor de fær-dige professionsbachelorer får status af ”forskningsbachelorer”.Der tegner sig en klar tendens til, at professionshøjskolerne har satset på, at flere stude-rende skal skrive bacheloropgave med tilknytning til professionen, og at flere gør det i dag.Bacheloropgaver med udspring i professionen kan i sig selv betragtes som små udvik-lingsprojekter i samarbejde med professionen. Samtidig bidrager de til at styrke sammen-hængen mellem teori og praksis i professionsuddannelser. Men derudover viser det sig, at dehar været med til at opbygge værdifulde kontakter mellem professionshøjskolerne og profes-sionerne. De har så at sige været med til at åbne uddannelsesstederne mod arbejdslivet oghar på den måde bidraget til at skabe den dynamik mellem professionsuddannelserne og pro-fession & erhverv, som er et centralt mål for professionshøjskolernes FoU.Forskningssamarbejde og samarbejde med profession & erhvervSamarbejde med forskningsverdenen og med profession & erhverv har høj prioritet for ledel-ser og medarbejdere blandt vore interviewpersoner. Alle angiver ifølge FoU-statistikken, atde har et formaliseret FoU-samarbejde med universiteter og højere læreanstalter. Lidt færre

har et sådant samarbejde med profession & erhverv. Men gennem interview ser det ud til, atdisse samarbejder har en temmelig spredt karakter og er præget af enkeltprojekter. Instituti-onaliserede langsigtede samarbejdsaftaler ser ikke ud til at være udbredt – med det forbe-hold, at vi i denne undersøgelse har gennemført casestudier på udvalgte professionshøjsko-ler. Fra centrale aktører på nationalt niveau er det indtrykket, at der er behov for en systema-tisk dialog samt langsigtet planlægning og institutionalisering af samarbejdet med profession& erhverv. Der er dog eksempler på dette, bl.a. i forhold til hospitaler og på det pædagogiskeområde. Nedsættelse af interessentgrupper, uddannelsesudvalg og studieråd som nævnessom en sådan institutionalisering, og de kan spille en central rolle for videndeling og igang-sættelse af udviklingsprojekter.For at fremme forskningssamarbejdet ser der ud til at være behov for større klarhed i rol-ler samt større forståelse af og respekt for hinandens faglige styrker. Ligeledes ville samar-bejdet blive fremmet, hvis professionshøjskolerne havde mulighed for at bedrive anvendtforskning – i lighed med en lang række andre europæiske lande – og havde medarbejderemed kompetencer til at lede anvendelsesorienterede forskningsprojekter.FinansieringGlobaliseringsmidlerne har ifølge flere interviewpersoner været afgørende for det FoU-niveau, professionshøjskolerne har nået i dag. De har i mange sammenhænge fungeret somden afgørende kilde til medfinansiering af projekter, som ellers ikke ville have været mulige.Og der er fremover behov for en stabil finansieringskilde. Ad hoc-bevillinger vanskeliggørkontinuitet og langsigtede udviklingstiltag, dvs. et fagligt og organisatorisk bæredygtigt miljøfor FoU. Der gives udtryk for, at en grundbevilling med forpligtelse til forskning og udviklinghar mange fordele sammenlignet med en bevilling, der er af midlertidig eller svingende ka-rakter.Fra flere sider peges der på, at ad hoc-bevillinger er en afgørende barriere for, at under-viserne bredt kan blive involveret i arbejdet med udviklings- og videnbasering. Med ustabilebevillinger kan de logistiske problemer med planlægning af undervisningen vanskeligt løses,hvilket har den konsekvens, at udviklingsmiljøerne bliver isoleret fra grunduddannelserne,og at det dermed er vanskeligt at realisere videntrekanten.Der gives udtryk for, at der er en problematisk fordeling af FoU-midler mellem professi-onshøjskoler og universiteter. Der peges desuden på, at universiteterne ikke er forpligtet til atindgå samarbejde, mens professionshøjskolerne må betale forskerne på universiteterne for atvære med i deres projekter. Dele af globaliseringsmidlerne er dog blevet afsat direkte til sam-arbejde med forskningsinstitutionerne. Der gives udtryk for, at der på længere sigt bør etab-leres større ligeværdighed mellem professionshøjskolerne og universiteterne samt en gensi-dig forpligtelse til at indgå i samarbejde.Aktørerne på professionshøjskolerne og de centrale aktører på nationalt niveau vurderer,at professionshøjskolernes behov for en langsigtet finansieringsstrategi for FoU ikke priorite-res højt nok fra centralt hold, og at strategien er uklar. Der er behov for at udvikle en fællesnational strategi på området.

Perspektivering og konklusionProfessionshøjskolerne er siden CVU’erne kommet betydeligt længere med at sikre uddannel-serne et videngrundlag, der ”er karakteriseret ved erhvervs- og professionsbasering samt ud-viklingsbasering”. Overordnet set må det vurderes, at samspillet mellem forsknings- og ud-viklingsprojekter, profession & erhverv og uddannelse i dag fungerer bedre end tidligere.Men hvis det skal sikres, at professionshøjskolerne gennem udviklings- og videnbasering kanbidrage til de kommende års omstilling på det offentlige og private arbejdsmarked, hvor kra-vene om kvalitet og produktivitet trænger sig på som følge af teknologiske, organisatoriske,økonomiske og holdningsmæssige ændringer, kan der være grund til at overveje følgende:–Hvordan intensiveres samarbejdet mellem professionshøjskolerne, forskningsmil-jøerne og profession & erhverv? Kan en institutionalisering af kontaktflader gen-nem længerevarende samarbejdsaftaler, interessentgrupper mv. være en måde atåbne professionshøjskolerne mod det omgivende samfund på, først og fremmestmod arbejdslivet?–Hvordan sikres det, at der på ledelsesmæssigt niveau foretages en prioritering afindsatsen vedrørende udviklings- og videnbasering med en tidshorisont, der mu-liggør inddragelse af flere undervisere? Hvordan undgås det, at de logistiske pro-blemer med at inddrage undervisere fører til, at opgaverne med udviklings- og vi-denbasering løses i miljøer, der kun i begrænset omfang har kontakt til undervis-ningsmiljøerne på såvel grunduddannelserne som efter- og videreuddannelserne?–Er der for at øge undervisernes inddragelse i udviklingsaktiviteter og videncenter-funktioner behov for, at der i lektorers stillingsbeskrivelse eksplicit angives delta-gelse i udviklings- og videnbaseringsaktiviteter?–Hvordan kan udviklingsaktiviteter og videncenterfunktioner synliggøres i under-visningen, og hvordan kan professionernes praksis og praksisproblemer i højeregrad bringes ind i undervisningen for at motivere de studerende til at skrive ba-cheloropgaver med afsæt i professionen?–Er øget deltagelse i konferencer og kursusvirksomhed, herunder efter- og videre-uddannelse på nationalt niveau, for professionshøjskolernes undervisere en vej atgå for at sikre uddannelsernes udviklings- og videnbasering?–Kan forberedelsestiden omdefineres, så den indebærer deltagelse i udviklings- ogvidenbasering og på den måde bidrager med ressourcer til udviklings- og videnba-sering, uden at det går ud over kvaliteten af undervisningen?–Hvordan kan der skabes større klarhed i roller og bedre forståelse mellem profes-sionshøjskolerne og forskningsmiljøerne og dermed gensidig respekt for hinan-dens faglige og professionelle styrker? Ville samarbejdet blive fremmet, hvis pro-fessionshøjskolerne havde mulighed for at udføre anvendt forskning, og hvis dehavde medarbejdere med kompetencer til at lede anvendelsesorienterede forsk-ningsprojekter?

–Der er stor variation mellem professionshøjskolerne med hensyn til de ressource-mæssige rammer for at kunne leve op til kravet om at være udviklings- og viden-baseret gennem forskningstilknytning og samarbejde med profession & erhverv.Det rejser spørgsmålet, om der er behov for større ensartethed i prioriteringen afanvendelsen af interne midler og i evnen til at tiltrække eksterne midler?–Uden bevillinger med stabilitet over tid ser det ud til at være vanskeligt at opstilleholdbare strategier for udviklings- og videnbasering, herunder for undervisernesinddragelse i større målestok. Kan der uden stabile bevillinger være risiko for, ataktiviteterne bliver for spredte uden gennemslagskraft i grunduddannelserne og iefter- og videreuddannelserne, eller at de centraliseres i enheder, der primært harfokus på den udadvendte fundraisingopgave for at kunne overleve?

Professionsuddannelsernes innovative rolle gennem deres forhold til profession & erhverv påden ene side og forskning på den anden side har ændret sig betydeligt fra dannelsen af Centrefor Videregående Uddannelser (CVU) i 1997 til etableringen af professionshøjskolerne i2008. I Undervisningsministeriet (2009) fremlægges bl.a. et historisk rids af de videregåendeuddannelsers udviklingsbasering, og følgende konkluderes:Historikken viser, at udviklingsbasering igennem en årrække har stået centralt iden praksisnære videregående uddannelsessektor. Der synes ligeledes at være enstigende erkendelse af, at en kontinuerlig udviklingsindsats er en afgørende forud-sætning for at sikre praksisnære uddannelser af høj kvalitet, jf. fx globaliserings-strategien.Professionshøjskolerne har en forpligtelse til at være udviklings- og videnbaserede. I den po-litiske aftale om etablering af professionshøjskoler for videregående uddannelse hedder detsåledes, jf. Aftale om professionshøjskoler for videregående uddannelser (2007):En professionshøjskole skal sikre, at uddannelsernes videngrundlag er karakterise-ret ved professions- og udviklingsbasering, bl.a. gennem samarbejde med relevanteforskningsinstitutioner.Professionshøjskolerne skal have pligt til at sikre uddannelsesforsyning i alle egneog skal samtidig fungere som regionale videninstitutioner, der har et tæt og stærktsamspil med regionale interessenter, herunder virksomheder, aftagere, regionalevækstfora mv.En professionshøjskole skal udvikle eksisterende og nye professionsbachelorud-dannelser og efter- og videreuddannelser i tilknytning hertil, udføre udviklingsar-bejde og varetage videncenterfunktioner.

I Bekendtgørelse af lov om professionshøjskoler for videregående uddannelser, Under-visningsministeriet (2009), er opgaverne formuleret på en næsten identisk måde.Det fremgår tydeligt, at formålet med professionshøjskolernes udviklingsarbejde og vi-dencenterfunktion er at sikre en løbende udvikling af eksisterende og nye professionsbache-loruddannelser og af efter- og videreuddannelserne for de, der er beskæftiget i de job, profes-sionsbacheloruddannelserne retter sig mod. Af stk. 2 fremgår det, at der stilles krav om(”skal”), at professionshøjskolerne samarbejder med universiteter, andre forskningsmiljøer,men også med de relevante erhverv og professioner. På den måde skal professionshøjskolernebidrage til dynamik mellem forskning og profession – for at ”udvikle eksisterende og nye pro-fessionsbacheloruddannelser”. I professionshøjskolernes politik for videnbasering peges derpå vigtigheden af, at der skabes et åbent videnkredsløb i ”samspillet mellem forskning, ud-dannelse og praksis – den såkaldte videntrekant (The Knowledge Triangle)”. Og Rådet forErhvervsakademiuddannelser og Professionsbacheloruddannelser (2009) formulerer det så-ledes:Forudsætningen for at kunne bringe treklangen i spil er en prioriteret indsats, derstyrker relationen mellem såvel uddannelserne og praksis i virksomheder og pro-fessioner som relationen mellem uddannelserne og forskningen.Gennem dette samspil er sigtet således at opnå såveluddannelsesudviklingsomudvikling afprofession & erhverv.Professionshøjskolernes Rektorforsamling har formuleret en strategi, der skal indfri depolitiske målsætninger om, at professionshøjskolerne skal levere videnbaserede uddannelserog udviklingsarbejde, på denne måde:”… det som forsamlingen sammenfattende karakteriserer som videnbasering og vi-denproduktion gennem anvendt forskning og udvikling”, jf. Dansk Magisterfor-ening (2011).Sammenfattende gælder det, at formålet med udviklingsforpligtelsen og videnbasering er atbidrage til:uddannelsesudvikling – af såvel grunduddannelser som efter- og videreuddannelserudvikling af profession & erhverv, som indfries gennem:

Med de økonomiske midler fra globaliseringspuljen blev der foreløbig skabt dette perspektivfor professionshøjskolernes arbejde, jf. fx Undervisningsministeriet 2010:Udvikling af ny viden skal endvidere bidrage til forbedring af den offentlige vel-færdsproduktion og erhvervslivets konkurrenceevne. Uddannelsesinstitutionerneskal samarbejde med både offentlige og private virksomheder fra de aftagendeprofessioner og erhverv om udvikling af ny viden, som innovativt kan omsættes ipraksis. Uddannelsesinstitutionerne skal gennem deltagelse i forsknings- og udvik-lingsprojekter levere et væsentligt bidrag til tilvejebringelsen og formidlingen af nyanvendelig viden og herigennem varetage et væsentligt medansvar for at tilveje-bringe uddannelser og udviklingsaktivitet, som genererer viden til gavn for sam-fundets fremtidige velfærd. Samspillet med forskningssektoren, private virksomhe-der, kommuner og regionerne skal være bærende for implementeringen af den nye-ste viden i de enkelte professioner og erhverv. Der er med den politiske aftale af 5.november 2009 om udmøntning af globaliseringsmidler til forskning og udviklingafsat særskilte midler til professions- og ingeniørhøjskolernes produktion, omsæt-ning og formidling af ny viden i samarbejde med forskningssektoren.

Spørgsmålet om professionshøjskolernes aktivitet i forhold til udviklings- og videnbaseringer centralt i europæisk sammenhæng, og der er betydelige forskelle med hensyn til, hvaddenne opgave omfatter. Dette kommer i sig selv til udtryk i de forskellige navne, disse mel-lemlange videregående uddannelser1har i forskellige lande. Mange lande anvender ”Univer-sities of Applied Research”, hvilket umiddelbart understreger uddannelsernes forskningsba-sering. Det gælder fx Finland, Holland, Schweiz, Østrig og Tyskland, jf. De Weert & Soo(2009). I disse lande, jf. De Weert & Soo (2009), og i Norge, jf. Kyvik & Lepori (2010), harprofessionshøjskolerne også masteruddannelser, hvilket ikke gør sig gældende i fx Danmark,Estland, Frankrig og Litauen. Hvad en masteruddannelse dækker over, kan være forskelligtfra land til land. I Norge er der tale om en forholdsvis ny 2-årig forskningsorienteret master-

uddannelse, jf. også arbejdspapir fra Sekretariatet for ministerudvalget for Danmark i denglobale økonomi og Danmarks Evalueringsinstitut (2005), hvor det i sidstnævnte konklude-res:De danske CVU’er udbyder bachelor-, professionsbachelor- og diplomuddannelser.I de øvrige lande udbyder de tilsvarende institutioner også bachelor- og i forskel-ligt omfang diplomuddannelser. Men derudover udbyder nogle CVU-lignende insti-tutioner også masteruddannelser, og i Norge udbyder nogle få højskoler også ud-dannelse på ph.d.-niveau.Med hensyn til om professionshøjskolerne skal bedrive forskning og i givet fald i hvilket om-fang, er der betydelige forskelle mellem landene. Men som udgangspunkt ses der ifølge DeWeert & Soo (2009) at være enighed om, at arbejdsdelingen mellem universiteternes og pro-fessionshøjskolernes forsknings- og udviklingsarbejde med hensyn til indhold og formål skalfastholdes for gensidigt at styrke deres respektive roller og kompetenceområder. I DanmarksEvalueringsinstitut (2005) konkluderes det:De danske CVU’ers udviklingsaktiviteter og videncenterfunktion minder om de ak-tiviteter, man har ved siden af uddannelse i Nederlandene. Også her taler man omforskningstilknyttede aktiviteter frem for egentlig forskning. I både Norge, Finlandog Tyskland har de CVU-lignende institutioner i forskelligt omfang forskningsakti-viteter. Samlet set tegner disse aktiviteter sig for ca. 10%. I Finland og Tysklandskelner man definitorisk mellem anvendt forskning, som foregår på de CVU-lignende institutioner, og grundforskning, som foregår på universiteterne.I kapitel 3 sættes fokus på finansiering af FoU i Norge, Holland og Danmark. Spørgsmålet erderfor, hvilke forskelle der er i FoU-aktiviteter i de tre lande. Hazelkorn and Moynihan(2010), har foretaget komparative studier af FoU. De karakteriserer infrastrukturen til forsk-ning i Norge ved god biblioteks- og administrativ støtte, mens laboratorieudstyret er ringe.Finansieringen sker gennem årlige kernebevillinger, som suppleres ved kontraktforskning forat opnå et tilstrækkeligt niveau af FoU-aktiviteter. Medarbejderudvikling omfatter ph.d.- oglektorprogrammer. Ph.d.-programmer gennemføres i samarbejde med universiteterne. I Hol-land er infrastrukturen til forskning meget begrænset. FoU finansieres via formelt ansøgteengangsbeløb, men der er særlige programmer for finansiering af forskning. Medarbejderud-vikling er fastlagt gennem de nationale overenskomster.I Danmark var det ikke CVU’ernes opgave, ligesom det ikke er professionshøjskolernesopgave, at bedrive forskning. De er til gengæld forpligtet til at gennemføre udviklingsaktivite-ter i samarbejde med universiteter og profession & erhverv og være videnbaserede, jf. afsnit1.2. I Tyskland er forskning og udvikling en del af professionshøjskolernes opgaver, jf. ogsåKyvik & Lepori (2010). I Finland skal professionshøjskolerne gennemføre forskning og udvik-ling i samarbejde med profession & erhverv. Samlet må det umiddelbart vurderes, at der serud til at være betydelige forskelle mellem europæiske lande med hensyn til, hvor forsknings-og/eller udviklingsorienterede de er. Kyvik & Lepori (2010) konkluderer:

Mangel på viden om karakter og omfang af forskning og/eller udviklingsarbejde på professi-onshøjskolerne hænger bl.a. sammen med, at der er temmelig uklare grænser mellem udvik-lingsarbejde, anvendt forskning og grundforskning. For at skabe mulighed for at foretage in-ternationale sammenligninger har OECD stået bag udarbejdelsen af den såkaldte FrascatiManual (OECD, 2002). Med den som udgangspunkt har Danmarks Statistik, der i Danmarkstår for dataindsamlingen vedrørende FoU (Forskning og Udvikling) i offentlige institutioner,defineret FoU på denne måde, jf. Danmarks Statistik (2010):Forskning og udvikling (FoU)FoU omfatter:skabende arbejde foretaget på et systematisk grundlag for at øge den eksisterendeviden, ogudnyttelsen af denne viden til at udtænke nye anvendelsesområder.Forskning og udviklingsarbejde inddeles i tre forskningstyper:Grundforskning,dvs. eksperimenterende eller teoretisk arbejde med det primæreformål at opnå ny viden og forståelse uden nogen bestemt anvendelse i sigte.Anvendt forskning,dvs. eksperimenterende eller teoretisk arbejde med det formål atopnå ny viden og forståelse. Arbejdet er dog primært rettet mod bestemte anvendelses-områder.Udviklingsarbejdeer systematisk arbejde baseret på anvendelse af viden opnået gen-nem forskning og/eller praktisk erfaring med det formål at frembringe nye eller væsent-ligt forbedrede materialer, produkter, processer, systemer eller tjenesteydelser.Med disse definitioner er man kommet et stykke vej i forhold til afklaringen af, hvad der skalforstås ved de forskellige typer af forskning2. Det fremgår således, at udviklingsarbejde pågrundlag af denne definition er at opfatte som én ud af tre typer forskning. Samtidig viser de-finitionen, at universiteterne i dag i allerhøjeste grad gennemfører anvendt forskning, idet envoksende del af forskningen her er blevet anvendelsesorienteret i takt med faldet i grund-

forskningsmidlerne og som konsekvens af fusioner med sektorforskningen. I dansk sammen-hæng har Rasmussen, Kruse & Holm (2007) søgt at afklare forskellene mellem grundforsk-ning og anvendt forskning, og de når frem denne konklusion:Forholdet mellem grundforskning og anvendt forskning er mere kompliceret, enddet er muligt at udrede inden for rammerne af dette kapitel. Anvendt forskning si-ger i sig selv ikke noget om typen af videngenerering, for som påpeget ovenfor erdet ikke begrundelserne for udførelsen af forskning, men de kriterier, ud fra hvilkeden udføres, der gør forskellen. Vi udelukker således ikke, at anvendt forskning kantilkoble sig og tilregne sig det videnskabelige systems kriterier for videnskabelig-hed.Udviklingskontrakterne, som professionshøjskolerne har indgået med det daværende Under-visningsministerium, omfatter indikatorer for Udviklingsorienterede institutioner, se fx Un-dervisningsministeriet (2010a) og angiver således, hvordan man fra centralt hold mener, atprofessionshøjskolerne skal leve op til deres forpligtelse til at være udviklingsbaserede udenat bedrive anvendt forskning, som ikke ligger inden for deres rammer:–Andel af samlede årsværk anvendt på forsknings- og udviklingsaktiviteter–Andel af undervisere og øvrige fastansatte medarbejdere og ledere med færdig-gjort ph.d.–Antal og andel af institutionens samlede forsknings- og udviklingsprojekter, somer igangsat i samarbejde med:forskningsinstitutioner, herunder antal gennemførte ph.d.-forløb samt antal projekterunder de strategiske forskningsprogrammerkommunerregioner, herunder de regionale vækstforaøvrige uddannelsesinstitutioner, herunder særskilt erhvervsakademier og ingeniørhøj-skolerøvrige offentlige danske institutioner (fx andre ministerier)danske private virksomhederudenlandske private virksomhederudenlandske uddannelsesinstitutionerøvrige udenlandske institutioner (fx EU)

For at forstå forskelle i FoU mellem lande og ændringer over tid i et givet land eller regionkan det være nyttigt at se på de samfundsmæssige og institutionelle faktorer, der har betyd-ning. Figur 1.1. viser fire centrale kræfter, som hver især og undertiden med forskellig retningpåvirker professionshøjskolernes muligheder for, interesser i og forudsætninger for FoU-aktiviteter. Professionshøjskolerne er for det første strukturelt underordnet de statslige myn-digheders politik og forventninger, som disse blandt andet kommer til udtryk i lovgivning,bekendtgørelser, finansiering og finansieringsformer, udviklingskontrakter og akkredite-ringssystemer mv. Overnationale organisationer som OECD og EU påvirker ligeledes profes-sionshøjskolernes praksis med hensyn til FoU. Bologna- og Lissabon-processerne har såledesklart haft indflydelse på denne udvikling. Dernæst spiller interessegrupperne en rolle for pro-fessionshøjskolernes muligheder og motivation for FoU-aktiviteter. Det kan være ønsker fraprofession & erhverv og faglige organisationers interesse i at hæve uddannelsernes niveau.Figur 1.1Relationerne mellem professionshøjskolerne, statslige myndigheder, overna-tionale organisationer, interessegrupper og den akademiske verdenStatslige myndighederOvernationale organisationer

lingsarbejde, for at opnå anerkendelse og prestige tættere på den, universiteterne har. Græn-serne for det akademiske forskyder sig på den måde gradvist længere ud.Forskningens rolle i den ”akademiske drift” har dog ikke påkaldt sig særlig stor interesse,fordi den ”akademiske drift” først og fremmest er kommet til udtryk i (a) introduktionen afmere teori i curriculum på bekostning af praksis, (b) den vertikale udvidelse af uddannelser-ne, og (c) introduktionen af universitære kursusforløb, jf. Kyvik & Lepori (2010). Men at tol-ke ambitionen om forskning og udvikling alene som et resultat af denne drift er problema-tisk. Således peger Heggen et al. (2010) på følgende grunde til at inddrage forskning og ud-vikling i professionsuddannelserne:1. Undervisningen bliver forbedret, hvis medarbejderne involveres i forskning(forskningsbaseret undervisning)2. De studerende vil lære mere, hvis de kommer i kontakt med forskning (forsk-ningsbaseret læring)3. Professionspraksis bliver forbedret, hvis de professionelle medarbejdere underderes uddannelse lærer at bruge forskningsbaseret viden i deres arbejde (forsk-ningsbaseret praksis)4. Professionsuddannelserne har pligt til at forbedre videngrundlaget for professi-onsarbejdet gennem forskning (forskningsbaseret videnproduktion)Men andre er mere kritiske og peger på faren for, at uddannelserne mister deres professions-sigte og svækker beskæftigelsesmulighederne for de færdiguddannede, jf. Skoie (2000). Oghos Kyvik & Lepori (2010) siges følgende:Desuden er der ikke i forskningslitteraturen megen evidens for, at øget fokus påforskning i professionelle programmer på bachelorniveau vil øge kvaliteten af un-dervisning og læring og forbedre forberedelsen af de studerende til en professionelkarriere.I dansk sammenhæng er det dog også det anvendelsesorienterede sigte, og ikke forskning,der fra statslig side er i fokus, se Undervisningsministeriet (2008), hvor det bl.a. hedder:Professionshøjskolernes, ingeniørhøjskolernes og erhvervsakademiernes vigtigsteopgave er at tilbyde videregående uddannelser af høj kvalitet. For at sikre kvali-tetsudvikling af de udbudte uddannelser og uddannelsernes attraktivitet blandt an-søgerne skal uddannelsesinstitutionerne målrettet fokusere på at bringe ny viden ispil i uddannelserne.Uddannelsesinstitutionerne skal gennem udviklingsaktivitet på systematisk visskabe, dokumentere og formidle anvendelsesorienteret viden med relevans for deprofessioner og erhverv, som uddannelserne retter sig imod. Erfaringer og resulta-

Analysen har til formål at vurdere, om eksterne forhold, herunder finansieringsstruktur ogomfang og/eller interne forhold, har betydning for professionshøjskolernes mulighed for atindfri de overordnede mål:ABUddannelsesudviklingUdvikling af profession & erhverv gennema)b)c)udviklingsforpligtelsen,forpligtelsen til forskningssamarbejde ogvidencenterfunktionen – bør ideelt tage afsæt i en specificering eller fast-læggelse af, hvilke nærmere formål disse opgaver omfatter (mål), hvilkeaktiviteter der kan sættes ind for at nå disse mål (indsatsmål), og hvilkeressourcer disse indsatser kræver (ressourcemål).IProfessionshøjskolernes politik for videnbasering,Professionshøjskolernes Rektorkollegi-um (2009) peges der som strategi for 2010-2015 bl.a. på disse fokusområder for at realisereden såkaldte videntrekant:–Partnerskaber og samarbejde mellem universiteter, professionshøjskoler og ar-bejdsmarkedets parter–Uddannelser baseret på anvendt forskning og udvikling–Styrkelse af de igangværende udviklingsprocesser for professionel praksis–Innovation via afprøvning af teknologi og metoder i samspil med praksisudøvere–Kompetenceudvikling af medarbejdere på professionshøjskolerne–Uddannelse af professions-ph.d.ere i samarbejde med universiteterneDisse typer af indsatsområder kan være centrale i denne analyse. Men det er langt fra sådan,at der er en fælles forståelse af, hvilke aktiviteter der falder inden for de tre områder. Dethænger bl.a. sammen med, at givne aktiviteter ofte kan bidrage i forhold til flere af de tre for-pligtelser. At en uklarhed gør sig gældende med hensyn til, hvad der opfattes som henhøren-de til den ene eller den anden forpligtelse, kommer også til udtryk i det eksplorative projekt,som EVA gennemfører:Arbejdet med videngrundlag på erhvervsakademierne og professi-onshøjskolerne(afsluttes ultimo 2012), som har til formål ”at indkredse og definere, hvadkernen i et ’videngrundlag’ er. Der findes i dag ingen samlet viden om, hvordan institutioner-ne lever op til kravet om et videngrundlag.”

Undervisningsministeriet har iRapport om udviklingsbasering i de videregående uddannel-ser på Undervisningsministeriets område,Undervisningsministeriet (2008), søgt at ind-kredse indsatsmål og ressourcemål nærmere.En analyse af, hvorvidt en given indsats i form af strategi, økonomiske midler, årsværk,materielle ressourcer, personale mv. er dækkende i forhold til de mål, der er opstillet for giv-ne opgaver, her (A) Uddannelsesudvikling og (B) Udvikling af profession & erhverv gennemudviklingsforpligtelse, forpligtelse til forskningssamarbejde og videncenterfunktion, må vur-deres i relation til følgende:a.Eksterne forhold: De overordnede mål på området og de eksterne rammer, derer for målenes realisering (omfang og form af ekstern finansiering, branchespe-cifikke barrierer, konkurrencesituationen i branchen, universiteternes motivati-on for at samarbejde, andre forskningsmiljøers og arbejdspladsers/virksom-heders mulighed for og interesse i at samarbejde, særlige regionale forhold,overenskomstmæssige forhold, bekendtgørelser og ECTS-fleksibilitet mv.)b.Interne forhold: Den enkelte professionshøjskoles indsats (intern strategi ogprioritering, overenskomstmæssige forhold, forskelle i faglige miljøer, faglig ogorganisatorisk bæredygtighed, medarbejderinddragelse, medarbejderkompeten-cer, ledelseskompetencer, grad af underviseres deltagelse, grad af studenterind-dragelse i projekter, holdning og kultur på institutionerne) i forhold til at reali-sere de overordnede mål.Analysen har til formål at belyse, om den indsats, man gør på professionshøjskolerne, er til-strækkelig i forhold til at nå de overordnede mål for udvikling, forskningssamarbejde og vi-dencenterfunktion, der er på området. På den baggrund kan det bl.a. vurderes, om de gene-relle rammer, herunder den eksterne finansiering på området, er tilfredsstillende med hen-blik på, at professionshøjskolerne kan realisere deres forpligtelser.Professionshøjskolernes udviklingsforpligtelse, videnbasering og videncenterfunktionhar hidtil i høj grad været finansieret gennem politisk aftalte midler (globaliseringspuljen,trepartsaftaler mv.) med en relativt kort tidshorisont og betydelig politisk styring af indhold,men også via eksterne samarbejder og interne midler, jf. kapitel 4.Spørgsmålet er, hvordan finansieringen af professionshøjskolernes udviklingsforpligtel-se, videnbasering og videncenterfunktion fremover kan finde sted mest hensigtsmæssigt medhensyn til såvel omfang som struktur i forhold til de overordnede målsætninger.I Dansk Magisterforenings notatFinansiering af professionshøjskolernes udviklingsfor-pligtelser, videnbasering og videncenterfunktion(Dansk Magisterforening 2011) angives etønske om ”på et solidt analytisk grundlag at kunne fremlægge dokumentation for, i hvilketomfang der er behov for en langsigtet udviklingsbevilling til området, og hvilken størrelses-orden finansieringsbehovet skønnes at være”. Dansk Magisterforening angiver følgende anta-gelser som udgangspunkt for analysen:1Det antages, at det lader sig gøre at anskueliggøre, hvad der er det bevillings-mæssige behov for at løfte sektorens særlige forpligtelser.

Mellem lande(Danmark, Norge og Holland)Skal belyse karakter og finansiering af FoU-aktiviteter i de tre lande. De to sam-menligningslande er valgt, fordi deres FoU aktivitet i tidligere analyser har placeretsig i den højere (Norge) og lavere (Holland) ende af skalaen med henholdsvis 12%og 8% af den samlede aktivitet, jf. Danmarks Evalueringsinstitut 2005.Grundlaget er tidligere gennemførte analyser og internationalt standardiseret FoU-statistik. De norske tal stammer primært fra det norske NIFU, Nordic Institute forStudies in Innovation, Research and Education. Disse er suppleret med antal stu-derende fra hjemmesiden for DBH, Database for statistikk om høgre utdanning,samt tal for samlede omkostninger fra hjemmesiden for SSB, Statslig ressursbrukog resultater. Begge hjemmesider er anvendt efter henvisning fra NIFU. De hol-landske tal er alle leveret af Statistics Netherlands.Mellem professionshøjskoler i DanmarkBygger først og fremmest på registerdata fra Danmarks Statistik, der indsamler op-lysninger om forskning og udvikling i offentlige institutioner, herunder professi-ons- og ingeniørhøjskolerne. Disse data er indsamlet ved indberetninger fra insti-tutionerne selv. En enkelt institution har ikke indberettet tal, og for de øvrige insti-tutioner gør Danmarks Statistik opmærksom på, at statistikken er indsamlet meddet formål at give et på landsplan retvisende billede af den samlede forskning ogudvikling i offentlige institutioner, herunder professions- og ingeniørhøjskolerne.Det betyder, at der generelt kan være en del usikkerhed om enkeltobservationer,

herunder med hensyn til at fastlægge, om fx globaliseringsmidlerne betragtes someksterne eller interne midler af den enkelte professionshøjskole. Og i forlængelseheraf kan det ikke fastslås, hvor stor en del af de interne midler til FoU, der er fi-nansieret over undervisningstaxameteret.Der er anvendt tal for 2009, hvilke er de senest tilgængelige. Disse tal er suppleretmed samlet antal årsværk på de enkelte institutioner, som er leveret af professions-højskolerne – University Colleges Danmark. Derudover er antal studerende for in-stitutionerne pr. 1. oktober 2009 hentet via databanken på hjemmesiden for Mini-steriet for Børn og Undervisning, tabellen EAK. Det er valgt at bruge den samledebestand af studerende i stedet for tilgang. Det vil sige, at de steder, hvor der er lavetberegninger pr. studerende, er tolkningen, at det er pr. studerende pr. år.

Kvalitative studier af ydre og indre barrierer for realisering af målog strategiStudier på to professionshøjskoler:En stor professionshøjskole beliggende iet storbyområde, med mange filialer også uden for storbyområdet og med for-holdsvis mange ressourcer til finansiering af udviklingsforpligtelsen, videnba-sering og videncenterfunktion. Den anden er en mindre professionshøjskole iprovinsen, med filialer i et stort geografisk område og med forholdsvis få res-sourcer til udviklingsforpligtelsen, videnbasering og videncenterfunktion (in-dikeret ved overslag over samlet finansiering pr. studerende).Caseuddannelser:Der sættes fokus på to uddannelser: sygeplejerskeuddan-nelsen og læreruddannelsen. Disse studier gennemføres som interview medledelser, de ansvarlige for forpligtelsen til udviklings- og videnbasering samtvidencenterfunktion med fokus på barrierer og muligheder for at realisere deoverordnede og interne mål.Det centrale niveausamt barrierer og muligheder for professionshøjskolernesforpligtelse til udviklings- og videnbasering samt videncenterfunktion. Dissestudier gennemføres som interview med de centrale aktører: Dansk Magister-forening, Professionshøjskolernes Rektorkollegium, Dansk Sygeplejeråd ogDanmarks Lærerforening. Undersøgelsen har været drøftet med Ministerietfor Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser ved dens igangsæt-telse og i forbindelse med udkast til nærværende rapport.

Metodisk er der således i den kvalitative undersøgelsesdel tale om casestudier på to professi-onshøjskoler og interview med de centrale aktører på nationalt niveau. I bilag 1 er fremlagt eteksempel på en interviewguide. I alt er der gennemført 20 interview, omfattende 40 perso-ner. Formålet har været at få skabt empirisk grundlag for at skitsere de væsentlige mulighe-der og barrierer for professionshøjskolernes udviklings- og videnbasering samt videncenter-funktion. Med sit ikke-repræsentative udgangspunkt gør undersøgelsen ikke krav på at haveindfanget alle væsentlige aspekter af problemstillingen. Men gennem inddragelsen af de cen-trale aktører på nationalt plan og i professionshøjskolernes ledelser mener vi, at undersøgel-sens resultater kan pege på centrale muligheder og barrierer, som også har interesse på andre

Tallene i disse sammenligninger bygger på data indsamlet efter ens principper, jf. FrascatiManual (OECD 2002), fra både Holland, Danmark og Norge. Tallene er trods dette behæftetmed en vis usikkerhed, jf. gennemgangen af usikkerheden i de danske tal i næste kapitel. Detbetyder, at sammenligningerne skal ses som indikation på, hvordan forsknings- og udvik-lingsarbejdet på University Colleges ser ud i Danmark sammenlignet med Holland og Norge.De danske tal omfatter de seks professionshøjskoler, der findes indberetninger for, samt in-geniørhøjskolerne i Aarhus og København. De norske tal omfatter i alt 23 institutioner (stats-lige højskoler). Det samlede antal studerende ved de danske institutioner er 46.344, mens detfor Norge er 83.803. For Hollands vedkommende er de tilsvarende tal henholdsvis 38 institu-tioner og 403.278 studerende.Disse antal studerende giver anledning til bemærkninger, som det er vigtigt at have ibaghovedet, når de kommende tabeller læses. Bemærkningerne vedrører, hvad det er, dersammenlignes. I 2009 var der i Danmark 65.932 studerende på mellemlange videregåendeuddannelser, som professions- og ingeniørhøjskolerne regnes under. De 46.344 studerendepå institutionerne i denne sammenligning udgør knap � af disse. En del af de godt 19.000studerende, der ikke er omfattet, var studerende på den professionshøjskole, der ikke indgår ide danske tal, men størstedelen var studerende på andre mellemlange videregående uddan-nelser, som ikke betragtes som professionshøjskoler. Dette kan fx være studerende på ma-skinmesterskoler, musikkonservatorier, Journalisthøjskolen eller lignende. I Norge er nogleaf disse uddannelser, bl.a. journalistuddannelsen, en del af højskolerne. Endvidere er der fornogle uddannelsers vedkommende forskellige traditioner i Norge og Danmark for, på hvilkentype institution uddannelsen finder sted. Eksempelvis bliver der i Danmark uddannet mangeingeniører på universiteterne, herunder også diplomingeniører. De er ikke medregnet i stati-stikken, da de ikke lader sig udskille separat fra universiteterne i Danmarks Statistiks forsk-nings- og udviklingsstatistik. Det er derfor et ret beskedent antal ingeniører, der uddannes påde institutioner, der er med i de danske sammenligninger, mens der formentlig er væsentligtflere på de norske institutioner. Alene på højskolen i Bergen var der i 2009 næsten lige såmange ingeniører som på de to danske ingeniørhøjskoler tilsammen. Problemet bliver såle-des, at der er forskellige sammensætninger af studerende på institutionerne i Danmark, Hol-land og Norge. En del af forskellene mellem landene med hensyn til FoU pr. studerende kan

Tabel 3.2 indikerer ligeledes, at forskning og udvikling er lavere prioriteret på danske profes-sionsbacheloruddannelser end på tilsvarende uddannelser i Norge. Tabellen viser finansie-ringens opdeling på henholdsvis interne og eksterne kilder. I Danmark er finansieringen til-nærmelsesvis ligeligt fordelt på interne og eksterne kilder, med 4.412 interne kr. pr. stude-rende og 4.312 eksterne kr. pr. studerende. I Norge er fordelingen noget mere skæv, idet lidtmere end 3 ud af 4 kr. stammer fra interne midler, mens resten kommer fra eksterne. I Norgeer der således en gennemsnitlig intern finansiering på 9.823 kr. pr. studerende og en eksternfinansiering på 3.000 kr. pr. studerende.Den eksterne finansiering er godt 1.300 kr. lavere pr. studerende i Norge end i Danmark.I procent ligger det norske niveau for ekstern finansiering 30,4% under det danske. Om den-ne forskel skyldes, at de danske professionshøjskoler enten er opmærksomme på at skaffeekstern finansiering, har større succes med at skaffe ekstern finansiering, eller der bare erflere eksterne midler til rådighed i Danmark, lader sig ikke afgøre på baggrund af disse tal.Den interne finansiering er til gengæld væsentligt højere på de norske institutioner endpå de danske. I Norge afsættes der til forskning og udvikling i gennemsnit lidt mere end5.400 kr. pr. studerende mere end i Danmark. Det norske niveau er på dette område hele

Mens tabel 3.1 og 3.2 viste store forskelle mellem midler til forskning og udvikling i Norge ogDanmark, viser tabel 3.3, at der til gengæld ikke er stor forskel på, hvor mange årsværk derafsættes til forskning og udvikling pr. 1.000 studerende i Danmark og Norge, hvor niveaueter langt højere end i Holland. Samlet blev der i Norge afsat 13,2 forsknings- og udviklingsårs-værk pr. studerende i 2009, mens det tilsvarende tal i Danmark var 11,0. Det betyder, at Nor-ge bruger 19,5% flere forsknings- og udviklingsårsværk pr. studerende end Danmark. Da desamlede udgifter til forskning og udvikling er 47% højere i Norge end i Danmark, betyder det,at et forsknings- og udviklingsårsværk er billigere i Danmark end i Norge. Dette er ikke nød-vendigvis ensbetydende med, at danske medarbejdere er mere effektive eller lavere lønnet,men kan lige så vel skyldes, at de øvrige omkostninger til forskning og udvikling er højere iNorge, enten på grund af et generelt højere omkostningsniveau eller fordi der i Norge forskesinden for områder, der er mere omkostningstunge, fx som følge af højere investeringsom-kostninger til laboratorieudstyr eller lignende.

Tabel 3.4 viser fordelingen af forskning og udvikling på forskellige fag. I forhold til sammen-ligningerne er de to noter til tabellen vigtige at fremhæve. For det første er grundlaget for tal-lene for de to lande lidt forskelligt. For Danmark er opgivet fordelingen af forsknings- og ud-viklingsårsværk på forskellige fag, mens det for Norge er fordelingen afmidler.Forskelligefag har formentlig ikke de samme omkostninger pr. årsværk. Eksempelvis er der næppe tvivlom, at laboratorieudstyr i naturvidenskabelige, tekniske og sundhedsvidenskabelige fag er envæsentlig omkostning, mens eksempelvis samfundsvidenskab og humaniora normalt ikke harsådanne omkostninger. Derfor giver det ikke helt samme resultat, om man opgiver forskningog udvikling i årsværk eller i omkostninger. For det andet er jordbrugs- og veterinærviden-skab ikke en selvstændig kategori i de norske opgørelser. Denne kategori udgør dog en be-skeden del af de danske årsværk og er af den grund næppe årsag til store forvrængninger lan-dene imellem. Endvidere skal der mindes om, at der – som nævnt indledningsvist – er forskelpå, i hvor høj grad forskellige fag er repræsenteret på danske og norske institutioner. Eksem-pelvis fylder de tekniske og naturvidenskabelige institutioner en meget lille del i de danske

Med disse forbehold for øje er det klareste billede, der kan tegnes fra tabellen, at samfunds-videnskab er højt prioriteret i både Danmark og Norge med hhv. 68,5% og 44,9%. I Danmarkligger niveauet 23,6 procentpoint over niveauet i Norge. På den anden side er både naturvi-denskab, teknisk videnskab og sundhedsvidenskab tildelt flere ressourcer i Norge end i Dan-mark. Forskellene udgør hhv. 9,2 procentpoint, 8,2 procentpoint og 9,3 procentpoint landeneimellem. Hvert fag er i opgørelsen inddelt i en række underkategorier. Samfundsvidenskabdækker således over bl.a. psykologi, pædagogik, politologi samt medier og kommunikation, jf.Danmarks Statistik (2010). Det er en bred kategori i sig selv, og særligt pædagogik er megettværgående i forhold til andre fagtyper. Der kan i øvrigt her være grund til at bemærke, atpædagogik inden for universiteternes hovedområdeklassifikation og forskningsrådssystemetovervejende betragtes som et humanistisk område.Med forbehold for at tallene ikke er direkte sammenlignelige, er dette trods alt størrelser,der indikerer en anderledes ressourceallokering i Danmark end i Norge. Eksempelvis er na-turvidenskabeligt forsknings- og udviklingsarbejde med 0,9% af de samlede forsknings- ogudviklingsårsværk stort set ikke eksisterende på danske professions- og ingeniørhøjskoler,mens det fylder væsentligt mere i Norge med 10,1% af de samlede midler til forskning og ud-vikling på højskolerne.Den forskellige ressourcefordeling ses også i fordelingen på forskningstype, som er præ-senteret i tabel 3.5. Denne tabel er – som tabel 3.4 – underlagt det forbehold, at der i Dan-mark er opgjort fordeling af årsværk, mens det i Norge er fordelingen af midler. Der er ogsåher tale om betydelige forskelle i fordelingen af ressourcer. Der foregår praktisk talt ingengrundforskning på de danske institutioner – 0,4% af det samlede forsknings- og udviklings-arbejde. Til sammenligning udgør grundforskning 20,4% i Norge. Både den relative og abso-lutte forskel er mindst for anvendt forskning, som udgør 38,3% i Danmark, mens Norge lig-ger 15 procentpoint over med 52,3%. Til gengæld udgør udviklingsarbejde med 61,4% mereend dobbelt så stor en andel som i Norge, hvor det kun er 27,4% af de samlede midler, dergår til dette. De norske institutioner er således mere fokuserede på egentlig forskning end de

Det samlede billede er, at forskning og udvikling fylder mere på de norske højskoler end påde seks danske professionshøjskoler og de to ingeniørhøjskoler. Og i Danmark og Norge mar-kant mere end i Holland. Midler til forskning og udvikling udgjorde i 2009 14,8% af de sam-lede midler i Norge og 9,3% af de samlede midler i Danmark, men det tilsvarende tal for Hol-land kun var 3,0%. I Norge blev der brugt 47% flere midler til forskning og udvikling pr. stu-derende end i Danmark.Forskellen skyldes, at den interne finansiering pr. studerende er mere end dobbelt såstor i Norge som i Danmark. Til gengæld er den eksterne finansiering pr. studerende omkring30% lavere i Norge end i Danmark. Forsknings- og udviklingsressourcerne blev ligeledes pri-oriteret forskelligt i Danmark og Norge. I Danmark gik lidt mere end 2 ud af 3 årsværk tilsamfundsvidenskabeligt, inklusive pædagogisk og didaktisk, forsknings- og udviklingsarbej-de, mens det i Norge var lidt under halvdelen af midlerne, der blev anvendt til dette. Til gen-gæld fyldte sundhedsvidenskab, teknisk videnskab og især naturvidenskab mere i Norge.Endvidere var der stor forskel på, hvordan ressourcerne blev fordelt på forskningstype. IDanmark var fokus først og fremmest på udviklingsarbejde, mens grundforskning stort setikke foregik på disse institutioner. I Norge var det anderledes. Her udgjorde grundforskninglidt over 20%, mens anvendt forskning med over 50% var det klart højest prioriterede. Udvik-lingsarbejde, som i Danmark var over 60%, udgjorde i Norge mindre end 30%.

Grundlaget for analyserne i dette kapitel er data fra den statistik for Forskning og udvikling ioffentlige institutioner, som Danmarks Statistik står for indsamlingen af ud fra de retnings-linjer, der ligger i OECD’s Frascati Manual, sehttp://www.uis.unesco.org/Library/Documents/OECDFrascatiManual02_en.pdf.For alle tabeller gælder, at der kun er inkluderet seks ud af syv professionshøjskoler, da derfor en enkelt skole ikke er tilgængelige data. Endvidere er den tilgængelige statistik indsamletmed det formål at give et på landsplan retvisende billede af forsknings- og udviklingsarbejdetpå de højere læreanstalter, herunder professionshøjskolerne, men med et begrænset ressour-ceforbrug på dataindsamlingen. En konsekvens af dette er, at afgørelsen af mange tvivls-spørgsmål i forbindelse med dataindsamlingen er overladt til de institutioner, der har indbe-rettet data. Det betyder, at der givetvis ikke er fuld konsistens i eksempelvis afgrænsningen afforsknings- og udviklingsopgaver og placeringen af interne og eksterne kilder.Da der er tale om en relativt ny statistik, foreligger der desuden kun foreløbige tal for2009 og ingen tal for tidligere år. De endelige tal for 2009 forventes ved udgangen af marts2012. At det er en ny statistik, har også den konsekvens, at flere institutioner ikke har indbe-rettet den anvendte statistik tidligere, hvilket givetvis også kan påvirke sikkerheden af data.Disse forbehold betyder, at de tal, der er præsenteret nedenfor, skal ses som vejledende tal,der giver et formentlig rimeligt overbliksbillede af forsknings- og udviklingsressourcer påprofessionshøjskolerne.

De samlede omkostninger for de seks professionshøjskoler er godt 4,1 mia. kr. eller 93.525kr. pr. studerende. Ifølge University Colleges Denmark (2010) stod undervisningstaxametereti 2009 for ca. halvdelen af indtægterne. Knap 10% kom fra fællesudgiftstilskud. Deltagerbeta-ling til åben uddannelse bidrog med godt 10%3. De politisk prioriterede midler til de syv pro-fessionshøjskoler var ifølge University Colleges Denmark (2011) i 2009 på i alt 265 mio. kr.4,svarende til 173 mio. kr. til de seks professionshøjskoler5. Heraf udgjorde globaliseringsmid-lerne 221 mio. kr. til de syv professionshøjskoler, svarende til 144 mio. kr. for de seks profes-sionshøjskoler, mens andre politisk prioriterede midler udgjorde 43 mio. kr. for de syv pro-fessionshøjskoler, svarende til 28 mio. kr. for de seks professionshøjskoler.Af de samlede midler på de seks professionshøjskoler blev mere end 386 mio. kr. brugttil forsknings- og udviklingsarbejde, hvilket svarer til 8.816 kr. pr. studerende, jf. tabel 4.1.Forsknings- og udviklingsandelen er 9,4% af de samlede udgifter. Midlerne til forskning ogudvikling kommer i nogenlunde samme omfang fra ekstern og intern finansiering, henholds-vis 191,7 og 194,9 mio. kr. svarende til 4.371 kr. og 4.445 kr. pr. studerende, jf. tabel 4.1.Rambøll (2009) konkluderer om globaliseringsmidlernes anvendelse i 2009:En opgørelse af professionshøjskolernes forbrug af globaliseringsmidlerne til ska-belse af mere systematisk viden viser således, at over 2/3 af midlerne er anvendt tilforsknings- og udviklingsprojekter med universiteter og øvrige forskningsinstituti-oner – heraf udgør samarbejdet med universiteterne den største del. Den resteren-de del er anvendt til finansiering af ph.d.

Midlerne til ph.d.-forløb kan i høj grad siges også at have til formål at styrke uddannelsernesudviklings- og videnbasering. I Aftale om udmøntning af globaliseringspuljen, Opfølgning påvelfærdsaftalen, Opfølgning på aftale om fremtidig indvandring, Finansministeriet (2006)står således følgende:For at styrke mere systematisk videnopbygning samt udnyttelse af denne viden ipraksis skal institutionerne på det mellemlange videregående uddannelsesområde ihøjere grad samarbejde med universiteterne samt foretage en målrettet indsats iformidling af den opbyggede viden.Med tilføjelse af samarbejde medsektorforskningsinstitutionerneer ordlyden i aftalen omfordeling af globaliseringsreserven til forskning og udvikling 2010-12 identisk, jf. Under-visningsministeriet (2010c). Til dette formål blev der i 2009 afsat 70 mio. kr. og i de følgendetre år 65 mio. kr. Disse midler er i høj grad blevet brugt til at finansiere ph.d.-forløb, jf. ta-bel 4.2.Tabel 4.2Forsknings- og udviklingspersoner og -årsværk på de seks professionshøj-skoler i 2009, fordelt på stillingskategori, forskningspersonale (N=6)PersonerPh.d.-gradKandidatgradØvrige forskereForskningspersonale i altKilde:institutioner

Tabel 4.2 viser, hvor meget videnskabeligt personale på professionshøjskolerne der brugermindst 5% af deres tid på forskning og udvikling, samt hvor mange årsværk det beløber sigtil. Som det fremgår, er langt den største del af forskningspersonalet personer med en kandi-datgrad, mens personer med en ph.d.-grad udgør 100 ud af 1.855 personer eller mindre end10%. Til gengæld udfører personer med en ph.d.-grad 61,5 ud af 464,1 forsknings- og udvik-lingsårsværk, hvilket er mere end 10%. Ser man på årsværk pr. person, bliver det tydeligt, atpersoner med en ph.d.-grad bruger væsentligt mere af deres arbejdstid på forskning og ud-vikling end kandidater og øvrige forskere. Således udfører de i gennemsnit 0,62 årsværk pr.person, hvilket er mere end dobbelt så meget som øvrige forskere og næsten tre gange så me-get som personer med en kandidatgrad. Den sidste kolonne i tabel 4.2 viser, hvor mangeforsknings- og udviklingsårsværk der udføres pr. 1.000 studerende. Som det fremgår, er an-tallet i alt 10,6 pr. 1.000 studerende.

I tabel 4.3 ses for det første det samlede antal årsværk på professionshøjskolerne samt forsk-nings- og udviklingsårsværkene. Derudover ses den gennemsnitlige andel forsknings- og ud-viklingsårsværk, samt minimum og maksimum for disse. I gennemsnit for professionshøjsko-lerne bliver 7,3% af de samlede årsværk anvendt på forskning og udvikling. Andelen for deenkelte professionshøjskoler varierer fra 4,1% til 22,9%. Der er dog tale om, at en enkelt pro-fessionshøjskole ligger væsentligt over de øvrige professionshøjskoler. Ses der bort fra denneprofessionshøjskole, går variationen fra det samme minimum på 4,1% til et maksimum på7,9% af de samlede årsværk. Uden den ene professionshøjskole falder den gennemsnitligeandel årsværk til forskning og udvikling til 4,4% af de samlede årsværk.Tabel 4.4Variation i FoU-udgifter, finansiering og årsværk på professionshøjskoler i2009 (N=6)Gennemsnit1FoU-omkostninger pr. studerendeEkstern finansiering til FoU pr. studerendeIntern finansiering til FoU pr. studerendeÅrsværk pr. 1.000 studerendeKilde:1

samlede forsknings- og udviklingsomkostninger pr. studerende, er disse angivet til 3.507 kr.pr. studerende på den professionshøjskole, der bruger mindst, mod 20.946 kr. pr. studerendepå den, der bruger mest. Den, der bruger mest, bruger således næsten seks gange mere pr.studerende end den, der bruger mindst. Her er der dog tale om, at en enkelt professionshøj-skole ligger markant over de øvrige. Ses der bort fra denne professionshøjskole, er de maksi-male forsknings- og udviklingsomkostninger 8.721 kr. pr. studerende. Det er dog stadig enpæn forskel sammenlignet med de 3.507 kr. pr. studerende på den professionshøjskole, derbruger mindst. I forbindelse med analyser af maksimum og minimum skal der mindes om deovenfor nævnte forbehold. Værdierne kan ikke ses som et fuldt korrekt billede af variationen,men kan blot give en indikation af, at der kan være en variation af en vis størrelse i professi-onshøjskolernes omkostninger til forsknings- og udviklingsarbejde.Ses der på den eksterne finansiering, er den mere end ti gange så høj på den professions-højskole, der har indberettet den højeste eksterne finansiering, sammenlignet med den pro-fessionshøjskole, der har indberettet den laveste. Den højeste eksterne finansiering til forsk-ning og udvikling er 14.043 kr. pr. studerende sammenlignet med den laveste på 1.257 kr.Dette skal dog ses i lyset af, at én professionshøjskole også her har særligt mange eksterne fi-nansieringsmidler. Hvis der ses bort fra denne professionshøjskole, er den maksimale eks-terne finansiering godt 3.500 kr. pr. studerende. Det er stadig næsten tre gange så meget somden professionshøjskole, der har den laveste grad af ekstern finansiering pr. studerende.Der er ligeledes en variation i de interne omkostninger, hvor gennemsnittet er 4.445 kr.pr. studerende, men hvor det lavest indberettede er nul, og det højest indberettede er 7.464kr. pr. studerende. En professionshøjskole har indberettet, at den overhovedet ikke afsætterinterne midler til forskning og udvikling, hvilket kan være et udtryk for et af de forbehold,der er beskrevet ovenfor. Det kan eksempelvis skyldes, at den pågældende professionshøjsko-le enten har haft vanskeligt ved at adskille forsknings- og udviklingsomkostninger fra om-kostninger på øvrige områder, eller ikke har kunnet afgrænse forsknings- og udviklingsaktivi-teter fra andre aktiviteter, og derfor blot har indberettet eksterne bidrag som forsknings- ogudviklingsomkostninger. Det kan selvfølgelig heller ikke udelukkes, at indberetningen er kor-rekt, og at den pågældende professionshøjskole simpelthen ikke tildeler interne midler tilforsknings- og udviklingsarbejde. Denne usikkerhed illustrerer den generelle usikkerhed, derflere gange er fremhævet i forbindelse med datamaterialet.Antallet af forsknings- og udviklingsårsværk pr. 1.000 studerende varierer ligeledes be-tragteligt. Den professionshøjskole, der bruger færrest, bruger 5,4 årsværk pr. 1.000 stude-rende, mens den, der bruger flest, er oppe på 27,1 pr. 1.000 studerende.Figur 4.1 viser de ovenfor behandlede gennemsnitlige (blå) forsknings- og udviklingsom-kostninger, samt minimum (rød) og maksimum (grøn) pr. studerende. Desuden vises under-inddelingen af disse på eksterne og interne finansieringskilder.

Selv om alle tal og især maksimums- og minimumsværdier skal fortolkes varsomt, tegner dersig et billede af, at omkostningerne til forskning og udvikling pr. studerende varierer en delmellem professionshøjskolerne. Denne variation stammer både fra variation i de interne mid-ler til forskning og udvikling, hvilket kan ses som et udtryk for, hvor højt feltet prioriteres, ogfra variation i eksterne midler. Mængden af eksterne og interne midler hænger formentlig og-så i høj grad sammen med, hvorvidt feltet prioriteres, dvs. at professionshøjskoler, der priori-terer feltet højt, for det første må antages at søge flere midler og for det andet formentlig ogsåkan tilbyde forskning og udvikling af højere kvalitet end professionshøjskoler, der prioritererdet lavere. Der er en tendens til, at store professionshøjskoler afsætter flere ressourcer tilforsknings- og udviklingsarbejde pr. studerende, om end der ikke er tilstrækkeligt datamate-riale til at lave valide statistiske tests for dette6. Hvis forsknings- og udviklingsmidlerne op-deles på intern og ekstern finansiering, er tendensen, at de store professionshøjskoler brugerflere interne midler til forskning og udvikling pr. studerende, mens der ikke ses en genereltendens for den eksterne finansierings vedkommende.Selv om der kan være mindre forskelle mellem professionshøjskolerne med hensyn til,om alle globaliseringsmidler henregnes til FoU, kan sådanne forskelle ikke forklare variatio-nen.

Den sidste kolonne viser den procentvise fordeling på forskningsfag. Mere end 70% af forsk-nings- og udviklingsarbejdet på professionshøjskolerne foregår inden for det samfundsviden-skabelige område. Det næststørste område er det sundhedsvidenskabelige med godt 13% afde samlede forsknings- og udviklingsårsværk efterfulgt af humaniora med en andel på knap10%. Endelig udgør naturvidenskab, teknisk videnskab samt jordbrugs- og veterinærviden-skab kun godt 5% af de samlede forsknings- og udviklingsårsværk. Der må således siges atvære et klart mønster med hensyn til, hvilke områder professionshøjskolerne især prioritereri deres forsknings- og udviklingsårsværk. En prioritering, der i høj grad svarer til de typeruddannelser, professionshøjskolerne udbyder. Et andet klart mønster er fordelingen påforskningstype. Kun 0,4% af de samlede årsværk karakteriseres som grundforskning, mensanvendt forskning udgør 38,3%, og udviklingsarbejde udgør 61,3%. Dette klare fokus på an-vendt forskning og udviklingsarbejde stemmer godt overens med professionshøjskolernesforpligtelse til udviklings- og videnbasering.

DAMVAD (2012) angiver fordelingen af finansieringskilder til FoU på rekvirenter af professi-onshøjskolernes eksternt rettede FoU-projekter, afsluttet i perioden 2009-2012, således: Mi-nisterier og styrelser (49%), Kommuner (27%), Faglige organisationer (10%) og ca. 5% forhver af følgende: Virksomheder, regioner og uddannelsesinstitutioner. En fordeling, derstemmer nogenlunde overens med ovenstående finansieringskilder baseret på Danmarks Sta-tistiks data for Forskning og udvikling i offentlige institutioner. Konklusionen er således, atsamarbejdet med statslige institutioner og kommunale og regionale myndigheder dominererprojektporteføljen.Tabel 4.7 viser, hvor udbredt formaliseret forsknings- og udviklingssamarbejde med for-skellige aktører er. Som det fremgår, har samtlige professionshøjskoler et formaliseret sam-arbejde med offentlige institutioner uden forskning samt med universiteter i Danmark ellerdet øvrige EU. Derudover har fem ud af seks professionshøjskoler et formaliseret samarbejdemed danske virksomheder, mens halvdelen har med universiteter uden for EU eller offentligeinstitutioner uden forskning i det øvrige EU.

Der er blandt de interviewede enighed om, at professionshøjskolernes udviklings- og viden-basering må tage udgangspunkt i den kendsgerning, at de i dag formelt ikke har mulighed forat bedrive forskning. Over for dette står en udbredt opfattelse af, at det i mange tilfælde kanvære vanskeligt at trække en klar grænse mellem udviklingsprojekter og anvendt forskning.Der peges desuden på, at det ville fremme professionshøjskolernes mulighed for at være ud-viklings- og videnbaserede, hvis der blev skabt mulighed for anvendelsesorienteret forskning.Dels ville det styrke kvaliteten i forpligtelsen til udviklings- og videnbasering, hvis der påprofessionshøjskolerne var medarbejdere med forskningskompetence, dels ville det kunnefremme samarbejdet med universiteterne, hvis der med muligheden for anvendelsesoriente-ret forskning også medfulgte midler til forskning og en forpligtelse til, at universiteter skullesamarbejde med professionshøjskolerne og ikke – som i dag – købes til samarbejde. En re-præsentant for ledelsen på en professionshøjskole peger på, at det burde være et krav, at pro-fessionshøjskolerne bedrev forskning vedrørende det videngrundlag, grunduddannelsernebygger på, dvs. vedrørende den viden, som anvendes i professionens praksis.Med henblik på at opbygge kompetencer hos medarbejdere til udviklings- og forsknings-arbejde har flere professionshøjskoler tilknyttet ph.d.er, jf. kapitel 4. Det fremgår af kapitel 4,at i alt 62 ph.d.-årsværk er tilknyttet de undersøgte seks professionshøjskoler. Omfanget aftilknyttede ph.d.er kunne øges for at styrke forsknings- og udviklingskompetencer. Problemeter dog, at der ikke er nogen særlig stillingskategori for ph.d.erne, som derfor ofte ifølge bl.a.professionshøjskoleledelserne efter kortere eller længere tid søger væk fra professionshøjsko-len. Blandt andet af den grund peges der på, at der kunne være behov for en masteruddannel-se inden for udviklings- og forskningsarbejde.I forhold til universiteterne udtrykkes der i øvrigt fra flere sider ønske om, at professi-onshøjskolerne fik skabt mulighed for at udbyde masteruddannelser. Disse overvejelser frem-lægges og begrundes ofte med henvisning til, at der i mange andre europæiske lande bedrivesanvendt forskning på professionshøjskolerne, ligesom der udbydes masteruddannelser.

I dette afsnit gøres der rede for barrierer og muligheder med hensyn til organiseringen afprofessionshøjskolernes udviklingsforpligtelse og videncenterfunktion. Som nævnt i afsnittetom undersøgelsens tilrettelæggelse bygger analyserne på casestudier på to professionshøjsko-ler, henholdsvis en stor placeret i et storbyområde med mange filialer også uden for storby-området og en mindre professionshøjskole i provinsen med filialer i et stort geografisk områ-de. Desuden på interview med de centrale aktører på nationalt niveau. Formålet har været atfå skabt empirisk grundlag for at skitsere centrale muligheder og barrierer for professions-højskolernes udviklings- og videnbasering samt videncenterfunktion.Forskellige former for organisering af udviklingsforpligtelsen og videncenterfunktionenDer er en lang række forskellige måder, forpligtelsen til udviklings- og videnbasering kan or-ganiseres på, se også Danmarks Evalueringsinstitut (2009). Som udgangspunkt for en skitse-ring af disse er det vigtigt at have for øje, at udviklingsforpligtelsen drejer sig om en forplig-telse til udvikling af uddannelserne samt profession & erhverv – og ikke har noget andet for-mål, fx udvikling i sig selv.Med udgangspunkt i givne ressourcer skal vi i det følgende se på disse tre muligheder for or-ganisering:I.Ressourcer fordeles ligeligt ud på alle uddannelser og uddannelsessteder i for-hold til fx antal studerende. Ressourcer kommer tæt på uddannelser og uddan-nelsessteder, som selv fastlægger aktivitetsindhold.II.III.Ressourcer prioriteres centralt i videncentre på professionshøjskolen på tværs afuddannelser og uddannelsessteder.Ressourcer prioriteres centralt og fordeles til videncentre i institutioner for be-slægtede uddannelser, som beslutter udviklingsprojekter inden for videncentre-nes prioriterede temaer.Ad. Model I Ressourcer forledes ligeligtDenne model giver principielt mulighed for, at alle medarbejdere, dvs. først og fremmest un-derviserne, kan medvirke i udviklings- og videnbasering af uddannelser samt profession &erhverv, både tværfaglige og fagspecifikke udviklingsprojekter. Der er dog stor fare for, atressourcernes anvendelse ikke får den målrettethed og det omfang, der er nødvendigt for, atder opnås en gennemslagskraft i uddannelser samt profession & erhverv. Det kan skyldes, atmidler ”klattes ud” på en mangfoldighed af projekter, evt. enkeltmandsprojekter, eller at derpå de enkelte uddannelsessteder opstår udviklingsmiljøer, der er isoleret fra grunduddannel-serne og profession & erhverv.De gennemførte interview peger ikke på, at denne organistionsmodel gør sig gældende inævneværdigt omfang i dag. Derimod var den ikke ualmindelig i den første periode af profes-sionshøjskolernes levetid og inden da under CVU’erne (Centre for Videregående Uddannelse).

Ad. Model II Ressourcer prioriteres centralt i videncentreModellen anvendes bl.a. på en mindre professionshøjskole i provinsen, som dækker et stortgeografisk område.Denne model indebærer, at der på centralt niveau på professionshøjskolen er etableret etantal videncentre med hver deres prioriterede udviklings- og videnbaseringsområde, jf.Danmarks Evalueringsinstitut (2009), som benytter betegnelsen ”Et videncenter som enselvstændig enhed”. Som input til fastlæggelsen af indholdet i videncentrenes aktiviteter,herunder udviklingsprojekter, nedsættes fx interessentgrupper. Disse videncentres fagligeprofil går på tværs af professionshøjskolens forskellige uddannelser og uddannelsessteder.Eksempler på dette er EDUCATIONLAB: Uddannelse og Undervisning, VISUEL: Sundhed,Ernæring og Læring, CUPP: Praktik og Professioner, og KUE: Kvalitetsudvikling og Kvalitets-sikring.Denne model praktiseres på den måde, at underviserne frikøbes, bl.a. via globalise-ringsmidler, efter aftale med uddannelseslederen for den pågældende uddannelse. Dette skerefter forudgående opslag/udmelding eller kontakt til pågældende.Det eren styrkeved denne model, at man fra centralt hold har overblik over samtligeudviklingsaktiviteter igangsat af centrale midler, og at der igangsættes tværfaglige udvik-lingsprojekter. På den måde sikrer man sig mod, at der foregår parallelle aktiviteter, ligesomdet sikres, at der er en sådan volumen i aktiviteten, at resultaterne kan få gennemslagskraft.Uden denne centralisering er der fare for, at ressourcerne i for høj grad spredes ud på formange små projekter, hvilket ellers kunne være en barriere for en mindre professionshøjsko-le med begrænsede ressourcer.Men der peges påsvaghederved modellen:–At den ikke i tilstrækkelig grad giver mulighed for, at undervisernes idéer og for-slag til udviklingsaktiviteter kan nå ”op” i videncentrene: Det er en top down-model.–At den centraliserede model, der inden for bestemte temaer vægter tværfaglighedhøjt, kan svække mulighederne for at iværksætte monofaglige/kernefaglige udvik-lingsprojekter rettet mod den enkelte uddannelse eller profession.–At et centralt videncenter kun i ringe grad involverer undervisere i udviklingspro-jekter, da det er en mere økonomisk hensigtsmæssig strategi at have en afgrænsetenhed med personer, der udelukkende arbejder med forskning og udvikling. Kon-sekvensen er, at der bruges en nedsivningsmodel frem for undervisernes egne er-faringer fra deltagelse i udviklingsprojekter.–At den centrale styring af udviklingsprojekter kan gøre igangværende og afsluttedeprojekter usynlige for underviserne, såfremt der ikke sikres systematisk tilbage-melding. Konsekvensen kan være, at resultater ikke inkorporeres i grunduddan-nelserne og/eller profession og erhverv. Krav om videnformidling ved deltagelse iudviklingsprojekter, fx ved fremlæggelser internt og på konferencer.

Der kan være forskelle mellem uddannelserne med hensyn til, i hvilket omfang underviserneinddrages i udviklingsprojekter. Generelt ses der en tendens til, at adjunkterne er dem, derførst og fremmest indgår, hvilket hænger sammen med, at det i deres stillingsbeskrivelse eranført, at de skal deltage for at kvalificere sig til en lektorstilling. Derimod er det langt fra allelektorer, der er involveret i udviklingsprojekter. Det varierer dog fra den ene uddannelse tilden anden. Ifølge ledelsen på en af undersøgelsens udvalgte professionshøjskoler er 200 udaf 270 undervisere i gang med udviklingsaktiviteter. Men mellem de enkelte uddannelser påsamme professionshøjskole kan der være store forskelle på, hvor mange undervisere der ind-drages.Ad. Model III Ressourcer prioriteres centralt og fordeles til videncentre i institutioner forbeslægtede uddannelserDenne model er udviklet på den store af de to case-professionshøjskoler. Den blev udvikletsom en reaktion på erfaringerne fra den centraliserede model, hvor forbindelsen til grundud-dannelserne mistedes. En central aktør siger:… men det, der sker herved (red.: den centraliserede model), er, at man organisa-torisk trækker medarbejdere ud af en kontekst for at sende dem ind i et lukket ar-bejdsmiljø, og at den dagsorden, man sætter centralt, mister forbindelsen tilgrunduddannelserne.Og fra en anden central aktør lyder det:Der var kritik af den gamle konstruktion (red.: den centraliserede model), hvor ud-viklingsdivisionen var for langt væk fra grunduddannelser og praksis. De idéer,der opstod her, var metateoretiske perspektiver med universitære ambitioner.Modellen indebærer, at videncentret og opgaven med udviklings- og videnbasering primærter organiseret i forhold til grupper af uddannelser, som ligger under professionshøjskolensforskellige faglige højskoler. Dette udelukker dog ikke, at der på enkelte udvalgte områdersamtidig forekommer centrale videncentre.Også her – som i model II – sker der en udmelding fra det enkelte videncenter om, hvilkeudviklingsopgaver der skal løses. Denne udmelding retter sig først og fremmest mod de un-dervisere, der hører til på uddannelserne under centret. Der kan dog også i givne tværfagligeprojekter være tale om, at undervisere, der hører under andre centre, inddrages.Model III har denstyrke,at forpligtelsen til udviklings- og videnbasering prioriteres iforhold til en række beslægtede uddannelser. På den måde vurderes det at kunne sikre, atudviklingsprojekter i et rimeligt omfang kan relateres til de enkelte uddannelser – eller i detmindste grupper af uddannelser. Denne model har klare paralleller til det Danmarks Evalue-ringsinstitut (2009) benævnerEt videncenter med en integreret funktion.Modellen indebæ-rer i praksis, at de fleste udviklingsprojekter er tværfaglige inden for gruppen af de uddannel-ser, der hører under videncentret. Et centralt formål har været at undgå:

… at videncentrene blev elfenbenstårne, hvor forskerne udvikler noget, som ingenønsker sig. For at undgå ”nedsivningsmodellen” og komme tættere på undervisnin-gen med mulighed for at inddrage undervisere og studerende blev udviklingsopga-ven lagt tættere på grunduddannelserne.Det vurderes, at man ved at indføre et organisatorisk mellemled mellem centrale aktører oggrunduddannelsen har skabt synlighed af og nærhedsfølelse til udviklingsaktiviteter for un-derviserne. Samlingen i udviklingsafdelingen har haft den positive betydning, at der er etcentralt overblik over, hvilke projekter der er og har været igangsat, hvorved der ikke sker etoverlap i opgaver. Centraliseringen med grupper af uddannelser under samme hat giver ogsåmulighed for tværfagligt og tværprofessionelt samarbejde.Selv om man med denne konstruktion kommer tættere på grunduddannelserne, er detdog en svaghed, at tværfagligheden kun i meget begrænset omfang giver plads til udviklings-projekter rettet mod kernefaglige/monofaglige problemstillinger i specifikke fag på de enkel-te uddannelser. Praksis er, at der sjældent allokeres store midler til ikke-tværfaglige udvik-lingsprojekter. Desuden peges der på, at professionshøjskolernes omverden forventer udvik-lingsprojekter, hvor flere fagligheder er repræsenteret. En forklaring kan selvfølgelig være, atdet kan give betydelige konflikter, hvis en enkeltuddannelse får mange af de begrænsedemidler.Særligt for sygeplejerskeuddannelsen gælder det, at man oplever, at samarbejdet medandre uddannelser under videncentret har betydet, at der er blevet længere fra top til bund.Tidligere var uddannelsen godt bemidlet til at gennemføre udviklingsopgaver og formidle vi-den sammenlignet med andre professionsbacheloruddannelser. Det er ikke længere tilfældet.Der gives udtryk for, at der søges mod en ”retfærdig” inddragelse af undervisere fra de øvrigeuddannelser under videncentret frem for en involvering, der er fagligt begrundet.På tværs af modellerUafhængigt af om videncenterfunktionen og forpligtelsen til udviklings- og videnbasering erorganiseret efter model II eller model III, peges der på, at der kan være fare for, at det pri-mært er det uddannelsessted, der er vært på et givet videncenter, der opnår den fulde synergimed videncentret med hensyn til undervisernes inddragelse, udviklingsopgaver, de studeren-des inddragelse, implementering af ny viden i grunduddannelser mv. På den anden side erder også fortsat en tendens til at ”skyde med spredehagl”, idet man fra det centrale beslut-ningsniveaus side søger at tilgodese alle uddannelsessteder.Med dannelsen af professionshøjskolerne og kravet om tværfaglighed i videncentrene erder fare for, at det hele bliver generaliseret, og at det fagspecifikke mistes. Der skal holdesfast i de forskelligheder, der er mellem fx det sundhedsfaglige og det pædagogiske område iudviklingsprojekter. Det vil svække de kernefaglige områder, hvis alle projekter skal væretværfaglige. Der vil være egnede projekter, men ikke alle er det. Det har svækket mulighedenfor at lave monofaglige udviklingsprojekter at blive en del af professionshøjskolerne.Blandt de interviewede på centralt nationalt niveau peges der fra flere sider på, at profes-sionshøjskoler med et begrænset budget har ønsket at profilere deres egen professionshøj-

skole gennem udviklingsprojekter og videncenterfunktioner. Det har her været anset for øko-nomisk hensigtsmæssigt at have en afgrænset enhed med personer, der har et primært områ-de omkring forskning og udvikling. Denne model indebærer, at der i høj grad er tale om athave en fast gruppe af ansatte, der udelukkende beskæftiger sig med forskning og udvikling,og at underviserne dermed kun i meget begrænset omfang inddrages. Rekrutteringskriterierfor at arbejde i videncentre under denne model er ofte, at der ansættes personer, der har un-dervist og gennemført et ph.d.-forløb. Dette anses for at være udtryk for en universitetsambi-tion, jf. også afsnit 1.4. Konsekvensen er, at forbindelsen til grunduddannelsen mistes.Professionshøjskolerne kan ved at udfylde deres vigtige rolle i videntrekanten (udviklingi samarbejde med profession & erhverv, forskningssamarbejde og videnbasering) indtage encentral rolle i forhold til innovation, kvalitetsudvikling og effektivisering i den offentlige sek-tor. Skal denne rolle optimeres, er det vigtigt, at der ikke blot sker udvikling og videndelingpå den enkelte professionshøjskole. Der er også behov for videnspredning på nationalt ni-veau. Skal denne gøres effektiv, må der ifølge centrale nationale aktører opstilles en nationalplan for videncentre, eventuelt på bekostning af det højt prioriterede regionale perspektiv.

Der er forskellige holdninger til, om undervisere inddrages i et tilstrækkeligt omfang. Menudviklingskontrakterne, som det daværende Undervisningsministerium indgik med professi-onshøjskolerne omfatter følgende indikator som én blandt flere for ”institutionernes produk-tion, anvendelse og omsætning af udviklingsbaseret viden indadtil i uddannelserne og udadtili professionen”, se Undervisningsministeriet (2008):Andel af institutionens fastansatte undervisere på grunduddannelserne, der indgåri institutionens udviklingsaktivitetInterview viser, at der er stor spændvidde (25-100%) i skøn over andelen af medarbejdere,som i større eller mindre omfang over en længere periode er involveret i udviklingsprojekter.Undervisere på visse grunduddannelser peger på en tendens til, at de undervisere, der delta-ger i projekter via viden og kompetenceopbygning samt netværk herfra, får bedre mulighedfor at indgå i andre projekter end de resterende undervisere. Det er en problematisk opdelingaf undervisere i dem, der deltager, og dem, der ikke deltager, som også Danmarks Evalue-ringsinstitut (2009) peger på. Men interesseorganisationer, ledelser og grunduddannelserudtrykker et ønske om mulighed for, at flere undervisere indgår i udviklingsprojekter og vi-dencenterarbejde. For øjeblikket hæmmes denne mulighed af økonomiske begrænsninger,

stillingsstrukturer og centralt placerede videncentre med egne videnmedarbejdere. Der er engenerel positiv holdning til at blive videnmedarbejder i videncentre eller deltage i udviklings-projekter hos underviserne. Det er således ikke entydigt de unge, der ønsker at deltage i ud-viklingsaktiviteter af bl.a. karrierefremmende årsager. Men da undervisere i adjunktstillingerskal deltage i udviklingsprojekter for at kvalificere sig til lektorstillinger, er der med de be-grænsede ressourcer en tendens til, at yngre medarbejdere kommer i første række. Blandtandet underviserne giver udtryk for, at langt flere undervisere ønsker at blive inddraget i ud-viklings- og videncenterfunktioner, end der er kapacitet til.Generelt gives der udtryk for vigtigheden af at medvirke i udviklingsprojekter og viden-centre for at styrke egne kompetencer, herunder generelle analytiske og refleksive kompeten-cer, udbygge et fagligt netværk og indgå i et tværfagligt samarbejde, der medvirker til viden-deling. Dette bidrager samlet til en udvikling af grunduddannelsen og efter- og videreuddan-nelserne.

Inddragelse af undervisere afhænger af professionshøjskolernes opbygning og videncenter-struktur, jf. afsnit 5.2, hvor projekter initieres fra videncentre og de enkelte grunduddannel-ser i forskellig målestok. Projekterne tager primært udgangspunkt i på forhånd bestemte te-maer fastlagt på ledelsesniveau, hvorefter videnmedarbejdere/undervisere i varierende gradhar indflydelse på det specifikke indhold i projekterne. På de videncentre, hvor medarbejder-ne beskæftiger sig med både undervisning og videnudvikling, er det muligt at blive tilknyttetprojekter som videncenterleder, programkoordinator eller projektmedarbejder afhængigt afinvolveringsgrad i projekterne.Der er forskel mellem professionshøjskolerne med hensyn til, i hvor høj grad underviser-ne selv skal søge om deltagelse i FoU, eller om ledelserne finder kvalificerede medarbejdere.Videncentrene har på nogle professionshøjskoler mulighed for at finde undervisere med derette kompetencer i en central databank med oplysninger om medarbejdernes faglige profilog gennemførte projekter. Underviserne oplever ikke i samme grad at blive personligt opfor-dret til at deltage, men bruger i stedet meget tid på at udfærdige projektansøgninger, der ikkemed sikkerhed vil blive realiseret. Nogle undervisere giver udtryk for manglende mulighederfor at give projekterne et kernefagligt præg eller helt at blive inddraget. Ved involvering afundervisere i udviklingsprojekter kan der fremkomme logistiske og økonomiske udfordringerfor uddannelsesinstitutionerne i sikringen af kontinuiteten i uddannelserne. Undervisernekøbes helt/delvist fri til videncenterarbejde eller udviklingsprojekter via midler fra videncen-tre.En mulighed for imødegåelse af logistiske problemer i forbindelse med frikøb kan væretidligt at påbegynde en dialog mellem uddannelsesstederne og videncentret/ledelsen om re-krutteringen af nye viden- og projektmedarbejdere, så uddannelsesstederne kan allokeremedarbejdere og budgetplanlægge. Herved er der også fra uddannelsernes side, dvs. studie-lederne, en større villighed til at lade undervisere indgå i udviklingsprojekter, der som regelvurderes at kunne øge videndelingen mellem faggrupper og sikre tilbageflow af viden til ud-dannelserne. Indtil nu har globaliseringspuljen været det afgørende ”smøremiddel” for, at

Der er en række barrierer for undervisernes inddragelse i arbejdet med udviklings- og viden-basering. Med udgangspunkt i de gennemførte interview er bl.a. følgende barrierer centrale:arbejdstidsaftaler, stillingsstrukturer og undervisernes kvalifikationer.ArbejdstidsaftalerBåde ledelser og undervisere peger på arbejdstidsaftalerne som et centralt element i diskus-sionen om undervisernes inddragelse i udviklingsprojekter. Fra arbejdsgiverside ønskes deret opgør med den traditionelle opdeling i forberedelsestid, konfrontationstid og tid til efter-/videreuddannelse/udvikling, der af mange opfattes som en ufleksibel og tung opdeling. Ti-merne til udviklingsaktiviteter modtages ved siden af forberedelsestiden, selv om forberedel-sestiden eksplicit indeholder et krav om fornyelse af undervisningen. Udviklingsarbejdet ta-ges med i undervisningen og er derved en slags forberedelsestid, er argumentet.En mulighed kunne være, at dele af forberedelsestiden og de ekstra timer til udviklings-projekter/videncenterarbejde slås sammen. Den enkelte underviser får således andel i res-sourcer til udvikling og videndeling og bidrager samtidig til dette med noget af forberedelses-tiden. Men hvilken andel FoU skal udgøre, er uklart. Og der er uenighed på dette punkt. Bådeundervisere og studerende fremhæver det problematiske i at sammensmelte forberedelsesti-den og tiden til udviklingsaktiviteter og videndeling, fordi mindre forberedelsestid til under-visning kan svække kvaliteten af undervisningen på grunduddannelsen. Argumentet er, at detenkelte udviklingsprojekts indhold er så specifikt, at det kun i meget begrænset omfang kanbidrage til det langt mere omfattende undervisningsindhold, der er i de enkelte fag på grund-uddannelserne. På et mere overordnet niveau kan deltagelse i udviklingsprojekter dog styrkeundervisernes generelle analytiske og refleksive kompetencer. Spørgsmålet er derfor, i hvil-ket omfang transmissionen af resultater fra udviklingsprojekter skal ske gennem underviser-nes deltagelse i nationalt udbudt efter- og videreuddannelse – udbudt gennem et samarbejdemellem professionshøjskolerne og forskningsinstitutionerne.Flere giver udtryk for, at der på professionshøjskolerne er brug for at afsætte tid til ud-viklingsarbejder på det fagdidaktiske område og inden for monofaglige problemstillinger.Lærerne underviser herudover i fagspecifikke fag og/eller områder, hvilket kan være svært atfå til at hænge sammen med udviklingsaktiviteter, hvis fagområdet ikke er omfattet af profes-sionshøjskolens overordnede – ofte tværfaglige – temaer for udvikling og videndeling.En anden mulighed ville være, at arbejdstidsaftalerne indeholdt tid til undervisning påen grunduddannelse eller efter-/videreuddannelse og til udviklingsarbejde. På nuværendetidspunkt indgår udviklingsarbejde som særskilt område ikke generelt i arbejdstidsaftalerne,men kun som lokalaftale på enkelte eller grupper af grunduddannelser. Heri skal der i givetfald indbygges strukturer, så arbejdstidsaftalerne faciliterer, at undervisere kan lave udvik-ling isammenhængendeperioder. Timerne til udviklingsarbejde skal være fleksibelt indret-

tet, da det kan variere over tid – fra periode til periode, fx semestre – hvor meget den enkelteunderviser kan deltage.OverenskomsterEfter dannelsen af professionshøjskolerne er en række faggrupper blevet samlet i forskelligeoverenskomster med AC-overenskomsten9som den største. Disse er som udgangspunkt for-skellige. Lokalt indgås der arbejdstidsaftaler på tværs af overenskomsterne, bl.a. når det gæl-der udvikling. Nogle steder foregår det på tværs af underviserne på alle grunduddannelser, fxUCC, andre steder for underviserne på grupper af uddannelser, fx VIA. Lokale arbejdstidsaf-taler kan indeholde bestemmelser om, at en bestemt procentdel af undervisernes arbejdstidskal gå til forskning og udvikling.Fra centralt nationalt niveau peger nogle på, at der ikke skal laves fælles nationale over-enskomster rettet mod udviklingsarbejde, men i stedet rammeoverenskomster, der skal ud-møntes og tolkes lokalt. Andre mener, at sådanne aftaler er for vage og overlader for meget tilhøjskolerne, og at det er nødvendigt på centralt niveau i aftalerne at indføje ret og pligt tilFoU-deltagelse. Ifølge underviserne ses der således i øjeblikket en tendens til at nedtone ud-viklingsaspektet til fordel for undervisning.Flere undervisere giver udtryk for et ønske om, at timerne til udviklingsarbejde følgerden enkelte underviser og ikke fordeles fra centralt hold på professionshøjskolerne. Hervedfår alle undervisere også mulighed for at deltage i udviklingsprojekter inden for kernefagligeområder i stedet for i projekter, der alene er koblet til de prioriterede temaer bestemt fra cen-tralt hold. På den måde kan – ifølge undervisere – samtlige fag på grunduddannelserne ud-vikles og professionshøjskolerne fortsat være et attraktivt ansættelsessted. Men som der pe-ges på i afsnit 5.2, kan dette have som konsekvens, at midler spredes for meget, og at mindrerelevante projekter initieres.StillingsstrukturerFra både organisations- og underviserside peges der på, at den nuværende stillingsstrukturfor lektorer ikke understøtter udviklingsforpligtelsen. I en økonomisk trængt situation harprofessionshøjskoler tendens til primært at lade adjunkterne medvirke i udviklingsprojekterfrem for lektorerne, da deltagelse er en forudsætning for at blive lektor. Det burde derforovervejes også i lektorstillingerne at indbygge mulighed for deltagelse i udviklingsarbejde li-gesom i adjunktstillingerne, herunder udviklingsprojekter i samarbejde med forskningsver-denen og profession & erhverv. En ny stillingsstruktur kan desuden medvirke til en ændretopfattelse af egen fagidentitet som underviserogvidenarbejder. Endelig er der blandt flere afde interviewede på ledelsesniveau, såvel på professionshøjskoler som i videncentre, overve-jelser om stillinger på et niveau over lektorerne, fx ph.d.-niveau. Det ville kunne tilføre forsk-ningskompetencer til videncentrenes udviklingsaktiviteter. En anden mulighed er en master-uddannelse inden for anvendelsesorienteret forskning.

Fra ledelsernes side gives der udtryk for, at deltagelse i udviklingsarbejde ikke bør ud-formes som et krav. Det er vigtigt at deltagelse afspejler forskelle i grunduddannelse og denenkelte undervisers lyst til og motivation for at involvere sig i FoU. Undervisere motiveret forFoU skal have mulighed for at bruge mere tid på dette, fx ved kombinationsstillinger, der pånuværende tidspunkt ikke understøttes i stillingsstrukturerne.Kvalifikationer og motivationSom udgangspunkt finder både ledelser og undervisere, at underviserne generelt har de fagli-ge kvalifikationer, der skal til for at indgå i udviklingsarbejde i samarbejde med forskningsin-stitutioner og profession & erhverv. Nogle videncenterledelser finder dog, at undervisernemangler kompetencer til at deltage i FoU, bl.a. på sygeplejerskeuddannelserne. En mulig for-klaring kan være det medicinsk orienterede fokus, der traditionelt kendetegner universitets-miljøet, med krav om forskningsbaserede projekter.Hvis medarbejderne mangler kompetencer, skal det være muligt at kompetenceudviklegennem efter-/videreuddannelse, hvilket den økonomiske situation dog bremser for. Kompe-tenceudvikling kan også ske via videncentre og væksthuse, hvor undervisere bliver en del afet miljø med erfarne videnmedarbejdere og forskere, som de kan sparre med. Ifølge De Weert& Soo (2009) svarer � af professionshøjskolerne i en række europæiske lande, der indgår ien spørgeskemaundersøgelse, at de har fokus på at forbedre undervisernes forskningskvalifi-kationer, fx ved forskningsinvolvering og ph.d.-forløb.De fleste undervisere er motiverede for at medvirke i udviklings- og videnprojekter. De-res motivation er først og fremmest et ønske om faglig udvikling og faglig kvalificering. Der-imod spiller økonomiske incitamenter ikke den store rolle, måske fordi de økonomiske mid-ler er meget begrænsede og ligger inden for rammerne af de muligheder, ”ny løn” giver. I enrække andre europæiske lande ses samme tendens til, at professionaliseringen er medarbej-dernes væsentligste motivationsfaktor for at deltage i forsknings- og udviklingsprojekter, seDe Weert & Soo (2009).

Professionsuddannelsernes videngrundlag skal som sagt være karakteriseret ved udviklings-basering11. I Rambøll (2009) peges på den centrale rolle, de studerendes involvering spiller:Graden af studenterinvolvering i udviklingsaktiviteter måles i udviklingskontrak-terne ved hjælp af andelen af afsluttende bacheloropgaver, der er knyttet til udvik-lingsaktiviteter i samarbejde med aftagere. Denne andel udgør ca. 29 procent forstuderende på professionshøjskolerne, hvorfor der på dette område synes at væreet potentiale for en højere grad af studenterinvolvering i uddannelsernes udvik-lingsarbejde.De studerende giver da også udtryk for, at deres inddragelse i udviklingsprojekter, der gen-nemføres i samarbejde med profession & erhverv eller med forskningsinstitutioner, er vigtigfor at sikre viden- og udviklingsbasering i grunduddannelsen. En sådan inddragelse kan skeunder forskellige former: som studentermedarbejder på projekter, i studiestillinger, somtrainee og ved at bacheloropgaven skrives i tilknytning til et udviklingsprojekt. Vi vurderer,at sidstnævnte er den mest kendte, i den udstrækning de studerende inddrages. Det er vurde-ringen blandt flere af interviewdeltagerne, at professionshøjskolerne i udviklingskontrakter-ne har opstillet urealistisk høje forventninger til, hvor stor en andel af bacheloropgaverne derkan udarbejdes i tilknytning til udviklingsprojekter og/eller med afsæt i problemstillinger el-ler empiri fra professionen.Interview med studerende peger på, at der er betydelige forskelle mellem uddannelser oguddannelsessteder, hvad angår de studerendes viden om undervisernes involvering i udvik-lingsprojekter. Der ser således ud til at være behov for at gøre undervisernes deltagelse i ud-viklingsarbejde og videncenterfunktioner mere synlig. Desuden er det meget få studerende,der har været involveret i udviklingsprojekter. Hvor det har været tilfældet, viser undersøgel-sen, at der har været placeret et udviklings-/forskningscenter tæt på, hvor forskningslektorerarbejder halv tid på henholdsvis centret og på uddannelsesstedet. Rekrutteringen er sketgennem opslag, mails og studienettet og ved direkte henvendelse til særligt engagerede stu-derende. De studerende peger dog på, at uddannelsernes stramme modulopbygning kan van-skeliggøre deltagelse i udviklingsprojekter undervejs i uddannelsen. I givet fald vil det skullevære en aktivitet, der ligger ud over selve studiet, hvor de fleste vil forvente en aflønning.Men medvirken i udviklingsprojekter er godt at have stående på sit cv, bl.a. på grund af denpressede arbejdsmarkedssituation. Der peges på, at godskrivning af deltagelse i forsknings-og udviklingsprojekter undervejs ville kunne rummes i uddannelsen, hvis deltagelsen gavECTS-point, fx ved at deltagelse i udviklingsprojekter godskrives som praktik og dermed er-statter praktikperioder i professionen. Det vurderes dog, at der i givet fald ville blive tale om

Professionsuddannelsernes videngrundlag skal også være karakteriseret ved erhvervs- ogprofessionsbasering12. I det daværende Undervisningsministeriums udviklingskontraktermed professionshøjskolerne er der opstillet en række indikatorer, og her har det høj prioritetat lade bacheloropgaverne tage udgangspunkt i professionernes virkelighed. AfUdviklings-kontrakt 2010-2012 mellem Undervisningsministeriet og University College Nordjylland(2010b) fremgår ministeriets fastlæggelse af indikator og professionshøjskolens måltal:Andelen af studerendes afsluttende opgaver (både PB og EA), der tager afsæt i in-stitutionens forsknings- og udviklingsprojekter og/eller et konkret samarbejde medekstern aktør fra praksis, skal være over 50%.De fleste øvrige professionshøjskoler har ifølge udviklingskontrakterne tilsvarende måltal,bortset fra en enkelt, som sætter målet til 40%. Men i praksis er der mellem uddannelser oguddannelsessteder betydelige forskelle med hensyn til, hvor langt man er nået for at sikre, atbacheloropgaven tager afsæt i problemstillinger i profession & erhverv, som også studieord-ningen tilskriver. Og der er i dag langt fra nået et tilfredsstillende niveau. For mange opgavertager stadig udgangspunkt i litteraturstudier.En forudsætning for at flere bacheloropgaver tager udgangspunkt i professioners udfor-dringer og anvender empiri herfra, er, at professionshøjskolen har et tæt samarbejde med derelevante professioner & erhverv. Som eksempel på en sådan strategi kan nævnes etableringaf såkaldteEmpiri-skoler/BachelorPlus-projektet,hvor kontaktskoler kommer med forslagtil problemstillinger i bacheloropgaverne. Løbende forpligtende kontakter med de relevantearbejdspladser og dynamik mellem profession & erhverv og uddannelsessted, kan forstærkesved, at de studerende fremlægger resultaterne fra deres bachelorprojekter for samarbejds-partnere, undervisere og studerende. Det er vurderingen, at lister med problemstillinger, fx i

Af udviklingskontrakterne fremgår professionshøjskolernes ambitioner for samarbejdet medforskningsinstitutioner og profession & erhverv både nationalt og internationalt. En af indi-katorerne for ”institutionernes produktion, anvendelse og omsætning af udviklingsbaseretviden indadtil i uddannelserne og udadtil i professionen”, se Undervisningsministeriet(2008), er følgende:Omfang af ekstern finansiering af institutionens udviklingsaktiviteter (input/out-come)13.For 2010-2012 er målet ifølge udviklingskontrakterne at involvere sig i et stigende antalforsknings- og udviklingsprojekter, hvor kommuner, regioner og forskningsinstitutioner op-fattes som de primære samarbejdspartnere. Det er opfattelsen, at samarbejdet med forskningog profession & erhverv prioriteres højt i ledelserne, men at der er behov for og potentiale tilflere samarbejdsaftaler.Professionshøjskolerne arbejder på at få etableret fleresamarbejdsaftaler med universi-teterneog ser en gensidig afhængighed af kompetencer14. Universiteterne kan eksempelvisbruge professionshøjskolernes professionsfaglige og praksisrelaterede input, fx viden om di-daktik. Omvendt er universiteternes forskning vigtig at få implementeret i professionshøjsko-lerne, ligesom deres forskningskompetencer er centrale i forbindelse med professionshøjsko-lernes udviklingsprojekter.Det er opfattelsen, at underviseres og videncentermedarbejderes formelle og uformellenetværk spiller en stor rolle for samarbejdet, herunder med tidligere ph.d.-studerende, der13

nu indgår i universitetsmiljøet. På nogle uddannelsesinstitutioner har undervisere selv etab-leret et netværk med forskere fra universiteterne og andre professionshøjskoler og har enpraksis med at indgå i tilbagevendende møder, hvilket har været nødvendigt for at realiserevisse udviklingsprojekter.Samarbejde med profession & erhvervprioriteres højt hos ledelserne, bl.a. i form afformaliserede samarbejder med fx kommuner og videnmiljøer på hospitaler. På visse viden-centre og enkeltuddannelser er der etableret studieråd15, ligesom interessent- og reference-grupper anvendes. Alle uddannelser er forpligtet til at nedsætte uddannelsesudvalg. Dissekan alle spille en vigtig rolle for at sikre en god kontakt mellem på den ene side projekter i vi-dencentre og i tilknytning til de enkelte uddannelser og på den anden side udfordringer i pro-fessionen. Det kan fx være at komme med forslag til projekter. Disse råd, udvalg og grupperkan give et godt netværk, og der kan handles hurtigere ved som udgangspunkt at have mulig-hed for personlig kontakt. Det er erfaringen, at deltagerne fra praksis gerne yder en ekstraindsats for, at projekter iværksættes, når de er en del af et sådant netværk.Den største mulighed for samarbejde opnås gennem de studerendes praktik, hvor der eren formaliseret dialog mellem praksis og den studerende via eksempelvis partnerskabsafta-ler, jf. afsnit 5.5. Underviserne kan også selv deltage i praktik, hvilket i udviklingskontrakter-ne anføres som en indikator for inddragelse af teori i praksis og medvirkende til samspil mel-lem teori og praksis på uddannelserne.Centrale aktører påpeger modsat, at der mangler overordnet langsigtet planlægning afsamarbejdet mellem professionshøjskolerne og profession & erhverv, frem for en slukning afildebrande i fornyelsen af uddannelserne. De giver udtryk for et ønske om systematiske ana-lyser af, hvad der rører sig i profession & erhverv, og hvilke problemstillinger der er brug forat løse. Den systematiske dialog med eksempelvis lederne af sygehusene har været negligeretog er kun sket på baggrund af ildsjæle. Der er visse steder oprettet viden-/projektbanker,hvor praksis kan oplyse om problemstillinger, de gerne ser belyst. Dette er som udgangs-punkt henvendt til studerende og deres bachelorprojekt, og ikke til udviklingsprojekter forprofessionshøjskolerne. Det vurderes at kunne være formålstjenligt, at det også var henvendttil udviklingsprojekter for professionshøjskolerne.På den baggrund vurderer vi, at der er behov for institutionalisering og implementeringaf en ledelsesstrategi for samarbejde med profession & erhverv og forskningsmiljøerne fra detcentrale niveau hele vejen ned til enkeltuddannelser.

Vi skal her komme med udvalgte eksempler på vellykkede – ifølge ledelsesansvarlige på pro-fessionshøjskolerne – samarbejdsprojekter, defineret ved at der har været samspil mellemflere institutioner, fx kommuner, universitet og professionshøjskole. Det skal understreges, atder blot er tale om cases, da denne undersøgelse alene bygger på interview med udvalgte cen-trale nationale aktører og aktører på to udvalgte professionshøjskoler. I DAMVAD (2012) erder på grundlag af en rundspørge til samtlige syv professionshøjskoler foretaget en kortlæg-ning af udviklingsprojekter inden for Pædagogik, Ledelse, Socialt arbejde, Sundhed, Tekniksamt Medie- og kommunikation.”Udvikling af den digitale skole”Projektet er udviklet i samarbejde med fem kommuner med støtte fra regions-, forsknings- oginnovationspuljen omkring udviklingen af en digital læremiddelsbutik,http://www.viauc.dk/pressesite/artikler/Sider/viaermediudviklingenafdendigitaleskole.aspxHer kan praksis foretage søgninger på studerendes læringsmål samt materiale, der passer til.Der har været forskning tilknyttet i form af ph.d.er fra det nationale videncenter Læremid-ler.dk og Alexandra Instituttet. Det interessante er, at det er lykkedes at lave et projekt af storvolumen på tværs af flere kommuner, men med et fælles udviklingsmål.Center for sygeplejeforskningI Viborg er der ansat ph.d.er i Center for Sygeplejeforskning – på halv tid på sygeplejeuddan-nelsen og på halv tid på regionshospitalet De har været med til at skabe et nationalt og et in-ternationalt forskningsmiljø i Viborg. Ph.d.erne samarbejder på sidstnævnte arbejdspladsmed forsknings- og udviklingssygeplejersker og de ordinære sygeplejersker i den kliniskepraksis. Ved undervisningsdifferentiering bliver interesserede studerende inddraget i udvik-lingsprojekter og kompetenceudvikles gennem deltagelse her og i konferencer. Se mere omprojektet på http://www.viauc.dk/projekter/cfsViborg/Sider/forside.aspx”4-10 Konsortium–Svar på fremtidens skole”Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning indgår i 4-10 Konsortium, der er et samar-bejde mellem Metropol, UCC, VIA og IUP, Aarhus Universitet (tidligere DPU). Konsortiet haren vision om, at forskningsmiljøer, uddannelser og politiske beslutningstagere i samarbejdemed landets folkeskoler kan sikre rammerne om studerendes faglige og sociale læring, sehttp://www.viauc.dk/projekter/4svar/Omkonsortiet/Sider/Omkonsortiet.aspx.”QUEST”-projektetProjektet er et samarbejde mellem Aarhus Universitet, professionshøjskolen VIA UniversityCollege og fire kommuner – Holstebro, Horsens, Randers og Silkeborg. Det støttes af Lund-beckfonden med knap 3,2 mio. kr.Målet er at styrke læringen hos studerende i grundskolens naturvidenskabelige fag. Iprojektet udvikles og udbredes en model for efteruddannelse af lærere, som sætter grundsko-

En barriere forforskningssamarbejdekan ifølge en central aktør på nationalt niveau væreinteressemodsætninger mellem de to verdener, universiteterne og professionshøjskolerneudgør. Der gives udtryk for, at der fra begges side har været en ”håndskyhed” over for at ind-gå i et samarbejde om forskning, som skyldes mangel på tillid og klarhed i parternes roller.Professionshøjskolerne frygter at blive talt ned til, mens universiteterne frygter, at profes-sionshøjskolerne tror, at universiteterne har kompetencerne til at kunne klare alle aspekter iforsknings- og udviklingsprojekter.Der ser således ud til at være behov for dialog og gensidig respekt. Det kan fremme etstørre kendskab til hinandens kompetencer og en forståelse for kvalitetsløftet i professions-uddannelserne og i profession & erhverv gennem samarbejde samt bedre muligheder for uni-versitetsforskningens gennemslag i praksis. Det er dog vores vurdering, at bagvedliggendeinteressekonflikter af økonomisk karakter kan være en barriere for virkeliggørelsen af disseperspektiver.I forhold tilsamarbejde med profession & erhvervoplever professionshøjskolerne kvali-tetsmæssigt i hovedsagen at blive opfattet som værende på samme niveau som universiteter-ne. Alligevel ønsker ledelserne, at professionshøjskolerne i højere grad anerkendes som insti-tutioner, der har ekspertise på eget felt, og at de får mulighed for at gennemføre ”applied re-search”, jf. afsnit 1.3. Det vurderes, at man herved ville opnå, at professionshøjskolerne haren stilling som ligeværdige samarbejdspartnere i forhold til profession & erhverv på niveaumed universiteterne.Professionshøjskolernes forholdsvis korte levetid har haft betydning for samarbejdetmed både forskningsinstitutioner og profession & erhverv: ”Man har skullet finde sine egneben, før man har kunnet indgå i en relation til andre”. Sektoren ønsker ikke at blive som uni-versiteterne, men deres kompetenceområde skal tydeliggøres og formidles klart videre tilsamarbejdspartnere. Centrale aktører på professionshøjskolen i storbyen beskriver professi-onshøjskolernes opgave som en vigtig transmissionsrem for universitær forskning til profes-sionsuddannelse og profession & erhverv med henblik på innovation i den offentlige og priva-te sektor samt regional udvikling.

gensidig afhængighed mellem universiteter og professionshøjskoler uden for storbyerne. Ibyerne er der et mere mudret billede med mange konkurrerende institutioner. Distance erikke et problem, da flere universiteter geografisk set er placeret i overkommelig afstand fraprofessionshøjskolens og dens uddannelsessteder, ligesom digitaliseringen mindsker betyd-ningen af geografisk afstand.Hvad angår samarbejde medprofession & erhverv,tegner der sig et billede af, at det let-tere initieres på uddannelsessteder i mindre byer. Her oplever arbejdspladserne færre fore-spørgsler om samarbejde og er derfor mere motiverede for at deltage i udviklingsprojektermed professionshøjskolerne sammenlignet med arbejdspladser i storbyerne, hvor mange an-dre uddannelsesinstitutioner kan være på banen. Nogle af de mindre uddannelsessteder giverderfor udtryk for, at fysisk sammenlægning af uddannelser til nye centrale campusser inde-bærer en risiko for, at opbyggede relationer mistes.

Professionshøjskolerne er forpligtet til at samarbejde med universiteterne, men det er ikkegensidigt. Der opleves i dag ikke samme mangel på vilje til samarbejde hos universiteternesom tidligere. Eksempler på initiativer, der skal bringe professionshøjskoler og universiteternærmere hinanden, er faste møder mellem direktører for professionshøjskolerne og dekanerfor universiteterne. Det kan skabe et godt grundlag for samarbejde, men der ses til stadigheden problematik omkring manglende realisering af projekter på problemfelter, som professi-onshøjskolerne har brug for.På grund af det nuværende ”setup” opfatter universiteterne professionshøjskolerne somkunder, hvorimod professionshøjskolerne ser universiteterne som en samfundsmæssig insti-tution, der har fået økonomiske midler til samfundsnyttig forskning, som de bl.a. burde væreforpligtet til at transformere til praksis, eksempelvis gennem samarbejde med professions-højskolerne på en lang række områder. En forpligtelse fra universiteternes side til at indgå iforsknings- og udviklingsprojekter med professionshøjskolerne kunne facilitere samarbejdetog bidrage til større fokus på spørgsmål stillet af professionshøjskolerne i universitetsforsk-ningen.

Der er som nævnt en skæv fordeling mellem professionshøjskolerne og universiteter af mid-ler til FoU sammenlignet med fordelingen af dimittender. Dette er ifølge professionshøjsko-lerne og aktører på det nationale niveau et argument for flere FoU-midler til professionshøj-skolerne, som har pligt til at være udviklings- og videnbaserede.Det er blandt de interviewede opfattelsen, at både universiteterne og professionshøjsko-lerne er klar over, at der fremover er behov for øget samarbejde, hvis professionshøjskolerneskal kunne leve op til kravet om forsknings- og udviklingsarbejde af en vis volumen. Men iden forbindelse peges der på, at konkurrenceelementet i forhold til opgaver har besværlig-gjort samarbejdet mellem universiteter og professionshøjskoler, fx hvis en professionshøjsko-le er placeret i en universitetsby, jf. afsnittet om geografi.

Der ønskes etstørre samarbejde med kommuner og regionerend det nuværende. Detskyldes ikke manglende villighed hos disse aktører, som ser professionshøjskolerne som vi-dengeneratorer. Det bunder derimod i knappe ressourcer og prioritering hos aftagere. Kanprofessionshøjskolerne ikke medfinansiere og stille ph.d.er til rådighed, søger aftagere ofteandre veje.Omfanget af samarbejde hænger i høj grad sammen med de ressourcer, der i forskelligeprofessioner & erhverv afses til udviklingsprojekter. Der tegner sig gennem interview umid-delbart en tendens til, at de teknisk-naturvidenskabelige og sundhedsfaglige uddannelser kanhave lettere ved at etablere samarbejder, hvor de pågældende brancher bidrager med res-sourcer i udviklingsprojekter. Over for dette står de humanistisk, pædagogisk og samfunds-fagligt orienterede uddannelser, som i høj grad retter sig mod den offentlige sektor, hvor derikke ses de store muligheder for at bidrage med ressourcer. Men motivationen for at medvir-ke kan være betydelig, idet professionen, fx folkeskoler i en kommune, oplever, at samarbej-det er et vigtigt virkemiddel for udviklingen af skolens praksis. Dette demonstrerer de positi-ve erfaringer med BachelorPlus, som dog ikke er et decideret udviklingsprojekt, men et sam-arbejde i forbindelse med de studerendes bacheloropgaver, jf. afsnit 5.4.

Samarbejdet med internationale parter har ikke samme fokus som nationale samarbejdsafta-ler. Der gives fra aktører udtryk for, at det burde tillægges større betydning. Nogle skoler harstørre fokus på dette område end andre, hvilket også kan hænge sammen med udbydelsen afmasteruddannelser, der alene kan lade sig gøre gennem samarbejde med universiteter.Professionsuddannelserne i udlandet kan være forankrede i universitære institutionermed pligt til at udføre anvendelsesorienteret forskning. Det har betydning for mulighedernefor udviklingsaktiviteter, herunder finansieringen, hvor professionshøjskoler i en række an-dre lande har bedre økonomiske vilkår for at bedrive FoU. Dernæst gælder det, at det er enbarriere for det internationale samarbejde i Danmark, at ph.d.er ansat på professionshøjsko-lerne ikke kan bedrive forskning i samarbejde med en række udenlandske professionshøjsko-ler, bl.a. de nordiske, når de ikke er tilknyttet universiteterne. Den manglende mulighed forselvstændigt at bedrive forskning betyder, at den danske professionshøjskole må indgå i etulige partnerskab og underlægge sig den udenlandske professionshøjskole, der uden universi-tært samarbejde kan gennemføre anvendelsesorienteret forskning.På internationale konferencer er det dog tydeligt, at en del af de udviklingsprojekter, derforegår i Danmark, er af samme kvalitet som forskningsarbejde fra andre lande, på trods afmanglende forskerbetegnelse. Men da danske professionshøjskoler ikke arbejder forsknings-baseret, kan det ifølge undervisere på en af de undersøgte læreruddannelser være en barrierefor at få optaget artikler i fx tidsskrifter, og dermed udebliver en vurdering af kvaliteten.

Spørgsmålet om finansiering af professionshøjskolernes udviklings- og videnbasering samtvidencenterfunktion er centralt for de fremtidige muligheder for, at professionshøjskolernekan leve op til deres forpligtelser. Som det fremgår af kapitel 5, er der betydelige forskellemellem professionshøjskolerne med hensyn til midlerne til FoU, både i absolutte og i relativetal, i forhold til tilgang af studerende. Det blev også her påvist, at globaliseringsmidlerne,som fordeles efter objektive kriterier, udgør ca. halvdelen af professionshøjskolernes midlertil FoU. Der er således store forskelle med hensyn til, hvor meget øvrige indtægter og medfi-nansiering fra professionshøjskolerne selv udgør af de samlede midler, den enkelte professi-onshøjskole anvender til FoU. I det følgende skal vi på grundlag af interview med centrale ak-tører og professionshøjskolerne belyse, hvilken betydning finansieringens omfang og karak-ter har for professionshøjskolernes muligheder for at leve op til forpligtelsen om udviklings-og videnbasering samt videncenterfunktion, dvs. til rollen som den centrale aktør i videntre-kanten mellem profession & erhverv, forskning og uddannelse.

Mange peger på, at uden betydelig stabilitet i omfanget af ressourcer, fx i form af fastegrundbevillinger til udvikling og forskningssamarbejde, vanskeliggøres den strategiske sats-ning, og gennemslagskraften af de anvendte ressourcer begrænses. I interview peges også på,at der – sammenlignet med perioden forud for dannelsen af professionshøjskolerne – meddannelsen af professionshøjskolerne og globaliseringsmidlerne er skabt nye rammer og mu-ligheder, som har bragt omfanget og kvaliteten af FoU op på et højere niveau.I forbindelse med større videngenererende og videnopsamlende projekter er der såledesbehov for frie midler, som er afkoblet fra kerneydelsen undervisning. Ved de større projekterer der en anden tidshorisont, så der skal være sikkerhed for midler fremadrettet. Og i forbin-delse med mindre udviklingsprojekter er det afgørende, at der på professionshøjskolen er enorganisatorisk struktur, der løbende kan sammendrage, videreformidle og implementere re-sultaterne. En udfordring, der fortsat skal arbejdes med at finde løsninger på.Sænkes det eksisterende niveau for ressourcer til professionshøjskolernes FoU, peger fle-re på, at det nødvendigvis vil indebære nogle radikale valg, såsom at skære i uddannelser ognedjustere målsætninger for FOU på samme tid. Afdelinger må nedlægges, og det vil tage årat opbygge samme ekspertiseniveau, hvis der igen skulle komme midler. Man søger dog påforskellig vis at ruste sig, bl.a. ved at indgå partnerskaber med andre professionshøjskoler,kommuner, universiteter, erhverv, se afsnit 5.5.Det er vigtig at have en vis volumen i ressourcerne for at sikre, at et udviklingsarbejde”kommer hele vejen rundt” og ikke stopper et sted i processen, fordi der kun er givet midlertil eksempelvis selve projektet, men ikke til implementeringen i profession & erhverv.

Indtægtsdækket virksomhed er dog ikke en farbar vej, såfremt der ikke er grundbevillinger tilstede, ifølge ledelser og ansvarlige for FoU på de udvalgte professionshøjskoler. På nogle pro-fessionshøjskoler er omfanget meget begrænset, jf. kapitel 4. Og der peges på, at ingen ellerfærre midler vil indebære færre partnerskaber med kommuner, regioner og universiteter, idetalle projekter erfaringsmæssigt inddrager egne midler fra professionshøjskolerne, dvs. ikkeer fuldt ud finansieret. Færre basismidler kan således have færre og mindre udviklingsprojek-ter og videncentre til følge.Der peges fra flere sider på, at det kan være et problem, at professionshøjskolernes FoUskal baseres på indtægtsdækket virksomhed, idet den tid, der bruges på relationsarbejde ogudviklingsprojekter, kan gå ud over den tid, der bruges på undervisning. For eksempel hvisprofessionshøjskolen gennemfører projekter, der er medfinansieret af penge fra eksempelvisuddannelsestaxametret uden nogen form for tilknytning til grunduddannelserne. Dertilkommer spørgsmålet om, hvorvidt en offentlig finansieret uddannelsesinstitution kan optræ-de som konkurrent på konsulentmarkedet, da dette er konkurrenceforvridning. Og vil det be-tyde, at professionshøjskolerne udvikler sig i retning af konsulentrollen frem for at være ud-dannelsesinstitutioner?Det er også vurderingen, at kommuner og regioner næppe kan påtage sig en rolle med atmedfinansiere udviklingsprojekter, der har et tilstrækkeligt omfang til at opretholde et ni-veau, som kan sikre fagligt og organisatorisk bæredygtige miljøer på professionshøjskolerne.Her peges der desuden på et problem: Kommuner og virksomheder ses undertiden ikke atvære interesseret i, at den viden, der opnås gennem samarbejdet med professionshøjskolen,spredes til de øvrige kommuner/virksomheder, der ikke har medfinansieret projektet. Detbegrænser mulighederne for at sikre transmissionen fra udviklingsprojekter ind i grundud-dannelsen og dermed perspektivet i udviklingsarbejdet.Flere peger på, at der er ulige muligheder for professionshøjskolernes forskellige fagligeområder for at gå ind i indtægtsdækket virksomhed. Mange af de eksterne midler gives tilprojekter af lægefaglig eller naturvidenskabelig karakter. Andre områder negligeres i størreeller mindre grad, selv om der er behov for udvikling. En sådan videnudvikling kan derfor fornogle uddannelsers vedkommende tilsyneladende alene sikres gennem basisbevillinger.

LitteraturAftale om professionshøjskoler for videregående uddannelser(2007). Aftalen er indgået den2. marts 2007. Se:http://fivu.dk/uddannelse/erhvervsakademi-og-professionsbachelor/fakta/institutioner/skoler/nyheder/aftale-skolerBeedholm, K. (2007): Kundskabsproduktion – kundskaber eller produktion?GjallerhornTidsskrift for professionsuddannelserne,5:3-4.Burgess, T.: (1972):The shape of higher education.London: Cornmarket Press.DAMVAD (2012):Professionshøjskolerne: Et potentiale for innovation.Rapport udarbejdetaf DAMVAD A/S for DEA, FTF og Professionshøjskolernes Rektorkollegium.Danmarks Evalueringsinstitut (2005):CVU-strukturen i andre lande – Norge, Finland, Ne-derlandene og Tyskland.Danmarks Evalueringsinstitut (2009):Videncentre på erhvervsakademier og professions-højskoler.Evaluering af 21 videncentre støttet af Undervisningsministeriets pulje til ud-vikling af videncentre.Danmarks Statistik (2010):Forskning og udvikling i offentlige institutioner.2010.Dansk Magisterforening (2011):Finansiering af professionshøjskolernes udviklingsforplig-tigelser, videnbasering og videncenterfunktion.De Weert, Egbert & Maarja Soo (2009):Research at Universities of Applied Sciences in Eu-rope – Conditions, Achievements and Perspectives.University of Twente, The Nether-lands, 2009.EVA:Arbejdet med videngrundlag på erhvervsakademierne og professionshøjskolerne(af-sluttes ultimo 2012).Finansministeriet (2006):Aftale om udmøntning af globaliseringspuljen, Opfølgning påvelfærdsaftalen, Opfølgning på aftale om fremtidig indvandring, 2. november 2006.Hazelkorn, Ellen & Amanda Moynihan (2010): Transforming Academic Practice: Human Re-source Challenges, i: Kyvik, Svein & Benedetto Lepori:The Research Mission of HigherEducation Institutions outside the University Sector.Springer.Heggen, Kristin; Berit Karseth & Svein Kyvik (2010): The Relevance of Research for the Im-provement of Education and Professional practice, i: Kyvik, Svein & Benedetto Lepori

(red.):The Research Mission of Higher Education Institutions outside the UniversitySector.Springer.Kyvik, Svein & Benedetto Lepori (2010): Research in Higher Education Institutions Outsidethe University Sector, i: Kyvik, Svein & Benedetto Lepori (red.):The Research Missionof Higher Education Institutions outside the University Sector.Springer.LL, PLS, SDS og SLS (2011):Forsknings- og udviklingsarbejde på professionshøjskolerne –Anbefalinger fra MVU-netværket.OECD (2002):Frascati Manual. Proposed Standard Practice For Surveys On Research AndExperimental Development.Professionshøjskolernes Rektorkollegium (2009):Professionshøjskolernes politik for viden-basering.Rådet for Erhvervsakademiuddannelser og Professionsbacheloruddannelser (2009):Rådetsberetning for 2009.Rambøll (2009):Tværgående evalueringsnotat.Udarbejdet for Undervisningsministerietunder projekt: Udviklingsbasering i de videregående uddannelser.Rasmussen, Jens; Søren Kruse & Claus Holm (2007):Viden om uddannelse. Uddannelses-forskning, pædagogik og pædagogisk praksis.Hans Reitzels Forlag.Sekretariatet for ministerudvalget for Danmark i den globale økonomi (2005):Bilag omCVU-strukturen i andre lande: Norge, Finland, Holland og Tyskland, bilag 18.Skoie, H. (2000): Faculty involvement in research in mass higher education: Current practiceand future perspectives in the Scandinavian countries.Science and Public Policy,27:409-419.Undervisningsministeriet (2008):Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor isygepleje.24. januar 2008.Undervisningsministeriet (2008):Rapport om udviklingsbasering i de videregående ud-dannelser på Undervisningsministeriets område.Undervisningsministeriet (2009):Bekendtgørelse af lov om professionshøjskoler for videre-gående uddannelser.Undervisningsministeriet (2009):Udviklingsbasering i de videregående uddannelser.Afde-lingen for videregående uddannelser og internationalt samarbejde.

Danish University Colleges – their development obligation,knowledge-basing and knowledge centre function– Mapping and qualitative studiesSince the establishment of the Centres for Higher Education (CVUs), Danish University Col-leges have come considerably further towards ensuring that the programmes offered have aknowledge base that is “characterised by being development-based and grounded in thetrades & professions”, and generally speaking it can be said that the interplay between theprogrammes offered, R&D, and the trades & professions functions better today than former-ly. However, the study identifies a number of questions that could appropriately be consid-ered if it is to be ensured that the Danish University Colleges are able to contribute throughdevelopment- and knowledge-basing to the changes that will take place over the coming yearsin the public- and private-sector labour market, where there will be pressing demands in re-lation to quality and productivity in consequence of technological, organisational, economicand attitudinal changes. These questions are:–How can the collaboration between the University Colleges, research environ-ments and trades & professions be intensified? Could an institutionalisation of in-terfaces by means of long-term collaboration agreements, stakeholder groups,etc., be a way of opening up the University Colleges towards their societal envi-ronment, first and foremost business and industry?–How can it be ensured that prioritisation of measures to ensure development- andknowledge-basing is undertaken at management level with a time horizon thatmakes possible the involvement of more teaching staff? How can it be avoidedthat the logistical problems of involving more teaching staff leads to knowledge-and development-basing tasks being tackled in environments that have only lim-ited contact with the teaching environments at the basic (undergraduate), furtherand continuing education programmes?–Is there a need to specify participation in development- and knowledge-basing ac-tivities explicitly in the job description for lecturers in order to increase the in-volvement of teaching staff in development activities and knowledge centre func-tions?–How can development activities and knowledge centre functions be made visiblein teaching, and how can the professions’ practice and problems therein bebrought in to the teaching to a higher extent so as to motivate the students to-wards bachelor projects that address issues in the profession?

–Would increased participation in conferences and increased course activity, in-cluding in-service training, at national level among University College teachingstaff be a route to take to ensure the programmes are development- andknowledge-based?–Could preparation time be re-defined to include participation in development-and knowledge-basing, in order in that way to obtain resources for development-and knowledge-basing without affecting teaching quality?–How can greater clarity of roles and better understanding between the UniversityColleges and the research environments, and thereby mutual respect for each oth-er’s specialist and professional strengths, be created? Would the collaboration bebenefitted by the University Colleges’ possible scope for performing applied re-search and having personnel with competencies to lead application-oriented re-search projects?–There is wide variation in the resources available to University Colleges to fulfilthe requirement of being development- and knowledge-based through linkage toresearch and collaboration with the trades & professions. This raises the questionof whether there is a need for greater uniformity in the prioritisation of the appli-cation of internal funds and in the ability to attract external funds.–Without grant-funding that is stable over time, it appears to be difficult to formu-late tenable strategies for development- and knowledge-basing and for the larger-scale involvement therein of teaching staff. Without stable grants, could there be arisk that the activities will be too spread out and lacking in impact on the educa-tional programmes at all levels, or that they will be centralised in units that main-ly concentrate on externally-oriented fund-raising in order to survive?The study was undertaken for DM (The Danish Association of Masters and PhDs).

Interne barrierer og mulighederPrioritering–I hvilket omfang har professionshøjskolernes ledelser prioriteret forpligtelsen tiludvikling af uddannelser og af profession & erhverv gennemforsøgs- og udviklingsprojekter i samarbejde medforskningsinstitutioner?forsøgs- og udviklingsprojekter i samarbejde medprofession & erhverv?opbygningen afvidencentre?internationaltsamarbejde/indhentning af erfaringer?–Er det udtryk for et højt/lavt ambitionsniveau?–Er det udført i tilstrækkelig grad?–Har du kendskab til strategier og prioriteringer på en eller flere professionshøj-skoler, som du vil fremhæve som vellykkede i forhold til realiseringen af skolernesudviklingsforpligtelse, videnbasering og videncenterfunktion?–Er der professionshøjskoler, som på bestemte områder/uddannelser har udmær-ket sig ved at iværksættevellykkede udviklingsprojekteri samarbejde med forsk-ningsinstitutioner og/eller profession & erhverv?

–Har du kendskab til professionshøjskoler, som har etableret videncentre, der medsucces har medvirket til udvikling af en eller flere professionsuddannelser, fx pådet pædagogiske eller det sundhedsfaglige område?–Hvordan opfatter du professionshøjskolernes rolle som bindeled mellem forsk-ning, uddannelse og arbejdsmarked (videntrekanten)?–I hvilken grad benyttes it som middel i udviklingen af uddannelse?Undervisernes og de studerendes inddragelse–I hvilket omfang inddragesundervisernei udviklingsprojekter, forskningssamar-bejde og videncentre? (Angiv gerne andel eller anden kvantitativ indikator forinddragelsen)Hvilken betydning vurderer du, at deres inddragelse har for målsætninger-nes realisering?Sker det i tilstrækkeligt omfang, eller er der en tendens til, at de miljøer,som på skolen beskæftiger sig med udviklings- og forskningsarbejdeog/eller er tilknyttet videncentre, i for høj gradudgør selvstændige enhe-der,uden tilstrækkelig forbindelse til grunduddannelserne?–Hvis underviserne og de, der har ansvaret for grunduddannelserne, ikke i til-strækkeligt omfang inddrages i udviklingsarbejde og videncentre, hvad er sågrunden/grundene hertil?–Spores der en manglende lyst hos underviserne til at indgå i udviklingsarbej-det/videncentre, eller drejer det sig om manglende muligheder?Hvis ja, hænger det da sammen med overenskomstmæssige forhold?�Spiller det i den forbindelse nogen rolle, at de ansatte på professionshøj-skolerne er ansat under mange forskellige overenskomster?�Hvis ja, vil realiseringen af målsætningerne da kunne opnås ved overens-komstmæssige fornyelser?�Ville det være hensigtsmæssigt, at der gennem overenskomsterne blevkrav om/mulighed for, at alle undervisere i et eller andet omfang, havdepligt til/mulighed for at indgå i udviklingsarbejde og videncenterfunktio-ner?–Er den eksisterende belønningsstruktur en barriere for udviklingsprojekter,forskningssamarbejde og videncentre?–Hvilke incitamenter i øvrigt kan opstilles for at øge den systematiske inddragelseaf medarbejderne/underviserne i udviklingsarbejdet og videncentre?–I hvilket omfang harmedarbejderneskompetencer/manglen på samme en betyd-ning for deres muligheder for at indgå i udviklingsprojekter og videncenterfunk-tioner?

–Hvilken betydning for realiseringen af udviklingsarbejdet og videnbasering harinddragelse afde studerendei forsknings- og udviklingsprojekter, fx i forbindelsemed bacheloropgaven?Bliver det prioriteret på de enkelte professionshøjskoler?I hvilken grad inddrages de studerendes erfaringer fra praktik og udvik-lingsaktiviteter i undervisningen?Hvor stor vægt lægges der på, at afgangsprojekter er udviklingsprojektermed ekstern medpart i form af privat erhverv/kommuner/regioner?Har ECTS (European Credit Transfer System)-fleksibilitet betydning for destuderendes inddragelse i udviklingsprojekter, forskningssamarbejde og vi-dencentre?I hvor høj grad er dimittender, herunder ph.d.-forløb, med til at bidrage tiludviklingsforpligtelsen?Holdninger og kultur på grunduddannelserne og institutionerne–Hvilken rolle spillerholdninger og kulturpå grunduddannelserne og institutio-nerne for professionshøjskolernes udviklingsarbejde og videnbasering?–I hvilket omfang skal udviklingsbasering og videncenterfunktionen være knyttettil/rettet mod den enkelte profession og professionsbacheloruddannelse?–Er professionshøjskolernes ledelsesstrategi om tværfaglighed en barriere for etab-leringen af relevante udviklingsprojekter og brugbar viden?Er der fx forskellige traditioner for at tænke videngrundlag og udviklingsba-sering på eksempelvis sundhedsområdet og det pædagogiske område?Centralisering–Nogle professionshøjskoler har centraliseret udviklingsfunktionen og styringen afvidencenterfunktionen på tværs af grunduddannelserne. Er det en hensigtsmæssigledelsesstrategi i forhold til målsætningen om udviklingsforpligtelse og videncen-terfunktion i forhold til eksempelvis:koordineret opgavevaretagelse?ressourceforbrug?medarbejderflow?videncentres placering i forhold til grunduddannelser?–Andre interne barrierer for udviklingsforpligtelse, videnbasering og videncentre?Eksterne barrierer og muligheder–Hvilken betydning har bekendtgørelser og andre centrale reguleringer for professi-onshøjskolernes muligheder for at være udviklingsorienterede og videnbaserede?–Er akkrediteringssystemet en barriere/et incitament for de opstillede målsætninger?

–Hvilken rolle spiller overenskomstmæssige forhold for det eksterne samarbejdemed virksomheder/arbejdspladser, fx for udveksling af undervisere og ansatte?Samarbejde med profession & erhvervEr der barrierer for udviklings- og forskningssamarbejde medforskellige professioner & er-hvervinden for de enkelte grunduddannelser? Hvis ja:Er de generelle eller specifikke for de enkelte grunduddannelser, professioner & er-hverv?Er der fx større motivation og udbytte af samarbejde i nogen professioner & erhverv?Er der fx flere økonomiske midler til udviklingssamarbejde inden for nogle professio-ner & erhverv?–Har professionshøjskolernes lokalisering (storby/provins) betydning forarbejds-pladsers/virksomheders interessei at:samarbejde?være udviklingsorienterede?være videnbaserede?–Opfattes professionshøjskolerne, herunder videncentrene, som attraktive samar-bejdspartnere for profession & erhverv i forbindelse med udvikling, herunder ud-vikling af medarbejderkompetencer, innovation og effektivisering?Samarbejde med forskningsinstitutionerEr der barrierer i forhold til udviklings- og forskningssamarbejde medforskningsinstitutio-nerinden for de enkelte grunduddannelser? Hvis ja:Er de generelle eller specifikke for de enkelte grunduddannelser?Er der fx større motivation og udbytte af forskningssamarbejde inden for nogle grund-uddannelser?Er der fx flere økonomiske midler til forskningssamarbejde inden for nogle grundud-dannelser?–Hvad betyder professionshøjskolernes lokalisering (storby/provins) i forhold tilforskningsinstitutioners lokalisering for deres interesse i og mulighed for at være:udviklingsorienterede?videnbaserede?Samarbejde med internationale forskningsinstitutioner/virksomheder–Hvor prioriteret er indsatsen for at få et systematisk samarbejde med udlandet?–Er der barrierer for dette?Manglende gensidig anerkendelse?Lovgivningsmæssig blokering?Forskellige kompetencer i forhold til uddannelse?

–Store dele af udviklingsforpligtelsen, videnbasering og videncenterfunktionen harværet finansieret gennem politisk aftalte midler (globaliseringspuljen, trepartsaf-taler mv.) med en relativt kort tidshorisont og betydelig politisk styring af ind-hold. Har det skabt problemer i forhold til de opstillede målsætninger og lovgiv-ningsmæssige forpligtelser?I givet fald hvilke?–I hvilket omfang kan udviklingsforpligtelsen, videnbasering og videncenterfunkti-onen fremover finansieres?Er der brug for andre former for finansiering? I givet fald hvilke?�Uddannelsestaxameteret, revideret taxameter?�Kommuner, regioner, fagforbund, ministerier, EU?�Puljer/fonde?�Indtægtsdækket virksomhed?�Universiteter, strategiske forskningsprogrammer?Er der andre eksterne barrierer for udviklingsforpligtelse, videnbasering og videncentre?