Børne- og Undervisningsudvalget 2011-12
BUU Alm.del Bilag 68
Offentligt
Til
Ministeriet for Børn og UndervisningDokumenttype
EvalueringsrapportDato
November 2011
EVALUERING AF FOR-SØG MED INTENSIVE OGMOTIVERENDE LÆSE-FORLØB - TURBODANSKRAPPORT
EVALUERING AF FORSØG MED INTENSIVE OGMOTIVERENDE LÆSEFORLØB - TURBODANSK
INDHOLD
1.1.11.21.31.42.2.12.22.33.3.13.23.33.3.13.3.23.43.4.13.4.23.4.33.53.5.13.63.74.4.14.24.34.45.5.15.25.36.7.8.
SammenfatningTurbodansk i overblikVirker turbodansk?Hvad virker?Hvilken betydning har organiseringen og iværksættelsen afforsøgene?IndledningOm turbodanskOm evalueringenRapportens opbygningTyper af intensive læseforløbBeskrivelse af målgruppen og udvælgelse af eleverUdvælgelse af undervisereInddragelse af elevernes omgivelserInddragelse af lærereInddragelse af forældreOrganisering og styringCentralt eller decentralt styretIntensitet – hvor mange og hvor megetPlacering af undervisningenPædagogik og metoderKompetencer der ønskes udviklet hos eleverneInddragelse af andre fagMaterialerEffekt på færdighederTestresultaterElevvurderingLærervurderingTværgående analyseEffekt på motivationElevvurderingLærervurderingOpsamlingInddragelse af praktiske forløbInddragelse af itForankring
11124555899111212131314151617172323252528303436363841424547
BILAGBilag 1: MetodenotatBilag 2: Interviewguide til lærere på forløbetBilag 3: SpørgeskemaerRambøllHannemanns Allé 53DK-2300 København ST +45 5161 1000F +45 5161 1001www.ramboll.dk
1
1.
SAMMENFATNINGRambøll Management Consulting og DPU, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Uni-versitet har evalueret Ministeriet for Børn og Undervisnings indsatsområde ’Intensive og motive-rende læseforløb - turbodansk’. Der er gennemført 36 forsøg med turbodansk (projekter), som eren del af Projekt Skoleudvikling, der er lanceret af Ministeriet for Børn og Undervisning med detformål at forbedre indsatsen over for udsatte og fagligt svage elever. De konkrete turbodansk-projekter er rettet mod bogligt svage elever på 6-9. klassetrin, som har behov for forbedrede læ-sefærdigheder.
1.1
Turbodansk i overblikForsøgene er gennemført af kommuner og skoler over hele landet i skoleårene 2009/2010 og2010/2011. Der er gennemført i alt 36 turbodanskprojekter, der har inkluderet 81 skoler (15 sko-ler i første runde og 66 skoler i anden runde). Forsøgene er meget forskellige. Nogle fokusererspecifikt på læsning, mens andre har som mål at øge elevernes motivation. Nogle projekter rettersig mod elever med en særlig læseudfordring, mens andre fokuserer på piger som gruppe ellerstiler projektet mod tosprogede elever med læsevanskeligheder. Projekternes forskellighed kanillustreres ved at se på læseforløbenes varighed. De 36 forløb omfatter både projekter, som gen-nemføres på under to måneder, og forløb, der har en varighed på godt seks måneder. Tilsvaren-de findes en jævn fordeling af forsøg, som har under 4 lektioner om ugen, og forløb, der indehol-der mere end 12 ugentlige lektioner. Fællesnævneren for projekterne er således intentionen omat arbejde intensivt med svage læseres færdigheder og motivation, men den konkrete udform-ning af projektet varierer betydeligt.Evalueringen af forsøgene bygger på et omfattende datamateriale. Effekten af forsøgene baserersig især på testdata samt spørgeskemaundersøgelsen blandt både elever og elevernes lærere.Med lærere menes de lærere, der ikke selv har deltaget i turbodansk-forløbet, men som har un-dervist eleverne før og efter forløbet (dette kan være dansklærere, såvel som andre lærere). Læ-rere, der har stået for undervisningen på holdene, benævnes turbodansk-lærere. Analyserne afforsøgenes organisering, pædagogiske metoder, undervisningsmaterialer m.v. bygger på enkombination af selvevalueringer fra projekterne, telefoninterview med ansvarlige samt kvalitativecasestudier i 10 udvalgte kommuner. Oprindeligt var analysen af effekten knyttet til et design,som på metodisk sikker vis kunne sammenligne turbodanskelever med en sammenligningsgrup-pe. Der har dog været så store mangler i data, at dette design er erstattet af et mere traditioneltdesign, som i præcision ikke står mål med de oprindelige intentioner. Der kan således ikke kon-kluderes entydigt om forsøgenes effekt.
1.2
Virker turbodansk?Det er i forlængelse heraf naturligt at svare på, om turbodanskforsøgene virker. Vi har somnævnt anvendt testdata for at kunne belyse, om intensive læseforløb har en effekt på eleverneslæsefærdigheder.Konkret har vi gennemført før- og eftertest ud fra testen TL 1 og to suppleren-de afkodningsopgaver. Ser vi alene på udviklingen blandt turbodanskeleverne, har de generelt enpositiv udvikling på alle tre test.Sammenligner vi denne udvikling med de elever, som ikke har deltaget i turbodansk, giver datadog et mindre klart svar. På nogle områder klarer turbodanskeleverne sig signifikant bedre end
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
2
de elever, som ikke har deltaget i turbodansk-forløbet. På andre områder viser det modsatte sigat være tilfældet.Vi har også spurgt både eleverne selv og deres lærere om deres oplevede udbytte af forløbene.Ca. en fjerdedel af eleverne er meget positive, mens omkring halvdelen vurderer udbyttet mode-rat positivt. Størstedelen af eleverne oplever altså selv at have fået et læsefagligt løft af de sær-lige forløb. Lærerne er også positive – også når man tager højde for, om de selv har en aktie ilæseforløbet. Lærerne oplever, at eleverne er blevet dygtigere til at forstå, hvad de læser, og læ-ser teksterne hurtigere. De ser dog også udfordringer. I tråd med elevernes udsagn vurderer læ-rerne, at der er en betydelig gruppe, som ikke udvikler sig læsefagligt. Konkret vurderer lærerne,at turbodansk-forløbene har haft en positiv effekt på elevernes:Evne til at forstå det, de læser (65 % af lærerne)Evne til at finde ud af, hvad svære ord betyder (55 % af lærerne)Læsehastighed (53 % af lærerne).Ser vi på elevernesmotivation,er eleverne generelt positivt indstillede over for udbyttet af tur-bodansk. Eleverne bliver gladere for at gå i skole og får større selvtillid. De er også mere positivtindstillede over for at læse, end da de startede på turbodanskforsøget. Knap en fjerdedel af ele-verne (23 %) angiver i spørgeskemaundersøgelsen, at de efter turbodanskundersøgelsen har fåetmere lyst til at lave lektier eller læse i fritiden. Lidt mere positiv er elevernes egen vurdering af,om de er blevet gladere for at gå i skole eller har fået mere selvtillid. Spørgeskemaundersøgelsenviser, at godt en tredjedel (37 %) af eleverne har oplevet at få meget udbytte af turbodanskhol-det, mens godt en fjerdedel (26 %) ikke har mærket nogen ændring i forhold til glæde ved at gåi skole og selvtillid.Når vi spørger mere konkret til, hvordan elevernes læsevaner har udviklet sig, er billedet dogmere mudret. Det tyder således på, at turbodansk-forløbene særligt har påvirket elevernes gene-relle indstilling til skolen og læsning, mens der er en svagere tendens, når vi spørger til, hvor ofteder eksempelvis læses fagbøger. Lærernes vurdering understøtter dette billede, men der er dogogså en stor del af lærerne, som ikke kan se den store ændring som følge af de intensive forløb.Det fremgår, at det er vanskeligt at sætte to streger under, om forsøgene har virket. I et positivtperspektiv har eleverne tilkendegivet både et fagligt og et personligt motiverende udbytte af del-tagelsen. Og denne vurdering deles i vid udstrækning af lærerne. Dette kan tyde på, at turbo-dansk-forløbene kan være en nøgle, der kan åbne op for øgede læsefærdigheder for den storegruppe af svage læsere.I et kritisk lys understøttes denne konklusion ikke overbevisende af testdata. Data fra elever oglærere viser også, at forsøgene ikke nødvendigvis formår at forbedre alle elevernes læsefærdig-heder eller øge motivationen for at læse hos alle eleverne. De positive historier, som især lærer-ne har kunnet fortælle, har ofte relateret til et par elever ud af den gruppe, der har deltaget i for-løbet, imens de ikke ser en mærkbar effekt på de andre elever fra forløbet. I det kritiske lys kandet også nævnes, at de fleste turbodanskprojekter arbejder med små hold med flere undervisere.Dette kunne tale for en forventning om en større og tydeligere effekt end den, evalueringen kanpege på.1.3Hvilke elementer i læseforløbene virker?Spørgsmålet er så, om vi kan sige noget klart om, hvilke elementer i disse læseforløb som bidra-ger til at skabe effekt. Denne ambition bliver meget vanskelig, da forløbene er så forskellige. Vihar forsøgt at undersøge, om der er konkrete mønstre i indsatsen blandt de projekter, der klarersig bedst. Er disse forløb kortere end andre, eller har de i højere grad anvendt it i undervisnin-gen? Også her er der desværre ingen klare svar.Vi kan dermed ikke give sikre videnskabelige svar på, hvilke elementer i læseforløbene som vir-ker. Der kan dog være inspiration og læring at hente ved at se på, hvilke elementer som de del-tagende professionelle selv fremhæver. Disse perspektiver er:
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
3
De små hold:Arbejdet med små grupper af elever har en række fordele. Det bliver lette-re at tilpasse undervisningen i forhold til elevernes behov. Herudover har de små hold endynamisk effekt, idet eleverne ikke så let kan gemme sig. Eleverne peger selv på, at det-te virker motiverende. Selv om der stort set ikke er udviklet nye materialer i turbodansk-forløbene, giver de små hold tid til at arbejde på nye måder med kendte materialer, læ-sestrategier m.v. Det giver også bedre plads til at give eleverne forskellige materialersamt til løbende at finde materiale frem, der passer til lige præcist denne gruppes inte-resser og niveau. I de fleste projekter blev undervisningsmaterialet udarbejdet fra gangtil gang ved brug af forskellige elementer af allerede kendt materiale.Brug af specialister:Turbodansk-forløbene gennemføres som hovedregel af underviseremed særlige forudsætninger for at tilpasse de pædagogiske metoder til målgruppens be-hov. Det er således ofte læsevejledere, som underviser. Disse har en særlig forudsætningfor at identificere den enkelte elevs særlige udfordringer samt en stor værktøjskasse afmetoder til at adressere de forskellige udfordringer. Dette vil alt andet lige give en bedreog mere fokuseret læseundervisning.Anerkendende pædagogik:Mange projekter har arbejdet med en anerkendende tilgang,som dels har bygget på at skabe tillidsfuld relation mellem undervisere og elever, dels atarbejde med at opstille og følge op på realistiske mål samt fejre hverdagens små succe-ser.Praktiske elementer:Selv om det kun er et fåtal af projekter, der har brugen af praktiskeforløb som et bærende element, har rigtigt mange forløb arbejdet med at integrere prak-tiske elementer i undervisningen. Afbrækket fra undervisningssituationen kan for nogleelever virke motiverende i sig selv.Intensive og strukturerede forløb:Nogle elever har profiteret af muligheden for at fordy-be sig i ét emne eller koncentrere sig om læsningen i en længere periode. Den mulighedfor koncentration og fordybelse, der ligger i de intensive forløb, kan desuden understøttesaf meget strukturerede forløb, hvor eleverne ved præcist, hvad der skal ske, hvornår oghvorfor. Mange projekter har arbejdet med forløb, hvor strukturen for dagen/timen erden samme hver dag/time.Helhedsperspektiv:De læsesvage elever kæmper ofte med en række andre udfordringerend ”at knække læsekoden”, herunder utryghed, ensomhed, nervøsitet, mangel på selv-tillid, koncentrationsbesvær, begrænset omverdenskendskab etc. I forlængelse heraf for-klarer flere turbodansk-lærere i projekterne, at en holistisk tilgang til læseproblemer eressentiel. Hermed menes, at turbodansk-lærerne også adresserede eventuelle andre ud-fordringer, eleverne var påvirket af i hverdagen, og som havde betydning for deres læse-udvikling. Stort set alle projekter har derfor arbejdet på at give eleverne nogle personligekompetencer som supplement eller middel til at opnå forbedrede læsekompetencer.Brug af it:Størstedelen af eleverne har anvendt it i forløbene, og for mange projektersvedkommende har it haft en stor rolle. Selv om der heller ikke her er tale om nye værk-tøjer, har it fyldt mere end i almenundervisningen. Der har både været en motivations-faktor – eleverne synes, at det er sjovt at lære gennem it – og en faglig dimension. Bru-gen af eksempelvis læsestøtteværktøjet CD_ORD har således været integreret i de flesteprojekter.Konkrete aftaler:Endelig er nogle projekter lykkedes med at skabe en klar forventnings-afstemning mellem turbodansk-lærere og elever. Det er sket i form af helt håndfaste ”læ-seaftaler” mellem lærer og elever (samt i nogle tilfælde forældre).Trygge rammer:En tæt voksenkontakt samt en god gruppedynamik mellem eleverne kangive eleverne den tryghed, som en stor del af dem har behov for, for at turde udfordre
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
4
sig selv. I den forbindelse kan det være vigtigt at sikre, at der ikke er for stor spredning ielevernes niveau og alder.Det skal i denne forbindelse nævnes, at de fleste forsøg er gennemført for elever, der har mang-let motivation for læsning og/eller har haft svært ved at knække læsekoden. Forsøgene er gene-relt ikke gennemført for elever med diagnoser eller meget svære læsevanskeligheder. De ovenforidentificerede perspektiver gælder altså ikke nødvendigvis for de svageste elever. Dette kan sup-pleres med, at tre af de i alt syv projekter, der udvalgte de svageste elever, giver udtryk for, atmålgruppen var for svag til at få det optimale udbytte af forløbet. Ligeledes vurderede to af deprojekter, der havde udvalgt mellemgruppen, at de svageste elever i den udvalgte mellemgruppeikke fik så meget ud af projektet, fordi deres udgangspunkt var for lavt, til at de kunne profitereaf forløbets metoder.1.4Hvilken betydning har organiseringen og iværksættelsen af forsøgene?Det mest iøjnefaldende kendetegn ved organiseringen af et turbodansk-forløb er, hvorvidt forlø-bet er styret fra den enkelte skole eller fra den kommunale forvaltning. De fleste forsøg er gen-nemført af ildsjæle på den enkelte skole, mens en stærk central styring er forholdsvis sjælden.Ofte ses en kombination, hvor læsevejledere og lærere på den enkelte skole får etableret etfrugtbart samspil med specialister på forvaltningen, hvor specialisterne klæder skolens personalepå, både før, under og efter læseforløbene.Der er dog også en betydelig del af forsøgene, hvor udfordringer i implementerings- og foran-kringsfaserne kan kobles til organiseringen af forløbene. Således kan de centralt styrede forløb,hvor det er forvaltningens konsulenter, som styrer, organiserer og koordinerer, mangle fokus påden enkelte skoles behov, involvering af lærere m.v. Imens slås den decentrale model ofte med,at erfaringerne fra et enkelt forløb ikke kommer andre klasser eller skoler til gavn.Et andet iøjnefaldende kendetegn er, at de fleste projekter ikke har lagt særlige strategier forturbodanskelevernes overgang til normalklassen eller en egentlig efterfølgende opfølgning. Ele-verne er blot returneret til klassen igen, eventuelt med en uformel vidensoverdragelse til lære-ren, men uden at der bliver fulgt op på, om eleverne fortsat anvender det tillærte. Ca. 57 % afelevernes lærere har angivet, at de ikke er blevet instrueret i, hvordan de kan arbejde videre udfra det, der er gennemgået i læseforløbet. For de godt 40 % af lærerne, som havde fået informa-tioner om forløbet, var de 91 % tilfredse med den tilbagemelding, de havde fået. Disse tal er sat irelief af, at knap 40 % af de indbudte lærere faktisk ikke besvarede spørgeskemaet, og det ernok rimeligt at antage, at de manglende besvarelser ikke stammer fra de mest engagerede ogvelinformerede lærere.Den manglende overdragelse og opfølgning forventes at have haft en negativ betydning for for-søgenes eventuelle vedvarende resultater i relation til såvel elevernes motivation som læsekom-petencer. Opfølgning og overlevering bør derfor være centrale overvejelser i kommende forsøg.Forsøgene med turbodansk har således bidraget til at skabe konkret inspiration i arbejdet med atøge svage læseres læsefærdigheder. Det klare svar på, om og hvordan intensive og motiverendeforløb kan bidrage til strategiske uddannelsesmål som 95 procent-målsætningen, har vi dog ikke.
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
5
2.
INDLEDNINGI dette afsnit beskriver vi kort rationalet bag turbodansk-forløbene og giver samtidig et kort ridsover evalueringsdesignet og de aktiviteter, som er gennemført i den forbindelse.
2.1
Om turbodanskIntensive og motiverende læseforløb i grundskolen – turbodansk – er en del af ’Projekt Skoleud-vikling’, der er initieret af Ministeriet for Børn og Undervisning. Skoleudviklingsprojektet er mål-rettet kommuner og skoler, der vil forbedre indsatsen for udsatte og fagligt svage elever, og pro-jektet skal gennem fem indsatsområder afprøve nye metoder, som forbedrer elevernes forud-sætninger for at gennemføre en ungdomsuddannelse. Der er således tale om en række forsøgs-projekter, der tilsammen udgør ’Projekt Skoleudvikling’. Forsøgene har været gennemført i perio-den 2009-2011, og der har været afsat 6,2 mio. kr. til forsøg med turbodansk.Turbodansk er således et af de fem indsatsområder og omfatter forskellige former for intensiveog motiverende læseforløb. Indsatsområdet er rettet mod bogligt svage elever på 6.-9. klasse-trin, som har brug for en ekstra intensiv læseundervisning.Formålet med turbodansk er at forbedre læsefærdighederne hos de bogligt svage elever, så defår større mulighed for at gennemføre en ungdomsuddannelse. Turbodansk-forløbende er tænktsom intensive og korterevarende forløb, der bl.a. giver mulighed for, at eleverne i en afgrænsetperiode udelukkende kan koncentrere sig om læsning. Herudover har rammen, der er sat omturbodansk-forløbene, givet følgende mulige vinklinger:Udvikling af nye undervisningsforløb for de elever i 6.-9. klasse, der ikke har opnået etfunktionelt alderssvarende læsestandpunkt, og hvor traditionel specialundervisning ikkehar kunnet afhjælpe problemet.Udvikling af undervisningsforløb på 6. og 7. klassetrin, hvor den intensive læsetræningkombineres med praktisk og teoretisk indhold.Udvikling af nye undervisningsmaterialer og udvikling af it-anvendelse i skolens ældsteklasser.Der har i hele perioden været gennemført 36 turbodansk-projekter, der har inkluderet 81 skoler(15 skoler i første runde og 66 skoler i anden runde). Inden for rammerne er det 36 meget for-skellige forløb, der er gennemført. Forskellene og karakteren af disse vil blive uddybet og eksem-plificeret yderligere i kapitel 3.
2.2
Om evalueringenEvalueringen har til formål at undersøge:Effekterne af intensive læseforløb på elevernes færdighederProjekternes erfaringer med forskellige typer af intensive læseforløbDe intensive læseforløbs betydning for elevernes motivation for dansk og de øvrige fag,herunder hvad andre forhold betyder for elevernes motivation for dansk og de øvrige fagErfaringerne med samspillet mellem praktiske forløb og et eller flere af de fire kernefag,og hvilken betydning dette har for elevernes læsefærdigheder og faglige færdigheder iøvrigtHvor gode/relevante eventuelle nye undervisningsmaterialer og it-anvendelse er for mål-gruppenHvordan forsøgsarbejderne i kommunerne/skolerne besluttes, implementeres og foran-kres, og hvad dette betyder for resultaterne af forsøgene.De seks undersøgelsesspørgsmål er blevet belyst gennem følgende dataindsamlingsaktiviteter:
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
6
DokumentstudierAlle projektansøgninger og (tilgængelige) selvevalueringer er blevet læst og indgår i evaluerin-gen.Måling af oplevet effekt hos elever og dansklærere1Alle deltagende elever og deres dansklærere har modtaget spørgeskemaer, hvor de er blevetbedt om at angive deres oplevelse af forsøgenes effekt på elevernes motivation og faglighed.Svarprocenterne varierede en del mellem elev- og lærerspørgeskemaer og de to forsøgsrunder,som illustreret i følgende tabel.Svarprocenter for de gennemførte spørgeskemaundersøgelser
1. Forsøgsrunde2. Forsøgsrunde
Dansklærer35 (92 %)152 (62 %)
Elever932612 (80 %)
Svarprocenten blandt eleverne er tilstrækkelig god til at give et godt indblik i elevernes oplevedeeffekt. Derimod er svarprocenten blandt dansklærerne relativt lavt (samlet 66 %). Dette vurde-res tilstrækkeligt til at identificere overordnede tendenser, men heller ikke mere. En af udfordrin-gerne med den lave svarprocent blandt dansklærerne er, at det må forventes, at især de, derselv har været involveret i forsøget, har ønsket at deltage. Det giver risiko for bias mod de mestpositive besvarelser. Lærerne er derfor blevet spurgt til deres involvering. I tilfælde hvor lærer,der har været involveret i forsøget, er uenige med lærer, der ikke har været involveret i forsøget,præsenterer vi begge synspunkter.For forsøgsrunde 2 blev samme spørgeskema anvendt til at gennemføre en før- og eftermåling afselvoplevet motivation blandt eleverne. Da forsøgsrunde 1 allerede var igangsat ved evaluerings-start, var det ikke muligt at gøre det samme for eleverne i denne forsøgsrunde.Før- og eftertest af eleverDer er gennemført før- og eftertest af elevernes læsefærdigheder gennem anvendelse af TL 1(delprøve 3, 4 og 6). Da TL 13ikke er ubetinget velegnet til at undersøge elevernes basale afkod-ningsprocesser, blev TL 1's to ordlæseopgaver erstattet af to afkodningsopgaver (”Find det, derlyder som et ord”, og ”Find det ord, der er rigtigt stavet”). Derudover blev skolerne i seks projek-ter under forsøgsrunde 2 bedt om også at teste en sammenligningsgruppe, der ikke gennemførteet turbodansk-forløb, med de samme test. På denne baggrund var det intentionen at gennemføreet sammenligningsgruppedesign ud fra Regression Discontinuity Design-modellen. Mange forskel-lige forhold, såsom forsøgenes størrelse (få elever i forsøgsgruppen), udvælgelsesprocesser (sko-lerne kunne ikke anvende samme såkaldte ”cutoff-værdi” på tværs) samt generelt mange frafaldbåde af hele skoler og enkeltelever, har betydet, at dette design ikke har kunnet anvendes somforventet. På baggrund af de indsamlede data har vi i stedet gennemført forskellige analyser påtværs af de seks projekter. Dette er nærmere beskrevet i bilag 1.Kvalitative telefoninterviewDer er for alle projekter gennemført kvalitative telefoninterview med den ansvarlige på skolerne.I projekter med deltagelse af flere skoler blev én skole tilfældigt udvalgt, og vi gennemførte in-terview med den ansvarlige på denne skole. I alt blev der gennemført 35 interview med ansvarli-ge på skolerne. Fokus i interviewet med den ansvarlige på skolerne har været på organisering,og hvad der vurderes at have virket, for hvem og hvorfor. Derudover er de kommunalt ansvarligeblevet interviewet. Samtalerne med de kommunalt ansvarlige i anden runde har hovedsageligtfokuseret på at indsamle kontaktoplysninger og spørge ind til organisering (interviewene blevgennemført forud for projektstart), mens interviewene i første runde ud over disse emner også
123
Spørgeskemaet er alene sendt til dansklærere.Da vi ikke har information om antal elever, der reelt gennemførte forløbene, er det ikke muligt at udregne en svarprocent.Læs mere om tekstlæseprøven TL 1 i Nielsen, Møller & Gamby: ”TL Tekstlæseprøverne TL 1-5, Håndbog, Hogrefe Psykologisk Forlag,
1998Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
7
omhandlede projekternes implementering og resultater, i det omfang den kommunalt ansvarligehavde indsigt heri. Vi har i alt været i kontakt med 29 kommunalt ansvarlige4.Projektbesøg med kvalitative face-to-face interviewUnder de to forsøgsrunder blev ti projekter udvalgt og besøgt af evalueringsteamet. Fem af pro-jekterne involverede flere skoler, og her blev besøgt to udvalgte skoler. Hos de resterende pro-jekter er den ene skole, hvorpå turbodansk-forløbet er udført, besøgt.5Hvert besøg varede éndag.Følgende personer blev interviewet:Kontaktpersonen i forvaltningen6(samlet set 5 kommunalt ansvarlige)Den projektansvarlige på skolen (samlet set 6 projektansvarlige)2-3 elever (samlet set 33 elever)Primære lærere på forløbet/turbodansk-undervisere (samlet set 25 turbodansk-undervisere)Lærere der underviser eleverne i dansk (samlet set 12 dansklærere)Lærere der underviser eleverne i andre fag (samlet set 12 andre lærere)2-3 forældre (samlet set 16 elevers forældre)Skoleledere (samlet set 9 skoleledere).AnalysenAnalysen af, om projekterne har haft de ønskede resultater, og hvad der vurderes at have virket,er gennemført således, at vi indledningsvis har behandlet det kvantitative materiale (testresulta-ter og spørgeskemaer) for at vurdere, om der har været en udvikling i elevernes faglighed ogmotivation, herunder hvori denne udvikling ligger. Dernæst er det kvalitative materiale blevetanalyseret med henblik på at identificere forklaringer på udvikling eller manglende udvikling. Derhvor der har været en tydelig udvikling, har vi anvendt det kvalitative materiale til at identificeremulige forklaringer. Vi har derefter gennemgået de andre projekter med henblik på at identifice-re, om de har inkluderet samme elementer i samme omfang (i hvilket tilfælde elementet ikke kanvære en forklaring på resultater). Dette har dannet baggrund for konklusioner om, hvad der kanhave haft en effekt.Eftersom det ikke lykkedes at gennemføre kontrolgruppedesignet på den forventede måde, er detvanskeligt at drage entydige og sikre konklusioner om, hvad der reelt virker. Evalueringen vilderimod sammenfatte, hvad der på tværs af de mange respondenter vurderes at have været re-sultaterne af forsøget. Sammenfatningerne om vurderede resultater underbygges med udviklin-gen af teorier om, hvordan de konkrete forsøg kan antages at have bidraget til at realisere devurderede resultater. Forløbet i analysen er beskrevet i figuren nedenfor.
4
De steder, hvor der er flere forskellige projekter inden for den samme kommune, har der i de fleste tilfælde været udvalgt den sam-
me kommunale kontaktperson – og denne er blevet kontaktet med fokus på alle projekterne i kommunen. De to projekter, der er af-viklet af og på private skoler, har der ikke været en kommunal kontaktperson.56
Med undtagelse af én kommune var det de samme kommuner, som deltog i Regression Discontinuity-designetDisse blev i nogle tilfælde interviewet før eller efter casestudiet over telefonen.
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
8
Analysegrundlaget
I forhold til de rent deskriptive analyser (hvordan har turbodansk-forløbene set ud?) er der tagetudgangspunkt i de 10 cases. Disse er blevet analyseret på tværs med henblik på at identificeretypologier eller blot forskellige måder at organisere turbodansk-forløb på. Casestudierne er efter-følgende blevet suppleret med information fra de gennemførte telefoninterview med kommunaltansvarlige og ansvarlige på skolerne fra de resterende projekter.Det skal nævnes, at grundet de meget forskellige forsøg har der været begrænsede mulighederfor at udvikle klare delkonklusioner om vurderede resultater samt at bygge tværgående teorierom sammenhængen mellem forløb og vurderede resultater. Analysen vil af denne årsag blivemeget deskriptiv.
2.3
Rapportens opbygningRapporten er opbygget således, at vi i næste kapitel præsenterer den deskriptive analyse af tur-bodansk-forløbene. Kapitlet ser på tværs af alle forsøg og beskriver typiske samt særligt interes-sante kriterier for udvælgelse af elever og undervisere på forløbet, organiseringer af forløbetsamt anvendt pædagogik og metoder.I kapitel 4 præsenteres analysen af, i hvilket omfang forsøgene har resulteret i den forventedeøgede faglighed. Dette suppleres med analysen af, hvad der vurderes at have bidraget til de op-nåede resultater eller manglen på opnåede resultater.Kapitel 5 præsenterer analysen af, i hvilket omfang forsøgene har resulteret i den forventedeøgede motivation, og hvad der vurderes at have bidraget til dette.Evalueringens konklusioner er præsenteret i opsamlingen i kapitel 1.
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
9
3.
TYPER AF INTENSIVE LÆSEFORLØBI dette kapitel går vi tæt på både organiseringen og tilrettelæggelsen af turbodansk-forløb ikommuner og på skoler. Vi undersøger også aktørernes pædagogiske tilgang til de intensive læ-seforløb. Det primære analytiske værktøj er at udvikle typologier for turbodansk-forløb, mens viløbende giver eksempler fra de deltagende skoler i tekstbokse.
3.1
Beskrivelse af målgruppen og udvælgelse af eleverI dette afsnit ser vi nærmere på, hvilke elever de deltagende projekter har valgt at inkludere iturbodansk-forløbene. Afsnittet viser, at tilgangen har været meget forskellig på tværs af turbo-dansk-forløbene, hvilket hænger sammen med, at forløbene har haft forskellige formål og ram-mer. Vi indleder med et overblik fra de gennemførte spørgeskemaundersøgelser blandt eleverne.Dette suppleres med de beskrivelser og forklaringer, som især de ansvarlige på skolerne og i for-valtningerne har givet.Profil af målgrupperneSamlet set fordeler eleverne sig med 27 % fra 6. klasse,46 % fra 7. klasse og 26 % fra 8.-10. klasse7. 45 % afeleverne var piger og 55 % var drenge. Ca. 68 % af ele-verne havde dansk som modersmål, og 31 % havde etandet modersmål. 97 % af eleverne kom fra klasser i al-menundervisningen. Knap 3 % kom fra specialundervis-ningen/specialskoler8. 40 % af eleverne har ikke tidligeremodtaget specialundervisning eller ekstra støtte i læsning.Således har over halvdelen af de elever, der har deltaget iturbodansk-projekterne, tidligere været identificeret somelever med læseproblemer, men på trods af dette har 77% af eleverne ikke modtaget specialundervisning i læs-ning i det skoleår, hvor de har deltaget i turbodansk-projektet. Dertil kommer, at 84 % af turbodansk-eleverneikke mener, de har svære læsevanskeligheder (fx ord-blindhed).Eksempler på målgrupper
I et af projekterne udvalgte man engruppe elever med en negativ læse-udvikling. Disse elever var ikke speci-elt dårlige læsere, men havde mistetmotivationen for læsning (Egedal). Etandet projekt (Hvidovre) udvalgte to-sprogede elever, der tidligere havdemodtagetspecialundervisningellerdansk som andetsprogsundervisning,men hvor dette ikke i tilstrækkeliggrad havde forbedret deres læsning.Eleverne var derudover kendetegnetved utilstrækkelig omverdensforståel-se og ringe ordforråd, men var stadigmotiverede for skolearbejdet.
Der har dog været lidt forskel på de elever, der har deltaget i turbodansk-projektets første ogandet forløb. Hvor der i første forløb oftere var tale om elever, der allerede var identificeret somelever med læsevanskeligheder, så er projekterne i andet forløb nået bredere ud og har haft enstørre andel elever, som ikke tidligere har været inddraget i specialundervisningen. Det skyldesformentlig, at skolerne har haft bedre tid til at forberede turbodansk-forløbene i andet forløb,mens man i første forløb fik relativt sen besked om skolens deltagelse i projektet.De fleste projekter (13 projekter) har valgt at fokusere på elever med læsevanskeligheder, menikke de svageste læsere. I interviewene fremlagde skolerne som årsag til dette valg, at man idisse projekter vurderede, at de svageste elever ikke ville få noget ud af denne type forløb.Det skal i den forbindelse nævnes, at tre af de i alt syv projekter, der ifølge interviewene udvalg-te de svageste elever, giver udtryk for, at målgruppen var for svag til at få det optimale udbytteaf forløbet. Ligeledes vurderede to af de projekter, der havde udvalgt mellemgruppen, at de sva-geste elever i den udvalgte mellemgruppe ikke fik så meget ud af projektet, fordi deres udgangs-punkt var for lavt, til at de kunne profitere af forløbets metoder.Generelt er de elever, der har deltaget i turbodansk positivt indstillet over for deres skole. Ifølgespørgeskemaundersøgelsen er 47 % meget enige i, at de godt kan lide at gå i skole, og 56 % fø-ler sig trygge i skolen, mens 60 % føler, at de hører til på skolen. Knap 10 % af eleverne er min-dre glade for skolen som helhed, mens kun 4 % af turbodansk-deltagerne slet ikke kan lide at gåi skole, ikke føler sig trygge på skolen og ikke føler, at de hører til på skolen. Disse 4 % har for-modentlig større vanskeligheder end et turbodansk-forløb kan ændre på. Eleverne, der deltog,78
Der er afrundet til hele procenter, hvilket gør at det sammenlagt ikke summer til 100En af de deltagende skoler var en specialskole.
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
10
læste kun i begrænset omfang for fornøjelsens skyld. Ifølge deres egne oplysninger læser 25 %slet ikke for fornøjelsens skyld, og 45 % brugte højst 30 minutter om dagen. Det betyder dog, at30 % af eleverne selv vurderer, at de læser mere end en halv time dagligt, blot for deres egeninteresses skyld9. Således kan eleverne ikke karakteriseres som generelt skoletrætte, men enfjerdedel af dem kunne ikke finde på at læse for fornøjelsens skyld.Udvælgelse af eleverUdvælgelsen af elever til forsøgene kan opdeles i to modeller – en central model, hvor den kom-munale forvaltning styrer udvælgelsen af elever, og en decentral, hvor det er den enkelte skolesansvar. Praksis i projekterne varierer. Egedal og Ishøj er styret af den centrale model, mens det iandre projekter har været et samspil mellem læsevejledere og lærere. I enkelte projekter indstil-lede lærerne en række elever, hvorefter turbodansk-lærerne (begge er læsevejledere) udvalgtedem, ”som de vurderede bedst egnede til forsøget” (2 projekter). De fleste projekter har udvalgteleverne på baggrund af testmateriale, men har samtidig taget højde for, om lærerne og/ellerlæsekonsulenter vurderede, at eleverne var egnede til forløbet (herunder tilstrækkeligt motivere-de, forældreopbakning etc.), samt andre forhold såsom ligelig deltagelse for alle skoler eller klas-ser eller årgange (18 projekter). Nogle projekter har udelukkende omfattet elever fra samme år-gang (11 projekter), andre har lavet forløb med flere hold af elever fra flere årgange (3 projek-ter). Nogle enkelte projekter har haft en blandet elevgruppe fra forskellige årgange i udskolingenpå samme hold (5 projekter).Blandt andet på baggrund af projekternes formål har kriterierne for udvælgelsen af eleverne va-rieret. En del projekter har primært udvalgt eleverne på baggrund af deres vurderede faglige be-hov uden at inddrage yderligere overvejelser over elevsammensætningen (19 projekter).Enkelte har dog haft yderligere overvejelser omkring, hvilke elever der skulle deltage:I fire projekter var der meget fokus på, at eleverne skulle kunne fungere sammen somgruppe. Eleverne blev bevidst udvalgt ud fra en vurdering af, om de kunne indgå positivti den endelige gruppe.Fire andre projekter har opdelt eleverne i hold i forhold til køn (et drenge- og et pige-hold). De forklarer dette med at kunne tilpasse undervisningen til drenges og pigers inte-resser og dermed få erfaringer om mulighederne og begrænsningerne ved kønsopdeltundervisning. I et tilfælde har det dog været uhensigtsmæssigt, da det resulterede i forstor spredning i niveau og alder. To andre projekter har bevidst valgt at sikre, at der bå-de er drenge og piger, da de har vurderet, at det giver en god gruppedynamik.I et af projekterne har man bevidst valgt, at eleverne ikke skulle være fra samme klasse,da det var et formål i sig selv at ”bryde med det normale”.I tre projekter indgår kun tosprogede elever. Et projekt forklarer, at disse elever ofte”falder mellem to stole” i diskussioner om, hvorvidt de skal have specialundervisning ellertosprogsundervisning.Et enkelt projekt foregik på en specialskole for hørehæmmede elever.Gruppedynamikken har været noget, man efterfølgen-de har arbejdet meget aktivt med (3 projekter). Et parprojekter, hvor eleverne på ét hold var fra flere år-gange, oplevede forskellige problemstillinger, såsommanglende socialt fællesskab og problemer med atfinde emner, der kunne interessere på tværs (2 pro-jekter).
”Når der er nogle, der har afkodnings-vanskeligheder, og andre, der har andreproblemer, og så også dem fra special-klassen – det er svært. Der var en situa-tion, hvor en elev havde nogle uheldigekommentarer i forhold til at deltagesammen med dem fra specialklassen.Åbenheden blev ødelagt. Så gruppedy-
3 andre projekter oplevede, at en negativ gruppedy-namik forstyrrede forløbet rigtig meget, og de vurde-namikken har været vigtig – eller detrer, at de fremover vil have stort fokus på, præcistblev meget tydeligt, at den manglede.”hvilke elever de sætter sammen. Derudover peger etenkelt projekt – der har blandet specialklasseelevermed normalklasseelever – på, at store forskelle i det faglige niveau har vanskeliggjort et dyna-misk forløb.9
Dette omfatter kun elever i 2. forsøgsrunde, da spørgsmålet ikke indgik i spørgeskemaet for elever i 1. forsøgsrunde.
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
11
Hjemmets ressourcer har også været taget med i overvejelserne omkring udvælgelsen af elever-ne i nogle projekter. Tilgangen har været forskellig, afhængigt af forløbets formål:Da nogle projekter forudsatte, at eleverne lavede en del hjemmearbejde, var det vigtigt,at de kunne få støtte til dette i hjemmet, for at forløbet kunne blive en succes for dem (6projekter)Der har på et andet projekt været specifikt fokus på at vælge elever, der ikke får megetstøtte hjemmefra, og derfor har en lektiecafé været et centralt element i forløbet3.2Udvælgelse af undervisereI dette afsnit ser vi nærmere på, hvilke undervisereder har været valgt til at undervise på forløbene,herunder hvordan underviserne er blevet valgt. Igenhar tilgangen været meget forskellig på de forskelli-ge turbodansk-projekter, hvilket bl.a. hænger sam-men med projekternes organisering.
I nogle tilfælde har forløbet været gennemført forelever på én af kommunens skoler. Altså den tidli-gere omtalte decentrale tilgang, hvor der ofte harværet tale om en ildsjæl blandt læsevejledere, enenkelt skoleleder eller andre specialister, som har ansøgt, organiseret og/eller undervist. Andreprojekter har været gennemført på tværs af flere skoler i kommunen og nogle gange ved, at ud-valgte elever fra forskellige skoler er blevet samlet ét sted for at modtage turbodansk-undervisning. I disse tilfælde har forvaltningen oftest været langt mere involveret i forløbet. Alledisse tilgange har resulteret i, at forskellige typer undervisere er blevet udvalgt og på forskelligvis.På de fleste projekter er beslutningen om, hvem der skulle foretage turbodansk-undervisningen,truffet i ansøgningsprocessen. Flere steder har underviserne været inddraget i eller har selv ståetfor udarbejdelsen af selve ansøgningen og planlægningen af forløbet. På ét projekt har udvælgel-sen været foretaget af forvaltningen alene, på de andre projekter har det været en fælles beslut-ning på de deltagende skoler mellem ledere og lærere.Underviserne på turbodansk-forløbene har generelt specialiseret/efteruddannet sig inden for et affølgende områder:læsekonsulent, læsevejleder (16 projekter),lærer i dansk som andetsprogs-/tosprogsunderviser (2 projekter),specialundervisningslærere (12 projekter),AKT10-lærere/vejledere (4 projekter).På de fleste projekter (17 projekter) forekom det helt naturligt, at det var skolens læsevejlederog/eller specialunderviser, der skulle undervise på forløbet, da disse havde de bedste kompeten-cer på området på skolen. Der er dog enkelte forløb, der er foretaget af læreruddannede undervi-sere uden yderligere specialisering inden for sin uddannelse (2 projekter). Projekter, der direktehar inddraget andre fag, har desuden haft fagvejleder eller faglærer tilknyttet forløbet (4 projek-ter).På et af projekterne valgte man bevidst en meget populær ung mandlig lærer til at undervise engruppe tosprogede drenge. Læreren var god til relationer, og det gav status at blive undervist afham, så han var et helt centralt valg i hele forløbet. Tilsvarende havde ledelsen i et andet projektudvalgt medarbejdergruppen på baggrund af deres kompetencer, køn og alder med henblik på atsikre dynamik. To uddannede lærere med kendskab til bl.a. læsestrategier og Cooperative Lear-ning11stod for den læsefaglige del af forløbet, og to uddannede pædagoger stod for den socialedimension i fritiden, som de gennemførte, så den også var relevant for læsetræningen. I et andetprojekt havde man ligeledes fokus på at inddrage forskellige lærerprofiler i projektet. Her udvalg-1011
Jeg vidste præcis, hvad jeg ledte efter.Det var undervisere, der har:-forståelse af, hvad man skal kunne,når man går på overbygningen-den rigtige holdning til børnene –man må ikke tænke ”nej, hvor er detsynd”, eller ”nu skal jeg fandme visejer”-erfaring med læsevanskeligheder.
Adfærd/Kontakt/TrivselCooperative Learning er en undervisningsform, der via forskellige strukturer skaber gentagne højt strukturerede samarbejdsproces-
ser. Processerne kræver alles deltagelse og skaber derfor dynamik mellem eleverne.Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
12
te de en lærer med mange års læsefaglig erfaring og en nyuddannet lærer med højt engagement– begge ansat på skolen i forvejen.Flere projekter har inddraget læsekonsulent, UU-vejleder eller lign. fra forvaltningen til sparringundervejs i forløbet (9 projekter).3.3Inddragelse af elevernes omgivelserI dette afsnit ser vi nærmere på, i hvilket omfang og hvordan projekterne har valgt at inddrageelevernes omgivelser, i form af lærere og forældre, i turbodansk-forløbene. Afsnittet viser, at til-gangen har været meget forskellig på tværs af turbodansk-forløbene, hvilket bl.a. hænger sam-men med projekternes valg af organisering og prioriteringer.Projekterne har i forskelligt omfang søgt at informere og inddrage både elevernes lærer og ele-vernes forældre. Dette afsnit beskriver, i hvilket omfang og hvordan dette er gjort.3.3.1Inddragelse af lærere
Alle projekter har informeret elevernes lærere om turbodansk-forløbet, som oftest i forbindelsemed udvælgelsen af eleverne. En del projekter har kun afholdt informationsmøder og ellers ikkeinddraget lærerne systematisk.Turbodansk-lærerne har ikke systematisk overdraget viden om arbejdet med læsning og meto-derne og den viden de har om eleverne og læsning. Det må antages at få negative konsekvenserfor en mulig langsigtet effekt. Flere af lærerne vurderede da også, at det havde været en fordel,hvis undervisningen var foregået i samarbejde med lærerne. Dette er især tilfældet i projekter,hvor det er ”eksterne undervisere” og ikke skolens egne læsevejledere / specialundervisningslæ-rere der har forestået undervisningen. I disse situationer er der ikke de optimale rammer for enuformel overlevering, hvilket kan være årsagen til, at udfordringen nævnes i særligt grad i disseprojekter.I en del kommentarer fra lærerne i spørgeskemaundersøgelsens åbne spørgsmål kommer detfrem, at elevernes lærere har følt sig dårligt informeret om de særlige læseforløb, og om hvadderes elever har arbejdet med. Et vigtigt led i enhver særlig indsats – det være sig specialunder-visning uden for klassen eller som her, et særligt læseforløb – er at få formidlet viden om forlø-bets indhold og betydning for elevernes fremtidige undervisningsforløb. Derfor er det ikke opti-malt, at ca. 57 % af elevernes lærere har angivet, at de ikke er blevet instrueret i, hvordan dekan arbejde videre ud fra det, der er gennemgået i læseforløbet. For de godt 40 % af lærerne,som havde fået informationer om forløbet, var de 91 % tilfredse med den tilbagemelding, dehavde fået. Disse tal er sat i relief af, at knap 40 % af de indbudte lærere faktisk ikke besvaredespørgeskemaet, og det er nok rimeligt at antage, at de manglende besvarelser ikke stammer frade mest engagerede og velinformerede lærere.På en del projekter (12 projekter) har turbodansk-lærerne holdt møder med lærere (samt eventuelt denprojektansvarlige og skolelederen) både før, under ogefter forløbet, så de har vidst, hvad eleverne skulle ar-bejde med under forløbet, og hvordan lærernes rolleskulle være i den forbindelse. Formålet med dette harværet at involvere klassens øvrige lærere i turbodansk-forløbet. På nogle af disse projekter har en del af un-dervisningen desuden foregået i et samspil mellem tur-bodansk-underviseren og dansklæreren (2 projekter).På enkelte projekter har lærerne været på egentligeworkshops/kurser i forbindelse med turbodanskprojek-tet (3 projekter).
”Det er vigtigt, at dansklærerne ved,hvad der foregår, så de får ejerskabover for projektet. Projektet er jokun for en begrænset periode. Der-udover er det vigtigt, fordi lærernepå denne måde kan spørge ind tildet hos eleverne og kan bakke ele-ver op. På denne måde får eleverneikke en fornemmelse af, at det bareer et projekt, der skal overstås.”
Samarbejdet mellem turbodansk-undervisere og lærere beskrives som centralt af de fleste re-spondenter. Hovedpointen er, at det er vigtigt at medtænke forankringen af de nye kompetencerog motivation i elevens stamklasse allerede i planlægningsfasen. Tilbagekomsten til stamklassen
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
13
skal planlægges, så elevernes udvikling og nye gode vaner bliver indarbejdet og anvendt i dennormale undervisning. Dette kræver inddragelse af klassens lærere.Der blev særligt peget på vigtigheden af forankring i stamklassen, hvad angår støtten fra it. Detblev beskrevet som vigtigt, at læreren i stamklassen har de nødvendige kompetencer og ressour-cer til at følge op på turbodansk, eksempelvis ved at organisere undervisningen, så eleven fårmulighed for at arbejde videre med læse- og skrivestøtten fra bl.a. CD-ORD.3.3.2Inddragelse af forældre
Der er ikke mange projekter, der systematiskhar inddraget elevernes forældre i forløbet.Dette begrundes gerne med, at det er megetressourcekrævende at inddrage dem. Samtli-ge forældre har fået information om forløbetog har sammen med deres børn skullet tagestilling til elevernes deltagelse. Herefter harde fleste projekter inddraget forældrene, ”nårdet gav mening eller var nødvendigt”. Kun fåaf de interviewede forældre har savnet mereinddragelse, og i så fald har det været i for-hold til en afsluttende tilbagemelding på for-løbet (2 projekter)
Eksempel inddragelse af forældre
På et par af projekterne (2 projekter) blevforældrene inddraget ved at tilbyde, at turbo-dansk-eleverne kunne komme hos dem ogovernatte, ved at lave mad i forbindelse medsociale aktiviteter etc. Turbodansk-læreren vurderer, at dette har hjulpet forældrene til at indse,at de kan gøre en forskel derhjemme, og at dette i nogle tilfælde har øget forældreopbakningen.Syv projekter har medtænkt forældrene som en vigtig brik i turbodansk-forløbet. I disse projek-ter var det et krav, at der var forældreopbakning. Dette skyldes, at projekterne havde stort fokuspå hjemmearbejdet. Der var derfor behov for, at forældrene huskede på, motiverede og støttedeop om elevernes hjemmearbejde.I to af projekterne skrev forældrene under på, at de villelæse med deresde med tidspunkt og varighed af de-børn derhjemme”Det har været godt at få små tips ogres træning med barnet. Skemaetsamt generelthenvisninger på forældreintra til,skulle efterfølgende sendes retur tilvære med til athvor de kunne læse om, hvordan derskolen. Det var vigtigt for, at der blevsørge for, atblev arbejdet med teksterne. En for-arbejdet med eleverne hver dag.eleverne delta-ælder skriver fx, at ”det har væretger aktivt. Ele-givende for både dem og deres sønverne selv fik også stillet krav om aktiv deltagelse. Hvisat få daglige beskeder/personlige be-eleverne ikke levede op til kravene, talte underviserenskeder”. Så selv om det handlede ombåde med eleven og forældrene. I de få tilfælde, hvorenvejskommunikation, giver foræl-dette heller ikke hjalp, blev eleverne taget ud af forløbetdrene udtryk for, at de har fået in-– ofte med tilbuddet om at genoptage deltagelsen, hvisformation, som de har kunnet bruge imotivationen ændrede sig positivt.forbindelse læsetræningen.”ældrene, som de dagligt skulle udfyl-”Vi har sendt et skema hjem til for-
I forløbet afholdtes tre møder med forældrene:1. Infomøde om, hvad projektets formål var,og hvordan forældrene kunne hjælpe2. Statusmøde om, hvad det var nødvendigt athave mere fokus på. Eleverne var eksem-pelvis dårlige til at huske deres ting i star-ten, så her var det nødvendigt på status-mødet at få forældrene til at hjælpe deresbørn med det.3. Evaluering af forløbet med deltagelse afkommende klasselærere. På mødet blevelevernes test vist for forældrene, og mandiskuterede fokus fremover og fortsat støt-te.
Ét projekt har planer om at gentage turbodansk efternetop denne model, hvor der er en klar kontrakt med forældrene og eleverne samt konsekven-ser, hvis kontrakten brydes. Formålet er at fokusere ressourcerne på dem, der er motiverede ogfår noget ud af forløbet, samt at gøre det klart for forældrene, at de har et ansvar.3.4Organisering og styringI dette afsnit ser vi nærmere på, hvordan projekterne har valgt at organisere deres turbodansk-forløb, og hvilke tanker der ligger bag. Dette både i forhold til den konkrete styring af projekter-ne og i forhold til omfanget og placeringen af undervisningen på forløbet. Endnu en gang viser
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
14
afsnittet, at projekterne har valgt meget forskellige tilgange til organiseringen, med forskelligebevæggrunde.3.4.1Centralt eller decentralt styret
Projekterne har ikke gået på tværs af kommunegrænser. Således har projekterne været afgræn-set til at omhandle skoler inden for en kommune. Én kommune har dog i nogle tilfælde haft flereprojekter, og projekterne har flere steder inddraget/afholdt turbodansk på flere skoler inden fordet samme projekts rammer. Således har projekterne inkluderet alt fra én skole til tretten skoler.Langt de fleste projekter har haft en decentral styring. Særligt de projekter, der kun har inklude-ret én skole, har som hovedregel haft en decentral styring. Et par af projekterne har været sty-ret, planlagt og implementeret med en klar central styring fra forvaltningens side. Dette har væ-ret tilfældet et par af de steder, hvor der har været flere skoler involveret i det samme projekt.Der er også varianter af disse to modeller, hvor forvaltningen har haft en central rolle, men hvorindholdet og detailplanlægningen har fundet sted på skolen.Styringsmodel og antal skoler pr. projekt
Central styring1 skole i projektet
Delt styringHorsens, Holstebro*
Decentral styringRingkøbing-Skjern x 2**,Hvidovre x 2**, Oden-se**, Aarhus*, Thisted,Jammerbugt, Kertemin-de, Svendborg*, Allerød,Rebild, Sønderborg x 2*,Esbjerg, Aalestrup, Søn-derborg x 2**, Hjørring,Ringsted, Herlev, Aarhus**
2-6 skoler i projektet
Køge
Varde, Furesø, Svend-borg**, Ishøj, Bornholm,Holstebro**
7 skoler eller derover* første runde** anden runde
Odense*, Egedal
København, Greve
De projekter, der har haft en ren decentral styring, har planlagt og udført hele projektet på dendeltagende skole og uden egentlig inddragelse af for-valtningsniveauet. Her har det ofte været turbodansk-”Denpædagogiske udviklingskonsu-læreren selv, der har været den primært ansvarlige.lent er den, der skal sparke projek-En typisk organisering for projekter med flere skoler in-skrevet ansøgning, som skal værevolveret og en blandet central og decentral styring be-tovholder for projektet, og som harstår i, at en central person i forvaltningen står for atkontakten til de fire skoler. Men detkoordinere samt eventuelt gennemføre mindre opkvali-er læsevejlederne på de fire skoler,ficerings- eller erfaringsudvekslingsmøder. Ligeledessom har været hovederne bag an-har forvaltningen gerne haft en central rolle i forhold tilsøgningen. Den pædagogiske udvik-sparring med skolerne om udførelsen af forløbene. Denlingskonsulent har udformet dem ioverordnede planlægning af projekterne er ligeledes fo-samarbejde med læsevejlederne.retaget af enten forvaltningen eller i en kombination afDen pædagogiske udviklingskonsu-forvaltningen, gerne læsekonsulenten og tovholdernelent er også ansvarlig for at evaluerepå skolerne, gerne læsevejledere. Den daglige styringprojektet og muligvis afholde tema-og planlægning har fundet sted på skolerne. En del pro-dage.”jekter giver udtryk for, at det har været rart at have enkonsulent fra forvaltningen ind over forløbet. Det hargivet adgang til ny viden, samt givet rum til refleksion og erfaringsudveksling (4 projekter).ter i gang. Det er hende, der har
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
15
Yderligere har en del af de projekter, der har anvendt en mere central styringsmodel, inkluderetopkvalificerende og erfaringsudvekslende aktiviteter. Eksempelvis har ét projekt arrangeret, atbørnenes lærere har været på et par ”træf”, hvor de har talt om, hvad børnene kan, hvad com-puteren kan, hvad der kan gøres mere. I flere andre projekter var turbodansk-lærerne fra de for-skellige skoler (og i nogle tilfælde styregruppen) på kursus, inden forløbet gik i gang (3 projek-ter). Enkelte projekter peger dog også på en række ulemper ved denne mere centrale styrings-form. Eksempelvis fortæller tovholderen på en skole, hvor projektets formål, rammer og under-visningsfokus blev udpeget fra forvaltningens side, at det har været en meget frustrerende pro-ces med manglende information og løbende ændringer af projektets fokus. Derudover findes derogså eksempler i projekter, der har haft en klar central styring, og hvor skolerne hovedsageligthar bidraget med elever og evt. lokaler til projektet og dermed som sådan ikke har været yderli-gere involveret i det. På et af projekterne vurderede en tovholder på en skole, at der..”manglerlidt tilknytning. Jeg får materiale, så jeg ved, hvad der sker, og har været praktisk gris med bl.a.at finde lokaler.”3.4.2Intensitet – hvor mange og hvor meget
Hovedparten af projekterne har arbejdet med forholdsvis små hold på under 10 elever. Samletset har størrelsen af de elevgrupper, der modtog turbodansk-undervisning, varieret fra fire til 24elever. I et enkelt tilfælde rettede man indsatsen mod en hel årgang med henblik på at tilgodesedet overordnede formål, som var at løfte de læsesvage elever gennem en inkluderende tilgang.Elevtallet alene siger dog ikke meget om intensiteten, da det også varierer, hvor mange lærereder underviser pr. elev. Flere lærere til færre elever giver mulighed for mere fokus på den enkel-te elevs særlige behov.Det har været meget forskelligt, hvor mange undervisere der har været på de enkelte projekterog hold. På nogle projekter har der været en enkelt underviser tilknyttet turbodansk-projektet,og andre steder har der været flere undervisere, der enten har haft supplerende specialer ellerhar delt undervisningen op imellem sig af mere logistiske hensyn, herunder i forhold til timefor-delingen. De steder, hvor der har været flere undervisere, har disse givet udtryk for, at det ogsåer en fordel at være flere i forhold til faglig sparring og elevernes mulighed for at komme godtoverens med en af underviserne. Hermed fremlægges både en faglig pointe i forhold til speciali-sering og erfaringsudveksling og en motivationspointe i forhold til, at eleverne kan finde en vok-sen at knytte sig til. På den anden side er der også en del logistik og faglig overlevering, der kanskabe udfordringer for såvel undervisere som turbodansk-elever. Ud over antallet af undervisereer det ligeledes forskelligt, hvorvidt lærerne kendte eleverne på forhånd – både personligt og fag-ligt, samt hvorvidt dette er vurderet som en fordel eller udfordring.Antallet af elever og undervisere pr. turbodansk-hold
1-6 elever pr. hold (vedflere hold noteres det stør-ste)1 turbodansk-underviser pr.hold2 turbodansk-undervisere pr.hold3 turbodansk-undervisere pr.hold4 turbodansk-undervisere pr.hold* første runde** anden runde12
7-10 elever pr.hold12
11-15 elever pr.hold
>15 eleverpr. holdSvendborg*
Blåvandshuk, Hvidovre, Broa-ger, Sønderborg, Aalestrup,Hjørring, Ringkøbing-SkjernOdense*, Ishøj, Furesø, Hor-sens, Jammerbugten, Allerød,Esbjerg, Holstebro
Sønderborg**
Svendborg**,Aarhus*, Kerte-minde, KøgeTarm
Rebild, Køben-havnBroager*
Egedal
Odense
Bornholm
Der mangler oplysninger om Ringsted. Det fremgår ikke, hvorvidt alle fire undervisere har været med på alle tre hold.
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
16
I ovenstående tabel ses, at der på tværs af de ellers meget forskelligartede projekter er en godnormering, i forhold til hvor mange elever der er per underviser i turbodansk-projekterne. Såle-des har der generelt på dette punkt været rigtig gode forudsætninger og rammer for at tilpasseundervisningen til den enkeltes behov.Ud over forholdet mellem antallet af elever og undervisere er der stor forskel på, hvor mange ti-mer der er anvendt i turbodansk-forløbet, og hvor lang en periode de er strakt ud over. Et pro-jekt har haft 2 lektioner hver dag i 12 uger, et andet har haft 3 lektioner om ugen i 8 uger medefterfølgende 2 lektioner om ugen i 4 uger. Et tredje projekt valgte at tage eleverne ud af dennormale undervisning i 2 x 3 uger. Et fjerde projekt gennemførte 17 lektioners turbodansk-undervisning på omtrent 21 uger. Graden af forskellighed ses nedenfor.Turbodansk-forløbets varighed
Periodens længde ialt
Timer pr. uge2-4 lektionerSvendborg, Allerød,Aalestrup
Timer pr. uge5-8 lektionerSønderborg**
Timer pr. uge8-12 lektio-ner13
Timer pr. uge> 12 lektionerKøbenhavn, Ker-teminde, Oden-se, Rebild
<2 måned
Egedal
2-4 måneder4-6 måneder> 6 måneder* første runde** anden runde
Ringkøbing, Furesø,TarmSvendborg*
Sønderborg*JammerbugtenEsbjerg, Broager*,Ringsted
Holstebro, Born-holm, GreveThistedAarhus*
En stor del af projekterne har valgt at afholde en pause undervejs i forløbet (7 projekter). Pausenmellem turbodansk-perioderne skulle give eleverne mulighed for at læse på egen hånd og øve sigi at bruge værktøjerne. Formålet har været at skabe bedre rammer for at støtte eleverne i atændre vaner og adfærd. I et projekt var der afsat timer til, at underviserne kunne følge op påhver enkelt elev én gang om ugen i løbet af pausen for at sikre, at der blev arbejdet med læsnin-gen, og at eventuelle spørgsmål og tvivl blev afklaret i denne periode.3.4.3Placering af undervisningen
De fleste projekter har valgt at undervise turbodansk-eleverne på deres egen skole. Ligeledes ereleverne oftest blevet undervist af undervisere, der har tilknytning til skolen. Dog har der i nogleprojekter også været brugt undervisere, der ikke har”Vi har af forsøget lært, at det er vig-været tilknyttet de pågældende elevers skole. I et af detigt, at elever i faglige vanskelighederprojekter, hvor det har været undervisere ”udefra”, erfår ro og tid til fordybelse.disse undervisere taget ud og undervist på projektetsVi har lært, at den drypvise special-skoler. Andre projekter, der har brugt undervisereundervisning med fx 4 enkelttimer i”udefra”, har samlet eleverne uden for skoleverdenenløbet af ugen ikke giver den fornødneog undervist dem der (2 projekter).tid til fordybelse. Hvis vi skal skabelæselyst og motivere, skal vi give ele-Hvor kommunens konsulenter er taget rundt på skoler-verne tid og mulighed for at læse.”ne for at undervise, er dette bl.a. blev besluttet af hen-syn til:Elevernes deltagelse i almenundervisningen. Eleverne blev taget ud af almenundervisnin-gen for at deltage i forløbet. Havde forløbet inkluderet transport, ville elevernes gå glip afflere almenundervisningstimer.At eleverne har kunnet forblive i trygge og kendte rammer, da der med eleverne i 7. klassesker store ændringer både fagligt og socialt, hvilket gør dem mere sårbare.
13
Der mangler oplysninger omkring forløbsperioden for et af projekterne i Sønderborg og Holstebro.
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
17
De projekter, der har valgt at afholde turbodansk-forløbet på egen skole, har i de fleste tilfældevalgt at udpege et lokale til turbodansk-lokale. Her har eleverne kunnet sætte deres eget prægpå lokalet, som har været en del af den faste struktur, som projekterne har forsøgt at skabe om-kring forløbet. Flere af projekterne vurderer, at de fysiske rammer for undervisningen spillede envæsentlig rolle for udviklingen af elevernes motivation og læsekompetencer. I et projekt forklarertovholderen, at det blev oplevet positivt, at de udvalgte elever blev taget ud af den normale un-dervisning, herunder den faglige og sociale kontekst, da de nye omgivelser satte fokus på indsat-sen og skabte en ro og seriøsitet.Eksempel på placering af undervisningen
I et af de projekter, hvor undervisningen blev gen-nemført på de enkelte skoler (Varde), blev elevernefra de forskellige skoler samlet ad flere omgange iforskellige ryste-sammen-ture på tværs af skoler,bl.a. en weekend med overnatning hos nogle afeleverne. Den interviewede turbodanskunderviservurderer, at dette har været vigtigt for elevernesmotivation – de har følt sig udvalgte fordi der erblevet planlagt særlige aktiviteter for dem.
På et par projekter (2 projekter) har eleverfra forskellige skoler i kommunen væretsamlet uden for kommunens skoler. På et afdisse projekter boede eleverne på en koloni ifire uger i træk, med 6 timers undervisninghver dag. Efter en pause blev de samlet igentil en uge med opfølgende undervisning. Pro-jektet var inspireret af tv-programmet PlanB, og tanken er, at det er vigtigt at få ele-verne helt væk fra dagligdagen.
Stort set alle projekter er foregået inden for den normale skoletid. Det vil sige, at eleverne er ta-get ud af almenundervisningen i et eller flere fag. Nogle projekter har valgt at organisere det så-ledes, at eleverne kun blev taget ud af danskundervisningen. Et projekt har valgt at placere un-dervisningen i valgfagstimerne i 8. og 9. klasse. For de flestes vedkommende har projekterneforsøgt at sprede timerne til turbodansk ud, således at det ikke var de samme fag, det ”gik udover” hver gang. Både elever og forældre har udtrykt bekymring for elevernes fravær i den nor-male undervisning – særligt på 7. klassetrin – hvor eleverne præsenteres for mange nye fag. I etprojekt har man valgt at lægge halvdelen af timerne i almenundervisningen (dansk) og den an-den halvdel uden for almenundervisningen.3.5Pædagogik og metoderSagt lidt firkantet er der ligeså mange tilgange og udmøntninger af metoder, som der er turbo-dansk-forløb. I det følgende vil vi forsøge at tegne nogle overordnede linjer, i forhold til hvilketilgange og metoder der har været fremherskende. Da valget af metoder og pædagogik i de fle-ste tilfælde afhænger af, hvilke kompetencer projektet ønsker at give eleverne, starter afsnittetmed at give et overblik over dette.Kompetencer der ønskes udviklet hos eleverne
3.5.1
De fleste projekter har arbejdet med at giveeleverne et forholdsvis bredt udvalg af kompe-tencer. Nedenfor ses, hvordan skolerne selvbeskriver de faglige kompetencer, der er blevetarbejdet med i forløbene. Betegnelserne erbrede og dækker over forskellige varianter afarbejdet med at give turbodansk-eleverneøgede kompetencer inden for hvert af disseområder. Således dækker ’øget læsehastighed’eksempelvis over øvelser, hvor eleverne harskullet intervallæse i forskellige hastighederover få minutter for at udvikle læsehastighedenog øvelser, hvor eleverne har skullet bruge etsåkaldt ’fartkort’.Faglige
Eksempel på hastighedsøvelser
3x1 metoden:intervallæsning med læseperio-der af 1 minut – der læses 1 minut almindeliglæsning, 1 minut hurtig læsning, og der afsluttesmed 1 minut almindelig læsning. Når man spur-telæser, flytter man øjnene hurtigt, og man kansige, at man presser øjnene til det yderste.Brug af fartkort:et stykke karton i postkort-størrelse, som man under læsningen skubberned over teksten. Læsetempoet skal være lidthøjere end normalt. Fartkortet skal ligge ligeover den linje, man læser, så man forhindres i atlave regressioner til forrige linjer (tilbagespring).Desuden kan det være opklarende at kunne læsefrem i teksten.
kompetencer:Genreforståelse (16 projekter)Redskaber til at sikre forforståelse (16 projekter)Nye læsestrategier (11 projekter)Faglig læsning (9 projekter)Bedre omverdensforståelse (4 projekter)
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
18
Øget ordforråd (3 projekter)Øget læsehastighed (3 projekter)Afkodning (3 projekter)Stavning (1 projekt).
Sociale/personlige kompetencer og motivation:Lyst til læring (11 projekter)Selvtillid (til at deltage i klassen) (7 projekter)Sociale kompetencer og relationsopbygning (4 projekter)Disciplin og koncentration (3 projekter)Der er forskellige tilgange til, hvor meget de respektive elementer er vægtet i projekterne. Hosforholdsvis mange projekter spiller udviklingen af personlige kompetencer (motivation, selvtillid,disciplin) en lige så stor eller større rolle end de rent faglige kompetencer. Baggrunden er en an-tagelse om, at motivation og selvtillid er en forudsætning for faglig udvikling hos især midter-gruppen af de dårlige læsere, som er i fokus i mange af disse projekter14. Dette har denne evalu-ering dog ikke mulighed for hverken at be- eller afkræfte.Metodiske valg i forhold til arbejdet med læsefaglige kompetencerFælles for hovedparten af projekterne er, at de har haft særligt fokus på udviklingen af eleverneslæseforståelse. Nedenfor listes nogle af de metoder, der er anvendt i turbodansk-forløbene til atfremme dette formål. Igen er der taget udgangspunkt i skolernes egen beskrivelse af, hvad derer blevet arbejdet med. Vi har søgt at opdele metoderne efter, om de fokuserer på:at lære eleverne at være målrettede og aktive i deres tekstlæsning(læsestrategier og brug af konkrete redskaber)at give eleverne læsetræning med fokus på hastighed og automatisering af afkodningenat arbejde med læsning sammenkoblet med skrivning og stavningat skabe motivation for læsning og/eller læring
14
Se fx Frans Ørsted Andersen: "Flow og pædagogik - læring med optimal motivation: flow-teorien i pædagogisk praksis", Dafolo,
2002 og Hans Vejleskov: "Motivation: om motivationens betydning for undervisningen", Gyldendal, 2009Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
19
Metoder, der har fokus på aktiv, målrettettekstlæsning (læsestrategier og brug af kon-krete redskaber)Aktivering af forhåndsviden og udvik-ling af ordkendskab eksempelvis gen-nem ordbetydningskort (11 projekter)TankekortGenre (5 projekter)De fem læsestrategier: 1. At forudsi-ge; 2. At opklare; 3. At drage konklu-sioner; 4. At stille spørgsmål og 5. Atlave et resumé (3 projekter)Læselog (4 projekter)Notatteknik (3 projekter)”Før, under og efter” læseteknik (3projekter)Forskellige slags læsning: Faglig læs-ning (5 projekter), Instruktionslæs-ningVØL-modellenSkimmelæsning
Eksempel på valg af metode
I VØL-modellen får eleverne konkretiseret sam-menhængen mellem deres eksisterende videnom et emne og deres fortsatte arbejde med em-net på basis af deres egne ønsker og behov. Mo-dellen understreger, at ny viden nødvendigvismå integreres med allerede eksisterende viden,når man skal lære noget nyt.
Eleverne noterer alt, hvad de ved af betyd-ning om emnet, i venstre kolonne (V).Eleverne ser deres stikord igennem og skri-ver hver især nogle spørgsmål, de gerne vilhave svar på i teksten. Disse spørgsmålskrives i den midterste kolonne (Ø).
Efter eleverne har læst teksten, noterer de iden højre kolonne (L), hvad de lært af atlæse teksten, og om de fik svar på deresspørgsmål. (Fagliglæsning.dk)
Metoder, der har fokus på generel læsetræning:Læsetræning (individuel læsning, fælles læsning, højtlæsning)(11 projekter)Hastighedsøvelser (gentagelseslæsning, præcisionslæsning og læsetidsregistrering) (6projekter)Frilæsning 20 minutter om dagen derhjemme (3 projekter)Duet- og rollelæsningReading recoveryMetoder, der har fokus på læsning sammenkoblet med stavning og skrivningFaglig læsning og skrivning (5 projekter)Skriveøvelse ved computer (4 projekter)Eksempel på metode til at lix-LTG-metoden (2 projekter)bestemme en bogOptæl 200 ord i bogen”Fra skrivning til læsning”Få en makker til at tælle, hvorDiktatmange fejl du laver, når du læserOrdmaskinenMetoder, der har fokus på motivation:Quiz og konkurrencer (4 projekter)Rigtighedsprocent skal ligge over 90Lix-bestemmelse (3 projekter)%, for at bogen er velegnet.ElevfremlæggelserPraktiske forløb og bevægelsesaktiviteter (7projekter)Læse- og stavespil (fx spil, hvor læsning og fysisk aktivitet kombineres, såsom Bog-stavsmåtte) (6 projekter)I realiteten vil de fleste metoder inkludere flere elementer, eksempelvis er forforståelse et cen-tralt element i de fleste metoder, hvor man underviser eleverne i at være målrettede og aktive ideres tekstlæsning. Derfor går opdelingen alene på et vurderet fokus i metoden.De fleste projekter har været omkring en stor del af ovenstående i deres turbodansk-forløb.Mange af de valgte metoder og øvelser er hverken nye eller ukendte for elever og lærere. I vur-deringen af hvad der har virket i forløbene, fokuseres der dog sjældent på specifikke metoder ogøvelser. I stedet nævnes det især, at det er vigtigt, at opgavetyperne passede til målgruppen, atteksterne har en sværhedsgrad, der passer til målgruppen, og at der arbejdes aktivt med for-forståelse (uafhængigt af, hvordan man gør det). Afveksling blev ligeledes vurderet som centralt(spil, fysisk aktivitet, praktiske forløb, it etc.). Undervisningen må ikke ligne den almindelige un-dervisning for meget, da det minder eleverne om det, de har svært ved.Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
tekststykket op for ham/hendeUdregn din rigtighedsprocent:(200-antal fejl) x 100 / 200.
20
Flere projekter har fokuseret på, at tydelig struktur i undervisningsforløbene var vigtig for succesmed projektet. Derved blev eleverne mere sikre på, hvad der skulle foregå og kunne frigive no-get af den energi, som de tidligere havde brugt på at være usikre og nervøse i læringssituationen(2 projekter). Fire projekter har fokuseret på en fast struktur ved hver dag at skrive ’dagens me-nu’ op på tavlen, så eleverne kunne se, hvad der skulle ske, og hvad de skulle træne. Ved at syn-liggøre dagens program skabes ro og genkendelighed omkring det, der skal ske. Dette kan hjæl-pe elever, der har brug for struktur i forhold til deres læring, og give dem bedre koncentrationomkring læringssituationen. Cooperative Learning er et andet eksempel herpå (7 projekter).Flere af metoderne kendes også fra den almindelige undervisning. Forskellen har været, at de påturbodansk-forløbene gennemføres af læsevejledere og andre specialister, at der har været tid tilat arbejde koncentreret, at det har været muligt i højere grad at variere undervisningen, og atden enkelte elev kan få hjælp med det samme, herunder en hjælp, der har fokus på netop denneelevs behov. De små hold og lærernes kompetencer har i næsten alle tilfælde været hovedele-mentet i forhold til at skabe disse muligheder. Som en af underviserne beskriver det:”Forskellener, at man bliver taget ud, og man koncentrerer sig om det – dem der trænger til opmærksom-heden.” .. ”Metoderne kan man godt anvende i den normale undervisning, men hvis man har 24elever, kan man ikke nå og høre dem alle. Hvis man har en på bagerste række, som ikke er med,er det ikke sikkert, man opdager det. Og de, der er udvalgt til turbodansk, siger ikke til, hvis deikke er med.”I boksene nedenfor beskrives et par eksempler på, hvordan skolerne har arbejdet med disse me-toder.En struktureret uge
Inden for hvert emne blev der mandag arbejdet med forforståelse, tirsdag med ordkendskab, onsdag ogtorsdag med elevgenererede spørgsmål og fredag med praktisk-musisk arbejde – gerne med metoder fraCooperative Learning.Et eksempel på hvordan der arbejdes medforforståelse:En kuvert med små sedler inden i og et orduden på (eksempelvis ”universet”). Eleven starter med at arbejde med ordet uden på kuverten (”univer-set”). De bliver bedt om at fortælle, hvad de tænker, når de høre ordet ”universet”. Bagefter lukkes kuver-ten op, og man taler om indholdet (små sedler med ord og billeder, der relaterer til ”universet”). Førstherefter udleveres en tekst, som skal læses. De indledende øvelser får eleverne sporet ind på emnet og debegreber, der eksisterer inden for emnet. Dermed øges elevernes kendskab til ord og begreber, og chan-cen for at forstå teksten forbedres.
Et eksempel på aktivitet/metoden til at arbejde medordkendskabkunne være, at eleverne skal finde eteller flere ord, som de efterfølgende skal arbejde med:dele op i ordklasser;finde synonym;stave;klassificere;eller sige en sætning med detIdeen bagelevgenererede spørgsmåler, at hvis man kan stille spørgsmål til en tekst, som man harlæst, så har man forstået den. En aktivitet her kunne være forskellige plancher med starten på forskelligespørgsmålDet faktuelle: hvem, hvad, hvor…?Det forklarende: hvorfor og hvordan…?Det reflekterende: hvad tror du måske?Eleverne bliver bedt om selv at stille spørgsmålene og besvare dem (eksempelvis i to grupper, hvor engruppe stiller spørgsmål, og den anden svarer).
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
21
Systematisk træning for at skabe succesoplevelser
Eleverne får læsetekster, der minder om dem, de skal op i til afgangsprøven. Læsevejlederen mødes medeleverne én ad gangen. Eleven har normalt fået en tekst for derhjemme. Der er blevet bedt om at genre-bestemme teksten, om at finde de svære ord og om at slå de svære ord op. Ved de svageste elever lavesalle disse ting sammen med læreren frem for derhjemme.Hver undervisningsgang starter de med at tale om genre. Så taler de om, hvordan de skal læse teksten:skimmeteknik, indholdslæsning/nærlæsning etc. Herefter er der 10-12 min. til oplæsning og ny tekst medopgaver.Undervisningen er generelt en kopi af, hvad man skal til afgangsprøven. Det er helt bevidst, fordi det givereleverne succesoplevelser både i klassen, hvor de bruger samme metoder, og til afgangsprøven.
Som beskrevet i boksen ovenfor har nogle projekter givet eleverne læseopgaver for derhjemme.En del projekter har eksempelvis opfordret til – eller krævet – at eleverne læste i valgfrie bøger imindst 20 min. hver dag. Ifølge eleverne selv har hjemmearbejde fyldt en del. Omkring 80 % afeleverne har haft hjemmearbejde i forbindelse med undervisningen. Halvdelen af disse angav, atde altid fik lavet deres hjemmearbejde til timerne. 46 % lavede ofte deres hjemmearbejde, ogkun 4 % lavede næsten aldrig deres hjemmearbejde15.Klare rammer, der gentages
Forløbet var delt op i to lektioner om dagen i seks uger, herefter en pause fulgt af to lektioner om dagen ito uger, en ny pause, og igen to lektioner om dagen i to uger (den sidste pause ville de ikke gentage enanden gang). Undervisningen har været delt op i faglig læsning og fiktion. Under hvert emne har der været20 minutters dele, som hver gang har været struktureret efter modellen:1: Fælles læsning.2: Individuel læsning (forskellige bøger til hver elev)3: Skriftlige opgaver/øvelser (enten afkodning eller forståelse)4: It. Eleverne havde hver deres lille computer og løste små opgaver. CD–ORD 7 blev anvendt.Der har ikke været enkeltelementer, der har fungeret bedre end andet – det har været den samlede pak-ke, der fungerede. Eleverne har dog selv tilkendegivet, at den individuelle læsning var rar.
Metodiske og pædagogiske valg i forhold til arbejdet med ikke-læsefaglige kompeten-cerHos forholdsvis mange projekter har udviklingen af personlige kompetencer (motivation, selvtil-lid, disciplin) spillet en lige så stor eller større rolle end de rent faglige kompetencer. Baggrundener som tidligere nævnt en antagelse om, at motivation og selvtillid er en af forudsætningerne forfaglig udvikling, især når der ikke er tale om elever, der ikke har store læsevanskeligheder someksempelvis ordblindhed.De læsesvage elever kæmper ofte med en række andre udfordringer end ”at knække læseko-den”, herunder utryghed, ensomhed, nervøsitet, mangel på selvtillid, koncentrationsbesvær, be-grænset omverdenskendskab etc. I forlængelse heraf forklarer flere lærere i projekterne, at enholistisk tilgang til læseproblemer er essentiel. Hermed menes, at lærerne også adresseredeeventuelle andre udfordringer, eleverne var påvirket af i hverdagen, og som havde betydning forderes læseudvikling. Stort set alle projekter har derfor arbejdet på at give eleverne nogle person-lige kompetencer som supplement eller middel til at opnå forbedrede læsekompetencer.Flere projekter havde gode erfaringer med at planlægge oggennemføre aktiviteter, der havde fokus på styrkelse af fælles-skabet samt elevens behov og personlige udvikling (4 projek-ter). De vurderede, at dette ofte var et centralt fundament forat kunne arbejde med læsefaglighed. Metoder og pædagogik af-hang af målgruppen, der som tidligere nævnt var meget forskel-lig på tværs af forløbene. I et projekt, der var rettet mod de”De har nogle stavetæpper ogbolde. Fx når de øver stave-ord, så bruger de bolden, somde kaster til hinanden mensde siger bokstaverne højt. El-ler de bruger tæpperne og såhopper de bogstaverne.”
15
Spørgeskema til eleverne i forsøgene.
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
22
svageste elever, var der fokus på elevernes basale behov, såsom at komme af sted om morge-nen, få noget at spise og nok søvn. Dette fordi det var en forudsætning for, at eleverne overho-vedet kunne deltage i læseundervisningen. Et andet projekt inddrog opmærksomhedstræning iundervisningen. Ifølge såvel turbodansk-undervisere, elevens andre lærer og eleven selv udvik-lede dette især én af elevernes evne til at fokusere og styrkede dermed dennes læsekompetence.For projekter med elever i mellemgruppen har der været fokus på at skabe succesoplevelser ogat finde motivationen frem hos eleverne. I forhold til at skabe succesoplevelser og motivation hardet været centralt at:Finde opgaver og tekster, der passer til elevernes niveau og interesser, ogSætte realistiske mål og vise fremgang.Positive og trygge rammer var et andet centralt element for at arbejde med såvel personlige somfaglige kompetencer. Disse rammer blev skabt gennem de små grupper, hvor ”alle er i sammebåd”, den tætte voksenkontakt, at få lov til noget, som de andre ikke får lov til, såsom at tage påture, ”gå ind ad personaleindgangen i Zoologisk have”, få en computer etc. Det med at få lov tilnoget, som de andre ikke får lov til, hjalp til at skabe en stemning af at være positivt udvalgt,hvilket øgede mange elevers motivation for at deltage i projektet.I boksene nedenfor gives eksempler på, hvordan skolerne har arbejdet med disse metoder.Tryghed og succesoplevelser
Forløbet fokuserede på at skabe trygge rammer for eleverne og give dem succesoplevelser, der kunne ru-ste dem til at ”turde” være mere aktive.Projektet har identificeret to hovedaspekter i forhold til at styrke elevernes motivation, og hvad der kangøres for at opnå disse:Tryghed:Holdets sammensætning og gruppedynamikCooperativeLearning som vigtig del af tydelig struktur og faste rammerEn god personrelation mellem underviser og elev.
Succesoplevelser:Klare og realistiske mål for eleverneRos – fokus på det, der lykkesAfvekslende og anderledes undervisning, hvor eleverne kan bruge deres styrker – leg og læringBørnene er ude af deres normale omgivelser.
Styrkelse af motivation
Et projekt har arbejdet med styrkelse af elevernes motivation gennem flere forskellige metoder:Projektet gjorde meget ud af, at eleverne skulle føle sig positivt udvalgt. Eleverne har følt sig positivtudvalgt, og det er blevet anset som noget godt at være med.Det begrænsede antal af elever (15) og flere lærere (2) har påvirket motivationen og givet mulighedfor, at relationerne kunne blive dybere. Der har været en følelse af sammenhold, og eleverne har føltsig trygge og har konstant fået opmærksomhed og respons på aktiviteter.
Også den anderledes undervisningsdag har haft positiv betydning.Hands on-aktiviteternehar virket ekstramotiverende for elevernes læring og læsning. Desuden har det motiveret eleverne at være aktive på enanderledes måde. Eleverne har syntes, det var sjovt at lære på en anden måde: fx at stave ord ved athoppe og ved at lave gruppearbejde.
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
23
3.6
Inddragelse af andre fagI dette afsnit ser vi nærmere på, i hvilket omfang og hvordan projekterne har valgt at inddrageandre fag end dansk i deres turbodansk-forløb. Afsnittet bygger på de beskrivelser og forklarin-ger, som især de projektansvarlige på skolerne har givet.En del af projekterne har i forskelligt omfang og på forskellig vis inddraget andre fag end dansk ideres turbodansk-forløb. Overordnet set er der tre typiske modeller for projekternes inddragelseaf andre fag:Inddragelse af andre faglærere (8 projekter)Inddragelse af fagtekster (3 projekter)Anvendelse af læseteknikker i andre fag (2 projekter)Inddragelsen af andre fag har for projekterne hovedsageligt været i form af en perspektivering aflæsningen. I et projekt har man med inddragelsen af fagtekster fra hæftet ”Læsning i fagene”søgt at perspektivere til andre fag, så eleverne kan tage det, de lærer, med sig og bruge det iandre fag end dansk. Ligeledes har man i et andet projekt rettet projektet direkte mod fagliglæsning og projektopgaven i 8. klasse. Her har samspillet ligget i, at der er arbejdet med fagligetekster, men også i at matematiklæreren og samfundsfagslæreren har været inddraget. Desudenhar de andre faglærere været introduceret til en del af de anvendte metoder.Et par projekter (3 projekter) har inddraget faglærere i undervisningen, hvor det gav mening.Matematiklæreren i et af projekterne var eksempelvis involveret i kostberegning i forhold til pro-jektets praktiske forløb vedrørende en skolebod.Inddragelse af andre fag
Gennemgående inddragelse afandre fagSvendborg, København, Ishøj,Hjørring, Aarhus**
Lidt inddragelse, herunder fag-lig læsningRingkøbing, Greve, Blåvandshuk,Horsens, Svendborg*
Ingen inddragelseHvidovre, Thisted, Odense*, Fure-sø, Jammerbugten, Broager,Odense, Allerød, Sønderborg, Es-bjerg, Aalestrup, Ringkøbing-Skjern, Holstebro,Aarhus*, Kerteminde
* første runde** anden runde
Matematik og engelsk havde eleverneSom det ses af tabellen, har over halvdelen ikke ind-i klumper (to timer ad gangen) for atdraget andre fag i turbodansk-projektet. Kun seksfå det mere koncentreret. Det godeprojekter har haft en gennemgående inddragelse afer, at vi kan fastholde de matemati-andre fag. I et af disse var det primære fokus i pro-ske kompetencer, de har opnået,jektet læsning af matematikopgaver, hvor elevernesamt træne dem i det, der var svært.har skullet lære, hvordan man finder ind til kernen iDet var afgørende, at vi havde enen matematikopgave ud fra en længere tekstbeskri-matematiklærer, der turde byde indvelse af opgaven. På det andet projekt valgte manog udvikle sig.bevidst at inddrage matematik og engelsk, da de trefag (dansk inkl.) er minimumskrav for at komme påteknisk skole, hvilket ifølge den ansvarlige på forløbet er et oplagt valg for gruppen. Derudovertilpassede de skemaet i normalklassen, således at disse elever kunne deltage i de nye fag (7.klasse) og i de praktiske/musiske fag, da disse er fag, hvor eleverne oftest har succesoplevelser.
3.7
MaterialerEn af intentionerne med turbodansk-forløbene har været, at der igennem projekterne skulle ud-vikles nye materialer. Dette har ikke været tilfældet. Der er på baggrund af projekterne udarbej-det materialesamlinger, men egentlige nyudviklede materialer er der ikke tale om. Nogle projek-ter (3 projekter) har udarbejdet egne materialesamlinger, hvor de har samlet de forskellige eksi-sterende materialer, de har benyttet i løbet af forløbet. Andre projekter har taget udgangspunkt iallerede eksisterende materialer og kun i lille omfang suppleret med andre materialer og tekster.
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
24
Skolerne har generelt deres egne præferencer i forhold til materialer, og der er ikke et mønsterpå tværs i forhold til præferencer.Der var ikke særligt stort fokus på bestemte undervisningsmaterialer, da vi interviewede de im-plicerede personer om, hvad der havde været vigtigst for elevernes læseudvikling. I alle tilfældeblev det dog vurderet som centralt, at opgavetyperne passede til målgruppen. Konkret betød deti nogle undervisningsforløb, at der blev taget udgangspunkt i interessante og alderssvarende em-ner, som eleverne kunne relatere sig til for at skabe lærings- og læselyst. I andre undervisnings-forløb var der fokus på sværhedsgrader mere end indhold. Sammenfattende kan det siges, atvalg af materialer opfattes som centralt for projekternes succes. Lærerne har dog haft rigeligtmed materialer at vælge imellem, og de har generelt plukket det ud, som de har syntes var rele-vant til den konkrete undervisningssituation. At finde materiale, der interesserer den konkretegruppe elever og passer til deres niveau, kræver, at materialet konstant tilpasses eleverne og de-res udvikling (ofte med forskellige materialer til forskellige elever), hvorfor et samlet og veletab-leret materiale sjældent kan være grundlaget for et fuldt turbodansk-forløb.
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
25
4.
EFFEKT PÅ FÆRDIGHEDERI kapitlet præsenteres både et objektivt mål for effekt (testresultaterne) og et subjektivt mål foreffekt (vurderinger fra de implicerede). Der suppleres med de kvalitative data i relation til, hvadder forventes at have skabt en eventuelt observeret eller vurderet effekt.
4.1
TestresultaterI forbindelse med anden forsøgsrunde16blev alle forsøgsprojekter bedt om at før-teste turbo-dansk-eleverne med tre forskellige test. Disse var:Tekstlæseprøven TL 1's tre delprøver: Gedden, Nødhjælp og Nybyggerne”Find det, der lyder som et ord""Find det ord, der er stavet rigtigt"17.I udgangspunktet var Turbodansk-forløbene ikke opslået som et forskningsprojekt men gav viderammer for de deltagende skoler med hensyn til klassetrin og visitation af elever. Med udgangs-punkt i det valgte Regression Discontinuity design (se bilag) i forbindelse med evalueringen vardet ønskeligt med én samlet læsescore for alle de deltagende elever. Derfor måtte valget af testforsøgsvis ske som et kompromis med udgangspunkt i de forskellige projektforslag og deltagendeelevgrupper.Fire udvalgte projekter er også blevet bedt om at anvende samme test til at teste en gruppe ele-ver, der ikke modtog turbodansk. Dette skete med henblik på at gennemføre et sammenlignings-gruppedesign ved anvendelse af metoden kaldt Regression Discontinuity Design. Af forskelligeårsager (se bilag om metode) har det ikke været muligt at gennemføre det planlagte design. Istedet er der forsøgt gennemført tre typer af ”tillempet sammenligningsgruppedesign”:Udviklingen i før- og efterscoren for alle turbodansk-eleverne sammenlignes med udvik-lingen i før- og efterscoren for alle elever, der er testet, men ikke har deltaget i et turbo-dansk-forløb (sammenligning af relativ udvikling). Da turbodansk-eleverne gennemsnit-ligt har en lavere score end de andre elever på alle tre test, både før og efter forløbet, erde to grupper dog ikke direkte sammenlignelige.Turbodansk-eleverne matches en-til-en med elever fra sammenligningsgruppen (alenebaseret på scoren i den relevante test), og den relative udvikling sammenlignes. I dettetilfælde har det været nødvendigt at frasortere de svageste turbodansk-elever og destærkeste elever i sammenligningsgruppen, da der i disse tilfælde ikke har været et”match” i den modsvarende gruppe.Der oprettes fire intervaller ud fra elevernes score. Turbodansk-elever og sammenlig-ningsgruppeelever sammenlignes derefter inden for disse intervaller.
Resultaterne af disse test præsenteres nedenfor. Tomme celler indikerer, at der ikke er nogensignifikant forskel. Hvis der er en signifikant forskel, er det nævnt, hvilken gruppe der har en sig-nifikant bedre udvikling end den anden gruppe. For yderligere uddybning af metoden, se bilagom metode.
16
I første forsøgsrunde gennemførte hvert forsøg individuelle før- og eftertest. Der er anvendt forskellige metoder med forskelligt fo-De to sidste prøver blev anvendt i stedet for TL 1s Ordlæseprøve 1 og 2. For en nærmere beskrivelse se fx Dorthe Klint Petersen:
kus, og det har derfor ikke været muligt at præsentere en tværgående analyse.17
”Hvad har betydning for elevers læseforståelse?”, Læserapport 44, 2008, side 16 og 17.Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
26
Overblik over resultaterne af test-analyserne
Type af test til sammenligning mellem eleverneAlle turbodansk- ogkontroleleverTL 1Turbodansk-eleverne18har signifikant bedreresultater”Find det, der ly-Læsetestder som et ord””Find det ord, derer stavet rigtigt”TidsforbrugTurbodansk-elevernehar signifikant bedreresultater-Sammenlignings-gruppen har signifi-kant bedre resultaterSammenlignings-gruppen har signifi-kant bedre resultater--Nogle af turbodansk-eleverne19har signifikantbedre resultaterNogle af eleverne i sammen-ligningsgruppen20har signifi-kant bedre resultaterNogle af turbodanskelever21har signifikant bedre resulta-terSammenligningsgruppen harsignifikant bedre resultaterMatch en-til-enIntervaller
På tværs af de tre test er der en tendens til, at sammenligningsgruppen reducerer det samledetidsforbrug for gennemførelse af testene (match en-til-en og intervaller), samt at sammenlig-ningsgruppen øger deres antal af rigtige svar på ”Find det, der lyder som et ord” mere end tur-bodansk-eleverne (alle tre sammenligningsmetoder). Begge grupper mindsker deres svartid ogøger deres antal rigtige svar samlet set.Omvendt har (nogle af) turbodansk-eleverne en signifikant mere positiv udvikling på TL 1 samt”Find det ord, der er stavet rigtigt” end sammenligningsgruppeeleverne.22Begge grupper øger de-res antal rigtige svar samlet set.Der kan dermed ikke drages entydige konklusioner om de læsefaglige effekter af turbodansk-forløbene. Der er en del mulige forklaringer på dette resultat, hvoraf nogle relaterer mere til testog metode end til selve forløbene:Metoden er ikke velegnet til at måle udvikling, i og med at det ikke er en egentlig kon-trolgruppemåling (det var ikke muligt at gennemføre Regression Discontinuity Design).De på baggrund af metoden valgte test viste sig ikke at være følsomme nok til at kunnemåle udviklingen af alle de mange forskellige udgaver af turbodansk-forløb. Dette kanbåde være, fordi de ikke måler det, der er undervist i (nogle projekter har eksempelvisundervist i ”matematisk læsning”), fordi de ikke egner sig til at måle en begrænset udvik-ling (testene er ikke fintfølende nok til at måle udviklingen i de forløb med få ugentligelektioner over en kort periode), eller fordi det, der måles, er elevernes evne til at lære attage testen mere end deres egentlige udvikling i læsefærdigheder (der er gået for kort tidmellem før- og eftertest i nogle af de korte og meget intensive forløb)23.Forsøgene har været meget forskellige. Nogle af dem har måske ingen effekt haft, mensandre har. Dette forsvinder, når der ses på gennemsnit på tværs af alle forsøgene.Alene med udgangspunkt i testene er det dermed ikke muligt at konkludere, om turbodansk-forløbene har haft en effekt.
18
Dette kan skyldes en såkaldt ”lofteffekt”, hvor nogle elever scorer så højt i TL 1, at det bliver vanskeligt at måle en udvikling i sær-
ligt kontrolgruppen. Hvis der er lille variation i kontrolgruppen, kan det blive vanskeligt at finde en effekt – også i det tilfælde, at derrent faktisk er en.19
Dog kun dem i det bedste interval, dvs. dem, der har over 70 rigtige besvarelser i førmålingen (se metodebilag for angivelse af in-Dog kun dem i de to midterste intervaller, dvs. dem, der har mellem 15 og 30 rigtige besvarelser i førmålingen (se metodebilag forDog kun dem i det næstsvageste interval, dvs. dem, der har mellem 30 og 40 rigtige besvarelser i førmålingen (se metodebilag forDette kan ligeledes skyldes en lofteffekt.Der kan dermed være tale om en gentestningseffekt mere end en effekt af forløbene.
tervaller).20
angivelse af intervaller).21
angivelse af intervaller).2223
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
27
Et tættere blik på de bedst præsterende skolerProjekterne i turbodansk-forløbet er som nævnt meget forskellige. De kan være rettet mod for-skellige målgrupper (de svageste, mellemgruppen, tosprogede etc.). De kan være af varieret om-fang både med hensyn til antal elever (fra eneundervisning til fokus på udvalgte elever som delaf almenundervisningen) og ”intensiviteten” af forløbet (fra et par lektioner ugentligt til flereugers intensivt fokus på læsning), de kan være centralt forankret med mange skolers deltagelseeller drevet af ildsjæle på en skole etc.Denne forskellighed, sammen med de tidligere omtalte udfordringer ved effektmålingen baseretpå test, gør det meget svært at konkludere entydigt, om noget virker bedre end andet. Vi harforsøgsvist identificeret de skoler, der har haft den mest positive udvikling blandt de deltagendeelever. Dette har vi gjort ved at se på andelen af elever på forløbet, der har ligget blandt de 25%, som har haft den mest positive udvikling. Vi har herefter rangeret skolerne efter, hvor stor enandel af elever, de har haft, der ligger i denne gruppe. Endelig har vi set på, hvilke skoler der gårigen blandt de ti bedste for de tre test samt i anvendt tidsforbrug.Testen viser først og fremmest, at kun én skole ligger blandt de ti bedste på alle tre test og ennegativ udvikling i tidsforbrug (eleverne klarer sig samlet set bedre i testene og bruger mindretid på at svare). Tre skoler ligger blandt de ti bedste i forhold til enten de tre test eller to test ogen negativ udvikling i tidsforbrug. Fem skoler ligger blandt de ti bedste i en af testene samt ne-gativ udvikling i tid, imens andre to ligger blandt de ti bedste på to ud af de tre test. Endelig erder 13 skoler, der ligger blandt de ti bedste på enten en af de tre test eller negativ udvikling itidsforbrug. Det er dermed svært entydigt at tale om skoler, der klarer sig bedre end andre. Vihar dog alligevel valgt at gå i dybden med den skole, der ligger blandt de ti bedste på alle tretest og tidsudvikling, samt de tre skoler, der ligger blandt de ti bedste på enten alle tre test ellerto test og tidsudvikling.Resultatet af analysen af de fire skoler er, at det heller ikke på denne baggrund er muligt atkomme med klare konklusioner om, hvad der virker. Først og fremmest er skolerne fra tre for-skellige projekter. I to af disse tre projekter er der også andre skoler tilknyttet, og disse skolerhar ikke haft den samme positive udvikling. Da projekterne er rammegivende for turbodansk-forløbene i forhold til elementer såsom antal undervisningstimer, hvordan timerne placeres (sam-let i perioder eller fordelt over længere tid), fokus for forsøget, målgruppen, organisering, støttefra kommunen etc., er det svært at identificere årsager til disse forskelle mellem skoler inden foret givet projekt. Dette underbygges af de umiddelbare forskelle i projekterne på tværs af de fireskoler:Tre ud af de fire har anvendt it. To har anvendt CD-ord, og en har anvendt VI3. Mangeandre projekter har også anvendt it, så det kan i sig selv ikke være en forklaring.Alle fire projekter har haft få elever per hold (4-6 elever). Der har været nogen forskel isammensætningen. På to af skolerne har det kun været drenge, på en skole var overhalvdelen tosprogede, og på den sidste skole indgik elever fra to årgange. Mange andreskoler har dog også små hold, så dette kan ikke i sig selv være en forklaring.Alle projekter har haft to undervisere (læsefagligt uddannet), der har kunnet sparre medhinanden om forløbet. De har også alle haft andre at sparre med i forløbet, såsom kom-munale læsekonsulenter, en læseekspert samt andre skoler. Dette har de generelt vurde-ret til at være vigtigt, men igen har andre skoler haft samme forudsætninger.Alle projekter har haft fokus på forældreinddragelse, men på en af skolerne er det ikkelykkedes, hvorfor dette ikke kan antages at være af afgørende betydning.Alle har de fulgt den samme model med intensive forløb, en pause og nye intensive for-løb. Dette har de dog konkret udformet forskelligt fra to lektioner om dagen, fire dageom ugen i først seks, så to og så igen to uger til.Et af projekterne har haft meget fokus på forankring hos elevernes dansklærer, imens deandre projekter ikke har.I næste afsnit nuancerer vi billedet af læseforløbenes effekt ved at se nærmere på resultaternefra spørgeskemaundersøgelserne.
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
28
4.2
ElevvurderingI de gennemførte spørgeskemaundersøgelser blev eleverne spurgt om, hvad de selv mente athave fået ud af at deltage i de særlige læseforløb. Svarene blev givet på en række enkeltudsagn,hvor eleven skulle svare, om dette gjaldt for dem ’i høj grad’, ’i nogen grad’, ’ingen ændring’ eller’dårligere end før’. Elevernes svar er blevet sammenfattet for en række af disse udsagn på enskala fra 0-10, hvor 0 svarer til ’dårligere end før’, og hvor 10 svarer til ’i høj grad’.Ser man på elevernes fornemmelse for deres udbytte af at deltage i turbodansk, for så vidt angårde faglige færdigheder inden for læsehastighed, læseforståelse, ortografisk sikkerhed og skrive-færdighed, så mener 29 % af eleverne, at de har haft et godt udbytte af at deltage. Godt en fem-tedel af eleverne mener ikke, at de har udviklet sig spor på disse områder, og halvdelen af ele-verne mener, at de har haft noget udbytte af at deltage – se figuren nedenfor.Udbytte med hensyn til danskfaglige aktiviteter24
Den positivt oplevede effekt kunne også identificeres i de gennemførte elevinterview. I alle deprojekter, hvor der er gennemført casebesøg, vurderer (næsten25) alle eleverne, at de er blevetbedre til dansk. Eleverne giver især udtryk for, at de:Læser hurtigere26Har bedre ordforråd/forstår bedre27Staver/skriver bedre28Bruger de strategier, som de har lært29.Af redskaber/strategier, som elever-overskrifter; kolonnenotat/notatergenerelt; tankekort; genreforståelse;stopper op og skriver ned; VØL-modellen; læselog; skimme en tekst.
En dreng fortæller, at han efter forløbet i højere gradstopper op og tænker over det, han læser, samt at hanskriver ned efter et kapitel i en fagtekst. Han fortællerogså, at han nu tit bruger VØL-modellen, når han selvskal læse. Disse strategier gør ifølge drengens eget ud-sagn, at han husker og forstår teksterne bedre (Hvidov-re).
ne anvender, nævnes: Inddele tekst i
En anden dreng (Kerteminde) fortæller samme historie:Ord, jeg ikke forstår, deler jeg op, og jegspørger, hvis jeg stadig ikke kan læse dem. Jeg giver kapitlerne overskrifter og husker derfor
24
Elevens vurdering af sit udbytte af at deltage i det særlige læseforløb på flg. områder: Jeg er blevet bedre til at forstå det, jeg læser;
Jeg er blevet hurtigere til at læse; Jeg er blevet bedre til at stave; Jeg er blevet bedre til at skrive tekster; Jeg er blevet bedre til atfinde ud af, hvad svære ord betyder.25
I ét projekt er der én ud af seks elever, der vurderer, at han ikke er blevet bedre. I et andet projekt er det én ud af tre elever. IKøbenhavn, Hvidovre, Egedal, Thisted, Greve, Ringkøbing-Skjern, Holstebro, Kerteminde, Odense, AarhusKøbenhavn, Greve, Hvidovre, Odense, AarhusThisted, Hvidovre, Odense, AarhusKøbenhavn, Hvidovre, Egedal, Greve
begge tilfælde var eleverne generelt ikke motiveret for forløbet.26272829
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
29
indholdet. Jeg er også blevet bedre til at stave i diktathæftet. Det har computeren hjulpet migmed.På et af forløbene fortæller en af eleverne, at hun er rykket fra 5. til 8. klasses niveau i dansk(Odense). Pigen var meget motiveret fra start. Hun ville gerne lære og så turbodansk-forløbetsom”en mulighed for at blive bedre”.Hun vurderer selv, at noget af det, der har hjulpet mest,var, at de blev testet i læringsstile, og at de herefter skulle arbejde inden for den læringsstil, detilhørte. Pigen er testet til at være kinæstetisk. Hun har tidligere modtaget specialundervisning,uden at det har hjulpet. Hun beskriver selv specialundervisning som ”ligesom den almindeligeundervisning”. En anden dreng fra samme projekt fik 7 i sin sidste danskprøve. Han plejer at få02. Disse historier viser, at nogle projekter har haft en positiv effekt på nogle af elevernes ople-velse af deres læsefaglighed. Det er dog ikke muligt at sige noget om, hvor stor effekten er, hvormange elever, der har haft en positiv udvikling pga. forløbet, og om det er alle projekter, der harhaft en positiv effekt.I alle de gennemførte casebesøg vurderer (nogle af) eleverne selv, at de er blevet bedre til andrefag efter turbodansk-forløbet. I de fleste tilfælde er eleverne dog også blevet undervist i andrefag, hvorfor det er svært at vurdere, om turbodansk-forløbet som sådan har haft en effekt. I fireaf projekterne er eleverne dog meget specifikke omkring, at de har kunnet bruge de teknikker,de har lært i turbodansk-forløbet, til at gøre svære tekster i fx historie, biologi, matematik og fy-sik forståelige30.I to projekter vurderer eleverne, at de er blevet bedre til andre fag, som følge af at disse fag harværet inddraget i turbodansk-undervisningen (Greve, København).Ca. halvdelen af eleverne kan ikke rigtigt sætte ord på, hvad de gør anderledes. Enkelte nævnermeget konkret viden, når de fortæller, hvad de kan nu, som de ikke kunne før. Det kan eksem-pelvis være at bruge Excel, at have et ordforråd inden for et specifikt emne etc.På den anden side er der også en del elever (og lærere), der giver udtryk for, at det er svært atgå glip af de andre fag. Der kommer et efterslæb af viden og lektier, som de ikke får lavet, ogdet gør det svært at komme tilbage i normalklassen.Eleverne selv giver følgende begrundelse, for at de er blevet bedre:At man ikke kan gemme sig og dermed skal være aktivAt undervisningen er mere ”praktisk” orienteret (man laver øvelser, man bevæger sig,når man skal lære, man får lov at prøve tingene af etc.)At man får rosAt der er konkrete krav til læsning (læseaftaler mellem elev og lærer om læsning ihjemmet)At man får lov at bruge computerenAt man får lov at fordybe sig i ét fag/emne (det gør det tydeligt for eleverne, at de lærernoget, fordi de konkret får mere viden om emnet).I flere af de besøgte projekter har eleverne meget fokus på netop det med at blive set og væretvunget til at være aktiv:”Der er mere ro, man snakker ikke i munden på hinanden, det ernemmere for lærerne at holde øje med os.”En anden elev supplerer: ”Lærernelægger meremærke til en i turbodansk. Vi er ikke så mange elever der, og der er to lærere. I min normaleklasse er vi 21 elever, så der får man ikke hjælp.”En sidste elev er mere konkret:”Man skullevære aktiv. Man kunne ikke være ikke-aktiv. Hvis læreren læste, skulle en skrive om svære ord,nogle skulle lave resumé, nogle skulle skrive det vigtigste om dyret. Så alle skulle være koncen-treret og skulle høre efter.”Det, at man ikke kan gemme sig, synes at have haft betydning fordisse elevers læringsudbytte.På et af projekterne er en af eleverne kommet næsten hele vejen rundt i forhold til både resulta-ter og årsagerne til dem (Odense):Jeg lærte dansk og stavning. Nogle blev ret gode, så de kanfølge med i egen klasse. Jeg er ikke længere dårligst, men mere i midten. Det var godt, at manfik opgaver hele tiden, opgaver med endelser, diktater osv. Derudover var det godt, at man hele30
Greve, Egedal, Odense, Kerteminde
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
30
tiden var sammen. Godt, at man skal ud at bevæge sig, det er nemmere at lære, når man bevæ-ger sig, for jeg kan godt lide sport.Forældrene er noget mere tilbageholdende med at udtale sig om effekter. Dermed ikke sagt, atforældrene er negativt indstillet over for forsøgene. Det er mere et spørgsmål om, at de ikke følersig i stand til at vurdere, om der har været en eventuel effekt.4.3LærervurderingElevernes dansklærere i almenundervisningen blev i spørgeskemaundersøgelsen spurgt om,hvordan de vurderer det faglige udbytte af at deltage i læseprojektet. Da knap en tredjedel aflærerne selv har været involveret i planlægningen eller udførelsen af de intensive og motiverendelæseforløb, er det af interesse at se på, om dette har betydning for deres vurdering af elevernesudbytte. Nedenfor er angivet procentfordelingen for grupperne baseret på den baggrund.Lærerens vurdering af elevens udbytte, alt efter om læreren selv har deltaget i planlægningen eller gen-nemførelsen af projektet
Læreren har…… deltaget… ikke deltaget
I høj grad48 %43 %
I nogen grad39 %32 %
I mindre grad11 %15 %
Slet ikke1%5%
Ved ikke1%5%
Selv om der er en statistisk signifikant mere positiv vurdering fra de lærere, som selv har delta-get i projektforløbet31, så er størstedelen af lærerne dog enige om, at eleverne generelt har væretglade for forløbet. Også i forhold til om det var godt for eleven, at læseforløbet lå uden for detnormale undervisningsforløb, var der signifikant forskel på, om lærerne havde deltaget i projekt-forløbet eller ej. Lærere, der havde haft del i turbodansk-forløbet, var mere positive over for det-te end de lærere, som ikke havde været involveret. 40-59 % angav, at det i høj eller nogen gradvar godt for eleven/eleverne, at forløbet lå uden for den normale undervisningstid. Hele 43 % afde lærere, der ikke havde deltaget i forløbet, så sig dog ikke i stand til at besvare dette spørgs-mål.Lærerne blev bedt om for hver deltagende elev at vurdere, om eleven havde haft et fagligt ud-bytte af at deltage i læseprojektet. Det faglige udbytte var delt op i a) generelt bedre læser, b)bedre læseforståelse, c) bedre læsehastighed, d) bedre til at stave, e) bedre til at skrive og f)bedre ordforståelse. Også i denne vurdering var der en signifikant mere positiv vurdering af ele-vernes udbytte, hvis læreren selv havde været med i turbodansk-forløbet.I tabellen ovenfor ses lærernes vurdering opgjort alt efter, om læreren selv havde haft del i tur-bodansk-forløbet eller ej. Selv om de lærere, der har haft med selve turbodansk-forløbet at gøre,er mere positive end de lærere, som ikke har, så er alle lærerne dog enige om, at langt de flesteelever har haft et positivt udbytte af forløbet. I meget få tilfælde vurderes det, at situationen erdårligere end før, men lærere, som ikke har haft del i forløbet, angiver oftere, at de ikke ved, omder er sket ændringer.
31
Chi2:p<0,00
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
31
Hvordan vurderer du elevens udbytte af at deltage i læseforløbet?
Eleven er generelt blevet bedre læser efter læseforløbet:Læreren har…… deltaget… ikke deltagetI høj grad22 %20 %I nogen grad46 %49 %Ingen ændring32 %23 %Dårligere end før0%0%Ved ikke1%8%
Eleven er blevet bedre til at forstå det læste:Læreren har…… deltaget… ikke deltagetI høj grad30 %16 %I nogen grad48 %49 %Ingen ændring21 %25 %Dårligere end før1%0%Ved ikke1%10 %
Eleven er blevet bedre til at læse hurtigt:Læreren har…… deltaget… ikke deltagetI høj grad19 %13 %I nogen grad40 %40 %Ingen ændring34 %36 %Dårligere end før0%0%Ved ikke7%11 %
Eleven er blevet bedre til at stave:Læreren har…… deltaget… ikke deltagetI høj grad10 %9%I nogen grad33 %31 %Ingen ændring49 %43 %Dårligere end før1%0%Ved ikke7%18 %
Eleven er blevet bedre til at skrive tekster:Læreren har…… deltaget… ikke deltagetI høj grad18 %9%I nogen grad31 %36 %Ingen ændring41 %40 %Dårligere end før2%1%Ved ikke8%15 %
Eleven er blevet bedre til at finde ud af, hvad svære ord betyder:Læreren har…… deltaget… ikke deltagetI høj grad25 %8%I nogen grad55 %48 %Ingen ændring16 %27 %Dårligere end før2%1%Ved ikke2%17 %
Det er et gennemgående træk, at lærere, som ikke har haft andel i turbodansk-forløbet, er mereforbeholdne i vurderingen af det positive udfald af forløbet32, men alt i alt er der dog også hosdisse lærere en klar positiv holdning, hvor vurderingen er, at mellem 40 til knap 70 % af elever-ne i høj grad eller i nogen grad har haft gavn af projektet.Splitter man imidlertid tilfredsheden op på de forskellige aspekter med hensyn til faglige færdig-heder og motivation, så ser billedet mere varieret ud. Samlet set vurderer dansklærerne, at derikke er sket nogen faglig udvikling for mellem 22-46 %”Faglighed er ikke blevet bedre.af eleverne, alt efter hvilke faglige færdigheder der erDet er blot det, at de udtrykkertale om. Det højeste tal (46 %) gælder for, om eleverneden faglighed, de allerede havde.er blevet bedre til at stave, og det kan også være et ud-Men de får læst mere.”tryk for, at retstavning ikke indgik i undervisningstil-buddet i alle projekterne.I forbindelse med casebesøgene har såvel undervisere på forløbene (turbodansk-lærer) samt ele-vernes lærer (dansk samt andre fag) været interviewet om projekternes effekter på elevernesfaglighed. I de projekter, der ikke har været case projekter, er den ansvarlige på udvalgte skolerblevet interviewet. Den ansvarlige på skolerne har ofte også undervist på forløbet og har dermedhaft indsigt i eventuelle effekter på elevernes faglighed. Denne analyse opsummerer svarene fraalle disse respondenter, men med fokus på især elevernes lærer, da de kan vurdere, om elevernearbejder anderledes efter turbodansk-forløbet end før.
32
Chi2:p<0,00
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
32
Lærerne i fem ud af otte projekter33vurderer alle, at projekterne har haft positive effekter på ele-vernes færdigheder, om end det ikke gælder alle elever. I ét projekt vurderer læreren, at der ik-ke har været effekter, imens lærerne på de sidste to projekter er internt uenige (nogle synes, atde kan observere effekter, andre ikke).Der, hvor lærerne og turbodansk-lærerne vurderer, at projektet ikke har haft en effekt, angiverde især det korte tidsrum som årsag. 2x18 lektioner (Hvidovre) og 8x3 lektioner (Svendborg)blev ikke opfattet som tilstrækkeligt til at flytte eleverne mærkbart. Underviserne på et andetprojekt (Holstebro) vurderer, at det kræver mindst 10 lektioner om ugen over en længere perio-de at skabe et succesfuldt projekt. De begrunder dette med, at der skal være tid til både fællesog individuel fordybelse. En anden underviser vurderer, at hendes elever bruger 3-5 uger (af-hængigt af eleven selv) på at nå et niveau, hvor de selv kan genrebestemme en tekst samt vur-dere, hvordan den skal læses. De fleste af dem læser på dette tidspunkt også hurtigere (Hvidov-re). Det er dermed vurderingen, at for at intensive forløb skal have en effekt, skal de have et vistomfang, både i forhold til antal lektioner om ugen og i forhold til den samlede periode, forløbetløber over.I en del af projekterne giver respondenterne desuden udtryk for, at 6.-7. klasse ikke er det opti-male tidspunkt for intensive forløb, hvor eleverne tages ud af normalklassen34. De giver forskelli-ge forklaringer herpå:Puberteten sætter ind, og eleverne har alt muligt andet i hovedet.Der er mange nye fag og dermed mange ændringer samt stor fare for at komme bagud.På to af skolerne havde man turbodansk-forløb for både 6. og 7. klasse. Turbodansk-lærerenvurderer at kunne se en tydelig udvikling hos 6. klasseeleverne, men ikke rigtig hos 7. klasseele-verne. En af skolen har valgt at fortsætte med turbodansk, men kun for 6. klasse. Det er i denforbindelse interessant, at spørgeskemaundersøgelsen blandt eleverne viste, at eleverne i 7.klasse generelt har en signifikant mere skeptisk holdning til udbyttet af turbodansk-forløbene endelever fra de andre klassetrin.Blandt dem, der vurderer, at projektet har haft en effekt, er en dansklærer fra ét af de besøgteprojekter, der beskriver udviklingen for ”hendes elev” (Odense):”Hun har fået bedre læsefær-digheder og gik et par klasser op i niveau. Hun har fået rigtig gode it-kompetencer, er blevetbedre til at læse og stave, laver sine lektier og læser højt for klassen.”På en anden skole ser begge lærere en udvikling hos en af de elever, der deltog i forløbet (Ker-teminde). Som en af dem siger:Især én elev havde en meget positiv oplevelse. Han var før me-get vanskelig i timerne. Han havde svært ved at lave noget, medmindre der sad en voksen vedsiden af, ellers kunne han ikke koncentrere sig. Han har fået strategier til, hvordan han kan ar-bejde alene med tingene. En opskrift på, hvordan han kan arbejde med opgaverne. Det hjalpham helt vildt. Han klarede sig fint på sidste test set i forhold til sidste år og har udviklet sig me-get i forhold til resten af klassen. De andre elever har ikke umiddelbart udviklet sig nok til, at jeghar lagt mærke til det. Men de kan sagtens selv føle, at de er blevet bedre.”Det, som undervi-serne mener, har hjulpet denne elev, er elementer fra hukommelses- og koncentrationspro-grammet (HOT), som var indarbejdet i forløbet.Også i interviewene er der en tendens til, at turbodansk-lærerne er mere overbeviste om, at for-søget har haft en effekt på elevernes færdigheder. I de fleste tilfælde supplerer de dog med, atikke alle elever nødvendigvis har øget deres kompetencer. Eksempelvis”At løse en opgavevurderer de, at elevernes motivation for at deltage og udvikle sig harog få succes skaberbetydet meget for deres udvikling. På én skole mener turbodansk-sult efter den næstelærerne dog, at elevernes færdigheder ikke er øget specielt (Køben-opgave”havn). Her har fokus været på motivationsdelen, der forventes at haveen indirekte effekt på kompetencer, men denne indirekte effekt har ikkeværet direkte observerbar.
3334
På to af projekterne har det ikke været muligt at tale med normallærer (Aarhus, Holstebro).Egedal, Varde, Odense1, Bornholm, Ishøj, Nydamskolen, Hjørring, Tarm, Allerød
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
33
Interviewene indeholder generelt mange flere konkrete eksempler på øget motivation end påøget faglighed. Rigtig mange lærere (både turbodansk- og andre lærere) beskrev eksempler påmotivation, også når de blev bedt om at beskrive eksempler på faglig udvikling. Dette indikerer,at effekten på elevernes faglighed kan være begrænseteller i alle tilfælde ikke stor nok til, at det kan observe-”Engeografilærer har fortalt mig, atres.eleverne har en anden tilgang til un-Lærerne er mere skeptiske i forhold til at tale om effek-ter på andre fag. På de fleste skoler kan læreren i an-dre fag ikke pege på konkret udvikling i deres fag. Toturbodansk-lærere fortæller om effekter på andre fag. I det ene projekt fortæller turbodansk-underviseren, at en af elevernes matematiklærere har meldt tilbage, at han synes, at den pågæl-dende elev er blevet bedre til at læse. En matematiklærer fra samme projekt er dog bekymret forelevernes faglige niveau i matematik:”Matematik bliver fokusundervisning. Man lukker huller, ogman kan ikke bygge ovenpå”35.På et projekt, hvor de har integreret andre fag i undervisningen,vurderer turbodansk-læreren, at mindst en elev har udviklet sig meget i engelsk som følge af for-løbet. Af konkrete eksempler fortæller turbodansk-lærerne om en elev med store sociale og fagli-ge udfordringer i den normale skole. Ved opstart af 2. forløb sagde elevens lærere til turbodansk-lærerne, at de aldrig ville få et ord engelsk ud af ham. Samme elev endte med at fremlægge bå-de for turbodansk-holdet og eksterne undervisere på engelsk.Det vurderes altså generelt blandt lærerne, at forløbene har haft en positiv effekt på nogle ele-vers læsefaglige kompetencer, om end lærerne generelt har svært ved at præsentere konkreteeksempler. I forhold til hvad det er i projekterne, der har haft en positiv betydning for eleverneslæsefaglighed, peger lærerne på forskellige elementer. Det er især turbodansk-lærerne selv, derhar kunnet pege på potentielt effektfulde elementer, da lærerne generelt ikke kender forløbene idetaljer36.Mest centralt er det, at eleverne har været i trygge rammer i små hold, hvor der var tid til denenkelte og dennes behov, herunder at de i nogle tilfælde er taget ud af en normalklasse, hvor dehar følt sig utrygge37. De små hold og den tætte kontakt mellem elever og undervisere gjorde detmuligt at differentiere undervisningen i et omfang, som ikke er muligt i en almindelig klasse. Det-te gælder både metoder, indhold og niveau. Lærerne har haft mulighed for at tage udgangspunkti de enkelte elevers interesser og niveau samt for at fokusere intensivt på den enkelte elevs be-hov. Endelig har en enkelt elev ikke kunnet gemme sig, i stedet har alle elever skullet være akti-ve hele tiden.Den anerkendende tilgang til eleverne,hvor der er fokus på, hvad eleverne kan ogpå at rose dem, blev af alle respondentervurderet som afgørende for succes38. En afårsagerne til, at det opfattes som vigtigt,er, at det at skabe succesoplevelser hoseleverne er afgørende for at give dem denselvtillid, motivation og det gå-på-mod, derskal til, for at de begynder selv at løse op-gaver. Den anerkendende tilgang inklude-rer, at der opstilles klare og realistiske mål,at konkrete resultater på særligt læseha-stighed og læsekompetencer synliggøres,”Det er særligt på motivationsdelen og troen på sigselv, at der er opnået store resultater. De har fåetnogle store personlige sejre. De har fået motivationtil uddannelse og nyt syn på egne evner. En afdem, der takkede nej til tilbuddet, har været ogspørge, om hun måske kunne deltage i den sidstedel – det er blevet meget populært, fordi de harhørt, at det virker for dem, der er med. Nogle ele-ver vil gerne på turbodansk næste år, selvom dehar afsluttet folkeskolen – evt. laver de noget isamarbejde med ungdomsskolen.”dervisningen og nu eksempelvis selvstiller spørgsmål, hvis de ikke forståret ord.”
3536
ThistedPunkterne nedenfor bygger især på information fra de gennemførte interview, men også på en analyse af svarene på de åbneRingkøbing-Skjern, København, Holstebro, Kerteminde, Odense, Aarhus, Odense1, Ishøj, Svendborg, Broager, Hjørring, Tarm, Køge,
spørgsmål i de gennemførte spørgeskemaundersøgelser blandt elevernes dansklærer, hvoraf nogle havde været involveret i forsøgene37
Svendborg1. Dette nævnes desuden som centralt af en stor del af de lærere, der har svaret på de åbne spørgsmål i spørgeskemaun-dersøgelsen.38
Odense, Ringkøbing-Skjern, Odense1, Holstebro, Hvidovre, Horsens, Skovvang, Kerteminde, Rebild, Allerød, Sønderborg
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
34
samt at eleverne roses39. På en af skolerne fortæller underviseren, at det viste sig at være megetmotiverende for eleverne at kunne se en udvikling dag for dag. Læreren valgte derfor at brugemere tid på at genlæse en tekst sidst i lektionen, som de allerede havde læst tidligere. På denmåde kunne eleverne konkret mærke egen fremgang efter hver lektionsrække (Aalestrup).Af mere konkrete elementer nævnes it40og undervisning i at anvende konkrete strategier forlæsning41. I forhold til det sidste er det særligt en fordel, at der som oftest er læsevejledere, derunderviser på turbodansk-forløbene. Turbodansk-forløbene er ligeledes en særlig mulighed for atintroducere helt nye redskaber, som kan hjælpe eleven, og som generelt virker motiverende (CD-ORD, ordbogen.com etc.). I interviewene peger de dog på, at it mister sin effekt, hvis ikke lære-ren i normalklassen har muligheden for at følge op på elevernes anvendelse af it.Flere lærere fokuserede desuden på, at de intensive forløb gav nogle særlige rammer for atstrukturere undervisningen. De intensive forløb gav altså ikke blot mulighed for tæt voksenkon-takt, hvor der fokuseres på den enkelte elev, men også andre mere konkrete muligheder for attilrettelægge undervisningen. Her peges der særligt på muligheden for at lægge en tydelig struk-tur i undervisningsforløbene som værende vigtig for succes med projektet42. Med en tydelig struk-tur blev eleverne mere sikre på, hvad der skulle foregå, og kunne frigive noget af den energi,som de tidligere havde brugt på at være usikre og nervøse i læringssituationen. Dette er muligt ide intensive forløb, fordi det er længere forløb, hvor der er fokus på én ting og én type elever.Som en del af den strukturerede tilgang til undervisningen peger flere på Cooperative Learningsom en god tilgang43. Ud over struktur gav de intensive forløb mulighed for at arbejde mere aktivtend normalt med en varieret undervisning.At undervisningen er varieret og anderledes end normalt, herunder at den er mere aktivitetspræ-get i form af eksempelvis mere fysisk bevægelse, flere muligheder for at opleve det, man læserom (praktiske forløb), fleksibilitet i forhold til, hvordan eleverne arbejder med at læse etc., vur-deres af mange som værende vigtig for succes44. Det er vigtigt, både fordi eleverne lærer på for-skellige måder, fordi variation i sig selv kan hjælpe skoletrætte elever, og fordi eleverne ikke harfor mange timer, der minder dem om den almindelige undervisning, hvor de ofte har følt, at deikke slår til.Da de læsesvage elever ofte kæmper med en række andre udfordringer end læsevanskeligheder,forklarer flere lærere i projekterne, at en holistisk tilgang til læseproblemer er essentiel. Det be-tyder, at turbodansk-læreren også ser på, hvilke udfordringer eleverne er påvirket af i hverda-gen, som har betydning for deres læseudvikling, og søger at adressere disse udfordringer. Formange turbodansk-lærere var dette en vigtig del af forløbet, fordi eleverne ikke var i stand til attage imod læring, før disse ting var blevet adresseret. Som oftest var der tale om sociale proble-mer såsom mobning, problemer i familien, generelt manglende selvtillid etc. Enkelte gange vardet dog mere konkrete problemstillinger, som fx koncentrationsbesvær, reel ordblindhed, andreindlæringsvanskeligheder eller problemer med overhovedet at komme op og gå i skole. At dervar plads til også at diskutere disse ting, inden man gik i gang med læringen, vurderer mangeturbodansk-undervisere som vigtig for projekternes effekter på læsefærdigheder.På tværs af alle projekter tilføjes det, at elevernes motivation for at deltage og lære er afgørendefor, om projektet får en effekt på deres faglighed.4.4Tværgående analyseDet har ikke været muligt at identificere en målbar effekt af turbodansk-forløbene på eleverneslæsefærdigheder. Dette kan dog skyldes de metodiske udfordringer ved at opstille en reel sam-menligningsgruppe.
394041424344
Holstebro, Hvidovre, Odense, Jammerbugten, AalestrupThisted, Holstebro, Furesø, Nydam, Lyngsholm, Hjørring, Skovvang, Køge; KertemindeDette nævnes især i de åbne spørgsmål i spørgeskemaerne.København, Odense og Holstebro, Varde, Skovvang, AalestrupKøbenhavn, Odense og Holstebro, Varde, Skovvang, Svendborg1København, Odense1, Svendborg, Furesø, Horsens, Nydamskolen, Skovvang, Rebild
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
35
Ses der på den oplevede effekt, så vurderer de fleste af elevernes lærer, at turbodansk-forløbenehar haft en positiv effekt på elevernes:Evne til at forstå det, de læser (65 % af lærerne)Evne til at finde ud af, hvad svære ord betyder (55 % af lærerne)Læsehastighed (53 % af lærerne).Den positive vurdering underbygges af de gennemførte interview, hvor lærerne i flere af projek-terne har eksempler på elever, der har udviklet sig. I enkelte tilfælde er der tale om meget kon-krete eksempler, herunder mærkbar karakterstigning. Den generelle vurdering i interviewene erdog, at det ikke er alle elever, der har haft en mærkbar positiv udvikling. Elevernes egen motiva-tion vurderes at have haft betydning for effekten. Endelig er der enkelte projekter, hvor lærerneikke synes, at de har kunnet se en effekt. Dette indikerer, at der er forskel i projekterne, og ihvilket omfang de producerer mærkbare effekter. Dette må dog også forventes at være tilfældet,da projekterne strækker sig fra forløb med mere end 12 lektioners undervisning om ugen i over 6måneder til forløb med 2-4 lektioner om ugen i under to måneder.Ser vi på tværs af de interviewede lærere, peger de især på, at elementer beskrevet nedenforhar haft en positiv indflydelse på elevernes læsefærdigheder.Model af effekt på elevernes læsefaglighedTid og kompetencer tilat tage udgangspunkt iden enkelte elevsbehovAnerkendende tilgangog meget rosItGive eleverne brugbarestrategierAt forløbene erintensive (har fokus påen ting, nemliglæsning) og er af enrimelig længdeTid til at adressereandre elementer dermåtte forstyrre elevenslæsefærdighederEleverne får opgaver de kan løseog dermed flere succesoplevelserEleverne får mulighed for atfokusere på præcist det, de harsvært ved
Eleverne får konkrete redskabertil at overkomme nogle af deudfordringer de har og kandermed fokusere på at lære altdet andetEleverne kan se ,at de udviklersig, hvilket giver dem gå-på-modLærerne kan bygge elementersom eleverne lige har stiftetbekendtskab med og bedreanvende forskelligeundervisningsmetoder
Eleverne giver ikkeop, i stedet lærerde at håndteresvære opgaver ogdet lærer de af
Undervisningen erbedre tilpassetforskellige eleversforskelligelæringsstrategier
Eleverneforbedre dereslæsefaglighed
Eleverne får lov atfordybe sigEleverne får ro tillæring
*Pilene er stiplede, da det ikke har været muligt at gennemføre en analyse af sammenhængen mellem typer af forløb og ef-fekter. Figuren illustrerer, hvor flere forskellige respondenter har argumenteret overbevisende for, at der er en sammen-hæng.
Lærernes åbne kommentarer til spørgeskemaundersøgelsen bekræfter, hvor vigtigt det er, at så-danne forløb planlægges grundigt, og at der informeres til alle sider om målsætninger, forløb ogresultater, samt at der gives retningslinjer for, hvordan arbejdet kan videreføres i klassen, nåreleverne vender tilbage. Det understreges, at eleverne har brug for et intensivt forløb i smågrupper, hvor der kan være en tæt lærer-elev-kontakt, og at det er vigtigt, at eleverne får lærtnogle strategier og tilegnet sig nogle redskaber til brug for arbejdet med læseforståelsen. Er dettil stede, ser de, at eleverne reagerer med øget selvtillid og en mere aktiv indstilling til skolen.
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
36
5.
EFFEKT PÅ MOTIVATIONElevernes motivation er i indeværende undersøgelse belyst gennem spørgeskemaundersøgelser-ne til elever og lærere samt de gennemførte interview. I forbindelse med spørgeskemaundersø-gelserne til elever i anden forsøgsrunde har der været spørgsmål om motivation og læsevaner isåvel før- som efterskemaet, hvilket har givet mulighed for at måle udviklingen i motivationen,herunder elevernes egen angivelse af læsevaner.
5.1
ElevvurderingKnap en fjerdedel af eleverne (23 %) angiver i spørgeskemaundersøgelsen, at de efter turbo-dansk-undersøgelsen har fået mere lyst til at lave lektier eller læse i fritiden. Cirka en tredjedel afeleverne angiver dog, at forløbet ikke, eller kun i meget begrænset omfang, har givet dem merelyst til at lave lektier eller læse i fritiden. Næsten halvdelen (45 %) oplever ”noget udbytte” i for-hold til deres lyst til at lave lektier og læse i fritiden.Lyst til lektier og fritidslæsning
Lidt mere positiv er elevernes egen vurdering af, om de er blevet gladere for at gå i skole ellerhar fået mere selvtillid. Spørgeskemaundersøgelsen viser, at godt en tredjedel (37 %) af elever-ne har oplevet at få meget udbytte af turbodansk-forløbet, mens godt en fjerdedel (26 %) ikkehar mærket nogen ændring i forhold til glæde ved at gå i skole og selvtillid.Glad for skolen og selvtillid
Det er i denne sammenhæng interessant, at der er en ret høj konsistens i den måde, hvorpå ele-verne opfatter deres udbytte. Elever, der vurderer, at de har fået udbytte, vurderer således, atde har fået et både fagligt og motivationsmæssigt udbytte. Generelt er det således, at 25 % afEvaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
37
eleverne samlet oplever, at de har haft ’meget udbytte’ af at deltage i projektet, mens 21 % ikkesynes, at det har ændret noget i positiv retning, hverken i forhold til faglige færdigheder eller op-fattelsen af egne muligheder.At elevernes motivation for og lyst til læsning tilsyneladende er øget, ses også af udviklingen ideres læsemønstre. Eleverne blev stillet over for en række udsagn om læsning både i begyndel-sen af forløbet og i slutningen af forløbet. Disse udsagn skulle de så erklære sig enige eller ueni-ge i. Det var udsagn som for eksempel: ’Jeg læser kun, hvis jeg er nødt til det’, ’Jeg synes, at deter spild af tid at læse’, ’Læsning er en af mine yndlingsinteresser’ og ’Jeg bliver glad, hvis jeg fåren bog forærende’. Ved at lægge svarene på disse udsagn på den samme skala fra -1 til +1, hvor-1 udtrykker den mest negative holdning til læsning og +1 udtrykker den mest positive holdningtil læsning, er det muligt at se, om der er sket et skift i holdningen i løbet af turbodansk-forløbet.Analysen viser, at der er en signifikant mere positiv holdning til læsning i slutning af turbodansk-forløbet, end der var i begyndelsen.45Den samme tendens ses, når man spørger til, hvilke typer af tekster eleverne læser uden forskolen. Ved at spørge i begyndelsen af forløbet og sammenligne med besvarelserne i slutningenaf forløbet kan man få en fornemmelse af, om der er sket ændringer i læsemønstret. I tabellennedenfor er kategorierne ’Hver dag eller næsten hver dag’ og ’1-2 gange om ugen’ slået sammentil’Ofte’,og kategorierne ’1-2 gange om måneden’ og ’Aldrig eller næsten aldrig’ er slået sam-men til’Sjældent’.Den tilsyneladende største ændring i læsemønstret fra før til efter turbodansk-forløbet ser ud til at være sket for teksttypen: aviser. Her er der ca. 5 % flere elever, som oftelæser aviser efter forløbet end i begyndelsen. Dette kan skyldes, at en del projekter har arbejdetmed avisen som tema, samt at en del projekter har anvendt avisen ”Ligetil” i undervisningen.På den anden side er der sket et fald i antallet af elever, der ofte læser en roman eller en tegne-serie. Dette kan synes overraskende, da interviewene viser, at flere projekter har haft fokus påat hjælpe eleverne til at finde de rette bøger – men ændringer i læsemønstret vil formodentligførst slå igennem over et længere tidsrum, hvis der bliver fulgt op på turbodansk-forløbet i denefterfølgende daglige praksis.Udvikling i læsemønster uden for skolen (Hvor ofte læser du …)
AviserFørEfterUndertekster på tvFørEfterBladeFørEfterPå computer el. internetFørEfterFagbøgerFørEfterTegneserierFørEfter
Ofte %35,140,0Ofte %93,595,9Ofte %90,592,0Ofte %90,592,0Ofte %38,139,4Ofte %26,023,7
Sjældent %63,658,0Sjældent %4,92,9Sjældent %8,06,5Sjældent %8,06,5Sjældent %60,058,5Sjældent %72,574,8
Udvikling Ofte
Udvikling Sjældent
+4,9Forskel Ofte
-5,6Forskel Sjældent
+2,5Forskel Ofte
-2,0Forskel Sjældent
+1,5Forskel Ofte
-1,5Forskel Sjældent
+1,5Forskel Ofte
-1,5Forskel Sjældent
+1,3Forskel Ofte
-1,5Forskel Sjældent
-2,3
+2,3
45
F=12,85; p < 0,00
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
38
Historier eller romanerFørEfter
Ofte %49,547,2
Sjældent %48,950,7
Forskel Ofte
Forskel Sjældent
-2,3
+1,8
Selv om man således kan se en svagt positiv tendens, kan det dog ikke konkluderes, at turbo-dansk-forløbene har medført afgørende ændringer i elevernes læsemønstre i forhold til typen aftekster.Indtrykket fra interviewene er mere positivt end resultaterne fra spørgeskemaundersøgelsen. Allede interviewede elever, bortset fra to, vurderer selv, at de er blevet mere motiveret for at læse. Ide fleste tilfælde er forældrene enige i denne vurdering.Elever og forældre nævner især, at eleverne nu læser mere, og i flere tilfælde at eleverne er be-gyndt at læse i fritiden46. I to af projekterne giver nogle af eleverne udtryk for, at de har opdaget,at det kan være sjovt at læse (Thisted og Greve). I et andet projekt giver nogle af eleverne des-uden udtryk for, at de nu er mere aktive i timerne. Detager mere, og de markerer mere (København). Endelig erEfter forløbet tænker jeg mere påder en elev, der er begyndt at skrive ”rigtig mange histori-at læse […] Jeg har også lært,er” (Kerteminde). Hun er blevet glad for at skrive og bru-hvor vigtigt læsning er. Jeg vidsteger computeren meget til at skrive historier både til skolengodt, at man brugte det, men ik-og i fritiden.ke til så meget – man bruger dettil alt.
Eleverne giver forskellige årsager til, at de er blevet meremotiveret. En enkelt elev har opdaget, at læsning er vigtigt(Egedal). En anden har lært at sætte sig mål (eksempelvis antal sider, der skal læses dagligt), ogdet hjælper hende til at få læst (Ringkøbing-Skjern). Et par elever (Egedal, Thisted) har fået red-skaber til at finde relevant læsestof både i forhold til niveau (lix-bestemmer dem) og indhold (detkan være alt fra kærlighedsromaner til bøger om fodbold og blade om traktorer).I forhold til, hvad det var i undervisningen, der gav dem motivationen for læsning, peger flereelever (København, Thisted) på, at det har været vigtigt, at undervisningen var anderledes endnormalt, og især at den var mere aktiv (fysiske aktiviteter), mere praktisk (de praktiske forløb)og med langt mere plads til fokus på den enkelte elev (tryghed,Før tænkte jeg, at jeg ikkeopmærksomhed og hjælp, når der er behov). Dette synes dogskulle have en uddannelsemere at være årsager til, at de har været motiveret for at deltage– nu vil jeg gerne på gym-i forsøgene, end for at de er blevet mere motiveret for at læse.nasiet og sådan.
At eleverne har været motiveret for at deltage i forløbene under-bygges af, at næsten alle interviewede elever gerne ville deltage i et nyt turbodansk-forløb, hvisde fik muligheden. De er også mere end villige til at opfordre andre til at deltage. Som en af ele-verne siger:”Det er en mulighed for at blive bedre, for at fåen hjælpende hånd, og man skal altid sige ”ja tak” til enDet var et sjovt forløb, hvorhjælpende hånd.”man glædede sig til timerne
Ligeledes er der rigtig mange af eleverne – og en del forældreskole, så er det godt at lære.– der giver udtryk for, at de ville ønske, at den almindeligeundervisning lignede turbodansk-undervisningen mere. En afforældrene kan således mærke, at eleven var langt mere motiveret for skolearbejdet under tur-bodansk-forløbet end efter forløbet. Som eksempel nævner han:”Hver dag kom han hjem og for-talte noget nyt og syntes, at det var rigtigt godt. Han har altid fortalt om skolen, men slet ikke såmeget som under selve forløbet”.5.2LærervurderingElevernes lærere i almenundervisningen blev i spørgeskemaet spurgt, om de oplevede, at elever-ne havde haft udbytte i form af bedre motivation og trivsel af turbodansk-forløbet. Spørgsmålene
[…] hvis man er glad for at gå i
46
Greve, København, Hvidovre, Ringkøbing-Skjern, Thisted, Egedal
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
39
gik på a) motivation for lektielæsning, b) øget aktivitet i dansktimerne, c) mere koncentration idansktimerne og d) er blevet gladere for at gå i skole. Også med hensyn til dette aspekt var delærere, der selv var involveret i turbodansk-forløbet, mere positive end de lærere, der ikke varinvolveret47. Selv om der var enighed om, at forløbet havde haft en gavnlig indflydelse på mellem30-60 % af eleverne, så var det ud fra dette aspekt, at der var flest bedømmelser i retning af, atder ikke var sket nogen ændringer. De lærere, som ikke selv havde været involveret i det særligeforløb, bedømte i mellem 50-60 % af tilfældene, at der ikke var sket en ændring, eller at de ikkevidste det. Især er de skeptiske overfor, om forløbene har resulteret i, at eleverne er blevet gla-dere for at gå i skole.Hvordan vurderer du elevens udbytte af at deltage i læseforløbet?
Eleven er blevet mere motiveret for at lave lektierLæreren har…… deltaget… ikke deltagetI høj grad18,5 %13,6 %I nogen grad38,0 %33,3 %Ingen ændring39,0 %47,5 %Dårligere end før2,4 %0,3 %Ved ikke2,1 %5,4 %
Eleven er blevet mere aktiv i dansktimerneLæreren har…… deltaget… ikke deltagetI høj grad18,2 %13,3 %I nogen grad42,8 %32,8 %Ingen ændring32,2 %49,4 %Dårligere end før2,4 %0,0 %Ved ikke4,5 %4,5 %
Eleven er blevet mere koncentreret og opmærksom i undervisningen i danskLæreren har…… deltaget… ikke deltagetI høj grad22,3 %10,5 %I nogen grad34,9 %33,6 %Ingen ændring36,6 %51,1 %Dårligere end før0,3 %0,3 %Ved ikke5,8 %4,5 %
Eleven er blevet gladere for at gå i skoleLæreren har…… deltaget… ikke deltagetI høj grad21,9 %10,2 %I nogen grad29,8 %21,8 %Ingen ændring44,9 %61,9 %Dårligere end før0,0 %0,3 %Ved ikke3,4 %5,9 %
I lærernes besvarelser i de åbne spørgsmål nævner de mange gange, at en afgørende faktor er,at undervisningen er med til at give eleverne mere selvtillid og dermed motivere dem til at gøreen indsats. I det hele taget er det positivt, hvis der er en fælles målsætning og opbakning til for-løbet fra eleven selv, fra forældrene og fra lærerne.I forbindelse med casebesøgene har såvel undervisere på forløbene (turbodansk-lærer) som ele-vernes lærere (dansk samt andre fag) været interviewet om projekternes effekter på elevernesmotivation. I alle andre projekter er den ansvarlige i forvaltningen samt den ansvarlige på ud-valgte skoler blevet interviewet. Den ansvarlige på skolerne har ofte også undervist på forløbetog har dermed haft indsigt i eventuelle effekter på elevernes motivation. Denne analyse opsum-merer svarene fra alle disse respondenter, men med fokus på især elevernes lærere, da de kanvurdere, om eleverne arbejder anderledes efter turbodansk-forløbet.I ét af de otte projekter48vurderer lærerne, at projektet ikke har haft en effekt på elevernes mo-tivation (Hvidovre). I et andet projekt vurderer én ud af 5 lærere, at projektet ikke har haft ef-fekt på elevernes motivation, mens de andre vurderer, at de kunne identificere en effekt på i detmindste nogle af eleverne (København). I de resterende seks projekter vurderer lærerne, at pro-jektet havde en positiv effekt på (de fleste af) eleverne. Turbodansk-lærerne vurderer generelt,at forsøget har haft en effekt på (næsten) alle elevernes motivation. I enkelte tilfælde angiverde, at en elev ikke har været motiveret nok i forløbet til at få noget ud af det (oftest grundetproblemer i familien), eller at en elev har været for god/dårlig i forhold til de andre, til at dennehar kunnet profitere fuldt ud af forløbet.4748
Chi2: p < 0,00På to af projekterne, har det ikke været muligt at tale med normallæreren (Aarhus, Holstebro).
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
40
De lærere (turbodansk- og elevens lærere), der vurderer, atforløbet har haft en positiv effekt på (de fleste af) elevernesmotivation, angiver især, at eleverne har fået øget selvtillid,herunder at de deltager mere aktivt i timerne49, og at de harfået bedre læsevaner (Thisted), herunder er blevet bedre til atlave lektier (København).
”Til sidst i forløbet oplevede vi,at eleverne selv fremkom medønsker om faglig læring, så fraat være passive modtagere ilæringssammenhæng blev deaktive medspillere.”
Blandt de lærere, der vurderer, at projektet har haft en effektfor nogle af eleverne, er det primært turbodansk-lærerne, der har set sig i stand til at vurdere,hvad det har været ved forløbene, der har haft en positiv effekt på (de fleste af) elevernes moti-vation. Det er i denne sammenhæng interessant, at interviewene berører to forskellige typer mo-tivation:Motivation for at deltage i forløbet ogMotivation for at fortsætte med læsning efter forløbet.Med hensyn til elevernes motivation for at deltage i forløbet er det allerede berørt, at mange pro-jekter havde som udvælgelseskriterium, at eleverne var motiverede for at forbedre deres skole-arbejde. Herudover har projekterne anvendt forskellige redskaber med det formål at øge elever-nes motivation for overhovedet at deltage i projektet. Disse redskaber inkluderer:At præsentere projektet som et tilbud, som man kunne vælge til eller fra,At gøre det klart, at projektet er rettet mod en mellemgruppe af elever med potentialefor at bruge projektet til mærkbart at forbedre deres læsning (frem for at præsentere detsom et projekt for de svageste),At inkludere elementer, som andre elever ikke har adgang til. Det kan være ting såsomen computer, et hyggeligt ”klasselokale”, ture ud af huset med særlig behandling, gene-rel hygge i undervisningen gennem eksempelvis frugt, fælles måltider etc.,Tæt voksenkontakt med positiv opmærksomhed,At inddrage elevernes forældre for derigennem at sikre forældreopbakning,At lade eleverne deltage i de timer i almenundervisningen, som er de vigtigste for demogGenerelt løbende og opfølgende samtaler med både elever og forældre, hvis motivationensynes at mindskes.Flere turbodansk-lærere vurderer, at de elever, hvor det har været muligt at skabe en forældre-opbakning, er mere motiverede, og omvendt at de mindst motiverede elever kan identificeresblandt dem, hvor det ikke har været muligt at skabe forældreopbakning50. Dermed peger disseprojekter på, hvor vigtigt det er, at skolerne arbejder aktivt med forældrenes opbakning på den-ne type forløb.Det er vurderingen fra alle turbodansk-undervisere, at elevernes motivation for at deltage i forlø-bet er afgørende for, at forløbet overhovedet kan have en effekt på elevernes læsefaglighed ogmotivation for læsning generelt. Det er også derfor, at der har været så meget fokus på netopdette i forløbene.Helt centralt i forhold til at sikre øget motivation er at modvirke nogle af de negative oplevelser,der har gjort, at eleverne har mistet motivationen for at læse. Dette inkluderer at gøre læsning tilen positiv, relevant og spændende opgave. Et centralt element i dette er at sikre, at materialet ertilpasset elevernes niveau, så det ikke dræber deres motivation ved at være for svært eller ”ke-deligt”, herunder at de selv lærer at finde dette materiale51. At lære eleverne at lix-bestemme bø-ger samt at være lydhør over for deres interesser og hjælpe dem med at finde litteratur, der pas-ser til deres interesser, var de konkrete redskaber, projekterne havde, til at nå dette mål. Prakti-ske forløb var også et redskab, som blev brugt af projekterne i denne forbindelse, i og med at dekunne være med til at illustrere, hvad læsning kan bruges til, også uden for skolen. De praktiskeforløb behandles yderligere i kapitel 6.495051
Ringkøbing-Skjern, København, Thisted, Varde, Holstebro, Sønderborg, Esbjerg, Sønderborg1Ringkøbing-Skjern, Varde, Ishøj, Jammerbugten, Lyngsholm, Broager, Hjørring, Tarm, Rebild, Sønderborg1Ringkøbing-Skjern, Odense, Aarhus, Egedal, Odense1, Nydam, Broager, Hjørring, Tarm
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
41
Derudover handlede det mest om at gøre skolen til en positiv oplevelse ved at skabe succesople-velser, sikre en tæt voksenkontakt og sikre positiv opmærksomhed omkring eleven. Eleverneskulle generelt have en fornemmelse af, at skolen vil dem, og at den kan bidrage med noget,som de kan bruge. På tværs af elev- og lærerinterview synes næsten alle projekter at have op-nået succes med dette, om end denne effekt aftager, når eleven vender tilbage til normalklassen,hvor intet har ændret sig.5.3OpsamlingSpørgeskemaundersøgelserne blandt eleverne peger på, at en stor del af eleverne oplever, at deer mere motiverede for læsning og skolearbejde generelt. Dette underbygges af en signifikantpositiv udvikling i elevernes holdning til læsning før og efter turbodansk-forløbet. Lærerne synesat være mere skeptiske i forhold til forløbenes effekt på elevernes motivation for læsning og forskolen. Der er således færre lærere, der vurderer, at projekterne havde en positiv effekt på mo-tivation, end der er lærere, der vurderer, at projekterne havde en positiv effekt på elevernes fag-lighed.Denne skepsis kom dog ikke til udtryk i samme grad i de gennemførte interview, hvor lærernegenerelt vurderer, at eleverne havde rykket sig motivationsmæssigt. I denne sammenhæng erdet interessant, at især turbodansk-lærerne havde meget fokus på elevernes motivation for atdeltage i forløbet og mindre på elevernes motivation for at læse efter forløbet. Det synes at væreen implicit antagelse, at det ene fører til det andet, uden at dette dog ekspliciteres i interviewe-ne.I forhold til hvad der vurderes at have været positivt for at udvikle (nogle af) elevernes motivati-on, er dette opsamlet i figuren nedenfor.Model af effekt på elevernes motivation
Tilpasse niveauet eftereleverne
Eleverne får redskaber til at finde bøger der passet tilderes niveau og har dermed færre negativelæseoplevelserEleverne erfarer, at læsning kan være sjovt, vigtigt,og / eller brugbart. Dermed begynder de at læsemere indenfor områder der er relevante /interessante for demEleverne føler sig hørt / set / taget alvorligt. Dettekan få forskellige effekter hos forskellige elever. Dekan få lyst til at gengælde opmærksomheden ved atprøve at blive bedre læsere. De kan få et positivtforhold til skolen, og dermed mindre modstand modskolearbejde (herunder læsning). Det kan betyde, atnogle af de eksterne faktorer, der kan påvirke deresskolearbejde, skubbes i baggrunde, så eleverne kanbruge mere energi på skolearbejdet.
Inddrage interessanteog relevante emner
Eleverne er meremotiverede forat læse
Positiv voksen -opmærksomhed
*Pilene er stiplede, da det ikke har været muligt at gennemføre en analyse af sammenhængen mellem typer af forløb og ef-fekter. Figuren illustrerer, hvor flere forskellige respondenter har argumenteret overbevisende for, at der er en sammen-hæng.
Fokus har været på at give eleverne en positiv oplevelse af læsning ved at sikre succesoplevelser(bøger med den rigtige sværhedsgrad) og interessante emner (enten at emnet er interessant isig selv, eller at eleverne kan se nytten i forhold til et praktisk forløb eller blot deres hverdag).Derudover handlede det om at skabe et positivt billede af skolen som helhed gennem rigtig me-get positiv voksenopmærksomhed.
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
42
6.
INDDRAGELSE AF PRAKTISKE FORLØBI dette kapitel ser vi nærmere på, hvordan praktiske forløb er inddraget, og hvad det vurderes atbetyde for projekternes effekter. Det skal indledningsvist nævnes, at ”praktiske forløb” ikke harværet klart defineret i forsøgene. Den i evalueringen anvendte definition har været meget bred,da en snæver definition ville resultere i, at langt de fleste forsøg slet ingen praktiske elementerville have haft. Praktiske forløb er i indeværende evaluering defineret som et hvilket som helstforløb, der inddrager elementer fra elevernes konkrete hverdag i forsøget. Inden for denne ram-me er der meget stor forskel på indholdet og vinklingen af arbejdet med praktiske forløb. Eksem-plerne spænder over alt fra udflugter undervejs i forløbet, over udførelsen af eksempelvis en avistil systematisk samarbejde og fælles undervisning med fx zoologisk have omkring det læste. Defleste af de praktiske forløb er udført af turbodansk-underviserne alene, men et par projekter harligeledes samarbejdet med eksterne institutioner omkring forløbet. Fælles for projekterne er, atde ønsker at motivere eleverne til at arbejde med læsning ved at gøre læsningen mere konkret.Anvendelsen af praktiske forløb i turbodanskprojekterne
Praktiske forløbKøbenhavn, Kerteminde, Holste-bro, Ringsted
Praktiske elementerAarhus1, Ishøj, Horsens, Sdr.Park, Skovvangskolen, Bornholm,Svendborg2, Tarm, Aarhus2
IngenGreve, Ringkøbing, Hvidovre,Egedal, Thisted, Blåvandshuk,Odense1, Hvidovre, Furesø, Jam-merbugten, Broager, Odense, Hol-stebro, Svendborg2B, Sønderborg,Lyngholmskolen, Hjørring, Køge
Flere projekter har som en del af deres turbodansk-forløb været på udflugter. Et projekt (Hor-sens) har eksempelvis været på en udflugt til Christiansborg på baggrund af en grundig forbere-delse og en henvendelse til den lokale folketingspolitiker på Christiansborg. Denne viste demrundt, og eleverne lavede interview. Dette vurderes af underviseren at være meget motiveredefor eleverne at deltage i og forberede sig til.Denne inddragelse af et samfundsfagligt per-”UU-vejlederen arrangerede etvirksomhedsbe-spektiv var ikke oprindeligt planlagt men ud-søgpå en møbelfabrik, hvor man bruger ufaglærtsprang af elevernes egne interesser.personale. Tanken omkring virksomhedsbesøgEt andet projekt (Holstebro) har lavet et læse-forløb, der tog udgangspunkt i etableringen afen skolebod. Her blev der arbejdet med gen-rekendskab – eksempelvis hvad vil det sige atlæse en opskrift? Der blev lavet mindmap ogbrainstorm om skolebod, reklame og layoutfor maden til skoleboden, læst tekster omkost, og der blev lavet fristile omkring skolebod. Desuden besøgte eleverne en anden skole, hvorde skulle interviewe en 6. klasse om deres frugtbod på baggrund af ”hjemmelavede” interview-guides. Som afslutning på forløbet lavede eleverne en julefrokost for alle forældre, hvor de havdelavet alt fra at regne ud, hvor meget mad der skulle bruges, til at købe ind og lave maden. En afpointerne med dette projekt var at gøre eleverne opmærksomme på, at skriftsproget er over dethele, og det at læse kan bruges i mange sammenhænge. Problemet er ifølge denne lærer, at un-dervisning ofte baserer sig på teorier om, hvordan man læser, og det kan den svage gruppe ikke.De skal ud og prøve det og have praktisk erfaring.var at plante et frø i hovederne på eleverne omverdenen udenfor, og hvad man kan give sig tilder. Vi håber at plante frøet til ”jeg kan stadigblive til noget” inden karakterræset sætter ind.Eleverne synes selv, at det var en af de bedstedage, de havde oplevet. Det er vigtigt at visedem at der er andre muligheder”.
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
43
Et eksempel på et tæt samarbejde som del af et praktisk forløb
Et projekt, der ønskede at give skoletrætte og læsesvage elever et alternativt undervisningsfor-løb, indgik samarbejdsaftaler med eksterne institutioner. Hver af projektets skoler valgte en ellerflere samarbejdspartnere, alt efter hvilket fagligt fokus der skulle lægges i forløbene.Naturfag:Zoologisk Have, Eksperimentariet, Statens Naturhistoriske Museum, DanmarksAkvarium, Naturskolerne, VandværkstedetMedier og IT:En avis, CIÆstetik:Statens Museum for Kunst, Dansk Designcenter, Den Hirschsprungske Samling,Thorvaldsens Museum, Film X, BilledskolenSkolerne har i samarbejdet med eksterne institutioner planlagt undervisningen. I de to afskilteperioder, som turbodansk-forløbet løb over, er eleverne taget ud til eksempelvis Zoologisk Havetre dage om ugen, fra kl. 11-14.30, og har forinden, fra kl. 8-11, været på selve skolen med tur-bodansk-underviserne. I Zoologisk Have har det været undervisere fra Skoletjenesten, der harstået for undervisningen. I de resterende to dage har eleverne modtaget turbodansk-undervisning på skolen. Undervisningen har overordnet bestået af to undervisningsformer: denmere klassebaserede og formelle undervisning og den mere aktivitetsprægede,hands onoguformelle undervisning i Zoologiske Have. Her har eleverne haft adgang til virkemidler og gen-stande, som skolen ikke råder over. Når eleverne fx beskæftiger sig med regnskoven i skolen,har de i Zoologisk Have oplevet en regnskov og har haft mulighed for at røre en slange eller enedderkop. Dermed har de forskellige elementer i Zoologisk Have fungeret som en referenceram-me for det, som eleverne har læst i den anden undervisning.Både lærere og samarbejdspartnere har været med til at definere indholdet og søgt at skabe sy-nergi mellem disse to undervisningsformer. Zoologisk Have og turbodansk-underviserne har isamarbejde fundet forskellige tekster til brug i de forskellige undervisnings- og læringsmiljøer.Dette vurderes at have været vigtigt for projektets synergi og dermed effekt. Endvidere har tur-bodansk-underviserne fokuseret på at have klare mål, struktur og rutiner fx ved at eksplicitereformålet med forløbet, hvorfor læsning og skolegang er så vigtig, og hvordan man kan brugelæsning i andre fag. En anden årsag, til at der er opnået synergi mellem de to undervisningsfor-mer, skyldes ganske givet, at underviserne i Zoologisk Have, trods det uformelle og merehandson-prægede,har lagt vægt på, at eleverne skulle skrive oplevede ting og refleksioner ned. Der-ved er ordeneblevet frosset ned(projektleder på forløbet fra Zoologisk Have) ved, at aktiviteterher konstant er blevet skrevet ned af eleverne. Fx har underviserne hver gang startet besøgetmed entavlestafet,hvor eleverne har skullet skrive alt, hvad de kunne huske fra dagen i forve-jen. Et andet vigtigt virkemiddel har været at bruge Zoologisk Haves undervisere som rollemo-deller for at motivere eleverne yderligere til at deltage i undervisningen. Dette har ifølge turbo-dansk-underviserne haft en positiv effekt på eleverne, der har fundet især den sidste undervisersejog inspirerende.Både turbodansk-underviserne og projektlederen i Zoologisk Have vurderer, at samarbejdet harværet optimalt. Ikke kun har underviserne i Zoologisk Have kunnet supplere med matematikken,men undervisningen har generelt ligget godt i forlængelse af hinanden. Undervisningen i Zoolo-gisk Have har formået at videreføre temaer fra den klassebaserede undervisning.Der, hvor de praktiske forløb har inkluderet konkrete besøg ud af huset (samarbejde med eks-terne institutioner og besøg på anden skoles skolebod), har eleverne været langt mere bevidsteom, at de er indgået i praktiske forløb, end det har været tilfældet, når de praktiske forløb harkredset omkring at udfolde et specifikt emne (fx avis).Ifølge elevernes egne udsagn er udbyttet af de praktiske forløb på elevernes faglighed relativtbegrænset. Eleverne har generelt været glade for forløbene og bruger en del tid på at fortælle,hvad de har fået ud af dem. Der synes dog at være en tendens til, at det primære udbytte harværet et nyt ordforråd relateret til det specifikke emne for det praktiske forløb. De praktiske for-løb kan dog have haft positiv betydning for motivationen og kan derved indirekte have haft posi-tiv indflydelse på elevernes faglighed.
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
44
Lærerne har generelt ikke givet udtryk for, at de praktiske forløb har direkte effekt på eleverneslæsefærdigheder. Effekten forventes at være mere indirekte gennem øget motivation. De harisær fokus på, at de praktiske forløb gør, at eleverne kan se, hvad læsning konkret kan anvendestil i hverdagen52. Det, vurderer lærerne, er en motivationsfaktor. En enkelt elev støtter op om-kring dette i interviewene.Tabellen nedenfor samler op på vurderingerne af betydningen af praktiske forløb.Vurderet betydning af praktiske forløb
KommuneHolstebroKerteminde
IndholdSkolebod (på sko-len)Avis (på skolen)
ElevvurderingIkke specielt godt eller skidt – varglade for turen til anden skoleIkke specielt godt eller skidt – varglade for et konkret projekt medsmoothies: skulle eksperimenteremed det og skrive om det
LærervurderingØger elevernes motivation at havenoget konkret at læse omØger motivationen at lave et pro-dukt og at det er noget konkret. Kanse, hvad man skal bruge læsning tilSamarbejdspartnere kan nogle an-dre ting, så godt supplement. Godtfor motivation at komme ud. Vigtigtfor elever med manglende for-forståelse at se og opleve tingene
København
Zoo,Danmarks akva-rium,Arbejdermuseet
Sjovere (5 elever) og lærer merenår man får lov at opleve det (3elever)
HvidovreThisted
Gyser (på skolen)Ingen specielt
Ikke specielt godt eller skidtMotiverende at skulle læse for atudføre en opgave
Øger motivationen at lave et pro-dukt
Et af de projekter, der ikke er blevet besøgt, har haft et forløb med animationsfilm. Underviserenpå forløbet vurderede, at det fik stor betydning for elevernes læring ”dade strategier man brugertil at øge læseforståelsen rent faktisk er de samme, som anvendes i produktion af animations-film.”Et andet projekt havde en del praktiske forløb, ét af dem med ture ud af huset. Generelt vurdererunderviseren, at de praktiske forløb er motiverende og måske mest af alt dem, der er rettet ud afhuset (lejrskole og ”rigtig avis”).Avisprojekt, hvor de har deltaget i Ekstrabladets site om, hvordan man laver avis. Ifølgeunderviseren har det været det mest motiverende.Anvendelse af podcast i undervisningen: når eleverne havde læst en bog, skulle de ana-lysere den og skrive en anmeldelse. De skulle så podcaste anmeldelsen på skolen. Medietgjorde det motiverende, det samme gjorde tanken om at sælge en anmeldelse.Musik i dansk: lyrik som genre, hvor eleverne skulle tage deres egen musik med (det, degodt kunne lide), herefter skulle de selv lave en sang.Forforståelse som element i et projekt kaldet ”I krigens skygge” tog de på lejrskole iSønderjylland, og så læste de bagefter. Det var ifølge turbodansk-læreren meget motive-rende, men det er ikke altid muligt at gennemføre.Opsamlende kan det siges om de praktiske forløb, at de kan virke motiverende for eleverne, isærnår der er tale om ”ud af huset"-aktiviteter. Det giver eleverne en fornemmelse af at være nogetsærligt. I de tilfælde, hvor eleverne har konkrete udfordringer med forforståelse / omverdensfor-ståelse, kan det også hjælpe at give dem et praktisk kendskab til et emne, de skal læse om. Detpraktiske kendskab (at se og opleve det) kan støtte deres hukommelse og dermed give dem denforforståelse / omverdensforståelse, der kan hjælpe dem i læsningen om emnet. Eksempler påkonkrete effekter på elevernes faglighed er dog begrænset, ligesom lærerne og eleverne primærtargumenterer for, at det kan have betydning for motivationen.
52
København, Aarhus, Svendborg, Sdr. Park, Kerteminde
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
45
7.
INDDRAGELSE AF ITI det følgende ser vi nærmere på, i hvilket omfang og hvordan projekterne har valgt at anvendeit i deres turbodansk-forløb, og hvilken effekt det vurderes at have haft i projekterne. Vi indledermed et overblik fra de gennemførte spørgeskemaundersøgelser blandt eleverne. Afsnittet er dogprimært fokuseret på de beskrivelser og forklaringer, som især de projektansvarlige på skolernehar givet. It er et redskab, der kan inddrages i undervisning på utallige forskellige måder. Mangeprojekter har inddraget it som en del af undervisningsforløbet, og en del af disse har arbejdetmed det it-baserede læse- og skrivestøttende værktøj CD-ORD.Langt størstedelen af projekterne har inddraget it i større eller mindre omfang. I 15 af projekter-ne vurderes it at være et bærende element. 58,5 pct. af turbodansk-eleverne har anvendt com-puteren i turbodansk-forløbet. Af disse mente 36,4 pct., at det var sjovere at lære på denne må-de, 18,5 pct. at det var nemmere. Næsten ingen fandt det sværere at lære med computeren (0,7pct.), og kun 1,8 pct. kunne ikke lide at bruge computeren.De fleste af forløbene har inddraget it på den måde, at eleverne har haft adgang til en computerog har anvendt den i forbindelse med skriveopgaver. På computeren har eleverne arbejdet medeget eller andres tekstmateriale i skriveprogrammer og i flere projekter med støtte fra CD-ORD,som bl.a. læser tekster op og kommer med ordforslag.Anvendelsen af it i turbodansk-projekterne
It som bærende for projektetThisted, Greve, Odense, Aarhus,Kerteminde, Køge, Svendborg1,Sønderborg, Esbjerg, Aalestrup,Bornholm, Furesø, Sønderborg2,Lyngholmskolen, København
Inddragelse af it i mindre gradHvidovre, København, Furesø,Horsens, Jammerbugten, Svend-borg, Hjørring, Rebild, Ishøj,Tarm, Ringsted
Ingen brug af itEgedal, Ringkøbing; Blåvandshuk,Odense1, Hvidovre, Broager, Hol-stebro, Allerød, Svendborg, Ring-købing-Skjern
I et projekt har it særligt været anvendt til skriveøvel-se. Eleverne fik ved forløbets start deres egen pc mednavn på. Dette gjorde, at man hurtigt kunne finde sineting frem og ikke skulle skifte mellem forskellige ma-skiner. Lærerne på forløbet har prøvet at stille sjoveskriveopgaver, så eleverne fik lyst til at skrive. I detteog et andet projekt har eleverne ligeledes brugt AlineasSuperbog, hvor man kan få højtlæsningsstøtte underlæsningen, og enkelte elever har arbejdet med lydbø-ger.
Eksempel på brug af it
Et projekt oprettede en facebookgrup-pe, hvor billeder og beskrivelser af ak-tiviteter er blevet lagt ind. Således harforældrene haft mulighed for at følgemed i produkterne fra undervisningen.Dette har været positivt modtagetblandt forældrene.
Herudover er der i projekterne anvendt en række computerbaserede elevmaterialer og program-mer, eksempelvis nota.dk, bogkassen.dk, PowerPoint, informationssøgning, Netavisen, Læsepin-den, Synonymordbogen, Photostory på computer, Materialebasen etc.Eksempel på brug af it
Eleverne fik ved starten af opholdet tildelt enbærbar computer, som er fulgt med eleven tilbagepå hjemskolen som et arbejdsredskab. Eleverneblev på 4-ugers-opholdet sat ind i brugen af pro-grammerne og skrev dagligt små tekster. Bådeturbodansk-lærere, normallærere og eleverne selvvurderer, at computeren har haft stor betydningfor elevernes udvikling. Alle elever valgte efterforløbet at skrive på computer og at bruge CD-ORD sammen med skriveprogrammer.
I de undervisningsforløb, der har indeholdt it,peges der på, at computeren som stave-, skri-ve- og læseværktøj var en stor motivationsfak-tor. Særligt det it-baserede læse- og skri-vestøttende værktøj CD-ORD blev på tværs afprojekterne anvendt som centralt element iundervisningen og vurderes at have stor posi-tiv effekt på både stave- og læsekompetencen.Med CD-ORD blev eleverne mere selvhjulpne,både ved læse- og skrive-processer:”It er etværktøj, de kan kompensere med for at arbej-de på fuld højde med de andre. Især hvis de
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
46
får materialer med hjem. It er særligt godt i forhold til skriftlighed, i mindre omfang i forhold tiloplæsning.”Det vurderes dog ligeledes at være vigtigt for effekten på længere sigt, at der er en god overle-vering til stamklasselærerne, således at disse kan støtte eleverne i at anvende it i undervisnin-gen: ”Menit skal bruges rigtig meget, for at det er en gevinst. Det skal trænes rigtig meget, føreleverne bliver fortrolige med det og opdager, at det er godt for dem. For lidt grundtræning be-tyder, at eleverne vælger det fra.”Et af de projekter, der havde meget fokus på it, beskriver et par eksempler. I dette projekt kig-gede de på internetsider – hvordan skimmer man dem, læser nyheder, får det læst op? De brug-te også meget tid på, hvordan man bruger informationen, bl.a. ved at bede eleverne om at skriveind i Word, hvad de har fået ud af læsningen (referat med billede). Det kunne også handle omalmen søgning – gå på nettet og find viden om et emne, hvilke søgeresultater kommer, hvad erreel viden og hvad er ubrugeligt etc. Det, de lavede, blev udgivet på et fællessite, hvor elevernearbejdede med billedmedier, hvor man laver opsætning, finder video og billeder, sætter tekst tiletc.61 % af eleverne oplyser i spørgeskemaet, at de har anvendt computer i forbindelse med turbo-dansk-forløbet, og langt størstedelen af eleverne var tilfredse med dette. Kun 1 % af elevernesyntes, at dette gjorde det vanskeligere at arbejde med stoffet, og 4 % kunne ikke lide at brugecomputerne.Fem af de besøgte projekter53havde it som bærende element i undervisningen. På ét af projek-terne er det lykkedes at få eleverne til at bruge CD-ORD, også efter at de er vendt tilbage tilnormalklassen. Disse elever giver udtryk for, at det har betydet meget for dem i hverdagen, atde har adgang til dette værktøj. Det gør det nemmere for dem at løse de opgaver, de bliver stil-let i skolen. I de fleste tilfælde har det dog været svært at motivere eleverne til at bruge CD-ORDi normalklassen, da det får dem til at skille sig ud. På flere af de skoler, hvor det er lykkedes, haralle elever en computer, hvorved turbodansk-eleverne ikke skiller sig ud ved at tage deres fremog bruge CD-ORD, når det er nødvendigt.Lærernes vurdering af betydningen af it varierer. Detteskal bestige Valby bakke i ste-hænger også sammen med, at anvendelsen af it varierer pådet for Mount Everest. Det gørtværs af projekter. Som nævnt ovenfor, peger nogle lærerevirkelig en forskel.”på, at it giver adgang til nogle redskaber, som kan være enstor hjælp for eleverne i hverdagen. At kunne bruge dette til at rydde små hindringer af vejenbetyder, at eleverne kan bruge mere energi på at læse og forstå en tekst. Citater fra de projek-ter, der har anvendt it, viser tydeligt, at det vurderes at være vigtigt og af mange forskellige år-sager, som både relaterer til faglighed, motivation for at deltage i forløbet og generel motivationfor at læse og løse opgaver.”CD-ORD svarer til, at eleverne
53
Thisted, Greve, Odense, Aarhus, Kerteminde
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
47
8.
FORANKRINGForankring synes at have været en af de primære udfordringer i turbodansk-forløbene. Mange afprojekterne er blevet til isolerede projekter, som måske nok havde gode resultater, da de blevgennemført, men hvor der ikke er blevet fulgt op på dette, hverken i forhold til de enkelte elevereller den undervisning, der gennemføres af lærerne på skolen. Dette afsnit ser nærmere på erfa-ringerne med forskellige typer forankring – fra ændret organisering af eksempelvis specialunder-visningen over udbredelse af den viden, der er forankret i projektet, til elevens overdragelse tilnormalklassen.Strukturelle og organisatoriske ændringer på skolenPå baggrund af erfaringerne fra turbodansk-forløbene overvejer flere projekter at gentage forlø-bene med turbodansk. Dog er det flere steder stadig mere et ønske end en konkret plan og be-slutning. Intentionerne om forankring skal her ses somet udtryk for, at man fornemmer, at forløbet har gjort enUnderviserne har tilbudt at opretteforskel, at man ønsker at videreføre projektet eller ele-et valgfag omhandlende læselyst,menter af det, men at man endnu ikke er blevet konkrethvor omdrejningspunktet er læse-omkring, hvem der skal gøre det, hvornår og hvordan.motivation, afholdelse af litteratur-Der er dermed en vis sandsynlighed for, at projektet ik-samtaler med eleverne samt hjælpke forankres.med at udvælge gode bøger m.m.
Enkelte projekter har allerede besluttet at gentage pro-med te, madrasser m.m.jektet, og et projekt (Ringkøbing) har ”reklameret” medtilbuddet til kommende forældre, hvor det har mødt be-gejstring. På et andet projekt (København) har en skole på baggrund af projektet ladet sig inspi-rere og lavet skolens sprogcenter om til et ressourcecenter, hvor forløb af samme type som tur-bodansk skal iværksættes. På et fjerde projekt (Egedal) fortæller en af skolelederne, at de over-vejer at bruge erfaringerne fra turbodansk-forløbet til at”skabe nye måder at tænke skole på”.De overvejer, om der skal mere fokus på, at lærere i alle fag gennemfører intensive forløb i klas-serne som alternativ til eksempelvis specialundervisning. Deres oplevelse af elevernes kompeten-celøft som resultatet af turbodansk-forløbet er baggrunden for disse overvejelser.Forankringsmodeller54
Tanken er at gøre det lidt hyggeligt
Projektet gentages idet kommende sko-leårBesluttetIntentionOdenseRingkøbing, Hvidovre,Nydam, Kerteminde,Broager1+2, Furesø,Horsens , Thisted.
Elementer implementeres ikommunens læseindsatsKøbenhavn (på en skole)Greve, Egedal (på en skole),Bornholm, Holstebro2
Der er ingen konkret planfor ændringer på bag-grund af projekterEgedal, København, Blå-vandshuk, Odense1, Aarhus1,Svendborg, Hjørring, Jets-mark, Holstebro, Thisted,Svendborg2A
Flere projekter har på nuværende tidspunkt ingen planer om at gentage eller gøre turbodansk-forløb permanente i kommunen eller på skolen. Det er dog flere steder ønsket blandt turbodansk-undervisere og elevernes lærere at gentage forløbet, og i et projekt (Egedal) har lærerne spurgt,om man kan lave noget lignende til næste år og gerne for 6. klasse. I et andet projekt har lærer-ne bl.a. foreslået et projekt, hvor læselærere på hver skole gennemfører forløb med en størregruppe elever eller en hel årgang på hver skole. I et sådant projekt kunne det være muligt, ateleverne deltager i forskellige forløb, afhængig af hvad de har behov for (en opdeling af elevernei grupper, så de svage elever har en lærer, der laver noget specielt for dem og ligeledes for mel-lemgruppen og de dygtige). Flere skoler har tilsluttet sig denne idé. Det er dog endnu ikke be-sluttet, om sådanne forløb skal igangsættes.
54
Der mangler oplysninger omkring forankringsplaner for Ringsted, Køge, Århus 2, Svendborg2B.
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
48
Udbredelse af de anvendte metoderMange af projekterne har som afslutning udarbejdet skriftligt materiale, en materialesamling ellererfaringsopsamlinger, som kan bruges til at udbrede metoder og inddrage elementer fra turbo-dansk-forløbene i almenundervisningen55. Det er for-skelligt, om dette materiale udbredes aktivt ved atEksempel på forankringstiltagblive præsenteret på temadage etc., eller om det i hø-Underviserne har udarbejdet en mappejere grad er op til den enkelte lærer at ”lade sig inspi-beregnet til lærerne på skolerne. Map-rere” og tage handling. Derudover fortæller enkelte afpen indeholder beskrivelser af opgaverunderviserne på turbodansk-forløbene, at de har ud-samt vejledninger m.m. Samtidig har debredt deres erfaring med projektet gennem forskelligeindkøbt et eksemplar til alle skoler affaglige netværker, som fx kommunale læsenetværk,bøger som børnene har udvalgt som go-fagblade m.m. (Kerteminde, Bornholm).de bøger – en top 50 over bøger, som ergode at læse. Alle turbodanskundervi-serne skal ud på alle skoler med mappeog bogkassen og fortælle om projektet.Herefter skal hvert distrikt finde ud af,hvordan de vil anvende den viden, derer kommet ud af projektet.
Mange lærere på de skoler, der har været involveret iturbodansk-projekter, vil gerne arbejde videre medelementer af forløbet, men synes, at det er svært,fordi de ikke er blevet inkluderet i forløbet. En del tur-bodansk-lærere har samme ønske om, at metoder ogviden kan overføres til lærerne, uden at de dog harkonkrete planer herfor (Blåvandshuk, Sønderborg).
Overdragelse af eleven til normalklasse og opfølgningI de fleste projekter har der ikke været lagt særlige strategier for turbodansk-elevernes overgangtil normalklassen eller en egentlig efterfølgende opfølgning. Eleverne er blot returneret til klassenigen, eventuelt med en uformel vidensoverdragelse til læreren, men uden at der bliver fulgt oppå, om eleverne fortsat anvender det tillærte.Når overdragelse til normalklassen har været integre-ret i projektet, er det sket på forskellig vis. Forankringhar været tænkt ind i organiseringen i ét projekt, hvorlærere har været til stede i turbodansk-forløbet, fordiforløbet er foregået i klassen. Dette håber den pro-jektansvarlige vil bevirke, at klassernes lærere i størreudstrækning vil benytte nogle af aktiviteterne og red-skaberne fra turbodansk i deres undervisning frem-over, og dermed vil der være større chance for, at ele-verne også anvender disse redskaber i deres læsning. I dette projekt blev der i forbindelse medturbodansk-forløbet afholdt møder før og efter forløbet i klasseteam. Møderne før forløbet skulleforberede lærerne på, hvad der skulle arbejdes med i forløbet, og møderne efter forløbet skullebruges til at evaluere forløbet og tale om, hvad man kunne arbejde videre med. En stor del afskolens lærere har på en eller anden måde været involveret i turbodansk-forløbet. Således hardette projekt tænkt forankring ind allerede fra starten (Hvidovre).På andre projekter (Egedal, Sønderborg1) sker overdragelsen af udviklingen hos eleverne i formaf den skriftlige afrapportering, turbodansk-underviserne har lavet til hver enkelt elev, som feed-back på forløbet – denne er sendt til forældre og lærere. Dette inkluderer dog ikke en beskrivel-sen af metoder m.m.På et tredje projekt (København), hvor overlevering er foregået mundtligt og i mere uformellesammenhænge, efterlyses, at ledelsen afholder et mere formelt møde, hvor turbodansk-underviserne fortæller om og underviser i brugte metoder. På denne måde ville eleverne bedrekunne få lærernes støtte til at anvende metoderne, de har lært.Et par projekter har inviteret forældre og/eller dansklærere til evalueringsmøder, hvor det bl.a.er blevet diskuteret, hvordan man fremadrettet kan fortsætte med at støtte eleverne56.En elev oplever, at det er meget uroligtat komme tilbage i klassen, da der erpludseligt mange mennesker: ”Jeg erikke blevet mere glad for skolen, for jeger jo kommet tilbage til det samme ke-delige. Man sidder bare der, og denmåde man laver opgaverne på. Sidderstille og skal lave det hele og får ikke såmeget hjælp”.
5556
Varde, Bornholm, Egedal, Ishøj, Esbjerg, Odense1Odense1, Rolf Kranke, Bornholm, Kerteminde
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
49
I spørgeskemaundersøgelsen med elevernes lærere angav en del lærere i de åbne spørgsmål, atde i mange tilfælde har følt sig dårligt informeret om de særlige læseforløb, og hvad deres eleverhar arbejdet med. Da et vigtigt led i en hver særlig indsats er at få formidlet viden om forløbetsindhold og betydning for elevernes fremtidige undervisningsforløb, er det ikke optimalt, at ca. 57% af elevernes lærere har angivet, at de ikke er blevet instrueret i, hvordan de kan arbejde vide-re ud fra det, der er gennemgået i læseforløbet. For de godt 40 % af lærerne, som havde fåetinformationer om forløbet, var de 91 % tilfredse med den tilbagemelding, de havde fået. Disse taler sat i relief af, at knap 40 % af de indbudte lærere faktisk ikke besvarede spørgeskemaet, ogdet er nok rimeligt at antage, at de manglende besvarelser ikke stammer fra de mest engageredeog velinformerede lærere.
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
BILAG 1: METODENOTATEvalueringen kombinerer effektmåling (oplevet effekt samt måling af udvikling) med virknings-evaluering (vurderinger af hvad det er i de forskellige projekter, der antages at have virket). Ud-gangspunktet for effektevalueringen var målinger af udviklingen i læsefærdigheder baseret påvaliderede test af elevernes tekstforståelse og sproglige færdigheder i form af ordkendskab, af-kodningsfærdighed samt læseerfaring. Desuden var effektmålingen baseret på spørgeskemamå-linger af elevernes læsemotivation samt en spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere på for-løbene. For at styrke effektvurderingen, og fordi formålet med undersøgelsen ikke alene er atmåle men også at sandsynliggøre effekt, har vi forsøgt at koble vores effektmåling med virk-ningsevaluering. Virkningsevaluering til belysning af sammenhængen mellem de intensive forløbog udviklingen i elevernes tekstforståelse og sproglige færdigheder var baseret på interview ogprojektbesøg i udvalgte projekter.Følgende dataindsamlingsaktiviteter blev således anvendt i evalueringen:Dokumentstudier: analyse af projektansøgninger og selvevalueringer primært til brug fordeskriptive analyser.Måling af oplevet effekt hos elever og dansklærere ved anvendelse af surveys.Måling af udvikling hos eleverne, gennemført ved anvendelse af før- og eftertest af ele-verne samt for eleverne under anden forsøgsrunde ved i spørgeskemaundersøgelsen atstille spørgsmål om motivation og læsevaner både før og efter forløbet.Kvalitative telefoninterview til beskrivelser af, hvordan forsøgene er blevet gennemført,og hvad der vurderes at have haft betydning for effekt.Projektbesøg med kvalitative face-to-face interview til beskrivelser af, hvordan forsøgeneer blevet gennemført, og hvad der vurderes at have haft betydning for effekt.Anvendelsen af de forskellige dataindsamlingsaktiviteter var forskellig i de to forsøgsrunder ogblandt projekter, der var udvalgt til projektbesøg, samt projekter, der ikke var. Tabellen nedenforgiver en oversigt over, hvilke data der blev indsamlet i de to forsøgsrunder fordelt på, om projek-tet er et caseprojekt eller ej.Oversigt over datakilder og hvor de anvendes
EffektmålingCaseprojekter under 1. forsøgsrundeOplevet effekt
VirkningsevalueringProjektbesøg, selvevalue-ringer
Alle andre projekter under 1. forsøgsrunde
Oplevet effekt
Telefoninterview, selveva-lueringer
Caseprojekter under 2. forsøgsrunde
Oplevet effektFør- og eftertest ogspørgeskema
Projektbesøg, selvevalue-ringer
Alle andre projekter 2. forsøgsrunde
Oplevet effektFør- og eftertest ogspørgeskema
Telefoninterview, selveva-lueringer
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
1-2
DokumentstudierRambøll og DPU har foretaget en gennemgang af samtlige ansøgninger for de forsøg i 1. og 2.forsøgsrunde, der har modtaget bevilling. Vi har for 1. forsøgsrunde gennemgået ansøgninger fra12 projekter57, og for 2. forsøgsrunde ansøgninger fra 26 projekter58. Formålet med gennemgan-gen af ansøgningerne har været at opnå en indsigt i projekterne til brug for evalueringens nær-mere tilrettelæggelse og aktiviteter. Ansøgningerne har ikke yderligere været anvendt i evalue-ringen.Alle selvevalueringer, gennemført i projekterne og indsendt til Uddannelsesstyrelsen, er ligeledesblevet analyseret. Evalueringerne er blevet anvendt til at underbygge og udbygge især kvalitativinformation indsamlet som del af de gennemførte interview. Der er indsamlet og analyseret 13selvevalueringer på tværs af de 36 projekter: Skovvangsskolen, Odense, Langeskov, Esbjerg,Hvidovre, Thisted, Ringsted, Holstebro, Ringkøbing-Skjern, Egedal, Jammerbugt, Furesø og Kø-benhavn.ElevspørgeskemaerDer blev i turbodansk-evalueringen indhentet elevspørgeskemaer fra elever i begge de to turbo-dansk-forløb. I første runde af turbodansk-forløbene var eleverne gået i gang med projektet, in-den vi kunne få dem identificeret og kontaktet, så derfor fik disse elever kun et spørgeskema vedprojektets afslutning. I anden runde af turbodansk-forløbene kendte vi (for det meste) eleverneinden forløbet begyndte, og eleverne her fik et spørgeskema umiddelbart inden forløbet eller i lø-bet af den første uge af forløbet samt ved afslutningen af forløbet eller umiddelbart efter, at for-løbet var afsluttet.Fra 1. runde af turbodansk-forløbene modtog vi svar fra 93 elever fra i alt 15 skoler. Ifølge deoprindelige ansøgninger skulle undervisningen have omfattet 156 elever på 11 forskellige turbo-dansk-hold, men vi har ingen registrering af, hvor mange af de 156 planlagte elever som rentfaktisk påbegyndte undervisningen. Vi kan derfor heller ikke udtale os om en gennemførelses-/frafaldsprocent.I 2. runde af turbodansk-forløbene har 612 ud af 762 elever fra 79 ud af 89 hold fordelt på i alt59 ud af 67 skoler besvaret begge spørgeskemaer. Det svarer til en besvarelsesprocent på 90 %på holdniveau og 80 % på elevniveau.LærerspørgeskemaerI forbindelse med begge runder af turbodansk-forløbene blev der indhentet spørgeskemaoplys-ninger fra de deltagende elevers sædvanlige dansklærere. Spørgeskemaerne var web-baseredespørgeskemaer, som lærerne blev bedt om at svare på, efter at deres elever havde gennemførtet turbodansk-forløb.I 1. runde af turbodansk-forløbene var der beskrevet 10 forskellige forløb fordelt på 14 skoler. Tildisse forløb blev der registreret 38 dansklærere, som havde afgivet elever til turbodansk-forløbene. Af disse 38 lærere besvarede de 35 spørgeskemaet, hvilket svarer til en besvarelses-procent på 92. Spørgeskemabesvarelserne blev indsamlet i løbet af perioden 1. juni-28. juni2010.I 2. runde af turbodansk-forløbene blev der i løbet af perioden registreret 89 mulige holdforløb på68 mulige skoler, hvoraf tre af disse skoler også havde været med i det 1. turbodansk-forløb. Pånogle skoler var der tale om et enkelt forløb over en afgrænset periode, andre skoler gentog de-res forløb henover året med flere hold og nye elever. På baggrund af en registrering af, hvilkelærere der havde afgivet elever til turbodansk-forløbene, blev der udsendt spørgeskemaer til 247lærere. Der indkom 173 besvarelser, hvoraf 21 var så sparsomt udfyldt, at de måtte kasseres.Der er derfor 152 lærerspørgeskemabesvarelser i det 2. turbodansk-forløb. Det svarer til en be-svarelsesprocent på 62, hvilket desværre (på trods af en omfattende rykkerprocedure) er i un-derkanten af det ønskelige. De her angivne resultater skal derfor tages med forbehold. Spørge-skemabesvarelserne blev indsamlet i løbet af perioden 10. maj-1. august 2011.5758
København og Bornholm behandles dog efterfølgende som projekter under 2. runde.Hvidovre, Ringkøbing-Skjern, Svendborg og Sønderborg har hver 2 særskilte projekter.
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
Det samlede datagrundlag udgøres således af besvarelser fra i alt 187 lærere, hvoraf lærerne i 2.turbodansk-forløb blev bedt om at besvare tre supplerende spørgsmål om undervisningen på deturbodansk-hold, deres elever havde været undervist på.TestRambøll har indsamlet og analyseret projekternes egne testresultater fra 1. forsøgsrunde. Grun-det evalueringernes meget forskellige karakter, herunder at forskellige test har været anvendt tilat teste eleverne, har det ikke været muligt at drage tværgående konklusioner.I 2. forsøgsrunde blev projekterne alle bedt om at teste eleverne før og efter forløbet. De pro-jektansvarlige fik tilsendt en mail med detaljerede oplysninger om, hvilke test der skulle anven-des, og hvordan de skulle anvendes. På baggrund af ønsket om at gennemføre en egentlig ef-fektmåling i et ”Regression Discontinuity Design” (se senere) var det nødvendigt at prøve at findefrem til en eksisterende læsetest, som kunne beregnes til et enkelt læseindeks, der kunne afspej-le elevers læsefærdigheder på tværs af klassetrinene 6.-9. klasse både før og efter et projektfor-løb. Da målgruppen for turbodansk-forløbene var de svage læsere, faldt valget på Tekstlæseprø-ven TL 1 for 6. klasse. Fra denne prøve blev anvendt de tre tekstlæsedelprøver Gedden, Nød-hjælp og Nybyggerne, mens de to delprøver i ordlæsning blev udskiftet med to nyere prøver ihenholdsvis ordafkodning og ordkendskab:Ordafkodning: Elevernes ordafkoding undersøges med “Find det ord, der er rigtigt stavet”, der eren test af ortografisk kodning (automatiseret ordgenkendelse). Testen indeholder 131 opgaver,som eleverne får 2 minutter til at løse. Hver opgave består af fire homonyme stavemåder af etord, og eleverne skal vælge det ord, som er korrekt stavet. Testscoren er elevens antal korrektbesvarede opgaver. ‘Find det ord, der er rigtigt stavet’ blev oprindelig udviklet som en del afDIAVOK – diagnostisk læsetest for voksne (Nielsen og Petersen: "DIAVOK, et materiale, der af-dækker eventuelle læse- og stavevanskeligheder", AOFs forlag, 1992). I forbindelse med forsk-ningsprojekter har testen vist sig brugbar helt ned til 3. klasse, og der findes resultater (normer)for denne prøve for mange grupper af børn, unge og voksne.Ordkendskab: Testen af ordkendskab er en synonymopgave med 25 opgaver. Testen afviklesmundtligt. Testtager læser hver opgave højt for eleverne, som skal afkrydse den rigtige svarmu-lighed (enten 1, x eller 2) i en tipskupon. Testtageren siger fx: ‘Lille gulerod, er det squash, arti-skok eller karotte?’ Ordkendskabstesten blev oprindelig udviklet til en undersøgelse af kompo-nenter i læseforståelse blandt elever i 7.-9. klasse. Den her anvendte udgave af testen er udvik-let specielt til dansk PISA 2009 og indeholder opgaver fra de tre forskellige delprøver af ordkend-skab, som blev anvendt i Dorthe Klint Petersens undersøgelse (Dorthe Klint Petersen: ”Hvad harbetydning for elevers læseforståelse?”, Læserapport 44, 2008). Testscoren er antallet af korrektbesvarede opgaver.Projekterne fik også tilsendt et Excel-ark med pre-kodede celler til udfyldelse af information frasåvel de tre udvalgte delprøver fra TL 1 som de to supplerende prøver. Skolerne skulle såledesblot angive resultatet for hver elev i de rette felter, hvorefter den samlede score automatisk blevudregnet. Alle skoler fik tilbud om at kontakte Rambøll i tvivlstilfælde, hvorefter vores konsulen-ter besvarede eventuelle spørgsmål.Skolerne i seks kommuner blev bedt om også at teste en sammenligningsgruppe før og efter tur-bodansk-forløbet. I disse tilfælde tog Rambøll først kontakt til den kommunalt ansvarlige for atsikre, at projektet ønskede at deltage. Herefter blev de testansvarlige (kunne være på skolerneeller centralt i kommunen) informeret. På disse projekter tog Rambøll selv kontakt til de testan-svarlige for at besvare eventuelle spørgsmål og sikre, at fremgangsmåden for sammenlignings-gruppen var forstået.Vi har indsamlet følgende testresultater:TL 1: Vi har modtaget testresultater fra 1226 elever, der både deltog i testene før og ef-ter forsøget. Af disse elever er 579 turbodansk-elever, og 647 er sammenligningsgruppe-elever fra de seks udvalgte skoler.
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
1-4
"Find det, der lyder som et ord": Vi har modtaget testresultater fra 1115 elever, der bådedeltog i testene før og efter forsøget. Af disse elever er 548 turbodansk-elever, og 567 ersammenligningsgruppeelever fra de seks udvalgte skoler."Find det ord, der er stavet rigtigt": Vi har modtaget testresultater fra 1085 elever, derbåde deltog i testene før og efter forsøget. Af disse elever er 536 turbodansk-elever, og549 er sammenligningsgruppeelever fra de seks udvalgte skoler.
Da det oprindeligt tiltænkte RDD ikke kunne lade sig gøre (se næste afsnit) er sammenlignings-gruppen søgt inddraget ved brug af tre forskellige metoder:Sammenligning med den fulde sammenligningsgruppeUdviklingen for turbodansk-eleverne er blevet sammenlignet med udviklingen for sammenlig-ningsgruppe-elever for alle tre test. Udfordringen i forhold til denne sammenligning er, at sam-menligningsgruppen har et højere gennemsnit end turbodansk-elever. Histogrammerne herunderviser fordelingen af førscoren for eleverne i de to grupper for TL 1-testen. Der er nogenlunde densamme fordeling – blot forskudt 10 point. Tendensen er den samme for de to andre test.Turbodansk=030
25
20
Percent
15
10
5
00102030405060708090100
Foerscore
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
Turbodansk=130
25
20
Percent
15
10
5
00102030405060708090100
Foerscore
Forskellene på udviklingen for turbodansk-elever og sammenligningsgruppen kan således skyldesdet forskellige udgangspunkt i førmålingen og er ikke nødvendigvis en reel effekt af turbodansk.Sammenligning med match-gruppe (match en-til-en)For at imødekomme problemet med, at sammenligningsgruppen og turbodansk-gruppen har for-skelligt udgangspunkt, forsøges der i dette afsnit at finde en sammenligningsgruppe, som i høje-re grad ligner turbodansk-eleverne. Konkret matches hver turbodansk-elev med en elev med entilsvarende førmåling af de pågældende typer, så fordelingen af førmålinger i kontrolgruppen af-spejler fordelingen i turbodansk-gruppen.59Analysen bygger dermed på en antagelse om, at enelev i Thisted, som fx scorer 60 i den samlede score, er identisk med en elev i Købehavn, derscorer 60. For at gennemføre denne analyse har det været nødvendigt at frasortere elever igruppen af turbodansk-elever, for hvilke det ikke har været muligt at identificere en match isammenligningsgruppen. Analysen gennemføres således med 412 elever, der har modtaget tur-bodansk, og 412 elever, der ikke har modtaget turbodansk.Udfordringerne ved denne tilgang er:At eleverne sagtens kan være meget forskellige på andre relevante baggrundsvariabler,som det ikke har været muligt at kontrollere for.At de elever, der er blevet frasorteret, generelt er turbodansk-elever med den lavesteførscore. Tabellen nedenfor viser gennemsnittet for dem, der sorteres fra, og dem, dertages med.
59
Denne matching foretages som en en-til-en "nearest neighbors"-matching med caliper=0,3 med psmatch2 i STATA.
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
1-6
Gennemsnit for de elever, der hhv. sorteres fra og tages med i stikprøven (TL 160)
SammenligningsgruppeSorteres fraTages med83,00 (n=235)63,48 (n=412)
Turbodansk45,28 (n=167)64,47 (n=412)
Sammenligning inden for intervallerSom en alternativ løsning til problemet med, at turbodansk-eleverne og sammenligningsgruppenikke er sammenlignelige, opdeles eleverne endelig i et antal intervaller. Der kan stadig være for-skel på fordelingen af elever i hhv. kontrolgruppen og turbodansk-gruppen inden for de enkelteintervaller, men spredningen er trods alt mindre. Intervallerne er konstrueret ud fra fordeling afelever, således at der er et tilstrækkeligt antal elever i hvert interval, til at testene kan gennem-føres.De valgte intervaller samt antal elever i hver interval præsenteres nedenfor for de tre test.TL 1
Interval0-5050-6060-7070-100
2
Antal188239314485
Hvoraf turbodansk144145138152
Find det ord, der lyder rigtigt
Interval[0;15[[15;20[[20;30[[30;38]
4
Antal288266410151
Hvoraf turbodansk20413216349
Find det ord, der er stavet rigtigt
Interval[0;30[[30;40[[40;50[[50; ]
6
Antal420299154212
Hvoraf turbodansk2731145495
Der er i rapporten blevet rapporteret på resultaterne for alle tre metoder.Udfordringer med kontrolgruppedesign i læseforløbDer knytter sig fortsat særlige udfordringer til gennemførelsen af effektevalueringen med ud-gangspunkt i ”Regression Discontinuity Design”, hvor potentielt svage læsere testes, hvorefter desvageste udvælges og modtager turbodansk-undervisning, mens de øvrige indgår som kontrol-gruppe.Metoden kobler screening, identifikation af projektelever og udvælgelse af elever til kontrolgrup-pe med effektmålingen. Projekterne er blevet informeret om, at tilgangen baserer sig på, at visi-tationen af elever alene sker ud fra scoren i TL 1. Det har dog vist sig, at det i den konkrete im-plementering har været nødvendigt for en stor del af projekterne at tage forskellige andre hen-syn i forbindelse med udvælgelsen af elever.
60
Tendensen er den samme for de to andre test.
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
Følgende metodiske fremgangsmåde bør anvendes, for at metoden virker:Alle svage læsere, der potentielt kunne indgå i turbodansk-forløbet, testes med TL1(delprøve 3, 4 og 6), dvs. relevante elever på de klassetrin og skoler, hvor der gennem-føres turbodansk.Efterfølgende skal der udvælges deltagere til turbodansk-forløbet på baggrund af de gen-nemførte test. Dette gøres ved at udvælge de elever, der scorer under en på forhånd ud-valgt testscore i TL 1.De udvalgte elever deltager i forløbet, og efter forløbet testes de samme elever igen. Ud-viklingen blandt dem, der modtog forløbet, kan så sammenlignes med udviklingen blandtdem, der ikke gjorde.
Eksempel på fordelingen af testresultater og visitation på baggrund af en cutoff-værdi.
Indeværende undersøgelse viste, at der er en del centrale udfordringer forbundet med at gen-nemføre denne type effektevaluering. Overordnet var der tre udfordringer:Visitation,meget små projekter ogen del udskiftning blandt eleverne.Visitation på tværs af skolerVisitationen sker generelt på skolerne, og det giver nogle særlige problemer i forhold til designet.Mest centralt er det, at det ikke er muligt generelt at udmelde en samlet cutoff-værdi. Dette harfaglige, organisatoriske og kulturelle årsager.Da projekterne var meget forskellige, måtte vi allerede fra start åbne op for, at de enkelte pro-jekter arbejdede med forskellige cutoff-værdier. Dette var nødvendigt, fordi:Nogle skoler laver forløb for midtergruppen af de svage læsere. Dette giver en ”naturligt”højere cutoff-værdi end de resterende skoler.Projekterne var rettet mod 6., 7., 8. og/eller 9. klassetrin. Cutoff-værdien for projekterrettet mod 9. klassetrin vil naturligt være højere end for projekter rettet mod 6. klasse-trin, da eleverne i 9. klasse alt andet lige klarer testen bedre.Nogle forløb er fokuserede mod specifikke læsevanskeligheder, såsom afkodningsvanske-ligheder, og har derfor svært ved at anvende testen som udgangspunkt for visitering, dade vurderer, at testen ikke viser elevernes behov i forhold til deres projekts specifikke fo-kus.Nogle arbejder mere med motivation og læselyst end egentlige læsefærdigheder og harderfor svært ved at anvende testen som udgangspunkt for visitering, da de vurderer, attesten ikke viser elevernes behov i forhold til deres projekts specifikke fokus.Nogle skoler ønsker at samtlige elever skal deltage i forløbet og vælger dermed slet ikkeen sammenligningsgruppe.
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
1-8
Derudover oplevede vi, at de enkelte skoler i et givet projekt ofte arbejdede med forskellige cut-off-værdier eller på anden vis afstod fra at følge metoden systematisk:I en del projekter skulle et bestemt antal elever fra hver skole deltage. I disse tilfælde erdet ikke muligt at have en samlet cutoff-værdi for projektet, selv om den enkelte skolevælger de ”svageste elever”.Nogle skoler har allerede haft elever i kikkerten, da projektet blev formuleret, og er ikkevillige til at fravige dette valg.Nogle skoler rettede projektet mod flere årgange. Dette ville i princippet kræve en speci-fik cutoff-værdi for hver årgang og dermed ikke en samlet cutoff-værdi på tværs af del-tagerne i projektet.Nogle skoler rapporterer om klasser med mange diagnoseproblematikker. Da forløbet ik-ke er rettet mod disse elever, vil de ikke deltage i forløbet, selv om de måske ligger un-der cutoff-værdien.Hvis der i projektet er planlagt løbende visitation til flere hold turbodansk, der skal ligge iforlængelse af hinanden, kan der ligge en udfordring i at vælge den ”korrekte” cutoff-værdi ved det første hold, da denne skal følges på samtlige efterfølgende hold.
I den gennemførte undersøgelse var der faktisk kun ét projekt, der visiterede efter de angivneretningslinjer, hvilket ikke var nok til at gennemføre designet.Små projekter og udskiftning blandt eleverneDesignet kræver, at der er et vist omfang af elever, både i indsatsgruppen og i kontrolgruppen.De fleste projekter har været små. Når der hertil lægges, at nogle elever er faldet fra, nye erkommet til, og at ikke alle har taget før- og eftertesten, bliver det samlede antal elever i hvertprojekt meget lille. Det kan således være vanskeligt for et projekt at imødekomme metodenskrav til omfanget af elever. Især fordi projekter med potentielt mange elever er projekter, hvorder deltager elever fra flere skoler, og, som illustreret ovenfor, har det været næsten umuligt atfinde en fælles cutoff-værdi på tværs af skoler i et givent projekt.Da projekterne derudover er meget forskellige, er det heller ikke muligt at anvende metoden tilat måle effekten på tværs af de deltagende projekter.CasebesøgDer blev gennemført casebesøg på følgende 13 skoler:1. forsøgsrunde:Kerteminde Kommune, Langeskov SkoleHolstebro Kommune, Natur Sir SkoleOdense Kommune, Tarup UngdomsskoleAarhus Kommune, Tovshøjskolen2. forsøgsrunde:Hvidovre kommune, EnghøjskolenThisted Kommune, Thisted skoleEgedal Kommune, Boesagerskolen og LærkeskolenKøbenhavns Kommune, Kirsebærhavens Skole og GrøndalsskolenRingkøbing-Skjern Kommune, Ringkøbing-SkjernskolenGreve Kommune, Tune skolen og Holmeagerskolen61Projekterne er valgt således, at nogle projekter hverken inkluderer it, praktiske forløb eller nyeundervisningsmaterialer, andre projekter inddrager både it og praktiske forløb, og nogle projek-ter inddrager enten it eller praktiske forløb.
61
Oprindeligt var Svendborg Kommune udvalgt til deltagelse i casebesøg, men grundet stort frafald af hele skoler valgte Rambøll og
DPU i stedet at gennemføre besøgene i Greve Kommune.Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
På disse skoler er den ansvarlige for projektet, undervisere på forløbet, udvalgte repræsentanterfor elevernes andre lærere samt udvalgte elever blevet interviewet face-to-face. Fokus har væretpå, hvordan den konkrete undervisning har taget form samtatforklare, hvordan undervisningenkan tænkes at have bidraget til eventuelt oplevede effekter. Da effekt måles gennem spørgeske-maer og test, har fokus således været på beskrivelser og forsøg på at forklare,hvordanforsøgeteventuelt har virket. Interviewguiden til underviserne på forløbet er vedhæftet til eksemplifice-ring.På to af projekterne har det ikke været muligt at tale med lærerne (Århus, Holstebro). Årsagen idet ene projekt var, at projektet stadig var i gang, hvorfor lærerne ikke var i position til at vurde-re en eventuel effekt, da de ikke havde haft eleverne efter forløbet (Århus). I det andet projektvurderede projektansvarlig det for ikke tilstrækkeligt relevant at tale med de øvrige lærere påskolen - projektet var afsluttet længe inden besøget, og elever og lærere havde skiftet klasser.
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
2-10
BILAG 2: INTERVIEWGUIDE TIL LÆRERE PÅ FORLØBET1. Indledning
A) Præsentation af interviewer og hvorfor vi er der (udvalgt projekt)B) Præsentationsrunde blandt underviserea. Navnb. Stilling (lærer, læsekonsulent, andet)c. Rolle i projektet
2. Implementering og organisering
1.
Kan du sætte et par ord på hovedprincipperne i forløbet?1.1Tilgang1.2Organisering1.3Særlige problemstillinger, der adresseres1.4Andet1.5
2.
Har der været nogen ændringer i forhold til den måde, hvorpå projektet er forløbet?2.1Hvilke?2.2Hvorfor?I hvilket omfang har elevernes forældre været inddraget i turbodansk-forløbet?3.1Hvilken betydning har forældreinddragelsen haft for projektets effekt på elevernesmotivation og læsefærdigheder?I hvilket omfang har øvrige lærer på skolen været inddraget i turbodansk-forløbet?4.1Hvilken betydning har inddragelsen af øvrige lærer på skolen haft for projektets effektpå elevernes motivation og læsefærdigheder?Er der planlagt konkret opfølgning i projektet?5.1Lignende aktiviteter fremover5.2Opfølgning på de elever, der har deltaget5.3Opfølgning i forhold til eventuelle lærer, der har modtaget opkvalificering5.4Forsat samarbejde med ”eksterne” (forældre, praktiksteder etc.)
3.
4.
5.
3. Undervisning
1.
Kan Ikortbeskrive, hvordan undervisningen af de udvalgte elever er foregået?1.1Hvilke metoder har været anvendt?1.2Hvilke materialer har været anvendt?1.3Kan I beskrive en typisk dag/uge?1.4Har I en beskrivelse af, hvordan undervisningen forløber?1.4.1Må vi få den?
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
2.
Har forløbet inddraget samspil med andre fag, eller har der alene været fokus på læsning[hvis beskrevet i projektansøgningen, så spørg ind til de konkrete aktiviteter]?Hvis ja:4.1Kan du beskrive, hvordan I har gjort det?4.2Hvad har de praktiske forløb betydet for projekternes effekter?Har I inddraget praktiske forløb i turbodansk-projektet[hvis beskrevet i projektansøgnin-gen, så spørg ind til de konkrete aktiviteter]?Hvis ja:4.3Kan du beskrive, hvordan I har gjort det?4.4Hvad har de praktiske forløb betydet for projektets effekter?Har I inddraget it i undervisningen af eleverne i turbodansk-forløbet[hvis beskrevet i pro-jektansøgningen, så spørg ind til de konkrete aktiviteter]?Hvis ja:5.1Kan du beskrive, hvordan I har gjort det?5.2Hvad har inddragelse af it betydet for projektets effekter?Har I på baggrund af projektet udviklet nyt undervisningsmateriale til eleverne[hvis be-skrevet i projektansøgningen, så spørg ind til de konkrete aktiviteter]?Hvis ja:6.1Hvilke særlige styrker har det nye materiale?6.2Hvilke særlige svagheder har det nye materiale?
3.
5.
6.
4. Effekter og eksterne faktorer1.Har forløbet hjulpet til at udvikle elevernes læsefærdigheder?1.1Hvordan kan I se det?1.2Gælder det alle elever?1.3Hvilke elementer i forløbet har været særligt afgørende for udviklingen af eleverneslæsefærdigheder?Har forløbet hjulpet til at øge elevernes motivation?2.1Hvordan kan I se det?2.2Gælder det alle elever?2.3Hvilke elementer i forløbet har været særligt afgørende for udviklingen af eleverneslæsefærdigheder?Er der ydre omstændigheder, der har påvirket elevernes fremskridt under forløbene?3.1Familiære forhold?3.2Diagnoser (ordblindhed mm.)?3.3Deltagelse i andre forløb med fokus på læsefærdigheder?3.4Andre ting?
2.
3.
5. Samlet vurdering af projektet
4.5.
Er der noget, I ville gøre anderledes, hvis I skulle gentage projektet?Hvilke erfaringer vil du som lærer tage med dig fremover i din undervisning?
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
2-12
6. Spørgeskemaer6.7.8.Har I fået og besvaret spørgeskemaerne?Har eleverne fået og besvaret spørgeskemaerne?Har I spørgsmål i forbindelse med spørgeskemaerne?
7. Afslutning9.Er der noget, du gerne vil tilføje, som du ikke synes, vi har været inde på?
Mange tak for din deltagelse i interviewet.
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
BILAG 3: SPØRGESKEMAER
Evaluering af kommuners og skolers forsøg med intensive og motiverende læseforløb i grundskolen - turbodansk
OECDs internationale program forelevelvaluering 2009
DatoDag
/Måned
/ 2010
ELEV-SPØRGESKEMA
Navn:
__________________________________
1
Skole: ___________________________________
2
Klasse: __________________________________
3
Turbo-dansk 1
0
I dette spørgeskema er der spørgsmål om:digdet særlige Turbo-dansk læseforløbdin læsningdin skoleLæs hvert spørgsmål grundigt igennem og svar så godt du kan. I spørgeskemaetskal du ved de fleste spørgsmål svare ved at sætte et kryds i en boks.Hvis du kommer til at sætte et kryds i den forkerte boks, skal du blot strege detud og sætte et nyt kryds i den rigtige boks.I dette spørgeskema er der ingen rigtige eller forkerte svar.Du skal svare det, der er rigtigt for dig.Du kan bede din lærer om hjælp, hvis du er i tvivl om, hvordan et spørgsmålbesvares.Alle dine svar vil blive behandlet fortroligt.
1
AFSNIT 1: Om dig
1
Hvornår er du født?
(Skriv dag, måned og årstal)______ ____________ 19___DagMånedÅr
2
Er du pige eller dreng?Pige1
Dreng2
3
Har du dansk som modersmål?Ja1
Nej2
4
Hvilken slags klasse går du i?(Sæt kunétkryds).a) Almindelig klasse..................b) Læseklasse ............................c) Modtageklasse.......................d) Anden form for specialklasse1
2
3
4
2
5a
Har du modtaget specialundervisningeller ekstra støtte i læsning (dansk)i løbet af din skoletid?(Sæt kunétkryds).a) Nej .............................................................................................b) Ja, på ét klassetrin .....................................................................c) Ja, på to klassetrin .....................................................................d) Ja, på tre eller flere klassetrin ...................................................1
Gå tilspørgsmål 6
2
3
4
5b
Har du idette skoleårmodtaget specialundervisningud overdet særlige forløb om læsning?(Sæt kunétkryds).a) Nej ...........................................................................................b) Ja, hele skoleåret.......................................................................c) Ja, i perioder .............................................................................1
2
3
6
Har du svære læsevanskeligheder (fx ordblindhed)?(Sæt kunétkryds).a) Ja ...............................................................................................b) Nej .............................................................................................1
2
3
AFSNIT 2: Om det særlige Turbo-dansk læseforløb
7
Hvor meget har du deltage i undervisningenidet særlige forløb om læsning?(Sæt kunétkryds).a) Jeg har deltaget i alle timer .....................................................b) Jeg har deltaget i mange timer ................................................c) Jeg har været meget væk .........................................................1
2
3
8
Har du lavet dit hjemmearbejde til timerneidet særlige forløb om at læse?(Sæt kunétkryds).a) Jeg har altid lavet mit hjemmearbejde ...............................b) Jeg har ofte lavet mit hjemmearbejde ................................c) Jeg har næsten aldrig lavet mit hjemmearbejde .................d) Vi havde ikke noget hjemmearbejde..................................1
2
3
4
4
9
Hvad synes du om at deltage idet særlige læseforløb?Fortæl hvor enig du er i hvert af disse udsagn.(Sætétkryds i hver linje):MegetenigLidtenig2
Lidtuenig3
Megetuenig4
a) Jeg har været glad for at deltage ...................b) Det har været for svært .................................c) Det har været for let ......................................d) Der har været tid nok til at nå det, vi skullearbejde med ...................................................
1
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
5
10
Hvad har du fået ud af at deltage idet særlige læseforløb?Fortæl hvor enig du er i hvert af disse udsagn.(Sætétkryds i hver linje):I høj gradI nogengrad2
Ingenændring3
Dårligereend før4
a) Jeg er blevet bedre til at forstå det, jeg læser .b) Jeg er blevet hurtigere til at læse....................c) Jeg er blevet bedre til at stave .......................d) Jeg er blevet bedre til at skrive tekster ..........e) Jeg er blevet bedre til at finde ud af, hvadsvære ord betyder ...........................................f) Jeg har mere lyst til at lave lektier ................g) Jeg har mere lyst til at læse i fritiden ............h) Jeg er blevet mere glad for at gå i skole ........i) Jeg har fået mere selvtillid ............................
1
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
6
11a
Brugte du computer idet særlige læseforløb?(Sæt kunétkryds).a) Ja .....................................b) Nej ...................................1
Hvis Ja: Gå til spørgsmål 11bHvis Nej: Gå til spørgsmål 12
2
11b
Synes du, at det var godt at bruge it og computeridet særlige læseforløb?(Sæt kunétkryds).a) Ja, det var sjovere at lære på den måde ......................b) Ja, det var nemmere at lære på den måde ..................c) Nej, det var meget sværere at lære på den måde........d) Nej, det kunne jeg ikke lide ......................................1
2
3
4
12
Kan du bruge det, du har lært, i andre fag end dansk?(Sæt kunétkryds).a) Ja .....................................b) Nej ...................................c) Det ved jeg ikke .............1
2
3
7
13
Kunne du tænke dig at deltage i et lignendesærligt læseforløbpå et andet tidspunkt?(Sæt kunétkryds).a) Ja .....................................b) Nej ...................................c) Det ved jeg ikke .............1
2
3
8
AFSNIT 2: Om din læsning
14
Hvor ofte læser du disse ting uden for skolen(på tryk eller online)?(Sætétkryds i hver linje):Hverdag ellernæstenhver dag1-2gangeom ugen2
1-2gangeommåneden3
Aldrigellernæstenaldrig4
a) Jeg læser historier eller romaner ....................b) Jeg læser fagbøger om ting, personer ellerdyr .................................................................c) Jeg læser blade ..............................................d) Jeg læser tegneserier .....................................e) Jeg læser aviser .............................................f) Jeg læser undertekster påtv-skærmen ....................................................g) Jeg læser på en computer og på internettet ...
1
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
9
15
Hvor tit gør du følgende, når du læser?(Sætétkryds i hver linje):NæstenaldrigNoglegange2
Ofte3
Næstenaltid4
a) Når jeg skal lære noget, prøver jeg at huskealt det, der står i teksten .................................b) Når jeg skal lære noget, starter jeg med atfinde ud af, hvad jeg helt præcis har behovfor at lære .......................................................c) Når jeg skal lære noget, prøver jeg at huskeså mange detaljer som muligt ........................d) Når jeg skal lære noget, prøver jeg atsammenholde det nye stof med de ting, jeghar lært i andre fag .........................................e) Når jeg skal lære noget, læser jeg teksten såmange gange, at jeg kan gengive den udenadf) Når jeg skal lære noget, tjekker jeg, om jeghar forstået det, jeg har læst ...........................g) Når jeg skal lære noget, læser jeg tekstenigen og igen ....................................................h) Når jeg skal lære noget, tænker jeg over,hvordan informationen kan være nyttig udenfor skolen .......................................................i) Når jeg skal lære noget, prøver jeg at findeud af, hvilke begreber jeg endnu ikke helthar forstået .....................................................j) Når jeg skal lære noget, prøver jeg at forståindholdet bedre ved at sammenholde medting, jeg selv har oplevet ................................k) Når jeg skal lære noget, sikrer jeg mig, at jegkan huske de vigtigste punkter i teksten ........l) Når jeg skal lære noget, tænker jeg over,hvordan informationen passer ind i, hvad dersker i den virkelige verden .............................m) Når jeg skal lære noget, og der er noget, jegikke forstår, søger jeg efter mere informationfor bedre at forstå det .....................................
1
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
10
AFSNIT 3: Din skole
16
Hvad synes du om din skole?Fortæl hvor enig du er i disse udsagn.(Sætétkryds i hver linje):Meget enigLidt enig2
Lidt uenig3
Meget uenig4
a) Jeg kan godt lide at gå iskole ...................................b) Jeg føler mig tryg, når jeger i skole .............................c) Jeg føler jeg hører til påmin skole ............................
1
1
2
3
4
1
2
3
4
Tak for hjælpen!
11
OECDs internationale program forelevelvaluering 2009
DatoDag
/Måned
/ 2010
ELEV-SPØRGESKEMA
Navn:
__________________________________
1
Skole: ___________________________________
2
Klasse: __________________________________
3
Turbo-dansk 2a
0
I dette spørgeskema er der spørgsmål om:digdin læsningdin skoleLæs hvert spørgsmål grundigt igennem og svar så godt du kan. I spørgeskemaetskal du ved de fleste spørgsmål svare ved at sætte et kryds i en boks.Hvis du kommer til at sætte et kryds i den forkerte boks, skal du blot strege detud og sætte et nyt kryds i den rigtige boks.I dette spørgeskema er der ingen rigtige eller forkerte svar.Du skal svare det, der er rigtigt for dig.Du kan bede din lærer om hjælp, hvis du er i tvivl om, hvordan et spørgsmålbesvares.Alle dine svar vil blive behandlet fortroligt.
1
AFSNIT 1: Om dig
1
Hvornår er du født?
(Skriv dag, måned og årstal)______ ____________ 19___DagMånedÅr
2
Er du pige eller dreng?Pige1
Dreng2
3
Har du dansk som modersmål?Ja1
Nej2
4
Hvilken slags klasse går du i?(Sæt kunétkryds).a) Almindelig klasse..................b) Læseklasse ............................c) Modtageklasse.......................d) Anden form for specialklasse1
2
3
4
2
5
Har du modtaget specialundervisningeller ekstra støtte i læsning (dansk)i løbet af din skoletid?(Sæt kunétkryds).a) Nej .............................................................................................b) Ja, på ét klassetrin .....................................................................c) Ja, på to klassetrin .....................................................................d) Ja, på tre eller flere klassetrin ...................................................1
Gå tilspørgsmål 6
2
3
4
6
Har du svære læsevanskeligheder (fx ordblindhed)?(Sæt kunétkryds).a) Ja ...............................................................................................b) Nej .............................................................................................1
2
3
AFSNIT 2: Om din læsning
7
Hvor meget tid plejer du at bruge på at læsefor din fornøjelses skyld?(Sæt kunétkryds).a) Jeg læser ikke for min egen fornøjelses skyld ...................................b) 30 minutter eller mindre om dagen ....................................................c) Mere end 30 minutter, men mindre end 60 minutter om dagen .........d) 1 til 2 timer om dagen .........................................................................e) Mere end 2 timer om dagen ...............................................................1
2
3
4
5
4
8
Hvor uenig eller enig er du i følgende udsagn om læsning?(Sætétkryds i hver linje):MegetuenigUenigEnigMegetenig4
a) Jeg læser kun, hvis jeg er nødt til det .............b) Læsning er en af mine yndlingsinteresser ......c) Jeg kan godt lide at diskutere bøger medandre mennesker ............................................d) Jeg har problemer med at komme igennemen bog .............................................................e) Jeg bliver glad, hvis jeg får en bogforærende .......................................................f) Jeg synes, at det er spild af tid at læse ...........g) Jeg kan godt lide at gå i en boghandel ellerpå biblioteket ..................................................h) Jeg læser kun for at få oplysninger, jeg harbrug for...........................................................i) Jeg kan ikke sidde stille og læse i mere endnogle få minutter ad gangen ...........................j) Jeg kan lide at sige min mening om bøger,jeg har læst .....................................................k) Jeg kan lide at bytte bøger med mine venner
1
2
3
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
5
9
Hvor ofte læser du disse ting uden for skolen(på tryk eller online)?(Sætétkryds i hver linje):Hverdag ellernæstenhver dag1-2gangeom ugen2
1-2gangeommåneden3
Aldrigellernæstenaldrig4
a) Jeg læser historier eller romaner ....................b) Jeg læser fagbøger om ting, personer ellerdyr .................................................................c) Jeg læser blade ..............................................d) Jeg læser tegneserier .....................................e) Jeg læser aviser .............................................f) Jeg læser undertekster på tv ..........................g) Jeg læser på en computer og på internettet ...
1
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
6
10
Hvor tit gør du følgende, når du læser?(Sætétkryds i hver linje):NæstenaldrigNoglegange2
Ofte3
Næstenaltid4
a) Når jeg skal lære noget, prøver jeg at huskealt det, der står i teksten .................................b) Når jeg skal lære noget, starter jeg med atfinde ud af, hvad jeg helt præcis har behovfor at lære .......................................................c) Når jeg skal lære noget, prøver jeg at huskeså mange detaljer som muligt ........................d) Når jeg skal lære noget, prøver jeg atsammenholde det nye stof med de ting, jeghar lært i andre fag .........................................e) Når jeg skal lære noget, læser jeg teksten såmange gange, at jeg kan gengive den udenadf) Når jeg skal lære noget, tjekker jeg, om jeghar forstået det, jeg har læst ...........................g) Når jeg skal lære noget, læser jeg tekstenigen og igen ....................................................h) Når jeg skal lære noget, tænker jeg over,hvordan informationen kan være nyttig udenfor skolen .......................................................i) Når jeg skal lære noget, prøver jeg at findeud af, hvilke begreber jeg endnu ikke helthar forstået .....................................................j) Når jeg skal lære noget, prøver jeg at forståindholdet bedre ved at sammenholde medting, jeg selv har oplevet ................................k) Når jeg skal lære noget, sikrer jeg mig, at jegkan huske de vigtigste punkter i teksten ........l) Når jeg skal lære noget, tænker jeg over,hvordan informationen passer ind i, hvad dersker i den virkelige verden .............................m) Når jeg skal lære noget, og der er noget, jegikke forstår, søger jeg efter mere informationfor bedre at forstå det .....................................
1
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
7
AFSNIT 3: Din skole
11
Hvad synes du om din skole?Fortæl hvor enig du er i disse udsagn.(Sætétkryds i hver linje):Meget enigLidt enig2
Lidt uenig3
Meget uenig4
a) Jeg kan godt lide at gå iskole ...................................b) Jeg føler mig tryg, når jeger i skole .............................c) Jeg føler, jeg hører til påmin skole ............................d) Jeg kan godt lide at læse iskolen ................................e) Jeg laver de lektier, jegskal ....................................f) Jeg er tilfreds med, hvadjeg kan i skolen .................
1
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
Tak for hjælpen!
8
OECDs internationale program forelevelvaluering 2009
DatoDag
/Måned
/ 2010
ELEV-SPØRGESKEMA
Navn:
__________________________________
1
Skole: ___________________________________
2
Klasse: __________________________________
3
Turbo-dansk 2b
0
I dette spørgeskema er der spørgsmål om:det særlige Turbo-dansk læseforløbdin læsningdin skoleLæs hvert spørgsmål grundigt igennem og svar så godt du kan. I spørgeskemaetskal du ved de fleste spørgsmål svare ved at sætte et kryds i en boks.Hvis du kommer til at sætte et kryds i den forkerte boks, skal du blot strege detud og sætte et nyt kryds i den rigtige boks.I dette spørgeskema er der ingen rigtige eller forkerte svar.Du skal svare det, der er rigtigt for dig.Du kan bede din lærer om hjælp, hvis du er i tvivl om, hvordan et spørgsmålbesvares.Alle dine svar vil blive behandlet fortroligt.
1
AFSNIT 1: Om det særlige Turbo-dansk læseforløb
1
Hvor meget har du deltaget i undervisningenidet særlige forløb om læsning?(Sæt kunétkryds).a) Jeg har deltaget i alle timer .....................................................b) Jeg har deltaget i mange timer ................................................c) Jeg har været meget væk .........................................................1
2
3
2
Har du lavet dit hjemmearbejde til timerneidet særlige forløb om at læse?(Sæt kunétkryds).a) Jeg har altid lavet mit hjemmearbejde ...............................b) Jeg har ofte lavet mit hjemmearbejde ................................c) Jeg har næsten aldrig lavet mit hjemmearbejde .................d) Vi havde ikke noget hjemmearbejde..................................1
2
3
4
2
3
Hvad synes du om at deltage idet særlige læseforløb?Fortæl hvor enig du er i hvert af disse udsagn.(Sætétkryds i hver linje):MegetenigLidtenig2
Lidtuenig3
Megetuenig4
a) Jeg har været glad for at deltage ...................b) Det har været for svært .................................c) Det har været for let ......................................d) Der har været tid nok til at nå det, vi skullearbejde med ...................................................
1
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
3
4
Hvad har du fået ud af at deltage idet særlige læseforløb?Fortæl hvor enig du er i hvert af disse udsagn.(Sætétkryds i hver linje):I høj gradI nogengrad2
Ingenændring3
Dårligereend før4
a) Jeg er blevet bedre til at forstå det, jeg læser .b) Jeg er blevet hurtigere til at læse....................c) Jeg er blevet bedre til at stave .......................d) Jeg er blevet bedre til at skrive tekster ..........e) Jeg er blevet bedre til at finde ud af, hvadsvære ord betyder ...........................................f) Jeg har mere lyst til at lave lektier ................g) Jeg har mere lyst til at læse i fritiden ............h) Jeg er blevet mere glad for at gå i skole ........i) Jeg har fået mere selvtillid ............................
1
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
4
5a
Brugte du computer idet særlige læseforløb?(Sæt kunétkryds).a) Ja .....................................b) Nej ...................................1
Hvis Ja: Gå til spørgsmål 5bHvis Nej: Gå til spørgsmål 6
2
5b
Synes du, at det var godt at bruge it og computeridet særlige læseforløb?(Sæt kunétkryds).a) Ja, det var sjovere at lære på den måde ......................b) Ja, det var nemmere at lære på den måde ..................c) Nej, det var meget sværere at lære på den måde........d) Nej, det kunne jeg ikke lide ......................................1
2
3
4
6
Kan du bruge det, du har lært, i andre fag end dansk?(Sæt kunétkryds).a) Ja .....................................b) Nej ...................................c) Det ved jeg ikke .............1
2
3
5
7
Kunne du tænke dig at deltage i et lignendesærligt læseforløbpå et andet tidspunkt?(Sæt kunétkryds).a) Ja .....................................b) Nej ...................................c) Det ved jeg ikke .............1
2
3
8
Har du idette skoleårmodtaget specialundervisningud overdet særlige forløb om læsning?(Sæt kunétkryds).a) Nej ...........................................................................................b) Ja, hele skoleåret.......................................................................c) Ja, i perioder .............................................................................1
2
3
6
AFSNIT 2: Om din læsning
9
Hvor meget tid plejer du at bruge på at læsefor din fornøjelses skyld?(Sæt kunétkryds).a) Jeg læser ikke for min egen fornøjelses skyld ...................................b) 30 minutter eller mindre om dagen ....................................................c) Mere end 30 minutter, men mindre end 60 minutter om dagen .........d) 1 til 2 timer om dagen .........................................................................e) Mere end 2 timer om dagen ...............................................................1
2
3
4
5
7
10
Hvor uenig eller enig er du i følgende udsagn om læsning?(Sætétkryds i hver linje):MegetuenigUenigEnigMegetenig4
a) Jeg læser kun, hvis jeg er nødt til det .............b) Læsning er en af mine yndlingsinteresser ......c) Jeg kan godt lide at diskutere bøger medandre mennesker ............................................d) Jeg har problemer med at komme igennemen bog .............................................................e) Jeg bliver glad, hvis jeg får en bogforærende .......................................................f) Jeg synes, at det er spild af tid at læse ...........g) Jeg kan godt lide at gå i en boghandel ellerpå biblioteket ..................................................h) Jeg læser kun for at få oplysninger, jeg harbrug for...........................................................i) Jeg kan ikke sidde stille og læse i mere endnogle få minutter ad gangen ...........................j) Jeg kan lide at sige min mening om bøger,jeg har læst .....................................................k) Jeg kan lide at bytte bøger med mine venner
1
2
3
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
8
11
Hvor ofte læser du disse ting uden for skolen(på tryk eller online)?(Sætétkryds i hver linje):Hverdag ellernæstenhver dag1-2gangeom ugen2
1-2gangeommåneden3
Aldrigellernæstenaldrig4
a) Jeg læser historier eller romaner ....................b) Jeg læser fagbøger om ting, personer ellerdyr .................................................................c) Jeg læser blade ..............................................d) Jeg læser tegneserier .....................................e) Jeg læser aviser .............................................f) Jeg læser undertekster på tv .........................g) Jeg læser på en computer og på internettet ...
1
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
9
12
Hvor tit gør du følgende, når du læser?(Sætétkryds i hver linje):NæstenaldrigNoglegange2
Ofte3
Næstenaltid4
a) Når jeg skal lære noget, prøver jeg at huskealt det, der står i teksten .................................b) Når jeg skal lære noget, starter jeg med atfinde ud af, hvad jeg helt præcis har behovfor at lære .......................................................c) Når jeg skal lære noget, prøver jeg at huskeså mange detaljer som muligt ........................d) Når jeg skal lære noget, prøver jeg atsammenholde det nye stof med de ting, jeghar lært i andre fag .........................................e) Når jeg skal lære noget, læser jeg teksten såmange gange, at jeg kan gengive den udenadf) Når jeg skal lære noget, tjekker jeg, om jeghar forstået det, jeg har læst ...........................g) Når jeg skal lære noget, læser jeg tekstenigen og igen ....................................................h) Når jeg skal lære noget, tænker jeg over,hvordan informationen kan være nyttig udenfor skolen .......................................................i) Når jeg skal lære noget, prøver jeg at findeud af, hvilke begreber jeg endnu ikke helthar forstået .....................................................j) Når jeg skal lære noget, prøver jeg at forståindholdet bedre ved at sammenholde medting, jeg selv har oplevet ................................k) Når jeg skal lære noget, sikrer jeg mig, at jegkan huske de vigtigste punkter i teksten ........l) Når jeg skal lære noget, tænker jeg over,hvordan informationen passer ind i, hvad dersker i den virkelige verden .............................m) Når jeg skal lære noget, og der er noget, jegikke forstår, søger jeg efter mere informationfor bedre at forstå det .....................................
1
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
10
AFSNIT 3: Din skole
13
Hvad synes du om din skole?Fortæl hvor enig du er i disse udsagn.(Sætétkryds i hver linje):Meget enigLidt enig2
Lidt uenig3
Meget uenig4
a) Jeg kan godt lide at gå iskole ...................................b) Jeg føler mig tryg, når jeger i skole .............................c) Jeg føler, jeg hører til påmin skole ............................d) Jeg kan godt lide at læse iskolen ................................e) Jeg laver de lektier, jegskal ....................................f) Jeg er tilfreds med, hvadjeg kan i skolen .................
1
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
Tak for hjælpen!
11
Introduktion
Evaluering afTurbo-dansk projekter
Kære dansklærer,Rambøll Management Consulting og Danmarks Pædagogiske Universitetsskole(DPU) er af skolestyrelsen blevet valgt til at gennemføre en evaluering af forsøgmed turbodansk.Formålet med evalueringen er at opsamle erfaringer med de intensive forløb forhermed at få indblik i, hvad der er gode metoder i arbejdet med læsesvage elever.Evalueringen omfatter en række aktiviteter, fx denne spørgeskemaundersøgelsesamt telefoninterview og projektbesøg.Vi vil gerne bede dig om at udfylde dette spørgeskema, da en eller flere af dineelever har deltaget i et intensivt læseforløb. Dette skema, og de vurderinger duforetager i skemaet, omhandler udelukkende elever, der har deltaget i etturbodanskforløb. Skemaet bedes indsendtsenestd. 11.06.10.Alle besvarelser bliver behandlet fortroligt.Tak for hjælpen!
Page 1
Næste >
Gem
Baggrund
1. Hvilken skole arbejder du på?
-
2. Hvor mange af dine elever i danskundervisningen har været på intensivt og motiverendelæseforløb som led i skolens/kommunens forsøg med turbodansk?
Skriv antal:3
3. Hvad er titlen på det turbodansk forløb, din(e) elev(er) har deltaget i?
-Intensive og motiverende læseforløbTurbodansk for M-børnRestaurantenIntensivt læse- og opmærksomhedskursus på mellemtrinnetPlan T - læsecamp for teenagereIntensive og motiverende læseforløbTurbodansk for 6.-7. kl.Mod, muligheder og meningIntensivt og motiverende læseforløb for pigerNøglen til aktiv deltagelseVed ikke
Page 2
< Tilbage
Næste >
Gem
Baggrund
4.På hvilket klassetrin underviser du den/de pågældende elev(er) i dansk?:(sæt evt. flere krydser ved flere elever på forskellige klassetrinog angiv hvor mange elever pr. klassetrin)6. klasse antal elever
6. klasse7. klasse8. klasse9. klasse
1
2
8. klasse antal elever
I alt antal elever:
3
Page 3
< Tilbage
Næste >
Gem
Baggrund
5. Har du selv været involveret i planlægningen eller udførelsen af det intensive og motiverendelæseforløb under turbodanskordningen?
JaNej
6. Hvem besluttede at eleven/eleverne skulle deltage i læseforløbet?(sæt evt. flere krydser)KlasselærerenEn læsekonsulent i kommunenPPRForældreneEleven/erne selvVed ikkeAndre
Hvis andre - skriv hvem:
Page 4
< Tilbage
Næste >
Gem
Udbytte
7. Hvordan vurderer du at eleven/eleverne har syntes om læseforløbet?(Angiv for hver linje med tal i de relevante felter,hvor mange elever det drejer sig om.)I høj gradI nogengradI mindregradSlet ikkeVed ikke
a) Eleven/eleverne har være glad(e) for,at have deltaget i læseforløbetb) Det har været godt foreleven/eleverne, at forløbet var uden forden normale undervisning i skolen.
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Page 5
< Tilbage
Næste >
Gem
Udbytte
8. Hvordan vurderer du elevens/elevernes udbytte af at deltage i læseforløbet?(Angiv for hver linje med tal i de relevante felter,hvor mange elever det drejer sig om.)I høj gradI nogenIngenDårligereVed ikkeA. Effekten på elevens/gradændringend føreleverneslæsefærdighedera) Eleven/eleverne er generelt blevetbedre læsere efter læseforløbetb) Eleven/eleverne er blevet bedre til atforstå det, de læserc) Eleven/eleverne er blevet bedre til atlæse hurtigtd) Eleven/eleverne er blevet bedre til atstavee) Eleven/eleverne er blevet bedre til atskrive teksterf) Eleven/eleverne er blevet bedre til atfinde ud af, hvad svære ord betyder
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Page 6
< Tilbage
Næste >
Gem
Udbytte
8. Hvordan vurderer du elevens/elevernes udbytte af at deltage i læseforløbet?(Angiv for hver linje med tal i de relevante felter, hvor mange elever,det drejer sig om.)I høj gradI nogenIngenDårligereVed ikkeB. Effekten på elevens/gradændringend førelevernesmotivation og trivsela) Eleven/eleverne er blevet meremotiverede for at lave lektierb) Eleven/eleverne er blevet mere aktiv(e) i dansktimernec) Eleven/eleverne er blevet merekoncentrerede og opmærksomme iundervisningen i dansk
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
d) Eleven/eleverne er blevet gladere forat gå i skole
0
0
0
0
0
Page 7
< Tilbage
Næste >
Gem
Udbytte
9. Ville du anbefale at andre elever i lignende situationer deltager i et lignende læseforløb?JaNejVed ikke
(Max 400 tegn)
10. Hvad mener du har haft størst betydning for effekten eller den manglendeeffekt på elevernesmotivation?
11. Hvad mener du har haft størst betydning for effekten eller den manglendeeffekt på eleverneslæsefærdigheder?
(Max 400 tegn)
Page 8
< Tilbage
Næste >
Gem
Opfølgning
12. Er du blevet instrueret i, hvordan du arbejder videre med eleven/eleverne ud fra det,der er gennemgået i læseforløbet?JaNej
12b. Hvis Ja, er du tilfreds medinstruktionen?JaNejVed ikke
13. Eventuelle kommentarer:
(Max 400 tegn)
Page 9
< Tilbage
Næste >
Gem
Tak for hjælpen
Mange tak for hjælpen.Du kan bladre tilbage i skemaet for at sikre dig, at alle svar er udfyldt korrekt.Når du har sendt spørgeskemaet, har du mulighed for at se ensammenfatning af dine svar på spørgsmålene og skrive dem ud, men du kanogså udskrive en kopi af spørgeskemaet og dine svar side for side.Når du er helt færdig med at udfylde skemaet, så tryk på "Gem" og derefter på"Send" nedenfor.Hvis du har spørgsmål til dette spørgeskema, så er du velkommen til atkontakte:Jan Mejding, DPU:[email protected]Venlig hilsenRambøll og Danmarks Pædagogiske Universitetsskole AU
Page 10
< Tilbage
Send
Gem
Tak for hjælpen
Mange tak for hjælpen.Du kan læse mere om undersøgelsen på Skolestyrelsens hjemmeside:www.skolestyrelsen.dk/skoleudviklingVenlig hilsenRambøll og Danmarks Pædagogiske Universitetsskole AU
Se/udskriv svarene
