Midtvejsevalueringen af uddannelsesparathedsvurderingerne (UPV) udgør første del af den samlede evalue-ring af initiativerne under Ungepakke 2, hvor UPV indgår som initiativ 2. Den samlede evaluering har til for-mål at vurdere effekterne af Ungepakke 2 i forhold til målet om, at flere unge kommer til at gennemføre enungdomsuddannelse. Det mere specifikke formål med denne midtvejsevaluering af initiativ 2 er at kvalificeresåvel det konkrete arbejde med UPV rundt om i landet, som den politiske beslutningsproces i forhold til denfremtidige lovgivningsmæssige ramme omkring vurderingerne.Hensigten er, at midtvejsevalueringen skal være med til at åbne op for overvejelser og refleksioner blandt demange aktører, der er involveret eller har interesse i vurderingerne, ligesom vi med evalueringen også harønsket at give stemme til de unge, som er omdrejningspunkt for UPV.Det er vigtigt at holde sig for øje, at det datamateriale, der ligger til grund for midtvejsevalueringen, er tilve-jebragt som opfølgning på den allerførste gang UPV er blevet gennemført – dvs. i foråret 2011. Undersøgel-sens konklusioner bør læses og anvendes som led i en udviklingsproces og som opmærksomhedspunkter iforhold til den videre implementering af UPV.

uddannelsesparathed1, om end det forudsættes, at UU samarbejder med den afgivende skole om vurderin-gen2.Vurderingen af 9.- og 10.-klasseselevers uddannelsesparathed skal, jf. Ministeriet for Børn og Undervisning3,ses som et præventivt redskab til at forhindre frafald på ungdomsuddannelserne og dermed undgå, at deunge lider nederlag i uddannelsessystemet. Formålet med at vurdere unges uddannelsesparathed er først ogfremmest at identificere og hjælpe dem, der har brug for støtte eller tid til udvikling for at gennemføre enerhvervsuddannelse eller en gymnasial uddannelse.Vurderingen af uddannelsesparathed skal være en individuel helhedsvurdering af den unges forudsætningerfor at gennemføre en uddannelse, uden at uddannelsesparathed skal opfattes som en adgangsbegrænsning:”Man kan vende problematikken om og i stedet spørge: Er der noget, der forhindrer, at denne elev kan gen-nemføre en erhvervsuddannelse eller en gymnasial uddannelse?”4.Gennemgående har processen omkring UPV udspillet sig på en række forskellige konkrete måder indenforde forskellige skoleformer og UU'ere. Mange steder har der været tale om en længerevarende proces, hvorvejleder og lærere har været involveret, og hvor selve vurderingen ikke har spillet en væsentlig rolle. Andresteder har processen været mere kortvarig og vurderingen har her i højere grad haft karakter af en overdra-gelse af en vurdering foretaget af vejleder og lærer."

1.2 Om evalueringenEvaluering af Ungepakke 2 er en proces- og effektevaluering af hvert af de 12 initiativer samt Ungepakkensamlet. Procesevalueringen forholder sig til evalueringskriterierne ’implementering’ og ’organisering’, menseffektevalueringen forholder sig til evalueringskriterierne ’resultater’ og ’effekter’. Evalueringen gennemfø-res i tre faser: Baseline, midtvejsevaluering og slutevaluering.Det er vigtigt at holde sig for øje, at det datamateriale, der ligger til grund for midtvejsevalueringen, er tilve-jebragt i foråret 2011, umiddelbart efter loven trådte i kraft, og altså samtidig med aktørernes implemente-ring af initiativet. Undersøgelsens konklusioner bør derfor læses og anvendes som led i en udviklingsprocesog ikke som den endelige vurdering af initiativet.Denne rapport indeholder midtvejsevaluering af initiativ 2: Uddannelsesparathedsvurdering. Da der er taleom en midtvejsevaluering, vil det primære fokus være på procesevalueringen, da det endnu ikke kan forven-tes, at der kan dokumenteres væsentlige resultater og effekter af initiativet. Fokus er således på at undersø-ge og dokumentere status på initiativets implementering og organisering samt de foreløbige resultater.

Den nærmere beskrivelse af evalueringens tilrettelæggelse og dataindsamlingsmetoder, herunder hvem derhar besvaret institutionssurveyen hos de enkelte aktørtyper, er at finde i bilag A.I det følgende præsenteres først rapportens samlede konklusioner og anbefalinger, som kan læses uaf-hængigt af resten af rapporten. Herefter følger status på initiativet (’Uddannelsesparatheden i tal’) og deforskellige aktørers overordnede vurdering af initiativet. Efterfølgende zoomer vi ind på processen omkringvurderingerne set fra de respektive aktørers perspektiv fra start til slut.Først adresseres rammesætningen af initiativet og erfaringerne med udarbejdelse af fælles kriterier for ud-dannelsesparathedsvurderingen samt processen op til vurderingen og proceduren i forhold til unge medsærlige vejledningsbehov. Dernæst ser vi på selve vurderingen; på hvordan man i praksis arbejder med krite-rier for vurderingen, og hvilke udfordringer man oplever i forbindelse med vurderingerne rundt omkring ilandet. Herefter kortlægges forløbet efter vurderingerne, hvor fokus alene er på de unge, der er blevet er-klæret ikke-parate. Endelig ser vi på aktørernes vurdering af de tilbud, kommunerne tilbød til de ikke-parate15-17-årige.Figur 1. Den samlede proces omkring UPV

I 2011 søgte lidt over 60.000 elever fra 9. og 10. klasse en ungdomsuddannelse. Heraf blev 2738, svaren-de til under 5 % vurderet ikke-uddannelsesparate af deres vejledere. Blandt de 2738 unge er det i gen-nemsnit 52 % som efterfølgende vurderes uddannelsesparat af den aftagende uddannelsesinstitution.Flest vurderinger er blevet omstødt på de gymnasiale uddannelser i alt 52 %, mens der er blevet omstødt48 % på erhvervsuddannelserne.På tværs af alle typer uddannelsesinstitutioner varierer andelen af omstødelser for de 45 UU’ere fra 30% til 70 %. Der er således markante udsving mellem de forskellige UU-centre. Denne variation bliverendnu større, når der ses på spredningen mellem de 45 UU’ere for henholdsvis ’gymnasier og hf-kurser’og ’erhvervsskoler mv.’. Hvor omstødelserne for gymnasier og hf-kurser varierer fra 20 % til 80 %, varie-rer de fra under 10 % til 100 % for erhvervsskolerne. Fordelt på uddannelsestype ses samme tendens:Mindre spredning for de gymnasiale uddannelser (31-81 %) end for erhvervsuddannelserne (0-100 %).Andelen af omstødelser vurderes at være højt og peger i retning af, at der mange steder er en markantuenighed om kriterierne for at vurdere en ung uddannelsesparat eller ej mellem UU-vejlederne og demodtagende uddannelsesinstitutioner.På landsplan er lidt under 5 % af de vurderede unge fundet ikke-parat til at påbegynde deres højst priori-terede ungdomsuddannelse. Der observeres stor variation mellem UU’erne – fra 1,8 % til 9,2 % med enrelativt jævn fordeling ud over dette spænd, og der observeres ikke systematiske regionale/geografiskeforskelle.På spørgsmålet, hvorvidt en relativt høj andel ikke-parate – alt andet lige – følges af en relativt højereandel ikke-parate, som vurderes parat af den modtagende ungdomsuddannelse (gymnasial eller EUD), ersvaret afkræftende. Der observeres ingen betydende systematisk sammenhæng mellem disse to variab-le.

De unge selv vurderer generelt, at UPV hjælper dem videre i uddannelsessystemet. De fremhæver sær-ligt, at vurderingen har virket afklarende, at vurderingen har givet dem større viden om hvilke krav, derstilles for at komme ind på en ungdomsuddannelse og de unge der er erklæret parate oplever, at vurde-ringen har givet dem mod på det videre uddannelsesforløb.Men vurderingen afhænger netop i høj grad af, om den unge er blevet erklæret parat eller ikke-parat.Det er nemlig ikke overraskende særligt de uddannelsesparate unge, der oplever UPV positivt, mensvurderingen for en del af de ikke-parate kredser om oplevelsen af UPV som et negativt stempel, der un-derstreger oplevelsen af at være en fiasko. Mange af de ikke-parate unge reagerer ved at blive vrede påsig selv og blive mere usikre på deres egen formåen.Mange af de involverede professionelle parter i UPV oplever dem som et konstruktivt redskab. De frem-hæver, at arbejdet med UPV har betydet et styrket samarbejde mellem de involverede parter og institu-tioner – særligt mellem grundskolen og UU – og at man med UPV har fået et skærpet fokus på det fællesmål at gøre de unge klar til en ungdomsuddannelse.Det er især UU-lederne, der entydigt vurderer UPV som et konstruktivt redskab. UU-vejledere og lærereer også generelt positive men fremfører samtidig kritikpunkter. Mest kritiske overfor UPV er medarbej-derne på privat-/friskoler, efterskoler og husholdnings- og håndarbejdsskoler.Flere steder fungerer UPV som et godt procesværktøj, der har betydet flere samtaler med den unge for-delt hen over året, hvor spørgsmålet om uddannelsesvalg og -parathed er blevet tematiseret, og hvorvejlederne oplever at få mulighed for at vejlede de unge hen på ’rette hylde’, så de ikke risikerer atknække nakken på en uddannelse, de ikke magter.Der rejses på tværs af de forskellige involverede parter en kritik af, at ikke-parathedsvurderingen for deunge kan opleves som et stempel, der risikerer at få negative konsekvenser (nederlagsfølelse, øget skole-træthed m.v.) for de unge, som i forvejen oplever skolelivet som vanskeligt.Som grundlæggende kritik fremhæves desuden, at vejlederens rolle som myndighedsperson i relation tilde unges valg af ungdomsuddannelse kan vanskeliggøre en tillidsfuld vejlederrelation, som spiller encentral rolle for et konstruktivt vejledningsforløb.

Generelt er det vurderingen, at man – i det omfang det kan lade sig gøre – er kommet et godt stykke veji forhold til at skabe klarhed omkring, hvilke unge der kan siges at have et ’særligt vejledningsbehov’5. Deanvendte aktiviteter – iværksat af hhv. UU og skolerne selv – synes at skabe klarhed for både vejleder ogelev, og forløbene er ofte udslagsgivende i forhold til den endelige vurdering. Vejlederne betragter i væ-sentlig omfang UPV som en del af en proces, hvor fokus er på at gøre de unge uddannelsesparate snare-re end kun at se UPV som et vurderingsredskab.Samarbejdet mellem UU og folkeskolerne omkring de unge med særligt vejledningsbehov vurderesgrundlæggende som velfungerende. Enkelte fremhæver manglende ledelsesfokus i folkeskolen, mang-lende tid/økonomisk råderum og at UU-vejlederne mangler indgående lokalt kendskab til de unge, fordide ser dem relativt sjældent. Særlige udfordringer gør sig gældende i samarbejdet mellem UU og priva-te/frie skoler, efterskoler og husholdnings og håndarbejdsskoler6. Her peger de kritiske røster på et ge-nerelt manglende samarbejde, hvilket betyder ringe kontakt mellem lærere og UU-vejleder og udfor-dringer i forbindelse med planlægning og manglende tid.De tilbud der er i UU-regi til unge med særligt vejledningsbehov er primært brobygningsaktiviteter, indi-viduel vejledning, virksomhedspraktik samt mentorstøtte som bliver anvendt i større eller mindre gradrundt om i landet. I grundskolen er det derimod særligt lektiehjælp, specialundervisning og AKT (adfærd,kontakt og trivsel), der er i fokus. Alle indsatser der et stykke ad vejen stemmer overens med de ikke-uddannelsesparates vurdering af, hvad der kan hjælpe dem videre.De unge med særligt vejledningsbehov efterspørger primært mere faglig støtte og vejledning. Samtidigpeger undersøgelsen på et centralt dilemma, idet en del af de unge, som oplever at have faglige proble-mer og derfor kunne have brug for lektiehjælp og støtte, ikke opsøger det selv.

Selve sessionen omkring UPV bliver let omgærdet med megen dramatik. Særligt de steder hvor vurde-ringerne ikke i særlig høj grad er indgået i en samlet proces, er oplevelsen af sessionerne – både blandtde unge og vejlederne – at vurderingerne har karakter af en domsafsigelse. De unge beretter i disse situ-ationer om, at man med uddannelsesparathedsvurderingen bliver dømt enten ’inde’ eller ’ude’.Med UPV kommer vejlederens myndighedsrolle i fokus. Det kan have negative konsekvenser for relatio-nen til de unge. Og flere vejledere oplever at måtte bruge meget arbejde (og mange samtaler) på at for-hindre, at de unge ’skubber dem væk’ undervejs i processen.Der opleves grundlæggende uklarhed og uenighed forbundet med vægtningen af de sociale, personligeog faglige forudsætninger og særligt betydningen af motivation for de unges muligheder for at gennem-føre en uddannelse. Uenigheden gælder på tværs af de professionelle aktører.Der forekommer særligt uklarhed omkring parathedsvurderingen til erhvervsuddannelserne, hvor en delledere af erhvervsuddannelser oplever, at (alt) for mange unge erklæres parate og ikke reelt er i stand tilat gennemføre deres uddannelse.Samlet set peger undersøgelsen på forskelle i aktørernes tolkning af intentionen med loven: Bør man ipraksis erklærerelativt mangeunge ikke-parate, for at sikre, at de unge, der begynder på en ungdoms-uddannelse, rent faktisk kan gennemføre den? Eller bør man erklæreså få som muligtikke-parate? En-ten ved, via vejledningen, at ’vende dem i døren’ og få den unge til at vælge en anden uddannelsesret-ning, iværksætte særlig støtte, som kan gøre de unge parate inden vurderingen i marts, eller ved at er-klære parate med støtte på selve ungdomsuddannelsen.

På de gymnasiale uddannelser håndteres UPV ofte som den tidligere egnethedsvurdering, og der gen-nemføres optagelsesprøver. På flere gymnasier læser man desuden ikke uddannelsesplaner og begrun-delser for ikke-parathedsvurderingen i forbindelse med optagelsen. Når ikke-parathedsvurderingen fast-holdes er begrundelsen oftest af faglig karakter.På erhvervsuddannelserne er der større spredning i de redskaber der tages i brug i forbindelse med vur-deringen af de unge. Her benyttes individuelle samtaler med den unge, screeninger og optagelsesprøver.Når ikke-parathedsvurderingen fastholdes på erhvervsuddannelserne er begrundelsen hyppigst person-lige grunde, men også faglige og sociale årsager angives ofte.Generelt opleves samarbejdet med de gymnasiale uddannelser ofte som problematisk af særligt UU-vejledere og lærere. En lang proces mellem lærer, UU, elev og forældre, der har resulteret i en ikke-parathedsvurdering, ender ofte med et ja efter en optagelsesprøve på en gymnasial uddannelse. Opfat-telsen hos lærere og vejledere er endvidere, at det for nogle af de modtagende institutioner kan væreøkonomisk fordelagtigt at optage alle de elever, der søger, på grund af vigende elevgrundlag. Vejledereog lærere oplever at miste autoritet, når afgørelser omgøres i så stor stil. Ikke mindst betyder omgørel-serne, at vejledernes rolle som gatekeeper og modstander i relation til de unge forstærkes.11

Helt gennemgående oplever vejlederne, at der (i marts 2011) manglede tilbud til de unge, som manovervejede, at erklære ikke-parate. Mange har oplevet, at de ikke-parate unge bliver ’tilovers’, når deerklæres ikke-parate. Et forhold der kan have været med til at øge antallet af unge, der blev erklæret pa-rate i 2011.De tilbud der i overvejende grad er blevet benyttet til de ikke-parate unge, er 10. klasse og produktions-skoler. Ifølge evalueringens anden dataindsamlingsrunde, som netop er gået i gang, er der dog megetder tyder på, at man i kommunerne nu er godt i gang med at etablere tilbud til de unge. Det vil vi kommenærmere ind på i den afsluttende evaluering af ungepakke 2, som færdiggøres medio 2012.

2.2 AnbefalingerPå baggrund af den samlede midtvejsevaluering anbefaler vi:At Ministeriet for Børn og Undervisning klargør og formidler intentionen med vurderingerne. BetragtesUPV primært som en vurdering af de unges uddannelseskompetencer og sandsynlighed for at kunne gen-nemføre en ungdomsuddannelse, eller er UPV et pædagogisk redskab, der skal fremme de unges lyst tilog forudsætninger for videre uddannelse. Eller er det en ligeværdig kombination af de to?At samtlige aktører omkring UPV arbejder i retning af et øget og koordineret samspil. Det gælder for-valtninger, UU, ungdomsuddannelsesinstitutionerne og grundskolerne – herunder også de frie sko-ler/efterskoler, husholdnings- og håndarbejdsskoler, som er de institutioner, der er længst væk fra UU idet daglige. Det er i den forbindelse vigtigt at være opmærksom på, at dette ikke alene skal (og kan) løf-tes af de involverede lærere og vejledere. Der er behov for en ledelsesmæssig understøttelse af samar-bejdet.Konkret er der særligt behov for samarbejde omkring forståelsen af, hvad det vil sige at være uddannel-sesparat/ikke-parat. Begrebet bør forstås som et dynamisk arbejdsredskab, hvor der på én gang arbejdesmed at udarbejde fælles kriterier og retningsliner blandt de involverede samtidigt med, at der skal væretale om løbende vurderinger og diskussioner om, hvilke kompetencer der er i fokus, hvor og hvorfor.Overordnet retter UPV en ensidig opmærksomhed på de unge og deres formåen og mangler i relation tilungdomsuddannelserne. Det bør i den forbindelse indgå i dialogen med såvel grundskolen som de afta-gende ungdomsuddannelser, hvilke krav, forventninger, justeringer og tilpasninger, der også måtte værebehov for fra de forskellige uddannelsers side. Samlet set hænger dette sammen med, at de unges mulig-heder for fastholdelse i uddannelse ikke alene afhænger af de unge og deres parathed, men også af ud-dannelsernes parathed i forhold til at kunne modtage og rumme de unge.Samlet set anbefales det at arbejde videre med at udvikle UPV som et proces- og dialogværktøj. Vurde-ringerne kan være et godt og konstruktivt redskab, hvis de indgår som led i en samlet vejledningsproces,der involverer og inddrager de unge. Med vejlederens myndighedsrolle følger en risiko for at UPV skaberafstand mellem de ikke-parate unge og vejlederne – en afstand der efterfølgende skal kompenseres for i

relationen mellem vejlederne og de unge. Hvorvidt dette lykkes afhænger i høj grad af den proces, derudspiller sig omkring vurderingerne.Det anbefales i den forbindelse, at UU arbejder målrettet på at orkestrere processen omkring vurderin-gerne på en sådan måde, at både forældre og den unge selv oplever vurderingen som en støtte og ikkesom en ’dom’. Med andre ord anbefales det alle de involverede parter – og særligt UU’erne – at arbejdemålrettet på at afdramatisere processen omkring selve vurderingerne, således at fokus fastholdes på deunges afklaringsproces frem for på, om den enkelte er erklæret parat/ikke-parat. Her peger evalueringenpå, at det spiller en positiv rolle, at arbejdet med UPV igangsættes tidligt, og løbende tematiseres opigennem udskolingen.Såvel UU som grundskolerne bør sikre et tæt forældresamarbejde i løbet af udskolingen, så både foræl-dre og elever tager del i processen og forberedes på en eventuel ikke-parathedsvurdering. Således sikrerman også, at de unge ikke kommer i klemme mellem skolen og forældrene.Det bør overvejes i højere grad at tilrettelægge lektietilbuddene til de unge med særligt vejledningsbe-hov, så de indgår som en del af undervisningen, snarere end som tilbud ved siden af og (særligt) efterskoletid.Det anbefales at være opmærksomt på, i hvilket omfang de gymnasiale uddannelser fremover tager ud-dannelsesparathedsvurderingerne til sig og i hvor høj grad særligt de almene gymnasier indgår som aktivmedspiller i den samlede proces, som parathedsvurderingerne er tænkt ind i.

3.1 Aftagerne omstøder ofte UPVI 2011 søgte lidt over 60.000 elever fra 9. og 10. klasse en ungdomsuddannelse. Heraf blev 27387, svarendetil under 5 % vurderet ikke-uddannelsesparate af deres vejledere. Blandt de 2738 unge er det i gennemsnit52 % som efterfølgende vurderes uddannelsesparat af den aftagende uddannelsesinstitution. Blandt de ’re-vurderede’ ikke-uddannelsesparate fylder ansøgere til de gymnasiale uddannelser langt størstedelen (94 %).Omstødelsesraten på de gymnasiale uddannelser ligger samlet set på 52 % mod 48 % på erhvervsuddannel-serne.Tabel 1 neden for viser en samlet oversigt fordelt på aftagerinstitutioner, uddannelsestype (EUD og GYM),antal ikke-parate (vejledervurdering) samt andel/antal omstødelser foretaget af modtagerinstitutionen. Desamlede antal og andele refereret til oven for vises også i tabellen. Blandt aftagerinstitutionerne fylder gym-nasier og hf-kurser samt erhvervsskoler m.v. tilsammen langt den største del (95 %). Af tabellen fremgår, aterhvervsskolernes omstødelsesrate til erhvervsgymnasiale uddannelser ligger på 48 %, mens gymnasier oghf-kurser omstøder i 52 % af tilfældene og således lader halvdelen af de unge, som vejleder har vurderetikke-parat, påbegynde en almen gymnasial uddannelse.Andelen af omstødelser vurderes som særdeles høj og indikerer en markant uenighed om kriterierne for atvurdere en ung parat eller ikke-parat mellem UU-vejlederne og de modtagende uddannelsesinstitutioner.Dermed indikeres også, at der samlet set er behov for fortsat at udvikle samarbejdet mellem UU og ung-domsuddannelsesinstitutionerne med henblik på i højere grad at skabe en fælles konsistent bedømmelses-ramme – en udfordring som adresseres nærmere i afsnit 5.

Den meget markante divergens mellem UU’s parathedsvurderinger og de modtagende institutioners afsted-kommer spørgsmålet om, i hvilket omfang divergensen varierer mellem UU’erne – er der markant spredningeller udpræget ensartethed på tværs? Figur 2 neden for viser den procentvise omstødelsesrate for hver af de45 UU’ere. Som det fremgår, varierer andelen fra 30 % til 70 %, og der tegner sig generelt en markant ogrelativt jævn spredning mellem UU’erne. Figuren giver en første indikation på det billede, der tegner sig påtværs af det samlede datamateriale, nemlig at der er store udsving mellem UU’erne i relation til processenomkring UPV.Figur 2. Andel ikke-uddannelsesparate unge (vejleders vurdering), som vurderes uddannelsesparat af modtagerinstitutionen, forhver af de 45 UU'er.

per. For gymnasier og hf-kurser varierer andelen af omstødelser fra 20 % til 80 %, mens tilsvarende for er-hvervsskolerne ligger fra under 10 % op til 100 %. Fordelt på uddannelsestype ses jf. figur 4 samme tendens:Mindre spredning for de gymnasiale uddannelser (31-81 %) end for erhvervsuddannelserne (0-100 %). Alt ialt meget store udsving8. Så markante forskelle kan kun begrundes i væsentlig uens forståelse af og praksisomkring UPV og optag på ungdomsuddannelserne. Og samlet set tyder tallene på et behov for en styrket ogmere ensartet bedømmelsesmæssig referenceramme mellem UU’erne og de aftagende uddannelsesinstitu-tioner.Figur 3. Andel ikke-uddannelsesparate unge (vejleders vurdering), som vurderes uddannelsesparat af den modtagende ungdoms-uddannelsesinstitution (INTITUTIONSTYPEFORDELT), for hver af de 45 UU’er.

Spørgsmålet melder sig, hvorvidt en relativt høj andel ikke-parate – alt andet lige – følges af en relativt høje-re andel ikke-parate, som vurderes parat af den modtagende ungdomsuddannelse (gymnasial eller EUD) – ogomvendt. Ræsonnementet er, at en høj andel ikke-parate – alt andet lige – betyder, at flere ’relativt velkvali-ficerede’ unge sendes videre til modtagerinstitutionernes individuelle bedømmelse (og omvendt).Sammenhængen er illustreret i figur 6, og der kan med det blotte øje ikke umiddelbart observeres nogensammenhæng overhovedet. Om noget antyder den indlagte tendenslinje faktisk en svag omvendt sammen-hæng, så en relativt højere andel ikke-parate følges af en lavere omstødelsesrate. Denne tendens er imidler-tid så statistisk svag – og desuden vanskelig at underbygge hypotesemæssigt – at vores klare konklusion er,at der ingen betydende sammenhæng kan konstateres9.

3.3 OpsamlingI 2011 søgte lidt over 60.000 elever fra 9. og 10. klasse en ungdomsuddannelse. Heraf blev 2738, svaren-de til under 5 % vurderet ikke-uddannelsesparate af deres vejledere. Blandt de 2738 unge er det i gen-nemsnit 52 % som efterfølgende vurderes uddannelsesparat af den aftagende uddannelsesinstitution.Flest vurderinger er blevet omstødt på de gymnasiale uddannelser i alt 52 %, mens der er blevet omstødt48 % på erhvervsuddannelserne.På tværs af alle typer uddannelsesinstitutioner varierer andelen af omstødelser for de 45 UU’ere fra 30% til 70 %. Der er således markante udsving mellem de forskellige UU-centre. Denne variation bliverendnu større, når der ses på spredningen mellem de 45 UU’ere for henholdsvis ’gymnasier og hf-kurser’og ’erhvervsskoler mv.’. Hvor omstødelserne for gymnasier og hf-kurser varierer fra 20 % til 80 %, varie-rer de fra under 10 % til 100 % for erhvervsskolerne. Fordelt på uddannelsestype ses samme tendens:Mindre spredning for de gymnasiale uddannelser (31-81 %) end for erhvervsuddannelserne (0-100 %).Andelen af omstødelser vurderes at være højt og peger i retning af, at der mange steder er en markantuenighed om kriterierne for at vurdere en ung uddannelsesparat eller ej mellem UU-vejlederne og demodtagende uddannelsesinstitutioner.På landsplan er lidt under 5 % af de vurderede unge fundet ikke-parat til at påbegynde deres højst priori-terede ungdomsuddannelse. Der observeres stor variation mellem UU’erne – fra 1,8 % til 9,2 % med enrelativt jævn fordeling ud over dette spænd, og der observeres ikke systematiske regionale/geografiskeforskelle.

4.1 De professionelle: ”Det er et godt redskab”Mange professionelle aktører er enige om, at UPV som sådan er et konstruktivt redskab, men at der er rumfor forbedringer, før vurderingen for alvor kan øge de unges chancer for at gennemføre en uddannelse.Rent kvantitativt er tendensen jf. tabel 2 nedenfor, at UU-lederne er mest positive overfor vurderingerne –de oplever ihøj/meget høj grad(71 %) UPV som et konstruktivt værktøj. Derefter følger UU-vejlederne, hvor46 % vurderer, at UPV ihøj/meget højgrad er et konstruktivt værktøj. Meget få er decideret kritiske overforUPV og vurderer, at den kuni ringe grad/slet ikkeer et konstruktivt redskab. Medarbejderne på privat-/friskoler, efterskoler og husholdnings- og håndarbejdeskoler er de mest kritiske. Her svarer 16 %, at UPVkuni ringe grader et konstruktivt redskab. Ligeledes er det kun omkring hver tredje (30 %) af disse respon-denter, som ihøj/meget høj gradoplever UPV som et konstruktivt redskab.

Tabel 2. I hvilken grad vurderer du, at uddannelsesparathedsvurderingerne er et konstruktivt redskab i forhold til at øge de ungeschancer for at påbegynde og gennemføre en ungdomsuddannelse?PRIVAT/ FRISKO-LE, EFTERSKOLEFOLKESKOLE FOLKESKOLEGYMNASIAL ERHVERVSRETTET KOMMUNALLEDEREUU-ELLER HUS-M. 10.U. 10. KLAS-AF UU VEJLEDERHOLDNINGS- OG UDDANNELSEUDDANNELSEFORVALTNINGKLASSESEHÅNDARBEJDS-SKOLEI megethøj gradI høj gradI nogengradI ringegradSlet ikkeVed ikke/ikke rele-vant atbesvareTotal27 %(12)44 %(20)22 %(10)0%(0)2%(1)4%(2)100 %(45)8%(4)38 %(20)44 %(23)8%(4)2%(1)0%(0)100 %(52)2%(1)41 %(24)51 %(30)3%(2)0%(0)3%(2)100 %(59)8%(6)46 %(37)38 %(30)0%(0)2%(2)6%(5)100 %(80)5%(11)25 %(51)45 %(93)16 %(34)2%(5)6%(13)100 %(207)10 %(11)35 %(39)46 %(52)4%(5)2%(2)4%(4)100 %(113)7%(3)36 %(16)45 %(20)9%(4)0%(0)2%(1)100 %(44)7%(8)39 %(42)38 %(41)2%(2)2%(2)12 %(13)100 %(108)

De kvalitative casestudier peger i samme retning, idet vejledere, lærere og ledere på uddannelsesinstitutio-nerne generelt er lidt mere kritiske end UU-lederne. Overordnet set er de forskellige aktører dog enige om,at UPV har en positiv effekt, fordi den skaber en nødvendig erkendelse af et fælles mål; at få flere unge iuddannelse på tværs af fag- og institutionsgrænser. Vurderingen er, at UPV’s fokus på at ’klargøre til uddan-nelse’ skaber en bedre sammenhæng mellem særligt grundskolen og ungdomsuddannelserne og en mereklar retning for de sidste år i grundskolen:”Det er et wakeup call til skolen – I har et ansvar for at gøre eleverne klar til uddannelse”(UU-leder).”Det er godt. Lærerne har fået mere fokus på tiden efter grundskolen. Det skaber refleksion. Den nuancererelevernes muligheder. Mere realistisk i forhold til egen formåen”(Leder af erhvervsuddannelse).En lærer forklarer selv om UPV’s kobling til undervisningen:”Jeg gjorde det til et undervisningsforløb. Hvor erjeg i verden – hvad vil jeg gerne? Jeg gjorde det til en del af undervisningen, og vi skrev fx essays. Vi talte omfravær, motivation, engagement, realitetssans. De [eleverne] skal selv reflektere”.Både UU-ledere, vejledere og lærere vurderer, at UPV er et godt procesværktøj i forbindelse med vejlednin-gen. Aktørerne taler om et styrket samarbejde mellem grundskole, UU og ungdomsuddannelser, som er heltnødvendigt, hvis målet om flere unge i uddannelse skal realiseres. Det understreges, at der fortsat er et stortbehov for øget samarbejde, men at arbejdet med UPV er med til skabe den nødvendige ramme:

”Jegser det som et godt redskab med vurderingen, fordi vi her får dialogen på tværs. Vi har haft mange godesnakke om, hvad vil det sige at man skal være parat, og det er sundt at få snakket om det. Vi har brug for atfå snakket noget mere sammen.”(Lærer)”UPV er et godt redskab. Det har betydet, at der er kommet nogle ting i gang – tættere samarbejde, overle-veringsmøder etc. Det er blevet formaliseret, og der ligger en forpligtelse, og det er godt. For eleven er detogså godt, fordi der er meget proces i det.”(UU-vejleder)Det er vurderingen, at mange unge på baggrund af vejledningsprocessen bliver ’vendt i døren’ og vælger fx10. klasse i stedet for en ikke-parathedsvurdering. UPV er dermed et redskab, der ifølge vejlederne kan sikre,at de unge bliver mere realistiske og ikke kaster sig ud i ’selvmordsmissioner’ og knækker nakken på denforkerte uddannelse:”Manglende realisme er svær at rykke ved, og der kan UPV være med til at rykke på noget og give dem enrealistisk sans. Og man kan henvise til vurderingen senere hen i forhold til, at de skal gøre noget for at kom-me videre.”(UU-vejleder)”UPV har betydet mange flere samtaler med eleverne. Vi har forsøgt at ramme eleverne og få dem på rettehylde, så vi undgik at erklære dem ikke-uddannelsesparate. UPV har betydet, at vi er kommet meget tætterepå eleverne.”(UU-vejleder)Selve UPV vurderes at nuancere den tidligere egnethedsvurdering, så den giver et mere helhedsorienteretbillede af den unges forudsætninger:”Det er da dejligt, at vi ikke kun skal se på, hvad de har i snit etc. Nu erdet blevet mere nuanceret, og vi ser mere på det hele menneske, og det er fint.”(UU-vejleder)De mere kritiske aktører, der i mindre grad vurderer, at UPV er et konstruktivt redskab, fremhæver, at UPVgiver vejlederen en myndighedsrolle, som er problematisk og kan give et”mere akavet forhold mellem vejle-der, elev og forældre”(vejleder på efterskole). Flere har oplevet, at myndighedsrollen i enkelte tilfælde harbetydet mindre tillid til vejlederen, og at elever/forældre ”skubber vejlederen væk” i protest:”Jeg har enelev, der er blevet erklæret ikke-uddannelsesparat ift. gymnasierne, og hun vil ikke bruge mig senere, og huner sur på mig nu. Det er en underlig dobbeltrolle vi sidder i”(UU vejleder).Oplevelsen hos de mere kritiske aktører er, at UPV kun er motiverende for elever, der i forvejen klarer signogenlunde, mens elever, der i forvejen er demotiverede i udskolingen, bliver yderligere stemplet, når debliver mærket ’ikke-parat’, hvilket i værste fald kan tage al motivation fra dem. Processen omkring UPV bli-ver derfor afgørende:”Vurderingen I SIG SELV udvikler jo ikke de unge. Vejledningen i forbindelse med udsko-lingen bør ikke have som primært mål at VURDERE parathed, men derimod at UDVIKLE parathed”(UU-leder).I forlængelse heraf understreges, at UPV netop må være en proces og ikke et stempel, hvis den skal fungerehensigtsmæssigt.Ser vi på tværs af oplevelserne med uddannelsesparathedsvurderingerne, er det da også tendensen, at UUbruger UPV som et proces-/dialogdialogværktøj og intensiverer vejledningsprocessen for de unge, der harbrug for det. Mange vejledere har oplevet problematikken omkring myndighedsrollen men understreger, atdet kun i få tilfælde medfører konflikter. I forlængelse heraf er det dog interessant, at UU-vejlederne gene-relt vurderer, at de ungeikkei så høj grad oplever UPV som et konstruktivt redskab, der kan hjælpe dem tilat vælge og gennemføre en ungdomsuddannelse. Undersøgelsen viser således, at kun 25 % af UU-vejlederne22

4.2 De unges vurdering: ”Det var egentlig fint nok”Overordnet set er elevernes oplevelse af UPV positiv. En stor gruppe elever peger på, at UPV har virket afkla-rende (39 %), har øget deres viden om kravene på den ungdomsuddannelse de gerne vil ind på (39 %) og hargivet dem mod på deres videre forløb (39 %). Der er dog også en del, som i de åbne besvarelser under ’an-det’ (13 %) anfører, at de ikke oplever at UPV har gjort nogen forskel, at det var spild af tid og/eller ikke harbetydet noget særligt fordi de var afklarede. Særligt de unge, der har været usikre på, om de nu var godenok til at komme på gymnasiet, oplever dog vurderingerne som et betryggende skub i ryggen. En ung fortæl-ler:”Det var det var egentlig fint nok, fordi nu er jeg 100 % sikker på at jeg kan klare gymnasiet. For det var detvar jeg ikke 100 % sikker på før. Men så når man har været inde og snakke med nogle af de der lærerederoppe, så siger de til én; ’jamen det kan du godt det der’. ’Nå’, tænker man. Man troede man skulle væremeget bedre men det skal man egentlig ikk’, sådan. Så nu er man sådan blevet sikker på, at det kan manegentlig også godt klare det.” (dreng)Lignende perspektiver kommer til udtryk i dette interview med en gruppe elever:”Hvis der ikke var det der vurdering, så vælger man en gymnasial uddannelse. Sååh måske efter halvandet år,så dropper man ud, fordi man ikke kan mere, eller sådan nogle ting. Så det er meget rart.”Og en af de andre unge stemmer i:”Ja, de gør det vel for ens eget bedste. Så man også kan få tiden til at blive klar til det, vel. Hvis det er, at mantager 10. eller sådan noget i stedet for. Sådan at man har tid til at forbedre nogle af de ting som man ikke varså god til måske.”En tredje ung er mere kritisk:”Nej, jeg synes alle skal have en chance. Og så synes jeg at man skal lave sådan en, hvor man prøver atkomme på gymnasiet i en måned eller sådan noget, og så kan de ligesom vurdere det. Fordi du kan jo ikke seom vi egentlig godt kan, bare fordi lærerne har erklæret os ikke-uddannelsesparat.”Som det fremgår giver UPV mening for nogle, da den opleves som en hjælp til at få klarhed på, om man vilkunne honorere kravene på en ungdomsuddannelse, så man undgår nederlag senere (fx i form af frafald). Oghvis man vurderes ikke-uddannelsesparat, er der mulighed for (i 10. klasse) at arbejde på – og få støtte til –at blive klar til ungdomsuddannelse.Den tredje af de unge i eksemplet ovenfor stiller imidlertid spørgsmål ved lærernes evne til at vurdere, omman som ung er uddannelsesparat eller ej. Det er et tema, som går igen i interviewene. Flere fremhæver,23

som den unge her, at problemet ved parathedsvurderingerne er, at man ikke ’får en chance’ for at vise, omman kan klare en ungdomsuddannelse. Disse unge oplever, at grundskolekonteksten og læringsformerne herikke har været befordrende for deres engagement i – og udbytte af – skolen, og at det derfor ikke er rimeligtat bygge en vurdering af deres uddannelsesparathed på dette grundlag. Synspunktet sætter fokus på detforhold, at uddannelsesparathed ikke alene knytter sig til den enkelte unge men også handler omsamspilletmellem de unge og de uddannelsessammenhænge, de indgår i.Hertil kommer, at elevernes forskellige vurderinger hænger snævert sammen med den position og det erfa-ringsgrundlag, den enkelte unge taler ud fra. De to unge, der i citatet forholder sig positivt, er begge blevetoptaget på den ønskede ungdomsuddannelse (én efter en faglig test på gymnasiet), mens den tredje blevvurderet ikke-parat og samtidig ikke bestod den faglige test på ungdomsuddannelsen.

Hver fjerde (24 %) af de ikke-uddannelsesparate oplever, at UPV har hindret dem i at starte på det de gerneville, og en lidt større gruppe (28 %) anfører, at de har ændret planer for, hvilken uddannelse de vil starte på.Dette behøver dog slet ikke være negativt i forhold til intentionen med indførslen af UPV: At ’realitetssikre’de unges uddannelsesvalg og dermed nedbringe frafaldet på ungdomsuddannelserne. Interessant er detsamtidigt, at gruppen af unge, der oplever at UPV har givet dem viden om, hvad der skal til for at starte påen ungdomsuddannelse, er næsten lige stor for de uddannelsesparate (40 %) og de ikke-uddannelsesparate(33 %). Det peger i retning af, at UPV i en vis udstrækning bidrager til et mere informeret uddannelsesvalgblandt de unge generelt.Svarmønstrene i figur 5 tegner ikke noget entydigt billede af UPV’s betydning for de ikke-uddannelsesparatemen understreger dog flere problematiske perspektiver i form af øget usikkerhed blandt de unge om, hvor-vidt de kan gennemføre uddannelse, ligesom de afklarende elementer ved UPV er mindre fremtrædendeblandt denne gruppe unge end blandt de uddannelsesparate. Det kvalitative datamateriale understøtterdisse perspektiver. Et gennemgående træk i de ikke-uddannelsesparate unges fortællinger om UPV er, hvor-dan vurderingen opleves som et negativt stempel, som det også fremhæves af flere vejledere. Det kommertil udtryk i følgende samtale mellem nogle af de ikke-parate unge:D1: ”Du er ikke egnet/egnet, stemplet, altså.”P2: ”Det er lidt sådan; du er dårlig og du er god, altså.”D1: ”Sådan bliver man bare stemplet altså.”P2: ”Ja. Og man bliver næsten sur på sig selv, synes jeg. Og man lukker sig sådan lidt inde.”D1: ”Man bliver næsten sådan helt forvirret oppe i hovedet. Man bliver sådan en helt anderledes person, nårman får at vide at man ikke er egnet. Man bliver indebrændt. Man bliver rigtig rigtig sur, og man kan tændeaf på alt lige den første måned, der hvor man går med det inde i sig selv hele tiden, at man blev ikke-egnet.Man føler sig faktisk fortabt på en måde. Fuldstændig fortabt.”

Og ligesådan i følgende dialog:P1: ”Jeg synes man bliver lidt mere usikker. Fordi man føler sig på en måde lidt dårlig, synes jeg. Fordi manfår sådan et brev om, at man ikke kan klare gymnasiet. Jeg synes ikke det er så fedt at få sådan et brev.”Interviewer: ”Har I andre samme oplevelse?”P2: ”Ja, sådan lige i starten havde jeg. Da jeg åbnede brevet og læste det, ikk’. I sådan en uges tid. Men såhjalp mine forældre mig meget med at sige at ’du nok skal klare det’ og sådan noget.”En del af de unge ikke-parate oplever en snæver sammenhæng mellem UPV og så deres lyst til uddannelseog til at komme i skolen. De oplever den som et negativt stempel, der ikke blot signalerer, at de ikke er para-te til uddannelse, men har langt mere vidtrækkende betydning: Som en understregning af at de ikke duer tilnoget, at de er dårlige og dumme. Flere beskriver, hvordan ikke-parathedsvurderingen skaber en følelse affortabthed og en fornemmelse af, at ’det hele kan være lige meget’. For flere af disse unge får UPV den kon-sekvens, at de mister al lyst til at engagere sig i skolelivet og det faglige. Som denne unge pige, der fortæller,at hun har kæmpet med skoletræthed i – særligt – 8. klasse, men i 9. klasse, hvor valget af ungdomsuddan-nelsen og UPV rykker tættere på ’tager hun sig sammen’. Hun formår dog tilsyneladende ikke at indhente25

det forsømte i løbet af 9. klasse, og hun bliver ikke vurderet uddannelsesparat. Den negative vurdering gør,at hun helt opgiver skolen og begynder at pjække:P: ”I 8. klasse der tog jeg mig slet ikke sammen. Jeg sad bare i timen med mobilen i hånden og sms'ede og dethele. Og hvis min mobil ringede, så råbte min lærer på mig. Jeg skulle lægge den væk, ikk’ og sådan noget.Jeg hørte slet ikke efter i timen. Og så i 9. klasse så tænkte jeg ’okay, nu skal det stoppe. Jeg skal bare tagemig sammen’. Og det gjorde jeg. Jeg holdt op med at pjække og jeg gjorde alt for at jeg skulle blive tilegnettil gymnasiet. Men da jeg så fandt ud af at jeg ikke var blevet tilegnet, så begyndte jeg at pjække og jeg varligeglad med skolen.”Andre unge anlægger dog anden strategi, og synes i højere grad at kunne bruge vurderingen som et ’wakeup call’ og opfordring til at ’tage sig sammen’ og arbejde på at forbedre sig. Som en ung formulerer det:D: ”Man kan også sige det der uddannelsesparat, det gør altså at man lige vågner op-agtigt, kan man sige.Fx også med mig selv; jeg har ikke lavet lektier så fik jeg lige det der stempel: ikke uddannelsesparat. Det eren slags lærestreg og så efter, så tænker man ’okay næste gang så skal jeg ikke ud i det der, så laver jeg baremine lektier.’ Det er den letteste måde ikk’? I stedet for at komme ud i problemer.”For disse unge betyder vurderingen, at der sættes fokus på de krav, der stilles i forbindelse med overgangentil ungdomsuddannelse. Her synes der altså at være tale om, at fokus på videreuddannelsesperspektivetefter grundskolen virker motiverende. At undervisningen og deltagelse heri får meningsfylde via målet: Atkomme ind på en ungdomsuddannelse – en meningsfylde som flere fortæller har været fraværende (i hvertfald i udskolingen).

4.4 OpsamlingMange af de involverede professionelle parter i UPV oplever dem som et konstruktivt redskab. De frem-hæver, at arbejdet med UPV har betydet et styrket samarbejde mellem de involverede parter og institu-tioner – særligt mellem grundskolen og UU – og at man med UPV har fået et skærpet fokus på det fællesmål at gøre de unge klar til en ungdomsuddannelse.Det er især UU-lederne, der entydigt vurderer UPV som et konstruktivt redskab. UU-vejledere og lærereer også generelt positive men fremfører samtidig på kritikpunkter. Mest kritiske overfor UPV er medar-bejderne på privat-/friskoler, efterskoler og husholdnings- og håndarbejdsskoler.Flere steder fungerer UPV som et godt procesværktøj, der har betydet flere samtaler med den unge for-delt hen over året, hvor spørgsmålet om uddannelsesvalg og -parathed er blevet tematiseret, og hvorvejlederne oplever at få mulighed for at vejlede de unge hen på ’rette hylde’, så de ikke risikerer atknække nakken på en uddannelse, de ikke magter.Der rejses på tværs af de forskellige involverede parter en kritik af, at ikke-parathedsvurderingen for deunge kan opleves som et stempel, der risikerer at få negative konsekvenser (nederlagsfølelse, øget skole-træthed m.v.) for de unge, som i forvejen oplever skolelivet som vanskeligt.Som grundlæggende kritik fremhæves desuden, at vejlederens rolle som myndighedsperson i relation tilde unges valg af ungdomsuddannelse kan vanskeliggøre en tillidsfuld vejlederrelation, som spiller encentral rolle for et konstruktivt vejledningsforløb.26

I UU’erne har processen omkring uddannelsesparathedsvurderingerne indledningsvist handlet om at få ud-foldet uddannelsesparathed som begreb og få det omsat til praksis. I dette kapitel vil vi rette blikket moddenne rammesætning omkring UPV, og på hvordan man har arbejdet med at definere de faglige, personligeog sociale forudsætninger, der ligger til grund for vurderingen.Uddannelsesparathed som begreb er komplekst. Begrebet består af de unges“faglige, personlige og socialeforudsætninger, som er nødvendige for at gennemføre en ungdomsuddannelse”10- henholdsvis en gymnasialeller en erhvervsuddannelse. Der findes ikke en overordnet definition af uddannelsesparathed, da det netoper intentionen, at paratheden skal vurderes i den konkrete kontekst. Det skal vurderes, om de “nødvendige”forudsætninger er til stede, og hvad der præcist er “nødvendigt”, er ikke muligt at fastlægge definitivt påforhånd. UPV er således en helhedsvurdering11, der stiller store krav til de professionelle, der skal foretageden.

5.1 Udarbejdelse af fælles kriterierI forbindelse med indholdsudfyldningen af begrebet i praksis har UU-centrene spillet en meget central rolle.Ifølge UU-lederne har man i langt de fleste UU’ere (84 %) udarbejdet fælles kriterier for vurderingen af defaglige, sociale og personlige kompetencer, som UPV består af. Meningen med kriterierne er, at de skal støt-te de forskellige involverede aktører i at foretage vurderingerne. Det er imidlertid ikke alle aktører uden forUU, som kender til disse. Kun 68 % af de erhvervsrettede uddannelser, 51 % af de gymnasiale uddannelserog 28 % af de private/frie skoler, efterskoler og husholdnings- og håndarbejdsskoler kender til eksistensen affælles kriterier i regi af deres UU. Der er således en relativt stor andel af de forskellige aktører – i gennemsnit55 % – der angiver, at der enten ikke er udarbejdet fælles kriterier eller, at de ikke kender til dem (Bilag C,tabel 21).Ser vi på, hvilke aktører som har været involveret i udviklingen af de fælles kriterier, er disse ifølge UU-lederne oftest udarbejdet i et samarbejde mellem ungdomsuddannelsesinstitutioner og UU (45 %), mens ennæsten lige så stor andel (37 %) anfører, at kriterierne er udarbejdet i samarbejde mellem UU, ungdomsud-dannelsesinstitutioner og grundskoler. Flere angiver desuden, at man har ladet sig inspirere af eller har fulgtvejledninger fra organisationer/institutioner som eksempelvis Efterskoleforeningen, Danske Erhvervsskolereller Ministeriet for Børn og Undervisning (Bilag C, tabel 22).

Kun 8 % af UU-lederne angiver, at kriterierne er udarbejdet af UU alene, mens 28 % af de private/frie skoler,efterskoler og husholdnings- og håndarbejdsskoler, 16 % af de gymnasiale uddannelser og 13 % af de er-hvervsrettede uddannelser vurderer, at kriterierne er udarbejdet af UU alene. Resultaterne indikerer, ataktørerne ikke har oplevet at være blevet inddraget i udarbejdelsen af kriterierne i samme grad, som UU-lederne opfatter det, men også at kendskabet til de udarbejdede kriterier ikke er nået ud til alle aktører –særligt på private/frie skoler, efterskoler og husholdnings- og håndarbejdsskoler og på de gymnasiale ud-dannelser.I tråd med dette viser de kvalitative studier, at alle UU’ere i casestudiet har gennemført processer i kommu-nerne med fokus på kriterierne for UPV:”[UU lederen] har sat sig for bordenden og her har de talt om, hvilke kriterier der skulle være gældende. Sko-lelederne og alle aktørerne var involveret. Vi havde noget at sætte af på, og så blev vi klogere, og det skalnok rettes til igen nu. Tingene skal hele tiden italesættes og redefineres”(Forvaltningschef).”Vi tog initiativ til opstartsmøder – dialog med de forskellige forvaltninger, erhvervsuddannelsesområdet, degymnasiale uddannelser, efterskolerne, produktionsskolerne. Vi snakkede proceduren igennem”(UU leder).Tendensen er dog, at der er stor variation i omfang og indhold – fra intense processer med inddragelse afmange aktører og opstilling af klare rammer/kriterier for vurderingen (fx i form af en brochure), til mindresystematiske processer, med færre aktører involveret i en fælles proces og med mindre klar fælles forståelseaf UPV som resultat.

5.2 Fælles forståelse af uddannelsesparathed?Ser vi på de kvantitative data for hvordan kriterierne for UPV er implementeret i UU-regi, viser undersøgel-sen, at stort set alle UU-lederne (98 %) ihøj/meget høj gradvurderer, at UU-vejlederne har en fælles forstå-else af uddannelsesparathed og de faglige, sociale og personlige forudsætninger, der indgår i vurderingen(Bilag C, tabel 23).Af tabel 4 fremgår desuden, at de fleste UU-vejledere (73 %) selv oplever, at de ihøj/meget høj grader fag-ligt klædt på til at foretage UPV. Det gælder lidt færre af de medarbejdere på private/frie skoler, efterskolerog husholdnings- og håndarbejdsskoler(56 %), der har ansvar for UPV. Her er 1/3 af dem, der har stået forUPV, vejledere, mens 2/3 er ledere eller lærere.

De kvalitative studier indikerer dog, at mange UU-vejledere reelt oplever, at vurderingen beror på såkaldte’mavefornemmelser’ samt på forskellige tolkninger – og ikke mindst forskellig vægtning – af det personlige,sociale og faglige i parathedsvurderingen:”Vi har i UU haft mange møder, og vi skulle selv finde ud af hvad ordet dækkede over. Hvad betyder det?Derfor er der også mange forskellige tolkninger. Man har ikke sat nogle kriterier på de sociale, faglige ogpersonlige ting, og derfor er det jo alles mavefornemmelser, der afgør det. Det er et godt procesord, men deter svært at håndtere, fordi hvordan skal vægtningen være mellem det personlige, sociale og det faglige?”(UU-vejleder).UU-vejledernes usikkerhed i forhold til UPV opstår ofte i samspillet mellem elever, lærere, vejledere og ud-dannelsesinstitutioner. Det pointeres, at det er svært at tale ’samme sprog’ ift. uddannelsesparathed, og deropleves grundlæggende uenigheder omkring definitionen af og vægtningen mellem det personlige, socialeog faglige.Dette understøttes af surveyen blandt de professionelle aktører, idet kun mellem 25 % og 38 % inden foraktørgrupperne, svarer, at alle parter ihøj/meget høj gradhar en fælles forståelse af uddannelsesparathedog de faglige, sociale og personlige forudsætninger, der indgår i vurderingen. Omvendt mener 14 % af vejle-derne på privat/friskole, efterskole eller husholdnings- og håndarbejdsskole, at alle aktøreri ringe gradharen fælles forståelse (se tabel 5 neden for).

5.3 OpsamlingUPV er et komplekst begreb, som involverer forskellige kompetencer: Sociale, personlige og faglige, somkan være vanskelige at bestemme og afveje i forhold til hinanden. Midtvejsevalueringen peger på, atman i UU er kommet langt i relation til at udvikle fælles kriterier for vurderingen af de faglige, sociale ogpersonlige kompetencer, men at denne forståelse endnu ikke til fulde har fundet vej til og rodfæstet sighos de øvrige aktører. UPV er gennemført første gang i 2011, og det er på den baggrund naturligt, at for-ståelsen af begrebet og de sociale, personlige og faglige forudsætninger, ikke for alvor har rodfæstet sigblandt alle aktører.Samtidig peger evalueringen på, at mange vurderinger foretages på baggrund af ”mavefornemmelser”,og at aktørerne ”ikke taler samme sprog”, hvorfor der også opleves grundlæggende uenigheder omkringdefinitionen af og vægtningen mellem det personlige, sociale og faglige.Langt de fleste UU-centre har gennemført processer i kommunerne med fokus på at udvikle kriteriernebag UPV. Der er dog stor variation i omfang og indhold – fra intense processer med inddragelse af man-ge aktører og opstilling af klare rammer/kriterier for vurderingen, til mindre systematiske processer,med færre aktører involveret og med mindre klare forståelser af UPV blandt aktørerne som resultat.

6.1 Identificering af unge med særligt vejledningsbehovKnap tre fjerdedele (73 %) af hhv. UU-lederne og UU-vejlederne angiver, at de har udarbejdet faste procedu-rer for identificering af elever med særligt vejledningsbehov, mens det gælder godt halvdelen (53 %) af deansvarlige medarbejdere på de private/frie skoler, efterskoler og husholdnings- og håndarbejdsskoler (BilagC, tabel 24).Knap halvdelen af UU-vejlederne (40 %) går aktivt i gang med at identificere elever med særligt vejlednings-behov i forhold til at blive erklæret uddannelsesparatfør8. klasse. Mens godt halvdelen (55 %) af de ansvar-lige på private/frie skoler, efterskoler og husholdnings- og håndarbejdsskoler først går i gang med at identifi-cere eleverne i 9. klasse. Dette skyldes dog også, at en stor del af skolerne i denne kategori ikke har 8. klassepå skolen (Bilag C, tabel 25).De kvalitative studier viser, at langt de fleste UU’ere enten prioriterer eller fremadrettetønskerat prioritereen tidlig identificering af de unge med særligt vejledningsbehov for at styrke den samlede proces omkringparathedsvurderingerne:”UPV er rykket ned til 8. Klasse. Der laver vi et lille undervisningsforløb, så det kommer ind lang tid før. Vi harjo netop fokus på gråzonen. Vi arbejder hele tiden med de unge – dialog om de krav der stilles ift. deres øn-sker”(UU-vejleder).Som tabel 5 viser, er det oftest vejlederen, der har det primære ansvar for at identificere de elever, der harsærligt vejledningsbehov i forhold til at blive erklæret uddannelsesparat. Men en relativt stor gruppe af UU-vejlederne (21 %) oplyser dog, at klasselæreren har det primære ansvar for identificering af elever med sær-ligt vejledningsbehov. Tallene kan ses som udtryk for, at identificeringen af elever med særligt vejlednings-behov i praksis sker i et tæt samarbejde mellem UU-vejleder og klasselærer. Men samtidig peger tallene påen mulig uklarhed i relation til procedurer og ansvarsfordeling – en uklarhed som går igen i nogle eleversoplevelse af processen omkring UPV.På de private/frie skoler, efterskoler og husholdnings- og håndarbejdsskoler angiver 29 % af respondenterne,at klasselæreren har det primære ansvar for identificering af elever med særligt vejledningsbehov. På defrie/private grundskoler identificeres elever med særligt vejledningsbehov oftest i et samarbejde mellem toeller flere af følgende medarbejdere: vejleder, klasselærer, faglærere og ledere. På nogle skoler er en speci-alkoordinator eller specialunderviser inddraget.32

På de frie/private skoler, efterskolerne og husholdnings- og håndarbejdsskolerne foregår identificeringentypisk i samarbejde mellem vejleder og de lærere, der har en relation til eleven. Det er ofte kontaktlæreren,men kan også være faglærere eller stamholdslærere. På nogle efterskoler er det teamet omkring klas-sen/eleven, som sammen med vejlederen har det primære ansvar. Enkelte nævner, at det er en udfordring,at man på de fleste efterskoler kun har eleverne i ét år, mens andre nævner, at man på efterskolerne hurtigtopnår et rigtig godt kendskab til den enkelte elever og har gode muligheder for en helhedsvurdering. Enkeltesvarer, at elever med særlige vejledningsbehov er identificeret inden de starter på efterskolen – det gælderbl.a. også specialefterskolerne.Generelt for de frie/private skoler, efterskoler og husholdnings- og håndarbejdsskoler er, at identificeringenaf elever med særlige vejledningsbehov betragtes som en fælles opgave, som ikke placeres hos én medar-bejder. Det forklarer sandsynligvis, hvorfor der er så relativt mange ’andet’-besvarelser, selvom der ikke erandre aktørtyper involveret.Tabel 5. Hvem har primært ansvar for at identificere de elever, der har særligt vejledningsbehov i forhold til at blive erklæretuddannelsesparat?UU-VEJLEDER(Klasse)lærerVejlederAndreVed ikkeTotal21 %(11)52 %(27)27 %(14)0%(0)100 %(52)PRIVAT/FRISKOLE, EFTERSKOLE ELLER HUS-HOLDNINGS- OG HÅNDARBEJDSSKOLE29 %(61)42 %(87)28 %(58)0%(1)100 %(207)

Også samarbejde mellem kommunen (herunder UU) og de private/frie skoler, efterskoler og husholdnings-og håndarbejdsskoler omkring de unge med særligt vejledningsbehov vurderes overvejende positivt – omend i mindre grad end det gælder for samarbejdet mellem UU og folkeskolerne, som det kan ses af tabel 7nedenfor. Tabellen skal dog læses med det forbehold, at ikke alle UU-vejledere har kontakt med (elever på)de private/frie skoler, hvilket indirekte kommer til udtryk ved, at mere end hver fjerde UU-vejleder (27 %)svarer ’ved ikke’ på spørgsmålet.Tabel 7. Hvordan vil du vurdere samarbejdet med kommunen (herunder UU) / de frie/private skoler om de unge med særligtvejledningsbehov i forhold til at blive erklæret uddannelsesparate?UU-LEDERMeget godtGodtHverken godt eller dårligtDårligtMeget dårligtVed ikkeTotal27 %(12)67 %(30)4%(2)0%(0)0%(0)2%(1)100 %(45)UU-VEJLEDER15 %(8)37 %(19)13 %(7)8%(4)0%(0)27 %(14)100 %(52)PRIVAT/FRISKOLE, EFTERSKOLE ELLERHUSHOLDNINGS- OG HÅNDARBEJDSSKOLE13 %(27)40 %(83)24 %(50)3%(7)1%(2)18 %(38)100 %(207)

Ser vi nærmere på, hvilke kritiske perspektiver aktørerne fremhæver i relation til samarbejdet, tegner der sigfølgende mønster12(Bilag C, tabel 26):Udfordringer i samarbejdet mellem UU og folkeskoler omkring de unge med særligt vejledningsbehov:UU-lederne (og nogle medarbejdere på folkeskoler/10.klassescenter) angiver manglende ledelsesfokus, mang-lende økonomisk råderum og i åbne besvarelser: Manglende forventningsafstemning samt at folkeskolelæ-rerne ikke alle tager opgaven lige alvorligt.UU-vejlederne og medarbejdere på folkeskoler/10.klassescentre peger primært på manglende kontakt mel-lem lærere og UU-vejleder og manglende tid. Når medarbejdere på folkeskoler/10. klassecentre bedes be-skrive, hvorfor de synes samarbejdet fungerer dårligt/meget dårligt, svarer de, at UU-vejlederne manglerindgående lokalt kendskab til de unge, fordi de ser dem relativt sjældent.Udfordringer i samarbejdet mellem kommunen (herunder UU) og frie/privatskoler m.fl. omkring de ungemed særligt vejledningsbehov:Ansatte på private/frie skoler, efterskoler og husholdnings og håndarbejds-skoler peger særligt på ringe kontakt mellem lærere og UU-vejleder og udfordringer i forbindelse med plan-lægning og manglende tid. Dette perspektiv går igen i de åbne ’andet’ besvarelser, hvor de private/frie sko-ler, efterskoler og husholdnings og håndarbejdsskoler fremhæver udfordringer forbundet med, at de samar-bejder med mange forskellige UU-centre, som har forskellige procedurer for UPV. UU-lederne og UU-vejlederne oplever, at der kun er lidt samarbejde mellem UU og de private/frie skoler, efterskoler og hus-holdnings og håndarbejdsskoler, hvilket begrundes forskelligt. Nogle oplever, at skolerne ikke ønsker UU’shjælp, andre at der kun er kontakt efter behov (sjældent), andre mener det skyldes, at UU ikke har vejled-ningsansvaret for eleverne på disse skoler og én fortæller, at samarbejdet – særligt i forhold til efterskolerne- besværliggøres af, at skolerne er spredt over hele landet.De skitserede udfordringer i relation til samarbejdet omkring de unge med særligt vejledningsbehov peger ihøj grad på, at der fortsat er behov for at udbygge og udvikle samarbejdsrelationer mellem lærere og UU-vejledere, hvilket ikke mindst for de ansatte på private/frie skoler, efterskoler og husholdnings og håndar-bejdsskoler udgør en central udfordring i kraft af, at de ofte samarbejder med forskellige UU-centre rundtomkring i landet. Det er dog ikke en opgave, som alene skal (og kan) løftes af de involverede lærere og vejle-dere. Det handler også i høj grad om, at der er ledelsesmæssigt fokus på vigtigheden af samarbejdet (jf. Kat-znelson, Pless & Murning, 201013). Dette understøttes af UU-ledernes perspektiv, hvor det understreges, atmanglende ledelsesfokus (i grundskoleregi) udgør en udfordring for samarbejdet. UU-lederne fremhæversamtidigt, at økonomien udgør en udfordring.

Tilbuddene består af brobygningsaktiviteter (71 %), mere individuel vejledning (78 %), virksomhedspraktik(56 %) samt mentorstøtte (64 %), som bliver anvendt i større eller mindre grad rundt om i landet. Der er dogogså en del, der anfører, at man har iværksat særlige afklarende forløb på ungdomsuddannelserne (33 %)samt fagligt kvalificerende forløb på ungdomsuddannelser (22 %). I de åbne besvarelser fremhæves særligeforløb i grundskolen, oftest i 8. og/eller 9. klasse og gerne i samarbejde med ungdomsskolen, erhvervsarbej-de i en periode, produktionsskoleophold, særlige lokale kursusforløb, praktik jf. folkeskolelovens § 9 og § 33,rundbordssamtaler eller andet tværfagligt samarbejde og forældreinddragelse og kommunale projekter forunge, som er ved at miste lysten til at tage del i skolens dagligdag.I prioriteret rækkefølge tilbyder grundskolerne desuden selv de unge lektiehjælp, specialundervisning og AKT(adfærd, kontakt og trivsel). Denne prioritering er gældende for folkeskolerne samt for de private/frie skoler,efterskoler og husholdnings- og håndarbejdsskolerne, selvom færre skoler i sidstnævnte kategori har iværk-sat hver af de tre aktiviteter.Særligt i forhold til AKT skiller de private/frie skoler, efterskoler og husholdnings- og håndarbejdsskoler sigud. Kun 16 % af disse skoler anvender denne form for støtte mod hhv. 74 % af 10. klassecentre-ne/folkeskolerne med 10. klasse og 46 % af folkeskolerne uden 10. klasse. Flere respondenter fra især efter-skolerne pointerer, at AKT udgør en integreret del af efterskolelivet – som en respondent anfører under ’an-det’:”Efterskoleliv er og har altid været AKT i sig selv”.

Knap en tredjedel af grundskolerne har udover lektiehjælp, specialundervisning og AKT også andre mulighe-der for de unge (angivet i de åbne besvarelser i ’andet’-kategorien). Det drejer sig om flere vejledningssam-taler, forældresamarbejde og kompensationsmuligheder som fx it-rygsække. Derudover iværksættes dertilsyneladende oftere faglig støtte i folkeskolerne end i de private/frie skoler, efterskoler og husholdnings- oghåndarbejdsskoler, mens der på disse skoler omvendt lægges mere vægt på individuelle støtteforløb medfokus på det sociale og relationsmæssige.De kvalitative studier viser ligeledes et stort spænd i de anvendte aktiviteter. Det er overvejende lærernes ogvejledernes vurdering, at aktiviteterne målrettet elever med særligt vejledningsbehov fungerer godt og kanvære udslagsgivende – både i forhold til at ’vende eleverne i døren’ og få dem til at skifte retning eller somden motivationsfaktor, der kan gøre eleven uddannelsesparat. Det kan således være en stor fordel at deunge ’prøves af’ i andre omgivelser:”Jeg kan mærke, når eleverne kommer tilbage efter praktik, så begynder de at se lyset og arbejder sig hen imod at blive bedre, så de kan nå deres mål. Det kan motivere dem at få dem lidt væk fra skolen. Der er nogledrenge, som bare er trætte, og der er det synd, at de skal erklæres ikke-uddannelsesparate, fordi de kan godt,de er bare blevet skoletrætte”(UU-vejleder)”Der er lavet noget særligt for seks af eleverne, som har fået et uddannelsesparatheds-klargøringskursus. Herblev de målt på det faglige osv. Der var ingen af dem, der var uddannelsesparate og det var også det, vi hav-de forestillet os. Men det var rart, at det var nogle andre end vejledere og lærere, der skulle sige det, og detvar rart at de fik på skrift, at de ikke var parate. På baggrund af det har de skiftet retning, og det har væreten stor hjælp – det var den eksterne vurdering, der var udslagsgivende”(Lærer)

selvgiver udtryk for at have i relation til at blive klar til ungdomsuddannelse. Da vi ikke har kunnet følge sel-ve processen op til UPV, har vi i stedet spurgt de ungeefter vurderingen,om de gerne vil have hjælp til atkomme videre i uddannelse eller arbejde. Det har omkring en tredjedel (36 %) svaret bekræftende på (BilagC, tabel 27). Følgende tabel giver indblik i, hvad disse unge selv oplever, kunne have hjulpet dem videre iuddannelse eller arbejde. De unge er delt op i forhold til, om de er vurderet uddannelsesparate eller ej.Tabel 9. Hvad kunne hjælpe dig videre [i uddannelse]?PARATHjælp med det fagligeHjælp til personlige problemerMere vejledningMere praktikAndetVed ikkeTotal32 %(105)7%(22)24 %(77)24 %(79)5%(16)9%(29)100 %(328)IKKE-PARAT41 %(28)10 %(7)21 %(14)12 %(8)3%(2)13 %(9)100 %(68)IKKE VURDERET32 %(33)5%(5)19 %(19)24 %(24)6%(6)15 %(15)100 %(102)VED IKKE41 %(45)5%(6)20 %(22)20 %(22)5%(6)9%(10)100 %(111)TOTAL35 %(211)7%(40)22 %(132)22 %(133)5%(30)10 %(63)100 %(609)

Som det kan ses af tabellen, er det især hjælp til det faglige, som de unge efterspørger (41 % af de ikke-parate efterspørger hjælp til dette – og 32 % af de uddannelsesparate). Relativt mange efterspørger dogogså mere vejledning. Det gælder både de uddannelsesparate (24 %) og de ikke-parate (21 %). En del af deunge mener dog også, at mere praktik vil kunne hjælpe dem videre. Det gælder for 24 % af de uddannelses-parate og 12 % af de ikke-parate. Mens kun en mindre gruppe oplever at have brug for hjælp til personligeproblemer (7 % af de uddannelsesparate og 10 % af de ikke-parate).Det er altså primært faglig hjælp og støtte de unge efterspørger – de ikke-parate (ikke overraskende) i lidtmere udstrakt grad end de uddannelsesparate. Det kan ses som en indikation på, at de unge oplever, at detsærligt er det faglige niveau, som er afgørende for, om de bliver vurderet parate eller ej (samt mere generelt– at de er optagede af/bekymrede for, om de kan magte det faglige niveau på en ungdomsuddannelse). Deunges perspektiver stemmer således langt hen af vejen overens med de tilbud, som man tilbyder i grundsko-leregi.Samtidig er det interessant, at vejledning efterspørges i samme grad (endda i lidt større grad hos de uddan-nelsesparate) af begge grupper af unge. Tallene understøtter eksisterende forskning om unges uddannelses-

valg (jf. Brown, Vestergaard & Katznelson, 2010; Pless, 2009; Pless & Katznelson, 200714). Her fremhævesdet, at uddannelsesvalget for mange unge ikke er definitivt afgjort med valget af ungdomsuddannelse d. 15.marts, og at valget er en proces, der kan indebære en række forsøg (eller besøg) på forskellige uddannelser.Dette kan være med til at forklare, hvorfor så stor en andel af de ungeuddannelsesparate(24 %) vurderer, atmere praktik vil kunne hjælpe dem videre; fordi praktikken kan være en måde at afsøge flere mulighederog/eller blive mere sikker på, om den uddannelses- og jobretning man har valgt, nu også er denrigtige.Om-vendt er det tankevækkende, at kun 12 % af de ikke-parate oplever, at mere praktik kan hjælpe dem videre,hvilket kan ses som (endnu) en indikation på, at de ikke-parate i høj grad oplever, at det faglige er det somblokerer for deres videre færd i uddannelsessystemet.Også i det kvalitative materiale fremhæves hjælp til’det faglige’af flere elever som vigtigt i forhold til atkunne blive vurderet uddannelsesparat. Nogle af eleverne fremhæver, at det er vigtigt, at lærerne løbendegiver tilbagemeldinger på elevernes faglige niveau og klare bud på, hvor de skal sætte ind for at fylde ’fagligehuller’ ud. Som en dreng udtrykker det:”Så ved man præcist, hvad man skal gå efter, altså præcist hvor ermine huller henne, så er det det jeg bare går og arbejder med derhjemme hele tiden.”Nogle elever oplever dog i høj grad at være overladt til sig selv i timerne, mens læreren koncentrerer sig omde fagligt stærke elever:D: ”Der bliver ikke taget hensyn til dem, der måske har nogle huller og har brug for en lille smule ekstra hjælpeller har brug for at vide, hvor de huller er henne, så man kan arbejde med dem.”P: ”Det er sådan lidt, de tager det lidt som om, det er ens egen skyld synes jeg. Altså dem der kan finde ud afdet: ’Yes, kør på’, ikk’ også - og vi skal nok hjælpe jer, og sådan noget. Og dem der ikke kan finde ud af det,ikk’ oss’. Man begynder måske lidt at snakke lidt og sådan noget. Fordi man sådan er kørt fast, ikk’ også. Ogman sidder: ’altså jeg skal sgu have hjælp herovre’, ’ja men jeg kommer lige om lidt’…”D: ”Det er sådan lidt usynlig opdeling.”Som det fremgår af det ovenstående oplever disse unge at blive hægtet af den normale undervisning, fordilærerne (i de unges optik) har fokus på de fagligt stærke elever, og der ikke er tid nok til at komme omkringalle elever. De oplever at ’køre fast’ i opgaverne, og når læreren så ikke har tid til at komme og hjælpe, mi-ster de fokus på det faglige og ’begynder at snakke lidt’ i stedet. Samtidig fortæller disse unge, at der harværet tilbud om lektiehjælp på skolen, men det er tilsyneladende ikke noget, de har benyttet sig af i særligtstort omfang.Eksemplet sætter spot på et centralt dilemma, som synes at præge flere af de unge. På den ene side efter-spørger de hjælp og støtte til det faglige, på den anden side synes de ikke i vid udstrækning at gøre brug afde tilbud omkring lektiestøtte m.v., der allerede er til rådighed.

6.5 OpsamlingGenerelt er det vurderingen, at man – i det omfang det kan lade sig gøre – er kommet et godt stykke veji forhold til at skabe klarhed omkring, hvilke unge der kan siges at have et særligt vejledningsbehov. Deanvendte aktiviteter – iværksat af hhv. UU og skolerne selv – synes at skabe klarhed for både vejleder ogelev, og forløbene er ofte udslagsgivende i forhold til den endelige vurdering. At mange UU’ere går igang med at identificere elever med særligt vejledningsbehov allerede i 8. klasse, kan også ses som indi-kation på, at vejlederne betragter UPV som en del af en proces, hvor fokus er på at gøre de unge uddan-nelsesparate snarere end kun at se UPV som et vurderingsredskab.Samarbejdet mellem UU og folkeskolerne omkring de unge med særligt vejledningsbehov vurderesgrundlæggende som velfungerende. Enkelte fremhæver manglende ledelsesfokus i folkeskolen, mang-lende tid/økonomisk råderum og at UU-vejlederne mangler indgående lokalt kendskab til de unge, fordide ser dem relativt sjældent. Særlige udfordringer gør sig gældende i samarbejdet mellem UU og priva-te/frie skoler, efterskoler og husholdnings og håndarbejdsskoler. Her peger de kritiske røster på et gene-relt manglende samarbejde, hvilket betyder ringe kontakt mellem lærere og UU-vejleder og udfordringeri forbindelse med planlægning og manglende tid.De tilbud der er i UU-regi til unge med særligt vejledningsbehov er primært brobygningsaktiviteter, indi-viduel vejledning, virksomhedspraktik samt mentorstøtte som bliver anvendt i større eller mindre gradrundt om i landet. I grundskolen er det derimod særligt lektiehjælp, specialundervisning og AKT (adfærd,kontakt og trivsel), der er i fokus. Alle ting der et stykke ad vejen stemmer overens med de ikke-uddannelsesparates vurdering af, hvad der kan hjælpe dem videre.De unge med særligt vejledningsbehov efterspørger primært mere faglig støtte og vejledning. Samtidigpeger undersøgelsen på et centralt dilemma, idet en del af de unge, som oplever at have faglige proble-mer og derfor kunne have brug for lektiehjælp og støtte, ikke opsøger det selv.

En ung pige har været meget i tvivl om uddannelsesvalget, om hvad hun kan klare og hvad hunskal efter 9. klasse. Hun havde egentligt overvejet at starte på en ungdomsuddannelse efter 9.klasse, men hun mødes til en snak med vejlederen og bliver overbevist om, at hun skal starte i10. klasse, så hun kan blive mere klar – fagligt og personligt. Hun fortæller, hvorfor hun synes,det er en god idé med parathedsvurderinger:”Man kan ligesom også blive påvirket til at finde ud af om man virkelig er det (red. uddannel-sesparat). Er jeg virkelig det? Og hvis så man snakker med sin vejleder, så tror jeg bare det gørdet nemmere, hvis man tager en snak med ham og så finder han ud af og vi finder ud af sam-men om man egentlig er klar…” (Pige, 9. klasse)For denne unge pige synes den positive oplevelse af snakken med vejlederen dels at hængesammen med, at hun har en legitim plan B. Hun har besluttet sig til et år i 10. klasse, nu hvorhun ikke oplever at være helt klar til en ungdomsuddannelse. Og samtidig har hun et godt ogtillidsfuldt forhold til vejlederen, som hun oplever, er en stor hjælp i afklaringsprocessen. Cen-tralt er det også, at hun siger: ’Vi finder ud af sammen om man egentlig er klar’ – hun er med iprocessen. Det er hendes egen beslutning – sammen med vejlederen. Denne unge pige hørersåledes til blandt de unge, der oplever processen omkring parathedsvurderingen, som en inte-greret – og naturlig – del af deres afklaringsproces.

De unge beskriver situationen som’rigtigt, rigtigt dramatisk’.Flere af eleverne, som har’væretinde’(og har fået at vide, at de ikke er uddannelsesparate), kommer ud og bryder grædendesammen, eller bliver’pisse sure og svinede lærerne til’.Det påvirker de elever, der sidder ogventer. Pigen fortæller:”Altså, jeg var inde med min veninde, der. Og vi rystede jo helt vildt, fordi der var så mange dergræd og sådan noget. Vi tænkte: ’Åh nej, nu bliver vi heller ikke egnet’. Fordi man havde det jopå fornemmelsen, fordi der var så mange, der ikke blev egnet. Og så sad man der og voresdansklærer, hun sad foran med vores karakterer og man kiggede så på hende, og så sagde hunså: ’Jamen, som I ser, så er jeres karakterer jo ikke høje nok og bla bla bla’. Nå, jamen vi sad derog kiggede begge to ned. Fordi, vi var jo bare kede af det, ikk’ oss’. Men jeg ville jo ikke græde.Fordi, det var jo ikke verdens undergang på den måde. Det var bare ens drøm der blev (griner)knust, hvis man kan sige det sådan. Vi går så ud af døren, og min veninde begynder at græde også begynder jeg jo også at få tårer i øjnene fordi, altså, det påvirker mig jo også. Og folk dekommer jo hen: ’Er I blevet egnet – er I ikke blevet egnet?’. Og det presser jo bare én, ikk’ også.Man har jo ikke lyst til at sige det, og altså, ’nej jeg blev ikke egnet’ og så [er man red.] pisse sur.Og så går man, ikk’ osse?”Drengen har samme oplevelse, og beskriver hvordan beskeden om, at han ikke er blevet vurde-ret uddannelsesparat til den uddannelse, han gerne vil i gang med, slår ham helt ud af kurs:”Det er også det, jeg synes er en rigtig dårlig ting med det der med’ egnet og ikke-egnet’. Lige såsnart du får at vide, at man ikke er egnet, så hele ens verden, den forsvinder bare. Og så harman ikke mere at kæmpe for. Så tænker man jo, jamen hvorfor skal jeg komme i skole i morgen,fordi jeg er ikke-egnet, hvad har jeg mere at kæmpe for her?”Disse unge er uhyre kritiske overfor uddannelsesparathedsvurderingen, som de i høj grad ople-ver som en dom, de ikke har nogen indflydelse på. De har haft et stærkt ønske om at starte påen gymnasial uddannelse, og har ikke undervejs overvejet alternative veje i uddannelsessyste-met. Derfor oplever de det også som vanskeligt, at de, umiddelbart efter de har fået at vide atde ikke er uddannelsesparate, skal formulere en ny plan overfor lærer og vejleder:Pige: ”Ja, men alligevel der var jo sådan, der var jo kø udenfor og sådan noget så det var sådannoget hurtigt noget. 10 minutter.”Dreng: ”Det var sådan altså: ’Hvad vil du nu?’”Pige:”’Duer nødt til at sige det nu, hvad vil du?’ Og man sad bare sådan: ’ Ja men jeg vil baregerne på gymnasiet’, ikk’ også. Og det kan man jo ikke så. Og jeg har jo ikke undersøgt andreting, for det er jo det jeg vil, og det er jo det jeg har stræbt efter.”

De unges fortællinger om UPV er naturligvis ikke udtryk for ’sandheden’. Vejledere og lærere vil givetvis for-tælle andre historier, som vi også senere vil komme ind på. Måske har læreren og vejlederen forsøgt at spo-re de unge ind på andre muligheder undervejs, hvis de har vurderet, at de unge ikke var klar til at starte påden ungdomsuddannelse, de umiddelbart var fokuseret på. Eller de har fortalt de unge om UPV før samta-len, men uden at det har vundet gehør hos – eller gjort indtryk på – de unge.MEN de unges fortællinger peger dog på, at måden hvorpå processen omkring vurderingerne orkestreres erhelt afgørende for, hvordan vurderingerne efterfølgende kan blive brugt af den enkelte unge på en konstruk-tiv og opbyggelig måde. Ligesom fortællingerne peger på, at de unges oplevelser af UPV hænger snævertsammen med den proces, der har været op til og i forbindelse med selve vurderingen.De skitserede eksempler vidner således om hvor forskelligt UPV kan opleves af de unge, og hvordan vurde-ringerne kan producere vidt forskellige reaktioner: Fra en oplevelse af at man gennem processen er blevetmere realitetsforankret og afklaret omkring sit valg til følelser af vrede, afmagt og modløshed i relation tiluddannelsesvalget og skolen. Samlet set peger de unges fortællinger (også jf. afsnit 4.3) på, at betydningenaf UPV kan være voldsomt stor, og at vurderingerne let bliver omgærdet med megen dramatik. Fra de ungesperspektiv handler det i høj grad om oplevelser af at være dømt ude eller inde – at være en vinder eller entaber i ’uddannelsesspillet’. Der synes således at ligge en central og vanskelig opgave for vejlederne i så vidtmuligt at afdramatisere UPV og samtidig understøtte det processuelle og læringsmæssige aspekt frem forvurderingsperspektivet.Men hvordan ser det at foretage vurderingen ud fra vejledernes og lærernes perspektiv?

7.2 Vejledernes og lærernes perspektivOgså vejledere og lærere oplever, at der skabes drama omkring vurderingen:”Vi oplever generelt modstand, men vi bearbejder det. De [eleverne] vender tilbage. Men vi har oplevet, at destod i kø og det var ren X-faktor, oprør i Syrien. Det var elevernes egen ide og de gjorde et meget stort num-mer ud af det. Rent drama! Dem der var mest dramatiske var faktisk dem, hvor vi var mindst i tvivl. De kørerhinanden op”(UU-vejleder)Set fra vejledernes og lærernes perspektiv skyldes dramaet omkring vurderingerne elevernes egen iscene-sættelse af vurderingerne, og der kan, som vi så det i forbindelse med de unges oplevelser, anlægges flereperspektiver på de situationer, der udspiller sig forskellige steder. Tilbage står, at den myndighedsrolle, somfølger med uddannelsesparathedsvurderingerne, kan have en negativ indflydelse på vejlederens forhold tileleverne. For flere af de involverede vejledere opleves det som en ubehagelig udfordring at skulle vurderede unge og efterfølgende overbringe ’dommen’. Og det er i forlængelse heraf en udbredt opfattelse blandtvejledere og lærere, at det kræver en tæt dialog med de unge, for at de ikke skubber vejlederen fra sig i pro-cessen:”Det kræver noget samtale med de unge, for at de ikke skubber vejlederen væk. Det er tit dem, der er megeturealistiske, som skubber dem væk. Dem, der er realistiske, de ved det godt, og de får godt nok tårer i øjnene,men de ved godt, at det nok er rigtigt”(Lærer)

Netop spørgsmålet om ’realisme og realitetssans’ spiller en gennemgående rolle – også set fra de unges per-spektiv. Hvor vejlederne oplever de unge som urealistiske – det vil sige ude at trit med de krav der stilles påungdomsuddannelserne – oplever de unge modsat, at vejlederne mangler viden om netop det samme. Vivender tilbage til denne særlige problemstilling i afsnit 8.1. Samme skisma finder vi i forbindelse med vejle-dernes oplevelse af de unges forældre. Her beretter flere vejledere og lærere om manglende realitetssansblandt flere af de unges forældre, og de fremhæver i den forbindelse vigtigheden af en tæt inddragelse afforældre som afgørende for en god vurderingsproces. Særligt når det gælder vurderingerne til gymnasialeuddannelser, kan læreren og vejlederen opleves som ”bødler”, der ”knuser drømme”. For bogligt svagereunge, der søger erhvervsuddannelserne er tendensen, at vejlederen i højere grad opfattes som en hjælper,der kender det ”kringlede uddannelsessystem” og kan sikre, at den unge kommer på rette hylde:”Deter også meget vigtigt at have forældrene med på vognen, og der er mange forældre som er urealistiskeomkring, hvad deres børn kan. I januar og februar er der skole-hjem-samtaler og vi forsøger at sætte fokuspå parathedsvurderingerne”(lærer)”Der hvor vi er de dumme svin det er mest i forhold til de gymnasiale parathedsvurderinger. I den anden endebliver vi mere vurderet som hjælperne, hvor forældrene ligger alt over til os”. (UU-vejleder)Ifølge lovgivningen er det vejlederens opgave at vurdere den enkelte elevs uddannelsesparathed, men vejle-derne er meget opmærksomme på at vurderingen følger i forlængelse af en vejledningsproces i tæt samar-bejde med både forældre og den unges lærere, som vurderes at kende den unge bedst. Rent kvantitativtviser undersøgelsen, at det oftest er lærerteams omkring de enkelte 9.-10. klasser, som er involveret i UPV(Bilag C, tabel 28).De kvalitative studier viser samstemmende, at UU-vejlederne i høj grad læner sig op ad lærernes vurderingeraf eleverne ud fra den betragtning, at lærerne kender eleverne bedst:”Jeg lytter meget til hvad lærerne siger. I 9 ud af 10 tilfælde, der tager jeg lærerens vurdering. Jeg kan væreuenig, og så siger jeg det.”(UU-vejleder)”Lærer og vejleder lapper meget ind over hinanden, og vi er ligeværdige parter, også selvom UU i sidste endehar afgørelsen. En tæt relation mellem de voksne, der er omkring eleverne, er meget vigtig. Det skal være etlevende og synligt samarbejde, fordi det gør det lettere for både eleven og flowet i beslutningsprocessen.”(UU-vejleder)I de kommuner hvor hele processen omkring UPV vurderes at forløbe bedst set fra de involverede professio-nelles perspektiv, har man i høj grad gennemført UPV som en fælles proces med et tæt samarbejde mellemlærere og vejledere. Processen har styrket den endelige vurdering, og har sikret en tydelig proces overforeleven, så UPV netop bliver en vejledningsproces og ikke et stempel.Samlet set er processen således af afgørende betydning for elevernes videre forhold til vejlederen. Og evalu-eringen peger i den forbindelse på, at faren for, at vejlederens rolle som myndighedsperson i nogle tilfældekommer til at fremstå som ’bødlen’, der fratager eleverne muligheden for uddannelse, er til stede. Samletset er mange af vejlederne meget opmærksomme på deres nye rolle og på, at netop processen op til vurde-ringen er af afgørende betydning.

Hovedparten af UU-vejlederne (71 %) oplever i ca. hvert fjerde tilfælde at være i tvivl om, hvorvidt en ungskal erklæres uddannelsesparat. Det tilsvarende gør sig gældende for knap halvdelen (49 %) af de ansvarligepå privat/friskoler, efterskoler eller husholdnings- og håndarbejdsskoler.Heroverfor er 43 % af de ansvarlige på privat/friskoler, efterskoler eller husholdnings- og håndarbejdsskoleraldrigi tvivl om vurderingen, hvilket kun gælder 21 % af UU-vejlederne (se tabel 10 nedenfor).Tabel 10. Hvor ofte oplever du at være i tvivl om, hvorvidt en ung skal erklæres uddannelsesparat?UU-VEJLEDERAltidCa. 3 ud af 4 gangeCa. hver anden gangCa. 1 ud af 4 gangeAldrigTotal0%(0)2%(1)6%(3)71 %(37)21 %(11)100 %(52)PRIVAT/FRISKOLE, EFTERSKOLE ELLER HUS-HOLDNINGS- OG HÅNDARBEJDSSKOLE1%(3)3%(7)2%(5)49 %(102)43 %(90)100 %(207)

UU-vejlederne og de ansvarlige på de private/frie skoler, efterskoler og husholdnings- og håndarbejdsskolerer i forlængelse heraf blevet spurgt, hvad de har vanskeligst ved at vurdere i forbindelse med UPV.Over halvdelen af UU-vejlederne oplever, at vanskelighederne er forbundet med den unges personlige for-udsætninger, og knap en fjerdedel oplever, at vanskelighederne er forbundet med den unges sociale forud-sætninger. Kun 17 % oplever vanskeligheder i forbindelse med de faglige forudsætninger.Blandt respondenterne på de private/frie skoler, efterskoler og husholdnings- og håndarbejdsskoler er ten-densen omvendt, idet knap halvdelen af respondenterne oplever, at vanskelighederne er forbundet medden unges faglige forudsætninger, 38 % oplever at vanskelighederne er forbundet med de personlige forud-sætninger og kun 12 % med de sociale forudsætninger (Bilag C, tabel 29).UU-vejlederne oplever i høj grad at være i stand til at vurdere den unges faglige forudsætninger, mens vur-deringen af de personlige og sociale kompetencer fordrer et stort personligt kendskab til den unge. Desudenkan UU- vejlederne læne sig op ad den unges karakterer og dialogen med lærerne. Omvendt er underviserneog vejlederne på de private/frie skoler, efterskoler og husholdnings- og håndarbejdsskoler ofte tættere på deunge i hverdagen, hvilket kan forklare, hvorfor de oplever det som nemmere at vurdere den unges personli-ge kompetencer. Her er vejlederne ofte længere væk fra de konkrete ungdomsuddannelser, den unge søgerind på, og har dermed ikke i samme grad fokus på de faglige krav den unge skal kunne honorere.I forhold til den endelige parathedsvurdering er der dog stort set enighed mellem UU-vejlederne og de an-svarlige på private/frie skoler, efterskoler og husholdnings- og håndarbejdsskoler om, hvilke begrundelserder dominerer ikke-parathedsvurderingerne. Faglige begrundelser dominerer (39 %), dernæst følger person-46

lige begrundelser (14 %) og endelig sociale begrundelser, der fremhæves af kun 5 % af UU-vejlederne og deansvarlige på private/frie skoler, efterskoler og husholdnings- og håndarbejdsskoler. Over en tredjedel afrespondenterne vurderer dog, at ingen af de tre begrundelser dominerer mere end andre (Bilag C, tabel 30).De kvalitative studier går i dybden med aktørernes oplevelse af arbejdet med kriterierne i UPV. Særligt be-tydningen af motivation i UPV diskuteres af mange lærere, vejledere og ledere på uddannelsesinstitutioner,og der er stor forskel på hvor meget betydning den enkelte aktør tillægger elevens motivation og mulighe-den for at ”starte på en frisk” på afstand af lærere/vejledere med en forudindtaget holdning til elevens mu-ligheder:”Hvis de har lysten og gejsten, så kan det rykke meget, også selvom de ikke umiddelbart kan det faglige. Mendet kan godt ske, at de kan blomstre et andet sted. Så ja, vi kan også tage fejl som UU. Der er nogle elever,der bare har brug for at komme videre”(UU-vejleder)Mange vejledere understreger, at det er svært at koble den skoletræthed, som mange elever oplever igrundskolen, med UPV. Som eksempel nævnes, at lærere og vejledere ofte ser højt fravær og lave karakterersom indikatorer på, at eleven ikke er parat, mens særligt erhvervsuddannelserne vægter elevens motivationhøjere og vurderer, at lave karakterer og evt. fravær er udtryk for skoletræthed og behov for nye ram-mer/muligheder:”Hvor er motivationen henne i vurderingen? Det er det, der er afgørende for om man kanklare det. Og ikke om man har 00 og 02”,understreger en leder af en erhvervsuddannelse.Uenigheden viser kompleksiteten og vanskeligheden ved at skulle vurdere, om en ung er parat eller ikkeparat. For hvordan skal de forskellige dele af parathedsvurderingen – de sociale, personlige og faglige kom-petencer – vægtes i forhold til hinanden? Og er der brug for at foretage forskellige vægtninger afhængigt afde forskellige uddannelser?Der er særligt uenighed om, hvad der skal til, før den ungeikkeer parat til erhvervsuddannelse. Hvor vurde-ringen til gymnasiet i langt de fleste tilfælde følger den tidligere egnethedsvurdering med stort fokus på defaglige forudsætninger, volder parathedsvurderingen til EUD større problemer. Måske fordi der endnu liggeret stykke arbejde i forhold til at få vurderingskriterierne hvad angår det personlige og sociale endeligt påplads. I hvert fald er tilbagemeldingerne fra de forskellige aktører stærkt modsatrettede:En vejleder siger:”Men i forhold til erhvervsuddannelserne, der skal der utroligt meget til før de ikke er parate – det er promil-ler, der ikke er parate. Det er folk med diagnoser etc., som ikke skal have chancen, men det er så noget andeti forhold til gymnasierne” (UU-vejleder).Mens en lærer anlægger et andet perspektiv:”Jeg synes ikke, at alle skal kunne komme ind på erhvervssko-lerne. Det sociale og personlige skal være på plads, fordi det er det, der betyder, at de vil yde en indsats”(Læ-rer).Og netop denne pointe fremhæves af flere aktører fra erhvervsuddannelserne, der tilsvarende oplever, atformange elever erklæres uddannelsesparate:”Det der står på skrift ser fornuftigt ud. Men jeg kan godtundre mig over nogle af de elever, der kommer. De skriver, hvordan en elev ikke rigtig er skoleklar og mang-ler enormt meget støtte, og så synes jeg bare det er mærkeligt at de vejleder til os, hvis der skal sættes såmeget i gang”(Leder af erhvervsuddannelse).47

Flere lærere og UU-vejledere efterlyser i forlængelse heraf en differentiering i parathedsvurderingen, når detgælder erhvervsuddannelserne, fordi de oplever, at niveauerne inden for EUD er for forskellige:”..der erforskellige niveauer inden for EUD. Elektriker og murer kræver bare ikke det samme. Jeg savner noget mereniveauinddeling. Enten er man egnet til tekniske skole eller også er man ikke, og det er ikke helt godt nok. Detskal man være med til at differentiere”(Lærer).Andre understreger, at forskellene mellem hf og stx på samme vis kræver forskellige faglige niveauer, ogkonstaterer at forskellene i niveauer inden for uddannelsesretningerne håndteres som en del af vejlednings-processen:”Vi ser på det. Det er da en udfordring, men vi forholder os til det. Og det gælder jo også forskellemellem hf og stx. Men jeg kan da se, at vi ikke har helt de samme principper”(UU leder). Udfordringen i den-ne optik er dermed mere generel og handler om at styrke den grundlæggende fælles forståelse af, hvordanUPV håndteres.Usikkerhederne omkring parathedsvurderingen til erhvervsuddannelserne understreges af, at 17 % af UU-vejlederne og hele 27 % af lederne på erhvervsuddannelserne, vurderer, at under 75 % af de unge, der er-klæres uddannelsesparate til erhvervsuddannelse, reelt er i stand til at gennemføre en erhvervsuddannelse.Tallene indikerer, som flere ledere af erhvervsuddannelser også pointerer, at for mange unge erklæres para-te til EUD, og at UPV ikke ’filtrerer’ de unge fra, som man forventer, har en høj sandsynlighed for senere atfalde fra.De kvalitative studier indikerer i forlængelse heraf, at der er en grundlæggende uenighed blandt aktørerneom den praktiske tolkning af intentionerne bag loven: Bør man i praksis erklærerelativt mangeunge ikke-parate for at sikre, at de unge, der begynder på en ungdomsuddannelse, rent faktisk kan gennemføre den?Eller bør man erklæreså få som muligtikke-parate? Enten ved via vejledningen at ’vende dem i døren’ og fåden unge til at vælge en anden uddannelsesretning, iværksætte særlig støtte, som kan gøre de unge parateinden vurderingen i marts, eller ved at erklære parate med støtte på selve ungdomsuddannelsen.Tabel 11. Hvor mange af de unge, der erklæres uddannelsesparate til EUD vurderer du vil kunne gennemføre ungdomsuddannel-sen?PRIVAT/FRISKOLE, EFTERSKOLEELLER HUSHOLDNINGS- OGHÅNDARBEJDS-SKOLE64 %(132)11 %(22)3%(6)2%(5)20 %(42)100 %(207)ERHVERVSRETTETUDDANNELSE66 %(29)23 %(10)2%(1)2%(1)7%(3)100 %(44)

7.3 OpsamlingSelve sessionen omkring UPV bliver let omgærdet med megen dramatik. Særligt de steder hvor vurde-ringerne ikke i særlig høj grad er indgået i en samlet proces, er oplevelsen af sessionerne – både blandtde unge og vejlederne – at vurderingerne har karakter af en domsafsigelse. De unge beretter i disse situ-ationer om, at man med uddannelsesparathedsvurderingen bliver dømt enten ’inde’ eller ’ude’.Med UPV kommer vejlederens myndighedsrolle i fokus. Det kan have negative konsekvenser for relatio-nen til de unge. Og flere vejledere oplever at måtte bruge meget arbejde (og mange samtaler) på at for-hindre, at de unge ’skubber dem væk’ undervejs i processen.Der opleves grundlæggende uklarhed og uenighed forbundet med vægtningen af de sociale, personligeog faglige forudsætninger og særligt betydningen af motivation for de unges muligheder for at gennem-føre en uddannelse. Uenigheden gælder på tværs af de professionelle aktører.Der forekommer særligt uklarhed omkring parathedsvurderingen til erhvervsuddannelserne, hvor en delledere af erhvervsuddannelser oplever, at (alt) for mange unge erklæres parate og ikke reelt er i stand tilat gennemføre deres uddannelse.Samlet set peger undersøgelsen på forskelle i aktørernes tolkning af intentionen med loven: Bør man ipraksis erklærerelativt mangeunge ikke-parate, for at sikre, at de unge, der begynder på en ungdoms-49

8.1 Uenighed omkring uddannelsesparathedsvurderingerneEn ikke-parathedsvurdering fordrer, at forældrene er uenige i vejleders vurdering. I det følgende ser vi nær-mere på, hvordan de unge reagerer, når de bliver erklæret ikke-parat. De unge er i overvejende grad uenigemed vejledernes og lærernes vurdering af, at de ikke er uddannelsesparate om end i noget mindre grad endderes forældre. Tallene for henholdsvis 9. og 10. klasses-elever fremgår af tabel 14.Forskellen mellem de unges og deres forældres vurdering indikerer, at UPV i nogle situationer aktualiserereller eventuelt er med til at skabe et krydspres omkring de unge, idet de risikerer at komme i klemme mel-lem på den ene side vejlederens/skolens vurdering og på den anden side forældrenes forventninger. Etkrydspres der i tråd med forrige kapitel understreger vigtigheden af dialog mellem vejleder/lærer og foræl-drene i de situationer, hvor der er uenighed om vurderingen.Tabel 13. Er du enig i vurderingen af, at du ikke er uddannelsesparat?9. KLASSEJaNejVed ikkeTotal40 %(52)46 %(60)15 %(19)100 %(131)10. KLASSE8%(1)83 %(10)8%(1)100 %(12)

mens 46 % er uenig. For de unge i 10. klasse er blot 8 % enig i afgørelsen, mens hele 83 % er uenig. Dennemarkante forskel på 9. og 10. klasse hænger formentlig sammen med, at eleverne tænker 10. klasse som ensidste chance for at komme ind på en ungdomsuddannelse (typisk gymnasiet). Og vurderingen har såledesen mere alvorlig konsekvens for 10.-klasseseleverne fordi deres mulighed for at blive klar til den uddannelse,de gerne vil i gang med, opfattes som opbrugt. Som en ung pige fortæller:”Nu har vi taget 10. klasse for virkelig at give den et skub og vise, at nu kan vi fandeme godt, ikke også. Og såfår vi at vide, ja i er sgu ikke egnet” (pige,10. kl., 4).Også lærere og vejledere er opmærksomme på, at de unge er i en særlig situation efter 10. klasse, og mangeopfatter vurderingen efter 10. klasse som ”sidste skud i bøssen” (UU vejleder). Det understreges samtidig, atman ofte mangler tilbud til de ikke-parate unge efter 10. klasse. Vi vender tilbage til denne særlige problem-stilling i Kapitel 9.Ser vi nærmere på, hvorfor de unge er uenige i UPV, svarer de som følger:Tabel 14. Hvorfor er du uenig i uddannelsesparathedsvurderingen?9. KLASSEJeg synes selv, jeg er uddannelsesparatJeg fik ikke at vide hvorforJeg forstod ikke hvorforJeg er uenig i begrundelsenAndet - skriv venligst hvad:Total58 %(35)3%(2)7%(4)20 %(12)12 %(7)100 %(60)10. KLASSE80 %(8)0%(0)0%(0)10 %(1)10 %(1)100 %(10)

Langt den største gruppe er uenig i vurderingen, fordi de selv oplever at være uddannelsesparate. Igen erder markant forskel på, hvordan elever i hhv. 9. klasse og 10. klasse reagerer på ikke-parat vurderingen. 58 %af eleverne i 9. klasse er uenig i vurderingen, fordi de oplever sig selv som uddannelsesparate, mens detgælder for hele 80 % af eleverne i 10. klasse. Igen tegner undersøgelsen et billede af, at UPV’s konfliktele-ment er særligt markant tilstede i 10. klasse.Samler vi de unges forskellige grunde til at være uenig i den vurdering, de har fået, er det bemærkelsesvær-digt, at 10 % af 9. klasse-eleverne angiver, at de enten ikke forstår eller ikke har fået at vide, hvorfor de ikkeer vurderet parate, mens henholdsvis 20 % og 10 % ikke accepterer vejledernes begrundelser. Tallene under-streger, som tidligere nævnt, det konfliktpotentiale, der ligger i UPV, og peger samtidig på, at en del af deikke-parate har meget lidt tiltro til vejlederens evne til at foretage en korrekt vurdering af deres uddannel-sesparathed. Dette perspektiv optræder også (enkelte steder) i det kvalitative materiale. Som fx denne ungepige, som fortæller:

8.2 Omgørelser på uddannelsesinstitutionerneI forhold til UPV har de unge og forældrene også den mulighed at lade den unge søge om optagelse på denønskede ungdomsuddannelse. Og i mange tilfælde fører dette til, at vurderingen omgøres (se kapitel 3).Når de unge søger om optagelse på en ungdomsuddannelse, har langt hovedparten af uddannelsesinstituti-onerne faste procedurer for vurderingen af unge, der er vurderet ikke-uddannelsesparate af UU. Det gælderfor 96 % af de gymnasiale uddannelser og 80 % af erhvervsuddannelserne.På de fleste gymnasiale uddannelser anvendes optagelsesprøver som redskab (91 %), men også individuellesamtaler med den unge tages ofte i brug (81 %). På næsten alle de adspurgte erhvervsuddannelser (98 %)anvendes individuelle samtaler med den unge, men også screeninger (64 %) og optagelsesprøver (39 %) hø-rer med i værktøjskassen på erhvervsuddannelserne. Endelig er der også erhvervsuddannelser, som arbejdermed længere forløb, der giver mulighed for afprøvning og observation af den unge som grundlag for vurde-ringen.På de gymnasiale uddannelser anvendes optagelsesprøver ofte i kombination med en samtale16. Optagelses-prøven, som typisk gennemføres før samtalen, fokuserer primært på de faglige forudsætninger, mens samta-len også kan handle om personlige og sociale forudsætninger – herunder elevens motivation.

Når ’ikke-parathedsvurderingen’ fastholdes af ungdomsuddannelsesinstitutionen begrundes det på de gym-nasiale uddannelser oftest med det faglige (75 %) og meget sjældent med de personlige begrundelser (3 %),hvilket understøtter antagelsen om, at vurderingerne i vidt omfang tænkes og håndteres som de tidligereegnethedsvurderinger. Knap en femtedel af repræsentanterne fra de gymnasiale uddannelser svarer, at in-gen begrundelser dominerer mere end andre. På erhvervsuddannelserne er begrundelserne mere spredtmed størst vægt på de personlige grunde (23 %), dernæst de faglige (18 %) og til sidst de sociale (14 %). Hersvarer hele 39 %, at ingen begrundelser dominerer mere end andre.Tabel 16. Hvilke begrundelser dominerer i de tilfælde, hvor 'ikke-parathedsvurderingen' fastholdes?GYMNASIEL UDDANNELSEDe personlige begrundelserDe sociale begrundelserDe faglige begrundelserIngen begrundelser dominerer mere end andreVed ikkeTotal3%(3)0%(0)75 %(85)19 %(21)4%(4)100 %(113)ERHVERVSRETTET UDDANNELSE23 %(10)14 %(6)18 %(8)39 %(17)7%(3)100 %(44)

”Ved os er det primært det faglige, der er vigtigt. Vores konklusion er, at det er vanskeligt at vurdere de per-sonlige problemer. Vi læser ikke uddannelsesplanerne, og vil heller ikke, fordi vi mener, at vi skal møde ele-verne fordomsfrit”(vejleder på gymnasium).Man kan i den forbindelse diskutere, i hvor høj grad de gymnasiale uddannelser har taget UPV til sig, og ihvor høj grad de indgår som aktiv medspiller i den samlede proces, som parathedsvurderingerne er tænktind i. Denne problematik forstærkes af, at omgørelserne på de gymnasiale uddannelser skaber frustrationhos lærere og vejledere, som oplever, at disse underminerer deres autoritet.17Som beskrevet er UPV i langtde fleste tilfælde en intens, længerevarende proces, som inddrager elev, forældre og lærere. Med omgørel-sernes omfang oplever lærerne på folkeskolerne og vejledere, at processen er spildt:”Nogle gange kan det være svært at skulle være djævlen over for forældrene. Og så siger vi ’nej, du er ikke-parat’, og så kommer de til optagelsesprøve, og så kommer de så ind – og hvad skal den vurdering så til for?Der er et samspil mellem uddannelsesstederne også, som skal være bedre”(UU-vejleder).”Derer nogle, der har oplevet massiv modstand fra forældrene. Vi vurderer efter bedste evne, at de er ikke-parate, og så kommer eleven triumferende, jeg er blevet optaget helt uden optagelsesprøve, og så mister vijo autoritet. Men det er jo også kunder i butikken, og det er jo penge. Og så siger vi, hvor lang tid går de derfør de knækker nakken?”(folkeskolelærer).”Alt det arbejde med at vurdere dem og til hvilken nytte? Der er vi altså blevet lidt til grin”(UU-vejleder).I yderste instans opleves episoder, hvor elever optages, selvom de dumper til optagelsesprøven på gymnasi-et:”De kommer ind på gymnasiet, selvom de dumper til prøverne. Har de retskrav på at blive optaget pågymnasiet selvom de dumper? Kan de formelle krav virkelig omgøres?”(Lærer).På et mere overordnet niveau understreger omstødelserne et dilemma, som vi også tidligere har berørt.Med UPV bliver vejledernes rolle som gatekeeper eller ”bøddel” potentielt forstærket, og konfliktpotentialetmellem vejleder og vejledte (eleverne) optrappes. Det kan gøre det vanskeligt at fastholde en åben og tillids-fuld dialog mellem vejleder og vejledte, hvilket er en helt afgørende ingrediens i den fortløbende vejled-ningsproces.

Når ikke-parathedsvurderingen fastholdes på erhvervsuddannelserne er begrundelsen hyppigst person-lige grunde, men også faglige og sociale årsager angives ofte.Generelt opleves samarbejdet med de gymnasiale uddannelser ofte som problematisk af særligt UU-vejledere og lærere. En lang proces mellem lærer, UU, elev og forældre, der har resulteret i en ikke-parathedsvurdering, ender ofte med et ja efter en optagelsesprøve på en gymnasial uddannelse. Opfat-telsen hos lærere og vejledere er endvidere, at det for nogle af de modtagende institutioner kan væreøkonomisk fordelagtigt at optage alle de elever, der søger, på grund af vigende elevgrundlag. Vejledereog lærere oplever at miste autoritet, når afgørelser omgøres i så stor stil. Ikke mindst betyder omgørel-serne, at vejledernes rolle som gatekeeper og modstander i relation til de unge forstærkes.

9.1 Ikke-parat – og hvad så?Hele 77 % af UU-vejlederne oplevede i forsommeren 2011, at der manglede tilbud til de ikke-uddannelsesparate unge. En opfattelse der blev delt af 42 % af UU-lederne. Som en vejleder beskriver det:”Der mangler nogle tilbud til de ikke-uddannelsesparate. 10.klasse er i øjeblikket det eneste tilbud til de unge.Efter 10.klasse har vi også en stor gruppe af elever, som stadig har svært ved at finde ud af, hvad de skalvidere med. Og mange af dem de er jo bare skoletrætte, og så er 10.klasse jo bare ikke det rigtige. Vi har enstor gruppe, som gerne vil være pædagoger osv., men de skal først på hf osv., og de forbedrer sig bare ikke,og hvad skal vi så gøre med dem? Jobcentret spiller ikke med, med mindre vi rykker i dem. Det er svært at fåvirksomhedspraktik, og det er svært at få nogle aftaler i stand”(UU-vejleder).Nogle fremhæver også, at der mangler tilbud til de psykisk sårbare unge:”Der mangler psykologforløb. Til piger med lavt selvværd fordi fagligt kan hun godt. Men der er kun tilbud tildem, der går på skolerne og ikke til dem, der er i mellem uddannelserne, og som har brug for skubbet til atkomme i gang.”(UU-vejleder)Manglen på relevante tilbud har betydet, at man i stedet har satset entydigt på uddannelse:”Jeg tror, der ermange, der ikke kan klare sig igennem en uddannelse, men når vi ikke ved, hvad kommunen ellers har aftilbud, så er vi jo nødt til at satse på en uddannelse”(UU-vejleder).De kvalitative studier viser, at mange kommunale forvaltninger afventede vurderingerne i marts, før manville tage stilling til iværksættelsen af særlige tilbud til de ikke-parate unge. Argumenterne har været, at til-buddene skulle tilpasses den enkelte unge, og at man var nødt til at kende antallet af ikke-parate, før mankunne tilrettelægge tilbud – i nye eller eksisterende rammer.”Der ligger nogen penge, som skal bruges til de unge og lave tilbud, men det er vi ikke gået i gang med end-nu. Vi skal kende gruppen, for at kunne lave tilbuddene”(Forvaltningschef)”Vi har ikke mange forskellige muligheder, og sådan er det når vi er så lille en kommune. Det vi derimod ar-bejder på, er om vi kan lave en fleksibel ramme, så det bliver et mere individuelt tilpasset kursus/tilbud. Vi vilogså gerne prøve at udnytte de eksisterende institutioner, så vi udvikler dem i stedet for også bare at åbnenye stærekasser”(Forvaltningschef)

I praksis har disse forhold betydet, at den enkelte UU-vejleder har manglet et reelt alternativ til en parat-vurdering i de tilfælde, hvor eksempelvis 10. klasse eller produktionsskolen ikke har været relevant for denunge. Det er således en bred opfattelse blandt UU-vejlederne, at mange unge bliver ”tilovers”, når de erklæ-res ikke-parat og manglen på relevante tilbud kan dermed have været med til at øge antallet af unge, derblev erklæret parat i marts 2011.I forbindelse med netop tilbuddene til de 15-17-årige peger de første data fra evalueringens anden dataind-samlingsperiode på, at man i kommunerne nu er godt i gang med etableringen af tilbud til de unge. Det vil vikomme nærmere ind på i den afsluttende evaluering af Ungepakke 2, som færdiggøres medio 2012.

9.2 OpsamlingHelt gennemgående oplever vejlederne, at der (i marts 2011) manglede tilbud til de unge, som manovervejede, at erklære ikke-parate. Mange har oplevet, at de ikke-parate unge bliver ’tilovers’, når deerklæres ikke-parate. Et forhold der kan have været med til at øge antallet af unge, der blev erklæret pa-rate i 2011.De tilbud der i overvejende grad er blevet benyttet til de ikke-parate unge, er 10. klasse og produktions-skoler. Ifølge evalueringens anden dataindsamlingsrunde, som netop er gået i gang, er der dog megetder tyder på, at man i kommunerne nu er godt i gang med at etablere tilbud til de unge. Det vil vi kommenærmere ind på i den afsluttende evaluering af ungepakke 2, som færdiggøres medio 2012.

BILAG A: TVIVL OM REGISTRERINGSPRAKSISUd af de i alt 3.810 tilfælde, hvor den unge vurderes ikke-parat, er forældrene enige i 690 af tilfældene (sva-rende til 18 %). Hvordan disse 18 % er ’behandlet’ i den efterfølgende proces, kan der ud fra statistikken ikkeredegøres for med fuld klarhed. Men i hvert fald er den initiale og/eller efterfølgende registrering ikke retvi-sende.I tabel 17 neden for er vist de fire ’vurderingstrin’ i den samlede proces, og hvor usikkerheden som nævntknytter sig til de tilfælde, hvor forældrene er enige i vejlederens vurdering af den unge som værende ikke-uddannelsesparat.Det bemærkes, at medregning af samtlige 3810 cases ikke ændrer betydeligt i de konkrete procentsatser ogresultater og således ikke rokker ved de overordnede tendenser og konklusioner overhovedet. Justeringer afregistreringspraksis er under implementering, så der sikres korrekt registrering og fuld gennemsigtighed i dekommende vurderingsrunder.Tabel 17. Alle fire ’vurderingstrin’ samletUPV VejlederIkke paratEnigUPV ForældreUPV UUIkke paratUPV ModtagerIkke paratIkke vurderetParatIkke vurderetParatI altIkke besluttetIkke paratIkke vurderet

Uenig

Ikke parat

Ikke vurderetIkke vurderet

Ikke parat

Ikke vurderet

Parat

Ikke vurderetParatHovedtotal

VALIDERET hovedtotal

Ikke vurderetIkke vurderetIkke vurderetIkke vurderetAntal19120818492156906330

1310

198

1428

39523810

2738

BILAG B: METODE- OG DOKUMENTATIONDataindsamlingen i forbindelse med proces- og effektevalueringen af Ungepakke 2 gennemføres i tre faser:baselinemålingen er gennemført forår/sommer 2011, midtvejsmåling gennemføres efterår 2011 og slutmå-ling gennemføres forår/sommer 2012.Evalueringen afrapporteres samlet i forbindelse med slutevalueringen. Initiativ 2: Uddannelsesparatheds-vurdering og initiativ 9: Frafaldstruede – målretning af ressourcer midtvejsevalueres og afrapporteres dogogså efteråret 2011, baseret på baseline-dataindsamlingen.Evalueringen er baseret på følgende dataindsamlingsmetoder:Registerdata fra UngedatabasenSpørgeskemaundersøgelse blandt de involverede institutionelle aktører (Aktør-survey)Spørgeskemaundersøgelse blandt unge i alderen 15-17 år, som ikke er i gang med en ordinær kom-petencebaseret ungdomsuddannelse. I Baselinemålingen er denne desuden suppleret med spørge-skemaundersøgelse blandt 9. og 10. klasse elever i udvalgte kommuner i forbindelse med baseline-målingen for at sikre data om uddannelsesparathedsvurderingen (Ungesurvey)Casestudier i seks udvalgte kommuner, herunder interview med både institutionelle aktører og un-ge.

B.3 Unge-surveyI foråret 2011 gennemførtes en telefonisk survey med unge i alderen 15-17 år, som ikke var i gang med enordinær, kompetencebaseret ungdomsuddannelse. Der blev gennemført interview med 834 unge medspredning på køn, geografi og alder.I tillæg hertil blev der i forbindelse med baselinemålingen gennemført en websurvey med elever i 9. og 10.klasse i de seks udvalgte casekommuner for at få belyst de unges erfaringer og oplevelser med uddannelses-parathedsvurderingen, som de 15-17-årige endnu ikke havde oplevet. Tabellen herunder viser andelen af 9.klasseelever og andelen af 10. klasseelever i det samlede antal besvarelser. Som det fremgår af tabellen erdet kun 8 % af de samlede besvarelser, der udgøres af 10. klasseelever. Det betyder, at krydstabulering medklassetrin skal fortolkes med forsigtighed, da de vil være forbundet med en vis usikkerhed.Samlet er der således i baselinemålingen gennemført spørgeskemaundersøgelser med 2.500 unge.Tabel 19. Survey med elever i 9. og 10. klasse - fordelingen af besvarelser fordelt på de to klassetrinKLASSETRIN9.klasseelever10. klasseeleverI altANTAL SVAR (N)15361301666

B.4 CasestudierStørrelse og geografi:For at sikre en geografisk fordeling af kommuner, er der valgt 2 storbykommuner, 2provinskommuner og 2 kommuner i yderområder. Ønsket med denne fordeling er at sikre, en bredde i deerfaringer, muligheder og udfordringer der tegner sig for kommuner af forskellig størrelse og beliggenhed.Nedenfor ses en nærmere indkredsning af, hvad der definerer særligt kommuner i yderområderne:Kommuner i yderområder:Kommunerne i yderområderne udgøres af Bornholm. Brønderslev, Frederikshavn, Faaborg-Midtfyn, Guld-borgsund, Hjørring, Langeland, Lolland, Læsø, Morsø, Norddjurs, Samsø, Svendborg, Tønder, Vesthimmer-land og Ærø. Kommunerne er karakteriseret ved lav erhvervsindkomst ifht landsgennemsnittet, svag befolk-ningsudvikling. Men også når man ser på uddannelsesniveau, beskæftigelsesomfang mm. Klarer yderområ-derne sig dårligere end resten af landet (jf. servicestyrelsen:http://www.servicestyrelsen.dk/udgivelser/socialt-fokus-alle-udgivelser/tekstudtraek/social-fokus-udsat-august-2010/kort-om-tema).’Erfarne’ og ’mindre erfarne’ kommunerKommunernes konkrete erfaringer med – og strategier for – at arbejde med målsætningen om at skaffe flereunge i uddannelse (UTA), et centralt kriterium for udvælgelse af casekommuner. Der udvælges således tre

kommuner, der har gjort sig en række erfaringer i forhold til UTA-målsætningen, og tre kommuner, som ermindre erfarne med at arbejde med målsætningen.Vurderingen og udvælgelsen af kommuner, der er langt fremme eller ej i forhold til målsætningen, har byg-get på følgende:1. Om kommunen har en vedtaget strategi for arbejdet med målsætningen om flere unge i ud-dannelse, og hvor længe en sådan har været gjort gældende2. Erfaringsopsamlingen fra UTA modelkommuneforsøgene (Katznelson, Murning og Pless,2010)3. Om kommunen kan fremvise foreløbige resultater i forhold til målsætningenJf. 1 og 2. Konkret udvælges de erfarne casekommuner på baggrund af, om de har deltaget i KL’s model-kommuneforsøg UTA (2007-2009), og om de har en børne-/ungepolitik, der indeholder en strategi og hand-leplan for arbejdet med UTA-målsætningen.Jf. 3. her anvendes data fra UNI-C’s profilmodel for den ungdomsårgang der afsluttede 9. klasse i 2008 (UNI-C, 2010). Opgørelsen viser, at 28 kommuner forventes at ligge under landsgennemsnittet for gennemførelse(under 78,2), 52 kommuner forventes at ligger omkring landsgennemsnittet (78,2-83,2), mens 18 kommunerforventes at ligge over landsgennemsnittet (over 83,2). Kommunernes performance har således ikke mulig-hed for at indfange mulige resultater af UTA-indsatsen, der som det fremgår ovenfor først igangsattes i2007.Konkret tilrettelæggelseDer er gennemført 4 fokusgrupper i hver kommune med deltagelse af:1.2.3.4.De relevante forvaltningschefer og -medarbejdere, ledere af uddannelsesinstitutioner og leder af UULærere og vejledereUnge mellem 15-17 år som ikke er i gang med kompetencegivende uddannelse og arbejdeUnge i 9. og 10. klasse, som er blevet uddannelsesparathedsvurderet