BUU, Alm.del - 2011-12 - Bilag 93: Rapport vedr. evaluering af læreruddannelsen, fra ministeren for forskning, innovation og uddannelse

VurderInger og anbeFalInger2.1tEma: søgning og rEkruttEringudfordringervidenræsonnementer og anbefalinger2.2tEma: fastholdElsE og frafaldudfordringervidenræsonnementer og anbefalinger2.3tEma: linjEfagudfordringervidenræsonnementer og anbefalinger2.4tEma: naturfagudfordringervidenræsonnementer og anbefalinger2.5tEma: Pædagogik og lærErfaglighEdudfordringervidenræsonnementer og anbefalinger2.6tEma: Praktikudfordringervidenræsonnementer og anbefalinger2.7tEma: forskningsinddragElsE og udviklingsbasEringudfordringervidenræsonnementer og anbefalinger2.8oPsamling: styrkEr og svaghEdEr vEd dEn nuværEndE lærEruddannElsEstyrkersvaghederopmærksomhedspunktersammenfatning2.9PrinCiPPEr for frEmtidEns lærEruddannElsErammebetingelserne for følgegruppens arbejdePrincipper for en styrket læreruddannelsedereguleringkonsekvens af deregulering: styring af læreruddannelsen efter kompetencemålinternationaliseringkonsekvens af internationalisering: modulisering af læreruddannelsens fag

Forord Ved Formand ForFølgegruppen per b. ChrIstensendenne rapport er skrevet af følgegruppen for nylæreruddannelse.rapporten udspringer af et ønske fra forligspartierne baglæreruddannelsesreformen. i bemærkninger til lovforslagetfremgår det, at en faglig følgegruppe skulle følge udviklingenpå området og overvåge lovens virkninger. Endvidere frem-går det, at der skulle gennemføres et evalueringsprogram,der skulle muliggøre en vurdering af den reformeredeuddannelses elementer, elementernes samspil og lovensoverordnede målopfyldelse.rapporten er resultatet af dette ønske.rapporten er blevet til i et tæt samarbejde mellem følgegruppenfor ny læreruddannelse, følgegruppens sekretariat ogrambøll management Consulting1. sidstnævnte har væretfølgegruppen behjælpelig i systematiseringen af rapportensvidensgrundlag og i forbindelse med selve skriveprocessen.rapporten bygger på en række kilder, herunder drøftelser ifølgegruppen om udviklingen i læreruddannelsen, mødermed interessenter, evalueringsrapporter og anden data-indsamling med betydning for læreruddannelsen og ikkemindst følgegruppens egne erfaringer og viden.

med lovændringen i 2006 var det forligskredsens opfattelse,at den danske læreruddannelse skulle have et fagligt løft.uddannelsen skulle fremtidssikres ved at styrke uddannelsenslinjefaglighed og de pædagogiske kompetencer, således atfremtidens lærere kunne løfte folkeskolens mange og megetforskellige opgaver.tilblivelsen af denne rapport bevidner, at her er tale om etsærligt fokusfelt i det danske uddannelsessystem. behovetfor tæt at overvåge og vurdere læreruddannelsesreformenog dens konsekvenser fremgår flere steder i det oprindeligelovforslag, ligesom der nævnes både en faglig følgegruppeog et særligt evalueringsprogram.denne rapport vurderer, i hvilket omfang målet om en fagligtstyrket læreruddannelse er nået. rapporten markerer der-med afslutningen på følgegruppens arbejde og det mandat,der lå i loven fra 2006.det er ikke et tilfælde, at læreruddannelsesreformen harværet genstand for intens monitorering og evaluering. uddan-nelsen befinder sig i et krydsfelt mellem en lang række hensyn:hensynet til uddannelsen af fagligt kompetente lærere, hen-synet til folkeskolens behov, rekrutteringshensyn, hensyn tilregional dækning og ikke mindst politiske krav til uddannel-sens nærmere indhold og opbygning. læreruddannelses-reformen fra 2006 afspejler på mange måder afvejningen afdisse hensyn.

for at kunne håndtere de mange krav og hensyn i forholdtil evalueringen af læreruddannelsen og samtidig sikre rimeligkonsistens i forhold til anbefalingerne har følgegruppen besluttetat bygge afrapporteringen op om henholdsvis 2 rammesættendebetingelser: at læreruddannelsen udbydes på professions-højskolerne og er på 240 ECts-point, og at anbefalingernebaserer sig på 2 retningsgivende principper: deregulering oginternationalisering.strukturelle rammebetIngelser– en proFessIonsbaCheloruddannelsepå 240 eCts-poIntfølgegruppens løbende møder med læreruddannelsensinteressenter har vist, at der er mange forventninger ogønsker til, hvad læreruddannelsen skal kunne: mere pæda-gogik, mere specialpædagogik, mere praktik, større linjefag,flere linjefag og så videre. hvis alle ønsker skulle imødekommes,ville man hurtigt opbygge en ganske lang uddannelse, somnæppe ville kunne passe ind i den eksisterende ramme forvideregående uddannelser. og heri ligger måske en af degrundlæggende udfordringer i forhold til læreruddannelsen,nemlig at den allerede nu skal kunne for meget – og at denforventes at kunne endnu mere.det er et grundlæggende vilkår, at læreruddannelsen ikkekan alt, hvad der i dag forventes af den. noget kan de lærer-uddannede først lære i mødet med praksis og i den løbendeprofessionelle kompetenceudvikling. det er ingen kunst atbruge flere ECts-point, og det ligger ikke i følgegruppens

kommissorium, at uddannelsens længde er til diskussion.derfor har følgegruppen det udgangspunkt, at den eksiste-rende ramme på 240 ECts-point er grænsen for lærer-uddannelsens omfang. men det betyder også, at der ikkeer plads til elementer i uddannelsen, som ikke direkte errelateret til lærergerningens kernefaglighed.denne kernefaglighed er selvsagt en variabel størrelse, daden skifter i takt med de krav, der stilles til folkeskolen. i detidligste læreruddannelser skulle læreren uddannes i læs-ning, skrivning, regning og den evangelisk-kristne tro, ogtraditionelt har den danske læreruddannelse været kende-tegnet af en ”enhedslærertankegang”, hvor læreren stort setskulle kunne undervise på alle klassetrin i alle fag2. tiden erimidlertid løbet fra denne opfattelse af lærerens faglighed,hvilket reformen i 2006 også var udtryk for. dagens folke-skole skal meget, meget mere end tidligere. den skal styrkeog udvikle den enkelte elevs faglige kundskaber og kompe-tencer, og den skal skabe grundlaget for en dygtig og vel-uddannet befolkning. den skal fremme den enkelte elevsalsidige personlige udvikling, samtidig med at den skalinkludere flere elever med særlige behov. den skal uddanneeleverne til at være innovative og givetvis en hel massemere. i dag ved vi også meget om betydningen af elevernesforskellige forudsætninger for at lære, og hvordan forskelligeundervisningsmetoder tilgodeser dette.det stiller andre krav til lærerne og dermed også til lærer-uddannelsen. derfor taler man i dag også om, at lærerenskal være ekspert i sit fag, i pædagogik og inden for didaktik(jf. også afsnit 1.3 for en definition af begrebet lærerfaglighed).ovenstående får konsekvenser for nogle af de anbefalinger,som følgegruppen vil komme med i denne rapport. for denudvikling, som er sket fra enhedslæreren til eksperten iundervisning, må nødvendigvis også reflekteres i lærer-uddannelsen. reformen fra 2006 afspejler på forskellig visdenne ændring i forståelsen af kravene til læreren. foreksempel er indførelsen af aldersspecialisering udtryk for,at læreren skal være ekspert i undervisning i fag, pædagogikog didaktik rettet mod elevernes behov og de faglige kravpå forskellige klassetrin.såfremt lærerfagligheden skal styrkes yderligere i lærer-uddannelsen, skal der prioriteres blandt uddannelsensforskellige elementer. det er følgegruppens overbevisning,at lærerfagligheden skal være det bærende element i lærer-uddannelsen. det kan betyde, at nogle af de eksisterendeelementer må nytænkes, så lærerfagligheden står stærkere idet samlede billede. følgegruppen peger i rapporten på, atfællesfaget kristendomskundskab/livsoplysning/medborger-skab (klm) kunne være et af de områder, der skal nytænkesind i en mere lærerfaglig kontekst. følgegruppen er bevidst

om, at nogle vil finde denne opfattelse for kontroversiel, menden er nødvendig, hvis læreruddannelsen skal uddannekommende lærere til at opnå et højt niveau af lærerfaglighed.disse betragtninger ligger også i forlængelse af bevægelsenvæk fra den tidligere seminarietradition og over i den nyeprofessionshøjskoletankegang. Professionshøjskolernesforce er deres tætte kobling mellem uddannelse og professions-praksis, og denne kobling er afgørende for læreruddannel-sen. følgegruppens holdning er derfor, at professions-højskolerne fortsat bør danne den institutionelle ramme omlæreruddannelsen. men som følgegruppen også vil påpege,så udgør skellet mellem 2 institutionstyper inden for de videre-gående uddannelser, professionshøjskoler og universiteter,samtidig en uhensigtsmæssig modstilling mellem forskningog udvikling – en modstilling, som hæmmer læreruddannel-sens muligheder for at skabe og inddrage ny viden i under-visningen og i udviklingen af uddannelsen. dette skel ønskerfølgegruppen nedbrudt.

retnIngsgIVende prInCIp I– deregulerIngfølgegruppen har valgt at strukturere sin afrapporteringomkring 2 retningsgivende principper: deregulering oginternationalisering. disse principper skal ses som udtrykfor følgegruppens vurdering af og erfaring med, hvad dergrundlæggende vil skabe en bedre læreruddannelse ogbedre vilkår for at udvikle læreruddannelsen fremadrettet.de retningsgivende principper er formuleret med udgangs-punkt i både den indhentede dokumentation under evalue-ringsprogrammet og følgegruppens erfaringer med lærer-uddannelsen i øvrigt.læreruddannelsen eksisterer i et krydsfelt mellem en rækkestærkt markerede krav, hensyn og forventninger. Én konsekvensaf de mange krav og hensyn til læreruddannelsen har været,at uddannelsen i dag uden sammenligning er den mestregelregulerede videregående uddannelse i danmark. denseneste uddannelsesbekendtgørelse for læreruddannelsenregulerer med sine 65 sider hvert eneste fags identitet, målog centrale kundskabs- og færdighedsområder. dertil kommerdetaljerede regler om vejledende timetal for undervisning ogvejledning i fag og praktik, regler for særlige adgangskrav tilde forskellige linjefag og meget mere.i lovgivningsmæssig forstand er læreruddannelsen, sammenmed pædagoguddannelsen, et levn fra en svunden tid. hvordet i 1950- og 1960’erne var almindeligt, at uddannelserhavde egen lov med tilhørende bekendtgørelse, så er det idag kun læreruddannelsen og pædagoguddannelsen, derer lovregulerede på denne måde.

udfordringen for læreruddannelsen er grundlæggende, atuddannelsens output – de læreruddannede – betragtes somet særskilt politisk problemfelt. det står i modsætning til deøvrige uddannelser på det videregående område, hvor detpolitiske fokus hovedsagelig knytter sig til spørgsmålet om,hvorvidt en uddannelse udbydes, og om de færdiguddannedeskompetencer ud fra en overordnet betragtning er efter-spurgte på arbejdsmarkedet. det er for eksempel politiskvigtigt, at der uddannes jurister, men selve uddannelsensindhold og output er ikke gjort til genstand for politisk regulering.Årsagen til, at netop læreruddannelsens output har så storpolitisk bevågenhed, er sandsynligvis, at det er svært attænke læreruddannelse uden samtidig at tænke folkeskole.folkeskolen har længe været betragtet som landets måskevigtigste kultur- og vidensbærende institution. samtidig harde seneste årtiers fokus på internationale komparative studieraf elevernes viden og færdigheder, sammenholdt med enstigende bevidsthed om grundskolens betydning for samfunds-økonomien, understreget folkeskolens centrale position ogvigtighed.svaret på udfordringen om læreruddannelsens særligepolitiske status har været en relativt høj grad af detailreguleringaf læreruddannelsens form og indhold. denne regulering ersket, i forventningen om at dette kunne sikre det ønskedeoutput. i praksis har denne tætte regulering på centraleområder vist sig at have haft uforudsete og til tider uhensigts-mæssige konsekvenser, som det vil fremgå af følgegruppensrapport. uddannelsens indhold er underlagt en struktur,som ikke i alle tilfælde fordrer meningsfulde læringsforløb,og institutionerne er underlagt ufleksible rammer for plan-lægningen og udviklingen af læreruddannelsen.følgegruppen stiller sig tvivlende over for, om et uddannelses-output lader sig regulere på den hidtidige måde. de mangeforsøg med læreruddannelsen siden reformen i 2006 vidnerom, at der hurtigt opstår behov for ad hoc-løsninger, nården oprindelige regulering ikke formår at skabe det ønskederesultat (for eksempel i forhold til de studerendes valg aflinjefag).de mange forsøg har også udfordret ideen om, at der blotskal være én læreruddannelse i danmark. i praksis har vi seten knopskydning af variationer over læreruddannelsen. følge-gruppen ser ikke nødvendigvis denne udvikling som proble-matisk, da gruppen er af den opfattelse, at der bør væremulighed for de enkelte læreruddannelser for at profileresig selv fagligt for dermed at skabe dynamisk uddannelses-udvikling og produktiv konkurrence uddannelsesstederneimellem.

følgegruppen anerkender, at reguleringen af læreruddannelsener båret af et politisk ønske om at sikre høj kvalitet i den danskelæreruddannelse (også på tværs af udbudssteder), menfølgegruppen finder det alligevel hensigtsmæssigt, at lovgivergiver muligheder for og rum til, at det enkelte uddannelses-sted og den enkelte professionshøjskole får større ansvar ogmulighed for at udvikle uddannelsens indhold og organisation.tilsvarende mener følgegruppen, at der herudover skal givesfriere rammer til den studerende for at vælge og sammen-sætte sin uddannelse. På denne måde skabes større ansvarhos ledelse, undervisere og studerende og dermed dynamiki læreruddannelsen.for at kvalitetsudvikle læreruddannelsen må der stilles klareforventninger til ledelsen af den enkelte professionshøjskoleom at sætte retningen både for undervisere og studerende.det gælder såvel ledelsen af professionshøjskolen somledelsen af den enkelte læreruddannelse. ledelsen af lærer-uddannelsen skal være visionær og fagligt kompetent. ogden skal sikre samspillet med praktikken, andre professions-uddannelser og relevante forskningsmiljøer.som konsekvens har følgegruppen besluttet at formulerederegulering og lokal autonomi som det første retnings-givende princip i forhold til rapportens ræsonnementer oganbefalinger.

retnIngsgIVende prInCIp II– InternatIonalIserIngden tætte og komplekse regulering er ikke den enestegennemgående problematik, som udfordrer læreruddannelseni dag. læreruddannelsen bygger i vid udstrækning på enuddannelsestænkning, som ikke er gearet til nutidens ogfremtidens krav om internationalisering. det gælder såveldanske studerendes mulighed for at tage studieophold iudlandet som udenlandske studerendes muligheder for attage dele af eller hele den danske læreruddannelse. mendet gælder også bredere i forhold til det internationaleudsyn, som læreruddannelsen – og de lærerstuderende –bør have, for eksempel i forhold til anvendelse af udenlandsklitteratur og forskningsresultater.danmark underskrev bologna-deklarationen i 1999, hvismålsætning var at nedbryde de uddannelsesmæssigebarrierer de europæiske lande imellem for derved at lettestudentermobilitet og efterfølgende ansættelser på tværsaf landegrænserne. og i en dansk kontekst er barrierernestadig talrige: det gælder i forhold til utidssvarende uddan-nelsestekniske koncepter (for eksempel brug af årsværk),struktur og merit.

En dansk lærerstuderende, der ønsker at tage en del af sinuddannelse i udlandet, konfronteres med en række umiddel-bare udfordringer. studiet i udlandet skal, hvis det ikke skalvære studietidsforlængende, erstatte elementer i den danskeuddannelse. Problemet er, at læreruddannelsen er byggetop af store fagblokke, og at mange af fagene i uddannelsenstrækker sig over flere semestre. der er tilmed tale om”skæve” ECts-fagvægte, for eksempel linjefag på 36 ECts-point, som ikke umiddelbart lader sig indfange af semestrepå 30 ECts. tilsvarende er det svært at forlige de storedanske fag med mindre udenlandske fagmoduler, som ofteer bygget op efter helt andre principper end den danskefagmodel. derfor møder de studerende store udfordringer iforhold til at indpasse studier i udlandet med deres danskelæreruddannelse. og dertil kommer hensynet til praktikken,som stiller sine egne udfordringer i forhold til udenlands-ophold.tilsvarende møder udenlandske studerende store uddannel-sesmæssige barrierer på den danske læreruddannelse. delser der de særlige udfordringer om fagenes konstruktion ogstørrelse som allerede nævnt. dels er det svært at se, hvor-dan en udenlandsk studerende skulle kunne tage hele ellerbare dele af den danske læreruddannelse uden at beherskedet danske sprog. følgegruppen mener ikke, at dette børvære en forudsætning.for at skabe en fremtids- og udviklingsorienteret lærer-uddannelse er det vigtigt, at uddannelsens struktur, indholdog gennemførelse er indrettet med internationalt udsyn ogudenlandske studieophold for øje. verden har meget at læreden danske lærerstuderende, og den danske læreruddan-nelse og de danske lærerstuderende har tilsvarende megetat bidrage med til verden.som konsekvens har følgegruppen besluttet at formulereinternationalisering som det andet retningsgivende princip iforhold til rapportens ræsonnementer og anbefalinger.

rapporten består af 2 overordnede dele:indledning og vurderinger og anbefalinger.indledningen beskriver de overordnede rammer og baggrun-den for følgegruppens arbejde. afsnittene giver indblik i moti-vationerne bag såvel loven som nedsættelsen af følgegrup-pen. i denne del vil læseren også få indblik i den arbejdsformog proces, der har kendetegnet følgegruppens arbejde desidste 4 år.vurderinger og anbefalinger indeholder afrapporteringenskerne. hvert afsnit bearbejder et centralt tema i forhold tillæreruddannelsen, for eksempel linjefag. under hvert temavil en række relevante emner, for eksempel adgangskravet tillinjefag, fagenes størrelse etc. blive vendt. følgegruppenbehandler 7 temaer i rapporten:1.2.3.4.5.6.7.søgning og rekrutteringFastholdelse og frafaldlinjefagnaturfagpædagogik og lærerfaglighedpraktikForskningsinddragelse og udviklingsbasering.

udfordringer kortlægger de konkrete mål eller udfordringer,som knytter sig til temaet i henhold til læreruddannelsen.med andre ord præsenteres her baggrunden for og måletmed at tage temaet under behandling i følgegruppen.viden indeholder en fremstilling af den konsoliderede videnom temaet, som fortrinsvist er samlet ind i forbindelse medevalueringsprogrammet. i det omfang følgegruppen harfundet det relevant, er andre undersøgelser inddraget.ræsonnementer omhandler de overvejelser, afvejninger ogargumenter, som følgegruppen finder relevante i forhold til envurdering af temaet.i forlængelse heraf omfatter anbefalinger følgegruppens ind-stilling til tilpasninger og forbedringer, enten direkte i relationtil læreruddannelsen eller til forhold i tilknytning til uddannel-sen. anbefalingerne er bevidst af overordnet og retnings-givende karakter. anbefalingerne her vil knytte sig tæt til dendokumentation, der præsenteres i rapportens vidensafsnit.i afsnit 2.8 samler følgegruppen op på styrker og svaghederved den nuværende læreruddannelse baseret på den ind-hentede dokumentation under evalueringsprogrammet.i rapportens sidste afsnit – Principper for fremtidens lærer-uddannelse – præsenterer følgegruppen en række over-vejelser om og forslag til en fremtidig indretning af lærer-uddannelsen. i dette afsnit indarbejdes og konkretiseresde ræsonnementer og flere af de generelle anbefalinger,som præsenteres i rapportens temagennemgange.rapporten afrundes med et appendiks, der indeholderlovteksten fra 2006, en kort historik over læreruddannelsen,en opgørelse over undersøgelser iværksat af følgegruppen iregi af evalueringsprogrammet, et resumé af følgegruppensanbefalinger og følgegruppens kommissorium.En af intentionerne med den nye læreruddannelse var atstyrke fagligheden i uddannelsen. ”faglighed” er dog ikkeet entydigt begreb, og følgegruppen har derfor fundet detnødvendigt at præcisere, hvordan begrebet bruges i dennerapport. ”faglighed” knyttes her til lærergerningen, hvorvedbegrebet ”lærerfaglighed” opstår.lærerfaglighed er den professionelle faglighed, som lærerenforventes at besidde. den omfatter 3 elementer: (a) videnom skolens praksis, (b) færdighed og kompetence i skolenspraksis, (c) refleksion over skolens praksis. de centralekompetenceområder for lærerfaglighed er fagkompetence,didaktisk kompetence, organiseringskompetence og diagno-stisk kompetence. læreren forventes at have en solid fagligviden i de fag, han eller hun underviser i, at besidde videnom og kompetence i udførelse af et repertoire af undervis-ningsmetoder, der sætter ham eller hende i stand til atundervise differentieret i disse fag, at kunne lede klassenseller læringsfællesskabets arbejde og elevernes socialeudvikling samt løbende kunne evaluere elevernes fagligesåvel som sociale udvikling med henblik på at kunne træffebeslutninger om videre indsats.En læreruddannelse, der har lærerfaglighed som omdrejnings-punkt, sigter mod udvikling af de studerendes professionalitet.Professionaliteten udvikles og konsolideres, i takt med at destuderende gør sig erfaringer med skolens praksis. denprofessionelle lærers kernekompetence består i at kunnetræffe vidensfunderede beslutninger i en unik, kompleks

reFormen aF 2006i regeringens debatoplæg til globaliseringsrådet fra 2005blev der fremlagt en strategi for, hvordan danmark skulle fåverdens bedste folkeskole. dette ambitiøse mål skulle opnåsgennem fokus på 9 gensidigt understøttende indsatsområder.Et af indsatsområderne var stærkere målretning og faglighedi læreruddannelsen3.En styrket læreruddannelse skulle ifølge regeringens debat-oplæg bidrage til, at læreren blev den professionelle specialisti børns indlæring, ligesom læreren skulle være fagligt ogdidaktisk velfunderet i sine linjefag. debatoplægget togafsæt i en vurdering af, at det ikke længere var tidssvarende,at den enkelte lærer skulle kunne undervise i alle fag og påalle klassetrin. således skulle en reform af læreruddannelsensikre, at lærerstuderende specialiserede sig i forhold til fagligt

boks 2: Følgegruppens medlemmerboks 1: Centrale elementer I ForlIget omlæreruddannelsen 2006•••••••••••Færre og større linjefagobligatorisk valg mellem 4 grundlæggendelinjefagaldersspecialisering af dansk og matematikstyrkelse af naturfagenestyrkelse af de pædagogiske elementeri uddannelsenForbedring af samspillet mellem faglighedog pædagogikopstramning af praktikken, og bedre sikringaf samspillet med fagene og pædagogikkenopstramning af møde- og deltagelsespligtskærpelse af adgangs- og niveaukravIndførelse af vejledende timetalJustering af fagenes indhold i forhold til enrække højt prioriterede emner.Formand for følgegruppen per B. Christensen:Børne- og Kulturdirektør i næstved Kommuneog tidligere formand for Børne- ogKulturchefforeningen.Birgitte pontoppidan: lektor, VIa universityCollege, læreruddannelsen i aarhus.agi Csonka: direktør, danmarks evalueringsinstitut.nils-georg lundberg: Kommitteret, universityCollege nordjylland og tidligere formand forlærerseminariernes rektorforsamling.søren Christian Jensen: skolecenterleder,Hirtshals skolecenter, Hjørring Kommune ogtidligere formand for lærerseminariernesBestyrelsesforening.Henrik Busch: prodekan for uddannelse,det naturvidenskabelige Fakultet,Københavns universitet.Jens rasmussen: professor, Institut forpædagogik og uddannelse (dpu),aarhus universitet.

faglig styrkelse af læreruddannelsen ved færre ogstørre linjefag, specialisering, ny model for naturfagog krav til indgangsforudsætninger til linjefagsamspil mellem linjefag og pædagogiske fagområdersamt justering af fagenes indhold i forhold til 4prioriterede områder: klasseledelse, skole-hjem-samarbejde, specialpædagogik og undervisning aftosprogedePraktikken, dens progression, samspil med deøvrige fag og ændrede bedømmelsebedre gennemførelse af studiet ved blandt andetdeltagelses- og mødepligt, linjefagsorientering,vejledende timetal, vejledning og initiativer, der kanlette overgangen fra studium til lærergerningde studerendes valg af linjefag med henblik påhøjere grad af linjefagsdækning i folkeskoleninstitutionernes evne til gennem omstilling, ændrettilrettelæggelse af studiet, faglig fornyelse ogintegration af it at honorere fagenes nye indholdog sammenhængkommunernes rekruttering og modtagelse af denye lærere og de nye læreres møde med skolensvirkelighedsammenhæng og samarbejde mellem læreruddan-nelsen, universiteter, andre uddannelser ogforskningsmiljøer.

gang til ansættelse. Elementerne i evalueringsprogrammet erillustreret i figuren nedenfor.i foråret 2009 igangsatte følgegruppen en række undersøgelserfor at belyse evalueringselementerne. bilag 3 indeholder enoversigt over de undersøgelser, der er gennemført som led ifølgegruppens evalueringsprogram. oversigten indeholder en kortbeskrivelse af, hvilke temaer den enkelte undersøgelse berører.Enkelte af de undersøgelser, der er indgået i evaluerings-programmet, er ikke gennemført som planlagt. dette gør siggældende for undersøgelse af evalueringselementet under-visning og vejledningstimetal. følgegruppens vurdering var,at denne viden ville være at finde i professionshøjskolernesressourceregnskaber. følgegruppen opfordrer dog til, atuddannelsesministeriet gennemfører denne undersøgelsemed henblik på afrunding af følgegruppens arbejde.

drøftet temaer med relevans for den nye læreruddannelse,ligesom de undersøgelser, der er gennemført som led ievalueringsprogrammet, såvel som øvrig relevant dokumen-tation løbende har været på dagsordenen.ved en del af følgegruppens møder har der været eksternedeltagere i form af repræsentanter fra interessentkredsen forden nye læreruddannelse. interessenter har eksempelvisværet lærerstuderende, undervisere og ledere fra professions-højskolerne samt organisationer, institutioner og politiskeaktører. derudover har følgegruppens medlemmer deltageti en række konferencer, seminarer og lignende, der på for-skellig vis har været relevante for den nye læreruddannelse.Endelig har formand for følgegruppen Per b. Christensenløbende været i kontakt med den siddende uddannelses-minister (tidligere undervisningsminister), ligesom han harafholdt møder med forligskredsen bag loven om den nyelæreruddannelse.fokus for følgegruppens møder med interessenter for dennye læreruddannelse har været konkrete elementer i lærer-uddannelsen, såsom praktik, adgangskrav, udviklings- ogforskningsbasering og linjefag. dette har givet følgegruppenlejlighed til at drøfte de enkelte temaer med relevanteinteressenter.nedenstående boks indeholder en oversigt over de interes-senter, organisationer, foreninger og politiske aktører, følge-gruppen har været i dialog med i arbejdet med den nyelæreruddannelse.følgegruppens arbejde havde i arbejdsperiodens begyndelseeksplorativ karakter, mens arbejdet senere i forløbet har haftmere resultatorienteret og konkluderende karakter. følge-gruppen har i hele perioden arbejdet konsensusorienteret oghar som følge heraf også udtalt sig som gruppe og ikke somenkeltpersoner.

boks 3: oVersIgt oVer Interessenter,organIsatIoner, ForenInger ogpolItIske aktøreraktører Fra læreruddannelsenstuderendeundervisere fra professionshøjskolerneledere/rektorer fra professionshøjskolerneorganIsatIoner og ForenInger, somFølgegruppen har Været I dIalog medKommunernes landsforening (Kl)danmarks lærerforening (dlF)lærerstuderendes landskreds (ll)professionshøjskolernes rektorkollegiumFTFdansk Industri (dI)Censorformandskabetudbydere af læreruddannelsen (professionshøjskoler, se-minarier etc.)danmarks pædagogiske universitet (dpu)Foreningen af lærere i naturfag ved læreruddannelserneHjemkundskabslærerforeningenForeningen af Historielærere ved seminarierneForeningen af seminarielærer i dansk som andetsproglæreruddannelsens MusiklærerforeningBestyrelsen for Materiel design i læreruddannelsenseminariernes Billedkunstlærerestyrelsen for International uddannelse (tidligere Cirius)polItIske aktører, råd og arbejdsgrupper,som Følgegruppen har Været I dIalog medForligskredsen bag den nye læreruddannelseskolens rejseholdarbejdsgruppen for supplerende læreruddannelserskolerådets formandskabstyrelsen for International uddannelse

det skal understreges, at det kun er det generelle forsøgmed naturfag, der er iværksat på baggrund af anbefalingerfra følgegruppen.Rejseholdets anbefalingerskolens rejsehold blev nedsat i januar 2010 for at kortlæggeden danske folkeskole og komme med anbefalinger for atnå målsætningen om i 2020 at være blandt de 5 bedste iinternationale sammenligninger. i juni 2010 præsenterede deen række anbefalinger. En af anbefalingerne relateres direktetil læreruddannelsen og går på en styrkelse af lærerneskompetencer. her anbefaler skolens rejsehold, ”at der træffesbeslutning om at skabe en forskningsbaseret læreruddannelse,at den nuværende læreruddannelse skal styrkes med skær-pede optagelseskrav og højnelse af niveauet i didaktik ogpædagogik, samt at der skal ske mere strategisk efteruddan-nelse og kompetenceudvikling på skolerne”11. følgegruppenhar drøftet rejseholdets anbefalinger.Regeringsskifte i 2011Endelig tiltrådte en ny s-r-sf-regering i oktober 2011. afsamme årsag er nærværende rapport stilet til ministeren forforskning, innovation og videregående uddannelser, idet allevideregående uddannelser nu er samlet i ét ministerium.følgegruppen fastholder, disse nedslag til trods, at den ersat i verden for at følge den nye læreruddannelse og udvalgteelementer i denne uddannelse. i relation til afrapporteringenskal det derfor understreges, at følgegruppens kommissoriumer bygget op omkring intentionerne bag loven/reformen af2006, og at fokus på disse målsætninger fastholdes. der ersåledes enighed om, at følgegruppens arbejdsopgaver ogmål – på trods af ændringer i den politiske kontekst – fortsater de samme, som det er beskrevet i kommissoriet.følgegruppens rapport er organiseret omkring 7 temaer medbetydning for læreruddannelsen. i det følgende sammenfattesfølgegruppens overvejelser og anbefalinger i forhold til hverttema. følgegruppens overordnede principper om dereguleringog internationalisering med tilhørende anbefalinger vil ogsåblive præsenteret kort.

tema 3:lInJeFaglinjefagene er det aspekt af læreruddannelsen, som traditioneltmere end noget andet har defineret og formet den enkeltelærerstuderendes professionelle identitet. de store linjefag(særligt dansk og matematik), adgangskravene og alders-specialiseringen har bidraget til at styrke læreruddannelsen,mens de små linjefag ikke har formået at indfri ambitionenom en styrket læreruddannelse.den nuværende linjefagsstruktur med blandt andet krav omobligatoriske linjefag har vist sig ikke at være svaret på folke-skolens behov for linjefagsuddannede lærere. samtidig harstrukturens bindinger skabt uhensigtsmæssige konsekvenserfor både studerende og uddannelsesinstitutioner.der er brug for en deregulering og omlægning af linjefags-modellen for læreruddannelsen, der både giver bedre mulig-heder for de studerende til at sammensætte deres linje-fagsprofil, og som sikrer, at de studerende bliver lærere medlinjefagskompetencer i 3 undervisningsfag. samtidig børprincippet om aldersspecialisering fastholdes og eventueltgøres tydeligere.anbefaling 4, 5, 6 og 7 angiver, hvad følgegruppen foreslårfor at styrke linjefagene og sikre bedre linjefagsdækning.

tema 5:pædagogIK oglærerFaglIgHedde pædagogiske fag er det fælleselement i læreruddannelsen,som udvikler de studerende til kompetente undervisere, ogsom gør dem i stand til at fungere i skolens virkelighed. dennuværende læreruddannelse har bidraget med styrkedeprofessionskompetencer på en række områder: evalueringog dokumentation, klasseledelse og undervisningsdifferen-tiering. integrationen af linjefag og pædagogiske fag er ogsåforbedret.omvendt står andre professionskompetencer stadig svagt iuddannelsen. det gælder skole-hjem-samarbejdet, special-pædagogik og undervisning af tosprogede. samlet set erdet svært at pege på et overordnet løft af det pædagogiskeområde med den nye læreruddannelse.det pædagogiske og lærerfaglige element skal fylde langtmere i læreruddannelsen, og integrationen af uddannelsenspædagogiske og linjefaglige elementer skal indarbejdes ilinjefagenes kompetencemål. samtidig skal skolens praksis iendnu højere grad inddrages i de studerendes afsluttendebachelorprojekt.anbefaling 9, 10 og 11 angiver, hvad følgegruppen foreslårfor at styrke lærerfaglighed og professionskompetencer.

tema 7:ForsKnIngsInddragelse ogudVIKlIngsBaserIngforskningsinddragelse og udviklingsbasering er en afgørendefaktor for at løfte læreruddannelsens faglige kvalitet. detteafsæt skal sikre, at de studerende er på forkant med dennyeste viden på feltet. Praksis har dog afsløret stor variationog personafhængighed i inddragelsen af forskning og udvik-lingsarbejde i læreruddannelsen. det har betydet et uensartetvidensgrundlag på tværs af fag og institutioner.Professionshøjskolerne skal have ret til og mulighed for atbedrive forskning, og der skal stilles øgede krav til under-visernes kompetencer. forskningssamarbejdet mellemprofessionshøjskoler og universiteter skal sikres med enlige og gensidigt forpligtende lov.anbefaling 16, 17 og 18 angiver, hvad følgegruppenanbefaler for at styrke læreruddannelsens vidensgrundlag.

læreruddannelsen oplevede i en årrække frem til 2008 etfald i søgningen til uddannelsen, mens der i de seneste århar været en tendens til stigende søgning. at der rekrutterestilstrækkelig mange (egnede) studerende er centralt i forholdtil at opnå et samlet løft af læreruddannelsen.søgning og rekruttering var ikke i fokus i det lovforberedendearbejde forud for vedtagelsen af den nye læreruddannelse.lav søgning til læreruddannelsen har imidlertid været enkendt problemstilling i en årrække – også forud for reformenaf læreruddannelsen – og behandles derfor som et selv-stændigt tema i nærværende rapport.i det følgende er sammenfattet nogle af de udfordringer, derhar været alment kendte i relation til søgning og rekrutteringtil læreruddannelsen. der henvises i øvrigt også til afsnit 2.3om linjefag.

i en længere periode i 00’erne vigende tilslutning12. dettegjaldt også for læreruddannelsen, hvor det samlede antalansøgere i perioden 2000-2008 faldt med samlet 53 procent13.dette gjorde sig også gældende for ansøgere med læreruddan-nelsen som 1. prioritet. En række undersøgelser fra de senereår har påpeget, at læreruddannelsen mangler status oganerkendelse blandt de unge14.hovedudfordringen var, at faldende søgning bidrog til entiltagende frygt for udbredt lærermangel i folkeskolen. derblev talt om en problematik omforsyningaf lærere, sombåde relaterede sig til visse fag og til geografiske områder idanmark. udfordringen var således dobbelt: den faldendesøgning handlede såvel om antallet generelt (ville der bliveuddannet tilstrækkeligt med lærere?) som om lærere indenfor udvalgte fag (for eksempel de praktiske/musiske fag ognaturfagene).Adgangskrav og rekruttering til læreruddannelsenEn anden udfordring relaterede sig til de unge, der søgte ogblev optaget på læreruddannelsen. i denne sammenhænghandlede det ikke så meget om antallet af unge, der søgteom optag på læreruddannelsen, men snarere om de fagligeforudsætninger, som ansøgerne havde med sig ind pålæreruddannelsen.

adgangs- og niveaukrav var et af de områder, som indgik ireformen af læreruddannelsen. En af anbefalingerne i Eva’sevaluering af læreruddannelsen fra 2003 var, at indgangs-niveauet til uddannelsen skulle håndhæves for at bibeholdeden faglige kvalitet på uddannelsen. det blev derfor afforligspartierne præciseret i lovbemærkningerne, at derskulle strammes op på adgangskravene til læreruddannelsen,herunder specifikt til linjefagene. der henvises til afsnit 2.3for yderligere beskrivelse.målet på dette område var således at få rekrutteret lærer-studerende med bedre forudsætninger end tidligere. dettetiltag handlede derfor ikke omflere studerende,men om atfåfagligtstærkere studerende. i lovbemærkningerne blev etpotentielt dilemma fremhævet i denne sammenhæng, idetforligspartierne erkendte, at højere adgangskrav kunne med-føre lavere søgning til læreruddannelsen.sammenfattende viser primært nyere dokumentation, at lavsøgning udgør en grundlæggende udfordring for lærer-uddannelsen i danmark. følgegruppen konstaterer, atudfordringerne vedrørende søgning og rekruttering er ganskeomfattende og komplekse, og at skærpede adgangskrav tillæreruddannelsen fra politisk side blev set som en af mulig-hederne for at gøre læreruddannelsen fagligt mere attraktiv.

VIdennedenfor sammenfattes den tilgængelige viden om søgningog rekruttering til læreruddannelsen15.De seneste års søgemønstre til læreruddannelsensom det fremgår af nedenstående figur, er de mange årsfald i søgningen til læreruddannelsen nu afløst af en tendenstil stigning.som nævnt var tilslutningen til læreruddannelsen faldendefrem til 2008, hvorefter der har været en stigende søgning tiluddannelsen de seneste 3 år – særligt i 2009 og 2010. derer en smule stagnation at spore i indeværende år, idet antalletaf ansøgere med læreruddannelsen som 1. prioritet er faldeten smule, omend det samlede optag viser en stigning på 8procent. stigninger i søgning i 2009 og 2010 har såledesikke manifesteret sig i en klar tendens. det skal her nævnes,at stigningen gør sig gældende for professionsbachelor-uddannelser generelt, og at stigningen for læreruddannelsenikke er så markant som for de øvrige uddannelser. stigningenfor læreruddannelsen er eksempelvis mindre markant end foruddannelsen til sygeplejerske, socialrådgiver og pædagog16.dette tyder på, at søgning til læreruddannelsen stadig er enudfordring.

søgning til læreruddannelsen er desuden præget af en geo-grafisk skævhed. i 2011 blev læreruddannelsen udbudt på17 udbudssteder rundt om i landet. i alt søgte 3.548 lærer-uddannelsen som deres 1. prioritet i 2011. de 6 mest søgteudbudssteder tegner sig hver for mellem 7 og 13 procent afansøgerne. til sammen tegner de 6 udbudssteder sig forcirka 66 procent af de ansøgere, der har læreruddannelsensom 1. prioritet. de mest søgte udbudssteder ligger i destore byer, herunder københavn, odense, Århus og aalborg17.der er iværksat forskellige aktiviteter til at øge søgningen tillæreruddannelsen i de senere år, blandt andet en rækkelokale aktiviteter og centrale initiativer. det daværendeundervisningsministerium og en række samarbejdspartnereigangsatte en kampagne (bliv lærer nu) i 2010 med henblikpå at øge søgningen til læreruddannelsen.det er imidlertid ikke muligt at dokumentere, om der er ensammenhæng mellem den stigende søgning og indførelsenaf en ny læreruddannelse. der foreligger ikke viden heromunder evalueringsprogrammet. dog er stigningen i søgningentil at uddanne sig som lærer ikke enestående, idet søgningentil videregående uddannelser generelt er steget siden 2009.En antagelse i denne sammenhæng kan være, at den øko-nomiske krise og stigende arbejdsløshed i danmark får fleretil at tage en uddannelse.som nævnt ovenfor kunne rekrutteringsproblematikken tillæreruddannelsen til dels tilskrives uddannelsens lave anseelse,som tidligere undersøgelser har peget på. der findes imidler-tid ikke dokumentation for, hvorvidt uddannelsens omdømmeer blevet bedre med introduktionen af den nye læreruddannelse.De studerendes baggrund og forudsætningerder foreligger ikke viden under evalueringsprogrammet omudviklingeni de studerendes baggrund og forudsætninger.En profilbeskrivelse af lærerstuderende årgang 200918bidrager dog med et øjebliksbillede, der viser, at cirka60 procent var kvinder, og 40 procent var mænd af destuderende, der blev optaget på læreruddannelsen i2009/2010. aldersmæssigt var størstedelen af destuderende mellem 21 og 25 år.Profilbeskrivelsen viser derudover, at knap 7 procent af delærerstuderende har anden etnisk baggrund end dansk(indvandrere og efterkommere bosiddende i danmark). tilsammenligning udgør personer med anden etnisk baggrundend dansk (indvandrere og efterkommere) 9,8 procent afbefolkningen i danmark. Personer med anden etnisk bag-grund end dansk har i årene 2007-2009 udgjort 11-15 pro-cent af de studerende på professionsbacheloruddannelsernegenerelt. således er personer med anden etnisk baggrund

som supplement til ovenstående giver profilbeskrivelsendesuden følgende beskrivelse af den typiske lærerstuderende(omend ingen studerende falder inden for samtlige kategorieri beskrivelsen):“den typiske nystartede lærerstuderende er en kvinde i startenaf tyverne med en sproglig stx-eksamen. hun har et gennem-snit på mellem 7 og 9 på 13-trins-skalaen. hun er sikker i situddannelsesvalg: læreruddannelsen er hendes førsteprioritet,og hun har undervisningserfaring, måske som lærervikar ellersportstræner. hun har et stort socialt netværk i den by, hvorhun skal læse. hun finder det vigtigt, at uddannelsen har etgodt socialt miljø, og hun lærer lige så godt gennem gruppe-arbejde som ved mere selvstændige arbejdsformer. hun serfrem til uddannelsens praktikelementer og finder dem vigtigereend uddannelsens teoretiske elementer. hun vil gerne brugeuddannelsen til at undervise og gerne på forskellige klasse-trin, men forestiller sig dog, at hun senere skal læse videre.det er vigtigt for hende, at uddannelsen giver hende mulig-heder for at forbedre samfundet”19.i den nye læreruddannelse er adgangskravene til linjefageneskærpet for at styrke det faglige niveau.Eva har i deres rapport om læreruddannelsens fagligekvalitet20vurderet, at adgangskravene har været med til athøjne niveauet i undervisningen. med reference til under-viserne i særligt dansk, matematik og engelsk fremgår det,at 75 procent af disse vurderer, at adgangskravene harpositiv eller overvejende positiv betydning for den fagligekvalitet i læreruddannelsen. billedet er imidlertid mindreentydigt for de mindre naturfaglige linjefag og de praktiske/musiske fag.der er således dokumentation, der tyder på, at skærpedeadgangskrav bidrager til styrket kvalitet i læreruddannelsen.

ræsonnementer og anbeFalIngerdet er følgegruppens vurdering, at tendensen til øget søg-ning til læreruddannelsen er positiv, men samtidig at det ersandsynligt, at det er den økonomiske lavkonjunktur, der erhovedårsagen til den stigende interesse for læreruddannelsen.tendensen til øget søgning er derfor skrøbelig, og det erfølgegruppens vurdering, at der er behov for en rækkejusteringer af uddannelsen med henblik på at rekruttereegnede studerende.anbeFalIng 1.Følgegruppen anbefaler, at der stillesstørre krav til ansøgernes kvalifikationer ved optagelsepå læreruddannelsendet er afgørende for kvaliteten af læreruddannelsen, at destuderende, der søger og optages på uddannelsen, hartilstrækkelige kvalifikationer. det er følgegruppens vurdering,at de nuværende adgangskrav til uddannelsen overordnetset fungerer hensigtsmæssigt. dog vurderer følgegruppen,at det vil være relevant at indføre en generel adgangs-begrænsning til læreruddannelsen. følgegruppen anbefaler,at adgangsbegrænsningen til linjefagene erstattes meddenne generelle adgangsbegrænsning (jf. også afsnit 2.3).for de meget søgte professionshøjskoler (med flereansøgere end studiepladser) vil det være fordelagtigt atgennemføre en individuel vejledende optagelsessamtale,som det kendes fra nogle videregående uddannelser.adgangsbegrænsning kan bidrage til at sikre det nødvendigefaglige niveau på uddannelsen, og at de studerende, deroptages, besidder de nødvendige kvalifikationer til atgennemføre uddannelsen.anbeFalIng 2.Følgegruppen anbefaler, at deriværksættes initiativer til rekruttering af studerendemed en hhx eller htx som gymnasial uddannelsehovedparten af de studerende, der optages på læreruddan-nelsen, har en stx som gymnasial uddannelse. det er følge-gruppens vurdering, at læreruddannelsen vil drage fordel afat udvide rekrutteringsgrundlaget, således at der opnås enmere differentieret fordeling i relation til de studerendesuddannelsesbaggrund. foruden styrkelse af rekrutterings-grundlaget generelt vil dette bidrage til at sikre en størremangfoldighed af kompetencer blandt de studerende.ydermere kunne en antagelse være, at studerende meden htx har større interesse i og bedre forudsætning forgennemførelse af naturfagene på læreruddannelsen.

reformen af læreruddannelsen havde fra forligspartiernesside som mål at bidrage til at give uddannelsen et fagligtløft, således at de studerende i højere grad blev rustet til atfungere som lærere i folkeskolen. En forudsætning herforer, at der skabes en attraktiv læreruddannelse, som destuderende, der påbegynder uddannelsen, også kan ogvil gennemføre. nærværende afsnit sætter fokus på fast-holdelse og frafald fra den nye læreruddannelse.fastholdelse og frafald indgår ikke i lovgivning og bemærk-ninger som selvstændige udfordringer, som man med dennye læreruddannelse søger at adressere. der er dog fore-taget justeringer, der – sammen med den faktuelle viden omgennemførelsesprocenter – giver anledning til at identificerefrafald og fastholdelse som væsentlige udfordringer for dennye læreruddannelse.frafald og fastholdelse anskues her som 2 sider af sammesag, og der skelnes ikke herimellem i det følgende. dog erfrafald centreret om, hvor mange der falder fra, mens fast-holdelse er centreret om beskrivelser af konkrete initiativer tilat fastholde studerende på uddannelsen. der inddragesdesuden viden om fravær fra uddannelsen, da (stort omfangaf) fravær i sidste ende kan føre til frafald21.

udFordrIngerFor mange studerende falder fra læreruddannelseni undervisningsministeriets redegørelse til folketinget fra2004 om en fornyelse af læreruddannelsen blev det konsta-teret, at der var for stort frafald på den daværende lærerud-dannelse. under halvdelen af de studerende på de 2 førsteårgange (1997-loven) havde på opgørelsestidspunktet af-sluttet uddannelsen på normeret tid mod tidligere knap 2/3af de studerende22.i 2006 gennemførte 65 procent af de studerende, der star-tede på den daværende læreruddannelse, uddannelsen23.i perioden 1990 til 2006 var gennemførelsesprocenten pålæreruddannelsen for kvindelige studerende faldet fra cirka85 procent til 70 procent, mens gennemførelsesprocentenfor mandlige studerende var faldet fra cirka 79 procent til 55procent. sammenligner man gennemførelsesprocenterne forprofessionsbacheloruddannelserne i danmark, havde lærer-uddannelsen det største fald i gennemførelsesprocent24.For mange studerende har fravær fra undervisningenaf lovbemærkningerne fremgik det, at det er problematisk, atandelen af studerende, der deltager i undervisningen, er forlav. uddannelsen er baseret på undervisning og drøftelsermed øvrige studerende, hvilket vanskeliggøres ved lav andelaf tilstedeværende studerende. i den daværende lærer-uddannelse var der deltagelsespligt, men ikke mødepligt tillæreruddannelsen, ligesom seminarierne selv besluttede,i hvilket omfang de ønskede at gøre brug af mødepligt25.forligspartierne foreslog, at uddannelsesinstitutionerne skullefastsætte regler for de studerendes møde- og deltagelses-pligt samt konsekvenserne af manglende overholdelse. detpointeredes, at opfyldelse af deltagelsespligten for eksempelskulle være en forudsætning for at indstille sig til prøver.regler for de studerendes pligt til at deltage i uddannelsenog konsekvenser for manglende deltagelse skulle præciseresi den enkelte uddannelsesinstitutionens studieordning26.Højere adgangskrav samt møde- og deltagelsespligt skalbidrage til fastholdelse af de (egnede) studerendeaf bemærkningerne til lovforslaget fremgik det, at forligs-partierne var enige om, at der skulle strammes op påkravene til de studerendes kvalifikationer ved optagelse pålinjefagene27. Et højere indgangsniveau skulle signalere, atder blev stillet krav og forventninger til en studieindsats på ethøjt fagligt niveau. En antagelse var, at højere adgangskravville bidrage til rekruttering af kvalificerede og engageredestuderende, der i højere grad var til stede i undervisningenog som i mindre grad faldt fra uddannelsen28.

VIdenOmfang af frafald og frafaldsårsagerde seneste opgørelser tyder på, at der ikke er flere stude-rende, der gennemfører den nye læreruddannelse sammen-lignet med tidligere. af undervisningsministeriets databankfremgår det, at der siden 2000 har været et svagt fald iandelen af studerende, der gennemfører uddannelsen. i deseneste år har knap 60 procent fuldført29læreruddannelsen(i 2007 gennemførte 59 procent, og i 2008 gennemførte 58procent læreruddannelsen)30. til sammenligning gennemførte76-77 procent af de studerende på professionsbachelor-uddannelser samlet set en uddannelse i årene 2007-2009,mens 83-84 procent af de studerende på lange videregå-ende uddannelser gennemførte en uddannelse i årene2007-200931.i relation til studerende på den nye læreruddannelse viseren opgørelse fra undervisningsministeriet, at af de 2.981studerende, der påbegyndte den nye læreruddannelse i2007, var 2.296 studerende fortsat indskrevet per 1. oktober2008. På opgørelsestidspunktet svarede dette til et foreløbigtfrafald på årgangen på cirka 23 procent32.samlet set er der således ikke tegn på, at man har nedbragtfrafaldet blandt studerende på den nye læreruddannelse.men hvorfor falder de studerende (stadig) fra? Eva’s under-søgelse af årsager til frafald på læreruddannelsen viser33, atfølgende 10 årsager er de væsentligste til frafald på den nyelæreruddannelse:1. den studerende fandt ikke det faglige indhold vedkommende.2. den studerende var ikke motiveret nok til at studere.3. den studerende syntes ikke, at indholdet i uddannelsen varknyttet stærkt nok til lærerjobbet i folkeskolen.4. alle eller en del af underviserne var ikke inspirerende undervisere.5. den studerende blev aldrig en del af sit hold.6. den studerende befandt sig ikke godt i gruppearbejdet.7. den studerende vidste ikke nok om læreruddannelsen forudfor ansøgning til uddannelsen.8. den studerende var i en eller flere dårlige studiegrupper.9. den studerende var ikke rustet til at gå ind i praktikken.10. den studerende savnede større hjælp fra studievejledningenog/eller sine kontaktlærere.

Undervisningsministeriet, Pædagoguddannelsen og læreruddannelsen– Redegørelse til Folketinget, Undervisningsministeriet, 2004.Anvendt Kommunalforskning, Professionsbacheloruddannelser – De studerendesvurdering af studiemiljø, studieformer og motivation for at gennemføre, AKF, 2008.Jens Rasmussen m.fl., Komparativt studium af indholdet i læreruddannelser iCanada, Danmark, Finland og Singapore, Rejseholdet, 2008.Lovforslag nr. L 220 af 5. april 2006 med bemærkninger: Forslag til lov omuddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen.Lovforslag nr. L 220 af 5. april 2006 med bemærkninger: Forslag til lov omuddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen.Se også afsnit 2.3. i forhold til højere adgangskrav.Lovforslag nr. L 220 af 5. april 2006 med bemærkninger: Forslag til lov omuddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen.

frafaldsårsagerne knytter sig således til en række forskelligeforhold, såsom det faglige indhold i uddannelsen, under-visningsformen, underviserne, praktikken, det sociale miljøpå uddannelsen, viden om uddannelsen og studieparathed34.Tiltag til fastholdelse af studerende på den nyelæreruddannelsedet skal indledningsvist understreges, at det hverken ermuligt eller hensigtsmæssigt at forhindre al frafald fra lærer-uddannelsen. frafald kan være hensigtsmæssigt, hvis enstuderende ikke vurderer at egne sig til at være lærer, ellerhvis den studerende havde helt andre forventninger tiluddannelsen og ikke ønsker at fortsætte35.Møde- og deltagelsespligtfravær kan være en indikator for, at en studerende ikketrives på en uddannelse. ved at overvåge omfanget affravær og tage hånd om studerende med højt fravær kanman bidrage til at sikre, at de studerende fastholdes påuddannelsen.i den nye læreruddannelse er der indført mødepligt på1. studieår. det betyder, at den studerende skal være tilstede i forbindelse med planlagte undervisnings- ellerstudieaktiviteter. der er desuden mødepligt i forbindelsemed praktikopholdene for alle 4 studieår. deltagelsespligtengælder for 2.-4. studieår og bliver defineret i en semester-plan, som underviseren udarbejder på baggrund af drøftelsermed de studerende. deltagelsespligten kan eksempelvisbestå i udarbejdelse af en skriftlig opgave, udførelse afpraktisk arbejde eller selvstudium med vejledningspligt36.konsekvenserne af manglende opfyldelse af møde- ogdeltagelsespligten bliver beskrevet i uddannelsesstedernesstudieordninger. studerende må maksimalt have 10-30procent fravær på de enkelte uddannelsessteder, hvorefterden studerende mister retten til at aflægge prøve i et fag elleropfordres til at gå studieåret om. inden dette sker, vil denstuderende dog typisk være blevet tilbudt støtte i form afsamtaler, særlige aftaler, tilbud om skriftlige prøver oghjemme- eller reparationsopgaver37.Eva’s undersøgelse af læreruddannelsens faglige kvalitetviser, at uddannelsesstederne har en velfungerende praksisfor møde- og deltagelsespligten38. mødepligten bidrager til atøge de studerendes fremmøde på 1. studieår, ligesom destuderende i højere grad synes at møde op de efterfølgendestudieår, hvilket kan anskues som en afledt effekt af møde-pligten. Endelig viser undersøgelsen, at progressionen iundervisningen er styrket som følge af et bedre fremmødeblandt de studerende. samlet set synes den skærpedepraksis at have bidraget til, at de studerende får gode ogeffektive studievaner.

Eva’s undersøgelse af læreruddannelsens faglige kvalitetviser, at de højere adgangskrav til linjefag synes at bidrage til,at studerende med få eller mangelfulde kompetencer indenfor de enkelte linjefag ikke er til stede på linjefaget eller holderop som følge af et højere fagligt niveau i undervisningen.Øvrige tiltag til fastholdelseindsatser, der har fokus på den enkelte studerende someksempelvis mentorordninger og studieudviklingssamtaler,synes at have en god effekt i forhold til at fastholde stude-rende på læreruddannelsen. derudover synes et godtstudiesocialt miljø, herunder deltagelse i studie- og praktik-grupper, at være afgørende for fastholdelsen, da de stude-rende får mulighed for at håndtere faglige og personligeudfordringer i fællesskab.i Eva’s undersøgelse af frafald på læreruddannelsen fremgårdet, at mange uddannelsesinstitutioner vurderer, at person-lige problemer er en væsentlig årsag til frafald, og at det ervanskeligt at iværksætte indsatser, der kan reducere frafaldaf sådanne årsager .41

med reformen af læreruddannelsen fra 2006 gjorde forligs-partierne op med, at den enkelte lærer skulle kunne under-vise i alle fag og på alle klassetrin. hensigten fra forligs-partierne var således, at studerende skulle specialiseresig i forhold til fagligt indhold og alderstrin.forligspartierne bag den nye læreruddannelse pointerede ibemærkningerne til loven, at undervisningen i folkeskolensfag i langt højere grad, end det var tilfældet på daværendetidspunkt, skal varetages af lærere med linjefag. linjefagudgør hovedparten (144 af i alt 240 ECts-point) af lærer-uddannelsen, og linjefagenes omfang såvel som styrkelse aflæreruddannelsen som helhed fordrer styrkelse af linjefagene.med den nye læreruddannelse er der foretaget en rækkejusteringer i relation til linjefagene, der indebærer nytænkningaf både indholdsmæssig og strukturel karakter. i dette afsniter disse justeringer samlet i 3 overordnede temaer – struktur,faglig styrkelse og aldersspecialisering:•••struktur omfatter linjefagsrækken, studerendesvalg af linjefag samt linjefagsdækning.faglig styrkelse omfatter omfang (ECts) og antalsamt adgangskrav til linjefag.aldersspecialisering omfatter specialisering iforhold til klassetrin.

udFordrIngerÆndringer i linjefagsstrukturen bidrager til at styrkefagligheden i linjefageneder blev med den nye læreruddannelse foretaget enkeltejusteringer i linjefagsrækken. sløjd og håndarbejde blevlagt sammen i faget materiel design, ligesom dansk somandetsprog og specialpædagogik blev indført som linjefag.i 1997-loven var dansk og matematik omfangsmæssigt størreend de øvrige fag. med den nye læreruddannelse blev ogsåengelsk, historie, idræt, fysik/kemi og natur/teknik gjort tilstore linjefag. med den nye læreruddannelse blev alle linjefagøget omfangsmæssigt.med den nye læreruddannelse skal studerende vælge linje-fag på i alt 144 ECts-point fra linjefagsrækken, der beståraf fag på 36 ECts-point (billedkunst, biologi, dansk somandetsprog, fransk, geografi, hjemkundskab, kristendoms-kundskab/religion, materiel design, musik, samfundsfag,specialpædagogik, tysk) og fag på 72 ECts-point (dansk(aldersspecialiseret), engelsk, fysik/kemi, historie, idræt,matematik (aldersspecialiseret), natur/teknik).forud for vedtagelse af 2006-loven var der forsøg meddansk som andetsprog som linjefag, hvilket forligspartiernevar enige om at gøre permanent43. i relation til linjefagetspecialpædagogik viste Eva’s evaluering af læreruddannelsenfra 2003, at både studerende og undervisere betragtededet specialpædagogiske område som nødvendigt i uddan-nelsen. forligspartierne var enige om, at dette linjefag skulleindføres i den nye læreruddannelse.1997-loven stillede krav om faglig bredde, idet linjefageneskulle dække 2 ud af 3 faggrupper (humanistiske, natur-videnskabelige og praktiske-musiske fag). som følge derafvar der hverken mulighed for eller krav om faglig specialisering.af bemærkningerne til lovforslaget til den nye læreruddan-nelse fremgik det, at en af forudsætningerne for at kunne nåde faglige mål i folkeskolen var, at folkeskolens lærere fik entydeligere faglig profil. forligspartierne blev på den baggrundenige om, at der burde indføres en ny model for linjefags-valg, hvor den studerende frit kunne vælge fra linjefagsrækken.som noget nyt skulle det være muligt (men ikke et krav) atvælge fag inden for samme faggruppe, da dette kunnebidrage til at skærpe den studerendes faglige profil og til, atder blev opnået synergi ved valg af beslægtede fag. for atunderstøtte målsætningen om faglig specialisering pointe-rede forligspartierne endvidere, at det skulle være muligt atvælge begge aldersspecialiseringer i dansk og matematik ogsåledes opnå undervisningskompetence i faget i hele skole-forløbet.

som nævnt fremgik det af bemærkningerne, at undervisningi folkeskolens fag burde varetages af lærere med linjefag,hvorfor der skulle være nogenlunde overensstemmelsemellem de studerendes valg af linjefag og folkeskolensbehov. studerende på den nye læreruddannelse skal vælge2-3 linjefag (uddybes nedenfor), men forligspartierne pointe-rede, at såfremt målsætningen om bedre linjefagsdækningi folkeskolen skulle opfyldes, skulle de studerende somhovedregel vælge 3 linjefag.Fagligheden i linjefagene skal styrkes gennem etableringaf færre og større fag samt opstramning af adgangskravtil linjefageneforligspartierne var enige om, at læreruddannelsen skulleuddanne fagligt stærke lærere, hvilket blandt andet skulleske ved at etablere færre og større linjefag, idet dette kunnebidrage til at øge uddannelsens kvalitet.forligspartierne henviste i bemærkningerne til de selvevalue-ringsrapporter fra uddannelsesinstitutioner, der dannedegrundlag for Eva’s evaluering af læreruddannelsen fra 2003.her fremgik det, at studerende med 4 linjefag ikke havdetilstrækkelig tid til at fordybe sig i fagene, ligesom der ikkei tilstrækkelig grad kunne opnås et tilfredsstillende færdig-hedsniveau. På denne baggrund konkluderede forligspartierne,at 4 linjefag var for mange45. af bemærkningerne fremgik detendvidere, at næsten alle centrale aktører på området, her-under lærerstuderende, anbefalede en læreruddannelsemed færre linjefag46.med den nye læreruddannelse skal de studerende vælge2-3 linjefag, der tilsammen udgør 144 ECts-point, frem for4 linjefag, der i daværende læreruddannelse skulle udgøre141 ECts-point. ydermere har man med den nye lærer-uddannelse øget omfanget (ECts-point) for samtlige linjefag.de store linjefag er øget fra 42 til 72 ECts-point, mens desmå linjefag er øget fra 33 til 36 eller 72 ECts-point. færreog større linjefag giver bedre muligheder for opbygning af enfaglig profil for de studerende.En anden udfordring i relation til styrkelse af fagligheden ilinjefagene er adgangskrav til linjefagene. Eva’s evaluering aflæreruddannelsen fra 2003 fastslog, at det burde præcise-res, at seminarierne skulle sikre, at undervisning i linjefagreelt kunne tage udgangspunkt i et gymnasialt b-niveau47.forligspartierne var enige om, at hvis der ikke blev stillet kravtil, at den studerende kunne dokumentere kundskaber påmindst b-niveau i de pågældende fag, risikeredes det, atman sænkede niveauet. i forlængelse heraf var forligsparti-erne enige om, at der skulle ske en opstramning af kravenetil de studerendes kvalifikationer ved optagelse på linjefag.

Aldersspecialisering i dansk og matematik bidragertil yderligere specialisering og dermed styrkelse affagligheden i de pågældende linjefagsom led i styrkelsen af fagligheden i den nye læreruddan-nelse var der fokus på at skabe mulighed for øget speciali-sering. dette kom blandt andet til udtryk ved, at studerendei linjefagene dansk og matematik på den nye læreruddan-nelse skal specialisere sig i forhold til klassetrin – modhenholdsvis begynder- og mellemtrin (1.-6. klasse) ogmellem- og sluttrin (4.-9. klasse)48.forligspartierne pointerede i bemærkningerne, at der idaværende læreruddannelse hverken blev stillet krav omeller skabt mulighed for aldersspecialisering, idet lærerenforventedes at kunne dække et helt fags indhold og kunneimødekomme udfordringen med at undervise på alle trin.udfordringen i denne forbindelse var, at der er væsentligforskel på at undervise yngre og ældre elever. dette stilledekrav til lærerens faglighed og undervisningsmetoder49.aldersspecialiseringen har overordnet set til formål at styrkefagligheden i dansk og matematik, således at metodiskeog fagdidaktiske overvejelser knyttes til de særlige behov ialdersgruppen og i fagenes trin- og slutmål i folkeskolen.mere konkret skal aldersspecialiseringen bidrage til at styrke

Den aldersspecialisering, der ligger inden for naturfag med natur/teknik målrettet 1.-6.klassetrin og fysik/kemi målrettet 7.-9. klassetrin, beskrives nærmere i afsnit 2.4 omnaturfag.Lovforslag nr. L 220 af 5. april 2006 med bemærkninger: Forslag til lov omuddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen.Med henblik på at sikre, at fremtidens folkeskolelærere er linjefagsuddannede i flere afde fag, de underviser i, og at flere lærerstuderende vælger naturfagene som linjefag,er der gennemført en række forsøg med læreruddannelsen (www.uvm.dk). Ydermereer der givet dispensationer, eksempelvis i forhold til adgangskravene til det førsteobligatoriske linjefag på første årgang. Både forsøg og dispensationer kan havebetydning for temaerne, der knytter sig til linjefag, og dette inddrages i nedenstående,såfremt det har betydning for den indsamlede viden på området.For perioden 2007 til og med 2009 angiver tallene hvilke fag, de studerende har somderes endelige valg, mens tallene fra 2010-2011 angiver hvilke fag, de studerendefaktisk har påbegyndt.

årgang58store lInjeFag (72 eCts-poInt)danskmatematiknaturfagnaturfag(08 forsøg)engelskhistorieIdrætantalandel af årgangantalandel af årgangantalandel af årgangantalandel af årgangantalandel af årgangantalandel af årgangantalandel af årgangsmå lInjeFag (36 eCts-poInt)billedkunstbiologidansk2. sprogFranskgeografihjemkundskabkristendom/religionmateriel designmusiksamfundsfagspecial-pædagogiktyskFysik/kemi(´10 forsøg)historie(´10 forsøg)Idræt(´10 forsøg)natur/teknik(´10 forsøg)I altantalandel af årgangantalandel af årgangantalandel af årgangantalandel af årgangantalandel af årgangantalandel af årgangantalandel af årgangantalandel af årgangantalandel af årgangantalandel af årgangantalandel af årgangantalandel af årgangantalandel af årgangantalandel af årgangantalandel af årgangantalandel af årgangantal2008231,0 %311,3 %50,2 %120,5 %31813,2 %753,1 %2319,6 %20081104,6 %903,7 %763,2 %20,1 %893,7 %512,1 %1707,1 %482,0 %1335,5 %2088,7 %24510,2 %642,7 %642,7 %1717,1 %1104,6 %251,0 %2404592009371,3 %371,3 %00%00%31211,2 %732,6 %1555,6 %20091826,5 %1093,9 %993,5 %80,3 %441,6 %682,4 %1736,2 %371,3 %1384,9 %2498,9 %2639,4 %953,4 %903,2 %2679,6 %2639,4 %642,3 %278960

skeligt at styre de studerendes valg af linjefag, således atdet matcher behovet i folkeskolen61. grunden hertil skalformentlig findes i, at de studerende i høj grad vælgerfag efter faglige interesser og egne vurderinger af, hvilkekombinationer af fag der er hensigtsmæssige i relationtil deres ansættelse i folkeskolen62.linjefagsbindingerne betyder, at der er 3 måder at strukturereuddannelsen på. man kan vælge a) ét stort obligatorisk linje-fag og ét andet stort linjefag, b) ét stort obligatorisk linjefagog 2 små linjefag eller c) ét stort obligatoriske linjefag, endobbeltspecialisering i det valgte obligatoriske linjefag og étmindre ikke-obligatorisk linjefag. fordelen ved dette er, atstrukturen er overskuelig, og at det er muligt at samlæseforskellige årgange, omend der er delte meninger om, hvor-vidt samlæsning har positiv eller negativ betydning for lærer-uddannelsens faglige kvalitet. målsætningen om at styre destuderendes valg af linjefag har dog også haft en rækkeutilsigtede konsekvenser. konsekvenserne er samlæsningaf linjefag, bekymrende lav søgning til visse linjefag og somfølge deraf reducerede linjefagsmiljøer. der er især lavsøgning til de mindre sprogfag (fransk og tysk) og nogle afde praktiske/musiske fag (for eksempel hjemkundskab ogmateriel design). i relation hertil vurderer mere end halvdelen(59 procent) af de adspurgte undervisere, at linjefagsbindin-gerne har negativ eller overvejende negativ betydning for denfaglige kvalitet i den nye læreruddannelse. kun 19 procentaf underviserne vurderer, at linjefagsbindingerne har positivbetydning eller overvejende positiv betydning herfor63.LinjefagsdækningEn analyse af matchet mellem lærernes linjefag og behovet ifolkeskolen viser, at linjefagskompetencerne hos studerendepå den nye læreruddannelse svarer nogenlunde til behovet64.for hver af de 3 store faggrupper (humanistiske/samfunds-faglige fag, tekniske/naturvidenskabelige fag og praktiske/musiske fag) er der et udbud af lærerkompetencer, der svarertil efterspørgslen på skolerne. der er dog nogle fag inden foralle 3 faggrupper, hvor der vil være et for stort udbud af linje-fagsuddannede, og fag, hvor der vil være et for lille udbud aflinjefagsuddannede lærere65. i nogle tilfælde vil manglen påuddannede lærere være kritisk, når man tager i betragtning,at de vejledende timetal og valget af linjefag fastholdes.samfundsfag, biologi og geografi er fag, hvor der er et over-udbud. her uddannes cirka dobbelt så mange, i forhold tilhvad timetallene i folkeskolen kræver. fransk, tysk, materieldesign og hjemkundskab er linjefag med mest kritisk under-udbud. hvis undervisningen i for eksempel tysk og franskskal varetages af linjefagsuddannede, kræver det, at allelinjefagsuddannede lærere bruger hele deres undervisnings-tid på fagene. det vil ikke lade sig gøre i praksis. det fremtidigebehov for uddannede lærere vurderes derfor ikke at væredækket i alle fag.

Færre og større linjefagEn opgørelse fra 2011 viser, at størstedelen (77 procent) afde studerende, der påbegyndte deres 2. linjefag i 2011,påbegyndte et lille linjefag (36 ECts-point), hvilket vil sige,at disse får undervisningskompetence i 3 linjefag, mens deøvrige (23 procent) får undervisningskompetence i 2 linjefag.i 2010 og 2009 valgte henholdsvis 69 og 41 procent af destuderende 3 linjefag, og der er således sket en stigning iandelen af studerende, der får undervisningskompetence i 3linjefag. forklaringen på stigningen skal med høj sandsynlighedfindes i de implementerede forsøg med læreruddannelsen66.denne forklaring bekræftes af evalueringen af forsøg medlæreruddannelsen. det fremgår videre, at dette blandt andetskyldes, at det for flere af forsøgene indgår i designet, at destuderende opnår 3 linjefag67. både intentionen med dennye læreruddannelse og resultaterne af forsøgene medlæreruddannelsen stemmer godt overens med vurderingenblandt underviserne på læreruddannelsen, hvor hovedpartenvurderer, at 3 linjefag er et passende antal68.tager man afsæt i undervisernes vurderinger, angiver hoved-parten, at omfanget har positiv betydning eller overvejendepositiv betydning for læreruddannelsens faglige kvalitet. linje-fagsunderviserne er tilsvarende positive i deres vurderingheraf, ligesom linjefagsunderviserne i dansk, engelsk ogmatematik i overvejende grad vurderer, at omfanget af deresfag i høj grad eller i nogen grad matcher fagets mål og Ckf’er.videre vurderer næsten alle af de adspurgte praktiklærere, atde studerende i høj eller i nogen grad har kompetencer til atundervise i deres linjefag69.Eva konkluderer i deres undersøgelse af læreruddannelsensfaglige kvalitet, at det hovedsageligt er linjefagene matematik,dansk og engelsk, der er blevet styrket med den nye lærer-uddannelse. de 2 førstnævnte linjefag er desuden styrketyderligere på baggrund af aldersspecialiseringen i fagene70.sidstnævnte beskrives nærmere nedenfor. således syneshistorie, idræt og de naturfaglige fag ikke at være styrketmed den nye læreruddannelse, og den samlede målopfyl-delse i forhold til at styrke den faglige kvalitet vurderes påden baggrund at være begrænset.der gælder nogle særlige udfordringer for de små linjefag(36 ECts), herunder for sprogfagene. de små linjefag gen-nemføres typisk i løbet af et studieår, hvor de tidligere blevgennemført på 2-3 studieår. dette betyder, at studerende fraflere årgange og eventuelle meritstuderende undervises påsamme hold. udfordringen ved at gennemføre et linjefag pået år kan være, at der ikke opnås tilstrækkelig faglig kvalitet ifagene, ligesom de studerende risikerer ikke at få tilstrække-lig forståelse for et fag og dets didaktik71.

musik), at adgangskravene har haft positiv eller overvejendepositiv betydning for den faglige kvalitet i læreruddannelsen74.der er en række forklaringer på, at adgangskravene har haftpositiv betydning for uddannelsens faglige kvalitet. i Eva’sundersøgelse nævnes, at det faglige niveau er højnet i nogleobligatoriske fag, herunder særligt de obligatoriske linjefag,at studerende uden de nødvendige kompetencer er sorteretfra fagene, at de studerende er mere motiverede, at adgangs-kravene har øget prestigen i uddannelsen som helhed og ide enkelte fag, samt at adgangskravene styrer de studerendeslinjefagsvalg i en positiv retning.med den nye læreruddannelse er det desuden muligt forstuderende på baggrund af en realkompetencevurdering(rkv) at blive optaget på et bestemt linjefag, således atstuderende, der besidder de nødvendige faglige kvalifikationer,ikke afskæres fra at påbegynde uddannelsen. rkv anvendesmest i forbindelse med de praktiske/musiske fag, hyppigst ilinjefaget idræt, mens der i mindre omfang anvendes rkv iforbindelse med linjefagene musik, materiel design, billed-kunst og hjemkundskab. hvis der ses bort fra de praktiske/musiske linjefag, anvendes rkv kun i mindre grad i de øvrigelinjefag. i Eva’s undersøgelse fremgår det, at rkv anvendes,når der eksisterer et reelt behov herfor. det fremgår dogsamtidig, at det er centralt at fastholde en gennemsigtig ogensartet praksis på rkv-området. rkv og supplering synesat sikre, at studerende med tilsvarende kvalifikationer bliveroptaget på pågældende linjefag. ydermere er vurderingen,at rkv ikke har udvandet de skærpede adgangskrav i dennye læreruddannelse.Aldersspecialiseringformålet med aldersspecialisering i den nye læreruddannelsevar at styrke de studerendes faglighed i dansk og matematikved at målrette fagene bestemte aldersgrupper. tabellennedenfor viser fordelingen af de studerendes påbegyndtespecialiseringer for årgang 2009-2010.tager man afsæt i vurderinger fra de undervisere, der harundervist i de store obligatoriske linjefag, vurderer hoved-parten, at aldersspecialisering i dansk og matematik harpositiv eller overvejende positiv betydning for læreruddan-nelsens faglige kvalitet. Eva peger på, at såfremt alders-specialiseringen skal have en effekt, er det vigtigt at koordinereindholdet i undervisningen på fællesforløbet og specialise-ringsdelene, ligesom det bør være den samme underviser ihele forløbet. underviserne i dansk og matematik er splittedei deres holdning til aldersspecialisering. lidt under halvdelenaf de adspurgte undervisere vurderer, at de med sammeantal årsværk, men uden aldersspecialisering, ville kunne nåmål og Ckf’er for begynder- og mellem- og sluttrin. lidt færrevurderer, at det i mindre grad eller slet ikke kan lade sig gøre.

ræsonnementer og anbeFalIngerlinjefag som tema er på mange måder omdrejningspunktetfor den seneste reform af læreruddannelsen – både omfangs-og indholdsmæssigt. som følge heraf har følgegruppenhaft stort fokus på linjefag, herunder især på struktur, fagligstyrkelse og aldersspecialisering. dette fokus kommerligeledes til udtryk gennem den vægt og prioritet, somlinjefag har haft i de undersøgelser, der er udarbejdet somled i evalueringsprogrammet.følgegruppen vurderer, at der overordnet set er sket enstyrkelse af nogle af linjefagene i den nye læreruddannelse,herunder særligt af dansk, matematik og engelsk. følge-gruppen vurderer dog samtidig, at der er behov for deregu-lering af bestemmelser vedrørende linjefag, ligesom enkeltejusteringer vil bidrage til styrkelse af linjefagene.anbeFalIng 4.Følgegruppen anbefaler færrebindinger i relation til linjefagsom led i følgegruppens ønske om en generel dereguleringaf læreruddannelsen vurderer følgegruppen, at det vil værehensigtsmæssigt med færre bindinger i relation til linjefagenepå uddannelsen. En justering af linjefagenes omfang ogrækkefølge samt afskaffelse af obligatoriske linjefag vilbidrage hertil.det er følgegruppens vurdering, at afstanden mellem storeog små linjefag er for stor. ydermere vurderer følgegruppen,at der ikke eksisterer en faglig begrundelse for, hvilke fag derer store og små, men at opdelingen derimod baserer sig påen problematisk vurdering af, hvilke fag der er vigtigst.følgegruppen vurderer, at behovet i folkeskolen ændrer sigløbende, hvorfor princippet om obligatoriske linjefag ikke ermeningsfuldt. følgegruppen vurderer, at det er hensigts-mæssigt, at linjefagsvalg styres af de studerendes egne

interesser og vurderinger af, hvilke fagkombinationer der vilvære hensigtsmæssige.i forlængelse heraf vurderer følgegruppen, at kravet om, atstuderende skal starte med (et af) deres store obligatoriskelinjefag, bør ophæves, således at de studerende selv kantilrettelægge rækkefølgen af deres fag. følgegruppen vil dogunderstrege, at dette ikke skal ændre ved, at den enkelteuddannelsesinstitution selv vælger, hvilke fag der skal udbydes.følgegruppen vurderer ydermere, at adgangskravene tillinjefagene bør afskaffes og erstattes af en genereladgangsbegrænsning til læreruddannelsen78.anbeFalIng 5.Følgegruppen anbefaler, at princippetom aldersspecialisering fastholdesdet er følgegruppens vurdering, at aldersspecialiseringen iden nye læreruddannelse overordnet set har styrket faglig-heden i fagene. følgegruppen vurderer derfor, at princippetom aldersspecialisering bør bevares. som led i ønsket omat deregulere læreruddannelsen bør kravet om, at alders-specialiseringen skal følge umiddelbart efter fællesdelen,dog fjernes.anbeFalIng 6.Følgegruppen anbefaler, at allestuderende skal have kendskab til specialpædagogikog dansk som andetsprogmed den nye læreruddannelse er specialpædagogik ogdansk som andetsprog indført som linjefag. det er følge-gruppens vurdering, at udfordringen ved dette er, at ansvaretfor elever med behov for specialpædagogisk støtte ellerdansk som andetsprog udelukkende kommer til at ligge hoslærere med linjefag heri. På denne baggrund vurderer følge-gruppen, at centrale elementer fra fagene skal integreres iøvrige linjefag og/eller pædagogiske fag, således at allestuderende opnår kompetencer i specialpædagogik ogdansk som andetsprog. som konsekvens heraf anbefalerfølgegruppen således, at de 2 fag udgår som selvstændigelinjefag.anbeFalIng 7.Følgegruppen anbefaler, at alle stude-rende skal have undervisningskompetence i 3 linjefagEt andet indbygget dilemma i den nye læreruddannelse er,at de studerende skal vælge 2-3 linjefag, samtidig med atbehovet i folkeskolen fordrer, at langt hovedparten af destuderende vælger 3 linjefag. knap 2/3 af de studerende i2010 valgte 3 linjefag, hvilket er en stigning sammenlignetmed 2009, hvor 41 procent valgte 3 linjefag. hvis behovet ifolkeskolen skal imødekommes, bør der stilles krav om, atde studerende vælger 3 linjefag. følgegruppen anbefalerderfor, at alle studerende skal have 3 linjefag.

linjefag i den nye læreruddannelse er behandlet generelt iovenstående afsnit. i følgegruppens kommissorium er detendvidere formuleret, at følgegruppen specifikt skal forholdesig til naturfagene: ”faglig styrkelse af læreruddannelsen vedfærre og større linjefag, specialisering, ny model for naturfagog krav til indgangsforudsætninger til linjefag”79. Eftersomnaturfagene80har en særskilt opmærksomhed, behandlesde her i et selvstændigt afsnit.dette afsnit om naturfag følger i hovedtræk temaerne fraafsnit 2.3 om linjefag og peger på udfordringer samt dentilgængelige viden om naturfagenes position i læreruddan-nelsen.vurderingerne skal ses i lyset af behovet for at styrke linje-fagsdækningen af naturfagsundervisningen i folkeskolen;herunder ved at uddanne flere naturfagslærere med linjefagpå læreruddannelserne.

det sidste består af en fællesdel, hvorefter der vælges entennatur/teknik (1-6.klasse) eller fysik/kemi (7-9.klasse) somspecialiseringsdelen. vælges både natur/teknik og fysik/kemiudgør de til sammen 108 ECts, idet fagene har et fælleskerneindhold i forhold til fagdidaktik, videnskabsteori m.m.81der var 2 lovmæssige hovedintentioner bag modellen: (i) destuderende skulle oparbejde såvel den brede kompetencefra det naturfaglige fællesforløb som de mere specialiseredefra natur/teknik og fysik/kemi. (ii) de studerende kunnevælge et yderligere naturfagsrelateret linjefag – for eksempelgeografi eller biologi – og derved få en stærk naturfagliglærerprofil samt et godt overblik over elevernes naturfagligeudvikling.lovbemærkningerne til loven om den nye læreruddannelsefremhævede den samme ambition for såvel naturfagenesom for de andre linjefag: undervisningen i skolen skullevaretages af linjefagsuddannede lærere. de strukturelle grebskulle sikre en større professionsrettethed og specialiseretfaglighed. balancen var en særlig udfordring i forhold tilnaturfagene, fordi undersøgelser pegede på, at der indenfor fagområderne var et stort behov for flere linjefags-uddannede82.udfordringerne vedrørende naturfagene kunne dermed sigeshovedsagligt at følge de andre linjefag, men blev betonetyderligere inden for nogle bestemte områder. i den oprinde-lige ordning blev specialiseringen i det obligatoriske naturfagkombineret med et fælles grundforløb for fagene natur/teknikog fysik-kemi, som skulle sikre bredden i de kommendelæreres naturfaglige kompetencer.Indførelse af forsøg med naturfag for at imødekommeudfordringerEfter ikrafttrædelse af den nye læreruddannelse i 2007 visteder sig imidlertid nye udfordringer, idet det obligatoriske linje-fag blev søgt af meget få studerende (7 procent)83.følgegruppen anbefalede med afsæt i tidligere vurderingeraf søgningen til linjefag inden for naturfag under den nyelæreruddannelse følgende forsøg med naturfag i henholdsvis2008 og 2010. følgegruppen iværksatte selv det første for-søg og anbefalede igangsættelse af det andet. intentionenvar at styrke de strukturelle rammer for en øget rekruttering:•forsøgsordning for naturfag (2008). indførelse afnatur/teknik som fællesforløbet, så studerende pådet obligatoriske linjefag alle opnåede undervis-ningskompetence i linjefaget natur/teknik med linje-fagseksamen efter et studieår. derudover skulle devælge enten geografi, biologi eller fysik/kemi somderes specialiseringsdel. På denne måde uddan-

VIdenLinjefagsdækningEn afgørende intention med såvel lov som forsøg med natur-fag er at øge antallet af linjefagsuddannede naturfagslærere ifolkeskolen. følgegruppen vurderede, at dette vanskeligtkunne lade sig gøre inden for lovens rammer, og anbefaledederfor forsøgene. for begge forsøg peger data på, at de kanbidrage til, at flere vælger 3 frem for kun 2 linjefag, og forsøgeneskaber derfor potentielle rammer for flere naturfagslærere ifolkeskolen84. ligeledes udtrykker nogle naturfagsstude-rende, at forsøgene skaber mulighed for at pleje en fagliginteresse for naturfag, samtidig med, at de er et godt grund-lag for ansættelse i skolen. for eksempel ved at de harmulighed for at vælge både biologi og geografi.der er ingen stærke indikationer på, at forsøgene forårsager,at flere studerende samlet set vælger et eller flere naturfag.men de studerende, der vælger det obligatoriske naturfag (8procent), efter at forsøgsordningen blev indført, har alle ogsålinjefaget natur/teknik. natur/teknik er det fag i folkeskolen,som har den laveste linjefagsdækning. ligeledes er en delskoler organiseret med lærere i enten ind- eller udskoling.for eksempel er natur/teknik et fag i indskoling og mellem-trin, mens fysik/kemi kun er i udskolingen. derfor kan læreremed uddannelse i flere naturfag ikke nødvendigvis komme tilat undervise i dem alle85.Større naturfagintentionen bag de større linjefag er at give studerendemulighed for faglig fordybelse og fokus. standardforsøget

har forårsaget, at natur/teknik og fysik/kemi også kan vælgessom mindre linjefag. de centrale kundskabs- og færdigheds-områder er fastholdt i de forsøg, hvor linjefagene er blevetmindre. fordybelse og fokus søges i forsøgene fastholdtgennem mulighed for valg af flere naturfaglige fag. under-viserne vurderer, at det er problematisk, at de mindre natur-fag kun strækker sig over et studieår. det forårsager mang-lende mulighed for fordybelse og progression86.En konsekvens af, at natur/teknik udgør fællesforløbet iforsøgsordningen, har vist sig for nogle studerende at virkesom en lappeløsning i forhold til den ønskede faglige fordybelsei fysik/kemi, som er deres interesseområde. mens andrestuderende fremhæver den gode progression mellem etfællesforløb i natur/teknik og en efterfølgende specialiseringi fysik/kemi.ved nogle uddannelsessteder foretages der samlæsningmellem de 2 typer af forsøg. det skaber problemer, fordi stu-derende på forskellige årgange har forskellige pædagogiskeog didaktiske forudsætninger. ved andre uddannelsesstederforetages samlæsning mellem forsøgsordningen for naturfagog det oprindelige obligatoriske linjefag. også den type afsamlæsning skaber problemer, fordi Ckf for det oprindeligenaturfags fællesforløb ikke er de samme som forsøgets87.Problemstillingen om samlæsning gør sig også gældendefor andre linjefag.Adgangskrav til naturfagi forhold til de volumenmæssigt mindre naturfag – biologi,fysik/kemi, geografi, natur/teknik og naturfagligt fællesforløb –vurderer kun cirka halvdelen af underviserne, at adgangs-kravene har betydning for den faglige kvalitet i læreruddan-nelsen88. hvorvidt adgangskravene har påvirket rekrutteringen,kan ikke dokumenteres.

lærere. det handler om læreruddannelsens overordnedebrand – som uddannelsesinstitutioner, der af mange opfattessom værende præget af en humanistisk og pædagogiskkultur. det handler om, at de unges interesse for naturfageneer meget lav i danmark89, og at de naturfaglige kulturer påskolerne i danmark er svagt udviklede.følgelig er det afgørende at tænke i et bredere rekrutterings-grundlag for linjefaget90, men det er også følgegruppensvurdering, at naturfagsudfordringer ikke kan løses afprofessionshøjskolerne alene i den nuværende konstruktion.supplerende til en mere grundlæggende indsats i relation tilrekruttering må der på kort sigt satses på efter- og videre-uddannelsesinitiativer. vedrørende initiativer på det langesigt henvises til afsnit 2.8.anbeFalIng 8.Følgegruppen anbefaler flere initiativeri forhold til uddannelse af naturfagslærerefølgegruppen anbefaler, at der udvikles læreruddannelses-forløb, der giver bedre mulighed for at rekruttere studerendemed interesse for naturfagsområdet.følgegruppen anbefaler endvidere, at der med henblik på atstyrke linjefagsdækningen i folkeskolens naturfagsundervis-ning iværksættes følgende initiativer:••styrkede efter- og videreuddannelsesinitiativerog herunder meritlæreruddannelseforsøg med at tiltrække flere unge medhtx-baggrund.

udFordrIngerStyrkelse af de pædagogiske fagi fremsættelse af lovforslaget om ny læreruddannelse frem-gik det, at der var behov for en styrkelse af de pædagogiskefag. styrkelsen skulle ske ved at integrere disse i de obliga-toriske linjefag, således at de udgjorde et supplement til dendidaktik, der i forvejen fandtes i alle linjefag, og ved at detildeltes ECts-point alene91. de pædagogiske fag fordelersig med 11 ECts i pædagogik, psykologi og almen didaktik.dertil kommer 0,2-samarbejdet, som udgør 12 ECts.igennem store dele af den danske læreruddannelses historiehar de pædagogiske fags størrelse været diskuteret. de erfortløbende blevet betragtet som kittet i den danske lærer-uddannelse, og derfor vurderes fagenes vægt og placeringtil at være betydningsfulde i forhold til at sikre sammenhængen.På den baggrund har det været enmålsætningat styrke depædagogiske fag, og det har tilsvarende været enudfordringat sikre tilstrækkelig vægt og hensigtsmæssig placering.lærerstuderendes koblinger mellem deres pædagogiske fagog linjefag har altid været karakteriseret som en betydnings-fuld del af lærerfagligheden. den faglighed, der med densmange dimensioner er væsentlig for, at de som kommendelærere kan håndtere skolens udfordringer. set i det lys er detvelbegrundet at undersøge, om uddannelsen skaber rum ogmuligheder for, at de studerende kan foretage disse koblinger.lærerfagligheden omfatter desuden udvikling af centralelærerkompetencer, der i det følgende under ét omtales somprofessionsrettede kompetencer– altså kompetencer, somkommende lærere i et eller andet omfang skal mestre somnødvendigt supplement til de mere grundlæggende faglige,pædagogiske og didaktiske kompetencer. de pædagogiskefag skal selvstændigt og gennem koblinger med linjefagenebidrage til at udvikle de studerendes professionsrettedekompetencer.nærværende afsnit sætter fokus på, hvordan den nye lærer-uddannelse adresserer udfordringer forbundet med samspilmellem pædagogiske fag og linjefag, der sammen med pro-fessionsrettede kompetencer udgør et væsentligt element aflærerfagligheden.Professionsbachelorprojektet som kobling mellemfag og pædagogiksiden bacheloropgaven blev indført ved læreruddannelsen i2001, er den blevet fremhævet som et væsentligt samspils-forum for koblinger mellem fag og pædagogik. med den nyelæreruddannelse blev projektets omfang øget fra 9 til 10ECts. dette skete for at styrke de lærerstuderendes kvalifi-kationer til at udøve lærerfaglige funktioner, fungere selv-stændigt inden for lærerprofessionen og for at kvalificere destuderende til videreuddannelse på master- eller kandidat-niveau92.selve opgaven udarbejdes i tilknytning til et af den studerendeslinjefag og i sammenhæng med de pædagogiske fag ogpraktikken. sammenhængen kvalificeres her gennem fællesvejledning af linjefagsunderviseren og underviseren i depædagogiske fag. opgaven skal tage afsæt i en lærerfagligproblemstilling og belyses ved anvendelse af den fagligeindsigt, som den studerende har erhvervet i praktikken samti uddannelsens pædagogiske fag og linjefag93.arbejdet med professionsbachelorprojektet starter fra begyn-delsen af 1. årgang. intentionen er, at arbejde med en mål-rettet progression i de studerendes studier hen imod opgaven,herunder det fortløbende arbejde med at integrere pædago-giske fag og linjefag. for eksempel ved at kvalificere destuderendes undersøgelseskompetencer, herunder sammen-tænkningen af pædagogiske og faglige teorier, begreber ogmetoder94.

Professionsbachelorprojektet er et af de strukturelle elementermellem linjefag og pædagogiske fag, hvor de studerendeskal kvalificeres til at sammentænke de 2 fagområder i for-hold til undersøgelse af skolens praksis. i evalueringen afden tidligere læreruddannelse blev det påpeget, at bachelor-opgaven var et perspektivrigt tiltag i forhold til koblinger, menogså at der var brug for tid til at få samarbejdet til at fungere95.det har således været enmålsætning,at studerende i deresprofessionsbachelorprojekt viser, at de kan koble linjefag ogpædagogiske fag, og enudfordringat kvalificere dette.0,2-samarbejdetEt andet og nyt samspilsrum til styrkelse af de studerendesmuligheder for at lave koblinger er det såkaldte 0,2-sam-arbejde. i forbindelse med reformen af læreruddannelsenblev det besluttet, at relevante dele af de pædagogiske fagskulle indgå i de obligatoriske linjefag med en vægt svarendetil 0,2 årsværk. linjefagene, de pædagogiske fag og praktik-ken indgår i et nyt og forpligtende samspil for at styrkehelheden og sammenhængen i uddannelsen.de dele af de pædagogiske fag, som skal indgå i og knyttestil linjefagenes øvrige faglige indhold, er viden, begreber ogteorier om børns og unges læring og udvikling på forskelligealderstrin og dermed om differentiering og progression,opdragelse og undervisning set i en faglig sammenhængog faglig og pædagogisk begrundelse for valg af indholdog arbejdsformer og for planlægning, gennemførelse ogevaluering af undervisningen96. indholdet, det vil sige de em-ner og temaer, der skal arbejdes med i forbindelse med0,2-samarbejdet, skal altså tages fra de obligatoriske linje-fags centrale kundskabs- og færdighedsområder eller frade emner og temaer, som fagene ifølge bekendtgørelsen erforpligtet på, i forbindelse med deres faglige undervisning.som under fagdidaktikken og professionsbachelorkriteriernenævnes der under bemærkningerne til lovforslaget, at dettesamarbejde skal styrkelærerfagligheden97. det vil sige, atdet har været enmålsætning,der adressererudfordringeniforhold til de studerendes kvalifikationer i at sammentænkelinjefag og pædagogiske fag som en del af deres lærerfag-lighed.Prioritering af professionsrettede kompetencer tilstyrkelse af læreruddannelsens professionssigteden nye læreruddannelse fra 2007 afspejler, at læreren skalbesidde en række professionsrettede kompetencer. i be-mærkningerne til lovforslaget om den nye læreruddannelseog i bekendtgørelsen er skole-hjem-samarbejde, elever medanden etnisk baggrund end dansk (undervisning af tospro-gede), klasserumsledelse og specialpædagogik nævnt somhøjt prioriterede emner. i lovbemærkningerne nævnes yderli-

gere en række emner, der også har været drøftet som endel af følgegruppens arbejde, og som på den baggrund erinkluderet i de undersøgelser, som følgegruppen har iværk-sat under evalueringsprogrammet. det gælder blandt andetundervisningsdifferentiering, it og nye medier98samt evalue-ring og dokumentation af undervisningsforløb.arbejdet med de nævnte professionsrettede kompetencerskal i henhold til lovens intentioner bidrage til at styrke lærer-uddannelsens professionssigte, ligesom dette skal ske veden stærkere sammenhæng mellem linjefag, pædagogik ogpraktik. den hyppigt omtaltekombinationsfaglighed99får hertilført yderligere dimensioner, idet særligt prioriterede emnerintegreres i uddannelsen.Eva’s evaluering af læreruddannelsen fra 2003 pointerede,at den daværende læreruddannelse ikke i tilstrækkelig gradadresserede en rækkeprofessionsrelevante emner.håndte-ringen af disse emner inden for rammerne af frivillig undervis-ning vurderedes ikke tilstrækkelig, og i rapporten argumente-res for en bedre og mere forpligtende integration aftemaerne i læreruddannelsen.det har således været en målsætning med den nye lærer-uddannelse at gøre det tydeligt, at en styrket professionsba-sering af læreruddannelsen ikke udelukkende kan indfriesved at koble pædagogik, linjefag og praktik bedre sammen.der skal populært sagt ”lægges noget ovenpå,” hvorforreformen satte fokus på integrationen af en række højt priori-terede emner i uddannelsen, således at kommende lærerekunne få tilført en bred vifte af professionsrettede kompeten-cer, der havde til hensigt at matche specifikke krav i virketsom lærer.

også litteraturgrundlaget for fagene synes at være blevetmere professionsrettet og forsknings- og udviklingsorienteret.for eksempel synes faget didaktik at have flyttet sig fra athave et snævert teoretisk litteraturgrundlag til nu at haveskolen og den didaktiske empiriske forskning som omdrej-ningspunkter103. En central udfordring for de pædagogiskefag synes fortsat at være en yderligere styrkelse af litteratur-grundlagets koblinger mellem forskning og praksis. indenfor et centralt tema som klasseledelse skal undervisnings-materialet indeholde såvel forskningsreferencer som bear-bejdningen af dem til et operativt handlegrundlag for kom-mende professionsudøvere, når de skal praktisere klasse-ledelse. det samme gør sig gældende inden for andre cen-trale temaer som evaluering og undervisningsdifferentiering104.de pædagogiske fags omfang giver fortsat udfordringer.fagene bevæger sig i retning af et forsknings- og udviklings-baseret og professionsrettet indhold, men har fortsatudfordringer i forhold til at omsætte resultater fra forsknings-og udviklingsarbejder til operative handlemuligheder for destuderende105.0,2-samarbejdet0,2-samarbejdet kan overordnet siges at have styrket sam-menhængen mellem linjefag, pædagogik og praktik, menimplementeringen har været meget forskellig på uddannel-sesstederne. overordnet opereres der med 3 modeller:•••Model 1:fuld tilstedeværelse af beggefaggrupper i undervisningenModel 2:delvis tilstedeværelse aflinjefagsunderviserenModel 3:udelukkende tilstedeværelse af enfællesfagsunderviser i de pædagogiske fag.

kun en begrænset mængde ressourcer, men også at depædagogiske fags lærere grundet 0,2-samarbejdets størrelse(6 ECts per år) er spredt ud over mange samarbejdsrelationer.disse organisatoriske udfordringer har også voldt problemerpå de uddannelsessteder, hvor man har forsøgt at udstrækkesamarbejdet til også at omfatte andre linjefag end deobligatoriske108.0,2-samarbejdet vurderes overordnet til at have adresseretmålsætningen om en styrket sammenhæng, herunder koblings-muligheder, mellem linjefag og de pædagogiske fag. sam-arbejdet har dog haft forskellige implementeringsmodellerog implementeringsvanskeligheder.Professionsbachelorprojektetden nye læreruddannelse sikrer en god progression i arbejdetmed professionsbachelorprojektet109. i nærværende afsnitvurderes projektet primært i forhold til de studerendes mulig-heder for at koble pædagogiske fag og linjefag for derigen-nem at styrke koblingen.som ved den tidligere læreruddannelse tildeles studerendeen vejleder fra både de pædagogiske fag og linjefagene. derer styrket fokus på de studerendes mulighed for at inddragepraktikperioden på 4. årgang som undersøgelsesarbejde.de forhold faciliterer, at bachelorprojektet inddrager linjefag,de pædagogiske fag og problemstillinger fra praktikperio-derne på de 4 studieår. følgelig styrker det uddannelsenssammenhæng mellem linjefag, pædagogik og praktik110, oganbefalingen fra 2003-evalueringen synes imødekommet.hvor de fleste professionsbachelorprojekter tager afsæt i enundersøgelse af praksis, er det kun de færreste, der inddrageranden viden i form af resultater fra forsknings- og udviklings-projekter. det sidste kan karakteriseres som en mangel,blandt andet i forhold til at styrke det empiriske niveau i destuderendes analyse af professionsrettede forhold fraskolens praksis.Professionsrettede kompetenceri det følgende redegøres for, om den nye læreruddannelseer lykkedes med at styrke de professionsrettede kompetencer.dette sker primært med udgangspunkt i Eva’s undersøgelseom faglig kvalitet i den nye læreruddannelse.i relation tilspecialpædagogiktegner den tilgængelige videnet blandet billede af integrationen i læreruddannelsen. Etmarkant resultat er, at det nye linjefag i specialpædagogiktilsyneladende er blevet en succes for de studerende. hver5. studerende (årgang 2007 og 2008) har valgt linjefaget ispecialpædagogik111, jf. i øvrigt afsnit om linjefag. dog synesder stadig at være et stort behov for specialpædagogiskekompetencer i skolen112, som det blev argumenteret i lovbe-

den sidste model er primært implementeret grundet økono-miske årsager og ikke efter kvalitetsmæssige kriterier. trodsde forskellige implementeringsmodeller synes 0,2-samarbejdetat have styrket arbejdet med at koble læreruddannelsenslinjefag, pædagogiske fag og praktikken106. ligeledes harselve indholdet i 0,2-samarbejdet som oftest været centreretom praktikken og med fokus på centrale lærerkompetencersom undervisningsdifferentiering, elevers læring på forskel-lige klassetrin m.m. blandt de forskellige udviklingsprojekter,som har eksperimenteret med 0,2-samarbejdet, viser deperspektivrige forsøg sig at være baseret på analyse af prak-siserfaringer og iagttagelser gennem linjefaglige og pædago-giske teoretiske begreber og empiriske undersøgelser107.0,2-samarbejdet er stødt på en række organisatoriske udfor-dringer, såsom logistiske vanskeligheder ved at finde sam-menhænge til undervisningsplanlægning mellem de pæda-gogiske fags lærere og linjefagslærerne. dette skyldes ikke

mærkningerne. således svarer over halvdelen af praktiklæ-rerne, at studerende uden linjefag i specialpædagogik harsvært ved at varetage specialpædagogiske problemstillinger.samlet set synes specialpædagogik ikke at være et højtprioriteret tema, som det var intentionen113.det er ikke til fulde lykkedes at styrkeskole-hjem-samarbejdeti læreruddannelsen. Eva’s undersøgelse af faglig kvalitetviser, at praktiklærerne generelt prioriterer området megetlavt, og samtidig vurderer praktiklærerne, at få studerendehar de fornødne kompetencer til at håndtere skole-hjem-samarbejdet114. dokumentation viser tilsvarende, at temaetsgennemslagskraft i selve uddannelsen er blandet, når manvurderer vejledningssamtaler, undervisningsplaner, studenter-produkter m.m. bearbejdning og tematisering af skole-hjem-samarbejde sker på uddannelsesinstitutionerne, men detsker i begrænset omfang115. det konstateres i førstnævnteundersøgelse, at den begrænsede målopfyldelse på områdetkan hænge sammen med, at det er en udfordring at givede studerende mulighed for at stifte bekendtskab medskole-hjem-samarbejdet i praktikken.klasseledelse er den af de professionsrettede kompetencer,som aftagerne (praktiklærere i folkeskolen) prioriterer højestsammenlignet med undervisningsdifferentiering, evalueringog dokumentation, skole-hjem-samarbejde, specialpæda-gogik samt undervisning af tosprogede.flere elever i klasserne, inklusion af elever med forskelligeforudsætninger og mere uro i undervisningssituationen ernogle af de forhold, der er en del af dagligdagen for læreren,og som samtidig har været med til at skabe et behov for atstyrke lærernes kompetencer i at lede, styre og rammesætteundervisningen.Praktiklærerne vurderer overordnet set, at de studerende erkompetente på området116. En undersøgelse viser videre, atklasseledelse indgår i såvel praktiklektioner som i vejledningen.Endelig viser undersøgelsen, at klasseledelse er det emne,som hyppigst behandles af de studerende i deres produkter,det vil sige professionsbachelorprojekter, praktikrapporter oglignende117.samlet set tyder opdateret viden på, at klasseledelse fyldermeget på den nye læreruddannelse. Emnet prioriteres højtfra aftagerside, og aftagerne vurderer, at de studerende harde nødvendige kompetencer. klasseledelse indgår i en langrække sammenhænge i dagligdagen på læreruddannelsen– ligesom det i øvrigt er tilfældet på flere læreruddannelser iandre lande118.i relation tilundervisning af tosprogedesynes der at være enudvikling, der i nogen grad ligner specialpædagogik. mål-

opfyldelsen er blandet, og det ser ud til, at undervisning aftosprogede i begrænset omfang fylder på læreruddannel-sen. mange vurderer, at temaet er relevant, i form af at linje-faget dansk som andetsprog har positiv betydning for kvali-teten i læreruddannelsen, men også på dette område synesfå studerende at være tilstrækkeligt kompetente til at vare-tage undervisningen i folkeskolen (ifølge praktiklærerne)119.Endelig har undervisning af tosprogede begrænset gennem-slagskraft i pædagogiske og didaktiske sammenhænge pålæreruddannelsen120.sammen med klasseledelse udgørundervisningsdifferentieringden professionsrettede kompetence, der prioriteres højestpå den nye læreruddannelse. gennemgangen af aktiviteter,undervisningsplaner og -materialer samt særligt studenter-produkter viser, at undervisningsdifferentiering fylder en delpå 4 udvalgte læreruddannelsesinstitutioner121. ydermere til-lægges undervisningsdifferentiering en vis værdi af aftagernesom den næst vigtigste kompetence efter klasseledelse122.Praktiklærernes vurdering af de studerendes kompetencerunderstøtter i nogen grad billedet af, at der arbejdes aktivtmed emnet på læreruddannelsen. størstedelen af de invol-verede praktiklærere vurderer, at de studerende er kompe-tente til at gennemføre en differentieret undervisning. om-vendt er der stadig en relativt stor gruppe, hvor dette ibegrænset omfang eller slet ikke er tilfældet. videre er derflere, der har vanskeligheder med at arbejde med begrebet,herunder at operationalisere og anvende det i praksis123.supplerende viser en nylig undersøgelse, at der fortsat ermarkante udfordringer i forhold til at sikre hensigtsmæssigundervisningsdifferentiering i folkeskolen. Eva har i 2011offentliggjort en evaluering på området, der viser en manglendekobling mellem evalueringsindsats og undervisnings-differentiering samt – som det også fremgik ovenfor –fortsat uklarhed om begrebet124.arbejdet medit og nye medierforekommer kun at foregå ibeskedent omfang som del af de professionsrettede kom-petencer. ifølge evalueringsprogrammet udgør det et beske-dent omfang af de pædagogiske fags undervisningsmaterialer.ved nogle læreruddannelsessteder er det helt fraværende125.Endelig erevaluering og dokumentationaf undervisning ogsåundersøgt som tema under evalueringsprogrammet. doku-mentationen tyder på, at evaluering som højt prioriteret temahar haft en vis gennemslagskraft i læreruddannelsen. kom-petenceniveauet vurderes af de fleste praktiklærere til atvære højt, og 9 ud af 10 undervisere angiver, at de via deresundervisning formår at styrke de studerendes evaluerings-kompetencer. Eva konstaterer videre, at både studerendeog undervisere finder emnet meningsfuldt og aktuelt126,

hvilket vidner om relevansen af at arbejde med evaluering ogdokumentation på læreruddannelsen.Sammenfattendehar de strukturelle greb styrket koblingermellem pædagogiske fag og linjefag. 0,2-samarbejdet ogbachelorprojektet har generelt styrket progression og sam-menhængskraften i uddannelsen. Endvidere har det kvalifi-ceret arbejdet med at koble linjefag, pædagogik og praktik,at de strukturelle greb har arbejdet med professionsrettedeforhold gennem inddragelse af såvel linjefag som pædagogi-ske fags teorier og begreber127. der forekommer dog fortsatat være en række implementeringsvanskeligheder forbundetmed 0,2-samarbejdet. ligesom de pædagogiske fags vægtog placering giver udfordringer. Endelig kan der ske en øgetinddragelse af operative og empirisk funderede resultater fraforsknings- og udviklingsarbejde i de pædagogiske fag ogprofessionsbachelorprojektet.Professionssigtet er i et vist omfang blevet tydeligere medden nye læreruddannelse. Eva konstaterer i undersøgelsenom faglig kvalitet, at det er lykkedes at sikre et større fokuspå lærervirksomhed med 2007-læreruddannelsen128. doku-mentationen viser dog samtidig betydelig forskellighed iforhold til graden af målopfyldelse i forhold til de enkeltehøjt prioriterede emner. klasseledelse samt evaluering ogdokumentation lever ifølge Eva op til reformens intentioner”og har styrket læreruddannelsens faglige kvalitet”129. forså vidt angår undervisningsdifferentiering er vurderingen ikkeentydigt positiv, omend emnet til en vis grad er indarbejdeti læreruddannelsens undervisning. de øvrige professions-rettede kompetencer synes endnu ikke styrket, som detoprindeligt var intentionen.

bruges mange ressourcer på at planlægge og gennemføresamarbejdet. det er følgegruppens vurdering, at elementerfra 0,2-samarbejdet som erstatning herfor skal indarbejdes ialle linjefagenes kompetencemål, således at de gode intenti-oner fastholdes. som følge heraf vurderer følgegruppen, atbegrebet “0,2-samarbejde” bør udgå.følgegruppen vurderer videre, at det vil være hensigtsmæs-sigt at etablere et nyt, samlet og større pædagogisk fag.det foreslås, at det hedder pædagogik og lærerfaglighed.dette nye fællesfag skal indeholde de centrale pædagogi-ske, psykologiske og alment didaktiske områder, og fagetsCkf ændres grundlæggende med henblik på formuleringaf kompetencemål.faget tænkes opdelt i 3 kompetenceområder, som samtidigdanner grundlag for en modulopbygning af faget: elev,undervisning og skole. Elevkendskab har fokus på læring oglæringsteori samt børns og unges udvikling.Undervisnings-kendskab og -kompetencefokuserer på læreplanteori oglæreplanudformning, undervisningsmetoder, evaluering ogde centrale pædagogiske og didaktiske elementer og om-drejningspunkter i lærergerningen: klasseledelse, undervis-ningsdifferentiering og skole-hjem-samarbejde. kendskab tilskoleni samfundet omfatter skolens formål og skolens be-tydning i samfundet som et levende demokrati i en globalise-ret verden. linjefagene specialpædagogik og dansk somandetsprog integreres i det nye pædagogiske fag. dervedarbejder alle lærerstuderende med at udvikle specialpæda-gogiske kompetencer og kompetencer i relation til undervis-ning af tosprogede. samarbejdet med linjefagene foregårfortsat i forhold til de studerendes praktikperioder og profes-sionsbachelorprojektet. Eftersom det sidste også påbegyn-des ved studiestart, vil samspillet med linjefagene foregåløbende over alle 4 studie-år.anbeFalIng 10.Følgegruppen anbefaler, at de profes-sionsrettede kompetencer fortsat prioriteres og styrkesud over et større pædagogikfag vurderer følgegruppen, atder er behov for yderligere prioritering af de professionsret-tede kompetencer i læreruddannelsen. den indsamledeviden om den nye læreruddannelse bekræfter vigtighedenaf, at lærere i dag behersker en række professionsrettedekompetencer, der matcher skolens behov, men også at derer store forskelle i graden af målopfyldelse. for eksempelskal arbejdet med it og nye medier styrkes, eksempelvisved at knytte dette tema tættere op på de centrale lærer-kompetencer i bekendtgørelsen på lige fod med klasse-rumsledelse, specialpædagogik m.m.En styrkelse af de professionsrettede kompetencer kan foreksempel ske ved at øve de studerende i at arbejde medcentrale forhold fra professionen på selve uddannelsesste-

det. der kan være analyser af videooptagne praktikforløbeller etablering afteaching labs,hvor der sammen medstuderende, praktiklærere, elever og videncentermedarbejderearbejdes med de studerendes centrale professionskompe-tencer i forskellige øvelsesrum. de studerende skal ikke kunøve sig i praktikperioder, men også på uddannelsesstederne130.anbeFalIng 11.Følgegruppen anbefaler, atprofessionsbachelorprojektet i (endnu) højere grad skalinddrage relevante problemstillinger fra skolens praksisfølgegruppen vurderer, at der fortsat bør arbejdes med atmålrette professionsbachelorprojektet mod undersøgelser afproblemstillinger med relevans for skolens praksis, og at deri undervisningen og vejledningen rettes speciel opmærksommod de studerendes mulighed for at inddrage resultater fraandre forsknings- og udviklingsprojekter i opgaven. dette vilbidrage til at styrke koblingen mellem fag og pædagogik.

det var forligspartiernes hensigt, at praktikken skulle spille enhelt central rolle i den nye læreruddannelse. derfor fastslårlovgivningen for den nye læreruddannelse, at praktikken delsskal bidrage til at skabe sammenhæng mellem teori og praksis,dels skal udgøre omdrejningspunktet for uddannelses-mæssig progression for de studerende.Praktikken skal tilrettelægges over i alt 24 uger og udgør 36af i alt 240 ECts-point i den nye læreruddannelse. Praktik-ken forberedes, gennemføres og efterbehandles i samar-bejde med de pædagogiske fagområder og de relevantelinjefag, ligesom praktikken kan inddrages i professions-bachelorprojektet131.af bemærkningerne til lovforslaget fremgik det, at der var enrække elementer i læreruddannelsen, som forligskredsenbag den nye læreruddannelse ønskede at bevare. forligs-kredsen ønskede, at praktikken også i den nye læreruddan-nelse skulle udgøre ”et vigtigt og samlende element i uddan-nelsen”132. forligskredsen ønskede videre at bevarebestemmelserne for praktikkens overordnede struktur fradaværende lovgivning, da denne vurderedes at være ensucces. konkret betyder dette, at strukturen med forskelligepraktikformer, herunder skoleperioden på 7-9 uger, og prak-tikkens omfang er bevaret. ydermere skal de studerendefortsat have praktik i alle valgte linjefag og på alle 4 studieår,ligesom der fortsat skal være mødepligt i praktikken. forligs-kredsen pegede samtidig på en række andre praktikrelate-rede elementer, der burde justeres/ændres.

udFordrIngerPraktikken skal bidrage til at styrke koblingen mellemteori og praksis i læreruddannelsenregeringen pointerede i debatoplægget til globaliserings-rådet fra 2005, at såfremt kvaliteten af praktikken påprofessionsbacheloruddannelserne skulle styrkes, krævededet blandt andet et styrket samspil mellem teori og praksisi undervisningen133. denne vurdering afspejles også i lov-givningen for den nye læreruddannelse.det fremgik af bemærkningerne til lovforslaget, at forligs-kredsen var enig i, at der skal være en stærkere koblingmellem teori og praksis. det fremgik videre, at der i forligs-kredsen var enighed om, at ”praktikken skal styrkes vedøget samarbejde med linjefagene og de pædagogiske fag– læreruddannelsens treklang”134. det blev præciseret, atkoblingen mellem teori og praksis blandt andet skal styrkesved, at de færdigheder og den viden, der er erhvervetgennem praktikken eller anden form for praksis, skal indgåi den afsluttende bacheloropgave.ovenstående giver anledning til at pege på, at enmålsæt-ningfor praktikken var at styrke koblingen mellem teori ogpraksis i den nye læreruddannelse.Praktikken skal fungere som omdrejningspunkt for denstuderendes progressioni den nye læreruddannelse skal praktikken udgøre omdrej-ningspunktet for den studerendes progression. Progressio-nen skal ske ved, at den studerende på uddannelsens 2.-4.studieår bygger videre på erfaringerne fra 1. studieår. decentrale kundskabs- og færdighedsområder for praktikfagetskal danne grundlag for bedømmelse af, hvorvidt den stude-rende i forhold til uddannelsens progression har opnåettilstrækkelig kompetence135.Eva problematiserede i deres evaluering af læreruddannelsenfra 2003 den manglende progression i relation til praktikfaget.af denne fremgik det, at kontinuitet og progression frem modbedømmelsespraktik på 4. år (på den daværende lærer-uddannelse) stort set var fraværende136.at praktikken skulle være omdrejningspunkt for den stude-rendes progression, gjorde bestemmelser om bedømmelseaf praktik relevante. i Eva’s evaluering fremgik det, at systemettil bedømmelse af den studerende ikke var optimalt, og atansvaret for bedømmelse af praktikken ikke kun burde liggehos praktikskolen, men at denne sammen med seminarietskulle være ansvarlig herfor137.

i bemærkningerne til lovforslaget satte forligskredsen fokuspå bedømmelse af praktikken, idet den ønskede en opstramningheraf. dette gjorde blandt andet, at alle praktikperioder skullemunde ud i bedømmelsen “bestået” eller “ikke bestået”.heraf fulgte, at det var uddannelsesinstitutionen, der trafafgørelse om, hvorvidt praktikken var bestået. denne afgørelseblev truffet på baggrund af en indstilling fra praktikskolen om,hvorvidt denne vurderede, at den studerende skulle beståpraktikken.samlet set giver ovenstående anledning til at pege på, atpraktikken som omdrejningspunkt for den studerendesprogression er enmålsætning,der ønskes opnået gennemden nye læreruddannelse. bedømmelse af praktikken udgørdels et virkemiddel til at vurdere, hvorvidt denne progressionfinder sted, dels enudfordring,der skal adresseres med dennye læreruddannelse.Organisering af praktikken indebærer et manglendekvalitetskrav til praktikskolerne og deraf for lavt udbyttefor de studerendei den nye læreruddannelse skal praktikskolerne bidrage tilat sikre kvaliteten af de studerendes udbytte af praktikken.regeringen problematiserede i forbindelse med arbejdet iglobaliseringsrådet, at der sjældent var et systematisksamarbejde mellem uddannelsesinstitution og praktiksted påprofessionsbacheloruddannelserne. dette betød, at praktik-vejledere, studerende og undervisere havde forskelligeforventninger og målsætninger i forhold til praktikken138.af Eva’s evaluering af læreruddannelsen fremgik det, atpraktikskolerne i mange tilfælde ikke var bevidste om deresansvar. der blev fremsat en anbefaling om, at der burdevære krav om, at praktikskoler formulerede mål og strategifor det at være en praktikskole, ligesom seminarierne burdeudarbejde en klar beskrivelse af ansvarsfordelingen mellemparterne i praktikken139.udfordringen i forhold til manglende kvalitetskrav til praktik-skolerne hang i nogen grad sammen med brugen af praktik-lærere. Problematikken i relation til praktiklærere var, at prak-tiklæreruddannelsen ikke prioriteredes tilstrækkeligt, og atpotentialet for anvendelse af praktiklærere ikke blev udnyttetoptimalt.Praktiklærere, det vil sige folkeskolelærere, der underviserlærerstuderende i praktik140, spiller en væsentlig rolle i forbin-delse med praktik i den nye læreruddannelse. Praktiklærerenfungerer som vejleder og samarbejdspartner for den stude-rende, når denne er i praktik141.Eva pointerede i deres evaluering af læreruddannelsen, atdet var problematisk, at faget praktik blev varetaget af prak-

vet styrket med den nye læreruddannelse. videre haruddannelsesstederne klare retningslinjer for de skriftligeprodukter, der er knyttet til praktikken og som sikrer, at teoriog praksis knyttes sammen145. dette viser endvidere, atkoblingen mellem teori og praksis også i en vis gradafhænger af praktikkens organisering, hvilket behandlesnærmere nedenfor.Et af målene med den nye læreruddannelse var at lade prak-tikken udgøre den røde tråd i uddannelsen. hovedparten afde adspurgte undervisere på læreruddannelsen (80 procent)vurderer, at praktikken har fået den tiltænkte centrale plads iuddannelsen. i forlængelse heraf vurderer underviserne, atpraktikken – sammenlignet med en række andre områder,såsom linjefagsstrukturer og treklangen – ikke ville være etcentralt indsatsområde, hvis de skulle pege på områder, derskulle forbedres i den nye læreruddannelse. sidstnævnteskal sandsynligvis ses som udtryk for, at praktikken med dennye læreruddannelse er forbedret146.Praktik og progressionEt af målene med den nye læreruddannelse har været atgøre praktikken til omdrejningspunkt for de studerendesprogression. overordnet set bidrager praktikken (sammenmed 0,2-elementet og bachelorprojektet) til at sikre en visprogression og sammenhæng i uddannelsen, men der erandre elementer, såsom linjefagsbindingerne, der vanskelig-gør den tiltænkte progression og sammenhæng147.vurderingen af, hvorvidt der er progression i den nyelæreruddannelse, er blandt andet baseret på vurderingerfra undervisere på uddannelsen. lidt mere end halvdelenangiver, at der i høj eller i nogen grad er progression ogsammenhæng i den nye læreruddannelse sammenlignetmed den tidligere uddannelse. samtidig angiver hele 38procent dog, at dette kun i mindre grad eller slet ikke ertilfældet. underviserne vurderer dog samtidig, at Cfk’erefor praktikfaget bidrager til at sikre progressionen ogsammenhængen148.med den nye læreruddannelse er der sket en opstramningaf bedømmelsen af praktikken. af Eva’s undersøgelse affaglig kvalitet fremgår det, at bedømmelsespraktikkernehar sikret en bedre forberedelse, gennemførelse og efter-behandling af de studerendes praktikperioder149.mange læreruddannelser arbejder med portfoliometodikken,der skal understøtte de studerendes læringsproces. Portfolioenskal bestå af “produkter” fra linjefagene, de pædagogiskefag og praktikkerne, og der er krav om, at sammenhængemellem de forskellige produkter reflekteres150. dette kanvære et redskab til at synliggøre og dokumentere de stude-rendes progression. med den nye læreruddannelse er disse

VIdenKobling mellem teori og praksis – praktikkens rolletager man afsæt i de studerendes egne vurderinger, udgørpraktikken et særdeles centralt element i uddannelsen. op-dateret viden viser, at næsten alle studerende tilkendegiver,at de i høj eller i nogen grad er enige i, at det er vigtigt, atder er meget praktik i læreruddannelsen. i forlængelse herafvurderer 39 procent, at praktik er vigtigere end teori, menskun 14 procent vurderer, at teori er vigtigere end praktik.Cirka halvdelen (46 procent) vurderer, at de 2 elementer erlige vigtige143.udbyttet af praktikken afhænger dog af en række forskelligefaktorer. akf dokumenterer, at:•praktik på en arbejdsplads har størst betydningfor de studerendes oplevelse af sammenhængmellem teori og praksis sammenlignet med hold-undervisning, gruppearbejde, projektarbejde,arbejde i læse-/studiegrupper og selvstændigopgaveskrivningstuderende, der oplever, at der var opstillet klaremål for deres praktik, at de fik tilstrækkelig vejled-ning under praktikken, og at de fik løbende feed-back på deres arbejde under praktikken, i højeregrad end andre oplever, at der er sammenhængmellem teori og praksispraktikvejlederen spiller en afgørende rolle for destuderendes vurdering af sammenhæng mellemteori og praksis144.

skriftlige produkter velbeskrevet i uddannelsesstedernesstudieordninger eller tillæg til disse, og der arbejdessåledes skriftligt med praktikperioderne undervejs ogefterfølgende151.både undervisere og praktiklærere vurderer, at bedømmelses-praktikker har positiv betydning for den nye læreruddannelse.hovedparten af underviserne (82 procent) vurderer, atbedømmelsespraktikken har en positiv eller overvejendepositiv betydning for den faglige kvalitet i læreruddannelsen,ligesom en tilsvarende stor andel af praktiklærerne (81 procent)vurderer, at det har en positiv eller overvejende positiv betyd-ning for den studerendes udbytte af praktikken, at alle prak-tikker er bedømmelsespraktikker152.ligesom det var tilfældet med den tidligere læreruddannelse,er det kun ganske få studerende (1-3 procent), der ikkebestår deres praktikker på 1.-4. studieår. dette er der dogflere årsager til, og det skal ifølge Eva ikke ses som et udtrykfor, at bedømmelsespraktikkerne er ligegyldige153. der er dogbåde undervisere og studerende, der vurderer, at bedøm-melserne kan være problematiske – især hvis disse foreta-ges af en praktiklærer, der ikke er uddannet i det pågæl-dende linjefag.anden dokumentation vidner om, at erfaringer fra praktikkenindgår i prøverne. Praktikken indgår typisk enten i det skrift-lige oplæg til prøverne, eller ved at eksaminator eller censorspørger ind til erfaringer fra praktikken. koblingen mellemteori og praksis bliver på denne måde overvejende i formaf referencer til erfaringer med undervisning154.af Eva’s undersøgelse af læreruddannelsens faglige kvalitetfremgår det desuden, at bedømmelsespraktikkerne harbidraget til at sortere studerende, der ikke egner sig til lærer-professionen, fra.Praktikkens organisering, herunder praktiklærereudfordringen i relation til organisering af praktikken er i højgrad forbundet med, at der typisk ikke er et systematisksamarbejde mellem uddannelsesinstitution og praktiksted,hvilket kan betyde, at praktikvejledere, studerende og under-visere har forskellige forventninger og målsætninger i forholdtil praktikken. denne udfordring synes til en vis grad at væreimødekommet med den nye læreruddannelse. dette kom-mer blandt andet til udtryk ved, at professionshøjskolerneeller de enkelte uddannelsessteder har udarbejdet godeprocedurerfor praktikken. Procedurerne er tilpasset 2007-uddannelsen, og praktikkens organisering, det indholds-mæssige fokus, herunder progressionen og sammenhængenmellem teori og praksis, og samarbejdet med praktikskolernespiller en central rolle. På trods af dette synes der dog stadigat være en udfordring i relation til graden af samarbejde

mellem uddannelsessteder og praktikskoler, ligesom kravtil praktikstederne og velfungerende praktikkontrakter tilstadighed udfordrer155.En måde at imødegå udfordringen med praktikkens organi-sering er ved indgåelse af partnerskabsaftaler. i denne errolle- og ansvarsfordeling mellem professionshøjskole,praktikskole og studerende beskrevet. dette kan være etredskab til, at uddannelsesinstitutioner og praktikskoler kanindgå i et mere formaliseret arbejde, der bidrager til atorganisere praktikken på en hensigtsmæssig måde.Et andet redskab til at imødegå denne udfordring er vedbrug af trepartssamtaler mellem studerende, praktiklærerog underviser fra læreruddannelsen. trepartssamtalen kanbidrage til at spore de studerende ind på betydningen afsamspillet. til trods for dette opfatter de studerende stadigundervisningen på læreruddannelsen og praktikken påskolen som 2 adskilte verdener med hver deres krav, somdet er vanskeligt for de studerende at se sammenhæng i156.Eva’s undersøgelse af læreruddannelsens faglige kvalitetviser desuden, at vejledning i form af trepartssamtaler kunsjældent er en velintegreret del af den studerendes praktik.specifikt i relation til praktiklærere har det været en udfordring,at mange praktiklærere ikke har praktiklæreruddannelsen,ligesom de ofte ikke er bevidste om deres rolle og ansvar.dette synes stadig at være en udfordring. Eva’s undersøgelseaf læreruddannelsens faglige kvalitet viser, at kun knap enfjerdedel (23 procent) af praktiklærerne har en eller andenform for praktikvejlederuddannelse eller er under uddannelse.i relation hertil fremgår det, at knap 2/3 af praktiklærerne erinformeret om de ændringer, 2007-uddannelsen medførtefor praktikdelen. i Eva’s undersøgelse af læreruddannelsensfaglige kvalitet fremgår det, at såfremt praktiklærernes kom-petencer bliver styrket, vil det bidrage til at styrke praktikkenog dermed også uddannelsens treklang157.Projektet Ekspert i undervisning har fokus på praktik i lærer-uddannelsen og fremsætter i 2. delrapport en række anbe-falinger til praktiklærerfunktionen, der indikerer, at den udfordring,der indledningsvist blev skitseret, ikke i tilstrækkelig grad erimødekommet af den nye læreruddannelse. det anbefales,at der bliver udviklet eksplicitte procedurer, kriterier ogforventninger, blandt andet til praktiklærernes rollevare-tagelse158.

ningen på området – fortsat udgør den røde tråd og omdrej-ningspunktet for progression i den nye læreruddannelse. atpraktikken spiller en central rolle i den nye læreruddannelseunderstreger vigtigheden af, at kvaliteten af praktikken eroptimal.det er følgegruppens vurdering, at praktikken er blevetstyrket med den nye læreruddannelse. følgegruppenkonstaterer dog samtidig, at der stadig er områder, derkan forbedres.anbeFalIng 12.Følgegruppen anbefaler, at omfangetaf praktikken i store træk fastholdesdet er følgegruppens vurdering, at praktikkens omfang istore træk bør fastholdes. det er vigtigt, at de studerendehurtigt i deres uddannelse får kendskab til praksis, mendette sker allerede med den nuværende placering ogomfang. fokus i relation til praktik i den nye læreruddannelsebør være at højne kvaliteten.anbeFalIng 13.Følgegruppen anbefaler, at derskabes bedre muligheder for at stille kvalitetskrav tilpraktikskolernedet er følgegruppens vurdering, at såfremt kvaliteten af prak-tikken skal forbedres, skal der stilles kvalitetskrav til praktik-skolerne. den konkrete formulering af krav (for eksempelsom kriterier) skal udformes af uddannelsesinstitutionerne.som led i kvalificeringen af praktikskolerne vurderer følge-gruppen, at det er hensigtsmæssigt, at praktiklærerne på enpraktikskole bliver uddannelsesmæssigt kvalificerede til atvaretage opgaven.anbeFalIng 14.Følgegruppen anbefaler, at deretableres et tættere samarbejde om praktikkenmellem professionshøjskoler og praktikskolerdet er følgegruppens vurdering, at kvaliteten af praktikkenkan styrkes ved et tættere samarbejde mellem professions-højskoler og praktikskoler. det er centralt for kvaliteten af destuderendes praktik, at undervisere på professionshøjskolenog lærere på praktikskolen har kendskab til hinandens hver-dag. det er ligeledes væsentligt, at skolerne er bevidste omde muligheder, der ligger i at være praktikskole, hvilketeksempelvis kan gavne rekrutteringen af lærere til skolen.En måde at sikre forbedret samarbejde om praktikken kanvære at gøre brug af partnerskabsaftaler mellem uddannelses-steder og praktikskoler, der bidrager til at definere samarbejdetmellem aftalens parter. følgegruppen vurderer videre, atpraktikken yderligere kan styrkes ved i højere grad at inddrageskolelederen i drøftelser om praktikken. i dag gennemføresder typisk samtaler mellem den studerende, en underviserog praktiklæreren på praktikskolen, men det er følgegruppensvurdering, at denne samtale kunne styrkes ved skolelederensdeltagelse (“firkantssamtale”).

ningens vidensgrundlag er karakteriseret ved professions-basering, udviklingsbasering og forskningstilknytning.” disse3 dimensioner blev i en årrække brugt til at beskrive profes-sionsbacheloruddannelsernes vidensgrundlag160.det gælder fortsat, at den danske læreruddannelse erudviklingsbaseret. Professionshøjskoler har til opgave atudbyde og udvikle læreruddannelsen og tilhørende efter-og videreuddannelse. Professionshøjskolerne har ikke somformål at forske, og der er ikke afsat midler hertil. undervis-ningen på læreruddannelsen er således ikke forsknings-baseret. den professionsrettede og udviklingsbaseredeprofil har traditionelt været et særligt kendetegn ved lærer-uddannelsen. i forhold til forskning skal uddannelsen ind-drage relevant forskning, jf. § 17 i bekendtgørelsen omlæreruddannelsen. med indførelsen af den nye læreruddannelsei 2007 blev uddannelsen således ikke ændret fundamentaltpå dette punkt.bekendtgørelsens § 17 signalerer, at læreruddannelsenløbende skal orientere sig mod og inddrage viden udvikleti forskellige sammenhænge, for eksempel videnskabeligviden produceret i regi af forskning eller viden udviklet isamarbejde med praksis/professionen. udbyderne af lærer-uddannelsen (og dermed de enkelte undervisere) skal holdesig ajour med den nyeste og relevante viden med henblik påat kunne bringe den i spil i undervisningen af de kommendelærere.forskningsinddragelse og udviklingsbasering har mangedimensioner. inddragelse af den nyeste viden kan handleom at gøre kommende lærere stærkere inden for de enkeltefag. En 2. dimension er vigtigheden af at beherske fagdidak-tikken, det vil sige at inddrage viden om, hvordan man bedstunderviser inden for sit fag og opnår de bedst mulige resul-tater for eleverne. En 3. dimension er, at viden fra forskningog forsøgs- og udviklingsarbejde kan bidrage til refleksionover egen praksis.Eva’s evaluering af læreruddannelsen fra 2003 fokuseredepå, hvordan forskningsinddragelsen i relation til fagdidaktikkenkan styrkes. med henvisning til professionsbachelorbekendt-gørelsen fra 2001 fremhævede Eva, at også læreruddannel-sen var forpligtet til at orientere sig mod relevant forskning,og på det fagdidaktiske område pointeredes det, at dette iden daværende læreruddannelse skete med stor tilfældig-hed og tilsvarende variation fra underviser til underviser.sammenfattende giver ovenstående grundlag for at konstatere,at det var en målsætning med den nye læreruddannelse gene-relt at styrke inddragelsen af relevant og ny viden fra forskningog udviklingsarbejde i undervisningen på læreruddannelsen.

inddragelse af resultater og viden fra forskning samt forsøgs-og udviklingsarbejde i undervisningen på læreruddannelsenbetones i stigende grad som afgørende for kvaliteten i lærer-uddannelsen. vi er her inde at røre ved denvidensbaseogdevidensformer,som læreruddannelsen gør brug af ogskal være funderet i. brugen af viden hentet fra forsknings-,forsøgs- og udviklingsarbejder kan således potentielt havebetydning på flere områder inden for læreruddannelsen –didaktikken, det (linje)faglige, praktikken m.m.i dette afsnit sættes der fokus påforskningsinddragelse ogudviklingsbaseringi den nye læreruddannelse159. temaetbehandles ud fra en indholdsmæssig vinkel og udenstillingtagen til udbudsstrukturen for læreruddannelsen,idet spørgsmål om udbud ikke har været en del af følge-gruppens kommissorium. udgangspunktet er, jf. indledningentil denne rapport, en læreruddannelse udbudt af professions-højskolerne med samme varighed som i dag (4 år/240ECts-point).

VIdeninddragelse af forskning i og udviklingsbasering af den nyelæreruddannelse er undersøgt som et tema i Eva’s under-søgelse af den nye læreruddannelses faglige kvalitet.nedenstående baseres derfor primært på denne under-søgelses resultater.Undervisernes kvalifikationer lever op til kraveneEva’s undersøgelse konstaterer, at undervisernes formellekvalifikationer er i orden på læreruddannelsen. ifølge gældenderegler skal undervisere på læreruddannelsen kunne doku-mentere teoretiske, faglige eller professionsbaserede kvalifi-kationer inden for de relevante fagområder, og de skal værehøjere end uddannelsens afgangsniveau161. undersøgelsenblandt over 500 undervisere viser, at 9 ud af 10 har en ud-dannelse på kandidat-/masterniveau, og 7 procent har enforskeruddannelse. sidstnævnte tal er i øvrigt stigende.På den baggrund konkluderer Eva, at målopfyldelsen erlykkedes.uddannelsesniveauet blandt underviserne på læreruddan-nelsen er en væsentlig forudsætning for faglig kvalitet pålæreruddannelsen – på samme måde som lærernes kom-petencer i folkeskolen er afgørende for elevudbyttet. detbemærkes i den sammenhæng, at det fortsat er relativt få,der har en forskeruddannelse blandt underviserne på lærer-uddannelsen. således viser en international sammenligningmellem den danske læreruddannelse og læreruddannelser iCanada, finland og singapore, at den danske læreruddan-nelse netop på dette punkt adskiller sig væsentligt162.hvorkompetencekravene til underviserne i finland og Canada eren forskeruddannelse på ph.d.-niveau, er der tale om kravpå lavere niveau (kandidat) i danmark. i de øvrige nordiskelande er minimumskravet en akademisk uddannelse påmasterniveau og målsætninger om at øge andelen afforskeruddannede undervisere.Forsknings- og udviklingsarbejde er udbredt pålæreruddannelsenEn anden indikator i Eva’s vurdering af læreruddannelsensvidensbasering er omfang og deltagelse i udviklingsarbejde.undersøgelsen viser, at en stor andel af underviserne pålæreruddannelsen deltager i forskellige former for forsknings-og/eller udviklingsarbejde. 79 procent af underviserne harværet involveret i udviklingsarbejde, og 2 ud af 10 hardeltaget i egentligt forskningsarbejde i samarbejde meduniversiteter. Eva konkluderer, at målopfyldelsen på dettepunkt er lykkedes, omend med betydelig variation frainstitution til institution.

En udfordring ifølge undersøgelsen er involveringen af stude-rende i udviklingsarbejde. denne pointe er ikke ny og hartidligere været fremhævet for de professionsrettede videre-gående uddannelser generelt, for eksempel i Eva’s evalueringaf den tidligere videncenterpulje163.Relevante forsknings- og udviklingsresultater inddrages iundervisningen, men variationen er storEndelig har Eva i sin undersøgelse set nærmere på under-visningens vidensbasering, det vil sige i hvilket omfang selveundervisningen kan siges at være baseret på relevant videnfra forsknings-, forsøgs- og udviklingsarbejder. En vurderingaf målopfyldelse på dette område er væsentlig, da denneindsats adresserer bekendtgørelsens ordlyd og de tilsva-rende bemærkninger i forslaget til en ny lov for læreruddan-nelsen.de væsentligste konklusioner fra Eva’s undersøgelse erfølgende:•ifølge underviserne selv er undervisningen pålæreruddannelsen vidensbaseret målt på, om derfindes relevant viden, som kan inddrages i under-visningen. Cirka 8 ud af 10 mener, at der findessåvel forsøgs- og udviklingsarbejder somforskning, der kan anvendes i undervisningen.der anvendes en bred vifte af titler i undervisningen(undersøgt for fagene almen didaktik og matematik),hvor der både er variation i indhold og vidensform.

På ovenstående baggrund konkluderer Eva, at målopfyldelsengenerelt er lykkedes, men også at der fortsat er væsentligeudfordringer.En af udfordringerne går på, at inddragelsen af viden iundervisningen sker med stor variation og tilsvarende storpersonafhængighed, hvorfor man ikke kan tale om etensartet niveau af inddragelse af forsknings- og udviklingsvi-den på tværs af institutioner og fag.denne pointe bakkes til en vis grad op af anden dokumen-tation164. baseret på data fra 2010 synes praksis om inddra-gelse af resultater fra forsknings- og udviklingsarbejde ifølgecensorformandskabet at være på rette vej. formandskabetkonkluderer følgende: ”undervisningen i læreruddannelsenbaseres nemlig i vid udstrækning på litteratur, der entenrefererer relevant forskning, er egentlige forskningsrapportereller undersøgelser af såvel national som international karakter.”men det fremgår også, at der er store forskelle fra fag til fag,og at det dels er muligt at gøre meget mere på området,dels – og det forekommer afgørende – at der i nogle fagmangler relevant (pædagogisk og didaktisk) forskning,hvorfor forskningsinddragelse er særdeles vanskelig. det er

ræsonnementer og anbeFalIngerdet er følgegruppens overordnede vurdering, at kravet omforskningsinddragelse og udviklingsbasering er afgørende forat sikre læreruddannelsens faglige niveau. undersøgelsergennemført som led i følgegruppens evalueringsprogramviser, at målet om at opnå styrket vidensbasering af lærer-uddannelsen til en vis grad er lykkedes, ligesom data fracensorformandskabet indikerer, at relevant forskning bliveranvendt i undervisningen af kommende lærere, omendmed store forskelle fra fag til fag.selvom den nye læreruddannelse i et vist omfang synes atinddrage forskning og være baseret på udviklingsarbejde,som det er lovens intention, vurderer følgegruppen, at derfortsat er behov for at styrke læreruddannelsens videns-grundlag. det kan ske ved i højere grad at arbejde hen imodat sikre, at læreruddannelsen bliver forskningsbaseret,således at læreruddannelsen i danmark bliver bådeforskningsbaseret og udviklingsbaseret.i den sammenhæng finder følgegruppen det afgørende, atder etableres ligeværdige forpligtelser for såvel professions-højskoler som universiteter i forhold til at samarbejde omforskning. den nuværende lovgivning er ikke udtryk for ensådan ligeværdighed. følgegruppen bemærker, at der inter-nationalt arbejdes med en bred og inkluderende definition afforsknings- og udviklingsarbejde omfattende grundforskning,anvendt forskning og udviklingsarbejde167. i den nuværendelovgivning ligger forskningsopgaven hos universiteterne,mens professionshøjskolerne udfører udviklingsarbejde.denne vedtagne opdeling vurderer følgegruppen somværende uhensigtsmæssig i forhold til at sikre, at relevantforskningsviden integreres i læreruddannelsen.følgegruppen bekræfter på ovenstående baggrund vigtig-heden af, at professionshøjskoler engagerer sig i udviklings-arbejde og styrker forskningsinddragelsen på læreruddan-nelsen.følgegruppen fremsætter følgende anbefalinger med afsæti den opfattelse, at læreruddannelsen fortsat skal være en4-årig uddannelse (svarende til 240 ECts-point), somudbydes af professionshøjskolerne.

boks 4: komparatIVe studIer omlæreruddannelsen166det skal nævnes, at der i de senere år er gennem-ført flere komparative studier, hvor den nye danskelæreruddannelse sammenlignes med andre landesditto. disse undersøgelser har ikke været en del affølgegruppens evalueringsprogram. ud over denovenfor nævnte sammenligning mellem danmarkog højt præsterende lande (Canada, Finland ogsingapore) gælder det et overvejende beskrivendestudium af forskelle og ligheder mellem de nordiskelæreruddannelser. der tages udgangspunkt i denforskning, der tilsiger, at lærernes faglighed, ekspertisemed videre har afgørende betydning for elevernesudbytte, hvorfor det er interessant at undersøgeandre landes (ofte højt præsterende) læreruddan-nelser og sammenligne disse med danmark. dekomparative studier har generelt frembragt videnom særligt de forskelle, der eksisterer mellem dendanske læreruddannelse og andre landes lærer-uddannelse – også i forhold til graden og karakterenaf forskningsbasering og/eller inddragelse af videnudviklet i sammenhæng med forsknings- og udvik-lingsarbejder, jf. ovenfor.

En forsknings- og udviklingsbaseret læreruddannelse vil løsenogle af de indbyggede dilemmaer, der eksisterer i dennuværende læreruddannelse. det gælder kravet om forsknings-samarbejde (for at kunne inddrage forskning i undervisningen)samt ansættelse af ph.d.ere uden de incitamenter, somfindes på universiteterne.anbeFalIng 17.Følgegruppen anbefaler, at lovkravom forskningssamarbejde skal gælde både professions-højskoler og universiteteri det gældende lovgrundlag for professionshøjskolerne frem-går det, at professionshøjskoler og universiteter skal samarbejdestrategisk og konkret. Professionshøjskolerne har med andreord en lovmæssig forpligtelse til at samarbejde med relevanteforskningsmiljøer for at sikre, at kravet om forskningsinddragelseopfyldes. Et lignende krav til samarbejde eksisterer imidlertidikke for universiteterne, hvorfor der ikke er tale om en lige-værdig samarbejdsrelation om forsknings-, forsøgs- ogudviklingsarbejder af relevans for læreruddannelsen.følgegruppen anbefaler på den baggrund, at der skabesparallelitet mellem professionshøjskolernes og universiteternessamarbejdsforpligtelse.anbeFalIng 18.Følgegruppen anbefaler, at denfagdidaktiske forskning bliver opprioriteretfølgegruppen finder anledning til at understrege vigtighedenaf at inddrage fagdidaktisk forskning i undervisningen pålæreruddannelsen. selvom Eva’s undersøgelse om lærer-uddannelsens faglige kvalitet viser, at forskning inddrages iundervisningen, vurderes der stadig at være et potentiale forstyrket brug af fagdidaktisk forskning til at løfte læreruddan-nelsen. det er i den sammenhæng en væsentlig problematik iforhold til styrket fagdidaktik, at dansksproget fagdidaktiskforskning er meget begrænset eller helt fraværende inden foren række af læreruddannelsens fag.følgegruppen anerkender i den forbindelse, at der ved ud-møntning af globaliseringsmidler i 2011 er afsat midler til en

har en klar fagidentitet rettet mod enten indskolingen ellerudskolingen. denne fagidentitet finder sit spejlbillede i delærerstuderendes selvforståelse, som tydeligt retter sig modskolens forskellige alderstrin.Endelig har adgangskravene, især det særligt skærpedekrav til faget dansk, haft den effekt, at de studerende, derbegynder på fagene, har et højt fagligt grundniveau, dermuliggør et stærkere fagligt afsæt for undervisningen.undtagelsen i denne sammenhæng er adgangskravet tilfaget engelsk, som efter følgegruppens vurdering ikke har ettilstrækkeligt niveau til at kunne løfte faget. det har i praksisvist sig, at det har været for let at komme ind på linjefaget,og at adgangskravet ikke sikrer de studerende det nødven-dige faglige udgangspunkt i forhold til linjefagets indholds-mæssige udfordringer.styrke 2:Praktikdet er følgegruppens vurdering, at de indholdsmæssigeændringer af praktikken, som reformen medførte, harmedvirket til at hæve uddannelsens faglige niveau.bedømmelsen i praktikken har skærpet kravet og seriøsitetenomkring praktikkens rolle i uddannelsen. det kan ligeledeskonstateres, at praktikkens funktion som omdrejningspunktetfor uddannelsens progression er blevet taget alvorligt.det er dog følgegruppens klare indtryk, at praktikkens kvalitetkunne højnes yderligere, såfremt at de studerende oftere,end det er tilfældet i dag, mødte uddannede praktiklærere,der var bekendte med kravene til faget praktik.styrke 3:Professionsrettede kompetencer:klasseledelse, undervisningsdifferentiering samtevaluering og dokumentationlæreruddannelsesreformen skulle styrke uddannelsensprofessionsrettede kompetencer, og det er følgegruppensvurdering, at dette til dels er lykkedes.hvad angår de studerendes evne til at fungere som lederaf klassen, så synes dette element klart styrket i den nyeuddannelse. det samme gælder de studerendes evne til atevaluere og dokumentere, hvor bachelorprojektet spiller encentral rolle. undervisningsdifferentiering har høj prioritet pålæreruddannelsen og fylder en del som tema ved gennem-gang af aktiviteter, undervisningsplaner, undervisningsmaterialerog studenterprodukter. tilsvarende finder de fleste praktik-lærere, at de studerende kan gennemføre differentieretundervisning.generelt viser dokumentation fra evalueringsprogrammet, atman med den nye læreruddannelse har formået at styrkeden professionsrettede dimension af de studerendes sam-

På baggrund af erfaringerne med og dokumentation fraevalueringsprogrammet har følgegruppen iagttaget en rækkestyrker og svagheder ved den nye læreruddannelse. På denbaggrund præsenterer følgegruppen her 3 centrale styrker,3 væsentlige svagheder og 4 opmærksomhedspunkter,som knytter sig til den nye læreruddannelse. nærværendeafsnit indeholder således en opsamling på den omfattendedokumentation, som har dannet grundlag for følgegruppensdrøftelser. de beskrevne styrker, svagheder og opmærk-somhedspunkter vil danne grundlag for en række forslag til,hvad der bør tages højde for i udviklingen af en eventuelfremtidig læreruddannelse. der henvises i øvrigt til rapportensindledning i forhold til de rammebetingelser og principper,der generelt har været retningsgivende for følgegruppensdrøftelser og overvejelser.

sVaghedersVaghed 1:Uddannelsens strukturrelativt tidligt i følgegruppens arbejde stod det klart, atuddannelsens struktur, særligt i forhold til bindinger på ogtilrettelæggelsen af linjefag, udgjorde en af uddannelsensstore udfordringer.i praksis er svaghederne i uddannelsens struktur kommet tiludtryk i linjefag, der ikke blev valgt, samt oplagte linjefags-kombinationer, der ikke var mulige. Endelig blev der i højeregrad valgt 2 og ikke 3 linjefag, som det var intentionen baguddannelsens struktur. dertil kommer, at strukturen lagdebindinger på de muligheder, uddannelsesstederne havde forat tilrettelægge uddannelsen, for eksempel i forbindelse medplaceringen af fagene på de forskellige semestre.svaret har været de mange forsøg med læreruddannelsen,som blev etableret for at modvirke eller omgå strukturensuhensigtsmæssige konsekvenser.sVaghed 2:Professionsrettede kompetencer:skole-hjem-samarbejdet, specialpædagogik ogundervisning af tosprogedehvor nogle professionsrettede kompetencer står styrket medreformen, er det følgegruppens vurdering, at andre profes-sionsrettede elementer står svagt i læreruddannelsen. detgælder skole-hjem-samarbejdet, specialpædagogik ogundervisning af tosprogede.følgegruppen har konstateret, at det forhold, at special-pædagogik og dansk som andetsprog optræder somsærskilte linjefagsvalg, har medført dels store forskelle i destuderendes kompetencer på området mellem dem, somhar linjefaget, og dem, som kun har elementerne igennemfællesfaget. dels at elementernes vægt i fællesfagene oglinjefagene er utilstrækkelig, således at de studerende udende særlige linjefag kun har begrænsede kompetencer indenfor disse områder.det har også vist sig svært at løfte skole-hjem-samarbejdet iden nye uddannelse. En særlig udfordring i den sammen-hæng har vist sig at være, at mange praktiklærere betragterskole-hjem-samtaler med forældrene som uegnede rammerfor de studerendes praktik.

sVaghed 3:De små linjefaghvor følgegruppen kan konstatere, at der med den nyelæreruddannelse er sket et fagligt løft til udvalgte storelinjefag, så er det tilsvarende følgegruppens vurdering, atde små linjefag ikke på samme vis har været en succes iden nye læreruddannelse. Problemet gælder både i forholdtil fagenes indhold og tilrettelæggelsen af fagene.følgegruppen bemærker, at vurderingen af, om et linjefagskal være stort eller lille i den nye læreruddannelse, afhængeraf fagets vægt i folkeskolen og ikke af fagets udfordringer iforhold til den lærerstuderende. det har betydet, at mange afde små linjefag i læreruddannelsen er megetpressede på indholdssiden.følgegruppen kan også konstatere, at uddannelsestilrette-læggelsen af de små linjefag i praksis betyder, at der skerbetydelig samlæsning på tværs af årgangene for disse fag,hvilket skaber egne udfordringer.

opmærksomhedspunkteropmærksomhedspunkt 1:0,2-samarbejdetEfter følgegruppens vurdering er intentionerne bag 0,2-samarbejdet et positivt tiltag i læreruddannelsen, dasamarbejdet understreger behovet for en tætteresammentænkning af linjefag og pædagogiske fag.men efter følgegruppens vurdering er 0,2-samarbejdet,som det er tiltænkt i den nuværende læreruddannelse, ikkehensigtsmæssigt. Elementet fungerer som et appendiks tildet obligatoriske linjefag med en nøje afmålt ECts-vægtpå 2 gange 6 ECts-point. følgegruppen ser hellere, atintegrationen af de pædagogiske fag og linjefag læggesind som kompetencemål i alle linjefag.det står også klart, at den måde, som elementet organiserespå i uddannelsen, varierer kraftigt fra uddannelsesinstitutiontil uddannelsesinstitution. tilsvarende er de studerendesudbytte også stærkt afhængig af den konkrete implemen-tering af elementet.opmærksomhedspunkt 2:De pædagogiske fagEfter følgegruppens vurdering er det umiddelbart svært atidentificere en reel styrkelse af de pædagogiske fag medlæreruddannelsesreformen, sådan som det var intentionen.nogle af de pædagogiske elementer synes styrket, mensandre elementer ikke har fået et løft.hvis man ikke medregner 0,2-samarbejdet (12 ECts-point)i linjefagene som en del af den pædagogiske faglighed i

læreruddannelsen, så fylder de pædagogiske fag faktiskmindre i den nuværende end i den gamle læreruddannelse.denne vurdering er særlig problematisk set i lyset af følge-gruppens generelle vurdering af, at lærerfagligheden genereltbør opprioriteres i læreruddannelsen.opmærksomhedspunkt 3:Progression ogsammenhængfølgegruppen kan konstatere, at ændringerne i praktikkenhar været med til at styrke både praktikkens målrettethedog uddannelsens progression. men det er samtidig følge-gruppens vurdering, at det halter med at sikre en løbendehøjnelse af niveauet igennem uddannelsens forløb på tværsaf uddannelsens forskellige fag.i praksis medfører både uddannelsens struktur, fagenes målog den omfattende samlæsning af fag mellem de forskelligeårgange, at praktikken i reglen er det eneste element, hvorde studerende vil opleve gradvist stigende udfordringer ogkrav gennem uddannelsen.opmærksomhedspunkt 4:Læreruddannelsensvidensbaseringfølgegruppen konstaterer, at professionshøjskolerne somudbydere af læreruddannelsen lever op til en række krav omlærerkvalifikationer, gennemførelse af udviklingsarbejde oginddragelse af forsknings- og udviklingsresultater i undervis-ningen. sidstnævnte sker imidlertid med stor variation mel-lem fag og institutioner.

den eksisterende læreruddannelse. Endvidere viser doku-mentation, at intentionen om at styre de studerendes valgaf linjefag for at sikre et match mellem uddannede og folke-skolens behov har haft negative konsekvenser, blandt andeti forhold til søgning til visse fag samt konkrete udfordringermed at tilrettelægge uddannelsen hensigtsmæssigt. bindin-gerne har med andre ord været for store.det er vanskeligt at vurdere entydigt, hvorvidt målet om atstyrke de pædagogiske fag er lykkedes. følgegruppenkonstaterer, at dokumentationen viser et blandet billede,og at det under alle omstændigheder ikke er muligt atkonkludere, at det pædagogiske område har fået det løft,som der er behov for.Praktikken er et af de elementer, som generelt kan betegnessom styrket, da praktikken på mange måder fungerer somden røde tråd i uddannelsen. der synes dog fortsat at væreet potentiale ved at stille krav til praktikskolerne.Endelig konstaterer følgegruppen, at det tilsyneladende erlykkedes at styrke en række af de professionsrettede kom-petencer, som indgår i den brede lærerfaglige kompetence-profil, som der er behov for i dag. særligt kompetencerinden for klasseledelse, undervisningsdifferentiering samtevaluering og dokumentation synes styrket, hvorimod detteikke synes at være tilfældet for skole-hjem-samarbejde,undervisning af tosprogede og specialpædagogik.

sammenFatnIngdet har været en del af følgegruppens kommissorium atvurdere den overordnede opfyldelse af de mål og intentioner,der blev formuleret af forligspartierne i forbindelse medreformen af læreruddannelsen i 2006.følgegruppen konstaterer, at målopfyldelsen samlet setbedst kan vurderes som blandet. dokumentationen indhentetunder evalueringsprogrammet samt følgegruppens dialogmed læreruddannelsens interessenter viser, at dele afreformen har fungeret hensigtsmæssigt, mens målopfyldelseni forhold til andre elementer har været begrænset og/ellermed utilsigtede konsekvenser til følge.målet om at give læreruddannelsen et fagligt løft ved at øgeomfanget af linjefagene er lykkedes for dansk, matematik ogengelsk, men målopfyldelsen ersamletset begrænset, dadet ikke på samme vis er lykkedes at styrke de øvrige fag.den faglige kvalitet i særligt de små linjefag synes udfordret i

i de foregående afsnit har følgegruppen præsenteret enrække udfordringer, som læreruddannelsesreformen fra2006 skulle imødekomme. med afsæt i følgegruppensvurderinger og erfaringer, og med dokumentation fra enrække undersøgelser gennemført i regi af evaluerings-programmet samt andre kilder, har følgegruppen i disseafsnit præsenteret en række ræsonnementer og anbefalinger.disse anbefalinger er udtryk for den retning, som følge-gruppen mener, at læreruddannelsen skal bevæge sigfor at imødekomme fremtidens udfordringer.nærværende afsnit afslutter følgegruppens rapport. afsnittetpeger fremad ved at formulere en række principper, somfølgegruppen vurderer, at politikere, embedsværk og interes-senter bør tage højde for ved en eventuel fremtidig revisionaf læreruddannelsen. Principperne er kort præsenteret irapportens indledning, men kobles i det følgende til dendokumentation og de erfaringer, der er indhentet i de første4 år med den nye læreruddannelse.i det afsluttende afsnit giver følgegruppen et bud på, hvordanen fremtidig læreruddannelse potentielt kan bygges op. deter væsentligt for følgegruppen at understrege, at dette budhar til hensigt at illustrere, hvordan principperne kan udmøntes ipraksis og dermed konkretisere den retning, som følgegruppenmener, at læreruddannelsen bør tage, dog uden at designeog færdigudvikle en ny læreruddannelse. Et egentligt forslagtil en ny læreruddannelse vil kræve en egentlig proces medfokus på dette formål samt inddragelse af supplerende kom-

deregulerIngder er flere forhold, der tyder på, at det kunne være hensigts-mæssigt at deregulere læreruddannelsen i højere grad, enddet er tilfældet i dag. med øget deregulering forstår følge-gruppen færre lovmæssige bindinger på områder, sominstitutionerne med fordel selv kunne tilrettelægge. deregu-leringen skal skabe større lokal autonomi i forhold til tilrette-læggelse og implementering af læreruddannelsen.flere af de udarbejdede rapporter under evalueringsprogrammetviser, at reformen fra 2006 har medført en grad af regulering,der er uhensigtsmæssig i forhold til at indfri målet om atstyrke fagligheden i læreruddannelsen. den mest omfattendeundersøgelse under evalueringsprogrammet konkluderer, atlinjefagsbindingerne i uddannelsen”har haft alvorlige afledtekonsekvenser”169, og generelt peger den foreliggende doku-mentation på, at uddannelsens struktur har været en udfor-dring i forhold til tilrettelæggelse og implementering.

den nuværende læreruddannelse er reguleret i forhold tilbåde uddannelsens indhold og struktur – i tillæg til det over-ordnede kompetencemål for hele uddannelsen, der blevintroduceret i uddannelsen med den seneste bekendtgørelses-ændring171. det betyder, som beskrevet i rapportens indled-ning, en problematisk detailregulering af uddannelsen.følgegruppen anbefaler derfor som et overordnet initiativ, atlæreruddannelsen fremover styres efter kompetencemål,for så vidt angår de enkelte dele af uddannelsen som foruddannelsen som helhed.anbefalingen bygger på den antagelse, at undervisningbliver mere effektiv, når den ikke struktureres ud fra enindholdssystematik, men ud fra de studerendes tilegnelses-processer. fokus flyttes med andre ord fra undervisningensindhold – midlet – til de studerendes læring – målet.følgegruppens anbefalinger bygger også på pointen om,at styring ved kompetencemål har en deregulerende effekt,idet det overlades til det enkelte uddannelsessted og detsundervisere selv at fastlægge, hvordan de fastsatte mål nås.der er tale om en samtidig centraliserings- og decentralise-ringsbestræbelse: mål og principper for evalueringsformerfastlægges centralt, mens processer til målopnåelse fast-lægges decentralt. uddannelsesstederne og deres under-visere vises tillid til selv at bestemme uddannelsens organi-sering (for eksempel placering og udstrækning af fag i ud-dannelsesforløbet), dens indhold og undervisningsformer.hvilket dog må ske under hensyn til de mål, det forventes, atde studerende når, og under hensyn til en løbende evalue-ring af de studerendes uddannelsesmæssige fremskridt.

konsekVens aF deregulerIng:styrIng aF læreruddannelseneFter kompetenCemålfor at imødegå udfordringerne i forhold til den nuværendetætte regulering anbefaler følgegruppen overordnet, atlæreruddannelsen fremover styres udelukkende efterkompetencemål. der redegøres for denne grundlæggendeændring i det følgende.følgegruppen konstaterer, at reformerne i uddannelsessystemetde seneste årtier retter sig mod at styrke elevers og stude-rendes udbytte af undervisningen og uddannelsen. man kantale om, at der er sket et paradigmeskift i statslig reformstrategi.Paradigmeskiftet består i en flytning af fokus fra indholdet ien uddannelse til de studerendes udbytte af uddannelsen.således foreskrives det ikke længere, hvad de studerendeskal undervises i, men derimod hvad de studerende vedafslutningen af et fag og ved afslutningen af uddannelsenforventes at kunne. disse forventninger udtrykkes i kompe-tencemål.kompetencebegrebet har udviklet sig til at være et begreb,der sammenfatter det, en person kan eller forventes atkunne, hvilket typisk omfatter kundskaber, færdigheder ogholdninger. En person kan således betegnes som kompe-tent, når han eller hun råder over viden, som han eller hunforstår at bruge, og som han eller hun kan forholde sig til.kompetencemålstyring af læreruddannelsen vil således inde-bære mål, der sigter mod, at den studerende opnår kund-skaber og færdigheder såvel som kapacitet til at reflektereover disse kundskaber og færdigheder. men det er ikke noki sig selv. den studerende skal også bringes i stand til atdemonstrere sine kompetencer i handlinger eller præstationer.tilegnede kompetencer må med andre ord være iagttagelige.kompetencemål koncentreres typisk om et mindre antalkerneområder i de enkelte fag. til hvert af dissekompetence-områder,som kan udgøre et modul i faget, knyttes et antalkompetencemål170. disse mål udtrykker forventninger til fag-og eventuelt fagovergribende kompetencer, som er af betyd-ning for udførelsen af lærerprofessionen. kompetencemåler således ideelt set nært forbundet med den praktiskeprofessionsudøvelse.

ud over at skabe mere fleksible muligheder for eksempelvisudenlandsophold kan en modulisering af læreruddannelsenogså gøre det lettere at få merit for delvist gennemførtestudier ved et skift af uddannelsessted og i nogle tilfældeved skift af uddannelse. det smidiggør med andre ordovergangene i uddannelsessystemet.Endelig kan følgegruppen konstatere, at de meget store fagkan være en hindring for efteruddannelse af lærere. hvis enerfaren lærer ønsker at styrke sin kompetenceprofil medyderligere et linjefag, kræver det et betydeligt og længereva-rende fravær fra arbejdspladsen, fordi læreren skal tage helelinjefaget på en gang. såfremt for eksempel linjefagene ogde pædagogiske fag moduliseres, vil det blive muligt at tagefaget i et mere fleksibelt tempo.det er følgegruppens vurdering, at det kan tilskynde flere tilat opkvalificere sine kompetencer gennem efteruddannelse.

konsekVens aF InternatIonalIserIng:modulIserIng aF læreruddannelsensFagfølgegruppen kan konstatere, at der er sket et skift i retningaf uddannelsesstyring på baggrund af kompetencemål(jf. ovenfor). det indebærer samtidig, at flere og flere uddan-nelser er gået over til tilrettelæggelse af uddannelser byggetop omkring moduler. bolognaprocessen, hvis mål er at sikrefælleseuropæiske uddannelsesstandarder og fremme deninternationale studentermobilitet, har været en væsentligmotor i processen.formålet med modulisering er som udgangspunkt at skabevelafgrænsede og veldefinerede læringsenheder, som – hvisdet knyttes til kompetencemålstyring – indeholder hver sinekompetencemål. hvert modul tildeles en ECts-vægtning,der ligesom fagenes ECts-vægt afspejler den vurderedearbejdsbelastning.modsat modulopbyggede uddannelser er den nuværendelæreruddannelse bygget op af store fag, som kan strækkesig over flere år. følgegruppen anbefaler som et overordnetinitiativ, at læreruddannelsen fremover opbygges af moduler.anbefalingen bygger på ambitionen om, at læreruddannelsensgrundlæggende struktur bør være fremmende for en interna-tionalisering af uddannelsen. det gælder både i forhold tildanske studerendes studie- og praktikophold i udlandet ogi forhold til at gøre uddannelsen attraktiv for udenlandskestuderende. faglige moduler indebærer, at danske stude-rende vil have lettere ved at finde tilsvarende moduler vedudenlandske uddannelsesinstitutioner, som de efterfølgendekan få merit for i deres danske læreruddannelse. omvendtkan udenlandske studerende tage et eller flere mindremoduler, hvilket i reglen vil være et attraktivt alternativ til denuværende store og ”skæve” fag (for eksempel linjefag på36 ECts-point) i læreruddannelsen.

kompetencemålstankegangen er også frugtbar for interna-tionaliseringsbestræbelserne. i dag er alle læreruddannelsensfag beskrevet meget detaljeret gennem de centrale kund-skabs- og færdighedsmål, som beskriver, hvad den stude-rende skal undervises i. det kan være en udfordring for inter-nationalisering. for de fleste ting kan læres på mange måderog gennem forskellige tilgange. En overgang fra de megetdetaljerede centrale kundskabs- og færdighedsmål til kom-petencemålene kan derfor også være med til at understøtteinternationaliseringen af læreruddannelsen.Sammenfattendefinder følgegruppen det afgørende, atderegulering og internationalisering indgår som grundlæg-gende principper i det videre arbejde med at udvikle entidssvarende og attraktiv læreruddannelse. det er følge-gruppens forhåbning, at disse principper – sammen medde tematiske anbefalinger – vil indgå i de fremtidigeovervejelser om læreruddannelsen.Et eksempel på tilrettelæggelse af fremtidenslæreruddannelsefølgegruppen har fundet det naturligt at give et eksempelpå, hvordan de ovenfor skitserede principper kan udmøntesig i en fremtidig læreruddannelse for derved at illustrere,hvordan principperne kan virke i praksis. Eksemplet er ikkeet fuldt udviklet og færdigt forslag til, hvordan en fremtidiglæreruddannelse kan/bør se ud. der er snarere tale om flerekonkrete forslag, der samlet set gerne skulle illustrere denretning, som følgegruppen, på baggrund af den foreliggendedokumentation og gruppens øvrige vurderinger, anbefaler, atvidereudviklingen af læreruddannelsen følger. af sammegrund skal de angivne ECts-point ses som indikationer påen mulig vægtning af et fag/fagområde, men ikke nødven-digvis en endelig anbefaling fra følgegruppens side.

for så vidt angår læreruddannelsensstruktur,foreslårfølgegruppen dereguleringen udmøntet på flere områder.dette kan ske ved at afskaffe de nuværende linjefagsbindinger.det betyder, at det centrale krav om valg af obligatorisk linje-fag falder bort. derudover lægges der op til en moduliseringaf fag med centralt fastsatte kompetencemål.i forhold tillinjefageneanbefaler følgegruppen dels ligestore linjefag, dels fastholdelse af aldersspecialisering. følge-gruppens holdning er, at fremtidens læreruddannelse skalfunderes i lige store linjefag af flere grunde. for det førsteviser dokumentationen, at det kun er lykkedes at løfte nogleaf de store linjefag (dansk, matematik og engelsk), og for detandet er der flere udfordringer for de små linjefag. Endvidereer der, efter følgegruppens opfattelse, ikke klare fagligebegrundelser for, hvorfor nogle fag skal være store og andrevære små. Endelig kan det overvejes, om de store linjefag iden nuværende læreruddannelse er blevet for store målt iECts – også set i lyset af, at følgegruppen vurderer, at derskal være plads til en styrkelse af de lærer- og professions-faglige elementer i læreruddannelsen (se nedenfor).konsekvensen af dette er ifølge følgegruppen en anbefalingom linjefag af samme omfang og samtidig med betydeligvægt. følgegruppen anbefaler linjefag af et omfang på 50ECts-point. af hensyn til linjefagsdækningen i folkeskolenvurderes det i dette eksempel hensigtsmæssigt, hvis allestuderende har 3 linjefag. det samlede omfang af linjefagenevil i dette eksempel udgøre 150 ECts-point og repræsentererdermed en styrkelse af linjefagene i forhold til den nuværendelæreruddannelse. derudover vurderer følgegruppen, ataldersspecialisering fastholdes i fagene dansk og matematik.dokumentationen indikerer, at målopfyldelsen har været godi forhold til at styrke fagligheden i disse fag, men også ataldersspecialisering måske vil være mere relevant ogattraktivt med knap så store linjefag, som det ovenfor foreslås.Endelig vurderer følgegruppen, atdet pædagogiskefagområdeskal styrkes væsentligt for at imødekomme demangeartede udfordringer, som lærerprofessionen stiller idag. En styrkelse af de pædagogiske fag vil bidrage til atløfte den lærerfaglighed, som al dokumentation peger påsom afgørende for kompetent udøvelse af lærergerningen.som det fremgår af følgegruppens rapport, anbefales konkretet nyt, samlet og større pædagogisk fag kaldet pædagogikog lærerfaglighed. det vurderes samtidig, at faget bør haveet betydeligt større omfang, end det er tilfældet i dag, foreksempel et omfang på 50 ECts-point. det øgede omfangaf faget sker også som konsekvens af, at alle lærere børhave solide kompetencer inden for tosprogsområdet ogspecialpædagogik, der ifølge følgegruppen bør nedlæggessom selvstændige linjefag. følgegruppen erkender samtidig,at et øget omfang af faget pædagogik og lærerfaglighed vil

skulle ske på bekostning af andre områder i læreruddannelsen,for eksempel faget klm173.følgegruppen vurderer generelt, atpraktikkenogså fremad-rettet bør fastholde sin position som ”den røde tråd” i lærer-uddannelsen, omend det må undersøges nærmere, om detvil være muligt med en mindre reduktion af omfanget afpraktik (målt i ECts).som et afsluttende perspektiv på dette afsnit skal det supple-rende nævnes, at følgegruppen har drøftet forskellige graderaf udmøntningen af principperne. Et alternativt eksempelkunne være enendnu højere grad af deregulering ogskarpere fokus på internationalisering.udstrakt gradaf deregulering kunne eksempelvis udmøntes gennem encentralt fastsat ramme til linjefag (for eksempel 150 ECts),det vil sige uden ECts-rammer for de enkelte linjefag. selvelinjefagsopbygningen sker dermed via fleksible linjefagskom-binationer, der tilrettelægges og udbydes lokalt. de stude-rende kan dermed selv vælge og sammensætte sin fagligeprofil, ligesom uddannelsesinstitutionerne kan vælge atudbyde forskellige faglige profillæreruddannelser. i praksis vildet være helt op til professionshøjskolerne at tilrettelæggeud-dannelsens moduler og elementer i henhold til kompe-tencemålene for uddannelsen, herunder selv bestemme an-tallet af linjefag og størrelserne af dem.følgegruppens overvejelser om de forskellige grader afderegulering og internationalisering, som skitseret i detovenfor tænkte eksempel, tager udgangspunkt i forskelligetendenser i uddannelsessystemet. som eksempel kannævnes, at flere folkeskoler har etableret særlige profillinjer,for eksempel idrætslinjer og internationale linjer. dissetendenser kan naturligt afspejle sig i læreruddannelsen ved,at professionshøjskolerne får mulighed for at udvikle tydeligefaglige profiler, således at uddannelsen meget konkret kanmålrettes aftagernes forskellige behov og ønsker.tankegangen om den meget udprægede grad af dereguleringog internationalisering kan også ses som en naturlig følge afinstitutionsudviklingen, hvor læreruddannelsen ikke længereer placeret på seminarier, men på store uddannelsesinstitutionermed forskellige værktøjer til kvalitetssikring af uddannelserne.Endeligt kan den vidtgående dereguleringstanke også sessom en erkendelse af, at det erfaringsmæssigt er vanskeligtat regulere de studerendes adfærd i forhold til valg af linjefagm.m. hvis den meget centraliserede regulering af de stude-rendes valg af linjefag alligevel ikke udmønter sig i det ønskederesultat, kan der argumenteres for at give institutionernemulighed for selv at tilrettelægge fagene med henblik på,at der kan tages højde for lokale forhold m.m.

vi margrEthE dEn andEn, af guds nåde danmarksdronning, gør vitterligt:folketinget har vedtaget og vi ved vort samtykke stadfæstetfølgende lov:kapItel 1FORMåL§ 1. uddannelsen har til formål at uddanne lærere tilfolkeskolen og tillige at give et grundlag for andenundervisning.stk. 2. uddannelsen skal give de studerende den faglige ogpædagogiske indsigt og praktiske skoling, der er nødvendigfor at kunne virke som lærer, og skal bidrage til at fremme destuderendes personlige udvikling samt bidrage til at udviklederes interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisksamfund.stk. 3. uddannelsen skal give de studerende grundlag forvidereuddannelse.kapItel 2UDDAnnELSEn§ 2. uddannelsen varer 4 år og omfatter for allestuderende1) pædagogiske fag i form af almen didaktik, psykologi ogpædagogik på i alt 0,55 årsværk,2) kristendomskundskab/livsoplysning/medborgerskab på0,28 årsværk,3) linjefag på i alt 2,4 årsværk sammensat efter den stude-rendes valg og uddannelsesinstitutionens udbud, jf. § 3,4) et professionsbachelorprojekt på 0,17 årsværk, jf. § 4,og5) praktik på 0,6 årsværk.

§ 3. den studerende vælger 2 eller 3 linjefag på i alt2,4 årsværk fra linjefagsrækken, som består af:1) linjefag på 0,6 årsværk: billedkunst, biologi, dansk somandetsprog, fransk, geografi, hjemkundskab, kristendoms-kundskab/religion, materiel design, musik, samfundsfag,specialpædagogik og tysk.2) linjefag på 1,2 årsværk: dansk (aldersspecialiseret),engelsk, fysik/kemi, historie, idræt, matematik (alders-specialiseret) og natur/teknik. dansk og matematik alders-specialiseres mod henholdsvis begynder- og mellemtrinnetog mellem- og sluttrinnet, og indledes hver med et fællesforløb på 0,6 årsværk. aldersspecialiseringen placeres islutningen af linjefagene med en vægt på 0,6 årsværk.stk. 2. den studerende vælger det første linjefag blandtfagene dansk (aldersspecialiseret), matematik (alders-specialiseret), natur/teknik og fysik/kemi. vælger denstuderende begge aldersspecialiseringer i dansk eller mate-matik, udgør linjefaget 1,8 årsværk. vælger den studerendebåde natur/teknik og fysik/kemi, udgør de to linjefag tilsam-men 1,8 årsværk. den enkelte institution bestemmer, hvilkelinjefag, herunder aldersspecialiseringer i dansk og matematik,der udbydes, og hvor mange studerende der kan vælge detenkelte linjefag, henholdsvis aldersspecialisering, idet destuderendes optagelse på linjefag sker efter kvalifikationerfastsat af den enkelte institution, jf. dog § 8, stk. 2. under-visningsministeren kan fastsætte andre regler om de stude-rendes valg af og optagelse på linjefag, hvis det er begrundet ifolkeskolens behov.§ 4. I professionsbachelorprojektet tilegner denstuderende sig særlig viden i et afgrænset emne,der er centralt i forhold til lærerprofessionen.stk. 2. undervisningsministeren fastsætter nærmere reglerom professionsbachelorprojektet.§ 5. uddannelsen indeholder et tværprofessioneltelement, der tilrettelægges af uddannelsesinstitutionen,og som sigter mod, at den studerende tilegner sigkompetencer til fremme af samarbejde med andrerelevante professioner.stk. 2. undervisningsministeren fastsætter nærmere reglerom det tværprofessionelle elements mål, omfang og placering.§ 6. uddannelsen foregår på Centre for Videregåendeuddannelse og på seminarier, der af undervisnings-ministeren er godkendt til at uddanne lærere tilfolkeskolen.§ 7 som supplement til uddannelsen skal der tilbydes de.studerende et kursus inden for folkeskolens timeløse fagog et kursus inden for det praktiskmusiske fagområde.studerende, der ikke har valgt linjefag i dansk(aldersspecialiseret), skal tilbydes et kursus i skrivningog retorik.stk. 2. som supplement til uddannelsen kan der tilbydes destuderende kurser i undervisning af voksne og i andre emnerog aktiviteter, der peger mod lærernes arbejdsområder.uddannelsesinstitutionerne kan desuden tilbyde de

studerende at deltage i korsang og sammenspil.stk. 3. undervisningsministeren fastsætter de nærmereregler om uddannelsesinstitutionernes tilbud til de stude-rende af uddannelsen til svømmelærer.§ 8. undervisningsministeren fastsætter de nærmereregler om uddannelsen og de supplerende kurser,herunder om1) adgang til, optagelse på og gennemførelse af uddannelsen,jf. stk. 2 og 3,2) mål og centrale kundskabs- og færdighedsområder for deenkelte fag og kurser, jf. § 7, stk. 1,3) de studerendes pligt til at deltage i uddannelsen, herunderom mødepligt,4) prøver og anden bedømmelse og5) uddannelsesinstitutionernes studieordninger.stk. 2. undervisningsministeren kan efter forhandling medde relevante rektorforsamlinger fastsætte regler om destuderendes kvalifikationer som betingelse for valg af linjefag.stk. 3. undervisningsministeren kan fastsætte antallet afuddannelsespladser på institutionerne.§ 9. undervisningsministeren kan fastsætte regler om1) faglige suppleringskurser for at sikre niveauet i linjefags-undervisningen,2) kvalitetsudvikling og -kontrol, herunder om lærerkvalifikationerog censorinstitutionen,3) at uddannelse erhvervet andre steder kan erstatte dele afuddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolenog om4) fritagelse for dele af uddannelsen af helbredsmæssigegrunde.§ 10. undervisningsministeren kan i særlige tilfældefravige lovens bestemmelser om uddannelsen, hvis detsker for at fremme forsøgs- og udviklingsarbejde.§ 11. enhver offentlig skole og enhver privat skole, dermodtager statstilskud, har pligt til at stille sig til rådighedfor gennemførelsen af praktik efter § 2.stk. 2. Praktikken tilrettelægges og gennemføres efter aftalemellem skolerne og uddannelsesinstitutionen.stk. 3. uddannelsesinstitutionen godtgør skolerne desærlige udgifter, der er forbundet med praktikvirksomheden.undervisningsministeren kan indgå aftale med de kommunaleorganisationer om takstmæssig betaling for skolernesmedvirken.kapItel 3KLAgEREgLER§ 12. undervisningsministeren kan fastsætte regler omklager til uddannelsesinstitutionerne fra de studerende,herunder om klagefrist, i forbindelse med eksaminer ogprøver.§ 13. en uddannelsesinstitutions afgørelser efter dennelov eller efter regler fastsat i medfør af denne lov kanpåklages til undervisningsministeren, jf. dog stk. 2.

stk. 2. undervisningsministeren fastsætter nærmere reglerom adgangen til at påklage afgørelser fra uddannelsesinstitu-tionerne. undervisningsministeren kan fastsætte regler om,at klager ikke kan indbringes for ministeren eller kan indbringesfor et særligt klagenævn, hvis afgørelser ikke kan indbringesfor anden administrativ myndighed, jf. dog stk. 3.stk. 3. En studerendes klage kan altid indbringes for under-visningsministeren, for så vidt angår retlige spørgsmål.kapItel 4IKRAFTTRÆDELSES- OgOvERgAngSbESTEMMELSER§ 14. loven træder i kraft den 1. januar 2007.stk. 2. undervisningsministeren kan fastsætte særligebestemmelser, som fraviger reglerne i denne lov, forstuderende, der er påbegyndt uddannelsen før den1. januar 2007.§ 15. lov om uddannelse af lærere til folkeskolen, jf.lovbekendtgørelse nr. 981 af 1. november 2000,ophæves, jf. dog stk. 2.stk. 2. bestemmelserne i kapitel 2 og 3 i lov om uddannelseaf lærere til folkeskolen, jf. lovbekendtgørelse nr. 981 af1. november 2000, finder fortsat anvendelse for de seminarier,der ikke er omfattet af lov om Centre for videregåendeuddannelse og andre selvejende institutioner for videre-gående uddannelser m.v., og som forud for denne lovsikrafttræden har opnået godkendelse til at udbydelæreruddannelsen.§ 16. loven gælder ikke for Færøerne og grønland.Givet på Fredensborg Slot, den 9. juni 2006Under Vor Kongelige Hånd og SeglMargrethe R./Bertel Haarder

sikre, at færdiguddannede lærere har de kompetencer,det kræver at varetage folkeskolens mange forskelligeopgaver174. som et led i dette blev alle linjefag øget i omfang,hvorved det faglige, pædagogiske og praktisk orienteredeblev integreret yderligere i hinanden inden for pågældendelinjefag. Endvidere skulle lærerstuderende vælge 2 eller 3linjefag frem for 4 linjefag. Et af disse skulle være matematik,dansk, natur/teknik eller fysik/kemi. for at kvalificere færdig-uddannede læreres undervisning blev dansk og matematikaldersspecialiseret således, at lærerne kunne tage hensyntil og tilpasse undervisningen, alt efter hvor eleverne rentudviklingsmæssigt befinder sig.rIds aF de tIdlIgste læreruddannelsesloVeden første formaliserende og regulerende lov om lærerud-dannelsen fra 1818 var en naturlig konsekvens afAnordningenfor almueskolevæsenetaf 1814. i forlængelse af det merestatiske bondesamfund, der kendetegnede starten af1800-tallet, var formålet med denne læreruddannelseslovisær at uddanne lærere i læsning, skrivning, regning ogden evangelisk-kristne tro175. lærerne blev oplært på blandtandre præstegårdseminarier, men som den folkeligevækkelse176voksede frem, forsvandt de fleste af dissehurtigt igen. i stedet opstod der stats- og privatseminarier,der ikke blev styret centralt.helt op til midten af 1900-tallet var der stor divergens mellemfolkeskolens struktur og læreruddannelsen. dette skyldtes,at der med almenskoleloven af 1903 blev indført en mellem-skole og en eksamenspligtig realskole i folkeskolen, somlærerne på seminarierne ikke blev uddannet til at varetage177.Endvidere blev vandringen fra land til by større i takt medden øgede industrialisering af samfundet i den første halvdelaf 1900-tallet, og til trods for at landsbyskolerne i denneforbindelse var ved at forsvinde, uddannede man fortsatlærere til denne.sammenfattende for læreruddannelserne i det 19. ogstarten af det 20. århundrede gælder, at de i høj grad varenhedslæreruddannelser, der uddannede lærerne bredt ialle folkeskolens fag og uden fokus på elevernes alders-mæssige forudsætninger på de forskellige klassetrin.eFterkrIgstIdens læreruddannelsesloVeEfter 2. verdenskrig kom der gang i reformarbejdet, og i1954 blev en ny læreruddannelseslov vedtaget. selvomdenne forblev en enhedslæreruddannelse, tog man meddenne lov hensyn til folkeskolens eksamenspligtige realskoleog begyndte at uddanne lærere til at undervise her. dennelæreruddannelse blev desuden stærkt påvirket af reform-pædagogiske tanker178, der kritiserede de autoritære ogdisciplinære undervisningsformer i skolerne. derfor blevstørstedelen af de obligatoriske eksaminer på seminarierne

læreruddannelsen har i en årrække været placeret højt påden politiske dagsorden. dette fokus på læreruddannelsener ikke nyt, og uddannelse af lærere har således væretdebatteret og været genstand for reformer med jævnemellemrum de seneste 200 år.i dette bilag skitseres læreruddannelsens historik med fokuspå de reformer, der har fundet sted i nyere tid. den historiskegennemgang har til formål at skabe grundlag for forståelse afden seneste reform af læreruddannelsen, der trådte i kraft i2007. bilaget har fokus på de lovgivningsmæssige ændringer,læreruddannelsen har gennemgået, og de samfundsmæs-sige forandringer, der har foranlediget ændringerne.bilaget skitserer perioden fra 1818, hvor den første formali-serede og regulerende lovgivning blev vedtaget, til 2006,hvor den nyeste reform af læreruddannelsen blev vedtaget.der indledes med en kort præsentation af reformen af 2006,hvorefter udvalgte historiske nedslagspunkter beskrives. dehelt tidlige læreruddannelsesreformer vil i denne sammen-hæng blive berørt ganske kort, hvorimod efterkrigstidenslæreruddannelsesreformer bliver beskrevet mere udførligt.afslutningsvist præsenteres reformen af 1997, der blevafløst af 2006-reformen.reFormen aF 2006i bekendtgørelsen fra 2006 fremgår det, at formålet med enny læreruddannelse er at styrke fagligheden, både for atkvalitetssikre den som lærerprofession, men også for at

fjernet, og i stedet fik lærerstuderende udtalelser baseret påderes daglige arbejde.Læreruddannelsesloven af 1966med læreruddannelsesloven af 1966 blev eksaminer i fagenegenindført. dette hænger blandt andet sammen med inten-tionen om at gøre læreruddannelsen til et studium, der ihøjere grad skulle baseres på videnskabelighed. udgangs-punktet for diskussionerne, forud for vedtagelsen af 1966-loven, var hvorvidt lærernes faglighed var stærk nok. iforbindelse med dette blev forhold som adgangskrav,videnskabelig undervisning og pædagogisk og faglig dybdei enhedslæreruddannelsen diskuteret. udfordringen varimidlertid at opretholde enhedslæreruddannelsen og samti-dig øge den faglige og pædagogiske fordybelse, så lærerneblev kvalificeret til at kunne undervise på alle folkeskolensklassetrin. resultatet blev oprettelsen af linjefag, såledesat lærerstuderende efter en række fag som blandt andetundervisningslære, psykologi og pædagogik skulle videre-uddanne sig i 2 af folkeskolens fag – disse fag blev kaldtlinjefag. På denne måde opretholdtes enhedslæreruddannel-sen, samtidig med at lærerne med linjefagene kvalificeredestil at undervise på lavere klassetrin såvel som de højereklassetrin179.desuden blev det med læreruddannelsesloven af 1966muligt at uddanne sig til lærer ved universiteter i stedet forpå stats- og privatseminarierne. dette blev lavet om igen i1974, hvor uddannelsen som lærer kun kunne godkendes,hvis den var taget på seminarierne180.grundlaget for linjefagsmodellen blev således lagt med lærer-uddannelsen i 1966, ligesom de forskningsmæssige ogvidenskabelige elementer, der med loven i 2006 blev rettetstor fokus mod, allerede i 1966 var vigtige punkter på denpolitiske dagsorden. 1966-loven er sidenhen blevet betegnetsom den lov, der har ændret mest på læreruddannelsen181.der skete ingen markante ændringer med læreruddannelses-loven af 1991 sammenlignet med loven af 1966. ændringernei denne lov var først og fremmest af administrativ karakter –blandt andet indførte man centrale kundskabs- og færdig-hedsområder for at give de enkelte seminarier en mereentydig forståelsesramme i forhold til formålet med hvert fag182.loven af 1991 fik en meget kort levetid, da man alleredei 1997 vedtog loven om en ny læreruddannelse. denneskitseres i følgende afsnit.Reformen af 19971997-loven ændrede på den linjefagsmodel, der blev ved-taget i 1966. dette skete med henblik på yderligere fagligspecialisering. det blev indført, at studerende skulle vælge4 linjefag svarende til undervisningsfag i folkeskolen for

derigennem at styrke færdiguddannede læreres faglighed,ligesom fællesfagene blev reduceret183. samtidig blevadgangskravet til linjefagene hævet, således at ansøgereskulle have et gymnasialt b-niveau til de enkelte linjefag.i 1997 blev de pædagogiske fag reduceret, idet manafskaffede faget pædagogisk speciale og indførte fagetskolen i samfundet (der blev afskaffet igen med loven 2006),som blev placeret tidligt i uddannelsen. formålet med fagetskolen i samfundet var, at lærerstuderende skulle uddannesig til at være lærer i folkeskolen frem for at specialisere sig iet enkelt eller flere fag184. derfor skulle samarbejdet mellemden pædagogiske faggruppe (psykologi, pædagogik ogalmen didaktik), og linjefagene styrkes og integreres i hinanden.den pædagogiske faggruppe blev således reduceret somenkeltstående enheder fra i 1991 at fylde 0,9 årsværk til i1997 at fylde 0,7 årsværk185. igen i 2006 blev omfanget affaggruppen ændret til at udgøre 0,55 årsværk, samtidig medat 0,2 årsværk blev integreret i linjefagene.Praktikken i læreruddannelsen blev i 1997-loven øget med20 procent, så det kom til at fylde 0,6 årsværk og blev etselvstændigt fag med egen Ckf. i øvrigt blev det besluttet,at lærerstuderende skulle i praktik på samtlige år af uddan-nelsen og i alle linjefag. intentionen med at øge praktikkenvar at skabe større sammenhæng mellem denne, linjefageneog de pædagogiske fag186.med ønsket om at styrke praktikken yderligere kom denne,forud for vedtagelsen af læreruddannelsesloven af 2006, ifokus. intentionen var at forbedre forholdet mellem teori ogpraksis, hvorfor man ændrede bedømmelsesformen i praktik-faget. i loven af 1997 var det praktikstedet, der skulle bedømmeden studerende, mens det i 2006 blev op til de enkelteseminarier at vurdere, på baggrund af praktikstedets udtalelse,hvorvidt den studerende var egnet som lærer. i 1997-lovenblev den studerende kun bedømt efter den sidste praktik-periode, mens den studerende i 2006 skulle bedømmesefter hver afsluttet praktikperiode. således skulle praktikkenbåde i 1997- og 2006-loven i høj grad kvalificere og forberedelærerstuderende som undervisere i folkeskolen.i forlængelse af bolognaprocessen, der blev indledt af euro-pæiske undervisningsministre i 1999, blev uddannelsen gjorttil en professionsbacheloruddannelse, og i 2001 blev bachelor-opgaven, som et led i dette, indført i læreruddannelsen.fra at defineres som en læreruddannelse, der først og frem-mest skulle uddanne lærere til folkeskolen, blev den nyedefinition i stedet professionsbacheloruddannelse. hertilkommer det dobbelte formål med professionsbachelor-uddannelserne, der dels skal give den studerende grundlagfor at arbejde inden for professionen, dels skal give forud-sætninger for videreuddannelse187. således skulle forskning i

større grad integreres som en del af læreruddannelsen bådefor at styrke og kvalificere det professionsmæssige sigte,men også for at forberede lærerne til videre uddannelse vedfor eksempel universiteter.som det fremgår af dette bilag, har læreruddannelsen fraden første formaliserede og regulerende reform i 1818 og tilloven af 2006 gennemgået omfattende forandringer i forholdtil det indholdsmæssige, men også i nogen grad hvad angårformålet. fra at være en enhedslæreruddannelse, hvis vigtigstesigte var at forberede lærere til at undervise i den evangelisk-kristne lære188, til langsomt, især i efterkrigstidens læreruddan-nelse, at indeholde et større pædagogisk og didaktisk sigte,alt imens linjefagsbegrebet opstod. i 1997 og sidst i 2006blev der gjort op med enhedstanken til fordel for fagmæssigog aldersmæssig (2006) specialisering. linjefagene skulle ihøjere grad kobles sammen med det pædagogiske og praktiske,samtidig med at forskningsmæssige elementer inkluderedes,både for at kvalificere lærerne til at undervise i folkeskolen, menogså med henblik på videre uddannelse.

følgende undersøgelser og dataindsamling er sket påforanledning af følgegruppens ønsker eller i nær tilknytningtil følgegruppens arbejde.2009Linjefagsdækning i folkeskolen (UnI-C)• formålet med undersøgelsen var at give et øjebliksbillede af, i hvilket omfang danske elever i deforskellige fag blev undervist af lærere med entenlinjefagskompetence, kompetencer svarende tillinjefag eller andre kompetencer.Profilbeskrivelse af lærerstuderende årgang 2009 (EvA)• undersøgelsens formål var at kortlægge grund-læggende karakteristika ved de studerende påårgangen optaget i 2009 samt at indhente et merenuanceret billede af de studerendes motivation for atsøge uddannelsen, deres sociale relationer m.m.• data fra undersøgelsen skulle fremadrettet brugessom variable i forhold til spørgsmålet om frafald ogfastholdelse.2010valg af linjefag (UnI-C)• formålet med opgørelsen var at skabe et overblikover de lærerstuderendes valg af linjefag samtudviklingen på tværs af de forskellige årgange.undersøgelsen blev gentaget i 2011.

Profilbeskrivelse af optag til læreruddannelsen (UnI-C)• formålet med opgørelsen var at tegne en profil af destuderende, der blev optaget på læreruddannelsen,herunder at se på forskelle i profilen uddannelses-stederne imellem. undersøgelsen blev gentaget i2011.2011Undersøgelse af årsager til frafald pålæreruddannelsen (EvA)• formålet med undersøgelsen var at opgøre deforeløbige resultater fra den løbende spørgeskema-undersøgelse blandt frafaldne lærerstuderende, somløber frem til august 2012 (se nedenfor).• undersøgelsen indeholdt også en indledendeoversigt over initiativer til at begrænse frafald.Evaluering af forsøg med læreruddannelsen (Rambøll)• siden læreruddannelsesreformen blev implementereti 2007, er der godkendt en række forsøg med lærer-uddannelsen – særligt med henblik på at eksperi-mentere med forskellige modeller for linjefagsvalg.• undersøgelsen havde til formål at præsentere ensamlet vurdering af forsøgene i forhold til lovensmålsætninger, principperne i de udmeldte forsøgs-rammer og målsætningerne bag forligskredsensbeslutning om standardforsøg samt at belyse enrække udvalgte temaer med særlig relevans forforsøgenes implementering og målopfyldelse.Læreruddannelsens faglige kvalitet (EvA)• undersøgelsen havde til formål at vurdere lærer-uddannelsens faglige kvalitet med udgangspunkt i enrække centrale indsatser i den ordinære uddannelsetil folkeskolelærer.• Eva vurderede i alt 22 indsatser i forhold til 4 temaer:linjefagene, uddannelsens treklang, professions-rettede indsatsområder og vidensbasering.Evaluering af didaktiske og pædagogiske elementeri læreruddannelsen (Aarhus Universitet)• Evalueringen havde til formål at skabe et billede af,hvordan og i hvilket omfang de lærerstuderendeomsætter og reflekterer over de pædagogiske ogdidaktiske redskaber (viden, analyse, vurdering og”handling”), de undervises i på læreruddannelse, iforhold til praksis.• særligt fokus var rettet mod klasseledelse,undervisningsdifferentiering, undervisning aftosprogede, skole-hjem-samarbejde, special-pædagogik samt spørgsmålet om progressioni praktikken.

Underviserprofilen på læreruddannelserne (UnI-C)• undersøgelsen havde til formål at give et dækkendebillede af og viden om, hvilken faglig baggrund oghvilke praktiske erfaringer – primært i relation tilprofessionen og forsknings- og udviklingsarbejde – ´undervisere på de forskellige læreruddannelses-steder er i besiddelse af.Analyse af match mellem lærernes linjefag og vejledendetimetal i folkeskole (Lange Analyser)• undersøgelsen havde til formål at vurdere, i hvilketomfang der ud fra en ligevægtsbetragtning sker enover- eller underproduktion af bestemte linjefag ilæreruddannelsen.2012Spørgeskemaundersøgelse blandt frafaldne studerende(EvA)• undersøgelsens formål er at afdække, hvilke faktorerde lærerstuderende selv peger på, som væsentligefor deres frafald.• formålet er endvidere at undersøge, om mønstrene ide studerendes egne forklaringer adskiller sig fraandre forklaringsmodeller.Statistisk analyse af årsager til frafald (EvA)• undersøgelsens formål er at identificere årsags-forklaringer på de studerendes afbrud af lærer-uddannelsen• formålet er endvidere at afdække, om den nyelæreruddannelse har haft en effekt i forhold til atbegrænse frafaldet.

ræsonnementerfølgegruppen vurderer, at det er afgørende for kvaliteten af læreruddan-nelsen, at de studerende, der søger og optages på uddannelsen, hartilstrækkelige kvalifikationer, da dette bidrager til at sikre det nødvendigefaglige niveau på uddannelsen og til at sikre, at studerende, der optages,besidder de nødvendige kvalifikationer til at gennemføre uddannelsen.dette bør sikres gennem:• implementering af en generel adgangsbegrænsning tillæreruddannelsen (som erstatter adgangsbegrænsningentil linjefagene)• brug af individuelle vejledende optagelsessamtaler(for professionshøjskoler med flere ansøgere endstudiepladser).hovedparten af de studerende, der optages på læreruddannelsen, haren stx som gymnasial uddannelse. følgegruppen vurderer, at en meredifferentieret fordeling i relation til de studerendes uddannelsesbaggrundvil styrke rekrutteringsgrundlaget og øge mangfoldigheden af kompetencerblandt de studerende.følgegruppen vurderer, at møde- og deltagelsespligten bidrager positivttil de studerendes studievaner. dog bør uddannelsesinstitutionerne selvfastlægge, hvorvidt der skal være mødepligt på både 1. og de øvrigeårgange, men der bør være mødepligt til aktiviteter, der involverereksterne parter, såsom praktikken.følgegruppen vurderer, at det vil være hensigtsmæssigt med færre bindinger irelation til linjefagene på uddannelsen. dette bør sikres gennem:• justering af linjefagenes omfang• afskaffelse af krav om rækkefølge på linjefag• afskaffelse af obligatoriske linjefag• afskaffelse af adgangskrav til linjefag (som erstattes af engenerel adgangsbegrænsning til læreruddannelsen).følgegruppen vurderer, at aldersspecialiseringen i den nye læreruddan-nelse overordnet set har styrket fagligheden i fagene. Princippet omaldersspecialisering bør derfor bevares og bør målrettes indskolingenog udskolingen. dog bør kravet om, at aldersspecialiseringen skal følgeumiddelbart efter fællesdelen, fjernes.følgegruppen vurderer, at alle studerende skal opnå kompetence i special-pædagogik og dansk som andetsprog. dette bør sikres gennem imple-mentering af centrale elementer fra fagene i øvrige linjefag og/ellerpædagogiske fag. som konsekvens heraf bør de 2 fag udgå somselvstændige linjefag.følgegruppen vurderer, at såfremt behovet i folkeskolen skalimødekommes, bør alle studerende have 3 linjefag.følgegruppen vurderer, at der bør udvikles læreruddannelsesforløb, dergiver bedre mulighed for at rekruttere studerende med interesse fornaturfagsområdet. med henblik på styrkelse af linjefagsdækningen ifolkeskolens naturfagsundervisning bør følgende iværksættes:• styrkede efter- og videreuddannelsesinitiativer og herundermeritlæreruddannelse• at naturfagsområdet får en mere samlet og stærk fagligidentitet i folkeskolenfølgegruppen vurderer, at der er behov for en styrkelse af detpædagogiske område i læreruddannelsen. dette bør sikres gennem:• opprioritering af faget i ECts-point• indarbejdelse af pædagogiske elementer i linjefageneskompetencemål (som erstatning for 0,2-samarbejdet)• etablering af et nyt fællesfag, der har fokus på pædagogik oglærerfaglighed. det nye fællesfag bør indeholde de centralepædagogiske, psykologiske og alment didaktiske områder.det foreslås, at faget hedder pædagogik og lærerfaglighed(forslag til fagets indhold fremgår af afsnit om pædagogik oglærerfaglighed).følgegruppen vurderer, at der er behov for yderligere prioritering afde professionsrettede kompetencer i læreruddannelsen. dette kaneksempelvis ske ved at øve studerende i at arbejde med centraleforhold fra professionen på selve uddannelsesstedet og således ikkekun i praktikperioderne.

ræsonnementerfølgegruppen vurderer, at der fortsat bør arbejdes med at målretteprofessionsbachelorprojektet mod undersøgelser af skolens praksis,og at der i undervisningen og vejledningen rettes speciel opmærksommod de studerendes mulighed for at inddrage resultater fra andreforsknings- og udviklingsprojekter i opgaven. dette vil bidrage til atstyrke koblingen mellem fag og pædagogik.følgegruppen vurderer, at praktikkens omfang i store træk bør fast-holdes, da det er vigtigt, at de studerende hurtigt i deres uddannelsefår kendskab til praksis, men dette sker allerede med den nuvæ-rende placering og omfang.følgegruppen vurderer, at kvaliteten af praktikken kan forbedres ved,at der skabes bedre muligheder for at stille kvalitetskrav til praktikskolerne.dette bør blandt andet sikres ved, at minimum 1-2 af praktiklærernepå en praktikskole har gennemført praktiklæreruddannelsen.følgegruppen vurderer, at kvaliteten af praktikken kan styrkes ved ettættere samarbejde mellem professionshøjskoler og praktikskoler.dette kan sikres ved at gøre brug af partnerskabsaftaler mellemuddannelsessteder og praktikskoler, der bidrager til at defineresamarbejdet mellem aftalens parter og/eller ved at inddrageskolelederen i drøftelser om praktikken (”firkantssamtale”).følgegruppen vurderer, at praktikken samlet set er styrket. dog vurdererfølgegruppen samtidig, at eftersom praktikken udgør omdrejnings-punktet for progressionen i den nye læreruddannelse, bør bedømmel-sen af praktikken styrkes. det er følgegruppens vurdering, at udfor-dringen i denne forbindelse er, at bedømmere af praktikken ilæreruddannelsen mangler redskaber, der sikrer en fyldestgørendeog ensartet bedømmelse af praktikken. følgegruppen vurdererderfor, at der bør udvikles sådanne redskaber. følgegruppenvurderer endvidere, at det bør overvejes, hvorvidt undervisernespraksistilknytning bør indgå i lektorbedømmelsen.følgegruppen vurderer, at en forsknings- og udviklingsbaseret lærer-uddannelse vil løse nogle af de indbyggede dilemmaer, der eksistereri den nuværende læreruddannelse. det gælder kravet om forsk-ningssamarbejde (for at kunne inddrage forskning i undervisningen)samt ansættelse af ph.d.ere uden de incitamenter, som findespå universiteterne. af en forsknings- og udviklingsbaseret lærer-uddannelse følger, at:• der stilles øgede krav til undervisernes kompetencer pålæreruddannelsen (en vis andel af underviserne skal haveforskeruddannelse eller tilsvarende)• udbydende professionshøjskoler skal have ret til ogmulighed for at drive egen forskning på lige fod medrelevante forskningsinstitutioner• det fortsat er relevant med strategisk samarbejde medrelevante forskningsinstitutioner/-miljøer.følgegruppen vurderer, at parallelitet mellem professionshøjskolernesog universiteternes samarbejdsforpligtelse vil være hensigtsmæssig.i det gældende lovgrundlag for professionshøjskolerne fremgår det,at professionshøjskoler og universiteter skal samarbejde strategiskog konkret. Professionshøjskolerne har med andre ord en lovmæssigforpligtelse til at samarbejde med relevante forskningsmiljøer for atsikre, at kravet om forskningsinddragelse opfyldes. Et lignende kravtil samarbejde eksisterer imidlertid ikke for universiteterne, hvorfor derikke er tale om en ligeværdig samarbejdsrelation om forsknings-,forsøgs- og udviklingsarbejder af relevans for læreruddannelsen.følgegruppen vurderer, at der er behov for opprioritering af denfagdidaktiske forskning, således at denne i højere grad inddrages iundervisningen på læreruddannelsen. det er i den sammenhæng envæsentlig problematik i forhold til styrket fagdidaktik, at dansksprogetfagdidaktisk forskning er meget begrænset eller helt fraværendeinden for en række af læreruddannelsens fag. En styrket funderingaf læreruddannelsen i forskning fordrer dog ikke ny grundforskning.forskning i relation til læreruddannelsen skal have sit udgangspunkti folkeskolens praksis, hvorfor professionsforskning eller praksis-relateret forskning er mere egnede begreber.

reformen af uddannelsen til professionsbachelor som læreri folkeskolen har virkning for studerende, der optages påuddannelsen fra og med 2007. reformens primære mål erat give læreruddannelsen et fagligt løft.forligspartierne bag den ny læreruddannelseslov – regeringen(venstre og det konservative folkeparti), socialdemokraterne,dansk folkeparti og det radikale venstre – besluttede somled i forliget, atder skal etableres et evalueringsprogram,der sikrer, at forligskredsen kan vurdere den reformeredeuddannelses elementer, deres samspil og den overordnedemålopfyldelse.som led i evalueringsprogrammet nedsættes en fagligfølgegruppe, der skal følge og vurdere effekten af reformensærligt med fokus på rekrutteringen, niveauet og forsyningenaf faguddannede lærere i alle fag:•faglig styrkelse af læreruddannelsen ved færre ogstørre linjefag, specialisering, ny model for naturfagog krav til indgangsforudsætninger til linjefagsamspil mellem linjefag og pædagogiske fagområdersamt justering af fagenes indhold i forhold til 4prioriterede områder: klasseledelse, skole-hjem-samarbejde, specialpædagogik og undervisning aftosprogedePraktikken, dens progression, samspil med de øvrigefag og ændrede bedømmelse

Evaluering af reformen indebærer overvågning af institutionernesimplementering af den ny uddannelse, effekten af selveuddannelsen i forhold til de politiske intentioner og de nyelæreres ansættelse i folkeskolen efter endt uddannelse.arbejdet forudsætter vurdering af mindst en årgangsgennemførelse af uddannelsen og den første ansættelsestidherefter. følgegruppen nedsættes derfor indtil år 2012.følgegruppen udarbejder et evalueringsprogram med entidsplan for arbejdet. i tidsplanen skal indgå løbende afrap-portering – mindst en gang årligt – til undervisningsministerenom væsentlige elementer i overvågningen af reformen ogfølgegruppens anbefalinger i den forbindelse.undervisningsministeren kan undervejs anmode følgegruppenom at vurdere delelementer af læreruddannelsesreformen ogdens virkninger.På baggrund af evalueringerne fra følgegruppen vil undervis-ningsministeren i fornødent omfang indkalde forligskredsentil drøftelser af behovet for at foretage justeringer i rets-grundlaget for uddannelsen.

anvendt kommunalforskning (2008): Professionsbachelor-uddannelser – de studerendes vurdering af studiemiljø,studieformer og motivation for at gennemføre. københavn:akfanvendt kommunalforskning (2010): studerendes vurderingaf teori og praksis på professionsbacheloruddannelserne.københavn: akfbrok, l. s. (2010): brobygning mellem teori og praksis iprofessionsbacheloruddannelserne – En udredning afaktuelle igangværende forsøg og tiltag i fire professions-bacheloruddannelser. københavn:uCCCapacent Epinion (2008): analyse af den faldende søgningtil professionsbacheloruddannelserne. københavn:undervisningsministerietCensorformandskabet for læreruddannelsen (2009):Årsberetning for 2009. www.laerercensor.dkCensorformandskabet for læreruddannelsen (2010):Årsberetning for 2010. www.laerercensor.dkCensorformandskabet for læreruddannelsen (2011):Årsberetning for 2011.www.laerercensor.dkdanmarks Evalueringsinstitut (2003):læreruddannelsen. københavn: Eva

forsknings- og innovationsstyrelsen (2007): Professions-uddannelserne - baggrundsrapport vedrørende et strategiskforskningsprogram om professionshøjskolernes arbejdsfelt.københavn: forsknings- og innovationsstyrelsen.godiksen, j. (2010): Erfaringer med 0,2-samarbejdet somplatform. i staugaard, h.j. m.fl., Ekspert i undervisning,københavn: unge Pædagogerkampmann, t. (1991): kun spiren frisk og grøn – lærer-uddannelsen 1945-1991. odense: odense universitetsforlag.lange analyser (2011): analyse af match mellem lærerneslinjefag og vejledende timetal i folkeskolen.københavn: undervisningsministeriet.niras konsulenterne (2009): søgning til læreruddannelsendanmarks Evalueringsinstitut og danmarks Pædagogiskeuniversitetsskole for nordisk ministerråd (2010): rekrutte-ringsproblematikken på de nordiske læreruddannelser.københavn: nordisk ministerråd.rambøll (2011): Evaluering af forsøg med læreruddannelsen.københavn: rambøllrasch-Christensen, a. (2010): linjefaget historie – mellemlæghistorie og profession. Århus: viasystime.rasmussen, j. (2006): læreruddannelsen i danmark –aktuelle reformer. i skagen, k. red. læreruddannelse inorden. københavn: unge Pædagoger.

rasmussen, j.,bayer, m. & brodersen, m. (2010): kompa-rativt studium af indholdet i læreruddannelser i Canada,danmark, finland og singapore. købehavn: rejseholdetrasmussen, j., fibæk laursen, P., bruun t.h. & ulvseth h.(2011): Evaluering af didaktiske og pædagogiske elementer ilæreruddannelsen. københavn: undervisningsministeriet.rasmussen, j., fibæk laursen, P. & kruse, s. (2010):Ekspert i undervisning. rapport over andet år i forsknings-og udviklingsarbejdet vedrørende samspillet mellem teori ogpraksis i læreruddannelsen (2. delrapport). københavn: dPuregeringen (2005): verdens bedste folkeskole – vision ogstrategi. regeringens debatoplæg til møde i globaliserings-rådet.rådet for internationalisering af uddannelserne (2008):læreruddannelse med internationalt perspektiv,københavn: Cirius.rådet for mellemlange videregående uddannelser (2007):Professionel viden – hvordan kan den anvendes bedre.skolens rejsehold (2010): fremtidens folkeskole – én afverdens bedste – anbefalinger og baggrundsrapportstaugaard, h., j., jensen, P. & rasch-Christensen, a. red(2010): Ekspert i undervisning. københavn: forlaget ungePædagogersjøberg, s. (2005): naturfag som almendannelse.Århus: klimundervisningsministeriet (2009): kommentarer til foreløbigetal for linjefagsvalg for første årgang (2007) af studerende påny læreruddannelse. københavn: undervisningsministerietundervisningsministeriet (2010): lærerstuderendes linjefag2010. københavn: undervisningsministeriet.undervisningsministeriet (2004): Pædagoguddannelsen oglæreruddannelsen – redegørelse til folketinget. københavn:undervisningsministerietuni-C (2010): analyse af underviserprofilen pålæreruddannelsen. københavn: uni-C.uni-C (2010): Påbegyndte linjefag samt de studerendesadgang til linjefag i læreruddannelsen. københavn: uni-C.