BUU, Alm.del - 2011-12 - Bilag 64: SFI's rapport om "Ledelse, læring og trivsel i folkeskolen", fra børne- og undervisningsministeren

Denne rapport belyser sammenhængen mellem skoleledelse, faglig læringog trivsel blandt elever og lærere i folkeskolen. Det er den anden rapport,der er udarbejdet som led i undersøgelsen ”Skoleledelse i Folkeskolen”,som Skolestyrelsen (nu Uddannelsesstyrelsen) i oktober 2010 bad SFI –Det Nationale Forskningscenter for Velfærd om at gennemføre. Detskete, efter at Skolerådets Formandskab havde bedt styrelsen om, at derblev foretaget en sådan undersøgelse. SFI fik overdraget undersøgelsen,efter at Skolestyrelsen havde sendt opgaven i udbud.Baggrunden for undersøgelsen er, at der stadig mangler en del iat nå den politiske målsætning om, at 95 pct. af en ungdomsårgang skalgennemføre en ungdomsuddannelse. For at forbedre de unges forudsæt-ninger for at gennemføre en ungdomsuddannelse, er der derfor behovfor mere viden om, hvad der kendetegner skoleledelsen på folkeskoler,hvor medarbejdere og elever trives og leverer høje faglige resultater.Undersøgelsens første rapport, som udkom i september 2011, havdetitlenLedelse af folkeskolerne. Vilkår og former for skoleledelse.Denne andenrapport undersøger som nævnt sammenhængen mellem skoleledelse,elevernes faglige læring og trivsel blandt elever og lærere. Disse sammen-hænge belyses ved hjælp af survey-undersøgelser af skoleledere og deresskoler, dansk- og matematiklærere i 9. klasser, elever og deres forældresamt registerdata om skolerne samt elevernes karakterer i dansk og mate-matik og deres sociale baggrund.

Undersøgelsen er gennemført af SFI i samarbejde med forskerefra en række andre forskningsinstitutioner i Danmark og USA. Under-søgelsen ledes af professor Søren C. Winter fra SFI, som også har redige-ret denne rapport i samarbejde med lektor Simon Calmar Andersen fraInstitut for Statskundskab ved Aarhus Universitet. Herfra kommer ogsåen anden af rapportens forfattere, lektor Vibeke Lehmann Nielsen, somogså er tilknyttet SFI. Andre forfattere er professor Per Fibæk Laursenfra Danmarks Pædagogiske Universitetsskole ved Aarhus Universitet,professor Kenneth J. Meier fra University of Texas A&M og professorLaurence J. O’Toole, Jr. fra University of Georgia, som begge hører tilde førende internationale forskere inden for skoleledelse, forskningslederAnders Rosdahl fra SFI, samt Mogens Jin Pedersen og Ulrik Hvidman,som begge er videnskabelige assistenter ved SFI.Desuden har en række andre medarbejdere fra SFI deltaget i for-skellige delopgaver vedrørende undersøgelsen, herunder udarbejdelse afundersøgelsesdesign, gennemførelse af kvalitative feltstudier, dataind-samling vedrørende survey, oparbejdelse af registerdata eller oversættel-se. Disse medarbejdere er post.doc. Siddhartha Baviskar, ph.d.-studeren-de Ida Gran Andersen og Maria Falk Mikkelsen, videnskabelig assistentAnders Posselt Langhede, og studentermedhjælperne Mikkel Lynggaardog Therese Labriola.Indsamlingen af survey-data vedrørende skoleledere, skoler oglærere via internet er sket i samarbejde med dels SFI Survey, dels Inter-Research A/S. Survey-data vedrørende elever og deres forældre om elev-trivsel er indsamlet af SFI Survey som led i SFI’s forløbsundersøgelse afårgang 1995 og velvilligt stillet til rådighed af undersøgelsens leder, se-niorforsker Mai Heide Ottesen. Andre survey-data om elevtrivsel er vel-villigt stillet til rådighed af Dansk Center for Undervisningsmiljø(DCUM), ligesom registerdata om skoler og elever er leveret af UNI-C,Skolestyrelsen (nu Uddannelsesstyrelsen) og Danmarks Statistik. Pro-fessor Paul Bingley og forsker Vibeke Myrup Jensen fra SFI har medvir-ket ved oparbejdelsen af registerdata.Undersøgelsen af ”Skoleledelse i Folkeskolen” og dens dataind-samling er gennemført i et samarbejde med et større forskningsprojektom ”Skoleledelse, undervisning og elevpræstationer”, der ligeledes gen-nemføres af SFI under ledelse af professor Søren C. Winter og medsamme projektdeltagere. Denne undersøgelse støttes af Det StrategiskeForskningsråd, SFI og Aarhus Universitet. Resultater herfra vil senere

blive formidlet i videnskabelige artikler, ph.d.-afhandlinger og i merepopulærvidenskabelig form i perioden 2012-15.Dataindsamlingen til de to undersøgelser er sket under et para-plyprojekt med titlen ”Skoleledelse, undervisning, læring og trivsel”. Viretter en tak til de mange skoleledere og deres administrative med-arbejdere samt lærere i dansk og matematik i 9.-klasser, der har med-virket i vores kvalitative forundersøgelser og i vores survey af skolelede-re, skoler og lærere, ligesom vi takker skoleelever og deres forældre forderes medvirken i survey-undersøgelser af elevtrivsel.Projektgruppen har modtaget en række konstruktive kommen-tarer til undersøgelsens design, udkast til spørgeskemaer og rapportud-kast fra en følgegruppe, som besidder en stor viden om praksis på skole-området. Følgegruppens sammensætning fremgår af kolofonen.Undersøgelserne har desuden modtaget bistand og rådgivningvedrørende undersøgelsens tilrettelæggelse fra Skolelederforeningen, Ud-dannelsesstyrelsen, Kvalitets- og Tilsynsstyrelsen, DCUM, UNI-C ogDanmarks Statistik. Endelig har lektor Lotte Bøgh Andersen, Institut forStatskundskab ved Aarhus Universitet og AKF, givet en række konstruk-tive kommentarer til rapporten som ekstern referee.København, december 2011

Internationale undersøgelser peger på, at skoleledelsens udformning haren væsentlig betydning for elevers faglige læring. Men der eksisterer ikkemegen viden om, hvilke former for skoleledelse der i dansk sammen-hæng bedst muligt understøtter elevernes faglige udbytte af deres skole-gang, samtidig med at både de og lærerne trives.I denne rapport undersøger vi betydningen af skoleledelse indenfor følgende områder: skoleledernes efteruddannelse i ledelse, skolernesautonomi, skoleledelsens eksterne samarbejde, skolernes faglige målsty-ring og opfølgning, organiseringen af lærersamarbejdet, personaleledel-sen af lærere og skoleledernes pædagogiske ledelse.Undersøgelsen er landsdækkende og er baseret på surveyunder-søgelser af 501 skoleledere, 1.130 lærere, 4.401 forældre og henholdsvis4.311 og 52.420 elever på folkeskoler - kombineret med data om 83.881elevers karakterer i dansk og matematik ved afgangsprøverne i 9. klasseog deres sociale baggrund.Rapporten giver således et bredt billede af sammenhængen mel-lem på den ene side mange forskellige aspekter af skoleledelse og på denanden side forskellige mål for elevernes faglige læring, deres trivsel oglærernes trivsel. Det er den hidtil mest omfattende undersøgelse i Dan-mark af disse spørgsmål.Samlet set tegner der sig tre konklusioner. For det første tegnerder sig på tværs af analyserne i kapitlerne et billede af, at de skoler, der

har de bedste faglige resultater – uden at det går ud over elevernes oglærernes trivsel – er dem, hvor fagligheden er i højsædet, og hvor skoler-ne har høj grad af autonomi til at udvikle den. Specielt i forhold til ele-vernes faglige præstation synes det nemlig at være følgende faktorer, derhar en positiv betydning:−−−−−−At skolelederen har nogen – men ikke nødvendigvis megen – leder-uddannelseAt skolen har høj grad af autonomi i forhold til undervisningenstilrettelæggelseAt der er en kultur på skolen, der vægter faglighed højtAt lærerne samarbejder i team – særligt team omkring den enkelteklasse – og diskuterer de pædagogiske metoder med hinandenAt skolelederen ved læreransættelser lægger vægt på ansøgernes fag-lige kvalifikationer fra læreruddannelsenAt skolelederenikkebenytter økonomiske belønninger som motiva-tionsfaktor.

For det andet finder vi meget få sammenhænge mellem på den ene sideskoleledelse og på den anden side elevernes og lærernes trivsel.Tilsyneladende oplever eleverne en bedre trivsel på skoler, hvorskolelederen lægger vægt på lærernes faglige resultater fralæreruddannelsen ved ansættelsen, og hvor lærerne efteruddannes meget.Og forældrene oplever en bedre trivsel hos deres barn på skoler, hvorskolelederen har en vis – om end ikke nødvendigvis lang –efteruddannelse i ledelse.Resultaterne vedrørende elevtrivsel er imidlertid ikke særligt ro-buste, idet de kun ses ved anvendelsen af et af undersøgelsens tre triv-selsmål. Vi finder imidlertid generelt, at elever, der er fagligt dygtige, ogsåtrives bedre (og omvendt). Men tilsyneladende har skoleledelse ikke storbetydning for elevernes trivsel.Hvad angår trivselen blandt lærerne, synes de at trives bedre påskoler, hvor der er en høj faglig kultur blandt lærerne, som diskutererpædagogiske metoder med hinanden, og på skoler, hvor skoleledelseninvolverer sig meget i pædagogiske spørgsmål. Navnlig ser kombina-tionen af en instruerende pædagogisk ledelsesform og en stærk fagliglærerkultur ud til at være gavnlig for lærernes trivsel.

For det tredje er der en del elementer i forhold til skoleledelse,som vi ville have forventet havde en stor betydning for elevernes fagligeudbytte af undervisningen, der faktisk ikke har nogen statistisk doku-menterbar sammenhæng hermed. Det skal dog bemærkes, at mens sur-vey-undersøgelsen af skoleledelse er foretaget i 2011, har vi været nødt tilat basere analyserne på tidligere karakterdata fra årene 2009 og 2010. Detskyldes, at karakterdata fra 2011 ikke har været tilgængelige inden for denpubliceringsfrist, som undersøgelsen er pålagt.Manglen på nyere karakterdata bevirker for det første, at sam-menhængene mellem skoleledelse og karakterer må forventes at væresvagere, end hvis karaktererne var målt efter gennemførelsen af voressurvey. Det er derfor i flere tilfælde vanskeligt med sikkerhed at sige, omskoleledelse kunne have nogle effekter, som vi ikke har kunnet finde her.For det andet er det usikkert, i hvilket omfang de sammenhænge, vi fin-der mellem skoleledelse og læring, er udtryk for, at skoleledelse påvirkerelevernes udbytte af undervisningen, og i hvilket omfang det er tidligereelevers faglige præstationer, der påvirker skoleledelsen.Det er noget, som der er mulighed for at undersøge nærmere isenere forskning. Specielt giver rapporten anledning til at se nærmere påfølgende forhold:Hvordan kan det være, at vi finder, at elever lærer mindre, og atbåde de og lærerne trives dårligere på skoler, hvor lederen aktivt samar-bejder med andre aktører såsom socialforvaltningen, Ungdommens Ud-dannelsesvejledning (UU) og skolebestyrelsen? Er det fordi lederen rea-gerer på dårlige resultater og et dårligt skoleklima ved at udbygge samar-bejdet med disse parter – og har det i så fald en positiv effekt for elever-ne på længere sigt? Eller tager ledelsens samarbejde med andre aktører pånogle skoler så megen tid, at det går ud over den interne ledelse af sko-len?Hvis det er forskellige former for pædagogisk ledelse, som gavnerhenholdsvis ressourcestærke og ressourcesvage elever – hvordan finderskolelederen så den bedste balance på skoler med et blandet elevgrund-lag?Hvordan kan det være, at vi ikke finder nogen sammenhæng mel-lem læreres efteruddannelse og elevernes læring – og at vi ikke kan senogen effekt af, om lederne har kort eller lang efteruddannelse i ledelse?Måske er indholdet i efteruddannelserne meget bredt og forskelligartet,

og noget kunne tyde på, at i hvert fald ikke alle former for efteruddan-nelse har lige stor betydning for, hvad eleverne lærer.Samtidig giver rapporten også et fingerpeg om, i hvilken retningsvarene på nogle af disse spørgsmål skal findes. Når de mange forholdved skoleledelse, som ikke ser ud til at have en sammenhæng med ele-vernes læring og trivsel sammenholdes med de faktorer, som faktisk visersig at have en betydning, jævnfør listen oven for, peger det nemlig på, atskoleledelse i meget høj grad handler om at skabe et stærkt fagligt miljøpå skolen – og ikke så mange andre ting.Denne rapport er den anden og sidste rapport i undersøgelsen af ”Skole-ledelse i folkeskolen”, som udarbejdes for Uddannelsesstyrelsen på for-anledning af Skolerådets Formandskab. Undersøgelserne er gennemførtaf SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd i samarbejde medforskere fra Aarhus Universitet og USA.Den første rapport,Ledelse af folkeskolerne. Vilkår og former for sko-leledelse,gav en beskrivelse af de typer af skoleledelse, der kendetegnerdanske folkeskoler. Den viste ligeledes, hvordan skolernes ledelse afhæn-ger af deres ydre vilkår, ligesom den opstillede hypoteser om betyd-ningen af former for skoleledelse for læring samt trivsel blandt elever oglærere. Det er disse hypoteser, der danner baggrund for analyserne i den-ne anden rapport.

For at indfri den politiske målsætning om, at 95 pct. af en ungdoms-årgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse, er det nødvendigt athæve skoleelevernes faglige niveau. Internationale undersøgelser pegerpå, at skolens ledelse har en væsentlig betydning for elevernes fagligelæring, men der mangler viden om betydningen af skoleledelse i en dansksammenhæng og om, hvilke former for skoleledelse der kan sikre denbedst mulige faglige læring, samtidig med at både eleverne og skolernesansatte trives.På denne baggrund har Skolestyrelsen (nu Uddannelsesstyrelsen)bedt SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd om at undersøgeskoleledelse i folkeskolen. Den samlede undersøgelse skal kortlægge derammer og vilkår, der gælder for skoleledelsen i folkeskolen, herunderhvilke opgaver skoleledelsen har, og hvordan disse prioriteres. Ligeledesskal undersøgelsen kortlægge de former for skoleledelse, der findesblandt folkeskolerne, og hvorledes skoleledelsen påvirkes af skolernesforskellige vilkår. Derudover skal undersøgelsen pege på sammenhængemellem på den ene side skoleledelse og på den anden side elevernes ogmedarbejdernes trivsel samt elevernes faglige resultater.Den første rapport,Ledelse af folkeskolerne. Vilkår og former forskoleledelse,blev offentliggjort september 2011. Denne første rapportbeskrev, hvilke former for skoleledelse der er at finde i de danskefolkeskoler anno 2011, og afdækkede, hvilken betydning den enkelte

skoles særlige vilkår har for, hvordan skolen ledes. Rapporten fokuseredeherunder på følgende vilkår: skolernes grad af autonomi i forhold tilkommunen, antallet af elever og deres sociale sammensætning og gradenaf konkurrence fra andre skoler i lokalområdet. På baggrund af den ek-sisterende danske og internationale forskning på området og kvalitativeanalyser på seks udvalgte skoler fremsatte rapporten endvidere en rækkehypoteser om, hvordan skoleledelse påvirker elevernes faglige resultaterog trivsel samt lærernes trivsel. Disse hypoteser om betydningen af sko-leledelse var organiseret inden for syv hovedtemaer:−−−−−−−Skolelederes efteruddannelse i ledelseSkolens autonomiSkoleledelsens eksterne samarbejdeFaglig målstyring og opfølgningOrganiseringen af lærersamarbejdetPersonaleledelse af lærerePædagogisk ledelse.

I denne rapport tager vi et første skridt i forhold til at analysere betyd-ningen af skoleledelse på disse områder. Det gør vi ved at sammenholdeoplysninger om skoleledelse fra spørgeskemaundersøgelserne blandt lan-dets skoleledere og lærere med oplysninger om:1. Elevernes karakterer ved 9.-klasses-afgangsprøve2. Elevernes egne og deres forældres vurdering af elevernes trivsel iskolen3. Lærernes oplevelse af egen trivsel samt lærernes korttidssygefraværsom en anden indikator for (negativ) lærertrivsel.I forhold til den hidtidige, forskningsbaserede viden om betydningen afskoleledelse i Danmark – som ikke er særlig omfattende – giver dennerapport en bred og sammenhængende belysning af mange forskelligeaspekter af skoleledelse, der har betydning for elevernes udbytte af un-dervisningen samt elevernes og lærernes trivsel. I mange tilfælde bekræf-tes de hypoteser, vi havde på forhånd, men der er også mange sammen-hænge, der ikke er, som vi umiddelbart havde forventet.I det følgende præsenterer vi kort det datagrundlag, som dennerapport bygger på. Derefter sammenfatter vi hovedresultaterne fra kapit-

lerne 3-9, som hver især fokuserer på ét af de nævnte 7 hovedtemaer afskoleledelse. På denne baggrund sammenfatter vi disse resultater i entværgående analyse vedrørende sammenhænge mellem skoleledelsesele-menter og henholdsvis læring, elevtrivsel og lærertrivsel. Endelig kon-kluderer vi på tværs af de enkelte kapitler, hvilke former for skoleledelseder synes at fremme elevernes faglige præstationer, uden at det går udover deres og lærernes trivsel.I rapportens kapitel 2 beskriver vi data og de anvendte metodermere udføreligt, mens den rent tekniske rapportering af de anvendte målfor skoleledelse, elevlæring og trivsel samt de anvendte regressionsmo-deller er placeret i et separat teknisk bilag, der kan hentes særskilt påhttp://www.sfi.dk/1147. I kapitel 3 til 9 fremlægger vi analyserne af deovennævnte syv hovedtemaer. Hvert af disse kapitler indledes med enintroduktion til temaet og en diskussion af et udvalg af den relevanteforskning på området, hvorefter vi præsenterer resultaterne af voresselvstændige dataanalyser. Kapitel 10 indeholder en beskrivelse af defaktorer, der i analyserne alene fungerer som kontrolvariable – navnligforhold vedrørende elevernes sociale baggrund, jævnfør nedenfor. Ele-vernes sociale baggrund har også i sig selv meget stor betydning forelevernes karakterer og trivsel. Således forklarer elevernes sociale bag-grundsforhold hele 22 procent af forskellene i deres karakterer.

Undersøgelsen trækker på flere forskellige datakilder, som vi kort vil gen-nemgå i det følgende.Til at måle de forskellige former for skoleledelse benytter vi enspørgeskemaundersøgelse blandt skoleledere på folkeskoler, der blevgennemført i marts-april 2011. Vi fik svar fra skoleledere på 488 af de ialt 983 folkeskoler med 9. klassetrin, som fik tilsendt et internetbaseretspørgeskema, hvilket giver en svarprocent på 50 pct. Undersøgelsen erforholdsvis repræsentativ. I forhold til skolestørrelse, gennemsnitlig elev-karakterer og et mål for gennemsnitlig elevsammensætning (stærk-svagfamiliebaggrund) adskiller de skoler, hvorfra der foreligger svar, sig såle-des ikke væsentligt fra samtlige skoler. Skolerne blev desuden bedt om atbesvare et kort spørgeskema til belysning af forskellige faktuelle forholdved skolen.

Desuden benyttes en spørgeskemaundersøgelse blandt dansk- ogmatematiklærere i 9. klasse til at måle visse aspekter af skoleledelse, somde opleves af lærerne, samt lærernes trivsel i skolen med videre. Der blevudsendt spørgeskema til 1.998 dansk- og matematiklærere i 9. klasser,hvor vi fik svar fra 1.130 lærere med en svarprocent på 57 pct.Til at måle betydningen af skoleledelsen for elevernes læring – iform af deres faglige udbytte af deres skolegang – benytter vi oplysningerom elevernes karakterer ved folkeskolens afgangsprøver i 2009 og 2010 idansk (retskrivning, læsning og skriftlig fremstilling) og matematik(færdighedsregning og problemregning). Vi vurderer, at bedømmelsen afde skriftlige afgangsprøver har bedre mulighed for at ske på et objektivtgrundlag end de mundtlige eksamener. Vores karakterdata er baseret på83.881 elever fra de undersøgte skoler.Dansk og matematik er valgt, fordi de begge er centrale fag in-den for henholdsvis det humanistiske og naturvidenskabelige fagområde.Samtidig er de to fag tilsammen særdeles repræsentative for elevernessamlede færdigheder. Der er nemlig en meget tæt sammenhæng mellemelevernes karaktergennemsnit i dansk- og matematik og deres samledekaraktergennemsnit, så fx de elever, der opnår høje karakterer i skriftligdansk og matematik, med meget stor sandsynlighed også klarer sig godtsamlet i alle fag under ét.Hvor vi i nærværende rapport omtaler elevlæring, refererer vi så-ledes til den gennemsnitlige karakterscore for afgangseksamen for 9.klasse i dansk og matematik for årene 2009 og 2010. Inden for den frist,som Skolestyrelsen (nu Uddannelsesstyrelsen) har fastsat for publiceringaf denne rapport, har det desværre ikke været muligt at få adgang til datafor elevernes karakterer i 2011. Vi har således været nødt til at måle elev-læring i form af karakterer på et tidligere tidspunkt end vores måling afskoleledelse i 2011.Dette forhold bevirker for det første, at sammenhængene mel-lem skoleledelse og karakterer må forventes at være svagere, end hviskaraktererne var målt efter gennemførelsen af vores survey. For det an-det er det usikkert, i hvilket omfang de sammenhænge, vi finder mellemskoleledelse og elevlæring, er udtryk for, at skoleledelse påvirker elever-nes faglige udbytte af undervisningen, og i hvilket omfang det er tidligereelevers faglige præstationer, der påvirker skoleledelsen.Det er imidlertid muligt senere at foretage mere sikre undersø-gelser på basis af nyere karakterdata, som led i en anden større under-

søgelse som projektgruppen gennemfører vedrørende ”Skoleledelse,undervisning og elevpræstationer”. Denne undersøgelse omfatter ogsåfrie skoler. Den støttes af Det strategiske Forskningsråd, SFI og AarhusUniversitet og varer til begyndelsen af 2015. De to undersøgelser er tætkoordineret.Til måling af elevernes trivsel benytter vi data fra ”SFI’s for-løbsundersøgelse af årgang 1995”, der følger 5.653 børn født inden foren given 1½ måneds periode i 1995, samt en af deres forældre, primærtmoderen. Til rapportens analyser anvender vi data indsamlet i forbin-delse med undersøgelsens femte indsamlingsrunde med personlige inter-view, der blev foretaget i marts-juni 2011, og som fik svar fra 4.311 afeleverne (76 pct.) og fra 4.401 af forældrene (78 pct.).Endvidere er der i alle analyserne taget højde for en omfattenderække af oplysninger om elevernes sociale baggrund. Det er velkendt, atelevernes baggrund betyder meget for, hvordan de klarer sig i skolen.Hvis nogle typer af skoleledelse navnlig udøves på skoler med fxressourcestærke elever – og man ikke tog højde for dette i de statistiskeanalyser – ville man fejlagtigt komme til at slutte, at det var denne typeskoleledelse, der havde positive effekter, selvom det i virkeligheden varelevernes stærke forældrebaggrund, der gav de gode resultater. Derforkontrollerer vi i analyserne for mange oplysninger om forældrenesuddannelsesbaggrund, indkomst, etnicitet med videre. Vi har fået adgangtil disse data via Danmarks Statistiks registre i anonymiseret form.Det bør bemærkes, at en belysning af sammenhængen mellemskoleledelse og elevernes alsidige udviklingikkeer et fokusområde fordenne rapport. Hermed dog ikke være sagt, at dette aspekt af Folkesko-lens formål nødvendigvis har mindre betydning end elevernes fagligefærdigheder og trivsel.Som nævnt beskriver vi de anvendte data og metoder nærmere ikapitel 2, mens en rent teknisk rapportering af de anvendte mål for læ-ring og trivsel og af de foretagne dataanalyser præsenteres i det omtaltetekniske bilag, der kan hentes særskilt på http://www.sfi.dk/1147.

Skoleledere skal kunne varetage mange forskellige opgaver. De skalkunne administrere en stor organisation økonomisk, de skal kunnerekruttere og fastholde dygtige lærere, og så skal de – ikke mindst –kunne lede skolen pædagogisk. Nogle af disse kompetencer har deuddannelse i, og andre skal læres og udvikles, efter de er blevet ledere.Derfor er der god grund til at tro, at ledernes efteruddannelse er noget,der har betydning for, hvordan skolen fungerer.I spørgeskemaundersøgelsen er der spurgt til, om lederne hartaget korte efteruddannelseskurser i ledelse, længere fælleskommunaleskolelederkurser på COK eller diplom- eller masteruddannelser i ledelse.Når vi sammenholder disse oplysninger med oplysningerne om eleverneog lærerne, ser vi, at eleverne har et større fagligt udbytte og trives bedreefter deres forældres vurdering på de skoler, hvor skolelederne har fåetefteruddannelse i ledelse. Der ser dog ikke ud til at være nogen forskelpå, om lederne har fået en kortere eller længere lederuddannelse. Iforhold til lærerne finder vi tegn på, at lærerne trives dårligere på skoler,hvor lederne har gennemført lange efteruddannelsesforløb i form afdiplom- og masteruddannelser. Det kan måske hænge sammen med, atlederne i den periode er mindre tilstede på skolen. Den statistiske sam-menhæng er dog noget usikker.Resultaterne peger på, at efteruddannelse i ledelse fortsat er etvæsentligt indsatsområde, men også, at der måske kan være grund til atkigge nærmere på indholdet af de forskellige lederuddannelser for at få etbedre billede af, hvad det er for indhold i uddannelserne, der giver depositive resultater for eleverne.

skolerne må indrette sig efter de demokratisk valgte politikeres ønsker iforhold til, hvordan skolerne skal arbejde. På den anden side kan mangodt forestille sig, at de politiske målsætninger i nogle tilfælde lettereopnås, hvis skolelederne gives en vis grad af autonomi i forhold til,hvordanmålene indfris. Deri ligger også, at nogle former for autonomimåske er vigtigere end andre former.I undersøgelsen er skolelederne blevet spurgt om, hvor megetindflydelse de oplever, at kommunen har i forhold til ansættelse af lærere,fastsættelse af faglige mål for skolen og undervisningens tilrettelæggelse.Resultaterne viser, at eleverne har bedre faglige præstationer på skoler,der har en høj grad af autonomi til fastlæggelse af faglige mål og til tilret-telæggelse af undervisningen og valg af metoder. Derimod er der ikkenogen statistisk sammenhæng mellem autonomi i forhold til ansættelse aflærere og elevpræstationer. Der er heller ikke nogen sammenhæng mel-lem graden af autonomi og lærernes trivsel, mens en enkelt analyseindikerer, at eleverne trives bedre på skoler med en høj grad af autonomi.På det foreliggende grundlag er det vanskeligt at sige, om detfaktisk er den høje grad af autonomi på de to områder, der giver de godefaglige elevpræstationer, eller om det fx er et udtryk for, at skoler, hvorelever i forvejen klarer sig godt fagligt, får mere frihed til at fastsætte defaglige mål fremadrettet. Det er spørgsmål, som vil kunne belysesnærmere, når nye data for elevernes resultater bliver tilgængelige.

Skoleledere skal lede skolen internt i forhold til lærere og elever. Men derer også en ikke-ubetydelig del af arbejdet, der består i at samarbejde medaktører uden for skolerne – både for at udnytte de muligheder, sådannesamarbejdsrelationer giver, og for at skærme skolen og lærernes under-visning mod uhensigtsmæssige forstyrrelser udefra.Skolelederne er blevet spurgt om, hvor ofte de er i kontakt meden række eksterne aktører såsom Pædagogisk-Psykologisk Rådgivning(PPR), skoleforvaltningen, socialforvaltningen, Ungdommens Uddannel-sesvejledning (UU), ungdomsuddannelsesinstitutioner med flere. Udover det eksterne samarbejde er skolelederne også blevet spurgt omsamarbejdet med skolebestyrelsen. Endelig belyses det, i hvilken gradskolelederne oplever samarbejdet med hver af disse aktører på en skalafra ”meget konfliktfyldt” til ”meget godt”. Resultaterne viser, at elevernehar et dårligere karaktergennemsnit på skoler, hvor ledelsen har et omfat-

tende samarbejde med andre aktører. Det gælder både for det eksternesamarbejde under ét og for flere af de specifikke samarbejdsrelationer,herunder blandt andet med socialforvaltningen og skolebestyrelsen. Deter umiddelbart i modstrid med det forventede, men kan måske skyldes,at dårlige faglige præstationer det ene år får skolelederne til at intensiveredet eksterne samarbejde og samarbejdet med skolebestyrelsen det følgen-de år for at få hjælp til at løse problemerne. Der er ikke nogen sammen-hæng mellem omfanget af eksternt samarbejde og elevernes eller lærernestrivsel. Tilsyneladende finder vi en dårligere trivsel blandt lærerne på deskoler, hvor lederne oplever et godt samarbejde med eksterne aktører.Også her er det vanskeligt på det foreliggende grundlag at sige, hvad derforårsager hvad.

Generelle ledelsesteorier har fremhævet betydningen af målstyring og enledelsesstil, hvor lederen signalerer klare mål for og prioriteringer af or-ganisationens virke. Der argumenteres blandt andet for, at ledelsens for-mulering og prioritering af mål smitter af på forventningerne til medar-bejderne og dermed på organisationens resultater. Dette antages især atske, hvis ledelsen samtidig etablerer evaluerings- og opfølgningsaktivite-ter, der følger op på, om de fastsatte mål nås.I vores analyser finder vi imidlertid ikke nogen statistisk sikresammenhænge mellem på den ene side prioritering af henholdsvis fagliglæring eller social trivsel og på den anden side elevernes faglige præ-stationer, elevtrivsel eller lærertrivsel. Dog viser analyserne, at skoler medstørre fokus på faglighed end social velbefindende, og som følger op påresultaterne, klarer sig signifikant bedre end skoler, som har samme fo-kus, men som ikke følger op på resultaterne. Det kan muligvis skyldes, atårsags-virkningsforholdet faktisk går den anden vej, så ledere på skoler,hvor eleverne har et lavt karaktergennemsnit, i forsøget på at modvirkedette, prioriterer mål for den faglige læring højt, men uden at der samti-dig følges systematisk op på det.Man kan måske undre sig lidt over, hvorfor lærertrivsel tilsynela-dende ikke påvirkes negativt af, at fokus på faglig læring kombineres medanvendelse af evaluerings- og opfølgningsredskaber. Det skal imidlertidbemærkes, at der ikke er tale om metoder, der overvåger lærernes under-visning og forberedelse eller blander sig i indhold og tilrettelæggelse afundervisningen. Til gengæld kan kombinationen af en relativ høj priori-

For omkring 25 år siden begyndte teamorganisering på skolerne lang-somt at vokse frem og er i dag meget udbredt. Den hidtidige danske oginternationale forskning peger på, at et tæt samarbejde mellem lærerefremmer elevernes læring. Men det har ikke været muligt at identificerebestemte måder at organisere det samarbejde på, som skulle være særligtgode. Vores resultater bekræfter betydningen af det tætte lærersamarbej-de. På de skoler – hvor lærerne svarer, at de ofte diskuterer undervisningog metoder med deres kolleger, og at der er en stærk kultur på skolenmed vægt på høj faglighed – er elevernes faglige resultater og lærernestrivsel højere. Tilsvarende finder vi, at eleverne har bedre karakterer påde skoler, der bruger flere forskellige typer af lærerteam – fag-, klasse-,eller årgangsteam. Men navnlig brug af klasseteam hænger sammen medgode faglige resultater for eleverne – endda specielt for elever med svage-re og middel social baggrund.Med det forbehold, at vi ifølge sagens natur ikke med sikkerhedkan sige, hvad der påvirker hvad, så peger disse resultater på, at et tætlærersamarbejde, sådan som det ofte praktiseres i forskellige former forteam, er fremmende for elevernes faglige læring – samtidig med at lærer-ne også trives med det. Og navnlig teamsamarbejde omkring de enkelteklasser ser ud til at understøtte de mere ressourcesvage elever.

Personaleledelse – eller Human Ressource Management (HRM), som detofte kaldes – er en samlebetegnelse for nogle af de klassiske og generelleaspekter af ledelse af enhver type organisation. Personaleledelse omfattersåledes forhold som rekruttering, videreudvikling og motivering afmedarbejdere. I undersøgelsen har vi spurgt skolelederne om alle treaspekter. Generelt er der få af disse forhold, der har en målbar, statistisksikker sammenhæng med elevernes faglige udbytte og trivsel. Specielt erdet overraskende – og i strid med vores forventninger ud fra tidligereundersøgelser – at der ikke kan konstateres nogen sammenhæng mellemomfanget af lærernes efteruddannelse og elevernes faglige udbytte (igen

vil adgang til senere karakterdata kunne give bedre muligheder for atbelyse sammenhængen mellem efteruddannelse og læring). Til gengældser vi, at eleverne trives bedre på de skoler, som har et stort omfang afefteruddannelse af lærere. Det gælder dog kun ved anvendelsen af etenkelt af de tre mål for elevtrivsel.Der er dog enkelte aspekter af personaleledelse, som skiller sigud. Således får eleverne bedre karakterer, og de trives bedre på skoler,hvor skoleledelsen ved ansættelse af lærere lægger vægt på deres fagligeevner, som de kommer til udtryk ved deres karaktergennemsnit på lærer-uddannelsen. Derimod er elevernes læring dårligere på skoler, hvor ledel-sen i højere grad benytter økonomiske belønninger til at motivere lærer-ne.Samlet set tegner det et billede af, at en del af de klassiske ele-menter i personaleledelse ikke har så stor betydning for elevernes udbytteaf undervisningen – men at det vigtigste er, at skolelederne fokuserer pålærernes faglige kvalifikationer og ikke opprioriterer en økonomisk inci-tamentsstyring.

Når det kommer til den egentlige pædagogiske skoleledelse, kan der skel-nes mellem forskellige typer: Nogle skoleledere anvender endelegerendele-delsesform, hvor de pædagogiske spørgsmål overlades til lærerne, mensandre ledere involverer sig i forskelligt omfang i lærernes tilrettelæggelseaf undervisningen og valg af metoder. En sådan involvering kan imid-lertid foregå på to måder, nemlig ved endialogbaseretledelsesform, hvorledelsen diskuterer pædagogiske metoder med lærerne, men overladervalget af metoder til lærerne, eller ved eninstruerendeledelsesform, hvorlærerne i højere grad instrueres af ledelsen i, hvordan de bør agere.Både omfanget af skoleledelsens involvering i lærernes pædagogi-ske metoder og ledelsens brug af en instruerende ledelsesform synes athave en betydning for elevernes læring. Betydningen af begge forhold erimidlertid forskellig for socialt stærke og svage elever. Således styrkeslæringen blandt elever med en stærk social baggrund, men svækkesblandt elever med en svag baggrund på skoler, hvor ledelsen er megetinvolveret i pædagogiske metoder og/eller udøver en mere instruerendeledelsesform.Hverken omfanget af eller typen af pædagogisk ledelse synesderimod at have nogen betydning for elevernes trivsel. Til gengæld finder

vi, at lærerne trives bedre på skoler, hvor de oplever en høj grad af invol-vering fra skoleledelsens side. Det ser således ud til, at lærerne oplever le-delsens engagement og deltagelse i det pædagogiske arbejde som en fag-lig støtte og ikke som et overgreb på deres metodefrihed.Hvad angår ledelsestyperne, synes lærerne for det første at trivesdårligere på skoler, hvor ledelsen anvender en dialogbaseret pædagogiskledelsesform. Denne sammenhæng er dog ikke helt statistisk sikker.For det andet finder vi en sammenhæng mellem en instruerendepædagogisk ledelsesform og lærertrivsel, der dog er betinget af lærerkul-turen på skolen. På skoler med en stærk faglig kultur blandt lærerne medlærersamarbejde omkring pædagogiske spørgsmål ses således en bedrelærertrivsel, når skoleledelsen benytter en instruerende ledelsesform.Omvendt synes lærerne at trives dårligere under denne ledelsesform påskoler med en svagere faglig lærerkultur og et svagere fagligt samarbejde.En stærk faglig lærerkultur og en instruerende pædagogisk ledelsesformsynes således at gå hånd i hånd med en bedre lærertrivsel.Hvis man kigger på alle skoler under ét og ikke tager hensyn tillærerkulturen, synes lærerne at trives bedre på skoler, hvor der findes enhøj grad af instruerende pædagogisk ledelse. Men denne sammenhæng erknap statistisk sikker, hvilket formentlig skyldes, at skoler med en svagfaglig lærerkultur svækker den positive sammenhæng.Når man sammenholder resultaterne vedrørende sammenhæn-gen mellem pædagogisk ledelsesform på den ene side og elevlæring oglærertrivsel på den anden side, ses et interessant mønster. Således synesen instruerende pædagogisk ledelse at være gavnlig på skoler med enstærk faglig kultur og meget ressourcestærke elever – mens man på sko-ler med meget ressource svage elever og et svagt fagligt miljø blandt læ-rerne skal være mere forsigtig med at anvende den instruerende ledel-sestilgang.Vi havde på forhånd forventet, at en dialogbaseret ledelsesformville medføre de bedste resultater i en dansk sammenhæng, hvor der tra-ditionelt er en relativt lille afstand til autoriteter, og dermed lille afstandmellem ledere, lærere og elever. Når det ikke synes at være tilfældet, kanen mulig forklaring være, at dialogbaseret ledelse er vanskelig at prak-tisere, uden at ledelsen kommer til at udsende uklare signaler til lærerne,som derfor kan blive usikre.

Når man ser på tværs af de mange analyser, viser det sig, at mange af deledelsesforhold, vi havde forventet ville have betydning for eleverneslæring samt for trivsel blandt elever og lærere, faktisk ikke har nogenstatistisk dokumenterbar sammenhæng hermed. Vi har imidlertid fundetstatistisk sikre sammenhænge i forhold til samtlige af de 7 ledelsesfor-hold, som er i fokus for denne rapport.Flest sikre sammenhænge finder vi mellem skoleledelse og ele-vernes faglige udbytte, hvor vi finder mindst en sikker sammenhæng forhvert af undersøgelsens 7 ledelsesfokusområder. Således synes eleverneat lære mere på skoler, hvor skolelederne har en vis – men ikke nødven-digvis megen – lederuddannelse, skolen har en høj grad af autonomi iforhold til kommunen vedrørende tilrettelæggelse af undervisningen,skoleledelsen rekrutterer lærere efter deres faglige resultater på lærerud-dannelsen og undlader at bruge økonomiske belønninger som motiva-tion, og hvor der på skolen er en stærk faglig kultur, hvor lærernediskuterer pædagogiske metoder med hinanden, og der findes mangeforskellige teamorganiseringer.Enkelte sammenhænge mellem ledelse og læring er betingede afelevernes sociale baggrund. Således har socialt svage elever og mellem-gruppen et større fagligt udbytte af undervisningen på de skoler, der haranvendt klasseteams i en vis årrække, mens der ikke er nogen statistisksikker sammenhæng, hvad angår de socialt bedste stillede elever. Des-uden ses en bedre læring blandt socialt stærke elever på skoler, hvorledelsen er meget involveret i pædagogiske metoder eller anvender eninstruerende pædagogisk ledelsesform. Derimod finder vi en dårligerelæring blandt socialt svage elever på skoler, hvor ledelsen er meget invol-veret i lærernes pædagogiske metoder eller anvender en instruerendeledelsesform.Endelig synes eleverne uventet at lære mindre på skoler, hvorskoleledelsen hyppigt samarbejder med eksterne parter og skolebestyrel-sen. Dette fund er uventet, men som nævnt kan dårlige karaktergennem-snit måske føre til, at ledelsen opprioriterer visse samarbejdsrelationermed henblik på at rette op på forholdene.Senere forskning med anvendelse af nyere karakterdata vil somnævnt give mulighed for mere sikre analyser og fortolkninger af resulta-terne.

Hvad angår skoleledelsens betydning for elevernes trivsel, findervi på det nuværende datagrundlag overraskende få statistisk sikre sam-menhænge, selv om vi anvender tre forskellige mål for elevtrivsel, ogselvom to af disse måler elevernes trivsel, efter at vi har målt skole-ledelse.Vi finder, at eleverne oplever en bedre trivsel på skoler, hvor derlægges vægt på lærernes faglige resultater fra læreruddannelsen ved an-sættelsen, og hvor lærerne modtager relativt megen efteruddannelse.Efter forældrenes vurdering synes elever at trives bedre på skoler, hvorskolelederen har en vis – om end ikke nødvendigvis lang – efteruddan-nelse i ledelse. Omvendt rapporterer forældrene om dårligere elevtrivselpå skoler, hvor skoleledelsen har et godt samarbejde med eksterne parter.De fundne resultater vedrørende elevtrivsel er heller ikke særligt robuste,idet næsten alle sammenhænge, kun er statistisk sikre ved et enkelt af detre anvendte trivselsmål.Generelt har vi imidlertid fundet en positiv sammenhæng mellemelevernes faglige udbytte og deres trivsel. Tilsyneladende er elevernestrivsel mere afhængig af, hvad der foregår i klasseværelserne og i forhol-det til kammeraterne, end hvordan skolen ledes på de målte parametre.Som man kunne forvente, synes skoleledelse at have større be-tydning for trivsel blandt lærerne end blandt eleverne. Lærerne ser ud tilat trives bedre på skoler, hvor der er en høj faglig kultur, hvor lærernediskuterer pædagogiske metoder med hinanden, og på skoler hvorskoleledelsen involverer sig meget i pædagogiske spørgsmål. Trivslensynes også at formes i et samspil mellem lærerkulturen og den pæda-gogiske ledelsesform. Således trives lærerne bedre på skoler, hvor derbåde anvendes en instruerende pædagogisk ledelsesform og findes enstærk faglig lærerkultur. Modsat trives lærerne dårligere på skoler, hvorder både findes en instruerende ledelsesform og en svag faglig lærer-kultur. Vi finder også en mindre lærertrivsel på skoler, hvor der anvendesen dialogbaseret pædagogisk ledelsesform – om end denne sammenhængikke er helt statistisk sikker,Lærerne synes endvidere at trives dårligere på skoler, hvorskolelederen oplever et godt eksternt ledelsessamarbejde, men det er jomuligt, at ledelsen på skoler med læringsproblemer eller dårlig trivselblandt lærere og elever giver sig til at intensivere samarbejdet - kvan-titativt eller kvalitativt - med eksterne parter for at få hjælp til at løseproblemerne.

Rapportens analyser og resultater rejser en række udfordringer til denfremtidige forskning. Når karakterdata fra folkeskolens afgangsprøve isommeren 2011 og senere bliver tilgængelige, vil det være muligt at un-dersøge med større sikkerhed, om bestemte former for skoleledelse ef-terfølgende efterfølges af bedre læring. Specielt giver rapporten anled-ning til at se nærmere på følgende forhold:Hvordan kan det være, at vi finder, at elever lærer mindre – og derer indikation på mindre trivsel blandt elever og lærere – på skoler, hvorlederen aktivt samarbejde med andre aktører såsom Pædagogisk-Psykologisk Rådgivning (PPR), skoleforvaltningen, socialforvaltningen,Ungdommens Uddannelsesvejledning (UU) og skolebestyrelsen? Er detfordi lederen reagerer på dårlige resultater og trivsel på skolen ved at kon-takte disse parter – og har det i så fald en positiv effekt for eleverne pålængere sigt? Eller tager ledelsens samarbejde med andre aktører på nogleskoler så megen tid, at det går ud over den interne ledelse af skolen?Hvordan kan det være, at vi ikke finder nogen sammenhæng mel-lem læreres efteruddannelse og elevernes læring – og at vi ikke kan senogen effekt af, om lederne har kort eller lang efteruddannelse i ledelse?Måske er indholdet i efteruddannelserne meget bredt og forskelligartet,og noget kunne tyde på, at i hvert fald ikke alle former for efteruddan-nelse har lige stor betydning for, hvad eleverne lærer.Hvis det er forskellige former for pædagogisk ledelse, som gavnerhenholdsvis ressourcestærke og ressourcesvage elever – hvordan finderskolelederen så den bedste balance på skoler med et blandet elevgrundlag?Mens skoleledelse må forventes at påvirke lærernes trivsel direk-te, er ledelsens betydning for elevernes læring og trivsel overvejendeindirekte og går gennem lærerne og deres undervisning af eleverne. Derer derfor behov for forskning, som i højere grad er i stand til at afdække,

Samlet set giver rapporten et meget bredt billede af sammenhængen mel-lem på den ene side mange forskellige aspekter af skoleledelse og på denanden side mange forskellige mål for resultatet af skolernes arbejde –både i forhold til elevernes faglige læring, deres trivsel og lærernes trivsel.Ser man på tværs af disse mange analyser, tegner der sig to kon-klusioner: For det første er der mange af de elementer i skoleledelse, somvi ellers forventede ville have en stor betydning for elevernes udbytte afundervisningen, der faktisk ikke har nogen statistisk dokumenterbar sam-menhæng hermed. Til det skal det så også nævnes, at vi endnu ikke haradgang til nyere data for elevernes resultater ved afgangsprøverne, så detkan ikke afvises, at nogle af de forskellige aspekter af skoleledelse vil visesig at have en effekt, hvor analyserne kan gentages på nyere karakterdata.For det andet tegner der sig på tværs af kapitlerne et billede af, atde skoler, der har de bedste faglige resultater – uden at det går ud overelevernes trivsel – er dem, hvor fagligheden er i højsædet, og hvor skoler-ne har autonomi til at udvikle den. Specielt i forhold til elevernes læringsynes det nemlig at være følgende faktorer, der har en positiv betydning:−−−−−−At skolelederen har nogen – men ikke nødvendigvis megen – leder-uddannelseAt skolen har høj autonomi i forhold til undervisningens tilrettelæg-gelseAt der er en kultur på skolen, der vægter faglighed højtAt lærerne samarbejder i team – især omkring den enkelte klasse –og diskuterer deres pædagogiske metoder med hinandenAt skolelederen rekrutterer lærere ud fra deres faglige kvalifikationerfra læreruddannelsenAt skolelederenikkebenytter økonomiske belønninger som motiva-tionsfaktor.

Vi anvender flere forskellige datakilder til at analysere sammenhængemellem på den ene side skoleledelse på folkeskoler i Danmark og på denanden side elevlæring, elevtrivsel og lærertrivsel. Analyserne er baseret påen sammenkobling af survey-data og registerdata. Survey-data erindsamlet via spørgeskemaundersøgelser blandt henholdsvis skoleledere,9.-klasses-dansk- og matematiklærere, 9.-klasses-elever og deres forældre.Disse survey-data er sammenkoblet med registerdata fra DanmarksStatistik og Undervisningsministeriets it-center for uddannelse (UNI-C)for at kunne tage højde for en række forskellige indikatorer for elevernessociale baggrund samt skolestørrelse.I dette kapitel præsenterer vi for det første de forskelligedatakilder, der udgør datagrundlaget for de statistiske analyser i de videreanalysekapitler.For det andet beskriver vi de mål, der anvendes til at belysehenholdsvis elevlæring, elevtrivsel og lærertrivsel.For det tredje redegør vi for udvælgelsen og målingen af de elev-,familie- og skoleforhold, som medtages som kontrolvariable i destatistiske analysemodeller.For det fjerde beskriver vi de statistiske analysemetoder, deranvendes til at undersøge sammenhængen mellem skoleledelse oghenholdsvis elevlæring, elevtrivsel og lærertrivsel. Sluttelig diskuterer vi

Den anden spørgeskemaundersøgelse var ligeledes landsdækkende, ogspørgeskemaet blev sendt til alle landets folkeskoler. Der var her tale omet kort spørgeskema vedrørende generelle skoleoplysninger, som entenskolelederen, en mellemleder eller en administrativ medarbejder påskolen kunne besvare. I dette spørgeskema spurgte vi ind til følgende:−−−−−−SkoletypePersonale- og ressourceforbrug til efteruddannelseUdskiftning blandt lærerneSygefravær blandt lærerneElevfraværSkolens elevandel blandt børn i skoledistriktet og andel elever, sombor uden for distriktet.

Der blev udsendt spørgeskemaer til 1.998 lærere, der underviste i danskeller matematik i 9. klasse i en folkeskole. Disse lærere fordelte sig på 489skoler. Vi modtog svar fra i alt 1.130 lærere, fordelt på 440 skoler med ensvarprocent på 57.Selve udarbejdelsen af de tre spørgeskemaer1, herunder valg afhovedemner og formulering af specifikke spørgsmål, tog sit afsæt i enomfattende litteratursøgning. Herved blev der opbygget en betydeliglitteraturdatabase over fremtrædende teorier og empiriske forsknings-studier vedrørende skoleledelse og undervisning. Desuden blev spørge-skemaerne udarbejdet og tilrettet på baggrund af viden indhentet viadagsobservationer af samt interview med skoleledere og 9.-klasses-dansk-og matematiklærere på seks udvalgte skoler.2Spørgeskemaerne erendvidere blevet løbende kvalificeret af et rådgivende udvalg, der beståraf centralt placerede aktører inden for skoleverdenen med en storpraksisviden, jævnfør kolofonen og forordet. Sluttelig er der blevet fore-taget pilottest af samtlige spørgeskemaer blandt skoleledere. Dissepilottest blev foretaget blandt lederne på de omtalte seks udvalgte skoler,der medvirkede i den kvalitative forundersøgelse. Tilsvarende blev derforetaget en pilottest af spørgeskemaerne til lærerne blandt en rækkelærere.

1. De tre spørgeskemaundersøgelser omfattede også frie grundskoler, som imidlertid ikke anvendesi nærværende undersøgelse for Uddannelsesstyrelsen, som kun omfatter folkeskoler. Data frasåvel de frie grundskoler som folkeskolerne vil senere blive anvendt til analyser som led iforskningsprojektet, ”Skoleledelse, undervisning og elevpræstationer”.2. Denne kvalitative forundersøgelse, herunder forløbet samt kriterierne for udvælgelsen af de seksskoler, er nærmere beskrevet i rapport 1Ledelse af folkeskolerne. Vilkår og former for skoleledelse.

Alle spørgeskemaerne er blevet opsat, udsendt og indsamletelektronisk. I praksis blev der udsendt en e-mail-orientering omundersøgelsen med et link til selve e-spørgeskemaet. Vedhæftet vores e-mail vedrørende skoleleder- og skoleoplysningsskemaerne var en anbe-faling af undersøgelsen fra lederne af Skolestyrelsen (nu Uddannelses-styrelsen), Skolelederforeningen samt De Frie Skolers Ledere (idet dersamtidigt blev indsamlet tilsvarende survey-data blandt frie skoler til brugfor projektgruppens anden undersøgelse,Skoleledelse, undervisning og elev-præstationer).Selve e-mail-adresserne på landets folkeskoler blev leveret afSkolestyrelsen i samarbejde med UNI-C. For en nærmere beskrivelse afdataindsamlingsprocessen henvises til rapport 1Ledelse af folkeskolerne.Vilkår og former for skoleledelse.

Blandt de øvrige tre spørgeskemaundersøgelser, som vi anvender data frai denne rapport, er to en del af ”SFI’s forløbsundersøgelse af årgang1995”. ”SFI’s forløbsundersøgelse af årgang 1995” er en forløbsunder-søgelse, der følger 5.653 børn, alle født i perioden 15. september til 31.oktober i 1995, samt en af deres forældre, oftest moderen. Deltagerne iundersøgelsen er således udvalgt fra hele landet og repræsenterer etniskdanske børn og deres familier fra alle sociale lag. Til rapportens analyseranvender vi data indsamlet i forbindelse med undersøgelsens femteindsamlingsrunde, der blev sat i gang den 21. marts 2011 og blev afsluttetden 5. juli 2011. Data fra denne femte indsamlingsrunde er særligtrelevant for vores undersøgelse, da flertallet af de unge i forløbsunder-søgelsen gik i 9. klasse på indsamlingstidspunktet, og fordi flere afspørgsmålene i femte runde netop omhandler den unges skole ogskolegang.SFI Survey stod for dataindsamlingen. I praksis foregik under-søgelsen via personlige interview foretaget ude i de enkelte hjem medden unge og én af deres forældre hver for sig. I femte bølge blev derregistreret svar fra i alt 4.311 unge, svarende til en svarprocent på 76.Ved at koble deres besvarelser med registeroplysninger har vi data omelever på 681 folkeskoler i skoleåret 2010/2011.For deres forældres vedkommende blev der gennemført 4.401interview, svarende til en svarprocent på 78. Vi har information omforældre til elever på 682 folkeskoler i skoleåret 2010/2011.

Som den sidste af de seks anvendte spørgeundersøgelser inddragessurvey-data om 7.-9.-klasseselever, der er undersøgt af Dansk Center forUndervisningsmiljø (DCUM) i perioden august 2008 til og med maj2011. Specifikt tilbyder DCUM et gratis spørgeskema- og benchmar-kingsystem, kaldet Termometeret, som landets skoler kan bruge somværktøj til at kortlægge deres fysiske, psykiske og æstetiske undervis-ningsmiljø. Termometerundersøgelsen består konkret i et elektroniskspørgeskema til skolens elever, hvori der blandt andet spørges ind tilderes generelle tilfredshed med deres skole og velbefindende. DeDCUM-data, der anvendes i denne rapport, omfatter 52.420 elevbesva-relser fra 375 folkeskoler.

I analyserne anvendes registeroplysninger fra to forskellige kilder. Denførste kilde er Danmarks Statistik, hvorfra vi indhenter oplysninger omde enkelte elevers prøvekarakterer ved 9.-klasses-afgangseksamen i danskog matematik i 2009 og 2010. Desuden anvender vi oplysninger om enrække sociale baggrundsfaktorer angående eleverne og deres familie, somerfaringsmæssigt har stor betydning for elevernes præstationer, og som viderfor skal kunne tage højde for i vores analyser, jævnfør nedenfor. Alleindividoplysninger er anonymiserede, så det ikke er muligt for forskerneat identificere enkeltpersoner, der indgår i undersøgelsen. Det register-baserede datamateriale består af 83.881 9.-klasses-elever i offentlige sko-ler i alderen 14-17 år, som har taget en afgangseksamen.Den anden kilde er UNI-C, hvorfra vi indhenter mere generelleinformationer om folkeskolerne, herunder oplysninger om elevantalletsamt antallet af lærere på skolen. Det er også UNI-C, der har leveretkontaktoplysningerne på alle de folkeskoler, som vi har bedt om atdeltage i de afholdte spørgeskemaundersøgelser.

skemabesvarelser, kan siges at være repræsentative for den samledepopulation af landets folkeskoler med 9. klassetrin. Manglende opmærk-somhed på evt. repræsentativitetsproblemer kan foranledige fejlslutnin-ger, da analysekonklusioner i så fald baseres på et datamateriale, der in-deholder en skævhed i forhold til den virkelige sammensætning af folke-skoler med 9. klassetrin.Spørgsmålet om, hvorvidt de deltagende folkeskoler er repræ-sentative for den samlede population, er undersøgt ud fra tre parametre:1. Den gennemsnitlige elevpræstation ved 9.-klasses-afgangsprøverne idansk og matematik i 2009 og 20102. Den gennemsnitlige elevsammensætning på skolerne målt ved etsamlet mål for elevernes sociale baggrund33. Skolernes størrelse, målt ved elevtallet i skoleåret 2009/2010.Generelt indikerer bortfaldsanalyser for spørgeskemaet til skolelederne,for spørgeskemaet vedrørende generelle skoleoplysninger og for spør-geskemaet til 9.-klasses-dansk- og matematiklærerne en acceptabel data-repræsentativitet, jævnfør tabel 2.2. Som det fremgår af tabellen, er derikke nogen statistisk sikker forskel på gennemsnitsmålene for hverkenelevernes karakterer (læring), den socioøkonomiske elevsammensætningeller skolestørrelse, hvad angår populationen af folkeskoler med 9. klas-setrin i forhold til de skoler, der indgår i de tre spørgeskemaunder-søgelser.På tilsvarende vis synes folkeskolerne med 9. klassetrin, hvorfravi har registreret svar i forbindelse med ”SFI’s forløbsundersøgelse afårgang 1995” samt DCUM-undersøgelsen, at være repræsentative i for-hold til landets folkeskoler med 9. klassetrin, hvad angår skolestørrelse.Repræsentativitetsanalyserne afslører dog en mindre skævhed fordisse spørgeskemaundersøgelser, hvad angår de gennemsnitlige karakte-rer og den gennemsnitlige socioøkonomiske elevsammensætning. Forbegge undersøgelser synes de deltagende folkeskoler at have en gennem-snitlig elevpræstation og socioøkonomisk elevsammensætning, der liggerlidt højere end gennemsnittet for populationen af folkeskoler med 9.

klassetrin. Hvad angår den gennemsnitlige elevpræstation ligger skolernerepræsenteret ved ”SFI’s forløbsundersøgelse af årgang 1995” omkring0,17 standardafvigelse over landsgennemsnittet, mens skoler repræsente-ret ved DCUM-undersøgelsen er omkring 0,18 gennemsnitlig afvigelseover landsgennemsnittet. Hvad angår den gennemsnitlige socioøkonomi-ske elevsammensætning, er skolerne repræsenteret ved ”SFI’s forløbsun-dersøgelse af årgang 1995” og ved DCUM-termometer-undersøgelsen ibegge tilfælde omkring 0,15 gennemsnitlig afvigelse over landsgennem-snittet.

Denne rapport har som sagt til formål at afdække sammenhængenmellem på den ene side en række aspekter af skoleledelse og på denanden side elevlæring, elevtrivsel og lærertrivsel. Hypoteserne og dedertilhørende spørgsmål, der søges besvaret, er mange og mangeartede.Som eksempler kan nævnes: Hvorledes hænger skoleledernes omfang aflederuddannelse sammen med elevernes faglige færdigheder og trivselsamt lærernes trivsel? Er der en sammenhæng mellem anvendelse afbestemte teamorganiseringsformer og elevernes læring og trivsel samtlærernes trivsel?Vi vil i hver enkelt af de følgende analysekapitler beskrive deledelsesforhold, vi har udvalgt til undersøgelsen af disse sammenhængemed læring og trivsel, ligesom vi der vil beskrive nærmere, hvordan vikonkret har målt disse ledelsesforhold. For uddybende oversigt over devariable, der anvendes, henviser vi i alle tilfælde til variabeloversigten idet tekniske bilag, der kan hentes særskilt på http://www.sfi.dk/1147.Vi vil nu beskrive, hvilke mål vi anvender vedrørende eleverneslæring og trivsel samt lærernes trivsel. Disse faktorer og mål går igen påtværs af analysekapitlerne (kapitel 3-10). Som ved de øvrige skole-ledelsesvariable henvises til variabeloversigten i det tekniske bilag for ennærmere indsigt i de enkelte mål, der anvendes som lærings- og trivsels-indikatorer.

Som indikator for elevernes faglige læring anvender vi et samlet for målfor de individuelle karakterer i dansk og matematik, som hver enkeltfolkeskoleelev har opnået ved afgangsprøven i 9. klasse for skoleårene2008/2009 og 2009/2010 i dansk og matematik. Disse fag er nogle af devæsentligste fag, som dels danner grundlaget for en række andre fag, delshar stor betydning for elevernes deltagelse i ungdomsuddannelse.Karakteroplysninger indhentes fra Danmarks Statistik. Konkret er dertale om karakterne fra 9.-klasses afgangsprøverne i følgende fag:−−−Dansk, læsningDansk, retskrivningDansk, skriftlig fremstilling

Disse indikatorer for læring omfatter tilsammen hele 91 pct. af de målteakademiske færdigheder, som Nordenbo m.fl. (2010, s. 76-79)identificerer i deres review af internationale høj- og mellem-evidens-undersøgelser af skolefaktorers betydning for elevers akademiskefærdigheder. Blandt de skolediscipliner, der er repræsenteret i målingerneaf akademiske færdigheder i disse undersøgelser, udgør færdigheder imatematik langt den største andel af de målte færdigheder (52 pct.),efterfulgt af læsning (34 pct.), mens færdigheder i skriftlig fremstillingudgør 5 pct. I forhold til internationale undersøgelser inddrager visåledes mange forskellige typer af akademiske færdigheder i vores målingaf læring.Vi fokuserer kun på bundne skriftlige eksamener i dansk ogmatematik med ekstern censur. Vi har herunder lagt vægt på, atopgaverne ved disse skriftlige prøver er stillet centralt med gyldighed foralle skoler, klasser og elever. Desuden medvirker den eksterne censur til,at karaktererne i disse prøver i betydelig grad er sammenlignelige.På baggrund af disse karakterdata konstruerer vi et samlet målfor den enkelte 9.-klasses-elevs prøveresultater i dansk og matematik i2009 og 2010. Det samlede karaktermål angiver gennemsnitsresultaternei de anførte prøver, hvor prøveresultaterne i dansk og matematik ervægtet ligeligt.Når vi inddrager prøvekarakterer for to år, 2009 og 2010, skyldesdet for det første et ønske om at have et mere robust mål, end hvis vibaserede læringsmålet på kun et år, idet en del skolers karaktergennem-snit i dansk og matematik svinger noget fra år til år (Rangvid, 2008). Fordet andet er karakterdata fra 2010 de nyeste data, vi har kunnet få adgangtil fra UNI-C og Danmarks Statistiks registre. Det har desværre ikkeværet muligt at få adgang til karakterdata fra sommeren 2011 inden forden kontraktlige publiceringsfrist, som undersøgelsen er pålagt. Som detfremgår senere, giver det anledning til mere usikre resultater og fortolk-ninger, at vores læringsmål stammer fra en tidligere periode end foråret2011, hvor vi indsamlede oplysninger om skoleledelse.I praksis fordeler eleverne, der indgår i de statistiske analyser, sigomkring en gennemsnitlig samlet karakterscore på 6,28. Den gennem-snitlige afvigelse fra gennemsnittet (standardafvigelsen) er 0,88.

Vi har lavet en særskilt analyse for at undersøge, hvorvidt og ihvilket omfang det anvendte karaktermål kan siges at være en god indika-tor for elevernes samlede faglige præstationer i 9. klasse. Analysen viseren statistisk sammenhæng på 0,91 mellem det anvendte karaktermål ogelevens samlede karaktergennemsnit, hvor samtlige af elevens årskarakte-rer og prøvekarakterer i 9. klasse vægter ligeligt. På baggrund heraf måvores mål for faglige læring anses som en god indikator for elevernessamlede faglige præstationer og færdigheder i 9. klasse.

Elevernes trivsel måles ved hjælp af flere forskellige indikatorer. Først ogfremmest måles elevernes trivsel ved to spørgsmål, der blev stillet i denomtalte femte bølge af ”SFI’s forløbsundersøgelse af årgang 1995”.I interviewet med de unge blev der stillet følgende spørgsmål:”Hvad synes du om skolen for øjeblikket?”. Den unge blev bedt om atbesvare spørgsmålet på en fire-punkts-skala, hvor den ene yderværdi var”Du kan virkelig godt lide skolen”, og den anden yderværdi var ”Du kanslet ikke lide skolen”. I de statistiske analyser indgår elevernes svar pådette spørgsmål som en indikator for elevtrivsel. Som det fremgår aftabel 2.2, synes flertallet af de unge i undersøgelsen at trives godt iskolen. Det er således kun 8 pct. af de unge, der enten ”slet ikke” eller”ikke” kan lide skolen. 46 pct. kan lide skolen nogenlunde, mens 47 pct.kan lide skolen virkeligt godt.

For at give mulighed for mere nuancerede analyser og fortolkninger an-vender vi en tredje indikator for elevtrivsel på baggrund af survey-data,der er indsamlet i forbindelse med DCUM-termometerundersøgelsen be-skrevet ovenfor. Der konstrueres et indeks med en skala fra ”1” (lav triv-sel) til ”4” (høj trivsel), ud fra 7.- til 9.-klasses-elevernes gennemsnits-besvarelse i perioden august 2008 til og med maj 2011 af følgende trespørgsmål:1. “Er du glad for din skole?”2. ”Er du glad for dine lærere?”3. ”Hvor ofte ser du frem til at komme i skole?”.For nærmere oversigt over indekskonstruktionen henviser vi til det tekn-ske bilag, der kan hentes særskilt på http://www.sfi.dk/1147. Indeksmå-let konstrueret på baggrund af DCUM-undersøgelsen angiver den gen-nemsnitlige elevtrivsel blandt eleverne i de større klasser på skoleniveau.

Den gennemsnitlige elevtrivsel på skoleniveau er 2,85 med en gennem-snitlig afvigelse (standardafvigelse) på 0,16.I de statistiske analyser af sammenhængen mellem forskelligeformer for skoleledelse og elevtrivsel måler vi især elevtrivsel ved hjælpaf de to trivselsmål baseret på ”SFI’s forløbsundersøgelse af årgang1995”.Det er en styrke ved de sidstnævnte trivselsmål, at disse data fordet første er indsamlet, samtidig med eller efter at vi i foråret 2011 harindsamlet data om skoleledelse. I modsætning hertil er trivselsdata fraDCUM-undersøgelsen fra perioden august 2008 til og med maj 2011.For det andet har vi trivselsmålinger fra flere skoler i ”SFI’s forløbsun-dersøgelse af årgang 1995” end i DCUM-undersøgelsen, hvilket indebæ-rer, at analyser af sammenhænge mellem skoleledelse og elevtrivsel kangennemføres på basis af en del flere skoler, jævnfør tabel 2.1.Til gengæld er DCUM-målet mere robust, fordi det er et indeks,der er baseret på flere spørgsmålssvar, der tilsammen måler en underlig-gende elevtrivselsdimension. Desuden indgår der langt flere elever påden enkelte skole i DCUM-målet. Dette mål kan derfor siges at væremere repræsentativt for den enkelte skole, mens de få elever, der fra denenkelte skole indgår i ”SFI’s forløbsundersøgelse af årgang 1995”, i min-dre grad kan siges at være repræsentative for deres skole.Dette har imidlertid mindre betydning i de statistiske analyser afsammenhængen mellem forskellige former for skoleledelse og elevtrivsel.Det skyldes, at vi i disse analyser sammenligner grupper af skoler medforskellig ledelsesform på hver enkelt dimension. I hver af disse grupperindgår der så mange skoler, at det er sandsynligt, at evt. skævheder irepræsentativitet blandt eleverne på den enkelte skole udligner hinanden,så elevsammensætningen for den enkelte gruppe af skoler er forholdsvisrepræsentativ for gruppen.Det samme forhold gør sig naturligvis gældende med hensyn tilmålet for elevtrivsel, der baseres på forældrenes vurdering af deres barnstrivsel. Umiddelbart skulle man formode, at elevernes selvrapporteredetrivsel er et mere validt mål for deres trivsel end deres forældres angivelseheraf. Vi har dog ikke kunnet udelukke, at der i 9. klasser på nogle skolerkunne ”gå mode i” at give udtryk for en skoletræthed, der måske ikkebunder så dybt, og som måske ikke opleves på denne måde af elevernesforældre. Vi finder da også en større andel af de mest positive svar om

Lærertrivslen måles på baggrund af tre spørgsmål, der blev stillet ispørgeskemaundersøgelsen blandt 9.-klasses-dansk- og matematiklærere.På en fem-punkts-skala gående fra ”helt enig” til ”helt uenig” blevlærerne bedt om at forholde sig til følgende tre udsagn:1. ”Mit arbejde er altid rigtigt spændende og interessant”2. ”Jeg kan generelt godt lide at udføre alle mine arbejdsopgaver”3. ”Jeg er meget tilfreds med at arbejde på skolen”.Som det fremgår af tabel 2.3, synes langt de fleste af lærerne ilærerundersøgelsen at trives godt. Således er 85 pct. helt eller delvistenige i, at deres arbejde altid er rigtigt spændende og interessant, 90 pct.er helt eller delvist enige i, at de godt kan lide at udføre alle deresarbejdsopgaver, mens 87 pct. er helt eller delvist enige i, at de er megettilfredse med at arbejde på skolen.

På baggrund af disse spørgsmål blev der konstrueret et samlet mål forlærertrivsel. Konkret angiver indekset gennemsnitsscoren af den enkeltelærers svar på de tre spørgsmål. Indekset rangerer fra ”1” til ”5”, hvor 1angiver en relativt lav lærertrivsel, og 5 angiver en relativt høj lærertrivsel.For et uddybende indblik i indekskonstruktionen henvises til det tekniskebilag, der kan hentes særskilt på http://www.sfi.dk/1147.I de videre statistiske analyser anvendes dette indeks somindikator for lærertrivsel. Den gennemsnitlige lærertrivsel, målt vedlærertrivselsindekset på lærerniveau, er 4,21 med en gennemsnitlig afvi-gelse fra dette gennemsnit (standardafvigelse) på 0,62.Der skal nævnes to forhold i relation til dette samlede mål forlærertrivsel: For det første er lærertrivsel et flerdimensionelt begreb. Læ-rertrivsel kan således referere til arbejdsopgaverne og arbejdet som lærer.Men lærertrivsel kan også vedrøre andre – omend nært beslægtede –trivselsaspekter, såsom trivsel relateret til kolleger (det psykiske arbejds-miljø) eller de fysiske omgivelser (fysisk arbejdsmiljø). Målet for lærer-trivsel, der anvendes i denne rapport, relaterer sig især til arbejdsopga-verne og arbejdet som lærer, jævnfør især de to første spørgsmål i tabel2.5, der indgår i målet, mens det tredje spørgsmål måler trivsel merebredt. Det skal således understreges, at det især er arbejdsopgaveaspektetaf lærertrivsel, som vi refererer til og udtaler os om, når vi i denne rap-port analyserer sammenhængene mellem skoleledelse og selvrapporteretlærertrivsel.For det andet er trivselsspørgsmålene stillet i lærerspørgeskema-et. Således måles lærertrivslen ved et gennemsnit på skoleniveau for lære-re, der underviser i enten dansk eller matematik i 9. klasse. Det kan der-for ikke udelukkes, at den gennemsnitlige lærertrivsel på skolerne kunnevære anderledes, hvis data havde inkluderet lærere, der primært har atgøre med elever i eksempelvis indskoling eller på mellemtrinnet. Andreundersøgelser (se fx Nielsen, Jakobsen & Andersen, 2011) viser således,at der er en variation i trivslen mellem lærere i henholdsvis indskolingen,på mellemtrinnet og i udskolingen.Endvidere følger heraf, at det gennemsnitlige trivselsmål baserespå dansk- og matematiklærere frem for på lærere i samtlige fag på over-bygningen generelt. Hvor vi i de senere analysekapitler undersøger sam-menhængen mellem skoleledelse og selvrapporteret lærertrivsel, skalresultaterne tolkes i lyset af disse forhold.

For at have mulighed for mere nuancerede analyser og fortolk-ninger af lærertrivsel anvendes i udvalgte kapitler et supplerende mål forlærertrivsel. Vi har således også anvendt det gennemsnitlige korttidssyge-fravær pr. lærer på skolen i skoleåret 2009/2010 som en indikator forlærertrivsel. Specifikt anvendes følgende spørgsmål, som blev stillet i detkortfattede spørgeskema vedrørende generelle skoleoplysninger, somenten skolelederen, en mellemleder eller en administrativ medarbejder påskolen kunne besvare: ”Hvad var det gennemsnitlige sygefravær blandtskolens lærere i skoleåret 2009/2010? – angivet som gennemsnitligt antaldage med korttidssygefravær pr. lærer, dvs. eksklusiv langtidssygefraværog barsel”. Det gennemsnitlige korttidssygefravær pr. lærer på skolen iskoleåret 2009/2010 var 5,39 dage. Standardafvigelsen (dvs. dengennemsnitlige afvigelse fra det gennemsnitlige antal korttidssygefraværpr. lærer på 5,39 dage) var 3,29.

Der er empirisk belæg for at forvente, at elevernes faglige læring ogsociale trivsel hænger sammen. Blandt andet finder en nyere under-søgelse af skolernes faglige kvalitet foretaget af Det Kommunale ogRegionale Evalueringsinstitut (KREVI), at fokus på faglighedikkeser udtil at gå ud over elevernes trivsel. Der identificeres således en positivsammenhæng mellem faglig kvalitet på den ene side og elevernesgenerelle tilfredshed og sociale trivsel på den anden (Wittrup, 2011).Tabel 2.5 viser de parvise korrelationer mellem målene forhenholdsvis elevlæring, elevtrivsel og lærertrivsel, hvor vi ser på denstatistiske sammenhæng mellem elevernes gennemsnitlige karakterscoreved 9.-klasses-afgangsprøverne i dansk og matematik på skoleniveau påden ene side og elevtrivsel på skoleniveau på den anden. Vi finder lige-som i KREVI’s undersøgelse en positiv sammenhæng mellem elevernesfaglige præstationer og elevtrivsel, uafhængigt af hvilken af indikatorernefor elevtrivsel vi anvender. Det gælder således, både når elevtrivslenmåles ved de unges svar, deres forældres svar på trivselsspørgsmålene ifemte runde af ”SFI’s forløbsundersøgelse af årgang 1995” og vedindekset for elevtrivsel udledt af DCUM-undersøgelsen. Dette resultatunderbygger, at højere elevtrivsel hænger sammen med en større elev-læring.

De parvise sammenhængsanalyser indikerer desuden, at de tre mål forelevtrivsel hænger indbyrdes positivt sammen. Stærkest er sammenhæn-gen mellem den gennemsnitlige angivelse af selvrapporteret elevtrivsel ogforældrerapporteret elevtrivsel i femte runde af ”SFI’s forløbsunder-søgelse af årgang 1995”. Dette er ikke overraskende, eftersom svareneblandt henholdsvis de unge og deres forældre tager udgangspunkt itrivsel for desammeelever i ”SFI’s forløbsundersøgelse af årgang 1995”.Heraf følger også, at den generelle skoleelevtrivsel målt ved DCUM-termometerdata, der er baseret på fire årgange af unge, kan forventes athænge relativt svagere positivt sammen med begge elevtrivselsmålene fra”SFI’s forløbsundersøgelse af årgang 1995”, der jo kun omfatter énårgang.Desuden bevirker det nævnte forhold, at eleverne fra sidst-nævnte undersøgelse er mindre repræsentative for den enkelte skole endeleverne i DCUM-undersøgelsen, at man ikke kan forvente nogen stor

statistisk sammenhæng mellem de to forskellige sæt af mål for elevtrivsel,når analyserne foregår på skoleniveau.4Som det endvidere fremgår af tabellen, synes lærertrivslen, måltved svar fra 9.-klasses-dansk- og matematiklærere på skoleniveau, ikke atvære forbundet med hverken elevernes læring eller elevernes trivsel.Dette kan umiddelbart forekomme overraskende. Denne ”ikke-sammenhæng” kan dog måske henføres til selve målet for lærertrivsel:Da den gennemsnitlige lærertrivsel for hver skole baserer sig på relativtfå 9.-klasses-læreres besvarelser – frem for det samlede lærerkollegium –er det ikke overraskende, at viikkefinder en statistisk sikkersammenhæng mellem vores mål for lærertrivsel på den ene side ogskolernes gennemsnitlige karakterscore og elevtrivsel på den anden.Hertil er variationen i trivselsbesvarelserne blandt de specifikke 9.-klasses-lærere – på hvilken baggrund den gennemsnitlige lærertrivsel påskoleniveau beregnes – for stor.Hvad angår lærertrivslen, finder vi en sammenhæng mellem etgennemsnitligt korttidssygefraværet blandt lærerne og elevernes læring:Jo højere gennemsnitligt korttidssygefravær blandt lærerstaben, jo laverelæring blandt eleverne. Denne sammenhæng er ikke overraskende, dasygefravær ofte indebærer vikartimer eller endda fritimer i praksis, hvilketkan betyde en mindre kvalificeret undervisning.Man bemærker også, at der ikke er nogen statistisk sammenhængmellem de to forskellige mål for lærertrivsel. Der kan være flere årsagerhertil. For det første er trivslen blandt skolens lærere målt i to forskelligeskoleår, idet sygefraværet er opgjort for skoleåret 2009/2010, mens data iforhold til det selvrapporterede trivselsmål er indsamlet i foråret 2011.Normalt vil man ikke forvente store forskelle i lærertrivslen fra år til årpå de fleste skoler. Men da der netop i foråret 2011 blev drøftet og tagetbeslutning om nedlæggelse eller sammenlægning af mange skoler, kan dethave påvirket trivslen blandt lærerne på sådanne skoler.For det andet omfatter trivselsmålet, der er baseret på lærernessygefravær, alle lærerne på den enkelte skole. Heroverfor er det selvrap-

4. Som anført ovenfor har den manglende repræsentativitet på den enkelte skole dog mindrebetydning i de statistiske analyser af sammenhængen mellem skoleledelse og elevtrivsel. Detskyldes, at vi i disse analyser sammenligner grupper af skoler med forskellig ledelsesform på hverenkelt dimension. I hver af disse grupper indgår der så mange skoler, at det er sandsynligt, at evt.skævheder i repræsentativitet blandt eleverne på den enkelte skole udligner hinanden, såelevsammensætningen for den enkelte gruppe af skoler er forholdsvis repræsentativ for gruppen.

porterede trivselsmål kun baseret på dansk- og matematiklærere i skolens9. klasser, som ikke nødvendigvis er repræsentative for samtlige lærere påskolen, jævnfør drøftelsen af disse lærertrivselsmål. Som nævnt ovenforanvendes primært det selvrapporterede lærertrivselsmål i undersøgelsen.Dette mål måler dels trivsel mere direkte end sygefraværet, dels er detindsamlet efter−eller samtidig med−målingen af skoleledelse, hvilketletter fortolkningen af statistiske sammenhænge mellem visse former forskoleledelse og lærertrivsel.

Som beskrevet er rapportens formål at belyse sammenhængen mellemforskellige former for skoleledelse og elevlæring, elevtrivsel og lærertrivsel.Imidlertid er elevernes karakterer og trivsel samt lærernes trivsel ikke blotet produkt af forhold, som skoleledelsen har indflydelse på, men afspejlerogså en række forhold, som skolenikkehar direkte indflydelse på.Vi ved fra mange andre undersøgelser, at elevernes personligekarakteristika og familieforhold har betydning for, hvordan elevernelærer og trives. Skoler med en relativ høj koncentration af elever fraressourcesvage familier vil alt andet lige have sværere ved at opnå etkaraktergennemsnit, der svarer til andre skoler med en elevsammen-sætning med en relativt stærkere social baggrund. At eleverne på en skolemed en bestemt form for skoleledelse opnår et højt karaktergennemsnit,behøver således ikke at være et resultat af skolelederens evne til at højneelevernes læring, men kan udelukkende skyldes, at denne ledelsesform ermere udbredt på skoler med en relativ høj koncentration af elever medressourcestærke familier. Sammenligning af karaktergennemsnittene mel-lem skolerne giver derfor i sig selv ikke nødvendigvis et retvisendebillede af skolernes relative evne til at højne elevernes læring.Vi tager derfor højde for en række baggrundsfaktorer, somskolen ikke har direkte indflydelse på, når vi analyserer sammenhængenmellem skoleledelse og elevlæring. Baggrundsfaktorerne kan opdeles ifire kategorier:−−ElevkarakteristikaFamilieforhold

Flere undersøgelser underbygger, at køn og etnicitet har en afgørendebetydning for elevernes præstationer i uddannelsessystemet. Undersøgel-ser indikerer, at piger klarer sig betydeligt bedre end drenge. Sammen-lignet med drenge opnår piger bedre karakterer ved afgangseksamenefter 9. klasse, og en større andel gennemfører en ungdomsuddannelse(Jensen & Nielsen, 2010; Rangvid, 2008). Studier tyder imidlertid på, atdrenge klarer sig marginalt bedre end piger i matematik (RambøllManagement Consulting & Andersen, 2010, s. 12). Undersøgelser viser iøvrigt, at elever med anden etnisk oprindelse end dansk (1. genera-tionsindvandrere) samt efterkommere af forældre med anden etniskoprindelse end dansk (2. generationsindvandrere) generelt klarer sig dår-ligere til afgangseksamen efter 9. klasse (Rangvid, 2008).Anden litteratur angiver, at lav fødselsvægt har en betydning forelevernes skolemæssige færdigheder (se fx Black, Devereux & Salvanes,2007). Litteraturen henviser til, at sammenhængen mellem fødselsvægtog faglige præstationer senere i livet skyldes, at nogle finmotoriske ele-menter i fosterets udvikling har betydning for indlæringen. I analyseninddrager vi derfor, om eleven havde vejet under 2.500 gram ved fød-slen, hvilket er WHO’s indikator for lav fødselsvægt (World HealthOrganisation & The United Nations Children’s Fund, 2004).

Stabile familiemønstre er en vigtig forudsætning for børns trivsel. Datrivsel og læring ofte hænger sammen, vil stabile familiemønstre ogsåhave en betydning for, hvor modtagelige børnene er for læring i skolen. Ianalysen tager vi derfor højde for, om eleven bor i en kernefamilie medderes biologiske mor og far. I analyserne tager vi desuden højde for an-tallet af børn i familien og barnets nummer i fødselsrækken.Studier peger på, at moderens alder ved barnets fødsel har enbetydning for barnets udvikling. Tidligere undersøgelser underbygger, atder er negative konsekvenser af at være født af mødre under 24 år i formaf lavere fødselsvægt og for tidlig fødsel (for litteraturgennemgang seOhlsson & Shah, 2008). En anden årsag til, at børn af yngre mødre klarersig dårligere, kan være, at forældrene er mindre parate til at give børnenestøtte. Vi tager i analyserne højde for moderens og faderens alder vedbarnets fødsel.Elever med stærk hjemmebaggrund klarer sig generelt bedre,uanset hvilken skole de går på (Rangvid, 2008, s. 55). Undersøgelser ty-der på, at forældrenes uddannelsesniveau har en særlig betydning forelevernes præstationer i skolen. Uddannelse kan opfattes som en indika-tor for forældrenes socioøkonomiske status. Forældre med en længereuddannelse har større mulighed for at støtte og hjælpe eleven igennemderes uddannelsesforløb. Andre indikatorer for forældrenes ressourcer erforældrenes indkomst og arbejdsmarkedstilknytning, hvilket vi også tagerhøjde for i analysen.Det skal for en ordens skyld anføres, at oplysninger om enkelt-elever og deres familie er anonymiseret af Danmarks Statistik. Projekt-gruppen har således ikke haft adgang til oplysninger om konkrete enkelt-elever.

Studier peger på, at elevsammensætningen på skolen er et forhold, derpåvirker den enkelte elevs læring (Rangvid, 2008; Somers, McEwan &Willms, 1998). Særligt har klassesammensætningen i elevens klasse vistsig at have en indvirkning på elevens læring (Hanushek m.fl., 2003).Elevsammensætningen kan opfattes som et udtryk for de pædagogiskeog sociale udfordringer, klasselæreren står over for og dermed, hvilkeressourcer læreren har til rådighed i forhold til den enkelte elev. Enanden forklaring på en sådan klassekammerateffekt er, at eleverne læreraf hinanden med hensyn til adfærd og ambitioner. Forventningen er påden baggrund, at en elevsammensætning med en stærk socioøkonomiskbaggrund giver et klassemiljø, hvor den enkelte elev har et bedregrundlag for at udvikle sine færdigheder. I analyserne måles elevsammen-sætningen alene ud fra elever i 9. klasse på skolen, således at elev-sammensætningen også kan opfattes som klassekammerateffekten forden enkelte elev. I analyserne inddrager vi følgende indikatorer forelevsammensætningen:6−−−−Andel mødre og fædre med disponibel indkomst i højeste kvartilMødrenes og fædrenes gennemsnitlige uddannelseslængdeAndel elever, som bor med enlig forsørgerAndel efterkommere af forældre med anden etnisk oprindelse enddansk.

Flere undersøgelser diskuterer betydningen af skolestørrelse. En storskole kan potentielt opleve stordriftsfordele (Blom-Hansen, 2004), mensmindre skoler til gengæld kan forventes at have tættere kontakt mellemelever og lærere. Generelt finder litteraturen mindre effekter af skole-størrelse (Hanushek, 2006). De seneste danske undersøgelser heraf hardog ikke fundet nogen sammenhæng mellem skolestørrelse og læring(Wittrup, 2011; Skolens Rejsehold, 2010). Vi anvender den enkelte skolessamlede antal elever som indikator for skolestørrelsen.

I de statistiske analyser af sammenhængene mellem elevlæring, elevtrivselog lærertrivsel på den ene side og på den anden side forskellige skole-forhold anvendes to statiske analysemetoder.Med henblik på at udnytte, at vi har oplysninger om karakter-scoren og om sociale baggrundsfaktorer på elevniveau, analyseres sam-menhængene mellem forskellige skoleforhold og elevlæring med anven-delse af såkaldt hierarkiske (”multilevel”) analysemodeller, hvori deindividuelle elever udgør et niveau 1 og skolerne et niveau 2. Tilsvarendestatistisk analysemetode anvendes i hovedanalyserne af elevtrivslen, hvorelevtrivslen måles ved de unges og deres forældres besvarelse af trivsels-spørgsmålene i ”SFI’s forløbsundersøgelse af årgang 1995”.Kort fortalt tager denne form for statistisk sammenhængsbereg-ning højde for, at eleverneikkeer uafhængige af hinanden – men at de ivirkeligheden er grupperet i skoler, hvorfor de kan påvirke hinanden ogvære påvirket af de samme forhold. Som analogt eksempel er der entendens til, at der er en vis sammenhæng mellem søskendes højde – delsfordi søskende er genetisk relaterede til hinanden, dels fordi de som regeler opvokset i samme familie med samme levevilkår. På tilsvarende vis erdet givet, at der kan være visse sammenhængsforhold mellem elever, dergår på samme skole. En multilevel-analyse er designet til at tage højde foren sådan afhængighed inden for skolerne. Derved sikres en mere korrektvurdering af den statistiske sikkerhed af de fundne sammenhænge ianalyserne end ved almindelige Ordinary Least Square-regressions-analyser (OLS). Det gør vi i vores analyser ved, at det i modellen tillades,at skolerne kan have et forskelligt udgangspunkt, når sammenhængenmellem ledelse og elevernes læring og trivsel skal beregnes.Der findes imidlertid ikke cpr-oplysninger om enkelteleverne ivores data fra DCUM-termometer-undersøgelsen eller vedrørende lærer-nes trivsel i vores lærersurvey. Derfor analyserer vi sammenhængenemellem forskellige former for skoleledelse og henholdsvis lærertrivsel ogelevtrivsel, målt ved DCUM-data, påskoleniveaufrem for elevniveau.7Beregninger af statistiske sammenhænge er altid behæftet meden vis usikkerhed. Signifikanstest kan anvendes til at afgøre, hvor megetusikkerhed en beregnet sammenhæng mellem to variable er behæftet

Denne undersøgelse viser, hvad der karakteriserer skoleledelse på skoler,hvor eleverne opnår bedre karakterer og trives bedre, og hvor lærernetrives bedre end på andre skoler. I forhold til den begrænsede viden, derforeligger om disse forhold i en dansk kontekst, giver disse analyser osen væsentlig ny viden om forholdet mellem ledelse og læring, elevtrivselog lærertrivsel. Viden om statistiske sammenhænge er imidlertid ikke detsamme som sikker viden om årsags-virknings-forhold. Det skyldesblandt andet, at skolelederne har mulighed for at påvirke eleverne oglærerne, men eleverne og lærerne har også mulighed for at påvirkeskoleledelsens adfærd. Eller der kan være et helt tredje forhold, sompåvirker både en bestemt dimension af skoleledelsens adfærd, eleverneog/eller lærerne.Denne problemstilling gælder også for langt de fleste internatio-nale undersøgelser af sammenhænge mellem skoleledelse, læring og triv-sel (Robinson, Hohepa & Lloyd, 2009; Witziers, Bosker & Krüger 2003,s. 168).Disse fortolkningsproblemer gør sig først og fremmest gældendeved tværsnitsanalyser, hvor ledelsen af en række forskellige skoler under-søges og sammenlignes på samme tidspunkt. Problemerne forøges, hvisogså læring og/eller trivsel undersøges på samme tidspunkt, og fortolk-ningen bliver endnu vanskeligere, hvis data om læring eller trivsel vedrø-rer tidligere forhold end data om ledelse. Fortolkningen bliver derimodofte lettere, når der foreligger forløbsdata, som ved gentagne målingerover tid giver mulighed for at undersøge, om ændringer i ledelse efterføl-ges af ændringer i læring og/eller trivsel.Den foreliggende undersøgelse er overvejende en tværsnitsanaly-se. Som det vil fremgå, anvendes der i enkelte analyser et tilnærmet for-

løbsdesign, hvor vi har survey-oplysninger om tidspunktet for ændring iledelses-/organisationsformen og kan undersøge, om der er nogen sam-menhæng mellem tidspunktet for sådanne ændringer og læring samttrivsel på skolen.Langt vanskeligere er fortolkningen, når vi undersøger sammen-hængen mellem skoleledelse i foråret 2011 og elevernes læring målt i2009/2010. Et tilsvarende problem gør sig gældende ved analyser afsammenhængen mellem skoleledelse og enkelte af vores trivselsmål.Dette forhold gør det vanskeligt at afgøre, om de sammenhænge, vi fin-der, skyldes, at skoleledelsen er årsag til læring og til trivsel (med de an-førte mål) – eller om det er tidligere årgange af elever, der har påvirketskoleledelsen. Disse forhold vedrørende tidsaspektet for vores forskelligedata uddybes nedenfor.Generelt har vi søgt at minimere risikoen for fejlslutninger ved ianalyserne at kontrollere for faktorer, der kunne tænkes at påvirkeelevernes læring og trivsel samt lærernes trivsel, men som ikke vedrørerdet aspekt af skoleledelse, vi interesserer os for i en given analyse.Det sker som anført ovenfor ved at kontrollere for en langrække forhold ved eleverne og deres familier, som vi – blandt andet udfra tidligere forskning – har grund til at tro påvirker især elevernes læring,men muligvis også elevernes og lærernes trivsel – og som samtidig kantænkes at have en sammenhæng med de ledelsesformer, vi undersøger.De righoldige danske registerdata tillader en langt bedre kontrol forsådanne forhold ved eleverne end i langt de fleste internationaleundersøgelser af sammenhængen mellem skoleledelse og læring og elev-trivsel.Alligevel findes der ikke registeroplysninger om alle potentieltrelevante forhold. Mens registeroplysninger om forældrenes uddannelseer overordentligt valide for etnisk danske børn, ved vi, at de er mangel-fulde for en del børn med anden etnisk baggrund, hvor uddannelser,som forældre har gennemført i udlandet, ikke i alle tilfælde er registrerethos Danmarks Statistik. Andre relevante oplysninger findes ikke registre-ret for hverken forældre med anden etnisk eller dansk baggrund, herun-der fx forældrenes engagement i deres børns skolegang og den opdra-gelse, forældrene har givet deres barn, som kunne tænkes at påvirke,hvor modtagelig eleven er for undervisning. Vi kontrollerer ligeledes forkammeratskabseffekter på skoleniveau, da ikke kun den individuelle

sociale baggrund har betydning for læring, men også hvilke typer afelever en elev med en given social baggrund omgås.Ved fortolkningen af de fundne statistiske sammenhængemellem skoleledelse, læring og trivsel søger vi at overveje, om der kunnevære andre sandsynlige fortolkninger af en given statistisk sammenhængend en sammenhæng, hvor skoleledelse påvirker læring, elevtrivsel ellerlærertrivsel.Vores forskellige mål for læring, elevtrivsel og lærertrivsel giverforskellige udfordringer ved disse fortolkninger. Et væsentligt problemer, at vi ikke har kunnet få adgang til senere karakterdata fra folkeskolensafgangsprøve end fra 2010. For at få mere robuste karakterdata end fraen enkelt årgang har vi benyttet et gennemsnit af karaktererne i 2009 og2010. Da vi først har kunnet indsamle survey-oplysninger omskoleledelse i foråret og forsommeren 2011, ligger vores mål for elevlæ-ring, som vi gerne vil forklare, således 1-2 år før i tid end vores måling afskoleledelse. En fortolkning af, at en bestemt form for skoleledelse meden vis sandsynlighed påvirker elevernes læring, må derfor hvile på enantagelse om en vis stabilitet i skoleledelse over tid, så den pågældendeform for skoleledelse også blev praktiseret på de fleste af de pågældendeskoler forud for elevernes præstationer ved afgangsprøverne i 2009 og2010. Eller fortolkningen må baseres på en antagelse om en vis stabilitet ielevernes karakterer over tid på den enkelte skole. Den første antagelseer nok mere rimelig end den anden, da vi ved, at mange skolersgennemsnit varierer fra år til år (Rangvid, 2008).I de følgende kapitler er antagelsen om stabilitet i formen forskoleledelse over tid stærkere i nogle end i andre kapitler. Ved under-søgelsen af sammenhængen mellem organiseringen af lærersamarbejdet iafdelinger eller team har vi således oplysninger om, hvornår den enkelteorganisationsform blev indført. Vi kan derfor undersøge, om elevernesfaglige præstationer i 2009 og 2010 ændrer sig efter, om en givenorganisationsform blev anvendt i 2009/2010. Her er det mere oplagt atfortolke en given sammenhæng som, at dette organisatoriske aspekt afskoleledelse påvirker læring eller trivsel.Omvendt er det vanskeligere at fortolke en konstateret negativsammenhæng mellem skoleledelsens deltagelse i eksternt samarbejde iforåret 2011 og elevernes læring. Skyldes sammenhængen, at eksterntledelsessamarbejde påvirker læring negativt, eller at skoleledelser tyr tilmere eksternt samarbejde på skoler, der opnår dårlige faglige resultater,

og at dette samarbejde så måske først senere giver et positivt afkast forelevernes læring? I dette tilfælde støtter vores fortolkning sig en del påtidligere forskningsresultater herom.Et tilsvarende problem vedrørende tidsforskudt måling gør sigogså i nogen grad gældende vedrørende vores DCUM-mål for elevtrivsel,som er baseret på elevbesvarelser i hele perioden 2008-2011. Det gælderogså for vores ekstra mål for (negativ) lærertrivsel i form af lærernesgennemsnitlige korttidssygefravær, hvor vi har bedt om oplysninger forskoleåret 2009/2010.Derimod er periodiseringsproblemerne alt andet lige mindrevedrørende vores mål for selv- og forældrerapporteret elevtrivsel og forselvrapporteret lærertrivsel, hvor langt de fleste data er indsamlet efterindsamlingen af survey-data om skoleledelse. Ideelt set burde der måskevære tale om en lidt større tidsforskydning mellem måling af skoleledelseog disse trivselsformer, da det kan vare nogen tid, før en givenledelsesform resulterer i en ændring af læring, elevtrivsel eller lærertrivsel.Men her er der trods alt et vist sammenfald i målingen af skoleledelse,elevtrivsel og lærertrivsel. Alligevel kan en given statistisk sammenhængmellem et aspekt af skoleledelse og elev- eller lærertrivsel ikke udenvidere fortolkes som, at skoleledelse påvirker trivslen.I nogle tilfælde kan en modsat slutning imidlertid med en visrimelighed udelukkes. Når der fx konstateres en positiv – om end usikkerstatistisk – sammenhæng mellem en instruerende pædagogisk ledelses-form og lærertrivsel, er det vanskeligt at forestille sig, hvordan en godlærertrivsel skulle kunne give anledning til en instruerende ledelsesform.Fortolkningen er snarere den omvendte (om end overraskende), at eninstruerende ledelsesform synes at øge lærertrivslen. Eller sammen-hængen skyldes, at der findes en eller anden uobserveret tredjevariabel,som påvirker både omfanget af instruerende ledelse og lærertrivsel. Vihar imidlertid ikke kunnet finde en sådan plausibel tredjefaktorforklaringog hælder derfor i dette tilfælde mest til fortolkningen om, at graden afinstruerende ledelse påvirker lærertrivslen via graden af tydelighed i designaler, som skoleledelsen udsender.I hver af de følgende analysekapitler vurderes og drøftes spørgs-målet om årsags-virknings-forholdet bag de identificerede sammenhængei lyset af faktiske resultater, de tilgængelige data og den eksisterendeviden på det konkrete område. Selvom det i nogle tilfælde er vanskeligt atvurdere, hvad der påvirker hvad, giver den samlede rapport en i forhold

Det er afgørende for enhver succesfuld organisation, herunder skoler, atudvikle den humane kapital, der findes blandt dens medlemmer, herun-der deres viden, erfaring, færdigheder og talenter. Langt de fleste lærerehar i den forbindelse en læreruddannelse, hvorigennem de har tilegnet sigvæsentlige kvalifikationer og kompetencer relateret til arbejdet som lærer.Men ud over denne viden er det nødvendigt for enhver ny underviser atlære at anvende de teoretiske begreber fra læreruddannelsen i praksis iklasselokalet, lære at tilpasse sig de behov, børnene i skolen har, samtgøre sig bekendt med skolens mål. En ofte citeret tommelfingerregel er,at det tager en lærer 5 år i klasseværelset at lære at blive en effektiv lærer.Hvad der gælder for lærerne, gælder i lige så høj grad forskoleledere og andre uddannelsesadministratorer. De fleste skolelederehar en folkeskolelæreruddannelse (se Pedersen m.fl., 2011)og at gå fraat have ansvaret for en klasse eller en gruppe af elever til at have ansvaretfor en hel skole, et team af lærere og den administrative drift af skolenkræver en del ny viden og en række nye færdigheder. Stillingen inde-bærer, at skolelederen skal leve op til de love og regler, som gælder påfolkeskoleområdet, samarbejde med en række eksterne aktører (jævnførkapitel 5), budgetlægning og personalemæssige spørgsmål samt perso-nalepleje af lærere og andre medarbejdere (jævnfør kapitel 8). Bådefokusset på human kapital i uddannelsessystemet og de øgede krav til

skoleledere betyder, at det ikke er overraskende, at fortsat uddannelse ogudvikling er bygget ind i kravene til en skoleleder.I dette kapitel vil vi undersøge sammenhængen mellem en ledershuman kapital, her forstået som den efteruddannelse, lederne har mod-taget, og elevernes præstationer og trivsel samt lærernes trivsel, mens vi ikapitel 8 om personaleledelse vil undersøge sammenhængen mellemefteruddannelse af lærere og elevernes præstationer og trivslen blandtelever og lærere. Vores hypotese er temmelig direkte:−Vi forventer, at man på skoler, hvor lederne deltager i og gennemfø-rer lederuddannelser (og derved øger deres humane kapital), vil findeen bedre elevlæring og trivsel blandt elever og lærere.

Det er vigtigt at gøre opmærksom på, at relationerne mellem humankapital og elevernes faglige præstationer, elevtrivsel og lærertrivsel kanvære langt mere komplicerede end den ovenfor nævnte simple hypoteseforeslår. Specielt i forhold til trivsel synes ledelseslitteraturen at hævde, atrelationerne er mere komplicerede. Det er således muligt, at øget humankapital hos lederen kan føre til øgede faglige præstationer blandt elever,men ikke til øget trivsel blandt lærere eller elever. Forholdet mellemtrivsel og resultater har været genstand for omfattende empiriske test i enlang række organisationer, og resultaterne har været blandede (se Judgem.fl., 2001; Rainey, 2009, for en oversigt). Derfor kan man ikke forventeen klar sammenhæng mellem arbejdstrivsel og de resultater, som organi-sationen opnår i forhold til dens målgruppe.Den manglende sammenhæng mellem trivsel og resultater bety-der, at disse begreber er forskellige, og det er derfor nødvendigt at under-søge lærertrivsel og elevtrivsel adskilt fra elevernes læring. Faktisk er dergrund til at forvente, at mange af de seneste års tiltag (fx brug af test),som er blevet indført for at øge elevernes faglige læring, har indvirketnegativt på lærernes (og herigennem også på elevernes) trivsel. Da lærer-ne ser læring som en flerdimensional størrelse, der er svær at måle, viltest, som kun måler et aspekt (oftest faglig indlæring), ofte blive opfattetnegativt. De nuværende test er formentligt dårlige indikatorer påkreativitet, sociale færdigheder samt opdragelsen til deltagelse i et demo-krati. Lærere er opmærksomme på dette faktum og vil frygte, at disse testbevirker, at fokus flyttes fra de aspekter af læring, der ikke kan måles, til

de aspekter, som kan måles. For en underviser med elevernes bedsteinteresser for øje kan dette blive opfattet som problematisk.Derudover kan lærerne blive ”demotiveret” af den øgede brug afNew Public Management (NPM)-reformer i folkeskolen (se Andersen,2008a), som blandt andet søger at belønne øgede præstationer økono-misk (se Leithwood, Steinbach & Jantizi, 2002). Vi ved, at enkeltperso-ner, herunder lærere, kan være motiveret af ikke-monetære belønninger,herunder personlig tilfredsstillelse, fælles mål og normative værdier (seBarnard, 1938; Lee, Dedrick & Smith, 1991; Simon, 1947). Lærere harsandsynligvis ofte en høj grad af såkaldt ”public service motivation”(Crewson, 1997) og sætter stor pris på følelsesmæssige aspekter af ar-bejdet og de bløde færdigheder, der tillader organisationer at fungereeffektivt (Meier, Mastracci & Wilson, 2006). Indførelsen af kontrol ogøkonomiske incitamenter kan således af lærerne opleves som en mistil-lidserklæring.Disse generelle problemer vedrørende sammenhængen mellemlærertrivsel og elevernes faglige præstationer kan blive yderligere forvær-ret af øget lederuddannelse. Da der igennem de sidste 10 år har væretøget fokus på klare faglige mål og prioriteringer og på elevernes resul-tater, er det naturligt, at skolelederne enten opsøger uddannelse, der vilhjælpe dem med at opnå fremskridt på dette område, eller bruger deresnyligt lærte færdigheder i denne retning. Mere uddannelse af skoleledernekan derfor føre til, at skolelederne i højere grad anvender og sætter prispå de NPM-tiltag, som folkeskolerne har oplevet gennem de senere år.Men det øgede fokus på elevernes karakterer kan meget vel opfattes somen nedprioritering af andre aspekter, der har en positiv sammenhængmed lærernes trivsel.Også elevernes trivsel kan blive påvirket af øget brug af fx test.Eleverne kan ligesom lærerne synes, at brug af test giver et for snævretsyn på læring, og nogle elever, som har svært ved det faglige, vil måskeligefrem føle sig ”stemplet”, fordi testene alene fokuserer på faglige fær-digheder. Det er også meget muligt, at eleverne gennem mundtlig og an-den adfærd fra lærernes side bliver påvirket af lærernes trivsel. Endelig erdet muligt, at eleverne synes, der går for meget tid med test i forhold tilandre (mere spændende) læringsaktiviteter (se Stake, 1991). Af alle dissegrunde er der ikke nødvendigvis en positiv sammenhæng mellem sup-plerende lederuddannelse og elev- og lærertrivsel.

Umiddelbart kan de årsags-virknings-forhold, som behandles iandre kapitler, synes mindre relevante for dette kapitel. Da niveauet aflederuddannelse normalt kun ændres langsomt over tid, vil anvendelsenaf mål for trivsel og faglige præstationer, som er baseret på et tidligeretidspunkt end målingen af omfanget af lederuddannelse, normalt væremindre problematisk. Umiddelbart skulle man tro, at niveauet for ledel-sesmæssig uddannelse i år vil være meget tæt på niveauet i tidligere år.Der er alligevel grund til en vis forsigtighed over for konklusio-ner på dette område, da der tilsyneladende er sket en betydelig forøgelseaf skoleledernes deltagelse i især diplomkurser i ledelse i løbet af desenere år, efter at kvalitetsreformen i 2007 opprioriterede dette områdestærkt. Det kan således ikke udelukkes, at en del skoleledere har afsluttetderes diplomuddannelse i ledelse så sent, at de ikke har haft ret megentid til at lade deres udbytte heraf præge deres ledelse af skolen. Vi hardog søgt at reducere dette problem ved ikke at medtage endnu ikkeafsluttede lederuddannelser i vores analyser af betydningen af lederud-dannelse, fordi en uafsluttet lederuddannelse i 2011 næppe kan have ind-flydelse på elevernes læring som dokumenteret ved karakterer fra 9. klas-sernes afgangsprøver i 2009/2010.

Vores mål for elevernes læring er den gennemsnitlige karakterscore forafgangseksamen for 9. klasse i dansk og matematik i 2009-2010. Vi harundersøgt sammenhængen mellem lederuddannelser og elevernes præsta-tioner med flere multilevel-regressionsmodeller, der kontrollerer for etstort antal elev- og skolefaktorer.Niveauet af human kapital hos lederen måles ved hjælp af svarpå fem spørgsmål om lederuddannelse. Spørgsmålene omhandlede,hvorvidt skolelederne havde…−−−−−Deltaget i korte kurser i ledelse (1-3 dages kurser)En skolelederuddannelse ved Den Kommunale Højskole/COKAnden skolelederuddannelse (forløb på mindre end et år)En diplomuddannelse i ledelse eller en tilsvarende gradEn masteruddannelse i ledelse eller en tilsvarende grad.

Ud fra besvarelserne af disse spørgsmål oprettes fire kategorier baseretpå det højest gennemførte uddannelsesniveau. De ledere, som ikke hargennemført nogen lederuddannelse, behandles som referencekategori.Kategori 1 omfatter ledere, som kun har taget korte kurser, menskategori 2 omfatter ledere, der har lederuddannelse fra COK/For-valtningshøjskolen. Den tredje kategori omfatter ledere med diplom-og/eller masterkursus i ledelse. Vi har også undersøgt betydningen af detsamlede antal lederuddannelse i stedet for blot det højeste gennemførteniveau. Dette mål viste sig dog ikke at have nogen statistisk sikkerbetydning for elevernes læring.Ledernes fordeling på forskellige lederuddannelser fremgår aftabel 3.1. Mange skoleledere har en omfattende lederuddannelse bag sig.Således har næsten halvdelen en diplomuddannelse eller master i ledelse.Kun 5 pct. af det samlede antal skoleledere havde kun korte kurser elleringen lederuddannelse overhovedet.

Analysen af sammenhængen mellem niveauet af lederuddannelse ogelevernes faglige præstationer giver støtte til vores hypotese. Der er enpositiv sammenhæng mellem gennemførelse af lederuddannelse og ele-vernes faglige præstationer. En nærmere analyse viser imidlertid, atvirkningen af korte kurser i ledelse har omtrent samme betydning forkaraktererne, som når skolelederen har en diplom- eller masteruddan-nelse i ledelse. Den hurtigt aftagende marginaleffekt af lederuddannelseaf skoleledere er noget overraskende og rejser yderligere spørgsmål, somvil blive behandlet i konklusionen på dette kapitel.

Det skal dog anføres, at der knytter sig en vis usikkerhed til denfundne positive sammenhæng mellem gennemførelse af lederuddannelseog elevernes læring, idet hele sammenhængen beror på en forskel ielevlæring mellem få skoler, hvor skolelederen ikke har nogen leder-uddannelse, og de mange skoler, hvor lederen har en eller anden formfor lederuddannelse. Netop det forhold, at der er så få skoleledere, derikke har nogen lederuddannelse, gør sammenhængen lidt usikker.Endelig har vi undersøgt, hvorvidt effekten af lederuddannelsenafhænger af den socioøkonomiske status hos de eleverne. Resultaterne afdenne undersøgelse var imidlertid ikke statistisk sikre, hvorfor der ikke ergrund til at forvente, at effekten af ledelse er betinget af socioøkonomiskstatus.

Niveauet af lederuddannelse viser sig at være statistisk sikkert relateret tilforældrenes opfattelse af, hvor godt deres børn har det i skolen. Alleniveauer af lederuddannelse er forbundet med væsentligt bedre resultaterend ingen lederuddannelse. I lighed med elevernes præstationer synes derdog at være meget lidt forskel på effekten af henholdsvis korte kurser iledelse og diplom- eller masteruddannelse i ledelse. Der synes dogikkeatvære nogen statistisk sammenhæng mellem omfanget af lederuddannelseog elevernes egen opfattelse af trivsel. Med en vis forsigtighed in mentesynes det at have en lederuddannelse i forhold til ikke at have enlederuddannelse således at påvirke elevtrivsel positivt.Det samme kan imidlertid ikke siges for lærertrivsel. I dettekapitel er lærertrivsel blevet målt på to måder. Det første mål er et indeksbaseret på tre spørgsmål til lærerne angående deres trivsel. Det andet måler adfærdsmæssigt, nemlig det gennemsnitlige korttidssygefravær blandtlærerne. Selvom en del fravær kan være uden for den enkelte lærerskontrol, vil vi dog gennemsnitligt set forvente, at mere tilfredse lærereville have lavere fraværsprocent. Dette er også konstateret i andre studier(se Rainey, 2009). Analyserne viser, at der ikke er nogen statistisk sikkersammenhæng mellem niveauet af lederuddannelse og lærernes syge-fravær. Og vi finder en negativ sammenhæng mellem niveauet af leder-uddannelse og lærernes selvrapporterede trivsel, men kun i forhold til dehøjeste niveauer af lederuddannelse, og sammenhængen er ikke helt sta-

tistisk sikker i forhold til det kriterium, vi anvender i denne rapport. Påskoler med skoleledere med diplom- eller masteruddannelse i ledelsesynes lærertrivslen således dårligere end på skoler med skoleledere udennogen lederuddannelse. Der kan ikke konstateres nogen statistisk sikkerforskel på trivslen mellem skoler, hvor skolelederen ikke har nogenlederuddannelse, og skoler, hvor skolelederen har en lav grad af leder-uddannelse.Der knytter sig dog en betydelig usikkerhed til den negativesammenhæng mellem høj lederuddannelse og lærertrivsel. For det førsteer sammenhængen som sagt knap statistisk sikker ved det sikkerheds-niveau, som vi anvender i denne rapport, og den kan ikke genfindes,hvor lærertrivslen måles ved lærernes korttidssygefravær. For det andeter sammenhængen ligesom ved elevernes læring ovenfor også her baseretpå meget få skoler, hvor skolelederen ikke har nogen lederuddannelse.Hvis man – disse usikkerheder til trods – alligevel søger at for-tolke den negative sammenhæng mellem megen lederuddannelse oglærertrivsel, er det som nævnt muligt, at en omfattende lederuddannelsemedfører en lavere trivsel blandt lærerne på grund af et øget fokus påtest og faglige præstationer. Også selvom øget lederuddannelse til skole-lederne tilsyneladende giver bedre læring blandt eleverne. En andenforklaring kan være, at lærerne i det daglige har haft sværere ved at få fatpå ledere, som tager en lang lederuddannelse, fordi de oftere er væk fraskolen. Dette fravær kan betyde, at lærerne ikke kan få råd og vejledning,når det er nødvendigt, hvilket kan medføre en dårligere trivsel. Detteforhold kunne måske især gøre sig gældende på skoler, hvor skolelederenførst for nylig har afsluttet sin lederuddannelse, som endnu ikke harkunnet nå at give et positivt afkast.

Imidlertid er det ikke i denne undersøgelse muligt at finde forskel påbetydningen af lederuddannelser på højt niveau (diplom- ogmasteruddannelser) og kortere lederuddannelser eller -kurser. Dette kanskyldes, at der er en hastigt aftagende marginal effekt af lederuddannelse,således at der er meget lidt at vinde ved yderligere uddannelse i ledelse udover et beskedent niveau. Det er dog også muligt, at effekten af lederensuddannelse tager tid, så vi først på længere sigt vil kunne finde forskellepå betydningen af kortere- og længerevarende lederuddannelse. End-videre rejser resultaterne et spørgsmål om indholdet af lederuddannel-serne: En alternativ forklaring kan herunder være, at indholdet af denundervisning, som skolelederne modtager på diplom- og masteruddan-nelserne i ledelse, er mere teoretisk og abstrakt end fx skolelederuddan-nelsen, der kan være mere praksisorienteret og case-orienteret omkringskolespecifikke problemstillinger.Den knap statistisk sikre, negative sammenhæng mellem højuddannelse blandt lederne og lærertrivslen indikerer, at lærertrivslen erlavere på skoler, hvor skolelederen har en diplom- eller masteruddannel-se i ledelse, i forhold til skoler, hvor skolelederen ingen uddannelse har.Denne sammenhæng er dog temmelig usikker. Dette fund indikerer, atder kan være et trade-off mellem performance og lærertrivsel. Nok kanøget lederuddannelse føre til bedre læring blandt eleverne, men det kankoste i forhold til lærernes trivsel. Dette kan som nævnt ovenfor skyldes,

Et af de centrale emner inden for skoleledelse er, hvor meget autonomiskoleledere skal have til at forvalte deres skoler. I forhold til privateskoler er de fleste offentlige skoler kendetegnet ved, at de kontrolleres afet politisk valgt organ. Ud fra et demokratisk perspektiv sikrer eller i detmindste understøtter det, at skolerne styres efter mål og principper, somer fastlagt af repræsentanter for de borgere, der finansierer skoler viaskatten, og at skolerne er underlagt, hvad der kan anses af politikernesom offentlighedens interesse. Men en høj grad af politisk kontrol – altsåen lav grad af selvstyre på skolerne – kan være til skade for skolerneseffektivitet. Måske indfris de politiske mål med skolerne bedre, hvispolitikerne ikke bestemmer, hvordan målene opnås?Hvis lederne får magt til at ansætte og fyre lærere, kan de måskebedre tilpasse lærerkorpset til opgaven, end de politikere, der sidder pålængere afstand af skolens dagligdag. Hvis fordelingen af de økonomiskeressourcer på forskellige aktiviteter inden for skolerne ikke skal besluttesaf et politiske organ, men overlades til skolelederne, kan pengene måskeblive brugt mere effektivt på de aktiviteter, der bedst fremmer målenefor den skole. Argumentet skulle være, at skoleledere tæt på lærere, eleverog forældre er bedre informeret om deres særlige problemer og behovend politikere i kommunalbestyrelsen eller på Christiansborg. Når detkommer til undervisningsmetoder, dvs. valg af, hvordan de skal under-

vise eleverne i læseplanerne, kan det også være, at en høj grad afautonomi til skolerne bedre sikrer, at de politiske mål nås, fordi lærere ogskoleledere – ved siden af at have mere information om eleverne påderes særlige skole – har en faglig viden om nytten af forskellige under-visnings- og læringsstrategier.Organisationers grad af autonomi har været et centralt omdrej-ningspunkt for forskere inden for organisationsteori i almindelighed(Mintzberg, 1979) og inden for skoleledelse i særdeleshed. I Chubb ogMoes (1990; 1988) teori om, hvorfor privatskoler skulle være bedre endoffentlige skoler – en teori, som på mange måder har grundlagt denfortsatte forskning og debat om offentlige og private skoler – var det etcentralt argument, at privatskolers højere grad af autonomi gør dembedre i stand til at reagere på de behov og krav, som netop deres eleverog forældre har.Den internationale, primært amerikanske, forskning på områdeter meget omfattende, men giver dog ikke klar støtte til troen på privateskoler. De mange review af litteraturen svinger fra at fremhæve depositive resultater (se eksempelvis Neal, 2002; Teske & Schneider, 2001)til at understrege den manglende sammenhæng på trods af den bredevifte af empiriske undersøgelser (se fx Christensen, 2003; Ladd, 2002;Levin, 1998; McEwan, 2000; Smith, 2005). Også danske folkeskoler ogfrie grundskoler er blevet sammenlignet med hensyn til elevernes resul-tater – kontrolleret for forskelle i deres elevgrundlag – men uden at findestatistisk sikre forskelle i gennemsnit (Andersen, 2008b).I stedet er det blevet foreslået, at det kan være nødvendigt atskelne mellem forskellige former for autonomi. I professionelle områderaf servicesektoren, såsom uddannelsesområdet, antages det ofte, atprofessionelle har en særlig viden om de metoder og teknologier, somdet er nødvendigt at anvende i forskellige sammenhænge. Af den grundkan det være vigtigt at give skolerne autonomi i forhold til de anvendtepædagogiske metoder. På områder, hvor viden til gengæld ikke er speci-fik for lærergerningen – som fx spørgsmål i forbindelse med administra-tion af skolerne – er en høj grad af autonomi måske ikke bedre forelevernes læring og udvikling. Tværtimod kan man sige, at hvis detvigtigste er at understøtte, at lærerne baserer deres arbejde på deresfaglige viden og ikke på hverken, hvad der er politisk bekvemt, ellerhvordan man konkurrerer for at få forældre til at vælge skolen, kan detvære, at effekten af, at lærerne har en professionel autonomi i forhold til

undervisningsmetoder, er en helt anden end effekten af den politiske ogøkonomiske autonomi, der kendetegner privatskolerne (Andersen, 2005).Faktisk viser resultater fra den seneste PISA-undersøgelse, at ilande, hvor skoler har en højere grad af autonomi i forhold til, hvordander undervises, klarer eleverne sig bedre. På den anden side har skoler,der konkurrerer om eleverne, ikke systematisk bedre resultater, og pri-vate skoler klarer sig ikke bedre end de offentlige skoler (OECD, 2010).Lignende resultater er også fundet i tidligere amerikanske undersøgelser(Smith & Meier, 1995; 1994) og inden for ”skole-effektivitets-litteratu-ren” (Sammons, 1999, især s. 183-226). Mere generelt finder McKinsey& Company (2010), at skolesystemer, der allerede klarer sig godt, alleredeanvender gode data om elevernes resultater på de enkelte skoler og alle-rede har en højt professionaliseret lærerstand, forbedrer sig yderligere,hvis skolerne får en højere grad af autonomi.Mens frie grundskoler har en høj grad af autonomi på de flesteområder, er der blandt folkeskoler stor variation i deres grad af autonomii forhold til personaleledelse (ansættelse og afskedigelse), fastsættelse afmål for skolen og de metoder, som eleverne bliver undervist efter (foryderligere information, se rapport 1, Pedersen m.fl., 2011). Vi brugerdenne variation til at teste den generelle hypotese fra rapport 1 om, at–Jo større autonomi, skolen har med hensyn til den faglige tilrettelæg-gelse og gennemførelse af undervisningen, des bedre elevlæring samttrivsel blandt både elever og lærere.

For at undersøge nærmere, hvordan forskellige former for autonomipåvirker elevernes læring såvel som deres og lærernes trivsel, vil vi ogsåse på effekten af autonomi i forhold til fastsættelse af faglige mål,ansættelse af lærere og valg af pædagogiske metoder. Mens de tosidstnævnte kan forventes at have en positiv sammenhæng medelevernes faglige præstationer, kan en høj grad af autonomi i forhold tilfastsættelsen af faglige målsætninger tænkes at hænge omvendt sammenmed elevernes faglige præstationer, fordi en lav grad af autonomi – detvil sige, at kommunen i høj grad fastsætter de faglige mål – kan tænkes atfå skoler til at fokusere mere på den faglige del af deres arbejde. Derforfremsættes i rapport 1 den hypotese, at

omkring gennemsnittet (den gennemsnitlige afvigelse fra gennemsnittet(standardafvigelsen) er 1,6). Vi benytter også hvert af de tre spørgsmålfor sig for at undersøge, om graden af autonomi på de tre områder harforskellige effekter, som forventet af nogle af de teoretiske ræsonne-menter. Tabel 4.1 giver en oversigt over de tre særskilte typer af auto-nomi, som måles på en fempunktsskala gående fra ingen til meget storindflydelse.De forskellige former sammenholdes statistisk med:−−−Elevernes læring, målt som et gennemsnit af karakterer ved afgangs-prøver i dansk og matematikElevernes trivsel, målt både ud fra forældrenes og elevernes egenvurderingLærernes trivsel, målt ud fra deres egen vurdering.

Alle modeller benytter en række kontrolvariable på elev- og skoleniveaufor at sikre, at resultaterne ikke kan skyldes, at fx ressourcestærke eleverikke er jævnt fordelt på tværs af skoler med forskellige grader af auto-nomi. Den statistiske metode og de anvendte mål er præsenteret i kapitel2, og en mere detaljeret forklaring, herunder output fra de forskelligeregressionsmodeller, kan findes i det tekniske bilag, der kan hentes sær-skilt på http://www.sfi.dk/1147.Vi ser først på elevernes læring. Vi finder, at det brede målautonomi, der kombinerer den kommunale indflydelse på ansættelse afpersonale og anvendelse af pædagogiske metoder, er positivt korreleretmed karaktererne i dansk og matematik, men dog ikke statistisk sikkert.Ser man på de to områder særskilt, ses det, at høj grad af autonomi iforhold til ansættelse af lærere ikke betyder noget for elevernes resultater,mens høj grad af autonomi med hensyn til valg af metoder er statistisksikkert positivt korreleret med læring – i overensstemmelse med nogle afteorierne. Det vil sige, at jo højere grad af autonomi skoleledere oplever,de har i forhold til at vælge pædagogiske metoder, jo bedre er elevernesresultater. Vi har undersøgt, om denne sammenhæng er afhængig af le-dernes mængde af efteruddannelse eller af, hvor megen konkurrence deoplever fra andre skoler i lokalområdet, men vi fandt, at det ikke vartilfældet.Med hensyn til fastsættelsen af faglige mål forventede vi ennegativ sammenhæng – dvs. at en høj grad af autonomi, i den forstand at

kommunen ikke blander sig i fastlæggelse af de faglige mål, ville væreforbundet med dårligere faglige præstationer blandt eleverne. Her findervi dog ikke umiddelbart nogen statistisk sikker sammenhæng. I andreanalyser har vi ikke blot set på, om kommunen har specificeret fagligemålsætninger for skolerne, men også på, om kommunen følger op påmålsætningerne. Her finder vi en positiv sammenhæng mellem skole-ledernes autonomi på den ene side og elevernes læring på den andenside. En forklaring kan være, at det vi observerer i virkeligheden er, atdårlige karakterer ved afgangsprøverne året før får kommunen til at sættehøjere faglige mål det følgende år og dermed indskrænke skolernesautonomi på dette område. Vi vender tilbage til fortolkningen af disseresultater i konklusionen.Samme mål for kommunernes specificering og opfølgning påfaglige målsætninger hænger positivt sammen med elevernes selvvurde-rede trivsel – men ikke med de øvrige mål for elevtrivsel. Da vi ikke fin-der andre statistisk sikre sammenhænge mellem graden af autonomi ogelevtrivsel, tyder resultaterne samlet set ikke på, at skolernes grad af au-tonomi har nogen betydelig indflydelse på elevernes trivsel.I forhold til lærernes trivsel er det et entydigt billede, at ingen afanalyserne finder statistisk sikker sammenhæng mellem de forskelligetyper af autonomi og de forskellige mål for lærertrivsel (hverken denselvrapporterede eller måling af sygefravær).Endelig har vi undersøgt, om forholdet mellem graden afautonomi og elevernes læring er forskellig for forskellige socioøkono-miske grupper af elever, men vi fandt ikke noget, der tydede på dette.Mere detaljerede oplysninger om de statistiske analyser kan findes i dettekniske bilag, der kan hentes særskilt på http://www.sfi.dk/1147.

menhæng mellem autonomi og lærernes eller elevernes trivsel, men etenkelt resultat indikerer dog en positiv sammenhæng mellem høj grad afautonomi og elevtrivsel.Den anden hypotese, at høj grad af autonomi med hensyn tilfastsættelsen af faglige mål for skolerne ville have en negativ sammen-hæng med elevernes resultater, blev ikke støttet af undersøgelses-resultaterne. Faktisk fandt vi en positiv sammenhæng mellem høj grad afskoleautonomi og elevernes resultater, når vi så på faglige målsætninger,som kommunen følger op på. Hovedresultaterne af analysen fremgår afboks 4.1.

Når disse statistiske resultater fortolkes, må man have in mente, atelevernes resultater er målt 1 år, før undersøgelsens data er indsamlet fraskolelederne. Det, vi observerer, kunne derfor være, at skoleledere, derklarer sig dårligt 1 år, er mødt med øgede krav for at fastsætte faglige målfor det næste år. Kun fremtidige undersøgelser vil være i stand til at af-klare dette spørgsmål.Det samme spørgsmål om, hvad der er årsag, og hvad der ervirkning, er også relevant for fortolkningen af resultatet om den profes-sionelle autonomi. Dog kan det her være sværere for kommunerne atændre skolernes professionelle autonomi fra det ene år til det andet, enddet er at ændre de faglige målsætninger, fordi autonomi i forhold tilpædagogiske metoder i højere grad er reguleret af lovgivning, overens-komster og kommunale politikker, end de faglige målsætninger er. Vi vilderfor forvente at finde de samme positive sammenhænge, når vi senere

En vigtig del af skoleledernes arbejde består i at kunne samarbejde meden række eksterne aktører. Da drifts- og finansieringsansvaret for skoler-ne som hovedregel ligger hos den enkelte kommune, afstedkommerdette en del samarbejde med kommunalbestyrelsen, udvalg og/eller deenkelte forvaltninger. Men skoleledere samarbejder også med andreaktører, såsom andre folkeskoler, ungdomsuddannelsesinstitutioner ogfritidstilbud (se Andersen m.fl., 2011, for en kortlægning af skolernessamarbejde). Det lokalpolitiske miljø, som en skole er placeret i, repræ-senterer dermed på den ene side ressourcer og muligheder, idetskolelederen gennem disse samarbejder kan sparre med andre ledere, fåbistand i forhold til bestemte elever og forsøge at påvirke detlokalpolitiske miljø i retning af skolens interesser. På den anden side kandet lokalpolitiske miljø også byde på en række udfordringer ogbegrænsninger, dels på grund af krav udefra til skolelederen, dels fordisamarbejdet med eksterne aktører tager tid fra andre vigtigeledelsesopgaver.Hvor meget skolelederen samarbejder med eksterne aktører, oghvor godt samarbejdet med disse parter er, kan således være afgørende iforhold til at udnytte de muligheder, der eksisterer i det lokalpolitiskemiljø. Hvis skolelederen er succesfuld i dette samarbejde og kan håndtereudfordringerne fra skolens lokalpolitiske miljø, kan dette give lærerne ro

til at fokusere på undervisningen. Samtidig kan en skoleleder, somsamarbejder meget, også motivere lærere og evt. elever, da de er klarover, at skolens ledelse er proaktiv på skolens vegne. En række empiriskeundersøgelser, som generelt anvender samme forskningsmetode somdenne rapport, støtter forventningen om, at lederens evner til at samar-bejde er vigtige. De studier, som er mest sammenlignelige med nærvæ-rende studie, er tidligere undersøgelser af Meier & O’Toole (især 2003;2001; O’Toole & Meier, 2011), som analyserer ledelseseffekter påoffentlig uddannelse i staten Texas. De finder, at hyppigere samarbejdeblandt de øverste ledere i skoledistrikterne har en positiv indvirkning påskolernes gennemsnitskarakterer. Meier & O’Toole (2002) undersøgerogså spørgsmålet om kvaliteten af samarbejdet mellem den øversteledelse og eksterne aktører og finder, at kvaliteten af eksternt samarbejdehar betydning for skolernes uddannelsesmæssige præstationer. Detteleder frem til følgende hypotese:−Hyppigere samarbejde mellem skolens ledelse og eksterne parterfører til bedre læring og trivsel for elever og især lærere, såfremtsamarbejdet opfattes som understøttende.

Selvom en række studier har fundet positive effekter af høj grad afsamarbejde på skolernes præstationer, er det vigtigt at bemærke, at megetsamarbejde mellem en skole og eksterne parter kan være et resultat af, atder på skolen er mange elever med sociale problemer. Da elever medsociale problemer ofte har svært ved at følge med i skolen, vil dettekunne lede til den konklusion, at meget samarbejde fører til dårligerefaglige præstationer blandt eleverne. Det er derfor vigtigt at være op-mærksom på, hvilke årsager skoler kan have til at samarbejde samt påtidseffekter. To studier fra henholdsvis England og Texas har fundet, atskoler, som klarede sig dårligt fagligt, tog hyppig kontakt til eksterneparter fx for at få råd og vejledning, men også, at der er indikationer på,at dette hyppige samarbejde på sigt fører til bedre resultater (Andrewsm.fl., 2010; Hawes, 2006). I denne rapport er vi ikke i stand til at under-søge effekterne af samarbejdet på længere sigt, men ovennævnte studierkan være med til at forklare, hvorfor man i nogle tilfælde finder ennegativ sammenhæng mellem samarbejde og elevernes faglige præstatio-ner. Dette er ikke nødvendigvis et udtryk for, at samarbejde påvirkerelevernes faglige præstationer negativt, men kan i stedet være udtryk for,

I hvilket omfang samarbejder skolelederne med eksterne parter? Skole-lederne er blevet spurgt til hyppigheden af deres samarbejde med føl-gende eksterne aktører: Pædagogisk-Psykologisk rådgivning (PPR), skole-forvaltning, socialforvaltning, skole-/børne- og kulturudvalget, ungdom-mens uddannelsesvejledning (UU), gymnasier eller erhvervsuddannelserog andre grundskoleledere. En seks-trins-skala er blevet anvendt, hvorsvarkategorierne går fra ”ugentligt” til ”aldrig”. Gennemsnitssummen afsvarene på tværs af seks eksterne aktører udgør målet for samarbejds-hyppigheden.8Kvaliteten af det eksterne samarbejde er blevet målt på enfem-punkts-skala, hvor skolelederen har tilkendegivet, hvorvidt samar-bejdet med de nævnte eksterne aktører er ”meget konfliktfyldt”, ”kon-fliktfyldt”, ”neutralt”, ”godt” eller ”meget godt”. Endelig har vi konstru-eret et kombineret mål for kvantitet og kvalitet ved at multiplicere hyp-pigheden af samarbejde med kvaliteten af det eksterne samarbejde.Da en række af de eksterne parter, fx PPR og socialforvaltnin-gen, vil være relevante at kontakte, såfremt skolen oplever problemermed nogle elever, kan en del af årsagen til et hyppigt samarbejde såledesvære elever med sociale problemer. I andre tilfælde, som fx i forhold tilsamarbejdet med andre skoleledere, vil årsagerne typisk være mulighederfor sparring og professionel rådgivning.Det viser sig, at skolelederne generelt samarbejder med en rækkeforskellige eksterne parter. Nogle få skoleledere rapporterer næsten intetsamarbejde, men de fleste samarbejder hyppigt med de eksterne parter.Hvor ofte lederne mødes med de enkelte aktører, er forskelligt fra aktø-rer til aktører og forskelligt fra skole til skole. Et stort flertal af skolele-delserne mødes kun med kommunens stående udvalg for undervisning1-2 gange årligt, mens mange skoleledelser mødes med PPR på ugentlig

Samarbejdet mellem skoleledelserne og de eksterne aktører opleves i defleste tilfælde som godt fremfor konfliktfyldt. Kun få skoleledere angiver,at samarbejdet med en aktør er konfliktfyldt. Selv samarbejdet medsocialforvaltningen, som ellers kunne forestilles at give anledning tilkonflikter, er gennemsnitligt set over neutral. Samarbejdet med andregrundskoleledere opfattes gennemsnitlig set som det bedste. Næsten alleskoleledere indberetter disse relationer som gode, og mere end halvdelenhar karakteriseret samarbejdet som meget godt. Tabel 5.2 viser degennemsnitlige opgørelser af samarbejdets kvalitet.

Analyserne af elevernes faglige præstationer viser resultater, som stridermod vores hypotese. Der er således en negativ sammenhæng mellemmængden af samarbejde og elevernes præstationer. Der er ingen statistisksikker sammenhæng mellem samarbejdets kvalitet og elevernes fagligepræstationer. Vi finder således ikke, at kvaliteten af det eksterne samar-bejde er afgørende for elevernes faglige præstationer. Det kombineredemål for kvantitet og kvalitet viser sig også at være negativt forbundetmed elevernes eksamenskarakterer.Den forventede sammenhæng mellem samarbejde og elevernesfaglige præstationer bliver således ikke bekræftet. Når der kan konstate-res en statistisk sikker negativ sammenhæng mellem hyppigt samarbejdeog elevernes eksamenskarakterer, kan det skyldes det mønster, som An-drews m.fl. (2010) og Hawes (2006) afdækker i deres studier. Nemlig, athyppigt samarbejde skyldes, at skolen i udgangspunktet klarer sig dårligt

Selvom de fleste tidligere undersøgelser af sammenhængen mellem sam-arbejde og faglige præstationer på uddannelsesområdet har fokuseret påkarakterer som det relevante resultatmål, kan også andre mål være inter-essante, som fx elevernes og lærernes trivsel. Det er således relevant atundersøge, hvorvidt hyppigt og understøttende samarbejde kan væremed til at forbedre trivslen blandt elever og lærere.Analyserne af sammenhængene mellem samarbejdshyppighed ogelevernes trivsel viser imidlertid, at der ikke er nogen statistisk sikkersammenhæng mellem hyppige samarbejder og elevernes trivsel, hverkenmålt ved elevernes egen opfattelse af trivsel eller forældrenes.Der er dog en statistisk sikker negativ sammenhæng mellemskolelederens vurdering af samarbejdet som værende godt og forældre-nes vurdering af elevernes trivsel. Det samme gør sig gældende for detsamlede mål for kvalitet og hyppighed. Disse resultater synes svære atforklare. At et oplevet godt samarbejde mellem skolelederen og eksterneaktører skulle indvirke negativt på elevtrivslen er overraskende. Enforklaring kan dog være, at godt samarbejde med de eksterne parter gørforældrene mere opmærksomme på de problemer og udfordringer, someleverne står over for. Eller alternativt, at ikke kun dårligere fagligepræstationer, men også lavere elevtrivsel på en skole får skolelederen tilat opbygge bedre relationer til eksterne parter.Analyserne viser ingen sammenhæng mellem samarbejdshyppig-hed og selvrapporteret lærertrivsel. I stedet finder vi en statistisk sikkernegativ sammenhæng mellem oplevet godt samarbejde og lærernes triv-sel. Det samme gør sig igen gældende for det samlede mål for kvalitet oghyppighed. Denne sammenhæng er overraskende, da man ville forvente,at en leder, som har opbygget gode relationer til eksterne samarbejds-parter, vil kunne give lærerne ro til at koncentrere sig om de vigtigsteundervisningsopgaver, mens lederen tog sig af samarbejdet med de eks-terne samarbejdsparter. Den negative sammenhæng kan muligvis skyldeset omvendte årsags-virknings-forhold – at lavere lærertrivsel fører til, atskolelederen oparbejder bedre relationer til eksterne parter for at søge

råd og vejledning. En alternativ forklaring er, at skoleledere med godesamarbejdsrelationer bruger mere tid på det eksterne samarbejde og der-for får for lidt tid til centrale interne ledelsesmæssige opgaver, hvilket på-virker lærernes trivsel i nedadgående retning.På baggrund af ovenstående resultater er det således ikke muligtat finde støtte til hypotesen om, at hyppigt samarbejde eller høj kvalitetaf samarbejde styrker elevernes læring, elevtrivsel eller lærertrivsel.Det bør bemærkes, at der er foretaget analyser af, hvorvidt for-holdet mellem samarbejde og elevernes faglige præstationer variererafhængigt af elevernes socioøkonomiske status. Disse statistiske test viserdog ingen robuste resultater, hvorfor der ikke er grund til at formode, atsammenhængen mellem samarbejde og elevernes faglige præsentationerer betinget af elevernes socioøkonomiske status.

Indtil videre i dette kapitel har vi analyseret sammenhængen mellem detoverordnede niveau for og den samlede kvalitet af samarbejdet mellemskoleledelsen og skolens eksterne samarbejdsparter under ét i forhold tilhenholdsvis elevpræstationer, elevtrivsel og lærertrivsel. Det kunne dogvære muligt, at billedet ændres, såfremt vi undersøger samarbejdet medde enkelte aktører (PPR, skoleforvaltning, socialforvaltning, skole-/bør-ne- og kulturudvalget, ungdommens uddannelsesvejledning (UU), gym-nasier eller erhvervsuddannelser, andre grundskoleledere) hver for sig.Derved kan de samlede mål for samarbejdshyppighed og -kvalitet evt.dække over interessante forskelle og sammenhænge.For at undersøge sådanne mønstre foretager vi de ovenståendeanalyser for hver enkelt samarbejdspartner for sig. Da denne analyseomfatter en lang række sammenhængsanalyser, vil vi ikke kommenterepå hver enkelt analyse, men i stedet beskrive de overordnede resultater.For det første viser det sig, at de fleste resultater ikke er statistisk sikre.Det er således ikke muligt at finde nogen sikre sammenhænge mellemsamarbejdshyppigheden eller samarbejdskvaliteten med de enkelte aktø-rer og lærertrivsel. Desuden er langt de fleste resultater mellem samar-bejdshyppigheden eller samarbejdskvaliteten med de enkelte aktører oghenholdsvis elevernes faglige præstationer og elevtrivsel heller ikkestatistisk sikre. Vi finder nogle enkelte sikre sammenhænge.

De fleste sammenhænge er negative, fx mellem hyppigt ledelses-samarbejde med socialforvaltningen og læring, ligesom der er en negativsammenhæng mellem høj oplevet kvalitet i samarbejdet med Ungdom-mens Uddannelsesvejledning (UU) og såvel læring som elevtrivsel (somtrivslen rapporteres af både eleverne selv og deres forældre). Eneste posi-tive sammenhæng er mellem høj oplevet kvalitet i ledelsessamarbejdetmed Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) og elevernes selvrappor-terede trivsel. I lighed med de generelle analyser af samarbejdshyppighedog kvalitet ovenfor er det muligt, at de negative sammenhænge skal for-tolkes som en omvendt kausalitet. Dette indebærer, at man især søger atetablere et hyppigt eller tæt samarbejde med Socialforvaltningen og UUpå skoler, hvor der er problemer med læring og evt. trivsel.Endelig er der ikke noget, der tyder på, at sammenhængenmellem de enkelte samarbejdsmål og elevernes faglige præstationer erbetinget af elevernes socioøkonomiske status.

Selvom dette kapitel fokuserer på skoleledelsens eksterne samarbejds-relationer, vil vi også kort inddrage betydningen af ledelsens samarbejdemed skolebestyrelsen. Skolebestyrelsen er jo en del af skolen og derforikke nogen ekstern samarbejdspartner. Men skolebestyrelsens rolle erogså at involvere repræsentanter for forældrene i skolens ledelse, jævnføromtalen heraf i undersøgelsens første rapport (Pedersen m.fl., 2011, s.74-75). Også her finder vi overraskende en negativ sammenhæng mellemhyppigt samarbejde med skolebestyrelsen og elevernes læring, mens derikke er nogen statistisk sikker sammenhæng mellem den oplevede kvali-tet af samarbejdet og elevernes læring. Derimod ses en negativ sammen-hæng mellem en oplevet god kvalitet af samarbejdet og elevernes trivsel(som denne opleves af forældrene).Vi kan heller ikke her være sikre på, hvad der påvirker hvad,men noget taler for, at lærings- eller trivselsproblemer påvirker sam-arbejdets karakter. Vi har i undersøgelsen et særskilt mål for, om skolele-deren oplever, at krav fra skolebestyrelsen hæmmer skolens mulighederfor at levere en optimal undervisning. Hvis et hyppigt samarbejde mel-lem skoleledelsen og skolebestyrelsen skulle gå ud over elevernes læring,skulle man forvente, at skolelederne ville opleve, at skolebestyrelsen

Studier fra andre lande har vist, at skolelederes eksterne samarbejde kanbidrage til at øge elevernes præstationer, fordi lederne får mulighed foraktivt at udnytte de ressourcer, som er til stede i det lokale miljø.Hypotesen om, at også danske skoleledere gennem samarbejde medeksterne aktører kan øge elevernes læring, synes rimelig. De indsamlededata til at analysere dette aspekt af skolens ledelse viser, at skoleledernefaktisk samarbejder en del, og at dette samarbejde ofte opleves som godt.Alligevel giver analyserne ikke mulighed for at konkludere, at deteksterne samarbejde kan forbedre elevernes præstationer, elevernestrivsel eller lærernes trivsel. Analyseresultaterne fremgår af boks 5.1.

mere. Når der i analyserne kan konstateres negative sammenhænge,skyldes det formentlig, at lederne opprioriterer samarbejdet, når elever-nes faglige præstationer, elev- eller lærertrivslen er dårlig, ogikke,ateksternt samarbejde bevirker et fald i elevernes faglige præstationer, elev-og lærertrivsel i sig selv. Den negative sammenhæng kan altså skyldes, atder er et øget behov for netværkssamarbejde, hvor skolerne oplever, ateleverne klarer sig dårligt fagligt, og hvor eleverne eller lærerne mistrives.En mulig forklaring i forhold til lærertrivslen kan dog også være, at sko-leledere, der netværker meget, bruger meget tid væk fra skolen – og der-for relativt mindre tid på decideret skoleledelse.Resultaterne giver ingen stærk støtte til, at sammenhængen mel-lem samarbejde og elevernes faglige præstationer skulle afhænge af ele-vernes socioøkonomiske status. En undersøgelse af de enkelte samar-bejdsrelationer hver for sig ændrer heller ikke grundlæggende ved resulta-terne, da de fleste sammenhænge ikke er statistisk sikre, og da der ogsåher er flest negative sammenhænge mellem hyppigt samarbejde oglæring.

Det er et af skolens fundamentale formål, set fra både samfundets ogindividets side, at eleverne opnår en række faglige kompetencer. Igennemde senere år har der imidlertid gentagne gange været fremsat kritik af, ateleverne ikke lærer nok i de danske skoler (se fx Skolestyrelsen, 2010;TV2-Nyhederne, 7. dec, 2010). De er måske nok søde, glade, gode til atsamarbejde og ”hele og reflekterende samfundsborgere”, men regne ogskrive kan de ikke – i hvert fald ikke godt nok.Sideløbende med, men uafhængigt af, denne debat har generelleledelsesteorier fremhævet og diskuteret betydningen af målstyring og enledelsesstil, hvor lederen signalerer klare mål for og prioriteringer aforganisationens virke (Boyne & Chen, 2007; Riccuci, 2005; Rodgers &Hunter, 1992). Der argumenteres blandt andet for, at ledelsens formu-lering og prioritering af mål smitter af på forventningerne til medar-bejderne og dermed på organisationens performance på de pågældendemål. Dette forventes især at ske, hvis ledelsen samtidig etablerer eva-luerings- og opfølgningsaktiviteter, der følger op på de fastsatte mål.Spørgsmålet for dette kapitel er derfor, om en ledelsesmæssighøj prioritering af faglig læring – set relativt i forhold til trivsel og socialvelbefindende – kan bidrage til større elevlæring, uden at dette sker påbekostning af hverken elev- eller lærertrivsel.

I kapitel 4 så vi på betydningen af kommunens styring af skolen,og i kapitel 9 ser vi nærmere på betydningen af henholdsvis dialogbaseretog instruktionsbaseret ledelse. I dette kapitel snævrer vi fokus ind til kunat beskæftige os med betydningen af målstyring på skoleniveau i form afhøj prioritet af faglig læring.Der findes ikke mange undersøgelser af, hvilken betydningledelsens relative høje prioritering af faglig læring har for elevlæring.Flere analyser ser på betydningen af målstyring og performance basedmanagement generelt, og heri ligger det ofte implicit, at det er fagligemål, som formuleres og styres efter, men en præcis opsplitning af målenei faglige og sociale mål foretages ikke (Andersen, 2008a; Mintrop &Trujillo, 2007). Dog sondrer Mehlbye (2010) i sin analyse af højtpræ-sterende og svingende skoler mellem faglig og relationel prioritering ogfremanalyserer her, at det især er på de højt præsterende skoler, at en højgrad af faglighed prioriteres, mens de svingende skoler har en tendens tilat prioritere de sociale mål og de sociale relationer højere. I Mehlbyesanalyse er det dog mere lærernes end ledelsens prioritering, der er ifokus. Et newzealandsk internationalt review viser imidlertid, at der er enpositiv sammenhæng mellem en høj grad af fokus på faglig læring fraledelsens side og elevernes faglige præstationer (Robinson, Hohepa &Lloyd, 2009; Robinson, Lloyd & Rowe, 2008).Men hvorom alting er, tyder forskningen – både den sparsommespecifikke forskning i betydningen af skolers fokus på faglig læring ogden mere generelle forskning i målstyring og performance – på, at en højledelsesmæssig prioritering af et mål, som fx faglig læring, øger orga-nisationens performance på det pågældende mål. Dette forventes i hvertfald at ske, når målet ikke direkte strider mod medarbejdernes opfattelseaf, hvad der er centralt og vigtigt i deres arbejde (Waterman & Meier,1998). I relation til lærerne synes det imidlertid fuldstændig rimeligt atantage, at faglig læring ikke strider mod lærernes egen målopfattelse.Forskningen er imidlertid også enig om, at effekten af ledelsensprioritering af mål er betinget dels af, hvorvidt ledelsen formår at kom-munikere dens prioritering klart og tydeligt til medarbejderne (Riccuccim.fl., 2004), dels af, hvorvidt status og evt. progression på det pågælden-de fokusområde løbende overvåges og evalueres for herved at holde detsbetydning in mente. Eksplicitet samt overvågning og evaluering er altsåvigtige betingende forhold, for at man kan forvente en effekt af enledelsesmæssig høj prioritering af faglig læring. Samtidig er det væsentligt

at påpege, at ”høj prioritering af faglig læring” og ”høj prioritering aftrivsel og sociale kompetencer” i den pædagogiske litteratur ikke pr.definition ses som gensidigt udelukkende – og dermed konkurrerende –prioriteringer. En høj prioritering af faglig læring behøver altså ikke skepå bekostning af trivslen – hverken elev- eller lærertrivslen. På basis afovenstående formuleres derfor følgende hypoteser:−Med en ledelsesmæssigt større vægt på faglig læring (i forhold tiltrivsel og socialt velbefindende) fremmes læringen – uden at dettegår ud over trivsel blandt elever og lærereEffekten af ”ledelsesmæssigt større vægt på faglig læring” er betingetdels af, hvor eksplicit prioriteringen er for lærerne, dels hvorvidtmålopfølgelsen evalueres systematisk.

Endelig viser Simon Calmar Andersens studier (2008a), at den positivelæringseffekt af introduktion af New Public Management-reformer(NPM-reformer) og herunder målstyring er betinget af elevernes socialebaggrund. Elever med relativ dårlig socioøkonomisk baggrund klarer sigsåledes fagligt dårligere på skoler, der indfører NPM-reformer (ogdermed også målstyring) end på skoler, der ikke drives med rod i enNPM-tankegang. Dette giver grund til at opstille endnu en hypotese,nemlig:−Effekten af ”ledelsesmæssigt større vægt på faglig læring” er betingetaf elevernes sociale baggrund. Jo bedre social baggrund, jo mere po-sitiv effekt har en ledelsesmæssigt vægtning af faglig læring.

Som det fremgik af rapport 1,Ledelse af folkeskolerne. Vilkår og former forskoleledelse(Pedersen m.fl., 2011), har langt de fleste skoler fastsat mål ogværdier for skolens faglige niveau, elevernes læringsmål for de enkeltefag, elevernes efterfølgende optagelse på og gennemførelse af en ung-domsuddannelse samt elevernes trivsel og sociale velbefindende. Det erdog de færreste skoler, som selv formulerer egne selvstændige mål ogværdier. I langt de fleste skoler er målene og værdierne mere eller mindrekopier af de kommunalt eller nationalt opstillede mål og værdier.

Desuden: Det er primært i forhold til elevernes trivsel, at skolerne harfastsat egne selvstændige mål og værdier. Dog viste rapport 1, at dersiden 2004 er kommet større fokus på det faglige udbytte afundervisningen, samt at dette blandt andet ses i skoleledernes relativtstørre vægtning af elevernes faglige færdigheder sammenlignet med deressociale trivsel (Pedersen m.fl., 2011).Ser vi på tallene for de skoler, som har 9. klasser, og kun påspørgsmålene om, hvordan de vurderer betydningen af faglig læringhenholdsvis trivsel og social velbefindende, så ses det, at alle skoleledereprioriterer både faglig læring og trivsel og sociale kompetencer højt.9

Svarene på de angivne spørgsmål bærer præg af, at der er tale omsåkaldte konsensusspørgsmål, hvor ingen erklærer, at nogen af delene eruden betydning – tværtimod er de begge af stor betydning. Samtidig af-spejler svarene, at faglig læring og social trivsel, som ovenfor nævnt, ikkeopfattes som gensidigt udelukkende og dermed som konkurrerende prio-riteringer. Men på trods heraf så er det stadig muligt blandt undersø-gelsens skoleledere at identificere grupper af skoleledere, som henholds-vis prioriterer faglig læring højere end trivsel og socialt velfindende,begge dele lige højt og trivsel og velbefindende højere end faglig læring(se tabel 6.2). Dog er det helt tydeligt og værd at lægge mærke til, at langtde fleste danske skoleledere – hele 83 pct. – vægter faglig læring samttrivsel og socialt velbefindende lige højt.

De statistiske analyser, hvori der også er taget højde for de i kapitel 2nævnte kontrolvariable, støtter ikke de opstillede hypoteser. Analyserneviser således, at der ikke er nogen statistisk sikker forskel på elevlæring,uanset om skolelederen har højest fokus på faglig læring, trivsel og socialvelbefindende eller lige stort fokus på begge.Analyserne viser desuden, at skoler, som har større fokus på fag-lighed end socialt velbefindende, og som følger op på resultaterne, klarersig bedre end skoler, som har samme fokus, men ikke følger op på resul-tater. En fortolkning heraf kunne være, at årsags-virknings-sammen-hængen reelt vender den anden vej rundt, nemlig at ledere på skoler meddårlig elevlæring i forsøget på at modgå dette giver sig til at prioritere denfaglige læring højt, men at det på disse skoler sker uden at være en gen-

nemtænkt strategi, der også indeholder systematiske evaluerings- og mo-nitoreringsredskaber.Endvidere skal det nævnes, at den meget lille variation i datama-terialet (83 pct. af skolelederne mente, at de havde lige meget vægt påfaglig læring og trivsel og social velbefindende) gør, at analyserne kunpræsenterer en svag afvisning af de opstillede forventninger. Et datama-teriale med større variation, hvilket jo altså ikke findes med det stilledespørgsmål blandt danske skoleledere, ville give grundlag for en stærkeretest af hypotesen.Analyserne giver heller ingen støtte til forventningerne om, ateffekten af en ledelsesmæssigt større vægt på faglig læring er betinget af,hvor eksplicit prioriteringen er for lærerne. Årsagen hertil er nok ikke, atgraden af eksplicitet og kommunikation fra leder til lærer ikke har nogenbetydning, men at der i datamaterialet ikke – for de skoler, hvor lederenprioriterer faglig læring højt – er nogen diskrepans mellem lederensprioritering og lærernes vurdering af ledelsens prioritering. Sagt medandre ord: På de skoler, hvor faglig læring er i højsædet, der ved lærernedet godt. Derfor er der ikke særlig meget variation i datamaterialet, ogdet kan dermed ikke bidrage til at forklare variation i elevlæring.Ligeledes finder vi heller ikke støtte for hypotesen om, ateffekten af ledelsens fokus på faglig læring er betinget af elevernes socialebaggrund. Dette gælder hverken for elevernes faglige læring eller forderes trivsel.Til gengæld finder vi støtte til forventningen om, at fokus påfaglig læring ingen konsekvenser har for hverken elev- eller lærertrivsel.Både elevtrivsel og lærertrivsel er upåvirket af, om ledelsens primærefokus er på faglige eller sociale mål eller på begge dele på en og sammetid. Den manglende sammenhæng findes, uanset om det er i kombina-tion med evaluerings- og monitoreringsredskaber eller ej.Man kan måske undre sig lidt over, hvorfor lærertrivsel ikkepåvirkes negativt af, at fokus på faglig læring kombineres med de nævnteevaluerings- og monitoreringsredskaber. Nogle kunne således hævde, atbrugen af sådanne lægger et pres på lærerne. Man skal imidlertid for detførste huske, at de målte redskaber mere er evalueringsmetoder endegentlige monitoreringsmetoder. Det er således ikke metoder, der over-våger læreres undervisning og forberedelse – herunder blander sig iindhold og tilrettelæggelse af undervisningen. Ligesom det heller ikke ermetoder, hvor selve dataindsamlingen pålægger lærerne et ekstraarbejde.

Lærere har traditionelt arbejdet alene, når de underviste, og mange lærereså sjældent eller aldrig kolleger undervise. Der var én lærer i hvert klasse-værelse, og når døren til klasseværelset først var lukket, var der ikkeandre end eleverne, der interesserede sig for, hvad læreren foretog sig. Idet mindste ikke så længe undervisningen forløb i nogenlunde ro ogorden, og eleverne lærte nogenlunde, hvad der blev forventet af dem.Det formelle lærersamarbejde var begrænset til nogle få årlige møder ilærerrådet (nu pædagogisk råd). Denne afgrænsning af det formellelærersamarbejde udelukkede naturligvis ikke mere uformelle samarbejds-relationer blandt lærerne på en skole.Lærernes arbejde og arbejdsvilkår har dermed traditionelt væretvæsentligt anderledes end tilfældet er for beslægtede faggrupper, som fxpædagoger og sygeplejersker, hvor man ofte har samarbejdet meget eller idet mindste har arbejdet side om side. En årsag til det mindre omfang afformelt lærersamarbejde kan henføres til den gamle tradition om ”meto-defrihed” blandt lærerne i Danmark. Selvom dette princip ikke nævneseksplicit i den nuværende folkeskolelov, så har iagttagere fundet støtte tilprincippet som en forudsætning for § 18, stk. 4, hvorefter ”i hver klasseog i hvert fag samarbejder lærer og elev løbende om at fastsætte de mål,der søges opnået”(Gertz, 2006; Laursen & Bjerresgaard, 2009).

Den traditionelle ”cellulære” organisationsform, som den er ble-vet benævnt, har lærerne haft et ambivalent forhold til. På den ene sideer det direkte arbejde med eleverne en hovedmotivation for det atarbejde som lærer, og jo mere man kan koncentrere sig om dette, jo meretilfredsstillende oplever man sit arbejde. På den anden side har mangelærere opfattet deres arbejde som psykisk krævende og belastende, oglærerarbejdets individuelle præg har været opfattet som en medvirkendeårsag hertil (Kreiner & Mehlbye, 2000).I debatter om skolernes effektivitet har den cellulære organisa-tionsform gennemgående været vurderet negativt. Det har været antaget,at lærerne lettere stivnede i mindre hensigtsmæssige rutiner, når der ikkeforegik nogen vidensdeling blandt dem, og når de ikke modtog inspira-tion og støtte fra kolleger. Det har også været anført, at meget individueltarbejdende lærere blev mere ”defensive” og mindre udviklingsorien-terede i deres tilgang til undervisningsmetoder og pædagogik: Når mankun har beskeden kollegial støtte, holder man sig hellere til det velkendtefrem for at kaste sig ud i eksperimenter, lød argumentet.For omkring 25 år siden begyndte teamorganisering på skolernelangsomt at vokse frem. Initiativet blev taget på de enkelte skoler.Indførelse af team blev således ikke påbudt af hverken Undervisnings-ministeriet eller kommunalbestyrelserne, men var og er stadig udtryk forskolernes eget valg. Hvad enten valget nu har været truffet af skole-ledelsen eller lærerne, eller det er sket i samarbejde.Indførelse af teamorganisering kan ses i teoriperspektiv af entenrationel strukturteori eller sociologisk institutionel teori (eller merepræcist: den neo-institutionelle sociologiske organisationsteori).Kort fortalt anskuerden rationelle strukturteoriskolens struktursom et redskab til målopfyldelse og antager endvidere, at skolen somorganisation er struktureret på den måde, der bedst fremmer dens mål(Mintzberg, 1979). Ud fra dette teoretiske perspektiv kan man se intro-duktion af teamorganisering som middel til at øge lærernes vidensdelingog dermed deres kompetencer og kvaliteten af deres undervisning.Teamorganisering er da også blevet indført blandt andet med argumenterom at gøre skolerne mere udviklingsorienterede for derved at forbedreundervisningen.Den sociologisk institutionelle teoriser skolernes interne organiseringsom skolernes middel til at fremstå legitime over for omgivelserne (Scott,1995). Ud fra dette perspektiv kan man opfatte indførelse af teamorga-

nisering som udtryk for, at skolerne foretrækker at tilnærme deres interneorganisation og samarbejdsmåder til det, man finder andre steder iarbejdslivet eller på andre skoler.Hvad enten indførelse af teamorganisering bedst forklares somudvikling af skolernes effektivitet eller legitimitet, er teamorganisering idag udbredt på næsten alle landets folkeskoler. Udbredelsen har imidler-tid ikke fjernet lærernes ambivalens. Ganske vist medfører teamsamar-bejdet i gunstige tilfælde vidensdeling, gensidig inspiration og kollegialtfællesskab. Men samtidig finder nogle lærere, at teamsamarbejdet ind-skrænker deres handlefrihed og er for tidskrævende. En indflydelsesrigkritiker er Andy Hargreaves (2000), der hævder, at teamsamarbejde ofteer resultat af ”top-down”-beslutninger, hvilket medfører, hvad han kal-der ”konstrueret kollegialitet” snarere end udviklende kollegialt samar-bejde.

Både klassiske (Lortie, 1975) og moderne (blandt andre Hargreaves &Fullan, 2003) analyser peger på en tæt sammenhæng mellem læreres kon-servatisme og lærerarbejdets individualistiske organisering. Det er såledespåvist empirisk, at skoler med en individualistisk kultur blandt lærerne ermere tilbøjelige til at være fastlåste og konservative i deres tilgang tilundervisningsmetoder og pædagogik, mens skoler med en mere sam-arbejdsorienteret kultur er mere bevægelige og forandringsparate (Har-greaves & Fullan, 2003). Bevægelige skoler er præget af kvaliteter i ar-bejdsmiljøet, såsom hjælpsomhed, gensidig støtte, tillid og åbenhed.I dag er der udbredt enighed blandt skoleforskere om, at kollegi-alitet og samarbejde blandt lærerne fremmer elevernes læring og skolenskvalitet i almindelighed. Forskningsresultaterne er imidlertid mindre en-tydige, når det gælder sammenhængen mellem lærerkollegialitet og sam-arbejde på den ene side og konkrete organiseringsformer på den anden.Adskillige internationale studier (Hofman, Hofman & Gulde-mond, 2002; Opdenakker & Van Damme, 2007, 2000) og et enkeltdansk studie (Ringsmose & Mehlbye, 2004) viser, at en høj grad af lærer-samarbejde hænger sammen med elevernes læringsudbytte. Imidlertid pe-ger disse undersøgelser i retning af, at derikkeer nogen klar sammen-hæng mellem på den ene side lærersamarbejde og -kollegialitet og på den

anden side anvendelsen af bestemte organiseringsformer. Undersøgelser-ne tyder på, at det vigtigste er, at lærerne arbejder sammen, og at det ermindre vigtigt, hvordan samarbejdet konkret er organiseret og strukture-ret.To nyligt udgivne synteser af den internationale forskning omeffektive skoler peger i samme retning: Samarbejde er effektivitets-frem-mende, men der er ikke nogen klar sammenhæng mellem godtsamarbejde og bestemte organiseringsformer. Den ene forskningssynteseer udført for New Zealands undervisningsministerium (Robinson, Ho-hepa & Lloyd, 2009), og den viser, at det bidrager positivt til skolenskvalitet, hvis lærerne føler sig kollektivt ansvarlige for skolen og densundervisning. Rapporten drager imidlertid ikke nogen konklusion angå-ende organiseringen af samarbejdet. Tilsvarende resultater fremlægges iet systematisk review af den international forskning udført af DanskClearinghouse for Uddannelsesforskning (Nordenbo m.fl., 2010). Ogsådet danske review viser, at lærersamarbejde har positiv indflydelse påelevernes læringsresultater. Men heller ikke det danske review finderbelæg for at kunne drage konklusioner af den internationale forskningom virkningen af forskellige organiseringsformer.Enkelte danske undersøgelser peger imidlertid på, at der kanvære en sammenhæng mellem elevernes faglige præstationer og anven-delse af teamsamarbejde. Et nyligt studie af skoler, hvis elever i forholdtil deres sociale baggrund præsterer højt, viser, at alle de undersøgteskoler har en eller anden form for afdelingsopdeling med selvstyrendeteam i de enkelte afdelinger. Alle skolerne arbejder tillige med fagteam,og ”stort set” alle skolerne anvender også klasseteam og årgangsteam(Mehlbye, 2010). Også et mindre, kvalitativt casestudie af danske skolerfinder, at lærerne oplevede teamsamarbejdet som et positivt bidrag tilbåde skolens kvalitet og lærernes trivsel (Wiedemann, 2007).

Svarene på disse to spørgsmål har vi lagt sammen til et samlet indeksmålfor det, vi her betegner og behandler som en indikator for ”kvaliteten aflærersamarbejde”. For nærmere indblik i metoden, hvorved målet erkonstrueret, henvises til det tekniske bilag, der kan hentes særskilt påhttp://www.sfi.dk/1147.Med hensyn til organiseringsformer spurgte vi i spørgeskemaettil skolelederne, om skolerne anvender følgende organiseringsformer og ibekræftende fald, hvor længe de har benyttet dem:−−−−−Fagteam (fx team af dansklærere)Klasseteam (fx team af lærere for en given 9. klasse)Årgangsteam (fx team af lærere for alle 9. klasser)Afdelingsopdeling (fx opdeling i indskoling, mellemtrin og udsko-ling)Selvstyrende team.

Så godt som samtlige skoler anvender en eller flere former for team-organisering af lærersamarbejdet. Kun 2 pct. af skolerne anvender ingenaf de tre organiseringsformer, mens tæt på to tredjedele (63 pct.) afskolerne anvender både fagteam, klasseteam og årgangsteam, jævnførtabel 7.2.Sammenhængen mellem den lærerrapporterede ”kvalitet aflærersamarbejdet” på den ene side og hvert af de forskelligeorganiseringsforhold på den anden er afprøvet ved parviskorrelationsanalyser. Analyserne anviser ingen statistisk sikresammenhænge.

samarbejde”. I sammenhængsanalyserne på elevniveau (dvs. vedrørendeelevernes karakterer, målt ved data fra Danmark Statistik, samt elevernestrivsel, målt ved data fra ”SFI’s forløbsundersøgelse af årgang 1995”)kontrollerer vi for elevernes sociale baggrund, ”peer”-effekter ogskolestørrelse. I analyserne på skoleniveau (dvs. vedrørende elevtrivsel,målt ved et trivselsindeks baseret på DCUM-data, samt lærertrivsel, måltved lærernes besvarelser af trivselsspørgsmål i spørgeskemaet til lærerne)kontrollerer vi for skolens elevsammensætning, hvad angår elevernessociale baggrund, og for skolestørrelse.I det følgende vil vi gå hvert enkelt af de statistisk sikre analyse-resultater igennem. For en nærmere og mere detaljeret indblik i de sta-tistisk sikre analyseresultater, heriblandt korrelationskoefficienter, stan-dardfejl og sikkerhedsværdier henviser vi til det tekniske bilag, der kanhentes særskilt på http://www.sfi.dk/1147.

Da elevernes faglige præstationer er målt i 2009 og 2010, synes det atvare 4-5 år før en anvendelse af klasseteam ledsages af bedre faglige præ-stationer. Sammenhængen mellem klasseteam og elevernes faglige præ-stationer nuanceres endvidere, når vi afprøver, om sammenhængen erforskellig for elevgrupper med forskellig socioøkonomisk baggrund. Vifinder her, at den positive statistiske sammenhæng mellem højere karak-terer og anvendelse af klasseteam i 6 år eller mere i foråret 2011 slårigennem for elever med en svag eller moderat social elevbaggrund.Sammenhængen mellem anvendelse af klasseteam og øget fagligpræstation genfindes såledesikkefor de elever, der kommer fra relativtmere ressourcestærke hjem. Resultaterne tyder således på, at tværfagligtsamarbejde om de enkelte klasser er støttende for den faglige læringblandt de svagest stillede elever såvel som for den brede midtergruppe afelever.Vi finder således ikke evidens for hovedhypotesen om, at afde-lingsorganisering er forbundet med bedre faglige præstationer på storeskoler. Ej heller synes hverken fagteam, årgangsteam eller selvstyrendeteam at være forbundet med enten dårligere eller bedre faglige præstatio-ner blandt eleverne.Klasseteam ser således ud til at have en positiv betydning forden faglige præstation blandt eleverne med en svag til moderat socialelev- og familiebaggrund. Herudover ser det ud til, at det vigtige foreffektiviteten er, at der er et godt samarbejde lærerne imellem, og at deranvendes flere måder at organisere dette samarbejde på. Om der såanvendes den ene eller den anden af de mulige organiseringsformer, serud til at være mindre vigtigt. Hovedsagen er, at der på skolerne er for-maliseret flere samarbejdsfora, hvor lærersamarbejdet kan udfoldes.

Personaleledelse eller Human Ressource Management (HRM) drejer sigblandt andet om rekruttering, udvikling og motivering af personale, herlærere (Larsen, 2006). Sigtet med HRM er navnlig at sikre, at lærerne tilstadighed har de bedst mulige kompetencer set i forhold til skolensopgaver, og at lærerne samtidig er motiveret til at udføre opgaverne, ikkemindst undervisningen, på den bedst mulige måde.I den første rapport fra det foreliggende projekt (Pedersen m.fl.,2011) blev der formuleret følgende hovedhypotese om elevlæring ogtrivsel inden for området Human Ressource Management:−Med stigende volumen af efteruddannelse (i forhold til lærerstaben)bliver læring og trivsel blandt elever og lærere bedre (s. 146).

Denne hypotese belyses i afsnittet ”Rekruttering” nedenfor.Den overordnede begrundelse for begge disse hypoteser erblandt andet, at kompetencer hos et personale må antages at havebetydning for en organisations præstationer, ikke mindst når det drejersig om professionelle organisationer som fx skoler (jævnfør Larsen,2006; Mintzberg, 1979).Desuden kan man argumentere for en positiv sammenhængmellem elevlæring og trivslen hos lærere, jævnfør formuleringen omlærertrivsel i hypotesen ovenfor om betydningen af efteruddannelse.Således peger den omfattende teoretiske og empiriske forskning ved-rørende sammenhængen mellem arbejdspræstationer (performance) ogtrivsel på, at en årsagssammenhæng mellem de to begreber kan gå beggeveje (jævnfør fx oversigten hos Judge m.fl., 2001), altså at øget trivsel (fxhos lærere) kan medføre bedre performance, dvs. elevlæring, og at bedremålopnåelse i jobbet (fx elevlæring) kan medføre bedre trivsel. Enmetaanalyse tyder på, at sammenhængen mellem trivsel og performancegennemgående er moderat positiv (Judge m.fl., 2001).I den første rapport fra det foreliggende projekt blev endvidereformuleret en hypotese om betydningen af skoleledelsens motivering aflærere, nemlig at−anvendelse af ikke-økonomiske motivationsfaktorer generelt har enstørre positiv effekt på elevlæringen end brug af økonomiske incita-menter (Pedersen m.fl., 2011, s. 146).

Denne hypotese undersøges i afsnittet ”Motivering” nedenfor. Begrun-delsen for denne hypotese er, at der såvel teoretisk som empirisk kanargumenteres for, at indre motivation (ikke-økonomiske motivations-faktorer) især spiller en rolle for relativt højt uddannede personale-grupper som fx lærere (Thompson & McHugh, 2009). En mere overord-net begrundelse for hypotesen er, at motivation hos offentligt ansatte ogledelsens evne til at motivere må formodes at påvirke præstationerne ioffentlige organisationer som fx skoler (Rainey, 2009; Yukl, 2010).

Både faglige kvalifikationer og menneskelige samt holdningsmæssige kva-lifikationer spiller således en stor rolle. Tidligere erfaring som lærerbetyder ikke så meget, og eksamensresultatet fra læreruddannelsen tillæg-ges klart mindst betydning. Åbenbart vurderes det, at karaktergennem-snittet fra læreruddannelsen, sammenlignet med de øvrige nævnteforhold, kun har mindre betydning for en ansøgers evne til at fungeresom lærer på skolen. Dette er egentlig tankevækkende på baggrund af, atskemaet er besvaret af skoler, hvis succes jo blandt andet måles vedkaraktergennemsnit. En af forklaringerne er måske, at karakterer ansesfor mest relevant ved ansættelse af yngre lærere.Af de anførte rekrutteringskriterier er det imidlertid (alene)karaktergennemsnittet ved læreruddannelsen, der hænger sammen medde karakterer, som eleverne i 9. klasse får. Det ser således ud til, at jomere skolelederen vægter ansøgeres karaktergennemsnit i en ansættelses-situation, des bedre faglige færdigheder får eleverne. En lærers karakter-

gennemsnit ved læreruddannelsen kan opfattes som en indikator forlærerens generelle faglige kompetenceniveau, idet gennemsnittet påvirkesaf karaktererne i de betydende fag ved læreruddannelsen, dvs. af resul-tatet i flere fag. Hvis skolelederens præferencer har betydning for denfaktiske rekrutteringsadfærd, kan skolelederens præferencer fortolkessom indikator for lærernes generelle faglige kompetenceniveau.Andre oplysninger i undersøgelsen tyder på, at skolelederenfaktisk har betydelig indflydelse på, hvilke lærere der ansættes på skolen.Det nævnte resultat støtter derfor en hypotese om, at ”højere generellefaglige kompetencer hos lærerne medfører bedre faglige færdigheder foreleverne”. Imod denne fortolkning kunne indvendes, at skolelederen kunkan have medvirket ved rekruttering af de lærere, der er blevet ansat,efter at skolelederen tiltrådte som leder. Andre oplysninger i undersø-gelsen viser imidlertid, at en betydelig del af skolelederne har haft deresnuværende job i mange år. Deres gennemsnitlige ansættelsestid er om-kring 8 år.Desuden ser det ud til, at elevernes trivsel, målt på grundlag afelevdata fra ”SFI’s forløbsundersøgelse af årgang 1995” (jævnfør kapitel2), også hænger sammen med skolelederens vægtning af lærernes karak-tergennemsnit, hvorimod lærernes trivsel ikke hænger sammen mednogen af de oplyste rekrutteringskriterier. En mulig fortolkning kan være,at bedre faglige elevpræstationer som følge af gode faglige lærerkom-petencer ikke opnås på bekostning af trivslen, måske tværtimod forelevernes vedkommende.Derimod kan man på det foreliggende grundlag ikke påvise, atskolelederens vægtning af specifikke faglige kompetencer eller erfaringsom lærer hænger sammen med elevlæring eller -trivsel. Endvidere kanman ikke påvise, at vægtning af holdningsmæssige og menneskeligekvalifikationer har betydning. Af dette kan ikke nødvendigvis sluttes, atdisse kompetencer er uden betydning for elevlæring og trivsel hos eleverog lærere. Når man fx ikke kan påvise, at vægtning af menneskelige ogholdningsmæssige kompetencer har betydning, kunne det hænge sam-men med, at variationen mellem skolelederne ikke er så stor på dette felt.Næsten alle tillægger som nævnt disse kompetencer stor eller meget storbetydning.

En skoleledelse kan udvikle lærernes kompetencer og motivation på fleremåder, herunder gennem efteruddannelse.Næsten alle skoler har afsat ressourcer (timer) til efteruddan-nelse. Omkring 70 pct. har en efteruddannelsesplan for lærere. En forsig-tig beregning viser, at skolelederne skønner, at der i skoleåret 2010/2011blev brugt omkring 26 timer pr. lærer til efteruddannelse (eksklusivtransporttid), svarende til ca. 1,5 pct. af arbejdstiden i gennemsnit. Skolermed en efteruddannelsesplan skønnes at anvende lidt flere timer (28timer) end skoler uden en sådan plan (22 timer).Skolelederens skøn over det gennemsnitlige antal timer anvendtpå efteruddannelse synes at hænge positivt sammen med elevtrivslenifølge elevdata fra ”SFI’s forløbsundersøgelse af årgang 1995” (jævnførkapitel 2), men hverken tilstedeværelsen af en efteruddannelsesplan ellerantallet af efteruddannelsestimer kan påvises at hænge sammen med 9.-klasses-elevernes læring eller lærertrivslen. Hovedindtrykket er således, atefteruddannelse målt ved disse indikatorer kun har begrænset betydningfor skolens opnåelse af faglige og trivselsmæssige mål.En af forklaringerne kan være, at den kompetence- og trivsels-effekt, der følger af, at lærerne i gennemsnit bruger nogle få dage i løbetaf 1 år på efteruddannelse, må være nok så beskeden set i forhold til demange andre forhold, der har betydning for lærernes kompetencer ogtrivsel. Effekten afhænger formentlig blandt andet af, hvorledes efter-uddannelsestimerne er fordelt både mellem lærere og på konkrete tiltag.Efteruddannelse, målt på anførte måde, må antages at være et relativtufuldstændigt mål for lærernes kompetencer, idet efteruddannelsenskonkrete indhold ikke er inddraget, ligesom der kun indgår efterud-dannelse inden for et enkelt år.Umiddelbart kan resultatet forekomme at stå i modsætning tilandre undersøgelser, der i nogle tilfælde viser positive effekter af efter-uddannelse med hensyn til blandt andet løn, jobsikkerhed og oplevetudbytte for de personer, der deltager i efteruddannelse (Clausen m.fl.,2006). De arbejdsmarkedsmæssige effekter af efteruddannelse ser ud tilat være størst for dem, der i forvejen har mest uddannelse (Kristensen &Skipper, 2009). På denne baggrund kan man formode, at efteruddannelseaf lærere i gennemsnit har positive effekter for den enkelte lærersarbejdsmarkedssituation, trivsel og evne til at udføre visse dele af sit job.

Motivation hos lærere betyder blandt andet, at de mobiliserer energi vedat yde deres bedste, herunder den bedst mulige undervisning. Enskoleledelse kan på talrige måder påvirke lærernes motivation bådetilsigtet og utilsigtet.En af måderne at motivere på er ved at belønne den særligt godeindsats. Ifølge skolelederne er den hyppigst anvendte belønningsformsocial, dvs. består i, at skolelederen anerkender særligt gode lærere ved atrose dem for deres indsats. Det gør 95 pct. af skolelederne efter egetudsagn, idet 73 pct. erklærer sig helt enige i og 22 pct. delvist enige iudsagnet: ”Jeg anerkender særligt gode lærere ved at rose dem for deresindsats”.Belønningen kan også bestå i, at skoleledere giver lærere særligeansvarsområder. Også denne belønningsform er meget anvendt, idet 39pct. angiver, at de er ”helt enige”, og 52 pct., at de er ”delvist enige” i, atde praktiserer denne form for anerkendelse.Opfyldelse af særlige ønsker om efteruddannelse bruges også afmange skoleledere som en måde at anerkende særligt gode lærere på.Således er 16 pct. ”helt enige” i, at denne belønningsform anvendes,mens 52 pct. er ”delvist enige”.Økonomiske belønninger (indstilling til kvalifikations- ellerfunktionstillæg eller merløn for ekstra indsats) bruges klart mindst afskolelederne. Kun 10-15 pct. af skolelederne er ”helt enige” eller ”delvistenige” i, at den slags midler bruges til at anerkende særligt gode lærere.Sammenfattende kan man således sige, at den mest anvendtebelønningsform ser ud til at være social (ros), som ikke koster noget.Økonomiske incitamenter benyttes tilsyneladende mindst.Når de ikke bruges i større omfang, skyldes det formentligblandt andet, at det ikke i så høj grad er muligt inden for de givne insti-tutionelle rammer, men holdninger kan også spille en rolle. 52 pct. afskolelederne erklærer sig ”helt enige” eller ”delvist enige” i, at ”Der bur-

de være bedre muligheder for at anerkende gode lærere på skolen vha.løntillæg”. 26 pct. er ”mest uenige” med udsagnet, mens 22 pct. er”neutrale”. Der er blandt skolelederne således forskellige holdninger tilbrug af økonomiske belønninger. Men mange skoleledere ønsker tilsy-neladende at have bedre muligheder for at kunne bruge den slags beløn-ninger i deres ledelse af skolen.Hovedindtrykket af analysen af effekten af de nævnte beløn-ningsformer er, at der ikke er mange gennemgående sammenhænge mel-lem belønningsformer på den ene side og på den anden side elevlæring,elevtrivsel og lærertrivsel. Men det viser sig, at der optræder en sam-menhæng mellem den belønningsform, der anvendes mindst, og hvorspredningen er størst, dvs. de økonomiske belønninger, og elevlæring: Jomere skolelederen anvender økonomiske belønninger, des ringere elev-læring. Umiddelbart kan dette resultat siges at støtte, eller i hvert faldikke stride imod, den hypotese om motivationsfaktorer, der blev nævnt istarten af kapitlet.Fortolkningen af sammenhængen kan diskuteres. Hvis resultatetses som udtryk for, at økonomiske belønninger har en negativ betydningfor elevlæringen, kan man fremdrage Freys motivationsteori somforklaring herpå (Frey & Osterloh, 2002). En af teserne i denne teori er,at introduktion af økonomiske belønninger over for personer, der iudgangspunktet har en høj indre motivation (fx ”brænder for lærer-gerningen”), under visse omstændigheder reducerer den indre motiva-tion, hvilket i teorien derfor også kunne reducere elevlæringen. En andenforklaring kunne være, at økonomiske belønninger ofte opleves somuretfærdige af dem, der ikke får dem.Hvis det nævnte resultat ses som udtryk for, at det er dårligefaglige præstationer, der er årsag til, at nogle skoleledere ønsker at satsepå at bruge økonomiske belønninger, kunne forklaringen være, at nogleskoleledere ikke mener, at de ikke-økonomiske belønningsformer er til-strækkelige.Betydningen af økonomiske incitamenter er særdeles omdisku-teret i litteraturen (jævnfør fx Frey & Osterloh, 2002). Nogle unders-øgelser peger, i modsætning til den foreliggende, på, at økonomiske inci-tamenter i form af resultatløn kan have en positiv effekt på performanceogså i den offentlige sektor, herunder blandt lærere (jævnfør Atkinsonm.fl., 2009).

En helt anden indikator på skoleledelsens evne til at motiverelærerne erpersonaleomsætningenblandt lærerne på skolen. En god skolele-delse er i stand til at tiltrække de gode lærere og fastholde dem. I under-søgelsen har vi opgjort dels afgangen af lærere over en 1-års-periode, delstilgangen af lærere i nogenlunde samme periode på basis af skoleledernesskøn. Disse tal har vi sat i forhold til antallet af lærere på skolen. Des-uden har vi konstrueret et mål på udskiftningen af lærere – altså omfan-get af afgang, der modsvares af en tilsvarende tilgang. Ingen af disseskønsmæssige mål for personaleomsætningen kan imidlertid påvises athænge sammen med elevlæring, elevtrivsel eller lærertrivsel. Det kanblandt andet skyldes, at personaleomsætning er en meget usikkerindikator på HRM, idet personaleomsætningenmobiliteten på arbejds-markedetpåvirkes af mange andre forhold end skolens HRM, herun-der fx sammensætningen af lærerstaben (efter blandt andet alder) ogkonjunkturerne på det lokale lærerarbejdsmarked.En tredje indikator på motivation kunne værekorttidssygefraværetblandt lærerne. Det er velkendt fra mange undersøgelser, at sygefraværetpåvirkes af motivation, trivsel og arbejdsmiljøet på arbejdspladsen, somledelsen har væsentlig indflydelse på (jævnfør fx Beskæftigelsesministe-riet, 2008). Skolelederne i den foreliggende undersøgelse skønner, at detgennemsnitlige korttidssygefravær pr. lærer pr. år er på lidt over 1 uge (5-6 dage). Der kan imidlertid ikke påvises nogen sammenhæng mellemdette mål for sygefravær på den ene side og elevlæring, elevtrivsel oglærertrivsel på den anden side. Sygefraværet er stigende med stigendeskolestørrelse og svagere forældrebaggrund. Desuden er der en klar sam-menhæng mellem lærernes korttidssygefravær og elevfraværet (pr. elev),således som det er oplyst fra skolelederne i undersøgelsen.

For det første viser analysen således, at jo mere skolelederen vægter læ-rernes karaktergennemsnit ved læreruddannelsen, dvs. faglige kvalifika-tioner, når der skal rekrutteres nye lærere, des bedre elevlæring. Desudener der tegn på, at elevtrivslen påvirkes i positiv retning. Derimod kan derikke påvises sammenhæng mellem skolelederens vægtning af holdnings-mæssige og menneskelige kvalifikationer på den ene side og elevlæring og-trivsel på den anden. Det kan hænge sammen med, at der er betydeligtmindre forskelle mellem skolelederne på sidstnævnte område end medhensyn til vægtning af lærernes faglige kvalifikationer målt ved karakter-gennemsnit fra læreruddannelsen.For det andet ser det ud til, at jo mindre skolelederen, efter egetudsagn, anerkender en særlig god indsats hos lærere med økonomiskebelønninger (fx indstilling til løntillæg), des bedre elevlæring. Det kunnepege i retning af, at brugen af ikke-økonomiske belønninger, som fxsocial anerkendelse i form af ros, i højere grad er fremmende for lærer-nes motivation og indsats end økonomiske belønninger. Imod dette talerdog, at der ikke kan påvises nogen direkte sammenhæng mellem det om-fang skolelederen, efter eget udsagn, anerkender en god indsats med fxros på den ene side og elevlæringen på den anden. Det kan hænge sam-men med, at der er betydelig mindre forskelle mellem skolelederne medhensyn til brug af ikke-økonomiske belønninger end med hensyn til brugaf økonomiske belønninger. Langt de fleste skoleledere anerkender,ifølge eget udsagn, en særlig god indsats ved at rose de pågældendelærere.For det tredje kan der ikke påvises nogen sammenhæng mellemdet samlede omfang af efteruddannelse pr. lærer og elevlæring.

Undervisning indebærer en konstant stillingtagen til, hvordanundervisningen skal tilrettelægges og hvilke pædagogiske metoder derskal anvendes i klasseværelset for at fremme elevernes faglige læring,alsidige udvikling, sociale samspil og trivsel. Pædagogisk ledelse vedrøreri den forbindelse skolelederens og hans ledelsesteams involvering iundervisningens tilrettelæggelse og valget af de pædagogiske metoder,der anvendes på skolen. Således vedrører pædagogisk ledelse arbejds-delingen og samarbejdet mellem skolens ledelse på den ene side oglærerne på den anden.I dette kapitel gennemgår vi først den internationale litteraturvedrørende pædagogisk skoleledelse. Herefter diskuterer vi de inter-nationale forskningsresultaters gyldighed i en dansk kontekst – og op-stiller og definerer på denne baggrund tre former for pædagogisk skole-ledelse:Dialogbaseret-, instruerende- og delegerende ledelse.Efter en beskrivelseaf, hvordan vi måler pædagogisk ledelse, præsenterer og diskuterer vidernæst resultaterne af de statistiske analyser, inden vi til sidst fremtræk-ker hovedresultaterne i en konklusion.

Ifølge en traditionel myte om skoler tog skoleinspektøren sig af de øko-nomiske og administrative forhold på skolen fra sit kontor, mens lærernetog sig af undervisningen i klasseværelserne. Som omtalt i kapitel 7 harlærerne traditionelt haft en betydelig autonomi i forhold til valget afpædagogiske metoder, som er understøttet af lærernes såkaldte ”meto-defrihed”. Dette princip støttes ifølge nogle iagttagere af folkeskole-lovens § 18, stk. 4, hvor det hedder ”i hver klasse og i hvert fag samar-bejder lærer og elev løbende om at fastsætte de mål, der søges opnå-et”(Gertz, 2006; Laursen & Bjerresgaard, 2009). Dog kan skoleledereogså finde støtte for deres rolle med hensyn til påvirkning af pædago-giske metoder i folkeskolelovens § 45, ifølge hvilken skolelederen haransvar for den administrative og pædagogiske ledelse af skolen.I den internationale forskning om skoler er der ikke enighed om,hvorvidt en involvering og indgriben i lærernes undervisningsmetoder fraskoleledelsens side fremmer elevernes læring eller ej. To forskningsfløjehar modsatrettede opfattelser af, hvilken ledelsesform der er den mesteffektive.Den ene fløj støtter teorien om ”transformational leadership”.Denne ledelseslitteratur er baseret på den antagelse, at lærernesom ertættest på eleverneer i den bedste position til at foretage et skøn overegnede pædagogiske metoder i samspil med eleverne, idet disse skønbaseres på deres professionelle uddannelse og erfaring samt et personligtkendskab til deres elevers individuelle behov og forudsætninger. Derforbør lærerneog ikke skolens ledelsevære ansvarlig for at udvælge debedst egnede pædagogiske metoder. Ud fra dette perspektiv er den opti-male rolle for skoleledere at rekruttere gode lærere og skabe gode ram-mebetingelser for lærere ved at tilbyde dem efteruddannelse, skabe ogvedligeholde gode faciliteter samt skabe et godt arbejdsmiljø ved atmotivere lærere og opretholde en god kultur og engagement iblandt dem(Hallinger, 2003; Marks & Printy, 2003; Silins, Mulford & Zarins, 2002).Den anden fløj støtter teorien om ”instructional leadership”,hvor skolens leder betragtes som den primære kilde til pædagogisk eks-pertise. Derfor bør skoleledere involvere sig i lærernes pædagogiske me-toder for derigennem at øge elevernes læring (Day m.fl., 2009). Hallinger(2003) definerer fire træk ved en idealtypisk “instructional leader”:

Det fremgår heraf, at ”instructional leadership”ligesom ”transforma-tional leadership”er en samlebetegnelse for forskellige ledelsesprak-sisser. Således berører ”instructional leadership” ikke kun pædagogiskledelse, som behandles i dette kapitel, men også formuleringen af fagligemål og opfølgning herpå, som behandles i kapitel 6.Der blev fundet en vis empirisk støtte til teorien om ”transfor-mational leadership” i løbet af 1990’erne. For eksempel fandt Leithwood& Poplin (1992), at denne form for lederskab forbedrer elevernes fagligepræstationer ved at øge lærernes evne til at tilpasse sig nye sammenhængeog forhold. Imidlertid har nyere international forskning givet langt merestøtte til teorien om ”instructional leadership” (Day m.fl., 2009). I enmetaanalyse af 27 publicerede internationale artikler fandt Robinson oghendes kolleger (Robinson, Hohepa & Lloyd, 2009; se også Robinson,Lloyd & Rowe, 2008), at effekten af denne form for ledelse på elevernespræstationer var fire gange så stor som af ”transformational leadership”.Mens litteraturen generelt understøtter teorien om, at det har enpositiv betydning for elevernes læring, at skolelederen eller hans/hendesledelsesgruppe involverer sig aktivt (jævnfør fx review ved Robinson,Hohepa & Lloyd, 2009 og Nordenbo m.fl., 2010), giver forskellige un-dersøgelser forskellige bud på, hvilken form for ledelsesinvolvering derfremmer læringen mest. Flere undersøgelser peger på den positive betyd-ning af, at lederen udviser et stærkt lederskab og giver lærerne faglige rådog støtte vedrørende pædagogiske spørgsmål (Friedkin & Slater, 1994;Robinson; Hohepa & Lloyd, 2009).Men nogle undersøgelser viser også, at et samspil og samarbejdemellem skoleledelsen og lærerne kan fremme læringen. Således finderRobinson, Hohepa & Lloyd (2009) i deres review nogle af de størsteeffekter, hvor lederne sammen med lærerne deltager i pædagogisk udvik-lingsarbejde, hvor lederne både instruerer, selv modtager undervisning iog erhverver sig viden om pædagogiske metoder (baseret på under-søgelser ved Andrews & Soder, 1987; Bamburg & Andrews, 1991; Heck,Larsen & Marcoulides, 1990; Heck, Marcoulides & Lang, 1991). Ligele-des omtaler Nordenbo m.fl. (2010), i deres review af skolefaktorer,

undersøgelsesresultater, der viser, at læringen fremmes på skoler, hvor le-derens adfærd er støttende og egalitær, men hverken dirigerende eller re-striktiv. Det fremgår imidlertid ikke tydeligt, på hvilket grundlag og hvoromfattende et forskningsmæssigt grundlag denne konklusion er truffet.Mens Robinson m.fl. (2009, 2008) fandt mange undersøgelser afeffekten af ”instructional leadership” og ”transformational leadership påeleverneslæring,har de kun været i stand til at identificere fire under-søgelser, der fokuserer på forskellige aspekter af elevernestrivseli skolen.Leithwood & Jantzi (2000, 1999) og Silins & Mulford (2002) har fundeten positiv effekt af ”transformational leadership” på elevernes iden-tifikation med og engagement i deres skole. I reviewet af Nordenbo m.fl.(2010) identificeres desuden en trivselsanalyse af Opdenakker & VanDamme (2000).

Vi kan imidlertid ikke være sikre på, at de anførte internationale forsk-ningsresultater om effekter af pædagogisk ledelse på elevernes præsta-tioner og trivsel også uden videre har gyldighed i en dansk kontekst. Fordet første har Danmark en national kultur, der i ekstrem grad er prægetaf en meget lille magtdistance sammenlignet med andre lande (Hofstede,1983, 1980). Danskerne har en generelt mindre respekt for myndigheder,end man finder i noget andet land. Det er derfor muligt, at danske lærerehar mindre respekt for skoleledere, end tilfældet er i nogle af de særligtangelsaksiske lande, hvor ”instructional leadership” har vist sig effektiv.Tilsvarende har danske skoleelever måske mindre respekt for dereslærere end eleverne i mange andre lande.For det andetog muligvis i en naturlig forlængelse af denomtalte lille magtdistancehar danske skoler haft en lang tradition formindre ”stærke” skoleledere: Skoleinspektører blev oftest opfattet somen ”første blandt ligemænd” – på et tidspunkt brugte man ligefrem titlen”førstelærer”. Og lærerne har således traditionelt haft høj grad af autono-mi med hensyn til valg af pædagogiske metoder.Af ovenstående følger, at ”instructional leadership”og skole-ledernes dertilhørende betydelige involvering og -indgriben i, hvilke un-dervisningsmetoder der anvendesmuligvis er en mindre egnet og ef-fektiv ledelsesform i Danmark.

I vores tidligere foretagne kvalitative feltstudier fandt vi, at allede tre udvalgte højtpræsterende skoler (med korrektion for elevernes so-ciale familiebaggrund) var kendetegnet ved, at skolelederne i høj grad varinvolveret i diskussionen af pædagogiske principper og metoder medderes lærereog dette i betydeligt større omfang end skolelederne på deto lavtpræsterende case-skoler. Vi fandt dog hverken nogen udbredt ellertydelige ”instructional” ledelsesstil på de højtpræsterende case-skoler, daden pædagogiske ledelse på case-skolerne fremstod langt mere dialog-baseret end anvisende. De gav således lærerne feedback på deres under-visning, rådgav dem, undertiden baseret på nye forskningsresultater, fun-gerede som en sparringspartner for dem og igangsatte forsøgsprojektermed nye pædagogiske metoder, for at disse kunne inspirere lærerne(Pedersen m.fl., 2011).Selvom det er begrænset, hvor meget man kan generalisere ud fraså få cases (Goggin, 1986), viser de tre højtpræsterende case-skoler dog, at”instructional leadership”, hvor lederen stiller krav om anvendelse afbestemte pædagogiske metoder, ikke er nogennødvendigforudsætning for,at eleverne opnår fagligt gode præstationer i de danske folkeskoler. Caseneantyder tværtimod, at en dialogbaseret pædagogisk ledelsesstil med rum tilsparring og refleksion kunne være en tredje vej at gå ud over ”instructio-nal” eller ”transformational leadership”, og at dialogbaseret pædagogiskledelse kan være en meget dansk form for lederskab.På denne baggrund sondrer vi mellem tre forskellige typer afpædagogisk ledelse:Dialogbaseret pædagogiske ledelseer funderet på dialog ogsparring mellem skoleledelsen og lærerne, men lader det i sidste endevære op til lærerne selv at vælge pædagogiske metoder. Under eninstru-erende pædagogisk ledelsesformforetages sådanne beslutninger omvendt afskolens ledelse. Endelig anvender vi udtrykketdelegerende pædagogisk ledelse,hvis skolens ledelse ikke involverer sig i pædagogiske metoder, hverkenved dialog eller ved at instruere lærerne, men helt overlader dissespørgsmål til lærerne. Disse tre typer er illustreret ved en “pædagogiskledelsestrekant” i figur 9.1.Mens instruerende ledelse læner sig op af forståelsen af ”instruc-tional leadership”,har delegerende ledelse en del lighedstræk med ”trans-formational leadership”. Vores begreber vedrørende instruerende ogdelegerende pædagogisk ledelse, er imidlertid mere snævert afgrænset endhenholdsvis “instructional” og “transformational leadership”, idet vi kunfokuserer på, i hvilken grad og på hvilken måde skolelederne involverer sig

Figur 9.1 kan også illustrere, at vi i den virkelige verden ikke finder såmange rene typer, men blandinger af disse typer. Figuren viser såledesogså, at vi kan sondre mellem tre dimensioner af pædagogisk ledelse. Fordet første kan skoleledelser involvere sig mere eller mindre i tilrettelæg-gelse af undervisningen og valg af pædagogiske metoder. Denne invol-veringsdimension går således fra, at skoleledelsen slet ikke er involveret idisse spørgsmål, men overlader disse til lærerne selv. Dette yderpunktkan derfor også kaldes delegerende pædagogisk ledelse. Man kan disku-tere, om denne rolle overhovedet har noget med pædagogisk ledelse atgøre, fordi der vel egentlig ikke udføres nogen egentlig form for pæda-gogisk ledelse, selv om det kan være et bevidst pædagogisk valg. På

denne involveringsdimension kan ledelserne involvere sig mere ellermindre kvantitativt i pædagogiske spørgsmål, dvs. uden at der ved denneledelsesdimension tages hensyn til, om den lederinvolvering, der sker,foregår via dialog eller instruktion i forhold til lærerne. På denne di-mension kan der således sondres mellem passive og mere eller mindreaktive skoleledelser med hensyn til involvering i lærernes tilrettelæggelseaf undervisningen og metodevalget.Den anden dimension vedrører graden af dialogbaseret pæda-gogisk ledelse, som betegner, hvor mange pædagogiske spørgsmål, ledel-sen involverer sig i via dialog eller sparring med lærerne, hvor selve val-get af metode træffes af læreren. Endelig vedrører den tredje instrueren-de ledelsesdimension, hvor mange pædagogiske spørgsmål, ledelsen in-volverer sig i ved at stille krav til lærerne om, hvordan de skal undervise.Ud over en ren kvantitativ ledelsesinvolveringsdimension, er der såledesogså to kvalitative dimensioner for anvendelsen af henholdsvis dialog-baseret og instruerende pædagogisk ledelse.På baggrund af ovenstående teoretiske overvejelser fulgte opstil-lingen af hypoteser i vores første rapport om ”ledelse af folkeskolerne”(Pedersen m.fl., 2011) på den ene side den dominerende internationaleforskning fra de senere år, der viser, at skoleledere kan øge elevernes læringved at involvere sig i, hvad der foregår i klasseværelset med hensyn tilanvendte pædagogiske metoder. På den anden side kan en dialogbaseretinvolvering i en dansk sammenhæng måske være mere effektiv endinstruerende eller delegerende ledelse til at stimulere elevernes læring. Viopstillede således følgende to sæt af hypoteser i vores første rapport:−Med skoleledelsens stigende involvering (kvantitativt) i pædagogiskledelse vedrørende anvendte undervisningsmetoder bliver læringenog trivslen bedre blandt eleverne, uden at dette går ud over trivslenblandt lærerneDialogbaseret pædagogisk ledelse fremmer læring og trivsel blandtelever og lærere i forhold til en instruerende ledelsesform.

greb på deres metodefrihed. Omvendt kunne man forestille sig, at en visinvolveringog især hvis den er dialogbaseretkunne opfattes som enhjælp til lærerne og derved forbedre deres trivsel.Der kan måske også mere generelt stilles et spørgsmålstegn ved,om dialogbaseret ledelse altid vil fremme lærernes trivsel, da dialog-baserede ledere let vil kunne komme til at udsende uklare signaler om,hvad de ønsker sig af lærerne, hvis de ikke fortæller dem, hvad de skalgøre, men bare indgår i en dialog med dem. Det kan således være van-skeligt at praktisere denne ledelsesform med succes.

Vi har udviklet en række forskellige mål for pædagogisk ledelse. Målingenaf skoleledelsens involvering i pædagogisk ledelse i forhold til valg afundervisningsmetoder er således baseret på svar fra henholdsvis skole-ledere og dansk- og matematiklærere i 9. klasse. Både ledere og dansk- ogmatematiklærerne er i de udsendte spørgeskemaer blevet stillet en serie afspørgsmål, der belyser en række forskellige måder, hvorpå skolelederenevt. kunne involvere sig i pædagogiske spørgsmål. Skoleledernes svar pådenne spørgsmålsserie fremgår af tabel 9.1.Vi har på baggrund af disse svar konstrueret et samlet indeks forskoleledelsens gennemsnitlige (kvantitative) involvering i undervisnin-gens tilrettelæggelse og pædagogiske metoder. Skoleledernes fordeling pådette indeks fremgår af figur 9.2, som viser en betydelig variation.Da ledere og lærere evt. kunne tænkes at have forskelligopfattelse afeller svare forskelligt på spørgsmål omskoleledelsensadfærd, har vi også søgt at måle skoleledelsens involvering i pædagogiskemetoder med lærerne som kilde. Lærerne er således blevet spurgt om,hvor ofte i indeværende skoleår en af skolens ledere har diskuteretundervisningsmetoder med ham/hendeenten på tomandshånd eller ien gruppe – eller diskuteret enkeltelevers udvikling med ham/hende.Endvidere er lærerne blevet spurgt om deres grad af enighed i tomodstående udsagn om, at skoleledelsen henholdsvis er involveret/ikkeer involveret i lærernes undervisningsmetoder. Endelig er lærerne blevetspurgt om, hvor enige eller uenige de er i udsagn om, at skoleledelsengiver lærerne regelmæssig og konstruktiv feedback, og at skoleledelsen erpå forkant med nye pædagogiske metoder.

Igen har vi på basis af disse svar dannet et indeks for skoleledelsenssamlede involvering i pædagogiske metoder. Dette indeks betegner dengennemsnitlige vurdering af skolelederens (kvantitative) involveringblandt de lærere, der har besvaret skemaet på den enkelte skole. Figur 9.3viser de undersøgte skolers fordeling på dette indeks. Også her er der enbetydelig variation i skoleledelsernes involvering. For en mere detaljeretbeskrivelse af disse indekskonstruktioner henvises til det tekniske bilag,der kan hentes særskilt på http://www.sfi.dk/1147.Ovenstående mål anvendes som indikatorer skoleledelsenssamlede kvantitative involvering i lærernes pædagogiske metoder. Dissemål siger dog ikke noget præcist om,hvilkenform for skoleledelse derkendetegner involveringen. Nok hænger en lav grad af involveringsammen med vores definition af delegerende ledelse, men omvendt kanledelsesinvolvering som nævnt forgå under anvendelse af både dialog-baseret og/eller instruerende ledelsesformer.

På denne baggrund har vi også udviklet mål for selve karakteren afskoleledelsernes involvering i undervisningens tilrettelæggelse ogpædagogiske metoder, herunder om skoleledelsen anvenderinstruerende,dialogbaseretellerdelegerendepædagogisk ledelse. Vi belyser alle tre dimen-sioner på baggrund af spørgeskemaundersøgelsen blandt skoleledere,men vi belyser også anvendelse af eninstruerendeledelsesform ud fraspørgeskemaundersøgelsen blandt 9.-klasses-dansk- og matematiklærere.I undersøgelsen af skolelederne har vi taget udgangspunkt i 10 forskelligepædagogiske emner, som er anført i tabel 9.3, og har spurgt, hvordanskoleledelsen har forholdt sig til hvert af disse emner, herunder om ledel-sen:−−−−Har sikret sig, at det stort set forholder sig på denne måde på skolenHar stillet krav til lærerne heromHar foreslået lærerne at gennemføre detteHar haft en dialog med lærerne herom

På baggrund af disse besvarelser har vi lavet tre indeks. Et indeks forinstruerendepædagogisk ledelse er dannet ud fra, for hvor mange emnerskoleledelsen har stillet krav til lærerne om at anvende denne metode. Etindeks fordialogbaseretpædagogisk ledelse er dannet ud fra, hvor mangeemner skoleledelsen har haft en dialog med lærerne om, men uden atstille krav. Endelig er der dannet et indeks fordelegerendepædagogiskledelse ud fra, for hvor mange emner skoleledelsen ikke har foretaget signoget. For nærmere oversigt over indekskonstruktionerne henvises tilvariabeloversigten i det tekniske bilag, der kan hentes særskilt påhttp://www.sfi.dk/1147.En fordeling af skolerne på hvert af disse tre indeks fremgår affigur 9.4. Mens der er en betydelig variation mellem skolerne på indek-sene for instruerende og dialogbaseret ledelse, er variationen en del min-dre for indekset vedrørende delegerende pædagogisk ledelse, hvor små80 pct. af skoleledelserne slet ikke udfører nogen form for delegerendeledelse.

med gennemsnittet for den enkelte skoles elevers karakterer ved 9.-klasses-afgangsprøve i dansk og matematik i 2009 og 2010, hvor danskog matematik tæller lige meget. I analyserne kontrolleres for elevernessociale familiebaggrund, kammeratskabseffekter og skolens størrelse.Vi har imidlertid ikke fundet nogen statistisk sikker sammen-hæng mellem skoleledelsens involvering i pædagogiske metoder og ele-vernes læring for hele elevgruppen under ét. Det gælder både, nårskoleledelsens involvering belyses ud fra skoleledernes egen vurdering ogud fra lærernes vurdering.Til gengæld synes skoleledelsens samlede involvering i det pæda-gogiske arbejde at have forskellig betydning for forskellige elevgrupper.På skoler, hvor lederne ifølge lærerne involverer sig mere i lærernes pæ-dagogiske undervisningsmetoder, ses således en bedre læring blandt ele-ver med en stærk social familiebaggrund. Derimod ses en lavere læringhos elever med en svag social baggrund. For alle de øvrige socialgrupperimellem disse yderpunkter er der imidlertid ikke nogen statistisk sikkersammenhæng mellem skoleledelsens involvering og elevernes læring.Umiddelbart er det ikke let at fortolke, hvorfor en øget ledelses-involvering i lærernes pædagogiske metodeanvendelse skulle medføre enbedre læring hos elever med en stærk social familiebaggrund, men endårligere læring hos elever med en svag social baggrund. I en tidligereundersøgelse fandt Andersen (2008a, 2006) imidlertid tilsvarende, atindførelsen af moderne ledelsesværktøjer af New Public Management-typen (NPM) ikke havde nogen gennemsnitseffekt for alle elever underét, men havde modsatrettede effekter for elever med henholdsvis stærkog svag social baggrund. Han fandt således, at en øget anvendelse afNPM blandt skolelederne forbedrede læringen hos de socialt stærkeelever, men svækkede den hos de socialt svage elever. Måske har enstærkere skoleledelse i form af en aktiv ledelsesinvolvering i det pæda-gogiske arbejde en lignende positiv effekt på socialt stærke elever.En anden fortolkning kunne være, at skoleledere i højere gradinvolverer sig i forhold til undervisningsmetoder, der fokuserer på enstørre faglighed, der måske især udfordrer, udvikler og er til gavn for dedygtigste elever, der netop ofte kommer fra familier med en stærk socialbaggrund, herunder en stærk uddannelsesbaggrund. Omvendt kan etsådant fokus måske svække motivationen hos de socialt allersvageste ele-ver.

En tredje fortolkning om et omvendt årsags-virknings-forhold ernæppe sandsynlig. Ifølge denne fortolkning kunne man forestille sig, atforældrene på især skoler med en meget stærk social elevbaggrund stillerså store faglige krav til skolen, at det presser skoleledelsen til at involveresig mere i det pædagogiske arbejde på skolen, og at også skoleledere medsærligt socialt svage elever i særlig grad skulle involvere sig i de pædago-giske metoder. Vi fandt imidlertid ikke nogen sammenhæng mellemskolernes sociale elevbaggrund og deres ledelsesform i den første rapport(Pedersen m.fl., 2011, s. 260).Vi har dernæst analyseret evt. sammenhænge mellemformenforskoleledelsens involvering i anvendelsen af pædagogiske metoder i un-dervisningen. Her har vi søgt at belyse, om det har nogen betydning forlæring og trivsel, om skoleledelserne i højere eller mindre grad anvenderdelegerende, dialogbaseret eller instruerende pædagogisk ledelse. Her erdelegerende ledelse og ledelsens involvering i pædagogiske metoder be-slægtede dimensioner, idet en meget delegerende ledelse jo ikke invol-verer sig i lærernes anvendelse af pædagogiske metoder. Det skal dog un-derstreges, at de to mål for delegerende ledelse og involvering i pædago-giske metoder er baseret på helt forskellige spørgsmål i ledersurveyen.I forlængelse af analysen af den manglende sammenhæng mel-lem lederinvolvering og læringen for alle elever under ét er det derforinteressant at undersøge, om graden af delegerende ledelse har betydningfor elevernes læring. Ved første øjekast synes eleverne på de skoler, hvorskolelederen (efter dennes egne oplysninger) i højere graddelegererpæda-gogiske spørgsmål ud til lærerne, at have et højere karaktergennemsnitend elever på skoler med ingen eller en mindre grad af delegering, hvilketjo er i strid med vores forventning. Da de seneste karakterdata, vi harhaft adgang til, er fra 2009 og 2010, mens vores måling af pædagogiskledelse foregik i foråret 2011, er en sådan sammenhæng ikke let at for-tolke. Én mulighed er, at delegerende pædagogisk ledelse fremmer elev-læring. En anden mulighed er, at skolelederne i højere grad giver sig til atinvolvere sig i lærernes pædagogiske metoder på skoler, hvor elevernehar opnået dårlige karakterer (Nordenbo m.fl., 2010).Nærmere analyser viser imidlertid, at sammenhængen mellemdelegerende ledelse og læring ikke er robust, idet den ikke genfindes, nårvi afprøver forskellige andre operationaliseringer af pædagogisk ledelses-involvering. Den identificerede sammenhæng er tilsyneladende drevet afmeget få atypiske skoler med skoleledere, der synes at uddelegere eks-

tremt meget. Vi må derfor konkludere, at vi ikke er i stand til at identi-ficere nogen robust sammenhæng mellem delegerende pædagogisk ledel-se og læring.Ej heller finder vi nogen støtte i analyserne til vores forventningom, atdialogbaseretledelse fremmer læringen. Der er ikke nogen statistisksikker sammenhæng mellem graden af dialogbaseret ledelse og eleverneslæring.Vi finder heller ikke nogen sikker sammenhæng melleminstrue-rendepædagogisk ledelse og læring, når vi ser på sammenhængen for densamlede elevbestand under ét. Men ligesom vedrørende skoleledelsensinvolvering i lærernes undervisningsmetoder finder vi en bedre læringblandt elever med en meget stærk social familiebaggrund på skoler, hvorskolelederne (efter lærernes udsagn) i højere grad anvender en instrue-rende ledelsesform. Også her finder vi den modsatte sammenhæng forelever med en meget svag social baggrund. Disse elever har en svagerelæring på skoler, hvor skoleledelsen anvender en instruerende pæda-gogisk ledelsesform. Og disse sammenhænge er ligeledes kun statistisksikre for elever, der har henholdsvis den allerstærkeste og den allersvage-ste sociale familiebaggrund. Derimod er der ikke nogen statistisk sikkersammenhæng for de mange sociale elevgrupper ind imellem disse yder-punkter. I forhold til resultaterne vedrørende skoleledelsens involvering ipædagogiske spørgsmål gælder de konstaterede sammenhænge her dogfor en mindre del af eleverne, idet sammenhængene kun er statistiskesikre for de socialt allermest ressourcestærke og allermest ressourcesvageelever.Heller ikke denne betingende betydning af elevernes sociale bag-grund er let at fortolke, dvs. hvorfor en øget brug af instruerende pæda-gogisk ledelse skulle medføre en bedre faglig læring hos elever med enmeget stærk social familiebaggrund, men en dårligere faglig læring hoselever med en meget svag social baggrund. Vores umiddelbare fortolk-ning er på linje med vores fortolkning ovenfor af de socialt betingedesammenhænge mellem skoleledelsens involvering i pædagogiske metoderog elevernes læring.Når vi ikke har kunnet finde stærkere stabile og statistisk sikresammenhænge mellem de forskellige pædagogiske ledelsesformer på denene side og læring på den anden, end tilfældet er, kan det skyldes, atvores data for de studerendes faglige læring er fra 2009 og 2010, mensvores survey-data, som vi anvender til at måle pædagogisk ledelse, er fra

2011. Sandsynligvis er skoleledelsernes betydelige involvering i lærernespædagogiske metoder en nyere tendens, hvilket måske kan være stimu-leret af, at så mange ledere for nylig har deltaget i længerevarende leder-uddannelsesforløb. Derfor kan det desværre tage nogen tid, før vi vilvære i stand til på en tilfredsstillende måde at undersøge, om et størreskolelederengagement i pædagogiske spørgsmål på forskellig vis fører tilen ændring i elevernes læring. Først senere forskning med adgang tilkarakteroplysninger fra 9.-klasses-afgangsprøven fra 2011 og frem vilkunne give et klarere og mere sikkert svar.

Vi har brugt data fra tre forskellige spørgeskemaundersøgelser af elev-trivsel i analyser af, om de forskellige former for pædagogisk ledelse harnogen indvirkning på elevernes trivsel. To af de tre surveys – fra hen-holdsvis ”SFI’s forløbsundersøgelse af årgang 1995” og fra DanskCenter for Undervisningsmiljø (DCUM) – undersøger direkte, hvordaneleverne oplever deres trivsel i skolen, mens den tredje survey – ogsåafholdt i forbindelse med ”SFI’s forløbsundersøgelse af årgang 1995” –belyser, hvordan forældre oplever deres barns trivsel i skolen.Vi har imidlertid ikke fundet nogen statistisk sikre sammenhæn-ge mellem pædagogisk ledelse og elevtrivsel. Det gælder både, når pæda-gogisk ledelse måles ved graden af skoleledelsens samlede involvering ipædagogiske metoder, og når pædagogisk ledelse måles ved de tre pæda-gogiske ledelsesformer, delegerende, dialogbaseret og instruerende pæda-gogisk ledelse. Denne manglende sammenhæng synes umiddelbart konsi-stent med en del tidligere forskning, der har hævdet, at lærernes adfærd iklasseværelset er langt vigtigere for elevernes trivsel, end hvordanskoleledelsen foregår.Et åbent spørgsmål er dog her, om skoleledelsens pædagogiskeledelse påvirker elevernes trivsel indirekte gennem ledelsens påvirkningaf lærerne og deres adfærd i forhold til eleverne. Herunder reagerer ungeog ret uerfarne lærere måske ikke på pædagogisk ledelsesadfærd påsamme måde som de ældre og erfarne lærere.Hvad angår lærernes trivsel, har vi har brugt data fra to forskel-lige spørgeskemaundersøgelser til at måle trivsel. Fra spørgeskemaunder-søgelsen blandt 9.-klasses-lærere har vi data om lærernes selvoplevede

trivsel, som er det vigtigste mål for lærertrivsel. Som et sekundært målfor lærertrivsel giver survey-undersøgelsen vedrørende generelle skole-oplysninger os informationer om lærernes korttidssygefravær. Et højtsygefravær pr. lærer bruger vi som en indikator for dårlig trivsel.Vi finder, at lærerne giver udtryk for en højere trivsel på skoler,hvor lærerne oplever, at skolelederne involverer sig mere i pædagogiskemetoder. Jo mere lederne er involveret i pædagogisk ledelse, desto bedretrives lærerne. Det kan skyldes, at lærerne oplever en øget involvering afskoleledelsen som en hjælp og støtte. Vi havde forventet, at denne posi-tive sammenhæng kun ville gælde op til et vist niveau af lederinvolvering,hvorefter mere involvering ville blive efterfulgt af mindre lærertrivsel, daen meget omfattende lederinvolvering kunne opfattes som anmassendeaf lærerne og som et overgreb på deres metodefrihed. Vi finder imidler-tid ikke denne forventede kurvelineære sammenhæng, men en lineærsammenhæng. Selv megen lederinvolvering synes således at ledsages afendnu større lærertrivsel.På den ene side må der som nævnt tages forbehold for, at dennemåling af trivsel kun omfatter dansk- og matematiklærere i 9. klasser. Vihar ingen garanti for, at trivslen hos andre faglærere eller lærere på andreårgange påvirkes på samme måde. På den anden side er det bemærkel-sesværdigt, at det er de samme lærere, der udtaler sig om såvel omfangetaf lederinvolvering som deres egen trivsel.Analyserne indikerer endvidere – om end med en vis usikkerhed– at også typen af lederinvolvering kan gøre en forskel. Vi havde for-ventet, at lærerne ville trives bedst under en mere dialogbaseret pæda-gogisk ledelsesform i det mindste sammenlignet med en mere instrue-rende ledelsesform. Når vi undersøger sammenhængen mellem ledernesoplysninger omdialogbaseretledelse og lærernes selvrapporterede trivsel,finder vi imidlertid ingen sammenhæng.Men når vi undersøger denne sammenhæng ved at bruge syge-fravær som mål for lærernes trivsel, synes lærerne ligefrem at trivesdårli-gerepå de skoler, hvor der i højere grad anvendes dialogbaseret pæda-gogisk ledelse. Sammenhængen er usikker, idet den er knap statistisksikker med det valgte sikkerhedsniveau på 95 pct.Men er dette da en indikation på, at lærerne trives bedre, hvisskolelederne slet ikke blander sig i pædagogiske spørgsmål – dvs. hvorskolelederne i høj grad anvender endelegerendeledelsesform? Nej, der ernemlig ingen statistisk sammenhæng mellem skoleledelsens udøvelse af

mere delegerende pædagogisk ledelse og lærernes trivsel med nogen af deanvendte mål.På denne baggrund er det spændende at undersøge sammen-hængen mellem instruerende pædagogisk ledelse og lærernes trivsel. Påskoler, hvor skolelederen oplyser, at ledelsen anvender mere instruerendeledelsesformer, trives lærerne tilsyneladende bedre efter deres egen op-fattelse. Men også denne sammenhæng er knap statistisk sikker med detvalgte sikkerhedsniveau.På baggrund af en dansk kultur med mindre magtdistance end iandre lande og en lang tradition for metodefrihed blandt lærerne havdevi forventet, at lærerne ville trives bedre med en dialogbaseret (eller evt.en delegerende) end med en instruerende ledelse. Vi finder imidlertidikke noget empirisk belæg for, at det forholder sig sådan i praksis. Tvært-imod synes lærerne – om end med en vis statistisk usikkerhedin mente–at trives bedre, når skolelederen stiller krav til, hvad de skal gøre, end nårlederen blot indgår i dialog med dem – eller delegerer alle pædagogiskespørgsmål ud til dem.En mulig fortolkning af denne uventede sammenhæng er, atdialogbaseret ledelse er en krævende ledelsesform, som kan være megetvanskelig for mange skoleledere at praktisere på en tilfredsstillende måde.Lærerne kan let opfatte ledernes anvendelse af dialog om undervisnings-metoder – uden at lederne fortæller lærerne, hvad de skal gøre, eller hvadlederne ønsker, at lærerne skal gøre – som uklare, tvetydige signaler, derkan gøre lærerne usikre på, hvad ledelsen forventer af dem. En sådanusikkerhed kunne tænkes at gå ud over lærernes trivsel.Når den positive sammenhæng mellem en instruerende ledelses-form og læretrivsel for alle lærere under ét ikke er helt statistisk sikker,kan det måske skyldes, at betydningen af en instruerende ledelsesform erbetinget af, hvilken kultur der findes blandt lærerne på den enkelte skole.I et forsøg på at berøre denne problemstilling har vi undersøgt, om denoplevede kvalitet af lærersamarbejdet på skolen påvirker sammenhængenmellem en instruerende pædagogisk ledelsesform og lærernes trivsel. Vihar anvendt det samme indeksmål for kvaliteten af lærersamarbejdet,som blev anvendt i kapitel 7 om organisering af lærersamarbejdet. Detbygger på lærernes vurdering af, hvor ofte de diskuterer undervisning ogpædagogiske metoder med de andre lærere på skolen, og af, om der er enstærk kultur på skolen med vægt på høj faglighed.

Vores analyse viser, at den faglige samarbejdskultur blandt lærer-ne påvirker sammenhængen mellem ledelsens brug af instruerende pæda-gogisk ledelse og lærernes trivsel. På skoler, hvor der er en stærk fagligsamarbejdskultur blandt lærerne, synes lærerne at trives bedst, hvor dehar en instruerende ledelse. Omvendt synes lærerne at trives dårligere un-der en instruerende ledelsesform på de skoler, som har en svag fagligsamarbejdskultur blandt lærerne. Disse sammenhænge er statistisk sikre.Den mest oplagte fortolkning af disse sammenhænge er for detførste, at en instruerende pædagogisk ledelse opfattes som en støtte påskoler, hvor lærerne i forvejen har en stærk faglig kultur og også diskute-rer faglige, pædagogiske spørgsmål med hinanden. For det andet kunnedet måske tyde på, at en instruerende ledelsesform opfattes som en utidigindblanding blandt lærerne på skoler, hvor den enkelte lærer passer sigselv, og hvor der ikke er nogen stærk faglig lærerkultur.Det er interessant, at der – hvad angår lærertrivsel – synes at væ-re en slags symbiose mellem et lærerkorps med en stærk faglig samar-bejdskultur og en instruerende pædagogisk ledelsesform. For man kunneogså have forestillet sig, at lærerkulturen og ledelsesformen var alternati-ve løsninger til at opnå en større faglighed på skolen, idet et omfattendepædagogisk samarbejde mellem lærerne indbyrdes kunne være et alterna-tiv til en instruerende skoleledelse. Men disse forhold synes snarere at gåhånd i hånd. Det er dog værd at bemærke, at vi kun har fundet dissesammenhænge i forhold til lærernes trivsel, men hverken i forhold tillæring eller trivsel blandt eleverne.

Vi finder ikke nogen sammenhæng mellem pædagogisk ledelse ogelevernesfaglige læring,når vi ser på læringen for alle eleverne under ét. Det gælderbåde med hensyn til graden af og formen for skoleledelsen involvering ilærernes pædagogiske arbejde. Derimod synes såvel graden af som for-men for skoleledelsens involvering at have forskellig betydning for ele-vernes læring afhængig af elevernes sociale baggrund.På skoler, hvor ledelsen i højere grad involverer sig i de pædago-giske metoder, lærer elever med en stærk social baggrund tilsyneladendemere, mens elever med en svag baggrund lærer mindre. En næstentilsvarende sammenhæng gælder, når skoleledelsen i højere grad anven-der en instruerende pædagogisk ledelsesform. Her lærer elever med enmeget stærk social baggrund tilsyneladende mere, mens elever med enmeget svag baggrund lærer mindre. Men for langt de fleste elever mellemdisse ydergrupper har hverken lederinvolvering eller instruerende ledelsenogen betydning for deres faglige læring.Hvad angårelevernes trivselfinder vi ingen robuste sammenhængemellem hverken graden af eller formen for skoleledelsens involvering ipædagogiske metoder og elevernes trivsel. Det er formentligt langtvigtigere for elevernes trivsel, hvad der foregår i klasseværelset, endhvordan skolen ledes pædagogisk.Derimod finder vi flere interessante sammenhænge mellem pæ-dagogisk ledelse oglærernes trivsel.For det første synes lærerne at trivesbedre på skoler, hvor skolelederne i høj grad involverer sig i de pæda-

gogiske metoder. Også formen for skoleledelsens involvering med hen-syn til instruerende, dialogbaseret eller delegerende pædagogisk ledelsesynes at have betydning for lærernes trivsel. Til vores overraskelse syneslærerneikkeat trives bedre med endialogbaseretledelse, men tværtimoddårligere, om end denne sammenhæng ikke er helt statistisk sikker.Sammenhængen mellem en instruerende pædagogisk ledelses-form og lærertrivsel synes at være betinget af lærerkulturen på skolen. Påskoler med en stærk faglig kultur blandt lærerne med lærersamarbejdeomkring pædagogiske spørgsmål ses en bedre lærertrivsel, når skole-ledelsen benytter en instruerende ledelsesform. Omvendt synes lærerneat trives dårligere under denne ledelsesform på skoler med en svagerefaglig lærerkultur og et svagere lærersamarbejde. Disse sammenhænge erstatistisk sikre. En stærk faglig lærerkultur og en instruerende pædagogiskledelsesform synes at gå hånd i hånd med en god lærertrivsel.Hvis vi ser på sammenhængen mellem instruerende ledelse oglærertrivsel for alle skoler under ét uden at tage hensyn til lærerkulturen,synes lærerne at trives bedre på skoler, hvor der i højere grad anvendesen instruerende pædagogisk ledelsesform. Denne sammenhæng er dogknap statistisk sikker med det valgte sikkerhedsniveau. Denne svageresammenhæng mellem en instruerende ledelsesform og lærertrivsel på alleskoler under ét, skyldes formentlig, at skoler med en svag faglig lærer-kultur svækker den positive sammenhæng.Vi finder således ikke nogen støtte til vores forventning om, aten dialogbaseret pædagogisk ledelsesform vil fremme læring uden at gåud over elevernes og lærernes trivsel. En øget anvendelse af denne ledel-sesform synes ikke at have nogen betydning for elevernes læring ellertrivsel, men at have en negativ betydning for lærernes trivsel. Dennesammenhæng er dog knap statistisk sikker. Vi finder heller ikke nogenrobust sammenhæng mellem ledelsens anvendelse af en delegerendeledelsesform og læring eller trivsel blandt elever og lærere.Derimod synes en øget anvendelse af en instruerende pædago-gisk ledelsesform at have både positiv og negativ betydning. En instrue-rende ledelsesform synes at være forbundet med en bedre faglig læringhos de socialt stærkeste elever, men med en svagere faglig læring hos desocialt svageste elever.Den instruerende ledelsesform synes også at være forbundetmed en bedre trivsel blandt lærerne på skoler, hvor der er en stærk faglig

samarbejdskultur blandt lærerne, men med en dårligere trivsel på skolermed en svag faglig lærerkultur.Når vores resultater vedrørende læring og lærertrivsel sammen-holdes, ses et interessant mønster. Hvad angår formen for pædagogiskledelse, synes en instruerende ledelse således at være gavnlig på skolermed en stærk faglig kultur og ressourcestærke elever – mens man påskoler med flere af de socialt allersvageste elever og et svagt fagligt miljøblandt lærerne skal være mere forsigtig med at anvende den instruerendetilgang. Der er behov for yderligere forskning, der kan vise, hvilkenledelsesform der er den bedste på skoler, hvor der både er meget socialtstærke og meget socialt svage elever.De konstaterede sammenhænge mellem instruerende ledelse oglærertrivsel kan forekomme overraskende, især i en dansk kontekst, derbåde er præget af meget lille magtdistance og lange traditioner for meto-defrihed blandt lærerne. En mulig fortolkning er, at dialogbaseret ledelseer en krævende ledelsesform, som kan være meget vanskelig for mangeskoleledere at praktisere på en tilfredsstillende måde. De kan let kommetil at udsende uklare og tvetydige signaler om, hvilken undervisning deønsker, at lærerne skal foretage, og derved gøre lærerne usikre og påvirkederes trivsel negativt. Derimod kan en instruerende ledelsesform letteregive klarere ledelsessignaler til lærerne.Sammenhængene mellem både graden af og formerne for skole-ledelsens involvering i pædagogiske metoder på den ene side og elever-nes læring på den anden vil kunne belyses mere præcist, når der forelig-ger mere aktuelle data for elevernes karakterer, idet vi kun har haft ad-gang til karakterer fra 2009 og 2010, mens skoleledelse er målt i 2011. Davi formoder, at der er sket en udvikling i skolernes pædagogiske ledelse ide seneste år, bevirker denne tidsforskel, at vi har måttet måle betyd-ningen af pædagogisk ledelse for læring under ugunstige betingelser, somgør det sværere at identificere de sammenhænge, der evt. måtte være.

I dette kapitel analyseres betydningen af de især sociale baggrunds-faktorer, som blev præsenteret i kapitel 2. I de forrige analysekapitler(kapitel 3-9) blev baggrundsfaktorerne inddraget i analyserne for at tagehøjde for en række forhold, som skolerne ikke har direkte indflydelse på.Men baggrundsvariablene indeholder også i sig selv interessante sam-menhænge med elevernes karakterer og trivsel samt lærernes trivsel. Idette kapitel undersøger vi nærmere den selvstændige betydning afelevernes sociale baggrund, klassesammensætning og skolestørrelse forelevernes læring og trivsel samt lærernes trivsel. Som beskrevet i kapitel 2opdeler vi baggrundsfaktorerne i fire kategorier:−−−−Individuelle elevkarakteristikaFamilieforholdSkolernes elevsammensætning som et mål for kammeratskabseffek-terSkolestørrelse.

Når vi ser på elevlæring, forklarer baggrundsfaktorerne tilsammen om-kring 22 pct. af variationen i elevernes gennemsnitlige karakterscore vedafgangseksamen i 9. klasse. De enkelte resultater viser desuden, at analy-serne overordnet set bekræfter forventningerne til baggrundsvariablenesbetydning for elevlæring.Den første kategori af baggrundsvariable er individuelle elevka-rakteristika. Køn har en statistisk sikker betydning. Piger klarer sig somforventet bedre end drenge. Analysen viser desuden, at elever med andenetnisk oprindelse end dansk (1. generationsindvandrere) og efterkom-mere af forældre med anden etnisk oprindelse end dansk (2. generations-indvandrere) generelt klarer sig dårligere end elever med dansk baggrund,selv når der tages højde for forældres indkomst og uddannelse. Børnmed lav fødselsvægt (under 2.500 gram) klarer sig dårligere end børnmed normal fødselsvægt. Endelig finder vi, at ældre elever (over 16 år)klarer sig dårligere til afgangseksamen. Denne sammenhæng kan skyldes,at nogle forældre til elever med læringsproblemer vælger at udskyde bar-nets skolegang, og eleven derfor går til afgangseksamen i en senere alder.I forhold til den anden kategori, familieforhold, viser analysen, atstabile familiemønstre er en vigtig forudsætning for børns læring. Elever,som bor i en kernefamilie med deres biologiske mor og far, klarer sigbedre. Resultaterne viser desuden en tendens til, at børn født af yngreforældre klarer sig dårligere end børn født af ældre forældre. Det kanskyldes, at yngre forældre er mindre parate til at give børnene støtte iuddannelsessystemet. Vi finder en kurvelineær sammenhæng mellem an-tal søskende i familien og elevens læring. Enebørn klarer sig dårligst. Ele-ver med én søskende klarer sig bedre, elever med to søskende klarer sigbedst, hvorimod elever med tre eller flere søskende klarer sig dårligere.En mulig forklaring på denne kurvelineære sammenhæng er, at søsken-deinteraktion er stimulerende for læring. Dette bliver imidlertid opvejetaf, at forældrenes tid til lektielæsning bliver en knap ressource, når derkommer mere end tre børn i familien.Vi finder desuden, at elever senere i fødselsrækken klarer sigdårligere end elever først i fødselsrækken. Analysen viser samtidig ettydeligt billede af, at elever med en stærk social baggrund generelt klarersig bedre, uanset hvilken skole de går på. Forældrenes uddannelsesniveauhar en markant positiv betydning for elevernes præstationer. At foræl-

drene er i beskæftigelse har ligeledes en positiv betydning for elevernespræstationer. Faderens disponible bruttoindkomst har en positiv betyd-ning for elevens præstation ved afgangsprøven i 9. klasse, mensbetydningen af moderens indkomst ikke er statistisk sikker.Den tredje kategori af baggrundsvariable, som vi analyserer, erskolernes elevsammensætning i 9. klasse. Skolernes elevsammensætningkan have betydning for den enkelte elevs læring, idet skolekammeraterbåde kan virke fremmende og hæmmende for elevens egen læring.Resultaterne viser, at skolekammeraters forældres uddannelseslængde haren betydning for den enkelte elevs læring. Elever klarer sig bedre, hvis degår i en skole, hvor skolekammeraternes forældre gennemsnitligt har enlang uddannelse. En høj andel af skolekammerater, som bor med enenlig forsørger, er negativt forbundet med elevens egen præstation vedafgangsprøven. Endelig viser det sig mod forventning, at andelen af sko-lekammerater med fædre med høj indkomst (1. indkomstkvartil) har ennegativ indflydelse på elevens egen læring. Alt i alt er resultaterne af sko-lernes elevsammensætning ikke entydig. Det kunne tyde på, at elevsam-mensætningen har en begrænset forklaringskraft, men de statistisk signi-fikante variable tyder alt andet lige på, at skolekammeraternes socialebaggrund har en betydning for elevens egen læring. Hvis skolekamme-raterne kommer fra mindre ressourcestærke hjem, kan det få negativindflydelse på den enkelte elevs læring.Endelig undersøger vi skolestørrelsens betydning for læring. Vifinder ikke nogen sammenhæng mellem skolestørrelse målt ved elevtalog læring. Dette resultat svarer til, hvad andre danske studier tidligere harfundet (Wittrup, 2011; Skolens Rejsehold, 2010).

Mens mange forskellige sociale baggrundsfaktorer har stor betydning forelevernes læring, er der tilsyneladende langt færre, der har betydning for,om eleverne trives i skolen, jævnfør tabel 10.1. Når vi måler trivslen medelevernes egen vurdering af deres trivsel i ”SFI’s forløbsundersøgelse afårgang 1995”, kan der konstateres en positiv sammenhæng mellem påden ene side at være en del af en kernefamilie og uddannelseslængden forbåde moderen og faderen og elevernes trivsel i skolen. Derudover findervi mod forventning en svag positiv sammenhæng mellem lav fødselsvægt

og trivsel i skolen. Dette resultat er imidlertid kun akkurat statistisk sik-kert og understøttes tilmed ikke af analyserne, hvor trivsel måles vedDCUM eller ved forældrenes vurdering, hvorfor resultatet skal tages medforbehold. Vi finder ligeledes en positiv sammenhæng mellem den gen-nemsnitlige uddannelseslængde blandt mødrene på skolen og elevernesgennemsnitlige trivsel på skolen, når vi måler trivsel med elevtrivselsin-dekset (DCUM).Måler vi i stedet elevtrivslen ved hjælp af forældrenes vurderingaf deres barns trivsel i skolen, er der også her en positiv sammenhængmellem at være en del af en kernefamilie og faderens (men ikke mo-derens) uddannelseslængde, ligesom forældre angiver, at deres barn trivesbedre i skolen, når det er en dreng.Det er bemærkelsesværdigt, at hverken familiens økonomiskeforhold eller skolens sociale elevsammensætning synes at have nogensærskilt betydning for børnenes trivsel i skolen, når der kontrolleres forandre forhold, herunder forældrenes uddannelse. I den forbindelse findervi ingen sammenhæng mellem etnicitet og elevtrivsel, hvor elevtrivslenmåles ved data fra DCUM-undersøgelsen: Når der kontrolleres for diver-se andre forhold, synes elevernes etnicitetikkeat være forbundet medstatistisk sikre forskelle i elevernes trivsel. Som tidligere anført omfatterfemte bølge af ”SFI’s forløbsundersøgelse af årgang 1995” desværre kundanske statsborgere. Det har således ikke været muligt at måle sammen-hængen mellem etnicitet og elevtrivsel, hvor elevtrivsel måles ved dissedata.Heller ikke størrelsen på skolen synes at have betydning for ele-vernes trivsel. I betragtning af den kamp, forældre ofte kæmper for at be-vare den lille lokale skole, er det interessant, at skolens størrelse hverkensynes at betyde noget for elevernes læring eller deres trivsel.Når det drejer sig om lærernes trivsel, finder vi, at der slet ikke ernogen statistisk sikre sammenhænge mellem skolernes sociale sammen-sætning, herunder dens etniske sammensætning, og lærernes trivsel,ligesom heller ikke skolestørrelsen synes at have nogen betydning forlærernes arbejdsmiljø.

Andersen, D., R. Thomsen, A.P. Langhede, A.A. Nielsen & A.T. Hansen(2011):Skoleledernes samarbejde. Kortlægning af skolernes kontakt medkommunale forvaltninger og andre institutioner.København: SFI – DetNationale Forskningscenter for Velfærd, 11:12.Andersen, S.C. (2008a): “The Impact of Public Management Reforms onStudent Performance in Danish Schools”.Public Administration,86(2), s. 541-558.Andersen, S.C. (2008b): ”Private Schools and the Parents that ChooseThem”.Scandinavian Political Studies,31(1), s. 44-68.Andersen, S.C. (2006): ”Når New Public Management møder uddan-nelsessystemet”.Nordisk Administrativt Tidsskrift,87(2), s. 121-136.Andersen, S.C. (2005): ”How to Improve the Outcome of State WelfareServices. Governance in a Systems-Theoretical Perspective”.Public Administration,83(4), s. 891-907.Andrews, R., G.A. Boyne, K.J. Meier, L.J. O’Toole, Jr. & R.M. Walker(2010): “Wakeup Call: Strategic Management, Network Alarmsand Performance”.Public Administration Review,70(5), s. 731-41.Andrews, R., & R. Soder (1987) “Principal Leadership and StudentAchievement”Educational Leadership,44(6), 9-11.Argyris, C. (1972):The Applicability of Organizational Sociology.London:Cambridge University Press.

Atkinson, A., S. Burgess, B. Croxson, P. Gregg, C. Propper, H. Slater &D. Wilson (2009): “Evaluating the Impact of Performance-Related Pay for Teachers in England”.Labour Economics,16(3), s.251-261.Avellaneda, C.N. (2009): “Municipal Performance: Does Mayoral QualityMatter?”Public Administration Research and Theory,19(2), s. 285-312.Bamburg, J.D., & R.L. Andrews (1991): ”School goals, principals andachievement”.School Effectiveness and School Improvement,2(3), s.175–191.Barnard, C. (1938):The Functions of the Executive.Cambridge: Belnap Pressof Harvard University.Bekendtgørelse af lov om folkeskolen nr. 998 af 16-08-2010. Køben-havn: Undervisningsministeriet.Beskæftigelsesministeriet (2008):Analyse af sygefravær.København: Be-skæftigelsesministeriet.Black, S.E., P.J. Devereux & K.G. Salvanes (2007): “From the Cradle tothe Labor Market – The Effect of Birthweight on Adult Out-comes”.Quarterly Journal of Economics,122(1), s. 409-439.Blom-Hansen, J. (2004): ”Stordriftsfordele i den kommunale service-produktion? Skoleområdet som eksempel”. I: Blom-Hansen, J.,A.S. Nørgaard & T. Pallesen (red.):Politisk ukorrekt.Aarhus Uni-versitetsforlag.Boyne, G.A. & A.A. Chen (2007): ”Performance Targets and PublicService Improvement”.Journal of Public Administration Research andTheory,17(3), s. 455-477.CEPOS (2010):Undervisningseffekt 2007. G.L.København: CEPOS.CEPOS (2008):Adjusting School Test Score Performance for Family Background– an Explanatory Note.København: CEPOS.Cheng, Y.C. (1994): “Principal’s Leadership as a Critical Factor forSchool Performance: Evidence from Multi-Levels of PrimarySchools”.School Effectiveness and School Improvement,5(3), s. 299-317.Christensen, J.G. (2003):Velfærdsstatens institutioner.Aarhus: Magtudred-ningen, Aarhus Universitetsforlag.Chubb, J.E. & T.M. Moe (1988): ”Politics, Markets, and the Organiza-tion of Schools”.American Political Science Review,82(4), s. 1065-1087.

Chubb, J.E. & T.M. Moe (1990):Politics, Markets, and America's Schools.Washington, D.C: The Brookings Institution.Clausen, J., A. Larson, M. Rosholm & L. Skipper (2006):Effekten og oplevetudbytte af deltagelse i voksen-, efter- og videreuddannelse på individniveau.København: AKF.Crewson, P.E. (1997): “Public Service Motivation: Building EmpiricalEvidence of Incidence and Effect”.Journal of Public AdministrationResearch and Theory,7(4), s. 499-518.Day, C., P. Sammons, D. Hopkins, A. Harris, K. Leithwood & Q. Gu(2009):The Impact of School Leadership on Pupil Outcomes: Final Re-port (Rep. No. Research Report DCSF-RR108).University of Not-tingham: Department for Children, Schools and Families.Donahue, A.K., W.S. Jacobson, M.D. Robbins, E.V. Rubin & S.C. Sel-den (2004): “Management and Performance Outcomes in StateGovernment”. I: Ingraham, P.W. & L.E. Lynn Jr. (red.):The Artof Governance: Analyzing Management and Administration.Washing-ton, DC: Georgetown University Press.Drucker, P. (1954):The Practice of Management.New York: Harper &Brothers.Frey B.S. & M. Osterloh (2002):Successful Management by Motivation.Balancing Intrinsic and Extrinsic Motivation.Berlin: Springer.Friedkin, N.E. & M.R. Slater (1994) “School Leadership and Perfor-mance: A Social Network Approach”.Sociology of Education,67(2), s. 139-157.Gertz, S.E. (2006):Folkeskoleloven med kommentarer.Vejle: Kroghs Forlag.Goggin, M. (1986): ”The “Too Many Variables/Too Few Cases Pro-blem” in Implementation Research”.The Western Political Quar-terly,39(2), s. 328-347.Hallinger, P. (2003): “Leading Educational Change: Reflections on thePractice of Instructional and Transformational Leadership”.Cambridge Journal of Education,33, s. 329-351.Hanushek, E.A., J.F. Kain, J.M. Markman & S.G. Rivkin (2003): "DoesPeer Ability Affect Student Achievement?".Journal of AppliedEconometrics,18(5), s. 527-544.Hanushek, E.A. (2006): “School Resources”. I: Hanushek, A. & F.Welch (red.):Handbook of the Economics of Education, 2nded.Elsevi-er Science & Technology.

Hargreaves, A. & M. Fullan (1992):Hvad er værd at kæmpe for – i skolen?Aarhus: Forlaget Klim.Hargreaves, A. (2000):Nye lærere, nye tider. Lærerarbejde og lærerkultur i enpostmoderne tid.Aarhus: Forlaget Klim.Hawes, D.P. (2006): “Haven’t We Been Here Before? Political Institu-tions, Public Management, and Bureaucratic Performance”.Pa-per presented at the conference on Empirical Studies of Organizations andPublic Management.Texas A & M University, May 4-6.Heck, R.H., T.J. Larsen & G.A. Marcoulides (1990): “Instructional Lea-dership and School Achievement: Validation of a Causal Mo-del”.Educational Administration Quarterly,26(2), s. 94–125.Heck, R.H., G.A. Marcoulides, & P. Lang (1991): “Principal InstructionalLeadership and School Achievement: The Application of Dis-criminant Techniques”.School Effectiveness and School Improvement,2(2), s. 115–135.Heinesen, E. & B.K. Graversen (2005): “The Effect of School Resourceson Educational Attainment: Evidence from Denmark”.Bulletinof Economic Research,57(2), s. 109-143.Hicklin, A., L.J. O’Toole Jr. & K.J. Meier (2008): “Serpents in the Sand:Managerial Networking and Nonlinear Influences on Organiza-tional Performance”.Journal of Public Administration Research andTheory,18(2), s. 253-273.Hofman, R.H., W.H.A. Hofman & H. Guldemond (2002): “SchoolGovernance, Culture, and Student Achievement”.InternationalJournal of Leadership in Education,5(3), s. 249-272.Hofstede, G. (1983): “The Cultural Relativity of Organizational Practicesand Theories”.Journal of International Business Studies,14(2), s. 75-89.Hofstede, G. (1980): “Motivation, Leadership, and Organization: DoAmerican Theories Apply Abroad?”Organizational Dynamics,(summer), s. 42-62.Jacobson, W.S., C.K. Palus & C.J. Bowling (2010): “A Woman’s Touch?Gendered Management and Performance in State Administra-tion”.Journal of Public Administration Research and Theory,20(2), s.477-504.Jensen, V.M. & L.P. Nielsen (2010):Veje til Ungdomsuddannelse 1 –statisti-ske analyser af folkeskolens betydning for unges påbegyndelse og gennemfø-

relse af en ungdomsuddannelse.København: SFI – Det NationaleForskningscenter for Velfærd, 10:24.Judge, T.A., C.J. Thoresen, J.E. Bono & G.K. Patton (2001): “The JobSatisfaction-Job Performance Relationship”.Psychological Bulletin,127(3), s. 367-407.Kreiner, S. & J. Mehlbye (2000):Arbejdsmiljøet i folkeskolen.København:AKF.Kristensen, N. & L. Skipper (2009):Effektanalyser af voksenefteruddannelse.København: AKF.Ladd, H.F. (2002): ”School Vouchers: A Critical View”.Journal of Econo-mic Perspectives,16(4), s. 3-24.Larsen, H.H. (2006):Human Resource Management: Licence to Work:Arbejdslivets tryllestøv eller håndjern.Holte: Valmuen.Laursen, P.F. & H. Bjerresgaard (2009):Praktisk pædagogik: Metodik iFolkeskolen.København: Gyldendal.Lawler, E.E. & L.W. Porter (1967): “The Effect of Performance on JobSatisfaction”.Industrial Relations,7(1), s. 20-28.Lee, V.E., R.F. Dedrick & J.B. Smith (1991): “The Effect of Social Or-ganization of Schools on Teacher Efficacy and Satisfaction”.So-ciology of Education,63(3), s. 190-208.Leithwood, K., R. Steinbach & D. Jantzi (2002): “School Leadership andTeachers’ Motivation to Implement Accountability Policies”.Educational Administration Quarterly,38(1), s. 94-119.Leithwood, K. & D. Jantzi (2000): “Principal and Teacher LeadershipEffects: A Replication”.School Leadership and Management,20, s.415-434.Leithwood, K. & D. Jantzi (1999): “Transformational School LeadershipEffects: A Replication”.School Effectiveness and School Improvement,10, s. 451-479.Leithwood, K.A. & M.S. Poplin (1992): “The Move toward Trans-formational Leadership”.Educational Leadership,49(5), s. 8-12.Levin, H.M. (1998): ”Educational Vouchers: Effectiveness, Choice, andCosts”.Journal of Policy Analysis and Management,17(3), s. 373-392.Lortie, D. (1975):Schoolteacher: A Sociological Study.Chicago: Chicago Uni-versity Press.Marks, H.M. & S.M. Printy (2003): “Principal Leadership and SchoolPerformance: An Integration of Transformational and Instruc-

tional Leadership”.Educational Administration Quarterly,39, s. 370-397.Maslow, A.H. (1943): “A Theory of Human Motivation”.PsychologicalReview,50(4), 370-396.McEwan, P.J. (2000): ”The Potential Impact of Large-Scale VoucherPrograms”.Review of Educational Research,70(2), s. 103-149.McKinsey & Company (2010):How the World’s most Improved School SystemsKeep Getting Better.London: McKinsey & Company.McNeil, L.M. (2002): “Private Asset or Public Good: Education and De-mocracy at the Crossroads”.American Educational Research Journal,39(2), 243-248.Mintzberg, H. (1979):The Structuring of Organizations.New Jersey: Pren-tice-Hall.Mehlbye, J. (2010):Den højt præsterende skole. Hvordan kan skolen løfte elevermed svag social baggrund. AKF-Rapport.København: AKF.Meier, K.J. & L.J. O’Toole, Jr. (2003): “Public Management and Educa-tional Performance: The Impact of Managerial Networking”.Public Administration Review,63(6), s. 675-685.Meier, K.J. & L.J. O’Toole Jr. (2002): “Public Management and Organi-zational Performance: The Impact of Managerial Quality.”Jour-nal of Policy Analysis and Management,21(Fall), s. 629-643.Meier, K.J. & L.J. O’Toole, Jr. (2001): “Managerial Strategies and Beha-vior in Networks: A Model with Evidence from U.S. Public Ed-ucation”.Journal of Public Administration Research and Theory,11(3),s. 271-95.Meier, K.J., S.H. Mastracci & K. Wilson (2006): “Gender and EmotionalLabor in Public Organizations: An Empirical Examination ofthe Link to Performance.”Public Administration Review,66(No-vember/December), s. 899-910.Mintrop, H., & Trujillo, T. (2007). “The Practical Relevance of Account-ability Systems for School Improvement: A Descriptive: Analysisof California Schools”.Educational Evaluation and Policy Analysis,29(4), s. 319-352.Mintzberg, H. (1979):The Structuring of Organizations.N.J.: Prentice-Hall,Inc.Neal, D. (2002): ”How Vouchers Could Change the Market for Edu-cation”.Journal of Economic Perspectives,16(4), s. 25-44.

Nicholson-Crotty, S. & L.J. O’Toole Jr. (2004). “Public Management andOrganizational Performance: The Case of Law EnforcementAgencies.”Journal of Public Administration Research and Theory,14(1), s. 1-18.Nielsen, S.S., C.V. Jakobsen & L.B. Andersen (2011): ”Skår i (arbejds-)glæden? Intrinsisk motivation og elevplaner i folkeskolen”.Tidsskiftet Politik,2(14), s. 28-38.Nordenbo, S.E., A. Holm, E. Elstad, J. Scheerens, M.S. Larsen, M.Uljens, P.F. Laursen & T.E. Hauge (2010):Input, Process, andLearning in Primary and Lower Secondary Schools. A Systematic Review.København: Danish Clearinghouse for Educational Research.OECD (2010):PISA 2009 Results. Executive Summary.Paris: OECD.Ohlsson, A. & Shah, P. (2008):Determinants and Prevention of Low BirthWeight: A Synopsis of the Evidence.Alberta, Canada: The Instituteof Health Economics (IHE).Opdenakker, M.C. & J.V. Van Damme (2007): “Do School Context,Student Composition and School Leadership Affect SchoolPractice and Outcomes in Secondary Education?”British Educa-tional Research Journal,33(2), s. 179-206.Opdenakker, M.C., & J.V. Van Damme (2000): “Effects of Schools,Teaching Staff and Classes on Achievement and Well-Being inSecondary Education”.School Effectiveness and School Improvement,11(2), s. 165-196.O’Toole, Jr., L.J. & K.J. Meier (2011):Public Management: Organizations,Governance, and Performance.Cambridge: Cambridge UniversityPress.O’Toole, Jr., L.J. & K.J. Meier (2009): “The Human Side of Organiza-tions”.American Review of Public Administration,39(5), s. 499-518.Pedersen, M.J., A. Rosdahl, S.C. Winter, A.P. Langhede & M. Lynggaard(2011):Ledelse af folkeskolerne. Vilkår og former for skoleledelse.Kø-benhavn: SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd,11:39.Penuel, W.R., M. Riel, A. Joshi, L. Pearlman, C.M. Kim & K.A. Frank(2010): “The Alignment of the Informal and Formal Organiza-tional Supports for Reform: Implications for Improving Teach-ing in Schools”.Educational Administration Quarterly,46(1), s. 57-95.

Rainey, H.G. (2009):Understanding and Managing Public Organizations. 4thed.San Francisco: Jossey-Bass.Rangvid, B.S. (2008):Skolegennemsnit af karakterer ved folkeskolens afgangs-prøver Korrektion for social baggrund.AKF Working paper, 2008(1),AKF.Rambøll Management Consulting & S.C. Andersen (2010):Mehmet ogmodkulturen – En undersøgelse af drenge med etnisk minoritetsbaggrund.Rapport udarbejdet af Rambøll Management Consulting i samarbejde medSimon Calmar Andersen.Aarhus: Rambøll.Riccucci, N.M. (2005):How Management Matters, Street-Level Bureaucrats andWelfare Reform.Washington, D.C.: Georgetown University Press.Riccucci, N.M., M. Meyers, I. Lurie & J.S. Han (2004): ”The Implemen-tation of Welfare Reform Policy: The Role of Public Managersin Front”.Public Administration Review,64(4), s. 438-448.Ringsmose, C. & J. Mehlbye (2004):Elementer i god skolepraksis: De godeeksempler.København: AKF.Robinson, V., M. Hohepa & C. Lloyd (2009):School Leadership and StudentOutcomes: Identifying What Works and Why.Auckland: New Zea-land Ministry of Education.Robinson, V., C. Lloyd & K. Rowe (2008): “The Impact of Leadershipon Student Outcomes: An Analysis of the Differential Effects ofLeadership Types.”Educational Administration Quarterly,44(5), s.635-674.Rodgers, R. & J.E. Hunter (1992): “A Foundation of Good ManagementPractice in Government: Management by Objectives”.PublicAdministration Review,52(1), s. 27-39.Sammons, P. (1999):School Effectiveness. Coming of Age in the Twenty-FirstCentury.Lisse: Swets & Zeitlinger.Scott, R.W. (1995):Institutions and Organizations.Thousand Oaks, London,New Delhi: Sage.Silins H.C., W.R. Mulford & S. Zarins (2002): “Organizational Learningand School Change”.Educational Administration Quarterly,38, s.613-42.Silins, H.C. & B. Mulford (2002): “Leadership and School Results”. I:Leithwood, K. (red.):The Second International Handbook of Educatio-nal Leadership and Administration,s. 561-612. Norwell, MA: Klu-wer Academic.Simon, H.A. (1947):Administrative Behavior.New York: The Free Press.

Skolens Rejsehold (2010):Fremtidens folkeskole – Én af verdens bedste.Anbefalinger fra skolens rejsehold.København: Styrelsen for Evalue-ring og Kvalitetsudvikling af Folkeskolen (Skolestyrelsen) forSkolens Rejsehold.Skolestyrelsen (2010).Hovedresultaterne fra PISA 2009.København: Skole-styrelsen.Smith, K.B. & K.J. Meier (1995):The Case against School Choice. Politics,Markets, and Fools.New York, London: M. E. Sharpe.Smith, K.B. & K.J. Meier (1994): ”Politics, Bureaucrats, and Schools”.Public Administration Review,54(6), s. 551-558.Smith, K. (2005): ”Data Don’t Matter? Academic Research and SchoolChoice”.Perspectives on Politics,3(2), s. 285-299.Somers, M.A., P.J. McEwan & J.D Willms (2004): “How Effective ArePrivate Schools in Latin America?Comparative Education Review,48, s. 48-69.Stake, R.E. (1991): “The Teacher, Standardized Testing, and Prospectsof Revolution”.Phi Delta Kappan,73(3), s. 243-247.Teske, P. & M. Schneider (2001): ”What Research Can Tell Policymakersabout School Choice”.Journal of Policy Analysis and Management,20(4), s. 609-631.Thompson, P. & D. McHugh (2009):Work Organisations. A Critical Ap-proach.Hampshire: Palgrave Macmillan.TV2-Nyhederne (2010): ”Pisa-test er trist for Danmark”. d. 7. dec. 2010.Waterman, R. & K.J. Meier (1998): ”Principal-Agent Models: An Expan-sion?”Journal of Public Administration Research and Theory,8(2), s.173-202.Wiedemann, F. (2007): ”Teamsamarbejde i folkeskolen – erfaringer ogperspektiver”.Tidsskrift for arbejdsliv,7(1), s. 73-87.Wittrup, J. (2011):Folkeskolens faglige kvalitet. Analyse af Skolerne Undervis-ningseffekt. Rapport.Aarhus: KREVI – Det Kommunale og Regio-nale Evalueringsinstitut.Witziers, B., R.J. Bosker & M.L. Krüger (2003): “Educational Leadershipand Student Achievement: The Elusive Search for an Associa-tion”.Educational Administration Quarterly,39(3), s. 398-425.World Health Organisation & The United Nations Children’s Fund(2004):Low Birthweight.WHO Publications.Yukl, G. (2010):Leadership in Organizations.New Jersey: Pearson Educa-tion.